Educacion-y-Sociedad-11 by MARIANO Enguita

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-Me propongo, papá, si Dios quiere, y con el consentimiento de usted naturalmente, ingresar en la Escuela Superior de Magisterio. Un movimiento de cabeza, que insinuaba fastidio, se escapó del señor, y abrió sus ojos grandes y azules, clavando la vista con extrañeza en su hijo. Luego dijo en un tono reprobatorio: -¿ ... Superior de Magisterio? ¡Una escuela gratuita! ¿No es así? -Quizás ... -dijo Kamal tras vacilar un momento- . Yo no sé nada de ese tema. El señor ondeó su mano con gesto burlón, como si quisiera decirle: «¡Deberías conservar la paciencia antes de opinar sobre lo que no sabes!». Luego dijo con desprecio: -Es como yo te he dicho, y por eso es raro que atraiga a un hijo de buena familia. Además, el oficio de maestro .. . ¿Sabes algo de él, o tus conocimientos no rebasan los que tienes de su Escuela? Es un oficio mísero que no goza del respeto de nadie. Yo sé lo que se dice de estas cosas. Tú eres un pequeño inexperto que no sabe nada de los asuntos del mundo. Es un oficio en el que el efendi se codea con el azharista: carente de todo sentido de la grandeza y la gloria. Yo he conocido gente notable y funcionarios respetables que se habrían negado rotundamente a casar a sus hijas con un maestro, cualquiera que fuese su rango. ( ... ) Este grave informe sobre «el maestro y su misión» fue una desagradable sorpresa para Kamal. ¿Por qué todos estos prejuicios? Aquello no podía provenir del papel del maestro, que era el de enseñar. ¿Provenía de la gratuidad de la Escuela en la que iba a estudiar? No se podía imaginar que la riqueza o la pobreza tuvieran que ver con el significado implícito del saber, o que éste tuviera un valor externo a su esencia. ( ... )El vivía de todo corazón en el mundo del «ideal», como se reflejaba en las páginas de los libros, y para sus adentros no dudaba en declarar errónea la opinión de su padre, a pesar de su prestigio y de la posición que ocupaba en su alma, buscándole la justificación en el crimen que le habían infligido la sociedad atrasada y la influencias de

sus «ignorantes» amigos, cosa que lo apenaba profundamente. Sin embargo, sólo pudo decir, imponiéndose el máximo de educación y delicadeza, y repitiendo, en realidad, un texto de sus lecturas: -El saber está por encima de la gloria y el dinero, papá. El señor movió su cabeza desde Kamal al ropero, como si pusiera por testigo a una persona invisible de la necedad que había oído. Luego dijo enfadado: -¿De verdad ... ? ¡Vivir para oír estas tonterías ! ¡Como si hubiera diferencia entre la gloria y el saber! No hay verdadero saber sin gloria ni dinero. Además, ¿qué te pasa que hablas del saber como si sólo hubiera uno? ¿No te he dicho que eres un pequeño inexperto? Hay muchos saberes, y no uno solo. ¡Los malhechores tienen el suyo, y los bashas el suyo! ¡Aprende, ignorante, antes de que te arrepientas! ( ... ) -¡La Escuela de Magisterio enseña saberes importantes, como la historia del hombre repleta de principios morales, la lengua inglesa ... ! ( ... ) -El saber en sí mismo no es nada -dijo-. La importancia radica en su utilidad. El Derecho te llevará al puesto de juez, mientras que el cometido de la historia y sus principios morales es que seas un maestro desgraciado. Naguib Mahfuz, Trilogfa de El Cairo, Il: Palacio del deseo (Barcelona, Martínez Roca, 1990).

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista trimestral de educaci贸n

Director: Mariano Fernández Enguita Consejo de Redacción: Juan Manuel Alvarez Méndez, Julio Carabaña, Indalecio Corugedo de las Cuevas, Juan Delval, Ignacio Fernández de Castro, Rafael Jerez Mir, Maite del Moral, Julio Olea, Angel Riviere, José Segovia, Julia Varela. Asesores: Michael W. Apple (EE.UU.), Robert F. Arnove (EE.UU.), Cecilia Braslawsky (Argentina), Fabricio Caivano, Miguel Cando, José Gimeno Sacristán, Angel l. Pérez Gómez, Stephen R. Stoer (Portugal), Marina Subirats, Tomaz Tadeu da Silva (Brasil). Secretario de Redacción: Jesús M. Sánchez Martín Redacción y Administración: Fundación Hogar del Empleado. C/ . Alcalá, 117, 6. • Planta. 28009 Madrid. Teléfono: {91) 431 02 80. Telefax: (91) 577 95 50.

Depósito Legal: B. 26.366-1990 ISSN: 0212-6079

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

11 INDICE FELIX ORTEGA: Unos profesionales en busca de profesión . . . MARIANO F. ENGUITA: De la democratización al profesionalismo ANTONIO GUERRERO: Currículum y profesionalismo: Los planes de estudio y la construcción social del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . NICHOLAS C. BURBULES y KATHELEEN DENSMORE: Los límites de la profesionalización de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . GARY SYKES: En defensa del profesionalismo docente como una opción de política educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NICHOLAS C. BURBULES y KATHELEEN DENSMORE: La persistencia del profesionalismo: Es duro abrirse camino . . . . . . . . . . . D. GLASMAN: «Padres» o «familias». Crítica de un vocabulario génerico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . JOSE GIMENO SACRISTAN: Currículum y diversidad cultural MANUEL RODRIGUEZ YUSTE: El centro educativo y su entorno. Los siete círculos que se ciernen sobre la escuela. . . . . . . . . . . . . . .

9 23 45 67 85 97 105 127 155

LIBROS A. VIÑAO FRAGO: Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada (Alejandro Tiana) M. FERNANDEZ ENGUITA: Poder y participación en el sistema educativo (Antonio Guerrero) J. TORRES SANTOME: El currículum oculto (M. a Josefa Cabello) J. CONTRERA DOMINGO: Enseñanza, curdculum y profesorado (Nieves Blanco) H. G. GUIROUX y R. FLECHA: Igualdad educativa y diferencia cultural (Fernando Gil) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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UNOS PROFESIONALES EN BUSCA DE PROFESION*

Félix Ortega

Sabido es que la realidad suele cambiar más rápida e intensamente que las convicciones que sobre ella tenemos. La inercia del pensamiento nos lleva a construirnos estereotipos que, aunque poco descriptivos, nos proporcionan la seguridad de lo ya conocido. Esto resulta particularmente cierto si se trata de aspectos del mundo social caracterizados por su radical transformación en un corto período de tiempo . Es lo que ha acontecido con la educación escolar y, dentro de ella, con el profesorado. La sociedad española en tan solo dos décadas ha pasado de estar escasamente escolarizada a la plena escolarización y con expectativas siempre crecientes en lo concerniente a aspiraciones escolares. Porque era ayer mismo cuando estudiar resultaba ser un privilegio para unos cuantos, los favorecidos de toda la vida, hoy seguirnos sosteniendo la misma creencia, aun cuando los privilegios sean otros. Y por lo mismo se considera la educación escolar bajo el mismo prisma que entonces, esto es, como si existiese un vínculo firme e inequívoco entre estudiar y conseguir una posición social relevante, aunque lo primero tan sólo sea una condición necesaria pero no suficiente para lo segundo. Resultado de este clima de opinión es atribuir al profesorado un destacado pero ambiguo papel: se le sigue viendo con los ojos de antaño, pero se le exigen responsabilidades diferentes. De este modo, la figura del profesor es idealizada conforme a la imagen de un cierto romanticismo pedagógico decimonónico que en él halla un agente capaz de remover cuantos obstáculos se oponen al progreso cultural del país. Un profesor que actúa ciertamente en • Este ensayo es una continuación de las ideas expuestas en otros trabajos precedentes, particularmente en los que menciono a continuación: «La crisis de la profesión docente y el ascenso de los valores particularistas», Revista de Occidente, n. 0 97, 1989; «La indefinición de la profesión docente», Cuadernos de Pedagogía, n. 0 161, 1990; La profesión de maestro, CID E, Madrid, 1991 (en colaboración con A. Velasco); «La crisis de los sistemas escolareS)), en M. • A. García de León et alii, Sociología de la educación, Barcanova, Barcelona, 1993.

Félix Ortega. Dpto. de Sociología IV (U. Complutense) Educación y Sociedad, 11 (1992), Madrid (pp . 9-21).

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solitario, y que sólo en los frutos escolares conseguidos en un puñado de alumnos encuentra gratificación a su esfuerzo y abnegación. En la memoria colectiva está aún muy vivo el recuerdo de este profesor, encarnado en no pocos casos por maestros rurales, que van por libre y cuyo oficio se define vocacionalmente. Pero frente a este modelo se ha ido edificando, en primer lugar, una realidad escolar divergente respecto de aquella en la que se había construido el modelo: un sistema de enseñanza que es ahora una organización compleja en la que el protagonismo es asumido por las administraciones educativas. Y en segundo lugar, el profesor se ha transformado en uno de tantos elementos, quizá no el más decisivo y en ningún caso determinante, del proceso escolar. De manera que su posición profesional es en sí misma contradictoria ya que en ella se superponen conceptos y exigencias difícilmente conciliables. De un lado, el profesor autónomo, emprendedor, promotor y responsable de las acciones educativas; de otro, el profesor burócrata, funcionario integrado en un aparato administrativo que define sus atribuciones y del que por lo mismo es dependiente. Esta ambigüedad tiene un primer resultado: puesto que el profesor se aleja cada vez más de la figura heróica con que nos lo ha presentado la tradición idealista, resulta difícil encontrar efectos congruentes con tal tradición. Pero ello no es óbice para que la sociedad los siga esperando. Al no encontrarlos, se activa inmediatamente el otro modelo de profesor, el de funcionario al que usuarios y clientes, pero también la propia Administración como empresaria, piden cuentas. De este modo y paulatinamente, la función de enseñar se ha convertido en un oficio a cuyos protagonistas, al tiempo que se les limita en sus competencias profesionales, se les responsabiliza de no pocos de los efectos no deseados y de las disfunciones que origina la escolarización masiva. Va siendo hora de erradicar tanto la falsa conciencia sobre lo que el profesor es, cuanto de precisar más realistamente sus competencias, pero también limitaciones, en los sistemas escolares de nuestros días. Para ello se requiere partir de un supuesto bien simple pero dotado de gran capacidad analítica: considerar la educación institucional como una organización compleja, dentro de la cual el cometido que les corresponde desempeñar a sus actores personales es bastante parcial y de relevancia discutible. Recurriré, para ello, a la teoría de la contingencia, según la cual la estructura de una organización se halla indisociablemente unida al conjunto de factores siguientes: el tamaño, el entorno o ambiente en el cual funciona y los recursos que tiene a su disposición. De las características del sistema escolar en cada una de estas tres dimensiones, se han producido decisivas repercusiones para la profesión docente, que a continuación paso a analizar.

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La expansión de las redes escolares: Una profesión burocratizada

La segunda mitad de la actual centuria ha supuesto, para los países de las áreas más desarrolladas, el crecimiento ininterrumpido de sus sistemas escolares. Una combinación de factores diversos (la igualdad de oportunidades, la ideología del capital humano, el Estado de Bienestar y en general la identificación de mérito escolar con logro social) ha estimulado al alza las expectativas en materia educativa. Con ello, la masificación se ha convertido en uno de los rasgos más notables de la situación actual de las instituciones educativas. Además, la educación escolar ha pasado a ser un derecho social central en todo ordenamiento democrático. En virtud de ello, a los Estados les corresponde no sólo la proclamación de este derecho, sino también el control y tutela de su desarrollo; esto es, la responsabiHdad de su organización, contenidos y efectos. En fin, a la educación se le han venido atribuyendo funciones y resultados tan amplios y diversos, que han contribuido a hacer de la misma un tema de preocupación social constante, así como un campo en el que reivindican y consiguen legitimidad para intervenir agentes e instituciones heterogéneas. Tal estado de cosas ha repercutido directa y sustantivamente sobre las características y perfil de la profesión docente. En primer lugar, incrementando extraordinariamente el número de sus efectivos; aumento que se traduce en una pérdida de status, por cuanto éste, referido a las profesiones, es muy sensible en lo concerniente a la cantidad de sujetos que las constituyen. De manera que se da la paradoja de que la profesión docente, que ha mejorado considerablemente en términos económicos, ha sufrido una nada desdeñable merma en cuanto se refiere a su posición y rango sociales. En segundo lugar, los Estados, al asumir plenamente sus responsabiHdades educativas, han organizado los sistemas escolares como servicios integrados en la red de la burocracia pública. Lo que significa convertir a los escolares en usuarios y a los profesores en funcionarios. En virtud de esta condición, el margen de autonomía profesional que los últimos tienen efectivamente a su disposición se reduce paulatinamente, ya que han de ajustarse, cada vez más, a unas políticas educativas irrefrenablemente intervencionistas. Lo que significa que han de someterse a controles más estrictos, ejercidos tanto por el aparato administrativo al que pertenecen, como por los clientes a los que prestan sus servicios. Por lo cual la profesión docente, al menos en sus niveles no universitarios, es progresivamente menos autónoma y por ende se aleja de los patrones típicos del profesionalismo. En tercer lugar, a medida que la educación escolar se generalizaba, tam. bién lo hacía una cierta frustración por sus resultados. Impotente para conseguir' las promesas que de ella se proclamaban, prontamente su extensión fue socavada por la proclamación de una crisis de calidad, primero, que deslegiti-

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mimaba a los productos escolares, y después por otra de confianza en su eficacia, particularmente experimentada por los grupos y estratos sociales que por vez primera habían tenido acceso a su disfrute y que en ella cifraban no pocas de sus aspiraciones de mejora social. Como se trata de un servicio público gratuito (al menos en sus ciclos obligatorios), la decepción se convierte en crítica dirigida a sus agentes y representantes directos y asequibles, los profesores. Rara vez se encuentra satisfacción en aquellos servicios que no requieren de su pago directo. Por tratarse en este caso de un derecho que no exige de contraprestación alguna por parte del usuario, la actitud más frecuente de éste es la que emerge en las relaciones del ciudadano con el ámbito público de la vida social: no reconocimiento de sus aspectos positivos y magnificación de los negativos. De esta manera, el profesor mantiene con sus clientes una relación unilateral, en la que estos últimos suelen excluir el reconocimiento del primero, si su actuación es satisfactoria, por entender que se limita a prestarles exclusivamente un servicio al que tienen derecho; o bien está cargada de críticas ante cualquier disfuncionalidad de la institución, sea imputable o no al profesor. Son los profesores, en muchos casos, Jos primeros en sentirse decepcionados con su trabajo. Inmersos en un proceso de movilidad social en el que la educación escolar era el mecanismo fundamental, comienzan a percatarse de las limitaciones que esta vía tiene para su destino personal, así como para los alumnos sobre quienes realizan su práctica profesional. No resulta por ello sorprendente comprobar que en la mentalidad del profesorado ha ido tomando cuerpo la convicción de que su trabajo, a pesar del tiempo que ocupa en la vida de Jos escolares, va perdiendo influencia en la conformación de sus destinos personales. A medida que la profesión se funcionariza, los atributos que tradicionalmente la caracterizaban se convierten en secundarios. De entrada, el oficio se entiende menos como vocación y más como una ocupación elegida por razones pragmáticas. Por consiguiente, la práctica de enseñar va despojándose de una parte de la carga moral que otro tiempo tuvo, reorganizándose en torno a procedimientos y técnicas que están a medio camino entre la intervención psicológica y la comunicación de masas. Paulatinamente también, la profesión es menos un modo de vida que engloba la totalidad de la existencia de sus actores (y que se emblematizaba en el magisterio como ejemplo de vida), para venir a ser un trabajo que afecta a sus ejecutantes sólo parcialmente y durante un determinado horario. La capacidad de liderazgo social localista, que de modo limitado y excepcional tuvo el profesor en las sociedades preindustriales, también la ha perdido. En resumidas cuentas, la extensión de la educación y el consiguiente mayor nivel de experiencia social directa de la misma, han originado dos efectos importantes para la profesión docente. De un lado, su integración plena como subsistema funcionarial en el tejido institucional del Estado. No se trata de

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una simple dependencia administrativa, situación en la que ya se encontraba el profesor antes de producirse la masificación escolar; lo realmente decisivo es la transformación del profesor en un funcionario ideal-típico: su trabajo se burocratiza cada día más, y lo que pierde de iniciativa y capacidad de toma de decisiones lo va asumiendo el aparato político administrativo dentro del cual se inscribe. De otro lado, una valoración social ampliamente compartida que, basada en la decepción generada por el uso masivo de la educación, reduce sensiblemente el prestigio y la relevancia sociales de la profesión. Ambos efectos se refuerzan y contribuyen activamente a plagar de recelos sus contactos con otras instancias de la sociedad civil. Instancias con las que el docente ha de mantener relaciones más amplias e intensas al haberse convertido la educación en una acción cuya competencia trasciende el marco escolar.

2. La proliferación de escenarios educativos: Una profesión compartida A partir de la década de los sesenta, la educación escolar ha entrado en un proceso de crisis permanente: crisis cuantitativa provocada por su rápido crecimiento, y crisis de calidad que afecta a sus contenidos y resultados. Una crisis, además, que se ha visto acompañada de una fuerte crítica práctica (la contestación estudiantil recurrente) y teórica. La consecuencia global ha sido la falta de confianza en la institución escolar para alcanzar los objetivos que formalmente se le asignan, así como la búsqueda y propuesta de alternativas a la escuela. Es el caso de las tesis de la desescolarización, radicalmente opuesta a la escuela; la de aquellas otras complementarias de la escuela, tales como la educación permanente y la comunidad educativa; o las que se erigen en fórmulas pedagógicas sustitutorias de la escuela, la educación no formal y la informal. Del centralismo escolar, que presidió el proceso de expansión educativa, hemos pasado al policentrismo educativo, en el cual es la sociedad en su conjunto la que asume la responsabilidad y el protagonismo educativos, en abierta competencia con el sistema escolar, que se ve privado de una parte de la legitimidad y especificidad que hasta ahora poseía. O dicho de otro modo, del monopolio educativo en manos de la institución escolar se ha pasado a una fase de oligopolio educativo en la que el protagonismo principal no siempre corresponde a la escuela. Esta proliferación de entornos educativos está en el principio de un conjunto de transformaciones del oficio docente. Por lo pronto, sus funciones son ahora compartidas por una pluralidad de agentes, instituciones y medios, que reclaman competencias y atribuciones allí donde antes el profesor era el agente exclusivo (o al menos considerado socialmente como tal) del proceso

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de enseñanza. Pero ello no supone que al profesor se le haya descargado de responsabilidades; antes al contrario, éstas han aumentado al ser mayor el número de instancias que se consideran competentes en materia educativa. Es lo que sucede, en primer lugar, con la familia, que si otrora dejó en manos de los enseñantes la educación de sus hijos, hoy no sólo reclama su papel en la misma sino que también está legitimada para intervenir en cuanto acontece en la escuela. La participación institucionalizada de los padres en la dirección y marcha de los asuntos escolares, tiene directas repercusiones sobre el status y contenido de la profesión. Ya que aquéllos ocupan, respecto de los profesores, una posición de mayor autoridad (al poseer más derechos) sobre los escolares, que va en detrimento a su vez de la autoridad y atribuciones que corresponden a los enseñantes. Los cuales pueden encontrar, y de hecho encuentran, puesta en discusión su profesionalidad por quienes reivindican su doble condición de padres y educadores. Visto bajo este prisma,'el de profesor viene a ser un oficio sustitutorio y subsidiario de la acción familiar, con lo que sus contenidos no serían otra cosa que una prolongación de la socialización que llevan a cabo los padres y que sólo transitoriamente delegan en los profesores. Pero dado que la condición de padre no es una profesión, todo cuanto aproxime la práctica de enseñar a las funciones familiares obstaculiza seriamente la consistencia de la docencia como profesión. Los medios de comunicación de masas, en segundo lugar, ocupan un destacado lugar en la atención y formación de la clientela escolares, proporcionando modelos y grupos de referencia, por lo general más operativos que los procedentes de la institución escolar. Estos medios absorben progresivamente más tiempo libre de los alumnos, durante el cual desaparece el sentimiento de obligatoriedad y coacción con que se perciben los rituales escolares. Ello hace que durante este tiempo la actitud de los escolares sea de mayor disponibilidad a ser influido por la cultura de masas. Además, al otorgar prestigio y realce social a cuarito en ellos se difunde, los medios de masas se dotan de un alto grado de crédito y legitimidad a la hora de orientar y encauzar el pensamiento y la acción. En comparación con ellos, la escuela aparece como una institución de orden inferior, un poco obsoleta y sin la agilidad y capacidad de sintonizar con la sensibilidad de la época propia del mundo de la comunicación. Un mundo, por lo demás, que en su afán competitivo con la función educadora que hasta ahora se reservaba a la escuela, construye y difunde imágenes de los profesionales de la enseñanza ambiguas, cuando no cargadas de valoraciones negativas. De todo ello no puede desprenderse más que una clara consecuencia: la erosión de la posición del profesor por unos medios de comunicación crecientemente más absorbentes. El escenario económico, en tercer lugar, aun siendo el más reciente en sus consecuencias para la profesión docente, es uno de los más significativos. El papel que se le ha querido atribuir a la educación como factor decisivo a la hora de posibilitar y potenciar los procesos de desarrollo social, ha permitido

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proyectar sobre la misma no pocos de los problemas originados en el terreno económico. Muchos de los desajustes surgidos en éste, se presentan como efectos de las deficiencias del sistema escolar: en concreto, la inadecuación entre una oferta escolar obsoleta y las necesidades reales de un sistema económico en continuo proceso de crecimiento y transformación. Y aunque parte de la responsabilidad de estos desajustes se hacen recaer en las políticas educativas emprendidas por las diversas administraciones, otra parte del problema se atribuye a la características del profesorado, a su falta de preparación y profesionalidad. El profesor es así presentado como vuelto de espaldas a la realidad, inmerso en un circuito auto-referido y auto-alimentado. La desconfianza, en este caso económica, hacia la educación está llevando a un cambio de las ideologías subyacentes a las políticas educativas. Los elevados costes de los sistemas escolares son un gasto social más (y como tales tienen el carácter del resto de la política asistencial y se hallan sometidos a las fluctuaciones de esta última), y no una inversión económicamente productiva. Una cierta despreocupación, si no indiferencia, hacia la educación escolar comienza a detectarse en sectores sociales cada vez más amplios. Se producen de esta manera dos resultados que refuerzan el dualismo social: de un lado, la descualificación cultural y laboral de los estratos sociales en los que convergen otras formas de desigualdad y marginación social, lo que favorece su adaptación a la política (neoliberal) de flexibilización de los mercados laborales; y una educación selectiva de corte elitista que patrocinan los sectores económicos más dinámicos en colaboración (subordinada) con algunas instituciones del viejo orden académico. Globalmente, el sistema escolar pierde la legitimidad económica que se le proporcionó en los años sesenta, y dado el predominio de los valores económicos en nuestra época, la práctica docente se convierte en un ámbito social de inferior rango; en una tarea a la que acceden o en la que se quedan quienes no pueden realizar profesiones más relevantes y lucrativas. Con el riesgo de que a largo plazo esta valoración acaba por convertirse en una profecía que se cumple a sí misma. Hay otro escenario más difuso pero dotado de gran capacidad de proyección sobre la educación y los profesores. Se trata del tipo de valores que ha ido difundiéndose en las sociedades desarrolladas en la década precedente. Me refiero a la creencia en el éxito rápido y relativamente fácil. En las fases de crecimiento económico y de reconversión del aparato productivo aparece siempre el especulador, que al amparo de las oportunidades y falta de reglas claras obtiene pingües beneficios. Es el protagonista por excelencia de los mitos de nuestro tiempo, el héroe que no pocos quisieran ser. Mostrado y recreado una y mil veces por la comunicación de masas, este personaje suele aparecer como la negación de la meritocracia: su destino se describe como resultado de la conjunción de la buena suerte, el azar y la red de amistades y conocimientos que tiene a su disposición. Su trayectoria en poco se ajusta al patrón dominante en el terreno educativo, que postula una larga y exitosa

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marcha escolar; al contrario, ha prescindido de ella. Ahora bien, instalada esta convicción en la conciencia colectiva, los fundamentos del sistema escolar se resienten. Si por algo se define éste es por proclamar valores universalistas como medios de diferenciación social, es decir, valores generalizados, accesibles a todos e independientes por tanto de las cualidades adscritas. Muy al contrario, el éxito en nuestra sociedad se asocia a valores particularistas, que retrotraen al individuo a hacer depender sus expectativas vitales de los vínculos que mantiene con los grupos sociales a los que pertenece. En consecuencia, la confianza en la educación como medio de promoción, ascenso o movilidad social se reduce extraordinariamente, y con ello su importancia en la socialización anticipadora de los escolares. Desprovista de esta racionalidad, la educación deja de tener sentido para muchos, aquéllos que en ella habían cifrado sus esperanzas de mejora social. Irrelevancia de la institución que no puede por menos que alcanzar a sus actores más representativos, los profesores, que de este modo comienzan a perder una parte de los apoyos sociales recibidos y a discutírseles el significado y alcance de su trabajo. Queda, por último, el escenario propio donde discurre la práctica de la profesión docente, el aula. En las acciones educativas que dentro de ella tienen lugar converge e interviene el conjunto e escenarios señalados con anterioridad, conformando en una medida importante el alcance y posibilidades de aquéllas. Pero además de estos, otros factores específicamente escolares son los encargados de elaborar el perfil de la profesión. En primer lugar, la crisis estructural de los sistemas educativos. A partir de la década de los sesenta, los marcos escolares, como consecuencia de la desconfianza hacia ellos suscitada, han entrado en un proceso de incertidumbre. Esto es, al mismo tiempo que se acumulaban funciones múltiples sobre ellos, se iba poniendo en tela de juicio que las cumplieran. Las disfuncionalidades y efectos latentes superaban siempre a los objetivos formales y explícitos. Las dudas provocadas por un sistema que parecía estar condenado a no cumplir sus objetivos, inyectaban en el mismo dos propiedades: la desconfianza acerca de las posibilidades de la educación, y la sensación de provisionalidad con que se revestía cuanto a la profesión docente concierne. Duda que lleva a tener poco claros los fines que se persiguen, y sentido de la provisionalidad que impide un aceptable grado de formación y profesionalización en los contenidos propios del oficio . Mas una crisis de esta naturaleza resultaría insoportable y acabaría con la institución escolar, si no se hubiesen empleado algunas fórmulas capaces de mitigarla. La más importante de ellas ha consistido en la reforma permanente de los sistemas escolares. Es, sin duda, la medida más congruente con la crisis y sus efectos: una y otros no pueden superarse si no es cambiando la institución; la reforma se hace por ello inevitable para corregir los errores del pasado, al tiempo que se erige en utopía en la que se condensan los anhelos sociales de cambio y renovación social. Una vez llevada a cabo, la reforma genera nuevos descontentos al frustrar una parte de la esperanza que en ella

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se habían depositado, ya sea por defectos imputables a su diseño, ya sea porque el sistema educativo (como cualquier otro) adapta a sus estructuras previas la nueva configuración que se le pretende dar, ya sea porque las reformas lo cambian todo para dejarlo todo igual. Razones por las que, nada más ser puesta en práctica, toda reforma necesita ser reformada. En este clima de crisis y reformas constantes y complementarias, el profesor ocupa una posición difícil e incómoda. Ha de adaptarse a unas prácticas de enseñanza, las del modelo actualmente vigente, a sabiendas de que son insatisfactorias y transitorias. De manera que aquello que constituye su cometido profesional actual es criticado y devaluado: en consecuencia, escasa gratificación ha de encontrar en el mismo, si es que no decepción, por desempeñar un oficio cuyos contenidos se presentan bajo un prisma negativo. Mientras, el poco conocimiento y ausencia de control respecto de la nueva organización de la enseñanza que la reforma promete, no puede por menos que provocar ansiedad. Esta se suele reducir de dos modos principales: prestando poca atención a las reformas y aceptándolas de modo pasivo, o confiando en que instancias distintas a los propios enseñantes (administración y editores principalmente) se encargarán de proporcionar los instrumentos adecuados para hacer frente a la nueva situación.

Profesionales, ¿de qué?

Con el incremento de las demandas de educación escolar y la proliferación de instancias competentes en educación, los profesores han visto desdibujarse el perfil de su actividad. En una sociedad que ha asumido que la educación es una tarea que lleva cabo una pluralidad de instituciones, de las que la escuela es una más de ellas, el profesor queda despojado de atributos profesionales específicos, disueltos éstos en una amplia red de agentes educadores extraescolares. Con la ventaja que estos últimos tienen sobre el profesor, de que al no ser su función primordial la de educar, siempre resulta posible imputar a los docentes las disfunciones educativas y en contrapartida apropiarse de los efectos positivos. Y es que el concepto mismo de educación ha cambiado en un sentido que tiende a hacerla poco precisa. En efecto, si hasta la década de los setenta tal concepto se asociaba primariamente con las prácticas que se realizaban dentro de la escuela, con ciertos contenidos (la cultura tradicional) interiorizados como consecuencia de los procesos complementarios de enseñar y aprender, progresivamente ha pasado a significar exclusivamente aprendizaje, con independencia de los contenidos, la edad, el lugar o el cúando se realiza. Es más, el aprendizaje no se identifica con los resultados del mismo, sino con los

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rituales conducentes a su obtención (la famosa expresión «aprender a aprenden>). Formalización considerable de los procesos educativos que lleva al profesor a transformarse en un mero mediador entre los alumnos (sobre los que no tiene autoridad por ser ésta atribución de padres o poderes públicos) y un cúmulo de saberes creados, elaborados en y distribuidos por ámbitos diferentes de la escuela (y en los que lógicamente el profesor no es autoridad). Las nuevas competencias de la profesión la mantienen en un patente terreno de indefinición. Así, diagnosticar las necesidades de aprendizaje del individuo, responder a las mismas eligiendo los medios de comunicación más idóneos, evaluar el progreso de los alumnos y desarrollar las relaciones personales que facilitan el aprendizaje, funciones que en la actualidad se consideran como las más representativas del oficio, no hacen de él sino un repertorio de tareas poco consistentes. La suya parece ser una ocupación más próxima a la del técnico en relaciones públicas que a cualquier otra. Pero, de ser así, habría que replantearse radicalmente la formación inicial proporcionada a los docentes, sacarla de los circuitos hasta ahora reservados a ellos y situarla en los centros en donde se forman los expertos en relaciones públicas. Lo que sucede es que por más que se quiera, la profesión docente continúa enfrentándose a problemas referidos a contenidos culturales y cognoscitivos; pero como esto formalmente no se reconoce o no se quiere reconocer del todo, en las acciones educativas escolares es posible amalgamar toda suerte de competencias poco e imprecisamente definidas. De ahí que para comprender la profesión sea necesario representarla como un continuum de prácticas heterogéneas: en un extremo, el más alejado de la profesionalidad, nos encontramos con que se reduce a ser custodia de niños y jóvenes mientras los padres o la sociedad no pueden hacerlo. En el otro extremo, el que mejor expresa la profesionalidad, la función docente estriba en enseñar a los alumnos y que estos aprendan contenidos sustantivos y relevantes socialmente y para la vida individual de quien los aprende. En realidad, Jo más frecuente es que ambos extremos estén presentes en mayor o menor grado junto con otros cometidos (explícitos o formando parte del tan impropiamente denominado «currículum oculto»). Mas lo importante de ello para el profesor es que, aunque todas estas actividades constituyen de hecho el contenido de su oficio, ni el conjunto de ellas ni alguna en particular se reconocen como específicas del mismo. Todo parece indicar que para lograr la atribución de funciones y responsabilidades siempre cambiantes con el menor grado de resistencia de los profesionales, se pretende que la profesión carezca de articulación interna de modo que haga necesaria la presencia de factores externos capaces de proporcionarle un mínimo de estructura. No se trata, por lo demás, de la propiedad típica de las profesiones de pleno derecho, consistente en abarcar una amplia variedad de roles, ya que en este caso todos ellos están perfectamente delimitados y legítimamente monopolizados por el grupo profesional en cuestión. Por el contrario, por Jo que al profesor se refiere, no se concretan sus roles, y éstos suele desempeñarlos

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en pugna con otros grupos e instituciones que reivindican la misma, si es que no más, legitimidad que el profesor para realizarlos. Y de no ser así, o se concede escasa relevancia a su papel, o se le discute su cualificación para desempeñarlo. Entramos así en la discusión acerca de qué es la práctica de la enseñanza: ¿un oficio, una especie de «bricolage» intelectual, una semiprofesión, una profesión? De conformidad con cuanto llevo dicho hasta aquí, la enseñanza reune rasgos de cada una de esas etiquetas. Me parece por ello más interesante no tanto situar la enseñanza en una u otra de tales categorías ocioprofesionales, cuanto confrontarla con el conjunto de rasgos y atributos característicos del tipo ideal de las profesiones. Ello permitirá comprender en primer lugar en qué aspectos se aproxima a dicho tipo y en qué otros se distancia. En segundo lugar, estaremos en condiciones de evaluar qué consecuencias, en términos profesionales, tienen para los docentes las diversas reformas del sistema de enseñanza. A tal fin centraré el análisis en las cuatro variables siguientes: formación, práctica, identidad y carreras profesionales. Una actividad se define en términos profesionales por incluir en su formación dos tipos de conocimientos: unos específicos, directamente vinculados al ámbito de competencias propias al que han de aplicarse; y otros más amplios y genéricos que posibilitan una visión globalizadora dentro de la que insertar la profesión, así como hacer frente a cuantas eventualidades y problemas no previstos puedan surgir. Ni que decir tiene que en ambas modalidades la base teórica requerida es importante, ya que se trata de saberes sustantivos y no de habilidades, técnicas o simples procedimientos de intervención práctica. Tradicionalmente, la formación inicial de los profesores (destinados al período obligatorio de la escolaridad) se ha caracterizado por su pobreza teórica general y por dotarles de unos supuestos conocimientos específicos -los pedagógicos- harto discutibles desde el punto de vista científico. Más recientemente se ha pretendido establecer un extraño maridaje entre saberes teóricos y pedagógicos, dando lugar a planes de estudios incoherentes al ser sus materias, simultáneamente, técnicas profesionales y saberes teóricos. Y las previsiones son que el problema codntinuará sin resolverse en grado satisfactorio: ahora todo hace indicar que la especificidad (técnica, que no teórica) la compartirán conocimientos pedagógicos y psicológicos (con claro predominio de estos últimos), pero estarán ausentes los conocimientos teóricos amplios que una profesión requiere. De esta manera, e te profesor quedará siempre subordinado, en el dominio intelectual, a otros profesionales que son los responsables de elaborar y proporcionarle los recursos de su oficio. La práctica de la enseñanza, analizada como actividad profesional, ofrece contradicciones muy acusadas. En ciertos aspectos se aleja claramente del tipo ideal del profesional. Así sucede en lo que concierne a la fijación de los objetivos de la educación y en el grado de control que se tiene de la institución:

FELIX ORTEGA

todas estas competencias son responsabilidad de la sociedad y la administración educativa. Algo similar sucede con la organización del trabajo docente: es una serie de tareas que al obedecer frecuentemente a una programación que en su estructura básica y determinante viene establecida por instancias que no son los propios docentes, acaban necesariamente siendo rutinas. La participación de nuevos agentes sociales en el sistema escolar va en detrimento de la autoridad del profesor y, subsiguientemente, erosiona su profesionalismo. El incremento de la toma de decisiones por parte del profesor en el aula, en principio refuerza su profesionalidad, siempre y cuando tenga a su disposición Jos conocimientos pertinentes, condición que, como acabo de señalar, no es fácil de conseguir por parte de los profesores. En otros aspectos, el trabajo de profesor reune propiedades típicamente profesionales. Es Jo que acontece con el lugar que el trabajo ocupa en su vida: se trata de una actividad algo más que instrumental, ya que es un rol absorbente que desborda el limitado marco de la situación laboral, se proyecta al resto de situaciones y tiende a convertirse en un estilo de vida. El trabajo no es una mera ocupación, sino un conjunto de prácticas y una mentalidad capaces de dar sentido global a la vida, a la vez que genera fuertes identificaciones en términos de grupo de status. Aunque todos estos rasgos, como señalé más arriba, sufren en la actualidad un proceso de erosión que puede contribuir a debilitar la profesión precisamente en uno de sus atributos más duraderos y representativos. En estrecha dependencia con esta última propiedad hallamos otra igualmente característica: el alto grado de identidad profesional que Jos docentes desarrollan respecto de su trabajo. Una ocupación que es tan total en sus vidas no puede por menos que suscitar fuertes adhesiones mentales y sentimentales. Por eso, y pese a los problemas por los que la profesión atraviesa, sigÚe produciendo un grado de satisfacción notable y una alta estabilidad de permanencia en la misma. La carrera es la variable que nos ofrece menos ingredientes profesionales. En primer Jugar, porque sigue estando reservada a grupos sociales muy concretos, situados todos ellos entre los estratos más altos de la clases bajas y los más bajos de las clases medias. Es una salida, por tanto, de o para un determinado segmento social. En segundo lugar, los requisitos para el acceso a la misma la sitúan en una posición subordinada o secundaria en comparación con el conjunto de las profesiones más genuinas. En tercer lugar, los propios docentes ejercen un limitado control sobre la profesión y los procesos de cooptación y regulación normativa de la misma. En cuarto lugar, las oportunidades de promoción y movilidad vertical dentro de la profesión son prácticamente inexistentes; tan sólo es posible una reducida movilidad horizontal que viene a confundirse con el traslado geográfico de un centro a otro. En definitiva, nos hallamos ante un singular fenómeno: los docentes forman, por las actitudes hacia, la identificación con y la dedicación a su trabajo

EDUCACION Y SOCIEDAD

un grupo profesional perfectamente definido y cobesionado. No sucede lo mismo con Jos contenidos y responsabilidades a que han de hacer frente, cada día más imprecisos. Y tampoco con la socialización profesional recibida, basada en contenidos de alcance limitado y con escasa sustantividad. Ni con la carrera que tienen por delante, que empieza y termina prácticamente el mismo día del ingreso en la profesión. Esta paradoja es el resultado de la transformación de los docentes en la dirección apuntada en otro lugar de este artículo: su definitiva conversión en funcionarios les hace ser cada vez más dependíentes, a la hora de establecer sus cometidos específicos, del Estado. En suma, el profesor se halla inmerso en un proceso que apunta en dos direcciones bien delimitadas: una sobreabundancia (por acumulación) de funciones y una deslegitimación para asumirlas todas o algunas de ellas como cometido profesional propio. El resultado es esa imagen del profesor de nuestros días, agobiado por múltiples y variadas tareas (no pocas de ellas estrictamente burocráticas), e inseguro de lo que hace en cada una de las mismas. No en vano la escuela aparece cada vez más como una institución residual: a ella parece confiársele, si bien no del todo, aquello que para otras instancias resulta ser poco relevante. Con lo cual la de profesor acaba siendo una profesión a la expectativa: su cometido dependerá en cada momento de las transferencias competenciales que estén dispuestos a hacerles otros grupos e instituciones sociales.

EDUCACION Y SOCiEDAD

DE LA DEMOCRATIZACION AL PROFESIONALISM0

Mariano F. En guita

Entre la Ley General de Educación de 1970 y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985, pasando por la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Docentes de 1980, una parte importante de los viejos deseos de profesores, padres de alumnos y estudiantes en favor de una mayor autonomía de los centros y una participación más democrática en su gestión, si bien sólo una parte, ha pasado de las plataformas reivindicativas al texto de la ley. Pese a ello, Jos órganos de la «comunidad escolar» llevan en la mayoría de los centros una vida mortecina, cuya inercia se interrumpe más a menudo para verlos convertirse en escenario de agrios conflictos entre las partes, sobre todo entre profesores y padres, que para dar lugar a una colaboración verdaderamente fructífera, por no hablar ya de la explosión de imaginación, iniciativa e innovación con que muchos soíi.aron. No voy a entrar aquí a analizar en detalle los cambios habidos en la regulación legal de la gestión y la participación, ni sus implicaciones más generales, cosa que ya he hecho en otros lugares. 2 Baste seíi.alar que los órganos colegiados formados por profesores, padres y alumnos son ahora de existencia obligatoria en todos los centros no universitarios públicos y privados concertados, que son la inmensa mayoría, y que sus funciones son amplias y de carácter ejecutivo. Entre ellas cabe destacar algunas de las más importantes: elegir y revocar al director, contratar a los profesores si se trata de centros privados, aprobar la programación anual, autorizar el presupuesto, elaborar el reglamento de régimen interior y supervisar la actividad general del centro.

1 Este articulo se basa en los resultados del proyecto de investigación La participación en la gestión de los centros de enseñanzaJIO universitaria, financiado por el Plan Regional de Investigación de 1990 de la Comunidad de Madrid. 2 Véase Enguita, Poder y participación en el sistema educativo, Barcelona, Paidós, 1991 , cap. V, y La participación democrática en los centros de enseñanza no universitaria, cit., 1991, mímeo.

Mariano F. Enguita. Dpto. de Sociología lll (V. Complutense) Educación y sociedad, 11 (1992), Madrid (pp . 23-44).

MARIANO F. ENGUITA

Esto es el resultado de un largo proceso por el cual han ido ganando paulatinamente peso los órganos colegiados, y con ellos las posibilidades de participar o influir en las decisiones por parte de los sectores en ellos representados. Desde su práctica inexistencia en el contexto de la L.G.E., pasando por su subordinación a la Administración en los centros públicos o a la propiedad en los privados en el marco de la L.O.E.C.E., hasta el teórico estatuto de órgano máximo del centro que concede a los consejos la L.O .D.E., el recorrido sin duda ha sido importante. El Cuadro 1 presenta los aspectos principales de las tres leyes mencionadas (y sus disposiciones complementarias) en el campo de la gestión y la participación. Aunque el cambio de un modelo de organización de la gestión a otro ha venido siempre arropado por un discurso vertebrado en torno a la «participación de todos los sectores implicados», el «servicio público» o la «comunidad escolar», lo cierto es que sus grandes beneficiarios han sido los profesores. Probablemente todos los sectores hayan salido ganando, e incluso es posible afirmar, dado su punto de partida, que la posición de los padres y los alumnos es la que más espectacularmente ha cambiado, pues han pasado de la nada a ser titulares de un conjunto de derechos y garantías, de ser tratados como un simple sujeto pasivo de la enseñanza a ser considerados como agentes activos de su gestión y de estar virtualmente ausentes a contar con una presencia relevante en un importante elenco de decisiones. Pero no por ello es menos cierto que el marco de gestión configurado por la L.O.D.E. no sólo ha acordado a los profesores una posición prominente, sino que les ha asegurado la posibilidad de imponer casi en todo momento sus decisiones, incluso, llegado el caso, contra la voluntad de las otras partes. Ello se manifiesta claramente en la composición de los consejos escolares, que el Cuadro 11 presenta para el ámbito de competencia del Ministerio de Educación y Ciencia. Se observará una consistente característica de la composición de los consejos en los centros públicos. Podemos considerar que los miembros natos del mismo por pertenecer al equipo directivo (el director y, en su caso, el jefe de estudios), los representantes de los profesores (y, en su caso, del personal psicopedagógico de apoyo) y el solitario representante del personal de administración y servicios forman, por así decirlo, el bloque institucional, o más exactamente docente. Por otra parte, los representantes de los padres, los alumnos y el municipio (que raramente se presenta, este último) forman, digamos, el bloque social o clientelar. Pues bien: los profesores tienen garantizada la mayoría, sin necesidad siquiera del auxilio del personal no docente, en todos los centros de enseñanza secundaria, ya que constituyen la mitad de sus miembros, ampliable con sucesivos jefes de estudios sin que se alteren las otras partes del consejo, y cuentan en todo caso con el voto de calidad del presidente, que es el director, y, en los centros de dieciséis o más unidades, con el probable apoyo del representante del personal no docente . En los centros de enseñanza básica, tienen segura la mitad de los representantes, y por ello

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CUADRO 1

GESTION Y CONTROL DE LA L.G.E., LA L.O.E.C.E. Y LA L.O.D.E. LGE Organos colegiados

Carácter del Consejo

LOECE

LODE

Consejo Asesor Claustro

Consejo de Dirección Claustro Junta Económica

Consejo Escolar Claustro

De existencia no obligada Consultivo

De existencia obligada

Consultivo/Ejecutivo

Ejecutivo

Composición del Consejo en los centros públicos

El director 3 representantes del APA 3 «miembros de la comunidad» designados por el Claustro

El director El jefe de estudios 4 reprtes. del Claustro 4 reprtes. del AP A 2 reprtes. de los alumnos 1 reprte. del PND 1 reprte. del municipio

El director El jefe de estudios Una representación del Claustro y una de padres y alumnos, ninguna de ellas inferior a 113 del total Un reprte. del municipio

Composición del consejo en Jos centros privados

Nada relativo a ellos

Cargos unipersonales, representantes del titular, del P.N.D., de los alumnos en su caso y de padres y profesores. Estos dos últimos en igual número y, juntos, no menos de la mitad del Consejo

El director 3 representantes del titular 4 reprtes. de los profesores 4 reprtes. de Jos padres 2 reprtes. de Jos alumnos 1 reprte. del P.A.S.

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Junta Económica, en los centros subvencionados; representantes padres y profesores deben ser al menos la mitad; fiscaliza el uso de la subvención

Otros órganos mixtos

Elección del director

Por el MEC o el titular, oído el Claustro en los centros de BUP y otros órganos en los de EGB y FP

Por el MEC en los centros públicos y por el titular en los privados, oídos el Claustro y el Consejo

Por el Consejo Escolar en los centros públicos y por éste y el titular en los privados

Contratación de profecentros sores en privados

Por el titular

Por el titular, oídos Consejo y Claustro

Por acuerdo entre el titular y el Consejo

Otras competencias del Consejo en Jos centros públicos

«Asistir al director en el desarrollo de sus funciones>>

Aprobar el Reglamento de régimen interior; definir principios y objetivos educativos generales; informar la progr&mación; velar cumplimiento normas admisión; aprobar plan económico; resolver temas disciplina; planificar actividades extraescolares

Designar al equipo directivo; revocar al director; aprobar el presupuesto; aprobar la programación anual; aprobar el reglamento de régimen interior; admisión de alumnos; aprobación presupuesto; resolver asuntos disciplina; actividades extraescolares; supervisar la actividad general del centro

Elaborar el Reglamento de régimen interior; programar actividades educativas; coordinar evaluación, orientación y tutorías

Elegir representantes profesores en Consejo; programar actividades docentes; coordinar evaluación, recuperación, orientación y tutorías

Otras competencias Claustro

«Asistir al director en el desarrollo de sus funciones»

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CUADRO 11

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COMPOSICION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES

Tipo de centro

Tit

PUBLICO EGB. 15 u. EGB. 8-15 u. EGB. 5-7 u. Preesc. 7 u. Preesc. 5-7 u. EGB/Pr. 5 u.

Dir

JdE

Pro

Cil

Pad

Al u

)o (')

PAS

ppp

Tot

5 z

o< (/)

-1 1

1 1 2

8 4

Ed. Esp. BUP/FP 15 u. BUP/FP 8-15 u. Artes y Oficios

1 1o + 1 1

Cerámica y Rest. Conservatorios E. Arte Dramát. E. Danza E.S. Canto E.O. Idiomas

1 8 1o

1 1 1

1 1

1 1 1

3-5

1 4

1 X

3 J

1 4

1 4 8-6-4 6

3 4

1 1

8-5

5 3 2 5

3 2

o o o

OIX

412 4 3

0/2

1-2

1-2 20 o+

3-5

20 12

2 1 4

1 1 1

2X+2o 3X + 2 12-14 12 o+

10-14

5-3-1

3 2

1 4

0-2

8-5

3-1

14-24

2 2

o (') ¡:;;

12-20 16 10

PRIVADO

Todos Todos

9 u. 10 u.

3 2

4 4

EGB: Colegios de Educación General Básica. BUP : Institutos de Bachillerato. FP: Centros de Formación Profesional. Pr.: Preescolar. Ed. Esp.: Centros de Educación Especial. u.: Número de unidades. Tit: Representantes del titular. Dir : Director. JdE: Jefe de estudios. Pro: Representantes de los profesores. Pad: Representantes de los padres . Alu: Representantes de los alumnos. PAS: Representantes del personal de administración y servic.ios. PPP : representantes del personal psicopedagógico. Tot: Número total de componentes del CE. Los números separados por un guión (1-2) indican que el número de componentes varía según ciertas características del centro: Los jefes de estudios serán uno o dos según el centro funcione con uno o dos turnos. Los representants del P .A.S. serán, en ciertos casos, uno o dos según sean menos o más de diez los representandos. Los números separados por una barra (412, 0/2) indican que una representación aumenta a medida que disminuye la otra, en concreto la de los padres a medida que pueden estar presentes los alumnos.

....N

MARIANO F. ENGUITA

la mayoría efectiva con el voto de calidad, en los de ocho o más unidades, con análogo refuerzo del no docente en Jos de dieciséis o más. Sin embargo, están en minoría en los de siete unidades o menos. En los de preescolar, en fin, necesitan al representante del personal no docente para alcanzar la mayoría en los centros de ocho unidades o más y la pierden indefectiblemente en los de menos. En los centros de enseñanzas especiales (artísticas e idiomas), el bloque docente cuenta con la mitad de los puestos, sin necesidad del personal de administración y servicios, y por tanto con una mayoría efectiva asegurada tanto gracias a éste como al voto de calidad presidencial. De manera que el cuerpo de profesores (con la ayuda de los trabajadores no docentes, en su caso) tiene más poder cuanto más elevado es el nivel de enseñanza en que trabajan y mayores son las dimensiones del centro, mientras el bloque clientelar (con la inclusión del representante municipal, en su caso) gana posiciones justo en el sentido contrario. Los profesores, por tanto, ven aumentar su peso frente a todos los demás a medida que lo hacen su nivel profesional o la edad de sus alumnos. Los alumnos, en cambio, ven aumentar el suyo frente a los padres con la edad, pero, sumados a éstos, Jo ven disminuir al mismo tiempo frente a los profesores. La «profesionalidad» docente, aquí entendida como categoría ocupacional, resulta ser un factor más determinante que la edad discente. En cuanto a los centros privados, la ley consigue a la vez consolidar a la «comunidad escolar» frente al titular o propietario y reducir a sus demás componentes a una posición minoritaria frente al profesorado. La persona o entidad titular del centro cuenta sólo con dos o tres representantes directos, pero casi todos Jos demás son o pueden ser también, hasta cierto punto, sus representantes indirectos. El director es nombrado por el titular a propuesta del consejo, con lo que ha de ser una persona de confianza, y está todavía por llegar la noticia de algún nombramiento contra la voluntad del titular. Los profesores, en general, son contratados por acuerdo entre el consejo y el titular (no van a parar al centro con independencia de éste o de su director, como los de la enseñanza pública), lo cual significa también una relación de confianza; o, si se prefiere, de dependencia. No digamos si los profesores o profesoras son miembros de alguna orden religiosa: entonces, la jerarquía de ésta se superpone a la estructura democrático-estamental del consejo, con lo que los representantes de los profesores en éste no serán, en realidad, y aunque se siga el procedimiento formal previsto para su elección, sino el eco obediente de la dirección, y aquéllos y ésta el brazo obediente de la entidad titular. Los mismos representantes de los padres, en los centros privados, surgen con demasiada frecuencia de una Asociación montada y teledirigida, al efecto de lograr las subvenciones y conciertos, por el titular, o de la mano de éste pero sin necesidad siquiera de montar asociación alguna. Al mismo tiempo, es más que probable que los representantes de la entidad titular sean profesores, normalmente profesores del centro (no tanto por-

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que se dé una fuerte identidad de intereses entre propietarios y profesores como porque numerosos miembros de la familia o la orden propietaria, como es el caso en la mayoría de los centros privados, son colocados en el centro como profesores), con lo cual, si sumamos su número al de los representantes de Jos profesores y el director, nos encontramos de nuevo con que el profesorado tiene la mayoría asegurada frente a la suma de padres, alumnos y personal de administración y servicios, incluso en Jos centros más pequeños recurriendo al voto de calidad, y, contando con el representante del P.A.S., frente a padres y alumnos en todo caso. La gris realidad de la participación

Aunque sería imposible aqui, en el espacio de un artículo, dar cuenta detallada de la tónica habitual de la participación en la gestión de los centros, podemos presentar un resumen de las características comunes al proceso en nueve casos recientemente estudiados. 3 Parece oportuno concentrarse en las competencias legales más relevantes de los consejos -aprobar la programación general del centro, elegir al director y gestionar los recursos económicos-, en los casos de actuación conjunta más clara de todos los sectores y en los motivos más comunes de conflicto. La ley asigna a los consejos la tarea de «aprobar y evaluar la programación general del centro», así como «Supervisar la actividad general» del mismo. Aunque la normativa es algo confusa en este aspecto, parece claro que, si bien por un lado se mantiene una clara intervención del claustro a este respecto, pues le compete «programar las actividades docentes del centro», la programación que llegue al consejo debe incluir los horarios, las actividades docentes, las complementarias y la memoria administrativa. Lo mismo reza para la memoria anual que debe aprobarse al final de cada curso escolar. Lo que sucede realmente, sin embargo, es muy distinto. Por uno u otro procedimiento, la dirección del centro suele hurtar al consejo la posibilidad de discutir realmente la programación: en algunos centros se presenta simplemente la introducción a ésta, formada por una serie de vaguedades carentes de contenido real; en otros, se someten a discusión tan sólo los horarios, las actividades extraescolares y/o las tutorías; en otros, en fin, se presenta el con-

3 Esta sección y la siguiente son una síntesis apretada de algunos de los resultados de la investigación antes mencionada, La participación democrdtica ... El trabajo de campo fue realizado por Fernando Suárez Galván, Victoria Sáiz Calvo y Ana Medina García. Consistió en la recogida de las actas de consejos y claustros de varios años y otros documentos diversos, la realización de entrevistas y grupos de discusión con personas de todos Jos sectores en cada centro y la observación de cuantas reuniones fue posible. M. • Jesús Montes Corral colaboró en la transcripción de las entrevistas.

MARIA O F. ENGUITA

tenido de la programación como un conjunto de decisiones -no de propuestas- ya tomadas por el claustro o la dirección, limitándose la discusión a aspectos marginales. La elección del director es puramente protocolaria. Por lo general, cuando se presenta una candidatura ante el consejo ya ha sido aprobada previamente por el claustro. Esto puede suceder de manera formal, reflejándose en las actas de este órgano, o simplemente informal. Aun siendo padres y alumnos minoría en el consejo, la presentación de dos o más candidaturas les daría un peso decisivo en la elección, y es justamente esta posibilidad la que es cuidadosamente evitada mediante el filtro previo del claustro, que carece de cualquier fundamento legal. En los nueve centros de nuestra investigación, sólo se presentó un caso de aparición de dos candidatos, debido a un fuerte desacuerdo entre los profesores. La poca disposición general a asumir tareas de dirección facilita mucho más este mecanismo. Otra importante competencia nominal del consejo en los centros privados, la contratación de los profesores, es habitualmente delegada en los representantes de éstos y del titular, y resultaría conflictivo no hacerlo así. En cuanto a la gestión económica, las posibilidades reales de decisión son limitadas, ya que el presupuesto llega a los centros organizado por partidas estancas. Sin embargo, el ámbito de autonomía de los centros tampoco da lugar a un ejercicio visible de competencias por el consejo. Las cuentas son aprobadas rutinariamente, sin que jamás se discutan prioridades y casi nunca propuestas alternativas. La actuación de los representantes de los padres y los alumnos se limita a escuchar unas cuentas que se aprueban sin discusión, habitualmente en escasos minutos. Los únicos recursos económicos cuyo empleo es objeto de cierta atención son los especialmente aportados por Jos padres para actividades extraescolares, etc. ¿En qué utilizan su tiempo, entonces, los consejos? Fuera de la aprobación rutinari¡,1 de la programación y la memoria, el candidato único a director o las cuentas, dedican más su tiempo a la discusión de las actividades extraescolares y servicios complementarios, la petición de recursos a la Administración -dos puntos sobre los que luego volveremos-, las cuestiones de disciplina y diversas quejas de Jos padres sobre los suspensos, las tutorías y otras cuestiones. Episódicamente, la dirección, el claustro o algún profesor presentan la propuesta de incorporarse a tal o cual programa, sencillamente porque la convocatoria hace preceptivo el informe del consejo. En los centros privados, un capítulo importante es la aportación de fondos por parte de los padres para actividades extraescolares y complementarias, que a menudo tiene el carácter de una cuota encubierta. Esta rutina se rompe en dos tipos de ocasiones: cuando todos los sectores forman una piña para reclamar recursos públicos y cuando se enfrentan entre sí por el ámbito de sus competencias y sus responsabilidades. Lo primero sucede, por ejemplo, cuando se cierran aulas en Jos centros

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públicos o no se concede toda la subvención solicitada a los privados, o cuando hay que reclamar recursos o actuaciones extraordinarios para llevar a cabo una obra, colocar un semáforo a la puerta del centro u otras cuestiones simHares. Entonces se produce una unidad ·militante en el consejo, y las resoluciones reivindicativas de éste van acompañadas de cartas de los padres a la Administración correspondiente, visitas a las autoridades, etc. El director o el titular casi nunca van a pedir solos, y, en los casos más graves, es a los padres -a las madres, para ser exactos- a quienes corresponde manifestarse y utilizar otras formas de presión. En cierto modo, puede decirse que los padres de alumnos actúan como la infantería del pequeño ejército escolar. Lo segundo, mucho más frecuente, ocurre cuando los profesores quieren acortar el horario, se niegan a organizar directamente actividades extraescolares, ponen obstáculos a actividades directamente organizadas por los padres, se lavan las manos respecto a las funciones de custodia (cuidar el comedor, vigilar la llegada del transporte, etc.) o reciben críticas o, simplemente, demandas de información que, a su entender, entran en lo que consideran su parcela de competencia profesional exclusiva: la organización de la actividad docente, la evaluación de los alumnos o la valoración de alguna actuación individual (de un profesor). Este es el motivo de Jos conflictos más agrios, que en algunos casos llegan al enfrentamiento casi absoluto entre el profesorado (generalmente encabezado por la dirección) y los representantes de los padres (desigualmente secundados, pero no cuestionados, por sus representados). Estos conflictos son mucho más frecuentes en los centros públicos, donde los profesores se sienten amparados por su condición de funcionarios, que en los privados, donde la autonomía de éstos es menor y los titulares no quieren ni pueden ignorar la función de simple custodia que, además de otras, esperan los padres que desempeñen las escuelas.

La actitud de los sectores implicados De ninguno de los sectores llamados a participar en los órganos de gestión puede decirse que se sienta entusiasmado por la posibilidad ni por sus resultados. En el representante municipal y el del personal no docente no vale siquiera la pena detenerse: el primero raramente asiste al consejo, mientras el segundo se presenta como cumpliendo una obligación, no participa en sus debates y vota regularmente con la dirección. Los alumnos participan masivamente en las elecciones, pero confían poco en la efectividad de su representación y suelen limitarse a presentar largas listas de pedidos triviales en el turno de ruegos y preguntas. La actitud de padres y profesores merece ser tratada con algo más de detalle.

MARlA O F. ENGUITA

Los padres participan poco en la Asociación. Se afilia una proporción importante de ellos, en parte porque hacerlo suele ofrecer algunas ventajas a la hora de que sus hijos tomen parte en las actividades extraescolares, pero apenas un puñado acude a las reuniones. En cuanto a la participación en las elecciones, el porcentaje es muy bajo, generalmente menor del diez por ciento, salvo en el caso excepcional de que haya un fuerte enfrentamiento con el profesorado o entre los padres mismos (y, aun entonces, no siempre). Sus motivos son heterogéneos: preocupación por la enseñanza, militancia política, deseo de mostrar a sus hijos que se ocupan de ellos, experiencias anteriores de conflictos individuales con el centro, ganas de hacer algo, esperanzas de conseguir un mejor trato individual o apoyo a la dirección. En general, no tienen la menor pretensión de controlar las actividades propiamente docentes, y si la tienen se la guardan. Su intervención se centra sobre todo en la organización de las actividades extraescolares y los servicios complementarios, y, si algún motivo puede llevarles a poner en cuestión la actividad del centro, seguramente entrará dentro del amplio apartado de la función de custodia: el comedor y otros servicios, las actividades, la jornada y, a caballo con lo específicamente docente, las tutorías (que son la ventanilla dedicada a ellos en el centro). Por lo común, son conscientes de su posición minoritaria, no se consideran capacitados para opinar sobre cuestiones pedagógicas (excepto para quejarse cuando abundan los suspensos), rehuyen cualquier tensión con el profesorado, temen sus posibles represalias, confían básicamente en su actuación y apenas aspiran a que su presencia en los órganos asegure cierto entendimiento y les permita hacer sugerencias y prestar su concurso a algunas actividades. La actitud de los profesores es la que ahora más nos interesa. En principio, al menos en el plano del discurso, todos suscriben la idea de la participación. A renglón seguido, la mayoría se queja de que la L.O.D.E. ha restado competencias al claustro para dárselas al consejo. Esta queja resultará curiosa para cualquiera que examine esta ley y las anteriores, pues las competencias del claustro no han hecho sino aumentar y reforzarse. Sin embargo, puede entenderse en un sentido no literal. Por un lado, aunque la L.G.E. y la L.O.E.C.E. otorgaban menos competencias a los claustros, no es menos cierto que todavía acordaban menos a los padres, los alumnos y los órganos en que éstos estaban presentes, de manera que los profesores no se engañan en cuanto que ven acercárseles al resto de la «comunidad escolar». Por otro lado, a pesar de que las leyes dieran pocos cometidos explícitos al claustro, el pequeño tamaño de las plantillas docentes en cada centro, la necesidad para cualquier autoridad de lograr un cierto consentimiento en el profesorado y el hecho de que el director y otros cargos fueran unos profesores más, convertían al claustro en un poder de hecho; en medio de un cierto vacío legal y ante cualquier dejación de responsabilidades por parte de la Administración, el claustro se beneficiaba, por decirlo de algún modo, de una notable vis atractiva: formal o informalmente, ejercía competencias por defecto.

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Por otra parte, la idea de la participación que tiene la mayoría del profesorado coincide poco con la del discurso oficial. Para aquél, la participación del alumnado debe ser sobre todo un servicio (ocuparse de tareas menores, poco agradables y subordinadas, como ümpiar la pizarra, llevar el parte de asistencia o anotar a los revoltosos) y un aprendizaje (primero votar en orden y luego mirar cómo gestionan sus mayores). En cuanto a la de los padres, debe consistir antes que nada en apoyar colectivamente al profesorado cuando se le solicite (prestando su apoyo personal y aportando recursos cuando se le requiera, para acciones internas, y actuando como emisarios en las reivindicaciones externas) y, por encima de todo, en colaborar individualmente con el docente. Esta última opinión se manifiesta hasta la saciedad, y refleja el deseo nada oculto de que los padres de los alumnos actúen como la prolongación de la mano del docente fuera de los muros de la escuela: de ahí la pintoresca pero frecuente propuesta de poner en pie una «escuela de padres». En el fondo, el enseñante aspira a que el padre lo secunde como al pediatra: oyendo respetuosamente sus consejos y aplicando sus prescripciones a pies juntillas. Esto nos lleva a un tercer punto: aunque el profesorado no se opone frontalmente a la idea de la participación, quizá porque un par de decenios de transición política lo han imbuido de su discurso, en el fondo se siente ofendido por ser la única profesión ante la cual se reconocen funciones de control y gestión a la cüentela. Este malestar se intensifica enormemente cuando los padres pretenden que asuma funciones de custodia o aventuran opiniones sobre su labor, y se confunde con el ya creado por la convicción de que la sociedad no recompensa económicamente su trabajo ni aprecia su labor, así como el correspondiente a la incongruencia de status típica de cualquier grupo que se considera en una posición muy alta en unas dimensiones (en este caso, su titulación universitaria y la noble función de educar) y muy baja en otras (su remuneración y su prestigio social). Resultado de esto es una actitud a menudo nada interesada u hostil ante los consejos escolares. La participación en las elecciones es alta, pero la disposición a formar parte es muy baja. Aunque no faltan los profesores que acuden a ellos con la idea de que son necesarios, o que desde ahí se puede y se debe mejorar el centro, son más los que lo hacen frecuentemente a pedido de la dirección (que tal vez tenga problemas con una parte del claustro), para conseguir recursos para su área de trabajo o, sencillamente, porque hay que llenar eJ puesto y les toca la china (el refrendo del consejo es necesario formalmente para muchas decisiones). Otro efecto es una considerable cerrazón corporativa. Aunque los profesores puedan ver con malos ojos las actuaciones de algunos de sus compañeros, compartir críticas hechas por padres o alumnos o considerar aceptables sus propuestas, se presentan ante ellos como un bloque compacto y, llegado el momento, aplican sin piedad el rodillo de la mayoría. Cualquier crítica suscita una indignación unánime, los fallos son obviados, la disciplina ha de ser

MARIANO F. ENGUITA

mantenida a toda costa, las competencias y prerrogativas defendidas hasta el fin. La mayoría de los asuntos importantes que pasan por el consejo han sido antes discutidos en el claustro, y sus decisiones funcionan de hecho como un mandato para los profesores miembros de aquél. El director, por otra parte, actúa siempre como un amortiguador entre los padres y alumnos y el profesorado: el consejo, que con frecuencia felicita al profesorado por cualquier cosa, jamás amonesta como tal, sino que es el director el encargado de decir a tal o cual profesor que existe tal o cual problema. Más que el brazo ejecutivo del consejo (en el ámbito de sus competencias), el director es el portavoz del profesorado y el mediador entre este colectivo (que es el suyo) y el órgano máximo. El consejo, en suma, no actúa en realidad como un órgano de decisión, sino más bien como una mesa de concertación entre dos partes: el profesorado y el público del centro, pero c.o n la peculiaridad de que, llegado el caso, prevalece siempre la posición del primero. Lo que el viento se llevó

Decenios (por no decir siglos) de organización jerárquica y autoritaria de la educación en un contexto de ausencia de libertades generaron en todos los sectores implicados en la marcha del sistema educativo una demanda de estructuras participativas que les permitieran tener una voz sobre los objetivos y el proceso de su trabajo (los enseñantes), las condiciones de escolarización de sus hijos (los padres) y los procesos de aprendizaje y la vida en las aulas (los alumnos). 4 Los últimos años de la dictadura fueron testigos de una explosión de los pronunciamientos y las movilizaciones reivindicativas entre los profesores, los padres y los alumnos de mayor edad. Desde luego, no todos desempeñaron el mismo papel. Mientras los profesores fueron los principales impulsores de alternativas globales a la organización vigente de la enseñanza, los padres hicieron sentir su presencia más discretamente a través de pequeños movimientos y del apoyo al profesorado, y los alumnos se manifestaron esporádica e irregularmente. Pero, aunque el protagonismo fuera principalmente de los profesores, como correspondía a su mayor y más estable implicación y a sus mejores condiciones para la movilización, todo discurría como si éstos fueran los portavoces de los intereses más generales de la comunidad escolar. Expresión de esto fue la recurrencia de la demanda de una gestión democrática de los centros docentes y del sistema educativo en los diversos documentos que, en su momento, la segunda mitad de la década de los setenta, fueron genéricamente conocidos corno las «alternativas». Aunque el valor in4 Esta sección y La siguiente están tomadas, con leves modificaciones, del capítulo último de La participación democrática ... , cit.

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trínseco de estos documentos era muy desigual, mezclando planteamientos maximalistas con sugerencias de andar por casa y propuestas que fueron y son objeto de un amplio interés social con ocurrencias más o menos rocambolescas, tuvieron la virtud, al menos en relación a un puñado de cuestiones esenciales, de sintetizar el estado de opinión del momento entre importantes sectores del profesorado y de otros colectivos implicados o, como mínimo, interesados. Una de estas cuestiones, sin lugar a dudas, era la gestión democrática de la enseñanza. Vale la pena detenernos en lo que los principales de estos documentos decían. El más popular de ellos, «Una Alternativa para la Enseñanza», fue aprobado por la Junta General del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias del distrito universitario de Madrid en enero de 1976. En el apartado dedicado a la «Gestión Democrática», afirmaba: (... ) La marcha interna de los centros de enseñanza, en lo referente a la aplicación concreta de las normas generales, contratación y selección de personal, control de los fondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los profesores, alumnos y padres de una manera democrática.5

Unos meses después se celebraban en Alcobendas, Madrid, las Primeras Jornadas de Estudios sobre la enseñanza, donde el Colegio de Doctores y Licenciados presentaría una ponencia que desarrollaba, entre otros, el punto relativo a la gestión democrática de los centros. El órgano de gestión estará integrado por el Claustro (formado por docentes y no docentes), representación de la Asociación de Alumnos y de la Asociación de Padres. (... ) La línea educativa, que comprende la fijación de objetivos generales, métodos, contenidos y programas, debe ser elaborada por el Organo Gestor, ajustándose al marco que, primero de forma amplia establece el Estado, y luego de forma más concreta, los órganos públicos representativos de las Nacionalidades y regiones.6

El segundo documento en importancia, «Por una Nueva Escuela Pública», declaración de la Escala d'Estiu de Barcelona, conoció dos versiones aprobadas por sucesivas asambleas. En la primera, la de la X Escala d'Estiu, de 1975, se decía:

S 6

Citado en V. Bozal, Una alternativa para la enseñanza, Madrid, Centropress, 1977, p. 126. IMJ., p . 291.

MARIANO F. ENGUITA

La dirección educativa del centro compete al conjunto de los enseftantes del mismo. La función coordinadora y ejecutiva tiene que recaer sobre uno o más enseftantes, elegidos democráticamente por un período determinado y revocables. Los padres tienen que intervenir en el control de los resultados de la escuela, así como en la aplicación correcta de los fondos económicos asignados. En dicho control participarán también los alumnos, según su edad, y el personal no docente. Para que los intereses personales que inevitablemente tiene el padre respecto a la escuela no parcialicen excesivamente su gestión de control, interesa arbitrar la participación de aquellas entidades representativas que están objetivamente interesadas en el funcionamiento de la escuela: sindicatos, asociaciones de vecinos, etc. 7

Un año más tarde, la asamblea general de la XI Escola d'Estiu presentaba una formulación algo más concreta y con mejor sintaxis: La gestión del centro debe recaer en un Consejo de Escuela, máximo organismo de representación y de decisión, formado por representantes de los maestros, del personal no docente (con func.iones educativas y administrativas), de la Asociación de Padres, de los alumnos -según su edad- y de las demás fuerzas sociales representativas del lugar en que radica el centro, que estén objetivamente interesadas en el funcionamiento de la escuela (sindicatos, asociación de vecinos, etc.). Las competencias de este organismo serán de tipo económico, organizativo y de definición de las líneas generales de la pedagogía del centro, teniendo en cuenta el medio en el que se sitúa la escuela. (... ) El Claustro de Escuela, constituido por la totalidad de Jos enseñantes del centro y el personal no docente con funciones educativas, tiene como tarea primordial la elaboración de las propuestas pedagógicas y metodológicas, que deben ser aprobadas por el Consejo de Escuela. El Claustro concretará y aplicará las decisiones de este Consejo.s

Un tercer pronunciamiento relevante fue el del Colegio de Doctores y Licenciados del distrito universitario de Valencia, «Una Alternativa para la Enseñanza en el País Valenciano. Anteproyecto.» Esta, que no abordaba sistemáticamente la gestión de los centros, reclamaba en forma dispersa, no obstante, en pasajes distintos: La participación de los alumnos en la gestión de la clase, de centro o a nivel más global, a través de sus organizaciones propias, es un indudable derecho (... ).

1 8

/bid., p. 187. /bid., pp. 272-273.

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El claustro de profesores, así como [los] padres de alumnos, habrán de participar en la gestión de los centros. ( ... )9

Hubo otras tomas de posición, por supuesto, y no todas en la ntisma linea. Entre las opuestas a las aquí recogidas, hay que destacar necesariamente la de la Comisión de Enseñanza de la Conferencia Episcopal, inspiradora de diversos documentos posteriores de la F.E.R.E., la C.E.C.E., la CONCAPA y otras entidades vinculadas a la enseñanza privada en general y católica en particular. Señalemos de la primera de elJas, simplemente, que, aun bajo los principios generales de la libertad de creación de centros y el derecho preferente de los padres a elegir el tipo de educación de sus hijos, se aceptaba la participación de todos los sectores, siempre y cuando respetaran el carácter propio de cada centro. ( ... )La libertad docente y de expresión de los profesores, como la participación de éstos en todo el proceso educativo, deben ejercerse en el respeto objetivo a la conciencia personal del alumno y al proyecto educativo de la escuela que los padres han elegido para sus hijos. Es necesario (... ) conseguir que [la] organización académica y económica [de los centros docentes dependientes de la iglesia] se inspire en los principios de: - participación activa de los diversos sectores de la comunidad educativa, en la orientación del centro docente, siempre dentro de la fidelidad al carácter católico de la institución educativa y de su proyecto educativo. ( ... )IO

Pero el hilo que conduce a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación no procede del episcopado, sino de las «alternativas» mencionadas. Todas elJas invocaban a los tres principales sectores implicados en la educación, y ninguna llegaba a concretar sobre la composición de los órganos desde los que se unificaría su intervención. Las alternativas de Madrid y Valencia se limitaban a afirmaciones generales, aunque la de Madrid asignaba a todos la «dirección pedagógica», primero, y la «linea educativa», después, entendiendo ésta de una manera bastante generosa, que incluía «objetivos generales, métodos, contenidos y programaS)). Los documentos de la Escola d'Estiu, por el contrario, reflejaban una actitud notablemente menos favorable hacia los padres. En el primero de elJos, dirección, coordinación y ejecución se asignaban a los enseñantes, mientras para los padres, el personal no docente y, en su caso, los alumnos, quedaba el control económico y de los resultados. Sobre los padres todavía se presentaba otra cautela: como se les consideraba demasiado particularistas, se propo-

9 lbld., pp. 221, 223. 10 lbfd., pp. 240, 252-253 .

nía, no se sabe bien si como contrapeso o como alternativa, la intervención de diversas entidades ciudadanas «objetivamente interesadas» en la escuela. En la segunda versión de la declaración se evitaba ya toda referencia negativa a los padres, aunque se mantenía el contrape o ciudadano, y se apostaba por un órgano máximo con presencia de todos los sectores, el consejo, responsable de las «líneas generales de la pedagogía del centro» y la aprobación de las «propuesta pedagógicas y metodológicas» presentadas por el claustro, el cual, a su vez, debía «concretar y aplican> las decisiones de aquél. Es patente que la agregación de profesores, padres, alumnos y otros en un órgano máximo, cualquiera que fuese la denominación de éste, no decía nada obre su peso respectivo. Sin embargo, parece razonable que debiera interpretarse en un sentido que excluye el sometimiento de todos los demás sectores a sólo uno de ellos, concretamente al profesorado. Por otra parte, las atribuciones de competencias, aunque vagas, eran amplias. Incluso respecto al documento más remiso a la intervención de los otros, el de la X Escota d'Estiu, debe hacerse notar que la crítica a Jos padres se basaba en su particularismo (el peso de sus «intereses personales»), de modo que se reprochaba a los padres lo que se les pide ahora: que vengan de uno en uno y sin otra cosa que su hijo en la cabeza. La iglesia era más inequívoca: toda participación debería subordinarse al respecto del carácter propio del centro, fijado por su creador (su propietario) y ratificado por los padre al elegirlo para sus hijos. Podría decirse que lo que ha traído consigo la L.O.D.E. ha sido una aplicación laica de la propuesta eclesiástica. La mayoría de los profesores en los consejos e colares, así como la desviación defacto hacia el claustro de alguna de sus más importantes competencias, coloca a los padres y alumnos en una situación en la que pueden participar, pero siempre dentro del respeto al «proyecto educativo», la «orientación del centro» o el «Carácter» del mismo determinados por el profesorado, que es quien domina claramente la situación. Que semejante variante no era, ni mucho menos, la concreción necesaria de la línea de defensa de la gestión democrática asumida por los partidos de la izquierda y por buena parte de las organizaciones de la enseñanza, es algo que quedó patente en un amago de ley que casi nadie recuerda. En el debate parlamentario sobre la L.O.E.C.E ., sin ir más lejos, el Grupo Socialista, que no tardaría mucho en ser mayoría en el Congreso de los Diputados y aprobar con sus voto la L.O.D.E., propuso la siguiente compo ición para los consejos de los centros públicos 11 , según e tratara de centros con mayor o menor número de alumnos y de educación general básica o enseñanzas medias (e to último sólo hacía variar el número de representantes de los alumnos, mayor en el segundo caso): 11 Véase R. Feito, La participación de los padres en el control y gestión de la enseñanza, tesis doctoral inédita, Universidad Complutense, Opto. Sociologia lll, 1991, pp. 205-206.

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Y SOCIEDAD

CENTROS CON MENOS DE 400 ALUMNOS

CENTROS CON 400 ALUMNOS O MAS

Director Jefe de Estudios 5 representantes de los profesores 6 representantes de los padres 1-3 representantes de los alumnos 1 representante del P.A. S. 1 representante del municipio

Director Jefe de Estudios 6 representantes de los profesores 8 representantes de los padres 2-4 representantes de los alumnos 1 representante del P.A. S. 1 representante del municipio

De haberse mantenido esta propuesta, los representantes de los profesores habrían sido minoría en todos Jos consejos; incluso con la adición del representante del personal de administración y servicios lo habrían sido en la mayor parte de ellos, aunque en algunos, muy pocos (los de E.G.B., con menos de cuatrocientos alumnos y con P.A.S.), habrían sumado la mitad y, con el voto de calidad atribuido por la Ley de Procedimiento Administrativo al director y presidente del órgano (por otra parte, a elegir sin mayoría de profesores), una mayoría de derecho. Eso sí: una «minoría mayoritaria» frente a la que habría resultado altamente improbable un bloque de todos los demás representantes, lo cual habría sido también un acicate para la búsqueda de fórmulas de consenso. Pero la sangre no llegó al río. Montañas de pronunciamientos a favor de la participación de todos los sectores apenas parieron una fórmula llamada a reforzar el poder de los profesores frente a todos los demás sectores en liza: por un lado, la Administración y los titulares de los centros, que perdieron la competencias (tampoco muchas, todo hay que decirlo) asignadas a los consejos; por otro, los alumnos y los padres, que fueron embutidos en unos órganos en los que estaban condenados a ser minoría, de competencias confusas y frente a un profesorado que, después de todo, conservaba la autonomía en el aula y la espada de la evaluación.

De la democratización al profesionalismo

La crítica de las ofertas y los mecanismos de participación dirige habitualmente sus dardos contra esa entidad, omnipresente e inaprehensible a la vez, que solemos llamar «sistema». Todo mecanismo de participación nace marcado por la sospecha de ser, antes que nada, instrumento de integración.

MARLANO F . E GUITA

Y, aunque habría que explicar entonces por qué unos la piden cuando no la tienen y otros la niegan mientras pueden, es de justicia reconocer que es muy probable que así sea. En el caso de los centros de enseñanza, que es el que nos ocupa, no cabe duda de que profesores, padres y alumnos se han visto llamados a intervenir en un espacio institucional del que sólo dominan una parte de las claves, permaneciendo las otras, en general las más importantes, en manos de la Administración y de los titulares de los centros privados. Sin embargo, por muy cierto que sea esto, la insistencia monocorde en ello sólo puede llevarnos a ignorar que, además de estructuras, sistemas, normas, etc., existen actores sociales, grupos, prácticas. Si hubiera que resumir este trabajo en una única conclusión, sería precisamente ésta: que lo que vemos suceder en el ámbito de la participación en la gestión de los centros de enseñanza es, sobre todo y en primer lugar, el resultado de estrategias grupales, de Jos comportamientos de los actores, de prácticas que no están normativamente dictadas. En una palabra: el factor que determina la suerte de la participación de todos, profesores, padres y alumnos, consiste, en lo esencial, en los intereses y las prácticas colectivos de los profesores. Atrapado en la trampa de todas las semiprofesiones, el profesorado trata de defender y mejorar su posición de grupo frente a sus empleadores (la Administración y los propietarios de centros privados) y frente a su público (los alumnos y sus padres o madres). Se enfrenta así, por un lado, al «autoritarismo», el «ordenancismo», etc., de la Administración, frente a la cual reclama una mayor autonomía de los centros; por otro, a los padres como «compradores» de enseñ.anza o como celosos «propietarios» de sus hijos, ante los cuales reclama una mayor autonomía para sí mismo. Y, en un hábil juego de equilibrios, se apoya en la Administración contra los padres y en éstos contra aquélla, o por lo menos lo intenta. Aquí bien podríamos aplicar, aunque transformado, el concepto de «cierre social», y más concretamente de «cierre dual», del sociólogo inglés Frank Parkin 12 , si bien para ello deberemos permitirnos un excursus. Este autor toma el término «cierre social» de Weber, alterando su contenido, para englobar bajo el mismo todo un conjunto de prácticas «explotadoras» (en un sentido también weberiano: que producen una distribución desigual de las oportunidades vitales) como las que utilizan los que poseen un capital económico o cultural contra los que carecen de él, los hombres contra las mujeres o las mayorías étnicas contra las minorías. Según Parkin, los grupos privilegiados ejercen un «cierre de exclusión», hacia abajo, que se apoya por lo general en prácticas «legalistas» (pues para algo son ellos quienes han hecho la ley, o quienes resultan más favorecidos por la misma). En respuesta, los grupos

1984.

Véase su obra Marxismo y teorfa de clases: Una critica burguesa, Madrid, Espasa-Calpe,

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subprivilegiados tratan de ejercer un «cierre de usurpación», hacia arriba, que se basa comúnmente en prácticas «de solidaridad» (i.e. de movilización conjunta y reclamación del apoyo de otros sectores, apoyándose en el mayor número). La mayoría de los grupos, según Parkin, no ejercen solamente un tipo de cierre, sino alguna combinación de ambos, a lo que denomina «cierre dual». En mi opinión, este último punto tiene un gran valor, pues incide en algo que cuesta aceptar a otras teorías sobre las clases o la estratificación sociales: que muchos grupos son a la vez explotados y explotadores, sujetos al mismo tiempo de privilegios y desventajas, etc., aunque casi ninguno sea ambas cosas en el mismo grado. Todo lo demás me parece inaceptable: la teoría es, como decía Hegel del Absoluto de Fichte, una noche en la que todos los gatos son pardos. Por más que todas puedan ser objeto de crítica, o merezcan la atención social, las relaciones de clase, que son impersonales e implican por sí mismas explotación económica, no pueden ser metidas en el mismo saco con las relaciones de privilegio basadas en el sexo o la etnia (o la edad, ignorada por Parkin), que conciernen a características adscritas de los individuos y no implican por sí mismas explotación (en una sociedad abierta), si bien pesan enormemente sobre las desiguales oportunidades de cada cual de convertirse en explotador, explotado o ni una cosa ni otra. Por Jo demás, lo que Parkin denomina «cierre de usurpación», ni es tal cierre, pues consiste precisamente en abrir lo que estaba cerrado para la mayoría, ni usurpa nada, a no ser que se adopte la perspectiva de María Antonieta. Pero era necesario este paréntesis, porque los términos de Parkin vienen como anillo al dedo para explicar el caso del profesorado (y, por extensión, el de la mayoría de las profesiones liberales y las «semiprofesiones>>). Sólo que, en el sentido en que aquí se utiliza, el cierre no se refiere al acceso a recompensas materiales sino a la delimitación de ámbitos de competencia: no es una práctica económica, sino política. Si, donde Parkin coloca las oportunidades económicas, ponemos las «políticas», o sea las competencias, la 'capacidad de decidir, la teoría parece hecha a la medida. (Por supuesto que, tras sus oportunidades políticas, el profesorado persigue también, como cualquier otro grupo, oportunidades económicas: la diferencia estriba en que los grupos que no tienen pretensiones profesionales reclaman simplemente recompensas económicas, mientras los grupos que sí las tienen querrían verlas venir asociadas a las políticas y simbólicas, pero sin necesidad de pedirlas de manera expresa). En el campo de la gestión de la enseñanza, lo que los profesores necesitan «usurpar» son las competencias que mantienen en sus manos la Administración y los propietarios de centros; y a quienes necesitan «excluir>> es a los padres y a los alumnos de las competencias que, individual o colectivamente, están en sus propias manos Oas del profesorado). En la jerga propia todo esto tiene un nombre específico y original. Lo que Parkin llamaría «usurpación», en el sistema educativo español se llama «democratización», «descentraliza-

MARIANO F. ENGUITA

ción», «autonomía de los centros», etc.; lo que el sociólogo inglés denominaría «exclusión», aquí lo denominamos «profesionalización», «dignificación», «reconocimiento de la labor docente» y otras cosas por el estilo. El Cuadro III presenta gráficamente esta idea, y el Cuadro IV sintetiza el dualismo inherente a la actuación social del colectivo docente. CUADRO lll LA DOBLE PUGNA, O CIERRE DUAL, DE LA PROFESJON DOCENTE

(Administración)

ORGANIZACIONES

{Titulares)

Demanda de democratización (cierre de usurpación)

PROFESORADO

Demanda de profesionalización (cierre de exclusión)

(Alumnos)

CLIENTELA

(Padres)

La historia reciente del movimiento de ensefiantes da consistencia a esta hipótesis. En los últimos afios sesenta, los setenta y los primeros ochenta, frente a la dictadura y frente a los gobiernos de la derecha celosos de mantener la autoridad de la Administración, la iglesia y los empresarios de la ensefianza, los ensefiantes reclamaban la democratización del sistema educativo, para lo

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cual invocaban el apoyo de alumnos y padres y recurrían a «tácticas de solidaridad», es decir, a la movilización al margen de los cauces legales, por lo demás poco apreciables. Hoy en día, cuando la ley reconoce, aunque sea con resultados no muy espectaculares, a padres y alumnos la capacidad de intervenir en la gestión de los centros docentes, los profesores recurren frente a éstos a «tácticas legalistas», aplicando su mayoría en los consejos, enredando a los representantes de los demás sectores en una jerga que no conocen, provocando que se estrellen frente a mecanismos burocráticos y/o de lento funcionamiento, etc. El mismo cambio puede registrarse en términos de identidad. Hace no mucho más de un decenio, maestros y profesores se veían a sí mismos como «trabajadores de la enseñanza» 13 ; hoy, en cambio, se consideran profesionales. Esta variación en los términos del discurso no es casual, por supuesto: representa el paso del deseo de identificarse con el resto de los trabajadores al intento de diferenciarse de ellos. Con independencia de que esto corresponda má o menos adecuadamente al cambio de tono poütico registrado por nuestra sociedad, podemos también interpretarlo de otro modo: mientras el problema fundamental de los profesores fue el de arrancar competencias a la Administración y los propietarios, vale decir la «democratización>) de la enseñanza, la petición de solidaridad que se dirigía a los padres y los alumnos, sobre todo a los primeros, se veía favorecida por la identificación con ellos dentro de una categoría común, la de «trabajadores>); cuando el problema pasó a ser la defensa de viejas o nuevas competencias frente a los padres, o incluso arrebatarles algunas de sus prerrogativas sobre sus propios hijos, se hizo necesario buscar una identidad que situara al grupo por encima de su público, la del «profesional)>. CUADRO IV LOS PROFESORES ANTE LAS ORGANIZACIONES Y EL PUBLICO Organizaciones Interlocutores Que pretenden Discurso profesores Que busca Con apoyo de Para obtener Como defensa contra Autoimagen asociada

Admón. y propietarios Autoridad Democratización Descentralización Padres y alumnos Autonomía Descualificación Trabajadores

Clientela Padres y alumnos Participación Profesionalidad Tecnocratización Admón. y propietarios Competencias exclusivas Pérdida de estatus Profesionales

13 Todavía se Llama así la revista del más potente de sus sindicatos. Según este mismo indicador, el otro gran sindicato es más profesional y, en el mismo sentido, más moderno: ¡Nuestra escuela!

MARIANO F. ENGUITA

En cierto modo, en el reconocimiento o no de la necesidad de que la enseñanza sea el resultado de un consenso entre los profesores, de un lado, y los alumnos y los padres, de otro, y no precisamente mediante la aquiescencia de éstos ante las decisiones de aquéllos sino mediante la codecisión por parte de unos y otros, estriba la diferencia entre que el sistema educativo sea un servicio público o, simplemente, una agencia pública (aunque parcialmente en manos privadas). En el primer caso, el papel de los enseñantes sería poner su saber científico o humanistico, técnico y profesional al servicio de objetivos fijados en parte por la sociedad global y en parte por la comunidad escolar de la que ellos mismos son un componente, pero sólo uno. En el segundo, su posición sería la de un agente de la autoridad (con estatuto de funcionario o con una relación contractual con su empleador, tanto da) que, por sí mismo o como parte de una jerarquía, y con o contra la voluntad de los administrados, decide por éstos qué necesitan y cómo satisfacer sus necesidades. La pregunta pendiente es obvia: ¿es posible otra relación entre los enseñantes y su público, en particular los padres de alumnos?, O, formulándola de otra manera: ¿debe la profesionalidad de los docentes, necesariamente, traducirse en una desposesión de padres y alumnos? Creo que puede responderse claramente que sí a la primera pregunta: es posible, si bien difícil; y que no a la segunda: no necesariamente, aunque sí probablemente. La profesionalización del docente no debe venir de la definición de un campo formal de competencias exclusivas, sino del logro de un conjunto real de capacidades, conocimientos, técnicas y formas de saber hacer que le permitan dominar intelectualmente su actividad. Si el criterio del docente llega a predominar, habrá de ser porque es aceptado como mejor por los otros sectores involucrados en la educación, no porque sea impuesto con la mayoría en los órganos de gestión o por procedimientos menos ortodoxos. Podríamos afirmar que los docentes se muestran tanto más celosos de sus competencias formales cuanto menos seguros están de sus capacidades reales. Por fortuna, también un sector de entre ellos está más por la tarea de convencer que por la de vencer. En el plano organizacional, esto significa que es preciso, o bien modificar la composición de los consejos escolares, dando mayor peso en ellos a alumnos y/o padres (según las edades de aquéllos), lo cual exigiría cambiar la ley, o bien, lo que no requeriría tal medida, exigir mayorías cualificadas para decidir sobre las cuestiones más importantes, de modo que se forzara el consenso entre las partes. Lo mejor sería una combinación de ambas cosas: reforzar la presencia de padres y alumnos y exigir mayorías cualificadas, de manera que no se puc.tiera dar tampoco una situación simétricamente contraria a la actual, con los profesores sometidos a un rodillo de padres y alumnos. Y, en todo caso, asegurarse, mediante campañas de información y un empleo adecuado de las facultades inspectoras de la Administración, de que los consejos escolares desempeñen efectivamente todas sus competencias.

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CURRICULUM Y PROFESIONALISMO: LOS PLANES DE ESTUDIO Y LA CONSTRUCCION SOCIAL DEL MAESTRO

Antonio Guerrero Serón

El tema de la formación del profesorado, como estudio del proceso de socialización de un grupo social, entra de lleno en el análisis sociológico general y, al establecer los principios de poder y control que se transmiten a través del currículo y considerar los agentes de contextualización del conocimiento que una sociedad considera válido en un momento determinado, en el de la sociología de la educación en particular. En este trabajo se pretende trazar las líneas generales e identificar algunos de los problemas que se derivan del análisis de los fundamentos sociológicos del currículum de la formación del profesorado. El estudio se centra en el profesorado de enseñanza primaria porque la gradación y progresiva c/asificación 1 del conocimiento escolar hacen del estudio de la formación del profesorado de enseñanza secundaria o universitaria un trabajo ímprobo y exhaustivo, por tener que reunir profesorado de las diferentes áreas de conocimiento o seminarios didácticos para completar la visión de conjunto que el carácter global del magisterio ofrece, al menos hasta el presente; ya que su formación sigue un código más integrado o menos clasificado que en los anteriores casos, siendo además específica o profesional desde sus inicios y realizada en una institución ad hoc y de larga tradición: las escuelas normales o de Magisterio. Se plantea, además, en un momento en

J Los conceptos de clasificacidn e integración del conocimiento educativo derivan de la teoría de los códigos educativos de Bernstein (1975) quien, brevemente, distingue los códigos agregados o de colección, aquellos en los que la clasificación o separación existente entre las materias que componen el currículum es muy grande, de los integrados, aquellos en los que los límites entre materias están borrados o son poco nitidos. El otro concepto básico en esta teoría es el de en marcación ({raming), que hace referencia a la pedagogía o los principios de control que regulan el aprendizaje.

Antonio Guerrero Serón, Dpto. de Sociología VI. U. Complutense Madrid Educación y Sociedad, 11 (1992), (pp. 45-65).

A TONIO GUERRERO SERO

que se están diseñ.ando Jos nuevos planes de estudio para las siete especialidades del título de maestro diseñadas por la LOGSE. De manera que se van a identificar los contenidos de los principales planes de estudio del magisterio, establecer la correspondencia entre planes de estudio y enseñanzas a impartir y buscar Jos grupos sociales que amparan dichos planes.

Reforma educativa y formación del profe orado

Los cambios que se realizan en el sistema educativo suelen acarrear un proceso paralelo de interiorización, consistente en la preparación y readaptación del profesorado para los cambios anunciados. Así se ha entendido en el proceso de reforma regeneracionista de 1914, cuando le exposición de motivos del Real Decreto por el que se establecía un nuevo Plan de estudios en las Escuelas Normales señalaba que: Es indudable que todas cuantas reformas se emprendan para (el mejoramiento de la educación primaria) resultarán estériles si no e atiende con el mayor cuidado a la formación del Magisterio (Gaceta de Madrid, n/ 245, 2-IX-1914, pág. 562).

O, en un ámbito ba tante diferente, cuando la 11 República, apenas transcurridos dos meses de su proclamación, incluía entre sus primeros decretos la reforma de la formación y selección del Magisterio y de las Escuela armales, como paso previo a la reforma de todo el sistema educativo. Pérez Galán (1977:148), al comentar las medidas complementarias de la ll República sobre la jubilación voluntaria del profesorado, señala como Las reformas que desde la escuela primaria a la universidad se e taban acometiendo en nuestro país hacían necesario un profesorado dispuesto a llevarlas a cabo, solidario con el espíritu de las leyes, pues en el orden educativo no hay reforma viable si los encargados de ponerla en marcha, los profe ores, son opuestos o reticente al cambio.

La Ley General de Educación de 1970, planteada por la tecnocracia desarrollista de finales del franquismo, situaba también al profesorado como sujeto de la reforma («la revolución pacífica y silenciosa>> que llama a esta «etapa de transformación de la educación española»). En su Preámbulo, consideraba «la formación y el perfeccionamiento continuado del profesorado fundamental para mejorar el rendintiento y calidad del sistema educativo, pidiendo: que cada docente se sienta olidario de esa acción renovadora y contribuya con su competencia profe ional e imaginación. En el profesorado recaerá la responsabilidad más honrosa y dificil de la reforma.

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El último ejemplo, cronológicamente el más reciente, lo aporta el preámbulo de la LOGSE, que termina reconociendo el carácter relevante y singular de la participación del profesorado en la reforma, aunque esta vez, acorde con la visión comunitaria del derecho a la educación propia del partido socialista en el poder, acompañado de los otros «sectores» de la comunidad educativa: Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede arraigar sin la activa participación social ( ... ) de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos.

Los diferentes procesos de reforma, con independencia de su orientación política, han implementado las medidas necesarias para adecuar el profesorado a los nuevos objetivos que se pretenden lograr. Estudiar los diferentes planes de estudio de la formación del magisterio nos puede permitir, de esta manera, conocer cuáles son los elementos implícitos en la reforma de nuestro sistema educativo que se acomete y, a través de ellos, ver qué se trata o espera modificar y conseguir y, en definitiva, intentar descubrir los elementos deJa estructura social que se transmiten en el proceso de transmisión cultural que todo aprendizaje supone. 2.

Rasgos profesionales del magisterio: formación y corpus teórico

Un curtido y celoso analista de las profesiones como William J. Goode (1960) establecía los criterios centrales de las mismas en <mna prolongada educación especializada en un cuerpo abstracto de conocimientos» y <<Una orientación de servicio a la colectividad». A bote pronto y desde una posición de lego, es obvio que el magisterio como profesión cumple con el criterio de la orientación de servicio, al menos de manera manifiesta; pero otra cosa sucede con el criterio de la formación. Sin afán de aplicar la prueba del nueve profesional al magisterio como ocupación 2, sino más bien como motivo de análisis crítico de tal dificultad, detengámonos en ella y analicemos los rasgos que caracterizan el proceso y contenido de formación del magisterio. Para ello, partamos de la propia dificultad que, en el terreno empírico, encierra la formulación precedente que, en opinión de Freidson (1978), se refiere a las dimensiones de lo «prolongado», lo «especializado» y lo «abstracto», es decir, cuán especializado y abstracto o cuán prolongado deben ser, respectivamente, el corpus teórico y el tiempo de aprendizaje para poder formar parte de la élite de profesiones socialmente reconocidas (medicina, derecho, arquitectura, ... ). Junto a lo anterior, aparecen los criterios derivados del

1991.

Confróntese al respecto: Fernández Eoguita, 1990; Ortega y Velasco, 1991 y Guerrero,

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papel que los propios miembros de la ocupación desempeñan en el proceso de formación y acceso profesional y el de la «institución» de formación. Veamos todo ello desde un punto de vista genealógico, rastreando el presente en el transcurso de la formación del Magisterio3 . 2.1.

¿Tiene el Magisterio un cuerpo de conocimiento especializado?

El carácter especializado de un conocimiento tiene que ver tanto con la definición de un terreno específico de actuación profesional, como con el carácter del propio corpus teórico. En relación al monopolio de actuación profesional hay precedentes históricos que ·no avalan tal situación en este caso: sea la «libertad de enseñanza» que hasta fecha muy reciente permitía a miembros de las órdenes religiosas enseñar en sus colegios sin la debida titulación, o la posibilidad de ejercer la docencia privada o en escuelas elementales incompletas para personas sin titulación, durante todo el siglo XIX y parte del XX. La reciente disposición de la LOGSE por la que sólo las personas en posesión del título de maestro pueden ejercer la docencia en enseñanza primaria viene a acotar legalmente, a partir de ahora, ese campo profesional para el magisterio. Respecto al carácter de ese conocimiento, está pür dilucidar si la especificidad se la dan los conteniddos sustantivos culturales o los procedimientos de transmisión de tales conocimientos. Obviamente, el carácter globalizador y comprensivo de los conocimientos a transmitir Oenguaje, conocimiento del medio natural y social, expresión corporal, musical o plástica) no avalan su especificidad; como tampoco lo hace su nivel común y general. Por el contrario, hoy día parece haber consenso en la idea de que el conocimiento profesional específico de la profesión docente radica en los procedimientos de transmisión. De ahi la «locura por la metodología» (Aronowitz, 1973) que es ostensible en los diversos medios de formación del profesorado, inicial o permanente (CEPs incluidos). De ahi también ese incipiente argot neoprofesional que comienza a inundar aulas y pasillos: decebés, recursos, objetivos, currículum o centros de interés. Al fin y al cabo, toda profesión tiene su jerga. El consenso en torno a la transmisión como Lo especifico del Magisterio no garantiza, sin embargo, el pedigree de tal especificidad, disputándose los orígenes tanto la pedagogía, hegemónica en el pasado, como la psicología, prepotente hoy; como se ha tenido ocasión de ver en el enfrentamiento recien-

3 Corno se puede presumir que la abstracción del conocimiento va en relación directa con su especialización y período de formación, aunque tal relación no sea ni causal ni sistemática, varno a dejar de lado la abstracción y centrarnos en los dos últimos criterios.

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te acerca de la propiedad y monopolio profesional del híbrido psicopedagogía, clave en la formación del nuevo profesorado. La polémica culturalismo-profesionalismo no es baladí; hay quien basa la ausencia de una formación critica y la oportunidad de construir su propia realidad teórica en la progresiva desaparición de conocimientos sustantivos en el proceso de formación docente; la pasión por lo metodológico, a su vez, contribuye a la formación de generaciones de profesores más preocupados por el control del aula que por el aprendizaje en sí, convirtiéndolos, como compensación de su incapacidad para enseñ.ar, en policías de sus propias clases 4 • Por lo que se refiere al carácter común o especializado del conocimiento del maestro o maestra, la especialización docente plantea algunos interrogantes sobre los que nos parece de interés realizar algunas consideraciones. En primer lugar, habría que constatar que, en realidad, tal especialización es algo reciente, ya que hasta la reforma tecnocrática de 1971 no aparecen especialidades en la formación, si se exceptúa la de parvulista que, de carácter genérico femenino, había tomado cuerpo desde antes incluso de la existencia de una primera Escuela Normal Central de Maestras 5 o, a otro nivel, las diferencias jerárquicas entre maestros/as elementales y superiores o diezmilistas y rurales. El tema de las especialidades plantea la contradicción entre la clasificación y la integración, especificidad o globalidad del conocimiento escolar que, por ende, recibe el maestro en su formación: ¿requiere el código integrado de la educación infantil un profesional diferenciado del que se requiere el código más clasificado de la enseñanza primaria? Y, al tiempo: ¿permite tal código integrado la existencia de especialistas dentro de su transmisión? Paralelamente, y a pesar de las contradicciones presentes en la LOGSE acerca de la funcionalidad y versatilidad de las diferentes especialidades, parece claro que, en todo caso, su especificidad no consiste en su carácter sustantivo (música, idiomas o educación física), sino en su educación para transmitir esos conocimientos. Lo que trae a colación la paradoja del período de formación: saber si puede realmente formarse un maestro especialista en música, educación física o audición y lenguaje en solo tres años, teniendo en cuenta que la formación de un especialista del INEF, del Conservatorio de música o del ámbito sanitario supone un tiempo algo mayor. 4 Aronowitz, citado en Giroux, 1987: 58. A desempei'lar estas tareas han venido recientemente a sumarse la psicología con su teoría genética o de las etapas universales de desarrollo de la io.fancia y adolescencia, constructos masculinos y transculturales ambos, y la sociología con una apropiación acrítica del análisis de las interacciones en el aula y las teorías de la resistencia. ~La Escuela Normal Central de Maestras se crea en 1858, sobre la base de la Escuela Lancasteriana de niñas de Madrid, y entre sus cursos contaba con un Curso Especial de Párvulos (Colmenar, 1990), que seguía una tradición ligada a la recepción en España del pensamiento de Froebel. Los estudios de magisterio durante el siglo XIX contemplaban una especialización secuencial y jerárquica, pudiéndose obtener, según el número de años de estudios, los títulos de Maestro/a Elemental, Superior o Normal, que facultaban para ejercer la docencia en la escuela primaria elemental, superior o Normal, respectivamente.

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2.2.

¿Tiene el Magisterio una formación prolongada?

Los estudios de magisterio han tenido siempre una duración corta, siendo una de las razones de su posición social y de ser elegida por personas de extracción social media-baja. Desde su regulación formal en 1838, ha oscilado entre el año (para el grado elemental) y los dos años (para el superior), que se empleaba al comienzo, a los cuatro años de los planes de 1914 y 1942; estando dentro de esos límites la duración normal, que ha sido de tres años. La diversificación de áreas y materias a estudiar (de las cuatro del siglo XVIII y primera mitad del XIX, a las 38 asignaturas del plan 50 o las 28 del 71) y la complejidad de la formación y el atender a alumnos que deben adquirir más conocimientos durante más tiempo de escolaridad (de los 2 o 3 años iniciales a los 10 actuales) se ha ido resolviendo con el aumento de la formación general de basé, y con el establecimiento de materias optativas y especialidades a partir de 1971. Así, se ha pasado de un año de formación específica inicial tras la primaria elemental de los primeros planes, a los tres años en siete posibles especialidades que siguen a los doce años de formación general de la actualidad. Pero nunca se ha rebasado el listón del grado superior universitario, la licenciatura, caballo de batalla durante la última fase de discusión de la LOGSE, cuando se planteaba el tema de la especificidad de los contenidos, en el sentido de si tres años de formación inicial eran suficientes para aportar tanto los conocimientos suficientes para generar una comprensión crítica como para llegar a una pericia metodológica profesional. La consideración de los distintos períodos de formación no permite hablar de una formación prolongada, sobre todo si se compara con profesionales refrendados socialmente, que consiguen la licencia facultativa solo tras cinco, seis o más años, como es el caso de profesores universitarios, investigadores, especialistas médicos o juristas, por ejemplo. De cualquier manera, la duración de los estudios poco dice por sí sola, si no se pone en conexión con la institución donde se realizan o el papel que desempeñan los facultativos en las mismas. En los inicios, hasta bien entrado el siglo y mientras la formación del magisterio constituía una vía secundaria en el sistema educativo, el propio magisterio participaba en su formación tras conseguir el título de maestro/a normalista. A partir de su conversión en Escuelas Universitarias, tal participación se reduce al practicum, como tutor/a en la fase de prácticas del futuro

6 La formación general de base ha ido variando desde la primaria elemental al COU, pasando por la primaría superior, el bachiUerato elemental y el superior. Durante todo el siglo XIX, asl como en 1914 y 1942, solo se requería la ensefianza primaría; los planes de 1945 y 1950 exigen una formación general a nivel de Bachiller elemental; los de la II República y 1967 exigen el Bachiller superior para ingresar en la Escuela Normal. La formación universitaria solo llega a partir de 1971, cuando la Ley General de Educación convierte a las Escuelas Normales en Escuelas Universitarias de Formación del profesorado y las integra en la Universidad.

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maestro/a. Sin embargo, la presencia entre el profesorado de esas Escuelas de personas en posesión del título de maestro (49,5 OJo en las escuelas de Madrid, según Varela y Ortega, 1984, y 30 C1Jo en las de toda Espa.fta, según Albuerne, García y Rodríguez, 1986) o que hayan ejercido la docencia en ese nivel (14,5 C1Jo, según Varela y Ortega, 1984) sigue siendo sigruficativa. Y, básicamente, a esto se circunsbribe su presencia en la reproducción de sus colegas, ya que, si bien forman parte de los tribunales de oposiciones, incluso de manera importante últimamente 7 , tanto los ejercicios como las directrices de su evaluación han sido regularmente competencias del MEC. Tampoco participan en la determinación de su contenido, ru por la posible generación de conocimientos sustantivos a transmitir, ni por su aporte aJ campo de la investigación sobre la docencia. En este sentido, se podría incluir al Magisterio más entre las profesiones prácticas y de consulta, que tienen como misión aplicar a la vida cotidiana el conocimiento que crean las profesiones científicas y eruditas. (Freidson, 1978: 86). Por lo que hace referencia a los Centros Superiores del Profesorado que plantea la LOGSE, la situación seguirá inalterable en tanto en cuanto las diplomaturas de maestro se contemplen como terminales, tal y como aparecen en el momento presente, que requieren pasarelas o cursos-puente para el paso a la licenciatura, y el profesorado procedente de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado no se integre del todo con el procedente de las distintas facultades. La cesura entre diplomaturas y licenciaturas y su profesorado respectivo seguirá reproduciendo el gradiente interno en la profesión docente, donde el profesorado de primaria y su formación ocupan una posición inferior y subordinada. 3. Contenidos específicos y bases sociales del conocimiento: de lo cultural a lo profesional

La historia de los planes de estudio para la formación del magisterio hasta nuestros días es la historia del paso de lo cultural a lo profesional, la historia de la pérdida de peso en la formación de las siguientes sustantivas o culturales y de la ganancia de las metodológicas o profesionales. A lo largo de su proceso de desarrollo, los contenidos del currículum de la formación del profesorado han sido una profundización en los del alumnado al que estaba destinado a enseftar, a los que se han ido sumando progresivamente una serie de materias de carácter metodológico y complementario. En conjunto, Jas materias que han ido conformando esos planes las podemos agrupar en cuatro 7 A partir de la reforma del sistema de oposiciones al Cuerpo de Maestros de 1985, más de un tercio de Jos presidentes y la práctica totalidad de los vocales de los tribunales han sido profesores de EGB pertenecientes al cuerpo (Guerrero, 1991).

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grandes grupos. En primer lugar están las culturales o de conocimientos propios a transmitir (know-what) y que, como su nombre indica, recogen la cultura que los grupos hegemónicos de la sociedad consideran válida en cada momento, de acuerdo con los principios de clase, etnia y género. Su formulación concreta refleja la división social del trabajo existente a nivel académico, así como la correlación de fuerzas en la formulación del currículum primario. Su peso específico ha sido mayor en una sociedad atrasada y, por tanto, han predominado en los comienzos. Un segundo grupo viene constituido por las profesionales o conocimientos de los procesos de transmisión de los anteriores (know-how). Representan el proceso de ascenso en la formación de lo que Giroux (1987) llama 16gica tecnocrática y han ido predominando conforme se ha ido desarrollando la sociedad, sobre todo a partir de 1967. Un tercer grupo lo constituyen las materias ideo/6gicas que, como la «Doctrina christiana» que tenían que pasar los primeros maestros o la «Formación Patriótica» de los planes franquistas, vienen a representar el peso y el control de la Iglesia católica y las instancias partidarias dentro del aparato estatal. Y por último, pero no por ello menos importante, aparecen las asignaturas instrumentales, materias tanto de gestión de los cuerpos, como del espacio y el tiempo en el aula. Un subgrupo de ellas lo constituyen las materias de tipo profesional y asistencial, que representan el peso o interés de los diferentes grupos económicos en el currículum y el ideal de servicio a la comunidad, respectivamente. Tienen una función subalterna con respecto al resto de materias, sobre todo las profesionales y, como éstas, han ido creciendo con la lógica tecnocrática, alcanzando recientemente algunas de ellas la categoría de especialidad dentro de la diplomatura de magisterio. 3.1.

¿Qué asignaturas culturales?: de la naci6n a la ciencia

Las asignaturas agrupadas bajo este aportan una luz significativa sobre la composición y clasificación del currículum existente en la enseñanza primaria. A través de ellas puede establecerse una clara distinción secular, que marca el proceso de modernización de la sociedad española, ya que, mientras a lo largo del siglo XIX el contenido de la formación del magisterio se centra en torno a la lectura, la escritura y las «cinco cuentas» o «reglas elementales de aritmética», durante el siglo XX se introducen las materias «científicas» (Física, Química, Historia Natural, Geología o Biología y también la Fisiología e Higiene o la Gimnasia) como un claro ejemplo de la recepción del «pensamiento positivista» (Vega, 1988: 144). Durante esa primera etapa decimonónica, estas materias aparecen integradas en torno al concepto de nación y a la definición de un mercado nacional: lectura y escritura en lengua castellana (las periféricas sólo llegarán muy recientemente), aprendizaje del sistema unificado de pesas y medidas, a través

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de la aritmética, y los límites geográficos y la tradición nacional mediante la Geografía e Historia de Espafia. En el presente siglo, tras la labor finisecular de institucionistas y regeneracionistas, los humanistas clásicos deben compartir el peso del currículum con los nuevos humanistas, receptores de la tradición positivista, que consideran imprescindible la reconstrucción o regeneración nacional a partir, fundamentalmente, de la modernización científica: la lógica tecnocrática, que vincula los programas de formación a intereses sociales más amplios, surgidos de la industrialización y modernización de la sociedad, comienza a manifestarse. Los Congresos Pedagógicos y la Institución Libre de Enseñanza van a ser sólidos pilares de esa tarea, y así, en 1882, en la Escuela Normal Central de Maestras ya pueden verse materias como la Física, la Química, la Fisiología e Historia Natural o la Gimnasia de Saia8 • En todo caso, la prosperidad de las asignaturas científicas fue paulatina, ocupando siempre los últimos años de estudio, quizás como reconocimiento de su complejidad y superioridad jerárquica, basta constituir una especialidad propia en la reforma de 1971 9 • Los idiomas extranjeros, un subgrupo dentro de estas asignaturas, representan también otro ejemplo de modernidad (de hecho se les ba conocido en los planes de estudio oficiales con el título de Lenguas modernas, para distinguirlas del Latín o del Griego, las lenguas «antiguas» o «muertas»). El hito de tal modernidad estuvo representado, en el Plan de 1967, por la introducción emblemática del Inglés, en lugar del Francés, que supuso el reconocimiento del cambio del modelo educativo napoleónico por el anglosajón. Como las ciencias, anteriormente, también las lenguas extranjeras se constituyen en especialidad con la reforma de la LOGSE. 3.2.

¿Qué asignaturas ideológicas?: más allá de la transmisión

La dicotomía entre ser individual y ser social planteada por Durkheim implicaba que la educación creara ese ser social mediante la inculcación del sistema de ideas, de creencias religiosas y morales, de tradiciones nacionales y opiniones colectivas que expresan la coerción de los hechos sociales y la cohesión del grupo (Durkheim, 1975: 106). Reinterpretando esta formulación de Durkheim, Louis Althusser señalaba, años más tarde, que la escuela era el s El juego liberal-conservador, normalmente favorable a los últimos, hará efímera esta reforma, de manera que la contra-reforma Pidal de 1884 prescindirá de «modernidades)), introduciendo en su lugar la Historia Sagrada. 9 De la asunción del paradigma positivista da fe el que el Plan de 1971 distinga la especialidad de Ciencias, a secas, para las materias como Física, Química o Biologla, de la de Ciencias Humanas, para la Lengua, Geografía o Historia. La LOGSE, al desgajar parte del actual ciclo superior de la EGB, el de la especialización por materias, para pasarlo a secundaria, no contempla estas especialidades.

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principal aparato ideológico del estado moderno. De hecho, los propios contenidos seleccionados, lo que Bourdieu llama el arbitrario cultural, no son neutrales, sino que transmiten los valores de los grupos hegemónicos. En este doble sentido, es fácil comprender que las llamadas asignaturas culturales son también ideológicas, como se ha podido entender al hablar de su integración en torno al concepto de nación. Pero, específicamente, existe un grupo de materias, que aparecen desde los comienzos en la formación del magisterio y que responden de una manera precisa al apartado ideológico. Si ya hemos visto la exigencia de pasar el examen de «Doctrina Christiana» ante el Ordinario del lugar como premisa para ejercer el magisterio antes de la creación de las normales, a partir de ésta la asignatura de «Religión» va a constituir materia obligada en todos los planes, con la sola excepción de 1931 10 • Como se ha dicho también previamente, tal presencia refleja la fuerte influencia y el poder que la Iglesia católica ha desarrollado secularmente en la formulación del conocimiento escolar en el sistema educativo de una nación baluarte de la cristiandad y martillo de herejes. La «cuestión escolar» ha sido, incluso, una constante de nuestra historia contemporánea, que la hegemonía conservadora inclinó del lado eclesial y dio origen, tras los problemas derivados de la negación de la «libertad de cátedra)), al movimiento institucionista. Años más adelante y de forma más brusca y nítida, la inculcación ideológica va a aparecer en los currícula a partir de 1939, formulada en forma de ideas políticas partidarias y bajo apelativos como «Formación Patriótica» o «Formación del Espíritu Nacionab). Eran tiempos en que, además, tanto los alumnos como las alumnas debían «estar encuadrados en la Sección de Enseñanza del Frente de Juventudes o de escolares de la Sección Femenina)) y asistir con aprovechamiento a los campamentos organizados por tales instituciones, secciones del partido único FET y JONS. Con la promulgación de la Constitución de 1978 y el establecimiento de un régimen democrático, estas asignaturas desaparecen de los curricula de la formación de maestras y maestros, recuperando la inculcación en los planes de estudio la función socializadora más general que le asignaba Durkheim.

3.3.

¿Qué asignaturas profesionales?: Pedagogía y psicología

Realmente y desde sus inicios, el magisterio ha sido una ocupación muy tutelada o, si se prefiere emplear el término weberiano, muy «heterónoma o subordinada. Desde los primeros Reglamentos de Instrucción Pública se han regulado expresa y nítidamente los procedimientos y métodos de trabajo del 10 De hecho, un requisito para presentarse a las oposiciones a partir de 1939 era tener terminados los estudios de magisterio y cursada la asignatura de Religión, en clara referencia a que los titulados por este Plan pasasen el control ideológico previo.

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magisterio. El de 1938, por ejemplo, en su Capítulo VI, Artículos 50, 51 y 52, recoge que: Los maestros de escuelas elementales de Instrucción primaria podrán adoptar para el arreglo y dirección de todas las clases el método conocido con el nombre de simultáneo, modificado según les pareciere; el de la enseñanza mútua donde fuere aplicable ó preferido; ó una combinación de los dos anteriores, abandonando la práctica del individual donde existiere. (... ) Las Comisiones locales de escuela vigilarán los métodos adoptados por los maestros, les auxiliarán con sus consejos, no permitirán la práctica de ningún método conocidamente vicioso, y pondrán en conocimiento de las Comí iones superiores cuanto observen de atención (Subrayado añadjdo).

Igualmente, la dependencia de los maestros de los ayuntamientos hasta 1901, año en que Romanones decreta el pago de los maestros por el Estado, les hacía vulnerables a los caciques locales, que les pagaban o no en función no sólo de las arcas municipales, sino del grado de sintonía con la línea docente. Curiosamente, la integración del magisterio en el estado coincide con el cierre de las Escuelas Normales y su integración en los Institutos de ensefianza media 11 . Incluso hasta 1971, los Institutos de Enseñanza Media tenían más nivel académico que las normales, formando parte los catedráticos de Institutos de los cuerpos que podían presidir los tribunales de acceso al Magisterio. El propio reglamento de las Escuelas de Magisterio de 1950, con su prolija y detallada regulación de todas y cada una de las actividades a realizar en las mismas (examen de ingreso, obligaciones del alumnado, régimen de su profesorado, hasta el horario tipo) es un claro exponente de cómo esas escuelas eran instituciones subordinadas. Las materias profesionales comienzan a formar parte de los planes de formación del profesorado a partir de la reforma Moyana. En el Plan de 1858 aparecen ya la «Pedagogía», la «Organización e colar y Métodos de ensefianza» y las «Prácticas» a realizar en la escuela Aneja 12 , como las materias por antonomasia que conforman el carácter profesional de esta ocupación, al menos hasta el Plan de 1945. A partir de ahí, comienza la llamada locura por la metodología, cuando las materias culturales comparten su tiempo y denominación con ella: «Ampliación y Metodología de la Lengua», de las Matemáticas, de la Física y Química e, incluso, de la Religión. En el Plan de 1967, las asignaturas sustantivas pasan a llamarse Didáctica de (las Ciencias Naturales, de la Educación Física o de la Lengua), estableciéndose una integración, sin solución de continuidad, entre Lo cultural, ahora transferido a los Institu11 El Real Decreto de 17 de Agosto de 1901 que organizaba los Institutos generale y técnicos establece en su Art. 17 que las Escuelas de Magisterio forman parte de los Institutos, estableciendo un Plan de Estudios diferenciado para maestros y maestras. 12 Dada su entidad específica y por razones de espacio, vamos a dejar aparcado el tema del Practicum, realizando sólo referencias puntuales y colaterale .

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tos de Bachillerato, y lo profesional, específico del magisterio. A pesar de ello, no está claro que lo que imparta en sus horas de clase sea precisamente lo que reza el título ya que tanto el proceso de aprendizaje de la transmisión de conocimientos, como la integración entre elementos sustantivos y profesionales, no están exentos de problemas debidos a la clasificación de ese mismo conocimiento educativo y a los principios de control que regulan su transmisión 13 . A la citada locura, el proceso de conversión de la enseñanza en servicio público va a ir añadiendo la pasión por la legislación, reflejo de la presencia y el peso creciente de la burocracia educativa estatal en la determinación del currículum. Por elJo, como la tal burocracia, la pasión normativa no fue antaño exacerbada, limitándose al estudio de materias de Derecho y Legislación relacionadas con la Organización escolar y del sistema educativo que, a fuer de ser sinceros, nunca constituyeron un puntal significativo del currículum del maestro, no pasando de ser los «rudimentos» o «nociones» que la funcionarización del magisterio reclamaba. Sólo muy recientemente, tras la llegada al poder de los socialistas, con los procesos de racionalización administrativa y de reforma del sistema educativo, las oposiciones comienzan a recoger entre sus ejercicios, cuestiones de temas legislativos, administrativos y organizativos que pretenden valorar la capacidad del futuro funcionario docente (maestro/a) para hacer frente a la organización de los centros y el conocimiento de la normativa escolar, sirviendo de escala de medida del grado de conocimiento de las últimas reformas legislativas emprendidas por el gobierno en materia educativa. Con el proceso de modernización y como un intento de introducir racionalidad positiva en la locura metodológica, se va a ir incorporando, poco a poco, el epísteme psicológico, que consigue su mayoría de edad en 1971. Sus inicios se sitúan a finales del XIX, en el año 1887, cuando el peso institucionista y de los Congresos Pedagógicos se plasma en el Curso Especial de Párvulos de la Escuela Normal Central de Maestras que, entre su currículum incluía unas Nociones de Psicología y Fisiologfa del niño y unos Principios de la educación infantil según el método Froebel. Tras ella, es la reforma de 1901 la que incorpora la asignatura de Psico/ogfa y Lógica al currículum general de la formación del magisterio. Lo efímero de estas experiencias, sin embargo, hace que debamos esperar hasta 1931, con el acceso al poder político de las fuerzas sociales que estaban tras el regeneracionismo y el institucionismo, para que se incorpore definitivamente tal enfoque en el Plan de las Normales. Esto se produce con las materias de Psicología y Paidologfa, en cierta manera

IJ Acerca de su inclinación en estas asignaturas híbridas, las didácticas especiales, hacia el conocimiento o la transmisión, parece existir una cierta relación con el origen académico del profesorado de las normales, poniendo más énfasis en lo sustantivo los licenciados y en la transmi sión los ex-maestros.

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precedente del enfoque genético de la psicología 14 que, como tal, no aparece en la formación de maestros hasta 1967. A partir de 1971, la psicología de la educación consigue pleno estatuto de legitimidad, disputándole a la pedagogía la hegemonia en la dirección del enfoque profesional, tanto en su vertiente evolutiva (mediante la secuenciación del aprendizaje según las etapas de desarrollo) como conductista (relativa a las técnicas de modificación de conducta para la integración y éxito escolares). Un proceso similar ocurre con el enfoque sociológico, aunque más tardío, ya que sólo en 1931 comienza a estudiarse una materia sobre «Cuestiones económicas y sociales», debiendo esperar hasta 1967 para reencontrar la de «Filosofía y Sociología de la Educación». Sin embargo, éste no termina por cuajar en, prácticamente, casi ningún centro; tanto por la desaparición en el Plan 1971 de la propia Filosofía, que obliga a la reconversión forzosa de los antiguos profesores de esta materia en sociólogos teóricos, como por los temores que una sociología que no aporta conocimiento de receta y es demasiado crítica plantean en un campo dominado por Jos sectores eclesiales y de la «antigua>> pequeña burguesía. A todo ello contribuye decisivamente el propio proceso de desarrollo de la sociología en España que, lento, inacabado y ligado al marketing comercial e institucional, no consigue el reconocimiento social necesario en el proceso de institucionalización que toda profesión requiere para ocupar un ámbito de actuación autónomo. La reforma actual apenas consigue asentar tímida y mínimamente esa presencia, quedando en una posición marginal en los planes de estudio de las diferentes especialidades del título de maestro. 3.4. ¿Qué asignaturas instrumentales?: las diversas expresiones y la gestión del aula Con un cierto carácter auxiliar y complementario de las otras materias, va apareciendo de forma paulatina todo un arsenal de instrumentos y recursos, como el Dibujo, la Música o la Gimnasia, que van a ser utilizados para la gestión y el control del orden en el aula y el centro. Paralelamente, en la formación del profesorado se introducen materias relacionadas con la formación profesional y la labor asistencial, más allá de las propiamente culturizantes.

14 Valerie Walkerdine (1986) ha estudiado cómo las prácticas pedagógicas modernas se basan sólidamente en conceptos derivados de la psicología evolutiva que, a su vez, surge en un momento en que el auge del totalitarismo de derecha e izquierda se atribuye el fracaso de la educación para producir una adecuada clase de individuo. La «pedagogía científica>) considera central supervisar el desarrollo del nillo, entendido como algo natural, mediante el autocontrof y la expresión, antes que el control directo o la represión de u naturaleza en las sucesivas etapas de crecimiento.

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El dibujo, las manualidades y la formación vocacional

Secuencialmente, la primera materia en aparecer va a ser el dibujo, que ya en 1821 se recoge, bajo la etiqueta de «Principios de Dibujo necesarios para las artes y oficios», como una materia que tenían que enseñar los maestros de la enseñanza elemental. Tal denominación, por otra parte, hace también referencia a la función de formación profesional que se asigna a la escuela primaria en sus comienzos, en sustitución de un inexistente subsistema reglado de tipo vocacional. Materias como «Trabajos manuales» o <<Manualidades» poseen una finalidad tanto de gestionar el orden en la clase como para mantener una cierta integración con el mundo del trabajo. Relación que se ve más cercana en asignaturas como «Conocimientos industriales» (1882), «Agricultura» (1901, 1914 y 1931), «Iniciación profesional» (1945) o «Agricultura e industrias rurales» (1950), que reflejan el peso e interés, ciertamente escasos, de los sectores agrarios e industriales en la determinación del currículum y, en paralelo, la fuerte clasificación que en nuestro país ha existido siempre entre el aparato productivo y la escuela. El dibujo va a representar, en gran medida, un papel vocacional en el currículum primario; es por ello por lo que, desde sus comienzos, se incorpora a la formación del maestro, siempre en forma de conocimiento práctico, aplicado, o como «Dibujo Lineab>. Del carácter sexista de la división del trabajo da idea su sustitución, en los currícula de niñas y maestras, por la asignatura de «Labores». A partir de 1971, con la reconversión terminológica a medio caballo entre el estructuralismo y la psicología genética, pasa a denominarse «Expresión plástica», entendiéndose como un lenguaje básico a adoptar en los procesos primarios de expresión natural del niño. -

La educación musical

También como lenguaje se estudia hoy la música, aunque no ha sido ese su enfoque tradicional en los planes de formación. Su aparición corresponde a 1878, fecha a partir de la cual ha aparecido siempre, sobre todo bajo la forma de canto o canciones infantiles. Como sucede con la Literatura respecto a la Lengua, frente al clasismo y clasicismo de la «buena música» centroeuropea que, en todo caso, se ve en enseñanza secundaria, en Magisterio la Música que se transmite no es aquella que crea distinción y capital cultural sino, como recoge el Plan de 1950, la de «cantos religiosos, patrióticos y escolares». Toda la música para inculcar y, al tiempo, mantener el orden y control del aula. De su importancia creciente da también idea su actual conversión en especialidad del título de Maestro, junto a las Lenguas extranjeras y la Educación Física.

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La Educación e Higiene corporales

La primera acepción con que encontramos a la actual «Expresión corporal» o «Educación Física» en la formación del magisterio es la de «Gimnasia de Sala», que aparece en 1887 en el plan de estudios de la Escuela Central de Maestras. Sin embargo, como señala Julia Varela, «la gimnástica no parece haber incidido directamente a lo largo del siglo XIX en las instituciones escolares en las que se educaron los hijos de las clases subalternas». A pesar de que «economistas morales y filántropos ( ... ) abogaron por la necesidad de proteger a la infancia popular, de fortalecerla e higienizar la», la «gimnástica» entra en las instituciones educativas en el momento en que se establece la escolaridad obligatoria, como un intento de la burguesía por «disciplinar y domesticar a los hijos de las clases trabajadoras» y «contribuir a su regeneración física y moral» una vez que se había prohibido el trabajo de los niños y cuando azotaba la plaga de la tuberculosis (Varela, 1991: 242). Precisamente, en esa preocupación por la higienización social y asumiendo la orientación de servicio de la profesión, durante prácticamente todo un siglo, desde el Plan 1858 al de 1950, se extiende el reinado de otras materias que podemos incluir en este apartado, que aparecen mayoritariamente con la denominación de «Fisiología e Higiene». Si a partir de 1883 existe ya una Escuela de Profesorado de Gimnástica Pedagógica, no será hasta la reforma de 1901 cuando se introduzca la materia en el currículum del magisterio, significativamente también cuando las normales se integran en los lnstitutos 15 . En sus inicios coexisten «los dos registros diferenciados» sobre el particular, como se puede ver en las dos materias del Plan de 1901: «Juegos corporales» y «Ejercicios corporales». Algo que se institucionaliza hasta nuestros días, donde, si bien recibe el nombre unificado de «Educación Física» o, últimamente, «Expresión Corporal», se siguen compaginando los ejercicios cerrados con el deporte más o menos reglado. De la importancia que adquiere hoy día la preparación corporal y el deporte, tanto desde el punto de vista de la legitimación nacional como para el mantenimiento personal, da idea la transformación de esta materia en una especialidad del título de maestro. -

La Caligrafía: un caso particular

Durante casi todo el proceso de formación, aparece un caso muy significativo, paradigmático debiera decirse, en la caligrafía; tanto por la reiteración !5 Julia Varela habla de la existencia de (<do registros diferenciados» en relación a la educación física de la infancia: el juego, procedente de Rousseau y potenciado por Pestalozzi y Fr6ebel, y la gimnástica, ligada al trabajo industrial y a los ejércitos nacionales, y trata la distinción que el deporte, importado de las public school inglesas significa para las clases altas y su introducción en España a través de los colegios de élite de las grandes ciudades (1991: 243). En relación con este tema y con la sociología del deporte, consúltese Barbero, 1991.

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e insistencia con que aparece en prácticamente todos los planes 16 , como por el peso que se le concede. La caligrafía, además de ortopedia corporal, correctora de zurdos o zocatos y de posturas viciosas, igual puede decirse que es una materia cultural, que una materia ideológica, profesional o, desde luego, instrumental. Cultural porque, como auxiliar de la escritura, sirve de instrumento de aprendizaje de conocimientos sustantivos. Ideológica porque las muestras y planas de trabajo eran sacadas de libros de doctrina y transmitían «cosas útiles para los niños», como «el abecedario, tablas de multiplicación, pesos y medidas; (así como) dogmas o preceptos de religión; buenas máximas morales; hechos históricos dignos de imitación; reglas gramaticales de ortografía (y) de urbanidad» 17 . Instrumental porque era un excelente mecanismo de mantener el orden en la clase, además de disciplinar, mediante el sistema ejemplar de copiar «cien veces>> conductas desviadas acerca del comportamiento en el aula o con sus compañeros. Profesional, finalmente, porque, a diferencia del médico, tener una cuidada caligrafía era signo de pertenencia al magisterio. Al fin y al cabo, los maestros de primeras letras, antes de la institucionalización de las normales, debían ser examinados «ante Escribano sobre la pericia del arte de leer, escribir y con tan> 18 • Hoy en día, muchas de estas funciones las sigue desempeñando el aprendizaje de la escritura y en muchas aulas se pueden ver abecedarios, tablas o máximas en las paredes. Sin embargo, la caligrafía es un recurso que sólo se conserva en la enseñanza privada, quizá como elemento más visible del código educativo agregado en educación infantil y primeros años de primaria que, además de conceder propiedad privada (Bernstein, 1985), es fácilmente comprensible para unos padres educados en dicho código que se rebelan ante la fuerte distancia, respecto a la educación de sus hijos, a la que son relegados por las pedagogías invisibles recientemente incorporadas. De ahí, la demanda -imposición, incluso, en palabras de algunas profesoras- de padres y madres de colegios pú-

16 La caligrafía como asignatura específica está presente en los diferentes planes de estudio de las escuelas normales, con una fuene carga lectiva, tanto en el siglo XlX como en el XX, con la única excepción del Plan profesional de la 11 República y su influenciado plan 67, cuando desaparece de la formación del magisterio. 17 «Reglamento de las Escuelas Públicas de Instrucción Primaria elemental, de 26 de noviembre de 1938» (M.E .C., 1985-11 : 189). 18 «Haciéndole escribir a su presencia muestras de las diferentes letras, y extender ejemplares de las cinco cuentas» (Ley sobre requisitos para el ejercicio del Magisterio de Primeras Letras, en MEC, 1985-1: 422). Esta misma ley precisa también que debían «de haber sido examinados y aprobados en la Doctrina Christiana» por el Ordinario Eclesiástico, así como demostrar <<buenas costumbres y limpieza de sangre», tras lo cual la Hermandad de San Casiano despachará <<el títuJo correspondiente». Acerca del carácter profesional de la «buena letra», los ejercicios de oposiciones al cuerpo de magisterio conservados en el Archivo General del Ministerio de Educación son buena muestra .

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blicos de un aprendizaje precoz de la lectura y la escritura y, más en concreto, de las tradicionales «cartillas Palam>. Todo ello, frente a las ficha y ejercicios de la psicomotricidad, fina o gruesa, con que socializan a sus hijos. 4. La clasificación en torno al género

El marco de la formación del profesorado primario en nuestro país supone una sucesión de planes de estudios con una diferenciada composición de asignaturas cuyas recurrencias hemos intentado seguir a través de una tipología cuatripartita. La clasificación entre ellas se va haciendo creciente, de acuerdo con unos códigos educativos que contienen cada vez mayor separación entre sus componentes, en correspondencia con una sociedad donde la división del trabajo se hace cada dfa más compleja. Tal clasificación, además, no solo ha afectado a los contenidos sino también al género, encontrándonos hasta los recientes afios 70 con una formación separada de maestras y maestros. Marina Subirats (1991) ha estudiado la diferente formación de las mae tras con anterioridad a la creación de las Escuelas ormales y su condición a lo largo del siglo XIX, apreciando en tal diferencia y en la tutela ejercida sobre ellas o el bajo nivel de salarios (un tercio del salario de Jos maestros) «el reforzamiento de la jerarquía de géneros» y su construcción como sujetos carentes de intereses distintos de lo familiar. Un análisis que tiene puntos de coincidencia con el de Carolyn Steedman (1986) sobre las raíces de la extendida concepción de la enseñanza como una especie de maternidad y la creencia en Jos beneficios que suponen para lo niños las actitudes maternales en el aula, que configuran a la profesora de primaria como una «madre concienciada». Si los Reglamentos de Instrucción Pública establecían unas condiciones más laxas para ejercer como maestra, era porque también a las niñas se les polibilitaba la educación primaria como algo voluntario, lo mismo que el aprendizaje de la lectura o escritura. No es de extrañar que el establecimiento de la Escuela Central de Maestras (1858}, origen a su vez de las normales provinciales, comenzase con un retraso de 20 años respecto a la de maestros (1838). Comparando la distribución temporal de las materias que componen lo planes de estudios de las escuelas normales en Castilla y León en el Curso 1884-85 (Vega, 1988: 145), encontramos que el conjunto de lecciones impartidas a los alumnos supera al de las alumnas; pero, además y lo que es más importante, existe una distribución interna de los «créditos» -como diríamos ucrónicamente- significativa. Las mujeres estudian más horas de Doctrina e Historia Sagrada, Geometría y Dibujo, Geografía e Historia y, en el grado superior Higiene y Economía doméstica, dedicando casi la cuarta parte de las lecciones (23, 1 OJo en el grado elemental y la tercera parte en el superior) a «sus» Labores. Los hombre , por su parte, dedican más tiempo a aprender

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Lectura, Escritura, Lengua, Aritmética, Agricultura y, en el grado superior, Ciencias Físicas y Naturales e Industria y Comercio. Semejante clasificación es bastante significativa de la asignación genérica de contenidos y de una construcción estereotipada y sexista de maestros y maestras. Como sigue funcionando en sucesivos planes, los maestros reciben en su formación materias situadas arriba de la jerarquía interna del conocimiento, algo más eruditas y positivas o relacionadas con el mundo laboral. Las maestras son socializadas dentro del ámbito de lo doméstico, con asignaturas como Labores, Economía doméstica, Costura y Bordado (1914) o Enseñanzas del Hogar (1942 y 1945) y fuera del laboral, al ser excluidas de asignaturas como Industria y Comercio o Agricultura, por ejemplo. Incluso las materias de igual denominación, encontraban unos contenidos y prácticas diferenciados; sin recurrir al análisis de las interacciones en el aula 19 , expresiones plásticas como la Gimnasia con pololos o los deportes en calzorras, ilustran bien a qué nos referimos. Asimismo, hasta 1967 y con la sola excepción del período republicano, la enseñanza ha sido siempre separada, existiendo en la mayoría de provincias dos escuelas de magisterio, una masculina y otra femenina (o, cuando no, dos turnos diferentes); con su profesorado del mismo sexo, salvo las excepciones del profesor de Religión o la profesora de Labores; y con sus prácticas en escuelas de alumnado del mismo sexo. Como terreno acotado para las mujeres, en cambio, ha existido siempre el de la primera infancia: la especialidad de párvulos ha estado encomendada expresamente a las profesoras. La inercia de las presunciones patriarcales hace que hoy dja, cuando las separaciones formales han desaparecido y se practica la enseñanza mixta en todas las escuelas, persista la desigual cuota genérica en las diferentes especialidades: Preescolar o Ciencias Humanas, son más femeninas, mientras Ciencias lo es más masculina. Todo ello dentro del proceso que ha hecho del Magisterio una profesión jeminizada. La actual reforma, mientras profundiza en la remoción de los obstáculos sexistas, incide en la clasificación por áreas, edades y capacidades, estableciendo especialidades que, si bien están abiertas a ambos géneros, combinan las anteriores dinámicas de forma que sus resultados pueden reproducir lo actualmente existente. Estos podrían ser Jos casos de Educación infantil, Educación especial y Audición y Lenguaje, por ejemplo. 5. Bricolage, formación permanente y dependencia

En definitiva, si recapitulamos brevemente lo expuesto hasta aquí, podemos apreciar una formación docente que se presenta sumamente dividida,

19 os referimos a la diferente atención y trato que chicos y chicas reciben en el aula por parte del profesorado, tema sobre el que existe amplia bibliografía, como Weiner y Arnot (1987) .

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tanto en sus contenidos como en sus métodos, agrupándose su currículum en torno a cuatro grandes grupos de materias, uno de los cuales, el ideológico, puede decirse que ha perdido todo su peso manifiesto en la actualidad. Ello en el marco de una formación no muy extensa, que sólo recientemente comienza a ser complementada con una formación en ejercicio o permanente de entidad. A la hora de valorar la formación recibida, los actuales maestros y maestras consideran insuficiente o inadecuada la misma, sobre todo en aspectos metodológicos, razón quizá por la cual demandan más formación permanente en el puesto de trabajo, sobre todo de tipo metodológico (Ortega y Velasco, 1991 y Guerrero, 1991). Aunque no se le atribuyese otro valor que el fenomenológico a tal valoración, de la misma se puede colegir una cierta corroboración de las tesis de Elisabeth J. Hatton (1988) que encuentra coincidencias entre el trabajo de profesor y el bricolage, caracterizando a ambos por sus prácticas conservadoras, una creatividad limitada, el uso inapropiado de recursos y la ausencia de una concepción teórica de su labor. Las causas intrínsecas de todo ello las sitúa Hatton en la socialización anticipatoria previa a los estudios de magisterio; en la formación inicial, donde las técnicas y el pensamiento analítico se disocian; en la inexistencia de una teoría educativa consistente; y, por último, en la naturaleza constreñida de su trabajo. Unos orígenes y una socialización que construyen un maestro y una maestra más dispuestos a servirse de lo que tienen que a tomar iniciativas creadoras. Situados en pleno proceso de reforma, la formación inicial y permanente del profesorado debe procurar reconducir esta situación, dotando al profesorado de unos instrumentos teóricos y metodológicos que le sitúen en condiciones de comprender y desarrollar creativamente su trabajo. La pregunta que surge es si es posible implementar un modelo de formación que modifique la tradición existente, de manera que se evite el bricolage y se convierta su teoría primaria y el pragmatismo y presentismo que lo sustentan en una teoría y práctica de la transmisión educativa creativa. A pesar de la respuesta a esta amplia pregunta puede parecer más labor de políticos o pedagogos que de sociólogos, a raíz de lo que se ha dicho, es posible aventurar algunas líneas de trabajo. En primer lugar, habría que poner mayor énfasis en los aspectos teóricos, sustrayéndolo de lo utilitario, de los cómo y el «conocimiento de receta»20, con objeto de corregir los vicios adquiridos en la socialización primaria y dotar al profesorado con un marco teórico adecuado en el que desarrollar su labor. Para ello, habría que tratar las materias «culturales>> en más profundidad, intentando comprender las bases sociales y teóricas del conocimiento y de su transmisión. Y con más integración, como corresponde a una realidad y a una enseñanza globalizadas, aunque ello choque con la fuerte clasificación

20 Se utiliza en el sentido que le asignan Berger y Luckmann (1986: 61) de «conocimiento que se limita a la competencia pragmática en quehaceres rutinarios» .

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del conocimiento educativo en áreas de conocimiento. Las materias profesionales deberían ser, de acuerdo con lo anterior, más analíticas y reflexivas y menos conductistas. (Desde un punto de vista ético, no reñido por tanto con el profesional, habría que preguntarse quiénes y en qué medida tienen derecho a señalar qué conductas son necesario modificar y en qué sentido). A las «instrumentales» debería dársele su pleno sentido de desarrollo expresivo y creativo, lejos de su función de gestión y control. En todo caso, habría que mirar con detalle las nuevas tecnologías: a pesar de su hálito de modernidad, su aparente neutralidad técnica puede acarrear la dependencia tecnológica y la introducción cultural foránea, como se puede ver ya en el ámbito de la informática o los audiovisuales, suponiendo asimismo la posibilidad de transformación del profesor en mero facilitador de programas realizados fuera de su ámbito espacial y cultural de competencia. Sería probablemente una forma de reintroducir las materias ideológicas. Habría también que retrasar, por último, la vuelta a las aulas, situando el Practicum al final de la formación. Un modelo, el planteado que, en todo caso, debería tenerse en cuenta en los planes de formación del profesorado en ejercicio que, socializados en otros ámbitos e instalados en el actual proceso de reforma educativa, debe reciclarse y adaptarse a los nuevos cambios.

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LOS LIMITES DE LA PROFESIONALIZACION DE LA DOCENCIA*

Nicbolas C. Burbules y Kathleen Densmore

A pesar de sus múltiples diferencias en cuestiones de política educativa, algunos de los llamamientos más recientes en favor de la reforma educativa coinciden en que la consecución de un status «profesional» para los profesores es una parte esencial del movimiento de reforma (Bicentennial Comrnission on Education, 1976; Boyer, 1976; Carnegie Forum on Education, 1986; Homles Group, 1986; National Commission for Excellence in Teacher Education, 1985; National Comrnission on Excellence in Education, 1983: Shanker, 1985; Task Force on Education, 1983). El lenguaje de estos llamamientos se hace en ocasiones algo hiperbólico. Darling-Hammond (1985) habla de la profesionalización de la docencia como «la cuestión más decisiva a la que se enfrenta hoy día la educación americana» (p. 205). Las palabras «profesión» o «profesional» son utilizadas 46 veces en las nueve primeras páginas de Holmes Group's (1986) Tomorrow's Teachers. Para la American Federation of Theachers (1985), constituye su «prioridad número uno» (p. 1). En otros lugares, la profesionalización de la docencia se considera como el presagio de una «revolución» en la escuela americana (Shanker, 1985, p. 5), y se afirma: «no hay más opción que el cambio hacia una mayor profesionalización si se quiere que las escuelas afronten sus retos» (Bicentennial Commission on Education, 1976, p. 18). Sin embargo, algunos de los defensores de la profesionalización de la enseñanza manifiestan una cierta desconfianza ante la imitación de profesiones tradicionales como el derecho o la medicina. Su ambivalencia queda bien reflejada en los recientes ensayos de Sykes (1987, 1989); en ellos se ofrece una • Artículo aparecido en Educational Policy, Vol. 5, núm. 1, 1991 . Reproducido con permiso de Corwin Press, lnc . Traducción de Eduardo Terrén

N.C. Burbules y K. Densrnore. College of Education (University of Illinois) Educación y Sociedad, 11 (1992), Madrid (pp. 67-83).

NICHOLAS C. BURBULES Y KATHLEEN DENSMORE

equilibrada panorámica de la profesionalización, observándose no sólo sus beneficios potenciales, sino también sus posibles inconvenientes. Sykes (1987) afirma que los enseñantes profesionalizados podrían perder su «preocupación por el cuidado y la compasión», podrían «distanciarse entre sí en tanto que remotos expertos escondidos en los misterios del conocimiento técnicO>>, o podrían «excluir de entre sus filas a mujeres, inmigrantes y minorías»; y concluyó: «los riesgos del profesionalismo son bien conocidos por ahora, y nadie propone que la educación imite estúpidamente ... a médicos y abogados»; más bien, los profesores deberían «atender a los valores básicos de su empresa y fraguar un profesionalismo que se ajuste de una forma düerenciada a dichos ideales» (p. 21). En un ensayo posterior, Sykes (1989) afirmó que: el profesionalismo por sí solo no es suficiente. Debe haber una reforma animada por una visión social que incluya, pero no esté limitada, a los intereses de los profesores. La reforma educativa debe abarcar objetivos de igualdad, debe respetar los derechos de padres y comunidades, debe promover la tolerancia hacia la diversidad y la responsabilidad para con los clientes. (p. 270)

Apenas cabe imaginar sentimientos más laudables . Pero, si los ejemplos básicos de profesiones muestran cualidades incompatibles con lo que debería ser la docencia, cabe preguntarse aún por qué razón los defensores de la reforma del profesorado no han abandonado sin más el modelo de profesional en favor de aspiraciones más acordes con la naturaleza pública y participativa de la educación en una democracia. Antes bien, algunos reformadores intentan reconciliar las dos series de objetivos apelando a un «nuevo profesionalismo». Este punto de vista fue expresado ya muy pronto por la Bicentennia/ Commission on Education for the Profession of Teaching (1976): En su peor acepción, profesionalismo connota exclusión, autoprotecionismo, excesiva especialización, autoengrandecimiento, formalismo, autoritarismo, jerarquía y mistificación. Este no es, obvíamente, el profesionalismo al que la Comisión insta a los educadores( ... ) La Comisión confía en que los educadores seguirán ampliando el significado del profesionalismo, de forma que éste se haga más democrático, más volcado al desarrollo del cliente y más político de lo que actualmente caracteriza a las profesiones establecidas( ... ) Lo que necesita la profesión es una serie completamente nueva de conceptos que contemplen la naturaleza de la sociedad de servícios emergente, sus demandas educativas, los tipos de sistemas de distribución necesario para proporcionar acceso público a una oportunidad educativa permanente y los tipos de personal profesional y expertos en formación que se requieren para reformar la educación pública en América. (pp. 133, 138)

Las llamadas en favor del establecimiento de la docencia como una profesión cometen, creemos, tres errores fundamentales. En primer lugar, por lo general, ignoran el proceso por el que las ocupaciones se convierten realmente en «profesiones», proceso que en su mayor parte no se da, ni puede darse, en el caso de la enseñanza. En segundo lugar, suponen que una ocupación

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puede seleccionar algunos aspectos de la profesionalización sin hacerlo con otros, lo que choca abiertamente contra la evidencia histórica y sociológica: la consecución del status profesional -con todo Jo que esto incluye- sería incompatible con otros objetivos importantes de la docencia. Por último, hacer de la consecución del status profesional por parte de los profesores la «prioridad número uno» de la reforma educativa distrae la atención de otros problemas más fundamentales a los que se enfrenta la escuela. Los profesores merecen ciertamente mejores salarios y un mayor status, condiciones de trabajo más colegiadas y oportunidades de promoción más atractivas intelectualmente -rasgos todos ellos considerados como características de las profesiones tradicionales. Pero la retórica del profesionalismo constituye una base ineficaz para conseguir tales objetivos, tanto si Jos reformadores utilizan el término «profesional» en su sentido tradicional como si lo hacen en el contexto del «nuevo profesionalismo». En este artículo intentaremos fundamentar estas críticas. Porqué la profesionalización de la docencia es un tema actual Desde nuestra perspectiva, el «profesionalismo de la docencia» se ha convertido en una ideología, un sistema de creencias que contiene una parte de percepción que sirve también para oscurecer cuestiones importantes. Las ideologías son estructuras de justificación y valor que la gente interpreta de forma diversa según sus situaciones o intereses. Ya que en parte se ve en ellas lo que se quiere ver, las ideologías permiten a las personas reconciliar demandas distintas y conflictivas. Con todo, las ideologías se vuelven restrictivas cuando oscurecen los conflictos reales y promueven la aceptación de circunstancias y disposiciones políticas cuestionables. El profesionalismo de los profesores es una ideología que tiene que ver con las conflictivas expectativas que nuestra sociedad demanda de los profesores. Los aspectos del ideal que dan lugar a una valoración crítica de las escuelas y de las condiciones de trabajo de los profesores (como las demandas de una mayor autonomía del profesor) están vinculadas con otros valores y supuestos que, en la práctica, dificultan la acción orientada hacia un cambio fundamental de las escuelas (como cuando los profesores consideran la autonomía básicamente en un sentido individualista y centrado en el aula). Al igual que otras ideologías, la profesionalización de los ensefiantes pone de relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria y ambivalente en su llamamiento. La llamada en favor de la docencia profesionalizada no es nueva, pero parece haber resurgido con un nuevo rigor. ¿Por qué? Una de las razones la constituyen los últimos informes, de los que el más conocido es A Nation at risk [Una nación en peligro]. Estos informes critican la mediocridad de la escuela americana atribuyendo implícita o explícitamente este declive a la mediocridad o la incompetencia de los profesores (National Commission on

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Exce/lence in Education, 1983, p. 22). Estos informes han perjudicado al reconocimiento público y al status otorgado a la enseñanza. Estas malas noticias, urudas a un largo período de salarios inadecuados, han dañ.ado la moral y autoestima de los profesores, muchos de los cuales dicen ahora que no recomendarían su trabajo a otros y se lamentan de haberlo elegido ellos (DarlingHammond, 1985; Lamer y Little, 1986). Es natural suponer que los defensores de la enseñanza responderían con descripciones alternativas que subrayarían su merecirlliento de un respeto, un status y un salario mayores -un propósito al que se ajusta perfectamente la etiqueta «profesional». Además, la expansión de exámenes normalizados de profesores y la tendencia paralela de algunos estados a adoptar métodos «de atajo» en la certificación de nuevos profesores (como en New Jersey) ha alarmado a las orgaruzaciones de profesores que quieren responsabilidad para mantener los ruveles de su campo, para la evaluación y para controlar tanto como sea posible la oferta y certificación de nuevos profesores -a través, por ejemplo, del National Board of Professional Teaching Standards, recomendado originariamente por el Carnegie Forum on Education and the Economy (1986) y establecido en 1987. El modelo tradicional de profesión refuerza esta idea de autodeterrllinación laboral. Los políticos locales y nacionales han planteado también una mayor demanda de «responsabilidad educativa», lo que normalmente se ha traducido en currícula estandarizados, un incremento de la supervisión y la observación, un aumento de los tests a estudiantes y profesores, y lo que Apple (1986) y otros han llamado la «descualificación» de la enseñanza. Como señ.alan muchas de las propuestas de reforma, los profesores se enfrentan a condiciones de trabajo que dan lugar a demandas irrazonables e incompatibles con su tiempo. Ha aumentado lo que se espera de ellos, mientras que su rango de discreción a la hora de dar forma a las experiencias de aprendizaje de los estudiantes se ha erosionado. La estructura de responsabilidad educativa impuesta por las actuales corrientes políticas degrada a los profesores y dañ.a su integridad laboral. El lenguaje de la profesionalización es una respuesta natural a estas tendencias en la medida en que promueve una concepción más noble e independiente de la ocupación, y ha sido utilizada por los profesores como punto de apoyo a la hora de obtener concesiones y consideraciones especiales en sus negociaciones laborales (Ozga » Lawn, 1981). El Holmes Group (1986) informa de cómo la inspiración de esta retórica podría también ayudar a elevar la decaída moral de los profesores: [Los enseñantes profesionales] son un ejemplo del pensamiento critico que se esfuerzan por desarrollar en los estudiantes ( ... ) Como profesionales, estos ... profesores nunca se dejarían caer en un aula para ofrecer una clase prefabricada y salir con viento fresco (..) Para los profesionales, el aprendizaje de los estudiantes es el sine qua non de la enseñanza y la escuela. (pp. 28-29)

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Según el Carnegie Forum on Education (1986) «los enseñantes profesionales ... se concentran en inspirar, preparar, guiar y motivar a los estudiantes» (p. 63). Obsérvese que, en estos contextos, «docente profesional» constituye una redundancia, pues tan sólo especifica lo que cualquier profesor debería creer y hacer. En el lenguaje común, «hacer un trabajo profesional» significa «hacer un buen trabajo»; su utilización como elogio hace de la posibilidad de ser un enseñante «profesional» un llamamiento universal que supone un desprecio de lo que hace un «mero» profesor (¿acaso el aprendizaje del estudiante no es para él el sine que non de la ensefianza?). El llamamiento estimula un apoyo para ciertas propuestas sobre la base de que promoverán algo denominado profesionalismo; pero estas propuestas, consideradas en sí mismas, podrían no ser tan atractivas. Por irónico que pueda parecer, la retórica del profesionalismo ha servido a menudo para promover la trivialización de la enseñanza. Shanker (1985), por ejemplo, cuenta la historia de un director que reprendió a un profesor diciéndole que «no era profesional» tener papeles en el suelo; y de otro que dijo que «no era profesional» para un profesor negarse al snow duty (supervisión de las puertas exteriores en días fríos). En estos casos, el aura positivo del profesionalismo es utilizado para manipular el consentimiento del profesor respecto a órdenes, responsabilidades y condiciones de trabajo que no soportaría ningún verdadero profesinaJ (en el sentido tradicional del término). En un momento en que las expectativas y las demandas sobre los profesores son tan elevadas y el grado de apoyo tan bajo, es natural que la ideología del profesionalismo tenga atractivo. Con todo, esta discusión debería dejar claro que esta llamada a la profesionalización de la docencia es fundamentalmente defensiva y reactiva frente a circunstancias sociales y políticas sobre las que los profesores tienen muy poco control. Es un intento de salvar unas prerrogativas en un entorno que amenaza con arrancar a los profesores salario, control de las condiciones de trabajo, status y autoestima. Pero, desde nuestro punto de vista, la «profesionalización» es una respuesta ineficaz e inapropiada a estas condiciones. Porqué no puede profesionalizarse la docencia

La mayor parte de los llamamientos en favor de la profesionalización de la enseñanza se basan en una visión ahistórica de cómo llega una profesión a ser Jo que es. Casi todas las propuestas de reforma aceptan Jo que se ha llamado el «enfoque taxonómico»: presentan una lista de características que tipifican aquellas ocupaciones tradicionalmente identificadas como profesiones, especialmente el derecho y la medicina (Saks, 1983). Entre estos rasgos taxonómicos se incluyen los siguientes: - Autonomía profesinal; trabajo libre de supervisión.

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-Motivación basada en un ideal de servicio público más que en el interés propio. -Acervo de saber experto basado en el conocimiento teórico especializado o científico. -Control de la formación y las certificaciones de los nuevos profesionales. -Autogobierno; autoridad propia en la política de su campo, especialmente en la ética profesional (Barber, 1965; Volmer y Milis, 1966; Wilensky, 1964). Así, los profesores son llamados a trabajar y adquirir o potenciar estas características. Existen varios problemas básicos con el enfoque taxonómico. En primer lugar, la aplicación de estos criterios al análisis de ocupaciones específicas introduce cuando menos tanta controversia como la definición misma de profesionalismo (por ejemplo, ¿en qué consiste el «saber experto»?). En segundo lugar, sugerir que si estos son los rasgos que caracterizan a las profesiones tradicionales el camino para que la docencia se convierta en una profesión consiste en que los adquiera igualmente, constituye un razonamiento retrospectivo (post hos, propter hoc). En tercer lugar, supone que uña profesión es esencialmente una forma de organización laboral. Un punto de partida muy diferente sería el preguntar qué circunstancias polfticas y sociales han permitido a algunas ocupaciones y no a otras el apropiarse del título de «profesión». (Oppenheimer, O'Donell y Johnson, 1982; Saks, 1983). La tradición crítica de la sociología de las profesiones analiza la consecución del status profesional no como la adquisición o desarrollo en primer lugar de ciertas características {incluso si se da el caso de que estas características son comunes a algunas ocupaciones existentes), sino como el resultado positivo de una lucha política para legitimar é:liversos privilegios y recompensas económicas. Desde esta perspectiva, «profesional» no es un término descriptivo, sino un símbolo que reserva nuestra cultura para unas pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificación positiva de grupo y sirve para resaltar y legitimar las diferencias entre los grupos de élite y los otros (Hoyle, 1982; Larson, 1977). Esta tesis se sostiene por el hecho de que las profesiones tradicionales, como el derecho y la medicina, siguen siendo consideradas como tales aunque muchos de sus rasgos taxonómicos hayan sido eliminados o alterados por las circunstancias económicas y organizativas cambiantes (Openheimer et al., 1982). Las propuestas que dan por supuesto que el status profesional de los profesores cambiaría la estructura burocrática y las condiciones de trabajo de las escuelas pasan por alto la evidencia sustancial de que, más bien, tales factores están transformando las profesiones. Incluso las profesiones más puramente tradicionales, como el derecho y la medicina, e incluso otras marginales, como la contabilidad o el trabajo social, están siendo dirigidas en el marco de con-

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juntos cada vez más burocratizados, están perdiendo autonomía y algo de su orientación al servicio público: Las formas tradicionales de autonomía profesina1 están desapareciendo lentamente entre Jos empleados profesionales, suplantadas por un nuevo proceso de trabajo profesional que guarda coherencia con la lógica de las empresas capitalistas y estatales a gran escala. A1 igual que otros trabajadores, Jos profesionales tienen ahora «empleos», tareas inscritas en una compleja división del trabajo planificada y administrada por la cúspide de la dirección (Derber, 1982, pp. 193-194).

Derber (1982) sostiene que las profesiones tradicionales se han convertido realmente en «profesiones integradoras» que intentan reconciliar los imperativos profesionales y burocráticos comprometiendo ciertos beneficios y privilegios tradicionales para poder conservar otros; se incluyen entre ellos: la aceptación de roles especializados, las responsabilidades segregadas, estructuras de recompensa diferenciadas y la aparición del <<personal puente» profesionales/administradores que establecen una conexión entre ambos roles y adoptan una posición de supervisión sobre otros (p. 173). Larson (1977, 1980) ha explicado de otra forma la adaptación del profesionalismo a la burocracia. Afirma que debido a que el acervo de «Saber experto» se ha convertido en la base de la nacionalización de las posiciones superiores en las burocracias, la ideología del profesionalismo, más que entrar en conflicto con la burocracia, puede apoyarla al reforzar el sentido en que un grupo es merecedor de ciertos beneficios y privilegios frente a otros. La tesis de Larson converge con la de Derber en que sólo el escaso «personal puente)> que se convierte en supervisor conserva el status y los privilegios de una profesión sobre la base de una supuesta cualificación de expertos. Las explicaciones de Derber y Larson niegan la imagen tradicional de que la burocratización amenaza seriamente el status de una ocupación en tanto que «profesión» (por ejemplo, Wilensky, 1964). Antes bien, burocracia y profesionalismo pueden reforzarse recíprocamente si el objetivo es reservar privilegios y prerrogativas profesionales para un subconjunto del grupo ocupacional y se aceptan roles diferenciados y jerárquicos dentro de la ocupación. Todo esto debería resultar familiar a los lectores de varias propuestas recientes de reforma educativa. Más aún, el aspirar a profesionalizar la docencia pasa por alto las razones históricas y sociales por las que ésta no constituye una profesión. Informes recientes lamentan que «la sociedad no haya tratado a la enseñ.anza como una profesión» (Holmes Group, 1986, p. 61) y sostienen que «no podemos esperar que los profesores hagan gala de un alto grado de competencia profesional cuando se les concede un nivel tan bajo de tratamiento profesional en su mundo laboral cotidiano» (Boyer, 1983, p. 161). Observaciones como éstas sugieren que de alguna manera el estatus de una profesión se otorga a una

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ocupación por el aprecio y generosidad de un público. No es así como ocurre. Los pasos históricos reales que conlleva la profesionalización requieren una acción social y política agresiva para (a) hacerse con el control de las prerogativas laborales, (b) obtener la protección de la ley para asegurar el acceso restrictivo y los privilegios profesionales y (e) suscitar el conflicto tanto interna como externamente con el fin de diferenciar a los «verdaderos» profesionales de los demás. El reconocimiento público, más que un antecedente, es una consecuencia de este proceso (Larson, 1977). El carácter y la composición de la fuerza docente en los Estados Unidos hace problemática la consecución del profesionalismo en este sentido. Al contrario que cualquier otra profesión tradicional, la enseñanza está muy feminizada. En este sentido, el paralelo más cercano a la enseñanza es la enfermería, que padece el mismo bajo status, los salarios igualmente bajos e idéntica sujeción a la autoridad administrativa (generalmente masculina). La tendencia de nuestra sociedad a infravalorar el trabajo femenino es un impedimento fundamental a la hora de lograr un status profesional para los profesores. ¡La «desprofesionalización» de ciertas profesiones tradicionales -es decir, su progresiva burocratización y pérdida relativa de ventajas en salario, status y priviJegio- se ha atribuido, en realidad, al hecho de que se hayan introducido cada vez más mujeres en ellas (Reskin, 1984)! Un problema habitual es que, por lo general, se espera de las mujeres que trabajan fuera del hogar que se ocupen también del trabajo doméstico y de la familia. Por eso es por lo que hasta cierto punto muchas mujeres eligen la enseñanza en primera instancia: les permite tanto flexibilidad en su horario como un alto nivel de congruencia en las actividades y disposiciones de la vida familiar y laboral. Hacerse completamente «profesionales» requeriría un mayor compromiso de tiempo y una mayor disyunción entre estas actividades y disposiciones -que muchas profesoras encontrarían inaceptables (Biklen, 1985). La noción de «compromiso» supuesto por el modelo del profesionalismo está predispuesto contra estas mujeres y sus prioridades (Leach, 1988). Los profesores provienen generalmente de contextos de clase media o de clase media baja y tienen metas laborales relativamente modestas; frecuentemente han informado que no entra en sus planes hacer de la enseñanza su carrera. Muchos de ellos pasan poco tiempo en esta ocupación y la mitad la abandonan a lo largo de los 7 primeros años (Carnegie Forum on Education, 1986; Chapman y Hutcheson, 1982; Lanier y Little, 1986; Schlechty y Vanee, 1983). Aislados unos de otros, los profesores tienden a ver la autonomía en términos individualistas y personales («cierro la puerta de mi clase y hago lo que creo más conveniente»); y, debido a este aislamiento, tienden a personalizar las causas del stress y las degradadas condiciones de trabajo en vez de volverse otros profesores u otros grupos como aliados potenciales en el cuestionamiento de la organización y los niveles consolidados de la escuela (Densmore, 1984; Tabakin y Densmore, 1986). Esperar que los profesores

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adopten ese tipo de autopromoción ocupacional agresiva y de alguna forma despiadada, que es típica de otras profesiones, y que toleren las amargas fricciones externas e internas que necesariamente comporta semejante esfuerzo, choca de lleno con las características y los valores con los que generalmente cuentan. Profesionalizarse, además, no es simplemente una cuestión de voluntad laboral; su posibilidad radica en una confluencia de circunstancias sociales, políticas y económicas. Ciertas ocupaciones que reclaman hoy día el abrigo del profesionalismo se beneficiaron de condiciones favorables en el pasado (Larson, 1977). En las condiciones actuales, en las que el desmantelamiento de muchas prerrogativas profesionales tradicionales constituye la norma, resulta muy dudosa la probabilidad de que emerjan nuevas profesiones. El giro del empleo desde el sector de las manufacturas al de servicios ha significado en los Estados Unidos una caída generalizada de la capacidad adquisitiva. Los sindicatos y las organizaciones profesionales no son las fuerzas políticas y económicas que fueron antaño. Los recursos destinados a servicios públicos, las escuelas especialmente, disminuyen en relación con las necesidades. Con todo, las discusiones actuales sobre la profesionalización de la enseñanza minusvaloran estas consideraciones, como refleja el siguiente comentario de Boyer (1983): Si las reformas aquí descritas fueran llevadas a cabo, los profesores, creemos, serían vistos como profesionales, serían tratados como profesionales y se considerarfan a sf mismos profesionales. (p. 185; el subrayado es nuestro)

Al identificar el problema como una cuestión de percepción y autopercepción tales recomendaciones distraen la atención de las causas más profundas y espinosas del descontento de los profesores. A la luz de estas consideraciones la pretensión de hacer de la enseñanza una profesión en el sentido tradicional resulta más que dudosa. Pero aun siendo alcanzable cabría todavía preguntarse si es un ideal apropiado y si constituye una base eficaz para que Jos profesores consigan lo que quieren (sin obtener lo que no quieren). Nosotros no creemos que lo sea.

Porqué la enseñanza no debería profesionalizarse

Tal y como se indicó anteriormente, para evitar muchas de las características que se asocian con las profesiones tradicionales, algunos de los defensores de la profesionalización quieren elaborar una noción de profesión que se ajuste a las peculiares circunstancias de la enseñanza: forjar un «nuevo profe-

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sionalismo». Los rasgos de las profesiones tradicionales que no resultan atractivos se repudian: los profesores no quieren profesionalizarse de esa manera. Pero esto no es más que pensamiento desiderativo. En vez de todo ello, hay que preguntarse: si se hacen ciertos cambios, ¿qué otros cambios se darán a continuación con toda probabilidad? A la luz de la evidencia histórica y sociológica no es realista sugerir que sea posible seleccionar algunos aspectos y no otros del profesionalismo, que puedan hacerse equilibrios para conservar los aspectos atractivos del profesionalismo sin cargar con sus inconvenientes. En primer lugar, una vez que se pasa de la retórica a las propuestas específicas, una forma escéptica de considerar algunas de las llamadas en favor de la profesionalización de la enseñanza deriva del hecho de que aceptan implícitamente que la enseñanza no es y, en general, no puede ser una verdadera profesión. Estas propuestas pretenden alcanzar status, recompensas y privilegios mayores sólo para una pequeña porción de la fuerza docente concediendo -e incluso recomendando- que el resto de ella no se profesionalice: el verdadero objetivo es la «profesionalización para unos pocos». Esta afirmación se hace eco del análisis de las «profesiones integradoras» llevado a cabo por Derber (1982) y Larson (1977, 1980). Sin embargo, francamente planteado, no es éste el tipo de meta que puede conseguir un amplio apoyo entre los profesores de ahora. Visto desde esta perspectiva, propuestas como la que sigue se leen de forma muy diferente: «el concepto de una plantilla diferenciada permitiría una expansión responsable y una contracción de una reserva de profesores al tiempo que protegería la integridad de la fuerza enseñante profesional» (Rolmes Group, 1986, pp. 36-37; el subrayado es nuestro). Estas propuestas pueden ser una respuesta comprensible a la realidad de una creciente demanda de profesores en un momento de apretados presupuestos, pero debe observarse igualmente que bajo tales recomendaciones la mayoría de los profesores de hoy en día nunca alcanzarían la categoría profesional. El Holmes Group (1986), por ejemplo, estimó que sólo el 20 o/o de la fuerza docente podría hacerse completamente «profesional» (pp. 40-41; véase tarnbíen DarlingHammong, 1987, pp. 355-356). ¿Cómo se constituiría esta fracción profesional? Aquí, una vez más, los objetivos retóricos de la profesionalización difieren de sus efectos probables. El ascenso de los niveles, mayores requisitos educativos y exámenes más estrictos harán disminuir la ya poco representativa proporción de profesores procedentes de las minorías. Cabe decir en su honor que muchos de los informes expresan su preocupación por este resultado; las propuestas de Kykes (1987, 1989) y otros autores del Holmes Oroup (1986), por ejemplo, manifiestan una sincera preocupación por la cuestión del acceso de la minoría a posiciones de rango en una profesión «ascendida», y piden iniciativas como la ayuda financiera o un modelo ágil de reclutamiento que lleven a más población de las minorías a este campo. Pero una vez que la enseftanza opte por lanzarse por este camino las buenas intenciones y los esfuerzos sinceros pue-

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den no ser suficientes. Consecuencia prácticamente inevitable de la «profesinalización», en cualquiera de los sentidos significativos del término, sería un mayor descenso de la representación de las minorías en la enseñanza. En la línea de los razonamientos anteriormente expuestos, puede esperarse igualmente una infrarrepresentación de las mujeres en el nivel de los profesores plenamente profesionales. De hecho, una de las propuestas habla indirectamente de incrementos en salarios y niveles que atraigan a aquellos «que deben ser atraídos ahora por la enseñanza» (Carnegie Forum on Education, 1986, p. 36). Lo que, obviamente, se refiere a quienes no están atraídos actualmente: por lo general, hombres blancos, bien educados, de clase media y media alta. Y, desde este punto de vista, ¿por qué no? Estas son las personas que profesionalizan las otras profesiones. Y lo que es más: al aceptar la relación de supervisión entre algunos profesores y el resto y no profundizar en cuestiones más básicas de financiación, el movimiento hacia una «profesionalización de unos pocos» podría ser contraproducente. Así como la ratio profesor/ alumno se ha incrementado gradualmente, al forzar a los profesores a realizar compromisos cada vez mayores para llevar a cabo su carga de trabajo Oo que clásicamente se llama «intensificación de trabajo)>), la proporción de enseñ.antes profesionales o supervisores que deben ayudarles (cifrada actualmente entre 1:3 y 1 :5) se incrementará probablemente, mientras que el salario de los primeros será mucho más alto que el de los segundos. Los aumentos de matrículas o los descensos en ingresos se solventarán con nuevos contratos al nivel más barato posible - lo que significará para el profesor-supervisor de prácticas el mismo incremento de las ratios y el mismo deterioro gradual de las condiciones de trabajo que para el profesor de aula en la actualidad. En segundo lugar, la sociología crítica de las profesiones revela que la búsqueda del profesionalismo lleva consigo formas de acción política interesadas que son incompatibles con los objetivos democráticos a los que se encuentran adheridos los educadores en la actualidad. La estrategia de restricción de la oferta mediante exámenes rigurosos y un control profesional de las habilitaciones y la formación Oo que la teoría weberiana llama la «clausura» profesional) se ha mostrado históricamente eficaz si el objetivo primero es el incremento de salario, status y privilegios en relación a otros trabajadores (Saks, 1983). Una propuesta de profesionalización de la ensefianza dice de forma algo tímida: «las ocupaciones de alto status no cuentan especialmente con la ambición de compartir más ámpliamente sus privilegios» (Bicentennial Commission on Education, 1976, p. 6). La clausura profesional tendría efectos ampliamente desigualitarios y antidemocráticos sobre la demografía de la ocupación docente y su relación con el público. El actual National Board for Professional Teaching Standards ofrece un estudio de casos de este problema. En el contexto del claro intento por parte de las organizaciones de profesores (la American Federation of Teachers y la

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National Education Association) de hacerse con el control de la habilitación de profesores, la National Board ha hecho muy poco por estimular la participación pública. La pertenencia a dicho organismo está reservada en su mayor parte a profesores y representantes de organizaciones docentes destinando una minoría de sus vacantes al «público y otros educadores»: «gobernadores, legisladore estatales, funcionarios escolares del estado, miembros de los consejos escolares locales y estatales, directores, inspectores, presidentes de universidad, decanos y miembros de las facultades, padres, defensores de los derechos de los estudiantes de las minorías y lideres del sector industrial y de los negocios»; estos miembros son incluso elegidos por el propio organismo (Oison, 1987). Podría decirse que la National Board ha gastado sus energías en cuestiones tales como las luchas de competencias con la American Association oj Col/eges oj Teacher Education (en torno al tema de la certificación alternativa) y ha prestado poca atención a temas de gran interés público como la forma de prevenir que los distritos escolares más ricos monopolicen la oferta de profesores certificados por la teaching board (Bradley, 1989b, 1990; Lewis, 1989). Las instancias creadas para establecer y consolidar estos nuevos modelos profesionales a nivel estatal y local han sido copados por profesores y otros albaceas educativos con una representación simbólica de ciudadanos públicos provenientes generalmente de grupos privilegiados y de élite (Bradley, 1989a). Wise (1989) ha ofrecido una base lógica para esta política: Históricamente los miembros de las profesiones establecidas han tenido que encabezar la lucha por el desarrollo de mecanismos que protegieran al público -y a sí mismos- frente al ministerio de practicantes no autorizados. Sólo ellos pueden distinguir entre un profesional entendido y un charlatán, y sólo ellos cuentan con el incentivo para hacerlo (... ) No debe sorprender, pues, que los profesores estén impulsando el intento de crear juntas de homologación y nuevos procedimientos de autorización. (... )Aunque los consejos deben estar constituídos fundamentalmente por profesores, también deberían estar representados otros educadores y el público. (p. 48)

Creemos que una argumentación semejante infravalora seriamente la capacidad de los padres y otros no especialistas en educación para diferenciar la ensefianza satisfactoria de la que no lo es; resulta indefendible, además, afirmar que sólo los profesores «cuentan con el incentivo para hacerlo». Muy al contrario, así como Wiss (1989) describe los incentivos de los profesores como ampliamente fundados en el propio interés profesional, los de los padres se fundan en una preocupación por el bienestar de sus hijos, de sus comunidades y de su vida diaria -lo que consideramos una motivación digna de confianza. Lo que necesitan las escuelas son modelos de toma de decisiones conjuntas que incorporen las preocupaciones del profesor y el padre. La creación de instancias dominadas por «profesionales» obra en contra de este objetivo.

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En tercer lugar, la ideología del profesionalismo sirve para crear y mantener una relación paternalista entre un profesional y su cliente. Los profesores ya utilizan en diversos contextos su supuesto status como profesionales para mantener a distancia a los padres y a otros participantes públicos (Bessant y Spaull, 1972; Desembre, 1984; Einsenstein, 1972). Las profesiones tradicionales manipulan la demanda definiendo unilateralmente los problemas que dicen tratar, así como los métodos apropiados de hacerlo (Oppenheimer et al., 1982); estas decisiones pueden estar guiadas por un «ideal de servicio profesional» orientado hacia el altruismo y la buena voluntad, pero siguen estando básicamente cerradas a la participación pública. Nosotros sostenemos que éste no es un modelo que los profesores debieran emular: la educación, a diferencia de otros campos, depende tanto de juicios especializados como de una decisión democrática y participativa de metas y objetivos. El distanciamiento de Jos profesores respecto del público pesa de manera especial, además, sobre los padres pobres o pertenecientes a las minorías, mientras que es más probable que los padres pertenecientes también a la clase profesional sean tratados como compañeros, es decir, con mayor respeto y simpatía (Connell, Ashenden, Kesssler y Dowsett, 1982). Este patrón sólo se vería agravado por la profesionalización de la docencia, especialmente si tiene también como efecto el reclutamiento para la enseñanza de un grupo más privilegiado y menos representativo. Ninguna de las propuestas de reforma aquí discutidas afronta adecuadamente el fracaso y la desmoralización de los estudiantes procedentes de familias pobres, de minorías o de muchas comunidades rurales. Teniendo en cuenta el ingente cuerpo de investigación que pone de manifiesto las formas en que la escuela diferencia el aprendizaje del estudiante y las oportunidades de vida según clase, raza, etnia y género, una cuestión justa para cualquier propuesta de profesionalización de los enseñantes es si ésta mejoraría o agravaría esta situación: las consideraciones realizadas aquí apuntan a que pondría las cosas peor, no mejor. La prueba de fuego de la reforma de la enseñanza deberfa ser el ver si mejora la educación de los niflos de todos los estratos y segmentos de la sociedad. Pero ninguna propuesta ha mostrado la conveniencia de la profesionalización de la enseñanza sobre esta base. En cuarto lugar, el modelo de «saber experto» supuesto por muchos de los argumentos a favor de la profesionalización de la docencia reside en una valoración exagerada del status de nuestra base de investigación científica sobre la efectividad de la enseñanza (Alston, 1989; Jackson, 1987; Labaree, 1990). Paradójicamente mucha de esta literatura se ha utilizado como apoyo para políticas que reducen la autonomía y discreción del profesor. Más bien, como sostiene Laird (1988), pudiera ser que un alejamiento del modelo del «saber experto» se ajustara mejor a los valores y destrezas aportados realmente por las mujeres a la enseñanza. Este alejamiento sería justamente lo contrario de la «profesionalizacióm>, al reducir la dicotomía entre actividades

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maternales y pedagógicas (Noddings, 1986) y reducir las diferencias de status que separan a los profesores de los administradores, a los profesores de los profesores y a los profesores de los padres: No significa ciertamente una reducción del hincapié en la calidad, ni una pérdida de orgullo y distinción. Significa, más bien, un intento de eliminar el lenguaje especial que nos separa de otros educadores de la comunidad (en especial de los padres), una reducción en la angosta especialización que lleva consigo un reducido contacto individual con los niños, y un incremento en el espíritu de cuidado - el espíritu al que muchos de nosotros nos referimos como «el espíritu maternal» . (Noddings, 1984, p. 197)

Por último, adoptar la retórica del profesionalismo supone recoger deudas públicas que en el momento de ser saldadas no serán coherentes con lo que los profesores tienen en mente. En otras profesiones, por ejemplo, los clientes pueden elegir al profesional que deseen: de ahí que la consecución del profesionalismo de los ensefiantes ejercería un notable impulso sobre las propuestas en favor de los bonos, de una mayor privatización, de créditos en impuestos para la enseñanza, etc. Los educadores que se oponen a tales propuestas deberían darse cuenta de que el compromiso con la retórica del profesionalismo les hace mucho más difícil luchar contra ellas. Otro ejemplo de esta pendiente resbaladiza es la mayor demanda de responsabilidad educativa, una responsabilidad muy particular: medida por puntuaciones en los tests de los estudiantes, que reacciona ante los cambios en las corrientes polítifas y es insensible a las demandas de los grupos sometidos. Se afirma ahora de forma explícita (y paradójica) que una mayor vigilancia proporciona el equilibrio que los profesores necesitarán para adquirir algunos de los privilegios del profesionalismo: No es probable que los disefladores de las políticas concedan una mayor autonomía a los profesores, a menos de que estén convencidos de que los profesores cuentan con una fuerte iniciativa para afrontar tanto a nivel del distrito como estatal el conjunto de objetivos relativos a los estudiantes ( ... ) Los sindicatos, los consejos y los administradores de las escuelas deben elaborar un nuevo acuerdo basado en el intercambio de unos salarios y un entorno de nivel profesional, por un lado, y, por otro, la aceptación de modelos profesionales de excelencia y la voluntad de ser tenido por responsable pleno de los resultados del trabajo propio sobre los otros. (Carnegie Forum on Education, 1986, pp. 57, 95)

Algunos autores, como Darling-Hammond (1989), han intentado reconciliar estos conflictivos imperativos desarrollando una concepción alternativa de la responsabilidad educativa en torno a «valores profesionales»: l. El conocimiento es la base de la habilitación para el ejercicio y de las decisiones tomadas en relación con las necesidades particulares de los clientes.

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2. El profesional en ejercicio está comprometido a que su primera preocupación sea el bienestar del cliente. 3. La profesión asume la responsabilidad colectiva por lo que respecta a la definición, transmisión y fortalecimiento de los modelos profesionales de ejercicio y de ética . (p. 67) Darling-Hammond defiende esta noción de «responsabilidad profesional» en contraste explícito con la «responsabilidad burocrática», por un lado, y la «responsabilidad pública», por otro. Propone <<Una mayor regulación de los profesores, que asegure su competencia mediante una preparación, una titulación, una selección y una evaluación más rigurosa, a cambio de una desregulación de la enseñanza: menos reglas para prescribir lo que debe enseñarse, cuándo y dónde» (p. 67) . Con todo, Darling-Hammond admite que «la responsabilidad profesional no representará completamente las preferencias del público general porque está explícitamente orientada hacia el cliente. De ahí que si trabajamos con un concepto de responsabilidad profesional debamos tener presentes sus limitaciones a la hora de lograr responsabilidad pública y realizar su promesa» (p. 68; subrayado en el original). Este enfoque pretende reconciliar objetivos bastante incompatibles. En un intento de garantizar «procedimientos de participación y revisión que creen canales de expresión nítidos y significativos para la expresión de las opiniones y preocupaciones de los padres», Darling-Hammond recomienda propuestas como la elección de escuela, el gobierno compartido y la participación de los padres en la toma de decisiones individuales sobre los niños (pp. 75-77). Pero, desgraciadamente, estas valiosas propuestas entran en conflicto con el objetivo de la responsabilidad profesional anteriormente citado: menos restricciones sobre los profesores en relación con lo que es enseñado, cuándo y cómo. El establecimiento de forurns para la revisión y participación de los padres sin concederles un grado de control real sería poco honesto, pero darles control real significaría que en situaciones conflictivas los profesores no podrían hacer uso de su condición sobre la base de sus prerrogativas «profesionales», como la de DarlingHammond (que, en nuestra opinión, está mucho mejor informada y tiene mejor intención que la mayoría), revelan claramente las paradojas que conlleva el intento de reconciliar el profesionalismo con el control público democrático. Constituye un error el proclamar determinadas facetas del profesionalismo mientras se pasan por alto las expectativas contradictorias levantadas entre el público. Se ha prestado demasiada poca atención a la cuestión de si los profesores pueden beneficiarse de algunos rasgos del profesionalismo sin tener que someterse a otras demandas más constrictivas al mismo tiempo (como la de trabajar incluso más horas sin cobrarlas) . Como observa un informe: «reclamar el status plenamente profesional es arriesgarse a la pérdida de algunos privilegios o pagar un precio más alto por ellos» (Bicentennial Comrnission on Education, 1976, pp . 16-17). ¿Están los profesores preparados para un seguro de negligencia profesional?

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A la búsqueda de un nuevo lenguaje de la reforma educativa Dadas todas sus asociaciones tradicionales, el lenguaje del profesionalismo está fuertemente asido a la imaginación y las aspiraciones de los educadores. Como dice Futrell (1987), «puede ser que al fin estemos a punto de darnos cuenta del viejo sueño de los profesores americanos: status profesional, compensación profesional [y] autonomía profesional» (p. 383). Sus páginas hablan de decepciones, esperanzas frustradas e insultos profesionales sufridos por los profesores de este país. En este contexto, el atractivo de la llamada a la «profesionalización de los enseñantes» es comprensible, pues ofrece una perfecta ilustración de cómo la ideología reconcilia a la gente con situaciones de conflicto, crea una sensación de posibilidad y esperanza, y estimula la ejecución continuada de roles que de otra forma podrían ser abandonados. Pero el profesionalismo es un convenía que supone concesiones mútuas; si los profesores han de hacerse plenamente profesionales en el sentido tradicional del término esto tendrá efectos perjudiciales para los estudiantes, sus padres, otros intereses de la comunidad local y, sobre todo, para los muchos profesores que no podrían permanecer en este campo de nueva constitución. La redefiníción del profesionalismo no soluciona nada. Por un lado, la esperanza de crear un <<nuevo profesionalismo», si bien hace hincapié en algunas metas admirables, lo hace con un vocabulario y una serie de supuestos que trabajan en contra de los valores expresados; sería mucho mejor, creemos, abandonar la retórica y las connotaciones del «profesionalismo». Por otro lado, ajustar el ideal del profesionalismo a las constricciones fiscales, políticas y burocráticas existentes, aun siendo más realista, conduce a lo que Derber (1982) denominó una «profesión integradora» y nosotros hemos llamado «profesionalismo para unos pocos». El ideal de la profesionalización de la enseñanza resalta algunos objetivos a los que los profesores deberían aspirar y consigue sacar claramente a la luz fuertes asociaciones emocionales y motivaciones políticas. Puede ser útil en ocasiones reapropiarse de un concepto social familiar y hacer de su reformulación la expresión de unos valores y una voluntad política alternativa; esto es justamente lo que están intentando hacer autores como Darling-Hammond y Sykes. Pero si es o no de utilidad es algo que debe valorarse en cada circunstancia. En el momento actual, creemos, alienar a aquellos mismos grupos cuyo apoyo resulta vital para la reforma educativa conduce a una estrategia política contraproducente, al hacer más probable que los profesores puedan ser «sobornadoS)) con concesiones a corto plazo, al levantar entre el público expectativas que darán impulso a otras reformas que no serán del agrado de los profesores y al importar supuestos y objetivos que entran en conflicto con los valores democráticos de la escuela pública. En las circunstancias actuales, las asociaciones generadas por el profesionalismo tanto en la mente del públi-

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co como en las actitudes de muchos profesores compromete radicalmente los objetivos de la reforma progresista de la escuela (Bull, 1990; Ginsburg, Meyenn y Miller, 1980a, 1980b; .Kimball, 1988). La preocupación por la profesionalización de la enseñanza aparta también la atención de otros problemas más fundamentales a los que se enfrenta la escuela en los Estados Unidos. Poner remedio a las disparidades en el gasto en los distritos escolares pobres y en los privilegiados, el cambio curricular, una mejor cooperación casa/ escuela y nuevas formas de gobierno son todos objetivos más importantes, aunque discutibles, para una mejora básica de lo que los estudiantes aprenden y de cómo lo hacen. Si bien las principales propuestas de reforma han tenido el cuidado de señalar que los profesores no pueden ser verdaderos profesionales sin cambios sustanciales en sus condiciones de trabajo y sus recompensas (véase también Darling-Hammond, 1987), el efecto de estas propuestas ha sido el de alejar el centro de la discusión de cuestiones más básicas relativas a la financiación y el control político. El gasto público en educación quedará cada vez más por debajo de las necesidades reales de los profesores y los estudiantes, especialmente por lo que respecta a aquellas poblaciones ya en desventaja en el escenario escolar. Como es habitual, el llamamiento en favor de la profesionalización hace del cambio de los profesores el punto nodal de la reforma educativa: las propuestas que hacen hincapié en la profesionalización de la enseflanza como la prioridad «número uno» de la reforma educativa no son más que el reverso de los informes que culpan a los profesores en primer lugar. Para el tipo de mejora fundamental que algunos defensores de la profesionalización tienen en mente lo que se necesita es una reasignación de nuestras prioridades educativas como sociedad y un proceso de cambio social y político mucho más amplio y ambicioso. Para que tal cambio se produzca creemos que los profesores deben unir más estrechamente sus intereses con otros grupos que buscan una reforma educativa progresista. Esto significa que los profesores tendrán que participar en actividades políticas tanto en torno a cuestiones educativas como extraeducativas, sobre todo a nivel local, e implicarse con grupos que normalmente se encuentran apartados del debate público sobre la reforma educativa. La aspiración al profesionalismo, además, ensancha la distancia que los profesores encuentran entre ellos mismos y dichos grupos justo en un momento en el que precisa una mayor cooperación y comprensión mútua. Más que confiar en un concepto antidemocrático que connota privilegio, status especial y la superioridad del trabajo mental sobre el manual, los profesores deberían considerar otras bases de organización. Una estrategia progresista subrayada los propósitos comunes y compromisos con la educación que debemos construir en una democracia y plantearía esto de una forma directa en el dominio público, no en las asociaciones profesionales de una élite ocupacional.

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EN DEFENSA DEL PROFESIONALISMO DOCENTE COMO UNA OPCION DE POLITICA EDUCATIVA*

Gary Sykes

La democracia institucionaliza la desconfianza. El profesionalismo descansa en la confianza. Hemos instituido un sistema de equilibrios que impide que determinados cargos o intereses acumulen un poder excesivo porque desconfiamos de nuestros gobernantes. Porque ciertas prácticas radican en el saber experto y en el conocimiento especializado, no ampliamente distribuido entre la población, confiamos en profesionales sobre la base de su compromiso a utilizar dicho conocimiento en el mejor interés de sus clientes. Estos dos sistemas de formación de preferencias, distribución de servicios y asignación de autoridad parecen estar reñidos en lo fundamental, y el gran rompecabezas histórico es cómo en la democracia más grande del mundo ha florecido una versión fortalecida de este profesionalismo. En Inglaterra el servicio de salud púbHca restringe costes regalando los salarios de los médicos. En la Unión Soviética la mayoría de los médicos son mujeres que ganan exiguos salarios y disfrutan de un modesto status. En Chi-

• NOTA DE LOS EDITORES: En el número de Ecucational Poficy correspondiente a marzo de 1991 (vol. 5, núm. 1), Nicholas C. Burbules y Kathleen Densmore sostuvieron en su artículo «Los limites de la profesionalización de la enseftanza» que el profesionalismo podría ser un modelo equivocado para la mejora de la enseftanza. (Véase en este mismo número de Educación y Sociedad) Afirmaron que los modelos tradicionales de profesionalismo son exclusivistas, elitistas y antidemocn.\ticos. Asimismo, surgirieron también que los intentos de definir un <muevo profesionalismo» para los profesores que corrigiera dicha faltas llegaría muy probablemente a contradecir la naturaleza ideológica del profesionalismo y podría apartar la atención de otras reformas más prometedoras. En el siguiente artículo (aparecido en Educational Policy, vol. 5. núm. 2, junio de 1991), Gary Sykes acepta el desafío lanzado por Burbules y Densmore, quienes, a su vez, le responden en otro artículo, que publicarnos a continuación en nuestra revista. Reproducido con permiso de Corwin Press, lnc. Traducción de Eduardo Terrén.

Gary Sykes. Michigan S tate University, Educación y Sociedad, 11 (1992), Madrid (pp. 85-96).

GARY SYKES

dispensan curas ordinarias, poco complejas técnicamente, a cambio de alimentos básicos. La perplejidad ante su ejercicio o su humilde servicio es poco. La significación del profesionalismo varía según las naciones, Jo que sugiere que la historia y la cultura, las tradiciones y las instituciones han tenido una presencia poderosa en la emergencia de sus formas particulares; no se trata aqui de una dinámica inevitable basada, por ejemplo, en el crecimiento del conocimiento científico y la tecnología. Qué fascinante, pues, que en la nación de Jefferson, Jackson y Lincoln; en la nación que Tocqueville y Lord Bryce visitaron para entender la democracia, «lo profesional» haya ganado una preeminencia semejante y se haya convertido en un icono cultural. Cabría haber esperado que prevaleciera el impulso de Jackson poniendo a los profesionales en su sitio de una vez para siempre; pero, como han demostrado Wiebe (1967), Bledstein (1976) y otros, nuestra historia se desarrolló de otra forma, y los profesionales emergieron triunfantes en la era progresista. Desde entonces han seguido así. ¿O no? Hoy día los profesionales no están sometidos a la mínima sospecha o desconfianza, y más de un académico ha construido una carrera añadiendo ladrillos al edificio antiprofesional que se ha venido construyendo ininterrumpidamente a lo largo de medio siglo (véase Merton, 1976; Metger, 1987). Los antiprofesionalistas se han preocupado de dos cuestiones: ¿provocó el aumento de profesiones una importante transformación y reorganización social? Si fue así, ¿cuáles fueron las consecuencias? El interés por las consecuencias, a su vez, ha seguido dos caminos. Uno persigue efectos de estructura social y analiza el impacto sobre las instituciones y sobre la distribución de status, conocimiento, poder y autoridad cultural en la sociedad. El otro persigue efectos técnicos y analiza el efecto en el coste, calidad, disponibilidad y responsabilidad de los servicios dispensados por Jos profesionales. Los historiadores se han ocupado sobre todo de la primera cuestión; los economistas, sobre todo, del lado de los efectos técnicos de la segunda, y los sociólogos, de ambas, subrayando los efectos de estructura social. Las valoraciones integradoras son difíciles porque los estudios están concebidos según perspectivas y métodos disciplinarios con diferentes orientaciones de valores. Las críticas marxistas (Larson, 1987), por ejemplo, que hacen hincapié en la clase social, han abierto el camino a las interpretaciones feministas (véase Noddings, 1990). Algunos analistas quieren preguntar cuál es el grado de influencia que los profesionales han logrado en nuestra sociedad, mientras que otros quieren determinar en qué medida es deseable la organización profesional de los servicios humanos. La figura 1 describe estas distinciones.

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alcance/naturaleza de la influencia profesional

AL AL

deseabilidad del modelo profesional de servicio

Figura l . Esquema para la valoración de las profe iones

El análisis ofrecido por Burbule y Densmore sintoniza con una larga y enredada discusión que se ha intensificado recientemente en el terreno educativo (véase, por ejemplo, Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990). Su crítica se parece a otras en la acusación de que el profesionalismo no es un proceso que uno puede seguir sin más como si se tratara de Jos pasos de una receta, ni tampoco puede uno sustituir partes del modelo o del proceso por el todo. Después de todo, la enseñanza es una ocupación de masas, feminizada, cuyos ideales de servicio difícilmente concuerdan con el proyecto agresivo, interesado y masculinizado de la profesionalización. Es probable que las reformas perseguidas bajo este estandarte traigan consigo una ampHa gama de consecuencias adversas, entre las que se incluiría la eliminación de las minorías en la enseñanza, el a censo de unos pocos profesores a costa de la mayoría, la pérdida de participación pública en el establecimiento de los modelos y la generación de una distancia social que aliena a los padres pobres y a las minorías de las escuelas de sus hijos. Y lo que quizá es más importante, la profesionalización como programa político no aporta ninguna teoría competitiva que contribuya a po-

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ner remedio al abultado número de niños peor atendidos por el sistema educativo. Falta una visión social o política para la mejora de las escuelas. Contra estas acusaciones propongo tres respuestas. Existen, en primer lugar, poderosas razones normativas, fundamentadas en los intereses de los niños, para insistir en la autoridad profesional de los profesores. En segundo lugar, la crítica antiprofesional plantea equivocadamente el problema. Los pecados arrojados a los pies del modelo profesional tienen orígenes más complejos de lo que sugiere el análisis de los críticos. Con el mero exorcismo de los demoninos del profesionalismo clásico no se eliminarán ni los problemas de igualdad ni los de calidad de la educación. En tercer lugar, si bien las reformas profesionalizadoras no constituyen una estrategia globalizadora para la reforma de la educación, sí son un aspecto necesario de dicha reforma. Profesionalismo y teoría democrática de la educación

Como tema político, el profesionalismo requiera un apuntalamiento normativo que ofrezca una amplia justificación de determinadas propuestas programáticas como escalas de promoción profesional, educación extensiva de profesores o severos requisitos de habilitación. En términos políticos, lo que justifica la delegación del control democrático directo en los profesionales es el rol del conocimiento experto en prácticas complejas. En las sociedades modernas los ciudadanos y sus representantes no poseen el conocimiento especializado necesario para evaluar una amplia gama de materias complejas, por lo que deben delegar cierta autoridad en los expertos aun conservando el cuidado de la supervisión. En términos económicos, lo que justifica la clausura de los mercados laborales mediante los requisitos de formación y habilitación es la protección del público. El estado insiste en niveles mínimos para garantizar la seguridad pública, ya que el público no cuenta con medios para evaluar servicios complejos. Estos niveles adoptan normalmente la forma de requisitos de formación y habilitación y constituyen una de las representaciones del conocimiento profesional. Pero la naturaleza y significación del conocimiento en la enseñanza es precisamente lo más equívoco. La enseñanza parece inspirarse en el conocimiento ordinario y extraordinario, en el carácter y la competencia, en la destreza técnica y en las cualidades humanas del cuidado, la compasión y la empatía. Se la describe muy diversamente com arte, oficio y ciencia, y estas diferentes concepciones de la enseñanza se disputan la expresión en la educación del profesor, las prácticas de gestión, los esquemas de responsabilidad, los instrumentos de programación política y las estructuras curriculares. No hay una concepción establecida y ampliamente compartida en torno a la cual racionalizar modelos profesionales. Los antiprofesionalistas se valen de este hecho para poner en cuestión la justificación normativa del profesionalismo.

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Quienes proponen el profesionalismo para la enseñanza podrían aceptar el reto sobre esta base describiendo al profesor como un sujeto reflexivo en ejercicio fortalecido con conocimiento técnico; pero Gutmann (1987) propone otro argumento normativo más competitivo al afirmar que investir a los profesores de autoridad es un requisito democrático. Comienza preguntándose si la autoridad democrática tiene algún limite, y pasa a distinguir dos principios de cualificación. El primero e el de no represión, que «impide que el estado o cualquier grupo dentro de él utilice la educación para restringir la deliberación racional de las concepciones rivales sobre la buena vida y la buena sociedad» (p. 44). Y continúa: «los adultos, por tanto, deben tener impedido el utilizar su libertad deliberativa actual para socavar la futura libertad deliberativa de los niños» (p. 44). El segundo principio es el de no discriminación: que «impide que el estado y todos los grupos enmarcados en él nieguen a nadie un bien educativo sobre fundamentos que sean irrelevantes para el legítimo propósito social de ese bien» (p. 45). Este principio de equidad garantiza que todos los niños tengan acceso a una educación no represiva. Estos principios circunscriben el derecho del estado y los padres a determinar la educación de los niños. Los niños son miembros tanto de las familias como de los estados; la autoridad de cada uno de éstos debe ser parcial para estar justiticada. Los padres no tienen derecho a limitar las oportunidades educativas de sus hijos o a perpetuar en ellos la intolerancia racial o religiosa. Los estados no pueden adoctrinar a los niños en una determinada forma de vida en interés de la armonía social. Gutmann sostiene que debe haber desafíos instuticionalizados a la tiranía potencial del estado y de los padres, y que los profesores representan uno de tales desafíos. El currículum determinado por el estado sirve para impartir una cultura común, mientras que los profesores cultivan la capacidad necesaria para una reflexión crítica sobre esa cultura. El principio de no represión, pues, aporta un contenido democrático al concepto de profesionalismo, pero Gutmann reconoce peligros contrapuestos. Uno es que los profesionales adquieran demasiada autonomía y caigan en la «insolencia del cargo». En nuestra sociedad los médicos y los abogados pueden muy bien tener más autoridad que sus certificados de expertos. Pero la inversa -cuando los profesionales cuentan con demasiada poca autoridades igualmente peligrosa, pues en este caso no pueden cumplir sus responsabilidades democráticas. La afirmación del saber experto lleva consigo un peso moral que resulta insuficiente en sí mismo como para anular la autoridad democrática, pero los requisitos de una educación no represiva sí tienen ese peso en una sociedad democrática. Según Gutmann, cuando el control democrático impide a los profesores el ejercicio de la discreción intelectual, «(1) son muy pocas las personas de pensamiento independiente atraídas por la enseñanza; (2) las que lo son se frustran en sus intentos de pensar creativa e independientemente, y (3) las que tanto de buena como de mala gana se pliegan a las exi-

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gencias de la autoridad democrática enseñan una lección antidemocrática de deferencia intelectual hacia la autoridad demo<;rática» (p. 80). Burbules y Densmore nos harían creer que, por analogía con las profesiones de élite, la profesionalización producirá una horrible grandeza entre los profesores que ahondaría las divisiones entre ellos y aquellos a quienes sirven. Mi experiencia en las escuelas sugiere, en cambio, que es mucho más realista y prevaleciente el peligro contrario. En demasiadas comunidades los profesores poseen tan poco status, autoridad y capacidad de control de recursos que no pueden cumplir plenamente sus obligaciones para con los niños. Instruimos para el orden y educarnos para la conformidad, en parte, porque los profesores no son una clase libre de intelectuales comprometidos con ideales democráticos, sino que sirven como funcionarios burocratizados en instituciones que debilitan a profesores y alumnos simultáneamente.

Profesionalismo y burocracia Todo esto nos lleva a un segundo punto: la ambigua relación existente entre democracia, profesionalismo y burocracia. Burbules y Densmore temen que las reformas profesionales pongan en peligro las relaciones entre los profesores y los padres. Y es más, denuncian el hech·o de que la autoridad profesional, tal y como está representada por el National Board for Projessional Teaching Standards o por los consejos de estándards controlados por los profesores a nivel estatal, podría debilitar los controles democráticos y contribuir a excluir de la enseñanza a las minorías. Probablemente el control democrático no conducirá a una exclusión de las minorías y producirá una educación más igualitaria y de mayor calidad. Esto plantea la cuestión de las amenazas a los ideales educativos. ¿Reside el mayor peligro en las reformas profesionalizadoras? Veamos varias formas alternativas de plantear el problema. En un reciente análisis, Chubb y Moe (1990) ven en la estructura burocrática de las escuelas el mayor obstáculo para su mejora, y retrotraen dicha estructura a la política de control democrático. En primer lugar, las autoridades democráticas intentan imponer en las escuelas valores de alto rango mediante controles jerárquicos. En segundo lugar, y como respuesta a la incertidumbre política y a la amenaza de que otros puedan hacerse con el control de las instituciones educativas, las autoridades de cada régimen intentan aislar sus programas políticos del control jerárquico de los regímenes sucesores. La burocracia, por tanto, aumenta como medio de control y como medio de protección. Según, Chubb y Moe, la dinámica de la política democrática genera una mezcla peculiar de propiedades organizacionales:

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Tanto a las escuelas como a su personal les está garantizada una cierta dosis de discrecionalidad por necesidades técnicas, pero las especificaciones formales concretas relativas a mandatos legislativos y regulaciones administrativas son masivamente impuestas a todos los afectados, con lo que el alcance de la acción discrecional de la escuela es tremendamente estrecho -además de que esta discrecionalidad restante queda aislada del control politico merced a una amplia confianza en el servicio civil, la titularidad, el profesionalismo (nominal) y otros medios estructurales. Así, las escuelas están sujetas al control democrático, pero son intencionadamente difíciles de controlar. Las escuelas se llenan con «profesionales», pero a su personal se le niega sistemática e intencionadamente la discrecionalidad que precisa para actuar de forma profesional. Las escuelas ofrecen la apariencia de una autonomía sustancial, pero de lo que gozan es de un aislamiento sin discrecionalidad, lo que no es realmente autonomía. (p. 45)

Chubb y Moe proponen una opción basada en la elección a través de un plan de bonos como la única verdadera esperanza de reforma, pue~, .a su juicio, es a través del mercado y no por la vía politica como mejor se ejercita el control directo por parte de la gente. Asimismo, vinculan su plan de elección con el profesionalismo, pues la elección debe jugar tanto del lado de la oferta como de la demanda. Por el lado de la oferta se invita a que los profesores creen escuelas con misiones específicas para atraer estudiantes. Estas invitaciones dan un amplio margen al saber experto e ideales profesionales del mismo modo que permiten a los padres el ejercicio del control de mercado sobre las escuelas. (Para un mayor desarrollo del tema de la relación entn; elección y profesionalismo, véase Raywid, 1990.) En su defensa del profesionalismo de los enseil.antes Darling-Hammond (1988, 1990) ve también en las reformas burocráticas el peligro rival. Lo que impide a las escuelas contar con una auténtica implicación de los padres y la comunidad no es la insolencia de poderosos profesores organizados, sino la naturaleza cada vez más burocrática de un sistema controlado desde el capitolio del estado y la oficina del distrito. Las reformas profesionalizadoras que emergen de las negociaciones sobre la gestión del trabajo y que están asociadas a una restructuración de la escuela y a la gestión del escenario escolar se presenta como una necesidad desesperada para corregir las politicas que estandarizan, centralizan y burocratizan las escuelas. En el núcleo de la acción de contrapeso de todas estas reformas subyace la convicción de que en las escuelas que apoyan y cultivan el saber experto y el criterio del profesor deben crearse fuertes culturas profesionales. En el marco de esta perspectiva, la amenaza a la educación responsable y sensibilizada no es el profesionalismo, como afirman Burbules y Densmore, sino la pervivencia del empuje de gran parte de politicas públicas que buscan constrefiir, y no cultivar, la discreción y el criterio del profesor. Resultaría muy cómodo abandonar aquí el tema, como si se tratara de

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una elección entre los modelos profesional y burocrático de organización y responsabilidad educativa; pero esta simple contraposición oculta la compleja relación existente entre ambos. La teoría sociológica contemporánea amplía la imagen weberiana de la jaula de hierro -el espíritu racional manifestado organizativamente en la burocracia- hasta incluir en ella a la profesionalización como una contribución fundamental a la racionalidad colectiva (Domaggio y Powell, 1983). El razonamiento no se basa simplemente en el hecho de que los profesionales trabajen en burocracia (que lo hacen), sino en que los controles profesionales, bajo la forma de credenciales, requisitos de formación, asociaciones, etc., ayudan a estructurar las organizaciones y estandarizar la práctica. Más que oponerse a la burocracia, el proceso de profesionalización ha ayudado a modelar su forma moderna. Por tanto, cuando afirmo que Burbules y Densmore han planteado equivocadamente el problema no pretendo decir que eliminan totalmente la profesionalización como factor, sino indicar que la relación entre democracia, profesionalismo y burocracia es más compleja de lo que revela su análisis. Un ejemplo que hace al caso sería el del papel desempeñado por el establecimiento de niveles en la exclusión de las minorías del ámbito educativo. Al decir de algunos, la racionalidad técnica, encarnada en instrumentos y procedimientos psicométricos convencionales, es la culpable; y esta racionalidad es la condición sine qua non del profesionalismo. Una de las principales estrategias profesionalizadoras de la actualidad consiste en representar el conocimiento codificado que subyace a la enseñanza efectiva en el currículum de la educación del profesor y en los modelos de habilitación y certificación. En esta estrategia están implicados los planes de trabajo tanto del Holmes Group com del National Board, pero deben hacerse dos observaciones al respecto. En primer lugar, resultaría ridículo acusar a cualquiera de las organizaciones de apoyar preferencias raciales. Ambas, de hecho, cuentan con sólidos programas de igualdad que están respaldando con diversas acciones y alianzas. Ambas están trabajando duramente por mejorar la sensibilidad de los modelos a las preocupaciones de las minorías y a las circunscritas de la educación de las minorías. Ambas están comprometidas a hacer a la racionalidad técnica responsable de los valores sociales de igualdad y diversidad cultural. En segundo lugar, la evidencia histórica difícilmente apoya la figura del control democrático como defensor de los intereses de la minoría. Lo que ha contribuido notablemente a la exclusión de las minorías de la educación son las prácticas locales de contratación, expresión directa de las preferencias (racistas) de la comunidad. Las preferencias profesionales apartaron a las mujeres de la medicina y el derecho (Sykes, 1986), pero no ocurre así en la historia de la educación, en la que los controles democráticos han contribuido a producir segregación, exclusión de las minorías y represión de las mujeres (considérese la dominación histórica de los hombres en los consejos escolares y las posiciones administrativas).

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El problema de la burocracia educativa y la pérdida de las minorías en la enseñanza echan sus raíces en una capa de suelo más profunda que la profesionalización. La propia democracia está implicada en ello. Las reformas profesionalizadoras, sin embargo, pueden exacerbar ambos problemas. Las escalas de promoción profesional pueden introducir una rígida jerarquía y nuevas reglas. Los tests de habilitación y certificación pueden excluir a las minorías. Pero en ninguno de los dos casos se trata de resultados necesarios. El reto al que nos enfrentamos consiste en (a) introducir en las escuelas unos modelos de personal más flexibles que saquen partido del conocimiento especial de los profesores y den margen al liderazgo de éstos; y (b) idear políticas que atraigan a la enseñ.anza a las minorías y les ayuden a conseguir los niveles de excelencia necesarios. Las virtudes del profesionalismo Una tercera línea de argumentación pretende describir las ventajas comparativas de las reformas profesionalizadoras en la mezcla de estrategias ya en marcha y que tienen como fin la mejora de la educación . El actual movimiento de reforma educativa representa una serie de perspectivas y propuestas que rivalizan entre sí. Diez estados, por ejemplo, han aprobado muy diversos planes de matriculación, entre los que se incluye una iniciativa en Wisconsin que ofrece bonos para escuelas públicas y privadas de Milwaukee (iniciativa que ha sido recurrida ante los tribunales). En otros lugares como Miami, San Diego y Chicago la estrategia Líder se basa en formas de descentralización administrativa y gestión del escenario escolar. En otras zonas, el mayor alcance de la acción de los padres y los recursos de la comunidad constituyen el principal vehículo (un ejemplo de ello es el School Development Program de new Haven; para mayor información véase Comer, 1980; Haynes, Comer y HamHton-Lee, 1988). Otra estrategia más es la de la Coa/ilion of Essential Schools (apoyada por la Comisión de Educación de los Estados), que persigue una mejora de arriba a abajo de la escuela a la luz de principios compartidos. Elección, descentralización, coordinación de servicios de la juventud y mejora de la escuela podrían considerarse como las estrategias alternativas al profesional más cercanas a las preocupaciones de Burbules y Densmore. ¿Sobre qué base puede uno, entonces, defender el profesionalismo? Hay dos respuestas a esta pregunta. La primera pasa por observar las contribuciones que caracterizan a la reforma «profesionalizadora>>; la segunda por reconocer que dicha reforma debe estar asociada a otras iniciativas. El proyecto profesional tiene tres piedras angulares en educación -la cognitiva, la colegial y la moral- que se corresponden con los atributos clásicos de una profesión (Starr, 1982). El atributo cognitivo refiere al conocimiento que subyace a la enseñanza efectiva y plantea una serie de cuestiones a la

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hora de la programación política y la práctica. ¿Qué tipo de conocimiento es éste? ¿Cómo se genera, se prueba y se representa? ¿Cómo se dirige y modifica en la práctica? ¿Qué roles desempeñan los practicantes en estos procesos de generación, prueba, transmisión y uso? ¿A través de sus disposiciones institucionales perseguimos la respuesta a estas cuestiones sobre el conocimiento? El conjunto de iniciativas acometidas a lo largo del pais comienzan a proporcionar respuestas. En el plano estatal los objetivos de programación política incluyen educación del profesor, habilitación, desarrollo de personal y evaluación. La política de la enseñanza intenta representar conocimiento útil en cada uno de estos contextos y las reformas combinan el conocimiento técnico con los nuevos acuerdos sociales. Los desarrollos técnicos incluyen las formas más sofisticadas de valoración del profesor para la habilitación inicial, certificación y evaluación avanzadas, desarrollo curricular en educación del profesor y provisión de nuevas formas de desarrollo de personal para profesores. Los acuerdos sociales incluyen la creación de períodos de prácticas y puestos de profesores-asesores para mejorar el inicio en la enseñanza, mayor implicación del profesorado en el currículum iniciado por el estado y en la reforma de las evaluaciones, así como convenios escuela-universidad para la preparación de los profesores. En el plano local se están llevando a cabo experiencias con nuevas instituciones, denominadas «escuelas de desarrollo profesional» por el Holmes Group (1990) y «escuelas de práctica profesional» por la Federación Americana de Profesores (véase Levine, 1988), para preparar a los profesores y financiar investigaciones destinadas a mejorar su práctica. Serán escuelas oficiales vinculadas a universidades que contribuirán a formar una infraestructura de desarrollo para la educación, lo que permitirá a los profesionales en ejercicio colaborar con investigadores universitarios en una serie de tareas mútuas, la última de las cuales no será la invención y puesta a punto de nuevas formas de instrucción. La iniciativas de este tipo señalan la centralidad del conocimiento pero abarcan también los atributos morales y colegiales del profesionalismo en los temas de formación e iniciación, desarrollo de personal y establecimiento de modelos estándar. Las escuelas pueden utilizar las reformas estatales, como el programa de profesores-asesores de California o el programa de promoción profesional de Utah, para aumentar la colegialidad entre los profesores en torno a la observación y valoración de la enseñanza, el desarrollo y la coordinación curricular y el establecimiento de políticas de instrucción. Burbules y Densmore temen que tales reformas introduzcan distinciones divisorias entre Jos profesores, pero la persistencia de la cultura tradicional de la enseñanza constituye un problema de mayor probabilidad. Como han señalado numerosos observadores, las escuelas parecen resistirse al cambio. Las normas que favorecen la igualdad, la privacidad y la falta de intercambio sobre el currículum y la instrucción son extraordinariamente difíciles de modificar (véase Little, 1990a, 1990b). El gran reto al que nos enfrentamos es, como

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ya he indicado, el de la creación en las escuelas de una cultura profesional que dé apoyo a una mayor colaboración e implicación del profesorado en la mejora colectiva del aprendizaje y en la elaboración de normas que proporcionen la base moral de la enseñanza. Estas breves observaciones sugieren que las políticas profesionalizadoras apuntan a los dos dominios superpuestos de los procesos laborales y del trabajo educativo en su contexto organizativo. El primero incluye el reclutamiento, preparación, habilitación, contratación, formación permanente, evaluación y promoción de los profesores. El segundo, la organización, gestión y cultura de las escuelas. En ambos dominios los profesionales cuentan con un rol legítimo en la configuración de las políticas y de la práctica, pero veo poca probabilidad de que lleguen a dominar. Un importante avance es la introducción de mejoras técnicas mediante la investigación y el desarrollo, la formación y la representación de conocimiento nuevo en diversos instrumentos de programación política e instrucción. Este trabajo es terreno -aunque no exclusivo- de profesionales y sirve para complementar a otras estrategias, no para competir con ellas. La elección de escuela no será una verdadera elección si los profesores no son técnicamente competentes y están moralmente comprometidos con el bienestar de los niños. Las escuelas que proporcionan servicios coordinados a los jóvenes deben ofrecer también instrucción académica de alta calidad. Y la gestión local de la escuela, unida a la implicación de la comunidad, debe atender en última instancia a la calidad de la instrucción, al conocimiento, las destrezas y compromisos del profesorado de la escuela. Cada una de estas estrategias supone una solución parcial a los complejos problemas de nuestras escuelas. Hay un amplio margen dentro del que mezclar las reformas profesionales que subrayan el conocimiento técnico de la instrucción y el cultivo sistemático de la enseñanza mediante la atención a las condiciones de trabajo y a los procesos laborales que garantizan una fuerza de trabajo competente. Una tendencia desafortunada que ha surgido en los debates sobre el profesionalismo ha sido la separación de los aspectos morales y técnicos de la enseñanza (véase, por ejemplo, Fenstermacher, 1990; así como el intercambio entre Shulman, 1987a, 1987b, y Sockett, 1987). Los antiprofesionalistas miran con recelo al conocimiento técnico, pues temen que de alguna manera, desplace, domine o distorsione los valores y cualidades humanas. Las críticas feministas tienden a asociar las reformas técnicas con lo masculino y los valores humanos deseables con lo femenino. Pero la dicotomía es falsa. Los profesores no pueden actuar moralmente si son técnicamente incompetentes. No pueden actuar moralmente si poseen demasiada poca discrecionalidad. No pueden actuar moralmente si no están provistos de los recursos necesarios. Un cierto nivel de conocimiento, autoridad y recursos constituye una condición indispensable de la práctica auténticamente moral, y si no se alcanza este ni-

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ve!, la obligación moral de los profesores es luchar por aquello que precisan para realizar dignamente su trabajo. La filosofía moral contemporánea aporta una abierta visión que permite unir lo técnico y lo moral en la enseñanza. Una de sus versiones es la que ofrece Green (1985) con su descripción de las múltiples voces de la conciencia. Una de dichas voces es la conciencia de oficio, que entra en juego «cuando nos erigimos en jueces de nuestro propio caso y decimos que nuestra actuación es buena o mala, hábil, adecuada a cosas por el estilo» (p. 4). Se trata de una conciencia técnica asociada al uso del conocimiento y la destreza contra patrones de excelencia. No es la única voz de la conciencia, pero es una voz importante a la que el ethos profesional sirve de referencia. La conciencia de oficio debe cultivarse entre los profesores a través de la educación formal y la socialización informal, a través de procesos de iniciación y asesoramiento, y a través de la formación permanente y la reflexión sistemática sobre la propia práctica. Pero esta conciencia no es algo privado. Las normas de conducta y los modelos para la práctica son más bien colectivos y abarcan tanto los compromisos del conocimiento técnico como los éticos. La ideología del profesionalismo y las prácticas laborales y organizativas que la sostienen sirven como veWculo poderoso e indispensable para el desarrollo de esta conciencia entre los profesores. Burbules y Densmore están seguramente en lo cierto al afirmar que los problemas de nuestras escuelas están enraizados en las condiciones sociales y políticas de nuestra sociedad. No hemos sabido resolver como nación el dilema de proporcionar oportunidades educativas iguales en una sociedad profundamente desigual, y las reformas profesionales por sí solas no remediarán las tragedias de la miseria, ruina urbana y racismo que afectan a muchas de nuestras escuelas. Pero tampoco lo hará entonces ninguna otra reforma individual. Sostengo que cualquier estrategia comprensiva debe incluir un componente profesional que atienda a las cuestiones del conocimiento técnico en la enseñanza, a las condiciones de trabajo de los profesores y a los procesos que constituyen la ocupación. Son dignas de tener en cuenta, no obstante, las advertencias de Burbules y Densmore acerca de los peligros de la jerarquía, de la distancia respecto a los padres y la comunidad y de la exclusión de las minorías. Pero pueden construirse ideales profesionales que den cabida a la igualdad, a las diferencias instrumentales de status entre los profesores y a la colaboración con los padres en la educación de los jóvenes. Me atrevería a afirmar que sin las virtudes características del profesionalismo cualquier otra reforma quedaría incompleta y no penetraría hasta el núcleo de la cuestión: la mejora de la instrucción. Puede haber límites a la profesionalización de la enseñanza, pero las políticas deberían presionar sobre dichos límites, pues las estrategias de reforma rivales tienen sus propios límites. No podemos prescindir del profesionalismo en la ensei'\anza. La tarea que tenemos por delante es la de construir un profesionalismo acorde con nuestras ideas educativas y sociales.

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LA PERSISTENCIA DEL PROFESIONALISMO: ES DURO ABRIRSE CAMINO*

Nichola C. Burbules y Katbleen Densmore

Gary Sykes quiere articular y defender una concepción del profesionalismo docente que hace hincapié en algunos aspectos de las profesiones tradicionales y evita otros. Está claramente al tanto de Ja literatura crítica sobre el profesionalismo y quiere salvar el concepto redefiniéndolo. Pero, después de todo, la concepción de Sykes es sólo una entre muchas. Lo importante de describir el profesionalismo como una ideología -sostuvimos- es que individuos dispares o grupos ven en ella una gama de visiones alternativas y no siempre compatibles de la enseñanza; de ahí que sean muy distintas las razones por las que se adhieren a las mismas reformas. Desde este punto de vista la cuestión no es si la consecución del profesionalismo ideado por Sykes es algo tan malo, sino si, habida cuenta de los múltiples proyectos de Jos diversos grupos que defienden la profesionalización, una fuerza docente profesionalizada podría terminar siendo algo así como la ocupación democrática, moral y racialmente representativa por la que aboga Sykes. Uno de Jos temas centrales de nuestro ensayo era el funcionamiento del profesionalismo en tanto que ideología . En un contexto social en el que se ha establecido ya un conjunto hegemónico de conceptos es prácticamente inevitable que el apropiarse de ellos, cualquiera que sea la intención, se vea comprometido por el denso tejido de asociaciones supuesto por los demás. Desde luego, es posible imaginar un uso diferente del término, pero debido a que la concepción dominante del profesionalismo comprende asociaciones tan fuertes y diversas, y debido a las razones sociales e históricas por las que este aura de asociaciones tiene el atractivo que tiene, no basta con estipular un simple • Articulo aparecido en Educational Policy, vol. 5, núm. 2, junio de 1991. Reproducido con permjso de Corwin Press, lnc. Traducción de Eduardo Terrén

N.C. Burbules y K. Densmore. College of Education (University of Illinois). Educación y Sociedad, J 1 (1992), Madrid (pp. 97-104).

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cambio. Desde la perspectiva de un plan politico de actuación es esencial moderar el entusiasmo por las nuevas ideas con una apreciación realista de la forma que adoptarían estas ideas realmente si fueran llevadas a la práctica. Desde este punto de vista fue desde el que sostuvimos que la profesionalización de los enseñantes tendría consecuencias perjudiciales para los fines de la democracia, la igualdad y la diversidad cultural a los que Sykes se adhiere. Una de estas consecuencias es que, como afirmamos, una ampliación de los requisitos educativos y una restricción de los procedimientos de habilitación determinaría una infrarrepresentación de las minorías. Sykes desfigura nuestra argumentación sobre este punto. Nosotros no hicimos la «ridícula» afirmación de que se trata efe una política del Holmes Group o de alguien más; en realidad, más bien, reconocimos de buen grado que muchos de los integrados en el Holmes Group (incluyendo aqui a Sykes) habían expresado esta misma preocupación y habían ofrecido algunas sugerencias sobre cómo podría evitarse o minimizarse este problema. Nuestra posición era que ese sería el resultado probable en cualquier caso. Dada la creciente proporción de estudiantes procedentes de las minorías en las escuelas públicas - que pronto pasarán a ser, en realidad, mayoría- y la proporción decreciente de ellos que consiguen la graduación, difícilmente pueden decirse que nuestra preocupación por la oferta de profesores de las minorías para las aulas de las minorías sea hipotética. Una segunda consecuencia, como ya sostuvimos, es que dadas las actuales características económicas y organizativas de la escolarización en los Estados Unidos, lo más que conseguirían las reformas profesionalizadoras sería el «profesionalismo para unos pocos»: status, salarios y privilegios relativamente elevados para un subconjunto de la fuerza docente pero no para la totalidad de los profesores; la mayoría de los profesores de la actualidad, además, nunca alcanzarían la categoría plenamente profesional. Sykes ignora completamente este aspecto de nuestra argumentación. Una tercera consecuencia es que el énfasis en el componente técnico de la enseñanza - un aspecto clave del argumento en favor de la «profesionalización», incluso para Sykes- traerá consigo una mayor estandarización y racionalización de la práctica de la enseñanza. Otorgar un rango prioritario a las preocupaciones técnicas, aun si se entremezclan con comentarios sobre los elementos morales y políticos de la enseñanza, oscurece el hecho de que las preocupaciones técnicas son políticas. En este punto debemos abandonar una vez más el pensamiento desiderativo y analizar cuáles serán las consecuencias más probables de la reforma: existe ya una amplia evidencia de que la investigación en busca de una base de conocimiento técnico para la enseñanza ha sido llevada a la práctica en general en formas que restringen, no amplían, la discrecionalidad del profesor. Decir que no debería ser así no es suficiente. Sin embargo, a pesar de todas estas diferencias de opinión, Sykes no era el principal objeto de crítica de nuestro ensayo anterior; estábamos más preo-

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cupados por los supuestos sobre la profesionalización que aparecen tipificados en recientes propuestas de reforma educativa. Sykes, Darling-Harnmond y otros han cuestionado públicamente muchos de estos supuestos, y nosotros creímos explícitamente en sus esfuerzos por moderar la pasión a favor del profesionalismo con prudentes observaciones acerca de los peligros que conlleva la obtención de ciertos privilegios profesionales a expensas de la igualdad, la implicación de los padres, la responsabilidad frente a los clientes, etc. Pero creemos que Sykes no acierta a probar que una reformulada profesionalización de los enseñante~ sea algo «necesario», «esencial» o «indispensable» para una reforma más extensiva de la educación. Y lo que es más, incluso la moderada versión defendida por Sykes tendría consecuencias indeseables. Pueden compartirse muchos de sus diagnósticos sobre lo que está mal en las escuelas sin compartir su idea de que la profesionalización es la mejor o la única alternativa frente a ello. Su respuesta, no obstante, señala una debilidad significativa de nuestro ensayo: no presentamos ningún tipo de detalle sobre alternativas a la profesionalización. Nos gustaría tratar brevemente aquí estos temas. Estamos de acuerdo con Sykes en los problemas asociados al control centralizado del estado y a las estructuras burocráticas que anulan el poder de profesores y padres, escuelas y comunidades locales. Pero, inspirándose en Chubb y Moe, Sykes describe esto como consecuencia de un excesivo control democrático, lo que ciertamente presenta la idea de «democracia» de forma poco favorecedora. ¿Son estos problemas resultado de una excesiva o una insuficiente democracia? Todo depende de cómo se plantee el problema y se definan los términos. En primer lugar, ¿contribuiría en algo el profesionalismo a resolver el problema de la burocracia? En nuestro ensayo ofrecimos varios argumentos sólidos de porqué la profesionalización probablemente reforzaría más que minaría ciertas tendencias burocráticas de las escuelas. En segundo lugar, ¿contribuiría el profesionalismo a resolver el problema del control centralizado? Creemos que un enfoque mejor sería aquel en el que los profesores vieran a los padres y a otros miembros de la comunidad como aliados potenciales en la lucha politica a favor de la descentralización y la toma local de decisiones; sin embargo, el profesionalismo crea una barrera artificial entre profesores y estos otros grupos justo en el momento en que se necesitan un entendimiento y una cooperación mayores. Estamos de acuerdo en que a los profesores les falta la apropiada discrecionalidad y autoridad sobre sus clases. Pero, una vez más, la cuestión radica en cómo se plantea el problema: ¿es una falta de «autonomía profesional» o es una alienación de los padres y otros segmentos del público, cada vez más resentidos y desconfiados respecto a las élites y a los servidores del público, razón por la cual formulan demandas exageradas de «responsabilidad»? Si el problema es éste último, la creación de una especie de parachoques con reafirmaciones del saber experto profesional todavía dañará más la confianza del

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público, en vez de intensificarla. La cuestión es ¿qué fundamenta la autoridad del profesor? Cuando el status profesional está basado en la reputación, la pertenencia a un grupo y las credenciales no sustentan por sí mismas la autoridad legítima. La autoridad con que deberían contar los enseñantes profesionales es la que cualquier enseñante debería tener: la que está garantizada por un amplio consenso que reconoce su conocimiento especial y experiencia, y que se asienta sobre una continua relación de comunicación, interés y respeto mútuo . El «profesionalismo>) puede ayudar a generar autoridad en el primer sentido, pero puede interferir en el segundo, y si los profesores tienen el segundo no necesitan el primero. Hay, desde luego, algunos casos difíciles en que chocan las perspectivas de los padres y de los profesores, y las preferencias de los padres o de la comunidad no han de prevalecer siempre. Pero la perspectiva del profesionalismo nos proporciona una base muy estrecha para hacer frente a estas dificultades porque son muy raras las instancias en las que hay una posición de «experto» que el enseñante profesional pueda invocar. Si se trata de una cuestión de crear y sostener una relación de legítima autoridad, recurrir al rango de uno sobre la base de un status profesional privilegiado hace muy poco por asegurarla. Este problema tampoco queda resuelto separando los aspectos técnicos y los morales de la enseñanza; la cuestión ha de ser planteada más bien como ¿qué decisiones son de interés fundamental para los padres y sobre qué otras pueden informar eficazmente? Un amplio espectro de determinaciones relativas a cómo y qué debe enseñ.arse pueden y deben ser objeto de información desde las perspectivas de padres, profesores y otros. Con todo, debido a las asociaciones que suscita en las mentes de las partes involucradas, el profesionalismo interfiere en este tipo de consulta, especialmente por lo que respecta a ciertos grupos desfavorecidos. Estarnos de acuerdo en que el «control democrático» puede ser problemático y adoptar a menudo formas que no le corresponden. Sykes se preocupa de un exceso de democracia, y afirma en más de una ocasión que como los no-profesionales «no poseen» los medios para evaluar ciertas prácticas, el control debe recaer en los profesores. Pero esta caracterización dicotómica de «quién controla» la toma de decisiones es inútil. Nosotros nunca argumentamos a favor del «control democrático» en este sentido; hicimos hincapié en ideas como participación, gobierno compartido y toma conjunta de decisiones, que evitan privilegiar los intereses de los profesores o de los padres/comunidad como los mejores o más fundamentales en cada caso. Si el entendimiento público de las cuestiones educativas es inadecuado, la respuesta democrática de los profesores es informar y edificarlo, no dejarlo a un lado. Puede ser de utilidad distinguir entre «Control público» y «control democrático». Las prácticas discriminatorias de las «comunidades racistas» que Sykes cita como ejemplo de los peligros de una democracia excesiva son una instancia del primero, no del segundo. Si se considera que la democracia im-

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plica, entre otras cosas, la práctica de la igualdad social, la influencia de las comunidades intolerantes o segregadas sobre las escuelas debe verse como antidemocrática, y no como un exceso de democracia -aunque, en este sentido, podría decirse que el profesionalismo es antidemocrático también. Sykes está preocupado por una posible tiranía de la mayoría y por eso ve la necesidad de equilibrar las demandas del público con el contrapeso de las decisiones profesionales independientes; este enfoque, basado en una «política de equilibrio», es típicamente americano y se ha mostrado efectivo en muchos contextos. Pero la vida pública de los Estados Unidos está igualmente amenazada por una «tiranía de los expertos», y aquí, como en otros ejemplos, todo depende de cuál se considere como la amenaza mayor. Creemos que en el contexto de los EEUU las tendencias actuales señalan más claramente los peligros del elitismo y la mistificación. Existen fuertes tendencias económicas y tecnológicas hacia una mayor especialización, una progresiva dependencia de los expertos y la exclusión del debate público en la toma de decisiones que son consideradas «demasiado técnicas para la intromisión de los profanos». Ya hemos visto a muchos profesores haciendo uso de su supuesto status profesional para mantener a distancia a los padres, especialmente a los padres pobres y de las minorías. Esto no es insultar a los profesores; es simplemente reconocer arraigadas rutinas que ha establecido la ideología del profesionalismo. Y si, como dijimos, el efecto de la profesionalización es atraer a una reserva todavía menos representativa a la enseñanza, con menor presencia de mujeres y minorías a un nivel plenamente profesional, esta situación empeorará. Estamos también de acuerdo en el problema del aislamiento del profesor. El fomento del profesionalismo es para Sykes una forma de incrementar la colegialidad, el espíritu de cuerpo, la independencia de pensamiento y los niveles elevados entre los profesores -valores todos ellos que compartimos. El aislamiento del profesor, no obstante, tiene dos aspectos: están aislados unos de otros, lo que perjudica la colaboración y un cierto sentido de la moral, pero también están a menudo aislados de otros grupos extraescolares -los padres, sobre todo- cuya implicación en la enseñanza y el aprendizaje es indispensable para el éxito. ¿Por qué debe atajarse el primer problema a expensas del segundo? Sykes dice correctamente que la «práctica reflexiva» o la «conciencia de oficio» es algo colectivo, no individual; pero ¿porqué limitar esto como él hace a la comunidad de educadores? Sykes ve «poca probabilidad» de que el profesionalismo domine el proceso de «reclutamiento, preparación y habilitación» o las decisiones sobre la «Organización, gestión y cultura de las escuelas». Aun si esto no forma parte de su concepción del profesionalismo del enseñante, sí está implícito en otras concepciones dominantes, lo que se pone de manifiesto en la composición de la National Board for Projessional Teaching Standards, en la retórica de las organizaciones de profesores y en la defensa llevada a cabo por otros académicos y expertos en política educativa, tal y como documentamos en nuestro artículo anterior.

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Sykes ofrece en su artículo una lista de iniciativas de reforma entre las que se incluyen escalas de promoción profesional, revisión de la educación del profesor, requisitos de habilitación más estrictos, elección de escuela, bonos, matriculación abierta, descentralización, gestión local de las escuelas, extensión a padres y comunidades, escuelas básicas, períodos de prácticas supervisadas, nuevas formas de evaluación del profesorado, convenios escuela-universidad, escuelas de desarrollo profesional y profesores asesores. No hay duda de que en la literatura política todas estas iniciativas tienden a estar vinculadas a concepciones particulares del profesionalismo docente. Pero todas estas ideas, si es que lo merecen, podrían perseguirse con completa independencia de la ideología profesionalista y todo lo que ésta comporta. El profesionalismo puede proporcionar un marco en el que conceptualizar y justificar dichas iniciativas, pero seguramente no les es esencial ni necesario. No vemos razón por la que los problemas tratados por Sykes y algunas de las reformas propuestas para remediarlos no puedan afrontarse sin crear barreras institucionales y jerarquías de status artificiales entre profesores y padres u otros miembros de la comunidad. Así, por ejemplo, las políticas destinadas a hacer aumentar el factor «elección» pueden concebirse de dos formas sustancialmente diferentes. Una está dirigida por una estrategia orientada al mercado: los especialistas crean una gama de productos y los consumidores seleccionan los que prefieren. En el contexto del profesionalismo, esta aparente «elección» está severamente constreñida a las opciones que los especialistas hagan disponibles. En cambio, puede concebirse la elección de una forma radicalmente distinta: como basada en la implicación, la participación y la responsabilidad directa. En este último sentido, la elección no es un proceso de selección de productos ya elaborados, sino un proceso de implicación en la concepción, planificación y diseño de cómo se quiere que sean estas opciones. Al final de la argumentación de Sykes cabe percibir un aire de paradoja. Las dos últimas frases dicen mucho. Sykes afirma que «no podemos prescindir del profesionalismo» porque es parte esencial de cualquier paquete de medidas de la reforma; y, sin embargo, al mismo tiempo afirma la necesidad de «construir un profesionalismo acorde con nuestros ideales sociales y educativos». En otras palabras, hay algo consustancial al profesionalismo que debe ser parte de la reforma, si bien lo que el profesionalismo sea realmente debe ser repensado. Pero si hay algo fundamentalmente equivocado en el modelo tradicional de una profesión, ¿cómo podemos seleccionar sus aspectos favorables sin asociaciones suyas menos deseables como el elitismo, reivindicaciones autocomplacientes de conocimiento especial y privilegios, etc? Uno de nuestros argumentos centrales era precisamente en contra de esta estrategia de «selección». Desde el punto de vista de las políticas públicas consideramos un error pasar por alto las asociaciones contradictorias que sostienen profesores y pú-

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blico con el profesionalismo, o el pensar que por el hecho de no ser características de la concepción propia de uno ya no predominarán ni persistirán cuando tomen forma las consecuencias de las políticas. Sykes presta poca atención a cómo la ideología del profesionalismo -debido a sus asociaciones tradicionales- podría cambiar la enseñanza en formas que él mismo encontraría indeseables. Es peligroso suponer que la articulación de una concepción alternativa del «profesionalismo» puede deshacer esa red de asociaciones más que verse enredada en ella. Un mejor modo de análisis consiste en mirar los cambios programáticos que serían necesarios para hacer de la enseñanza una «profesión» y los conflictos, compromisos y sacrificios que habría que hacer para lograrlo (incluyendo los provocados por los muchos profesores que no podrían permanecer dentro de esta fuerza docente profesionalizada). Una vez implantadas ¿servirán a nuestros objetivos las consecuencias de esas políticas? ¿Qué objetivos se verán perjudicados? ¿Cuáles deberán ser objeto de compromiso? Deben considerarse los antecedentes de las profesiones existentes a este respecto y sopesarse la probabilidad de que la enseñanza adquiera algunas de sus cualidades menos deseables junto con -o en vez de- otras más laudables. Como sostuvimos en nuestro ensayo, no podemos ignorar la pendiente resbaladiza que constituyen las expectativas levantadas entre el público por la búsqueda de una estrategia profesionalizadora, y ya comentarnos algunas de las concesiones que muy probablemente habría que hacer: mayor privatización de las escuelas, bonos, nuevas demandas de responsabiHdad educativa e incluso procedimientos judiciales por negligencia. Estarnos de acuerdo con la necesidad de (a) mejorar la autoridad y el respeto otorgado a los profesores, (b) atraer a las mejores personas posibles a la enseñanza, (e) prepararlas mejor, (d) apoyarles y recompensarles para que sigan en la enseñ.anza y (e) darles la libertad necesaria para que realicen su trabajo sin interferencias. Sykes dice en respuesta a nuestro ensayo que «con el mero exorcismo de los demonios del profesionalismo clásico no se eliminarán los problemas de igualdad ni los de calidad de la educación», y esto es, desde luego, cierto; pero nuestro tema es si el hecho de poner el énfasis en el profesionalismo mejorará o empeorará esta situación. En nuestro ensayo estábamos interesados en la cuestión de porqué la ideología del profesionalismo está tan aferrada a las aspiraciones de los educadores. Que una persona concienzuda y reflexiva como Sykes, obviamente motivado por objetivos democráticos y progresistas, familiarizado con las deficiencias de las profesiones tradicionales y que lee la literatura crítica sobre las profesiones (incluido nuestro artículo) con simpatía y agudeza, no esté todavía dispuesto a apartarse de esta noción da buena muestra de lo tendenciosa y seductora que puede ser. Esta preocupación por la profesionalización deriva en parte de una comprensible frustración ante el status, salario y condiciones de trabajo ac~uales de los profesores, así como de un admirable deseo de me-

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jorar la enseñanza y el aprendizaje para todos los estudiantes. Como se ha intentado resaltar aqui, compartimos estas preocupaciones y compromisos; simplemente no estamos de acuerdo en que el único o el mejor camino para afrontarlos sea la adopción de políticas cuyo propósito es establecer a los profesores por encima y aparte de aquellos a quienes sirven.

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«PADRES» O «FAMILIAS» CRITICA A UN VOCABULARIO GENERICO D. Glasman

Desde hace algunos años, «acercar las familias a la escuela» es un tema de reflexión o un objetivo de acción específica en los colegios de los barrios más desfavorecidos; no hay «proyecto de zona» que no incluya como una de sus preocupaciones prioritarias la de acercar más las familias a la escuela o hacerlas participar. La investigación, sociológica o psicológica, se ha interesado también en la manera en que las familias perciben la escuela y se implican en la escolaridad de sus hijos. Suele ser más infrecuente que la reflexión de los actores sociales o de los investigadores corresponda a la manera en que la escuela o sus agentes ven a las familias o hablan de ellas. P. Perrenoud ha dedicado un largo y clarificador capítulo acerca de «lo que la escuela hace a las familias» 1 • Pero las categorías de percepción de los agentes no le interesan directamente. Son estas categorías precisamente las que nos interesan aquí, partiendo de las siguientes cuestiones: ¿Puede hablar la institución escolar y sus agentes de los padres de los alumnos de una manera no genérica?; ¿qué significa en el discurso de la enseñanza el término «padres» y «familias»?; ¿y cómo explicar el uso alternativo de uno y otro término? Las páginas que siguen pretenden examinar este conjunto de preguntas, que será el preámbulo de un análisis más completo, es decir, más dialéctico, de las relaciones entre familias y escuela. Lo haremos en dos partes. Primero analizaremos el vocabulario genérico utilizado por la institución escolar, así como sus variantes de uso. Se trata de un texto de investigación: no se apoya en el estudio sistemático de un corpus constituido para la ocasión,

• Ponencia presentada en El congreso sobre Systéme Éducatif et Familles Demunies, celebrado en Letouquet en enero de 1992. Traducción de Paloma Femández Carmena. ' P. Perrenoud: «Ce que l'école fait aux farnilles» in Entre parents et enseignants, un dialogue imposible? Ed . Peter Lang, Beme, 1987.

D. Glasman. Universidad Jean Monnet Educación y Sociedad, 11 (1992), Madrid (pp. 105-125).

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sino sobre un conocimiento procedente de los discursos mantenidos en la escuela por parte del profesor de Liceo, del investigador en las ZEP o del padre de alumno. En una segunda fase mostraremos, a partir de un estudio monográfico, cuántas de las familias consideradas por la escuela dentro de una misma categoría mantienen relaciones distintas con la escuela y la escolaridad.

l. ¿«PADRES» O «FAMILIAS»? l. La invención de los padre y la reinvención de las familias

a) La escuela y las familias: perspectiva histórica En la tradición del siglo XIX y de la Tercera República, la escuela expresaba una visión sobre las familias. Se veía «investida de una misión global de progreso», dice A. Prost; «por encima del alumno, pone su mira en los padres, esperanzada» 2 • El niño, a su paso por la escuela, se convierte «a su vez en educador de sus padres»3 • En sus «Consejos a Jos maestros», J. Payot escribe: «No nos esforzamos demasiado en la educación de la familia por el hijo. En las familias menos recomendables, la presencia del niño hace que los padres sean más discretos, más respetuosos entre ellos mismos»; y F. Buisson le había precedido en un famoso discurso: «ve, pequefio misionero de las ideas modernas, pequefio alumno de la escuela primaria. Al salir del colegio, enseña a tus padres todo lo que sabes» 4 • En esa misma época la escuela quería investir a la familia de un rol preciso, puesto que, según escribía O. Greard en 1889, «la educación pública no puede tener éxito más que a condición de que la familia la prepare, la sostenga y la complete»5 . Además, al principio del siglo XX se desarrolla una tendencia que tiene como objetivo la cooperación entre la escuela y la familia. Se publican varios libros acerca del tema con el beneplácito del poder público. «En materia de educación y en materia de enseñanza, la escuela no puede ni debe sustituir enteramente a la familia; no debe ser más que su prolongación y complemento. Pero hace falta que a su vez la familia sea el complemento de la escuela; debe asegurarse un completo acuerdo con ella en todos sus puntos, una perfecta comunidad de puntos de vista y sentimientos; que la secunde en

A. Prost: L 'ensegnemenl en France /800-/967. Ed. A. Colin, 1968. E. Plenel: L 'Etat et l'école en France. Ed . Payot, 1985, p. 238. 4 Las dos últimas citas son de A. Prost, op . cit. , p. 398. sO. Greard : Education et instruction . Ed. Hachette, París, 1889, li ' ed. , tomo ll , p. 223 . 2 3

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su difícil tarea; que alabe sus esfuerzos; que sostenga su acción; en una palabra, que le preste en cualquier circunstancia el apoyo precioso de su colaboración activa y asidua» 6 • Esta búsqueda de colaboración escuela-familia es, sobre todo, una «cuestión universitaria», es decir, una preocupación de la escuela, según P. Crouzet, que sigue de cerca su emerger progresivo a Jo largo del siglo XIX 7 • Es difícil decir si, tanto en su faceta misionera como en su faceta de cooperación, la escuela espera llegar a las mismas familias. Ciertamente no Ie es posible introducir entre ellas, deliberadamente, una distinción que sería contraria a sus principios de igualdad. Y el libro de D. Crouzet, evocando la cooperación en la enseñanza secundaria, después de la cooperación en la enseñanza primaria -cada orden de enseñanza dirigiéndose, entonces, hacia una clientela socialmente distinta-, utiliza a menudo el término «familias)>, subrayando su heterogeneidad8 • La idea de que existe una oposición fundamental entre escuela y familia, que debe ser superada, se pone de manifiesto en estas líneas: «La familia desarrolla el espíritu de tradición, la escuela desarrolla el espíritu de progreso»; el método de autoridad, en vigor en las familias, es sustituido por el libre examen en la escuela; y así como la familia dirige su interés hacia el individuo, la escuela subordina este interés por el del grupo 9 . Este esfuerzo de la escuela por sacar a los niños del individualismo familiar se ha mantenido de diversas formas; en el campo ha obtenido, no sin esfuerzos, que los padres envien regularmente a sus hijos a la escuela; ha intentado introducir, a través de los hijos, nuevas costumbres de higiene 10; ha invitado a las familias a ir a ver a los profesores; pero la causa del acercamiento entre escuela y familia no puede considerarse ganada en la enseñanza primaria, según P. Crouzet. Este pone el ejemplo de un director de colegio

6 V. Bouillot: La cooperation de la famille el de l'éco/e. Ed. Hachette, París, 1912, p. XII. Esta obra, de un profesor del Liceo Hoche, tiene un prólogo de G. Compayre, Inspector General de la Instrucción Pública. Los deberes de la familia hacia el colegio están aquí precedidos por los deberes del colegio hacia la familia, que parecen hacer contrapeso con los de la familia hacia la escuela. Esta preocupación por el equilibrio hay que situarla en el contexto de un «combismo» acusado de querer sacar al niílo de la familia para confiarlo al Estado. De hecho, la obra, como la frase citada, insiste sobre todo aquello que se le puede pedir a las familias, para rellenar «ese papel de educadores al que se le confiere» (p. 118). Para consegu]r que nuestros esfuerzos sean secundados con inteligencia y método hay que hacer, primero, una educación pedagógica con las familias, es decir, darles una idea clara de sus deberes educativos y una concepción exacta del carácter y del papel de la Educación Nacional» (p. XII). 7 P. Crouzet: Moftres el poren/s. Ed. A. Colin, 1916, ll' ed. p. 11-15. 8 [d., p. 158. JO E. Weber: La fin des Terroirs. Ed. Fayard, 1983, pp. 438-488.

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que, habiendo recibido en los tres últimos meses del año 1901, 284 visitas de padres de alumnos, observó que la mayoría de las entrevistas trataban acerca de demandas sobre vestuario, asuntos de la vida cotidiana y que solamente tres padres habían ido interesándose por el trabajo y el progreso de sus hijos 11 • En el fondo, la preocupación que se extrae de estas obras es la de querer ver a los padres de alumnos desempeñar un papel aliado de la escuela, aceptar traspasar la singularidad familiar para acompañar eficazmente al niño en su recorrido escolar. Lo que se les pide, de alguna manera, es transformarse en padres de alumnos. b) La invención de los «padreS)) y de los «padres de alumnos>>

Puede plantearse la hipótesis de que estas expresiones genéricas, desprovistas de especificación (los padres de los alumnos) o de posesivo (sus padres) hayan sido inventadas e impuestas por el movimiento naciente de asociaciones de padres de alumnos. No vamos aquí a entrar en detalle sobre la emergencia de una conciencia de «padres de alumnos»; ésta se formó primero, desde comienzos de siglo, con una voluntad de preservar el papel inminente de los padres frente a sus hijos, frente a una escuela de Estado descrita como imperialista; posteriormente procede de la idea de un papel educativo distinto y complementario al del colegio, que éste invitaba a producirse 12 . Algunos padres se agruparon, con el apoyo o la iniciativa de los educadores, para presentarse como interlocutores de la escuela. El grupo se forma por lo único que tenían en común: ser padres de alumnos 13 . Hemos notado a menudo que la institución escolar se ocupaba de los niños sin tener en cuenta su procedencia social. Este era el proyecto escolar de Condorcet, y J. Fery insistió en este punto a su vez. Pero la institución escolar no ignora las diferencias sociales entre alumnos o entre sus familias; reniega de hacer hincapié sobre ellas para permitir a los niños despegarse de su condición e introducirles, así, en algo más universal 14 • De hecho, el babi simboliza esta intención de poner los contadores a cero.

P. Crouzet, op. cit., pp. 36·37. Ver E. Plenel, op. cit., pp. 247-250. Ver también la tesis de S. Honore: Le mouvemenl parents d'éleves en France 1900-1980. Stratégies et valeurs, Universidad de Lyon - Sciences de l'Education- , 1985. 13 El título de la tesis de S. Honore subraya bien esta nota: El movimiento padres-dealumnos en Francia 1900-1980. Estrategias y valores (subrayado del autor). 14 Se sabe que La perspectiva de la filosofía política, que a propósito de la e.scuela enuncia una norma (de igualdad) no puede confundirse con la perspectiva sociológica que constata yanaliza (un funcionamiento de desigualdades). No se trata aquí de evocar la función de esta norma en el proceso de legitimación, pero sf de comprobar que forma parte del proyecto escolar desde hace un siglo, y que impregna el vocabulario de la institución. 11

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¿No ha actuado la escuela de forma similar con los padres de sus alumnos? Los padres, en los discursos de la escuela o de sus agentes, no tienen identidad social. Esta estandarización es a la vez lógica y necesaria, teniendo en cuenta la intención del colegio. Parece ser que después de la Segunda Guerra Mundial la institución escolar se ha habituado a hablar de «padres»: los profesores aceptan las entrevistas «padres-profesores», los textos oficiales, como por ejemplo el de la Reforma «HABY», intentan «hacer un sitio» a los padres, etc. La cuestión está en saber si la escuela no llega a dejarse engañar por el vocabulario genérico que ella misma utiliza para designar a los «padres». Tal ficción, los «padres», es provocada por las asociaciones de padres de alumnos; éstas no tienen más remedio que reivindicarse a sí mismas y autoproclamarse representantes de todos los padres, sin distinción alguna: entorno social, origen nacional, afiliaciones políticas o religiosas, etc. Y ya se sabe que las proposiciones selladas, como la de los «padres», están marcadas por la pertenencia social de sus miembros y de los representantes de estas asociaciones. e) La reivención de las «famiUas» Desde hace algunos años, el término «familias» vuelve a aparecer en el vocabulario de la escuela. Los «padres» habían desbancado a Las «familias». Estas últimas vuelven. Este vocablo no reemplaza al que denomina a los «padres». Aparece en otros lugares, principalmente en los barrios de trabajadores, y especialmente en las ZEP. Los proyectos zonales, así como las discusiones entre los diferentes miembros de la ZEP (profesores, trabajadores sociales, militantes asociados}, hacen hincapié en el papel educativo de las «familias», en la implicación de las «familias», en la ausencia de las «familias». Las implicaciones de este término son más numerosas que las del término «padres». La indiferenciación en la designación de los padres de alumnos, de la que hablábamos al principio, no es, por tanto, completamente cierta. Los unos, que son designados como «padres», son más bien los miembros de la clase media o privilegiada; los otros, como «familias», son pertenecientes a las clases menos favorecidas 15 . Y si bien estos términos quedan como algo genérico, tienen connotaciones muy distintas.

l S Recordando que este término, desde principios del a~o 1970, ha cambiado de sentido: se entendía entonces, bajo este término, a las categorlas de obreros y pequeños agricultores: se entiende ahora a los parados y/ o extranjeros.

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2. «Padres» versus «Familias» a) «Padres» Parece ser que la palabra «padres» indica un papel preciso: llevar a cabo un conjunto de tareas materiales y simbólicas respecto a los niños, a quienes los preparan de manera continua y renovada para asistir a la escuela con provecho; este papel es el de transformar a los niños en alumnos. Es este el aspecto funcional que caracteriza, sin distinciones sociales, a los padres que la escuela juzga dignos de ser llamados así. Este término designa una relación para con los niños, ciertamente diferente a la de la escuela, en cuanto que son niños objeto de formación. En los años 70, en el momento de la puesta en vigor de la reforma HABY, el debate se planteó con los educadores: sobre la participación de los padres en la escuela y, más concretamente, en el consejo escolar. Se sabe que el S.N.I. fue reticente, temiendo que los padres se viesen con autoridad para dar su punto de vista sobre la pedagogía. Sería reconocerles demasiadas competencias sociales y educativas con el riesgo de verles usurpar un dominio reservado a los enseñantes. El uso del término «padres» no se refiere a nadie, aunque cubra una gran diversidad de condiciones y posiciones. Es cierto que la expresión «padres de alumnos>> se ha convertido en una expresión consagrada, casi automática, ligada a una cierta forma de participación en la escuela. Se agrupan en este término todos los padres que son susceptibles de declararse como tales, es decir, los miembros de las asociaciones de padres de alumnos, los que son sensibles a su influencia o aquellos cuyas actividades educativas y escolares son consideradas homogéneas. b) «Familias» Desde hace algunos años, en las ZEP particularmente, la palabra «familias» es estadísticamente mucho más empleada que la de «padres». No parece designar un papel o unajunción reconocida por la escuela sino un grupo que le es ajeno, sobre el que no interviene nunca, ni a través de sus agentes ni de sus normas; un grupo con el que no sabría decir lo que tiene en común. El término «familias» tiene aquí una connotación cultural. Evoca doblemente la extrañeza; primero, la de un mundo del que la escuela percibe mal el modo de funcionamiento y de regulación; después la de un objeto del que se habla y que, como el «él» (individuo), según Benveniste, designa la NO-persona, la que es excluida del campo de interlocución. En el paso de un término a otro, todo transcurre como si los padres de la clase trabajadora y extranjeros no encajasen en este término de «padres», ya que son sospechosos de no desempeñar su papel educativo totalmente y de no presentar todos los signos esperados de interés para la escuela, es decir, socialmente marcados.

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La participación de las «familias» que la escuela desea y se esfuerza en promover con el apoyo de sus «partidarios» es la de manifestar ese interés por entrevistarse con los profesores, asistir a las reuniones convocadas y, de vez en cuando, participar en las salidas organizadas. Por otro lado, lo que se pide a los «padres» es participar en los órganos de la escuela, en sus actividades; el resto ya lo tienen adquirido y es lo que pone de manifiesto la distinción entre «padres>> y «familias». Para ilustrar esta oposición, nada mejor que las modalidades de colaboración de las madres de alumnos. Se invita a las «madres» a hacer y vender tartas para financiar una salida de clase. Cuando se trata de madres extranjeras, magrebíes, por ejemplo, se les invita a preparar pastelería «árabe» con el mismo fin. En este caso, sin embargo, el objetivo no es solamente recaudar fondos, sino «positivar» una cultura. Estas madres son consideradas detentadoras de una fisonomía cultural, portadoras de un emblema. El término «mamás» que las designa, retomando la expresión familiar más que el término funcional, parece negar la distancia socia1 16 • En otras palabras, para la escuela, las «familias» serían a los «padres» lo que, para el colonizador, el «salvaje» es al «civilizado». O incluso, desde el punto de vista de las exigencias de la escuela, las «familias» representan el estado natural, frente a Jos «padres», que encarnan el estado de la cultura. La escuela reencontraría una misión civilizadora en relación a ciertas «familias», ya no con el fin de educar a estas familias a través del niño, sino de hacerlo de tal modo que estas familias o sus sustitutos entreguen a la escuela un niño «escolarizable». Seria como si en las relaciones con las «familias» la escuela volviese al punto de partida, es decir, a empezar la historia recordada más arriba, si bien con los «padres» se discutirían otras formas de colaboración. Podría ser incluso que el vocabulario utilizado en las ZEP cambie desde el momento en que los padres entran efectivamente o, mejor dicho, físicamente en la escuela. Comienzan a ser designados como «padres» pero primero de manera singular, es decir, en relación a sus hijos. Durante un período de latencia, en el que las cosas permanecen imprecisas, la escuela se felicita de que «las familias entren en la escuela»; pero todo está por conquistar y el efecto de umbral no parece nunca alcanzado, el cual le permitiría, por fin, ver a «padres» en estas «familias».

16 Se invita aqul al lector a ver un tipo ideal que permite plantearse las preguntas. La formulación puede parecer caricaturesca, pero ésta no es la intención del texto.

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3. Crucigrama semántico En el vocabulario de los agentes de la escuela, la aparición del término «familias» está, sin embargo, ligado también a prácticas parentales que hacen pensar que la escolaridad se desarrolla más y más sobre una empresa familiar, escapando progresivamente a la empresa de la institución escolar. La vuelta a lo privado 17 , la tarjeta escolar 18 , las clases particulares 19 , parecen indicar que la escolaridad es, cada vez más, asunto de las familias, directamente. Todo esto es sabido por los educadores, o al menos intuido. Lo que confunde todo esto es que se habla de «padres» en relación con los medios favorecidos, en donde las familias están mejor situadas para sostener la escolaridad bajo su cargo; y se emplea el término «familias>> para las familias trabajadoras y extranjeras, que dependen más de la institución . En efecto, todo ocurre como si el mismo término «familias» no designara una misma cosa, ni las mismas funciones ni la misma relación con la escuela. a) En un caso que concierne esencialmente al público escolar de las ZEP, el término «familia>> cubre una entidad cultural cuyas connotaciones son más las «tribus» que los «padres». La familia evoca un mundo exterior sin lazos con la escuela. Es como si los agentes de ésta organizasen un distanciamiento de las «familias», con una actitud casi «etnológica», reduciéndolas a determinaciones culturales, sean reales o supuestas; si bien, al mismo tiempo, estos agentes desean un acercamiento de las «familias» a la escuela. Sin embargo, no es solamente en referencia a la escuela como los inmigrantes se sitúan en «la frontera del ser y del no-ser social», o son «desplazados, inclasificables»21; los agentes escolares no se diferencian, en esto, de los agentes sociales. Pero evitemos un malentendido: se expresa aquí en términos de cultura porque existen varios indicios que hacen pensar que la relación escuelafamilias es percibida de este modo en la escuela, relación social marcada por la pertenencia de «clase» de los agentes y de las «familias». La reciente aparición -hace dos o tres afias-, en los discursos que tienen lugar en las ZEP, de la categoría de «familias monoparentales» podría

17 G. Langouet y A. Leger: Public ou privé. Trajectories seo/aires et recours au privé. Ed. Publidix, 1991. lB R. Sallion: La bonne école, evaluation et choix du college er du Lycee. Ed. Haitier, 1991. 19 D. Glasman, P. Slanc, Y. Bruchon, G. Collonges, P. Guyot: Les cours particuliers. Premiere phase d'una recherche dans la région Rh6ne-Alpes. Rapport pour le PPSH Rhone-Alpes, Abril 1990. Ver también D . Glasman: «Families, scolarité, cours particuliers>> (en prensa). 21 P. Bourdieu: Prólogo a A. Sayad: L 'inmigration, ou les paradoxes de l'altérité. Ed. Universitaires De Boeck Université, Bruselas, 1991, p. 9.

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ofrecer una ilustración mucho más eficaz que el hacer referencia a la pertenencia social, modelo de las familias extranjeras. Las dificultades específicas de ciertos niños son debidas a la desestructuración de sus familias, más que a sus condiciones sociales, medidas por la renta y el nivel cultural del padre que los educa. Cierto es que nos encontramos un mayor número de madres educando solas a sus hijos en las categorías trabajadoras: 8,1 o/o de mujeres personal de servicio, 7, 7 o/o de trabajadoras manuales, 6,1 % de empleadas frente a un 5,8 % en los cuadros superiores y medios o profesiones liberales; las familias monoparentales trabajadoras son las más numerosas, dada la repartición de los activos en las diferentes CSP 22 . En el discurso mantenido por la escuela sobre las familias monoparentales, la interacción de las variables parece, sin embargo, mal esclarecida. En efecto, la monoparentalidad no constituye un problema genérico, sino individual, para los agentes de escuelas primarias, de colegios o de liceos que acogen niños de clase media. Solamente en ciertos barrios se erige como categoría explicativa. Puede que sea posible que tenga consecuencias importantes en los medios menos favorecidos, pero decir esto significa volver a separar a los padres por categoría social. Podemos suponer que por parte de los agentes de la escuela no se hace esta aclaración, porque, para ello, y teniendo en cuenta el barrio en el que operan, es evidente que se trata de familias monoparentales trabajadoras; el primer calificativo, explícito, parece encubrir el segundo, implícito. Este fenómeno es acentuado por las políticas de alojamiento que terminan reagrupando en un conjunto de habitats sociales a madres educando solas a sus hijos, y acrecentando su viabilidad como jefes de familias monoparentaleil-3 • b) En el otro caso, el de los medios privilegiados, la familia es considerada como un centro de decisiones; es pertinente hablar a propósito de los padres, ya que estos son actores, capaces de elaborar estrategias como los profesores cuando asumen una función parental. A lo largo del proceso de orientación, en el colegio o en el liceo, «fichas de ida y vuelta» circulan entre el establecimiento y la casa; designando especialmente al interlocutor de la escuela: la familia. ¿Por qué no los padres? Porque se ve a la familia como un lugar donde se elaboran decisiones de orientación, en un diálogo entre el niño y sus padres. Es además, en el transcurso del año escolar, el único momento en que la institución emplea para estos padres el término «familia».

Données sociales de I'!NSEE 1984, p. 448. Queda de hecho por demostrar, parece ser, la hipótesis aceptada de que la separación de la pareja se traduce en dificultades acrecentadas en el dominio educativo y escolar . .. En una ZEP, hace algunos años, los profesores de una escuela conocieron la existencia de un agrupamiento de familias monoparentales en un inmueble de su sector. Esto les proporcionó una «razón objetiva>> para justificar el descenso de los resultado de los alumnos, lo que les permitía sentirse menos culpables. 22 2l

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4. Balance

Si este análisis -con carácter de investigación- fuese exacto, significaría que la institución escolar elabora y manipula una representación del mundo social. «Padres» y «familias» recuerdan las categorías sociales pero no se identifican; el uso práctico de estos términos está esencialmente localizado según los centros y no coincide exactamente con el patrón de las categorías sociales que frecuentan cada uno de ellos. En cada término se encuentra, sin embargo, la indiferenciación de la que hablábamos antes. Sería temerario imaginar que el término familia haya sido importado a la escuela por los trabajadores sociales. Hemos visto que el empleo de esta palabra y de lo que conlleva no data de la colaboración entre institución escolar e instituciones de trabajo social. Pero es posible que esta colaboración haya contribuido a dar a esta palabra un nuevo aire escolar, ya que el trabajo social trata cotidianamente con la categoría «familias>>; los problemas de renta, de alojamiento, de empleo, ponen en juego al conjunto familiar más que a uno sólo de sus miembros. Colaborando con la escuela, los trabajadores sociales tienen derecho a su representación del mundo social. Esta representación, autentificada por los discursos, los programas o las financiaciones de otras instancias -FAS, por ejemplo- conduce a plantear acciones específicas. Estas apuntan a la transformación de las «familias>> en «padreS>>, similar a la transformación de nifios en alumnos 24 . Las acciones «madre-hijm> son de este tipo. Todo el trabajo que se requiere para estas acciones (elaboración de objetivos, procesos de reclutamiento, elaboración de un discurso promocional) puede, paradójicamente, reforzar esta representación e impedir que los investigadores de campo perciban, en las famWas, la diversidad de las relaciones con la escuela y la implicación en la escolaridad 25 • Pero, contrariamente a lo que permite imaginar este término genérico, las «familias>> están dispersas y no tienen en absoluto la misma relación con la escuela. Es lo que vamos a intentar ilustrar ahora.

24 La analogía es estructural: los profesores hablan tanto más de «padres» que de «fami· lias», en cuanto que tienen el sentimiento de tener ante sí alumnos más que niilos, no preparados para recibir las enseñanzas del colegio. Esto es debido a que la percepción de su público como «alumnos» o como <lniños» es una percepción del colectivo, y no de una colección de individuos diferentes, por Lo que pueden, como se acaba de sugerir en el texto, según Los establecimientos, hablar más de «padres>> que de «familias». 2.5 Aquí estaríamos en un caso de institución, de un problema social, tal como Lo analiza R. Lenoir: «Übjet sociologique et probleme social», en P . Champagne y col.: Jnitiotion ii lo protique sociologique. Ed. Dunod, 1989.

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11. DIVER SIDAD DE LAS «FAMILIAS» EN SU RELACION CON LA ESCUELA .

Se ha llevado a cabo una investigación monográfica en Saint-Etienne con una treintena de familias «desfavorecidas», de hecho «clientes» del trabajo social. Se trata, por lo tanto, de un conjunto de unidades familiares más restringido que lo que el término «familias» agrupa. Como vamos a ver, de esta investigación se desprende que las familias reagrupadas bajo esta denominación de «desfavorecidas» son muy diversas en lo que se refiere a las relaciones con la escuela.

l. Las familias encuestadas y sus trayectorias sociales a) Las familias encuestadas, la <<clientela}} del trabajo social Se han realizado estudios monográficos de las familias en colaboración con los trabajadores sociales26 • Conciernen a una franja bien particular de las familias trabajadoras o de la familias «populares}>: las familias en cuestión forman parte de la «clientela» del trabajo social. Es decir, que en este conjunto no figuran ciertos tipos de familias a las que una somera topografía social situaría «por encima» o «por debajo» de las que conforman nuestra muestra. Por una parte, no se encuentran familias «instaladaS}}, «sin problemas»; es decir, con una cierta estabilidad de empleo, de una cobertura social no problemática, etc. El trabajo social no se dirige a estas familias que no lo necesitan y que no ponen en duda el orden social. Por otro lado, no figuran tampoco aquellas familias que el trabajo social no puede abordar; que alimentan grandes dudas en torno a los trabajadores sociales y a las instituciones, su comportamiento plantea tantos problemas a los agentes que, de hecho, los trabajadores sociales las conocen mal o ni siquiera los abordan: «He querido preguntar a tres familias francesas con dificultades, las cité y no pude sacar nada de provecho. Una de ellas, no se presentó; con las otras dos, la conversación se disparó hacia otras cosas importantes para ellas ... }} En el fondo podríamos decir que se trata de lo que J. Verdes-Leroux llama «población relevable» 27 . Por estructura, nuestra muestra es mucho más restringida que la constituida por E. Tedesco 28 (pionero en estos aspectos) o,

26 Para La metodología de esta investigación, ver: «Les farnilles défavorisées et I'école» -Comunicación al 3er. coloquio internacional en Educación Familiar. París, 28-31, Mayo 1991. 27 J. Verdes-Leroux: «Le travai/ social». Ed. de Minuit, 1978. 28 E. Tedesco: Des Familles parlen/ de /'école. Ed. Casteman, 1979.

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más recientemente, la de A. Henriot o J.P. Terrail29 • Sin embargo, no podríamos, leyendo estos estudios monográficos, hablar de bloque de familias ni de su actitud para con la escuela. Para introducir un orden sociológico en el corpus de estas monografías recogidas, estamos obligados a afrontar dos órdenes de razones. - La razón estadística, porque la muestra es menos que representativa y está constituída por un número relativamente reducido de farnilias. - La razón profesional, por la cual los trabajadores sociales consideran cada caso como irreductible a todos Jos demás que subrayan la singularidad de cada familia en lugar de observar regularidades: «Las historias personales tienen más peso: pienso en concreto en una familia comprometida, cuya madre está en la AP A, el padre en los «Amigos Argelinos en Europa», son padres con sentido común ... , y sin embargo sus siete hijos tienen fracasos escolares; por el contrario, en otra familia, cuya madre está loca y el padre jubilado, los tres hijos van al liceo y uno está en terminal C». Intentaremos identificar, en el seno de este conjunto de familias, grupos característicos. b) Identificar grupos: ¿Qué criterios de trayectoria? La trayectoria social

Entendemos clásicamente por este término la diferencia entre una pertenencia social de partida (pequeño agricultor) y la pertenencia actual (obrero cualificado), dando mayor importancia a la trayectoria (¿Acaso se trata de una ascensión o de una regresión social para la familia?). Partiremos aquí de la misma idea de fondo, restringiendo, sin embargo, el punto de vista; en lo que concierne a las familias de inmigrantes, los trabajadores sociales conocen bastante bien su trayectoria desde su llegada a Francia, rara vez su historia anterior. Añadiremos algunas precisiones, teniendo en cuenta las variaciones de la actividad y de la situación económica de la familia, tal como pueden ser conocidas a través de las entrevistas; es tanto más importante que una visión inoportuna de la trayectoria, que enlazaría con la categoría socio-profesional obrera, lo que haría que se confundieran unas familias con otras. Hablaremos, por tanto, para ser más precisos, de elementos de trayectoria social. A priori, podría haber sido interesante basarse en las trayectorias escolares de los padres interrogados. Disponemos, efectivamente, de algunos datos. Pero precisamente resultan demasiado homogéneos los padres, y especialmen-

29 A. Henriot-Van Zanten: L 't!cole etl'espace local-Les enjeux des Z.E.P . . Ed. des P .U.L., 1989, en particular la 2• parte, titulada «Les familles et l'école dans l'espace local». J.P. Terrail: Destins ouvriers. La fin d'une cfasse?. P.U .F., 1990; y más especialmente el capítulo 7: «L'issure scolaire: de quelques histoires de transfuges».

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te las madres tienen un nivel muy bajo con respecto a los años de asistencia a la escuela; pero, hasta en el caso de familias extranjeras, este nivel es raramente nulo: las madres han frecuentado alguna que otra vez la escuela, en francés o en árabe, en sus países de origen ... Para las madres inmigrantes podemos decir que se trata de un abandono de la escuela debido a razones económicas (pobreza de la familia, del poblado) o culturales («las chicas no tienen necesidad de ir a la escuela»). Sin embargo para las madres francesas ¿será debido al fracaso escolar? Los elementos de que disponemos no nos permiten afirmarlo con suficiente certeza. Esta distinción podría aclarar las diferencias de actitud entre las madres que quieren asegurar a sus hijos este bien que a ellas se les negó y las que tienen un problema pendiente con la institución escolar. No hemos mantenido aquí la noción de trayectoria migratoria, como hace Z. Zeroulou en su análisis sobre el éxito universitario de los hijos de la inmigración 30 . Por un lado, la población encuestada no está constituida solamente por familias inmigrantes; de ninguna manera hubiera sido legítimo confundir «familias desfavorecidas» y familias de inmigrados. Por otro lado, y concerniente a estas últimas, la percepción de la trayectoria migratoria hubiera necesitado otro tipo de encuesta, con otros interrogantes; por ejemplo, encuestadores estudiantes expresándose en árabe o bereber; ya sabemos lo que perdemos con ello, ya que, como recuerda A. Sayad, «el inmigrante, antes de nacer a la emigración, es primero un emigrado» 31 • e) Los cuatro grupos de familias identificadas sobre la base de su trayectoria social Para constituir estos grupos, nos hemos basado en los datos ofrecidos por las monografías, relativos al empleo, la renta, al endeudamiento, al alojamiento. No nos hemos apoyado en las respuestas a las preguntas relativas a la escolaridad, porque se trata precisamente de indicar la pertenencia a los diferentes grupos según la variación de actitudes frente a la escuela. Primer grupo: Familias cuyo cabeza de familia ocupa un empleo regular, eventualmente después de un período de paro. La familia parece poseer una «línea directriz)): preservar su estabilidad relativa. Las fluctuaciones de empleo afectan a la vida cotidiana pero no desorganizan la vida familiar.

30 z. Zeroulou: «La réussite scolaire des enfants d'immigrés», en Revue Fran~aise de Sociologie, Vol. XXIX, 1988. El autor trata de explicar el éxito de ciertos niños por la trayectoria migratoria de sus familias: el grupo con más éxito se distingue, por su origen urbano, de personas con un cierto nivel de instrucción, etc ... 31 A. Sayad: L 'immigralion ... O p. cit., p. 17.

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En este grupo, de 11 familias, 10 son inmigrantes. Todas están en Francia desde hace más de quince años. Ya no están en el período de movilidad geográfica, pero socialmente quedan en tránsito. Varias de ellas mostraban en la entrevista un deseo de ruptura como condición de integración y de invisibilidad social: desean cambiar de barrio, en exceso poblado de inmigrantes, no frecuentan casi nunca a los vecinos, han distendido mucho los lazos con su país de origen, no hablan árabe en casa sino francés y deploran la forma en que el aprendizaje de árabe en la institución escolar conlleva castigar a los niños magrebíes. Segundo grupo: Bastante cercano al primero, sin embargo se diferencia por una menor estabilidad de empleo, una mayor fragilidad en la vida cotidiana, un endeudamiento eventual. Cinco familias, tres francesas y dos extranjeras, forma este grupo. Tercer grupo: Se trata en este caso de dos familias difíciles de situar: podríamos decir que han sido «maltratadas por la vida» sin que su situación material sea catastrófica, desde el punto de vista del trabajador social . Cuarto grupo: Familias cuyo cabeza de familia, hombre o mujer, está en el paro desde hace tiempo, sin perspectivas de salir de él o con empleos esporádicos. Algunas están sometidas a medidas de tutela en prestaciones familiares, los niños están vigilados por A.E.M.0. 32 . Siete familias, todas francesas, constituyen este grupo. Esta homogeneidad de nacionalidad no debe hacernos olvidar que se encuentran familias muy próximas a este grupo en poblaciones extranjeras. Pero nos ofrece la ocasión de precisar que franceses e inmigrantes no tienen una misma trayectoria hasta llegar a ser «clientela» del trabajo social; para las familias francesas, más que para las inmigrantes es un signo de fracaso social. Existe cierta arbitrariedad en la clasificación de una familia en tal o cual grupo. La idea esencial es la de una trayectoria social cada vez más caótica pasando del primer al cuarto grupo. 2. Las familias frente a la escuela: diferencias de actitudes y de expectativas, de comunidad de percepción y de problemas Entre el primer y el cuarto grupo aparecen un cierto número de oposiciones radicales. Los dos grupos intermedios también son opuestos en lo que concierne a sus relaciones con la escuela, menos características, en relación unas 32

Asistencia Educativa en Medio Abierto .

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veces con el primer grupo y otras con el cuarto. Los dos primeros apartados siguientes tratarán esta oposición. Más allá de las diferencias, parecen coincidir un cierto número de características en el conjunto de familias encuestadas. Lo veremos en los dos últimos apartados. a) Actitudes hacia le escuela y la escolaridad

Relaciones de confianza o desconfianza con la institución escolar: Las familias de los grupos 1 y 4 se oponen claramente en este punto. El grupo 1 manifiesta su confianza hacia los profesores o tutores, y hacia la escuela de forma general. Por el contrario, el grupo 4 y el 3 están marcados por una desconfianza total, que se complementa, para algunas familias, con una total desconfianza hacia las instituciones, cualesquiera que éstas sean: estas familias se sienten atrapadas entre los diversos poderes sociales que las rodean: escuela, justicia, poHcía, empresarios. «El patrón se informa en la escuela y, si has robado, no te contrata». Esta desconfianza se traduce, en caso de problemas, en un cambio de colegio, en vez de intentar buscar una explicación con los profesores. ¿Es acaso posible, a sus ojos, esta explicación? «Me han propuesto asistir a las reuniones, pero dije que no. Tendría mucho que decir sobre la escuela, pero de todas maneras yo no tendría razón ... La escuela tendrá siempre la última palabra. Los padres están siempre a un nivel más bajo; los profesores han llegado más lejos que nosotros en los estudios. Por ejemplo, si decimos una frase van a tergiversarla en interés de la maestra». Para otra madre interrogada, los enseñantes «son racistas ... no nos comprenden a los padres», y cuenta que uno de sus hijos fue señalado por tener piojos y ella se presentó en el colegio con todo un arsenal de champús, peines, etc. Para los grupos 1 y 2, la confianza se manifiesta en una respuesta positiva a las solicitudes de la escuela; los padres, la madre o al menos la hermana mayor, asisten a las reuniones organizadas por los maestros; sin embargo, éstas no dejan de plantearles problemas: se organizan demasiado tarde y no tienen coche, los asuntos debatidos son a veces difícilmente comprensibles, etc. Los padres de estos grupos no dudan en ir a ver a los profesores en caso de necesidad o, de vez en cuando, a la salida de las clases. No se encuentran rasgos de esta «buena voluntad» ni de «actos positivos» hacia la escuela en el tercero y cuarto grupos. En este último existen casos explícitos de rechazo a este tipo de relación. Inversión personal, en particular de las madres, en el trabajo escolar: únicamente en el grupo 1 la norma es esforzarse por seguir el trabajo escolar de sus hijos y sus resultados. Los padres piden el cuaderno de notas: «cuando está escrito en verde sé que está bien, cuando está en rojo sé que está mal». Este seguimiento es raro en los otros grupos.

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* La supervisión de los deberes es escasa en los grupos 2, 3 y 4, y es casi sistemática en el grupo l. Entendemos por supervisar, primero, el control del cuaderno de tareas directamente o a través de artimañas: «pregunto a cada uno de mis hijos cuáles son los deberes del otro»; y después asegurarse que los deberes están terminados y las lecciones aprendidas; finalmente, la presencia próxima durante la ejecución de estas tareas. En el fondo, se ofrecen aquí toda una serie de indicios de que, al menos por un lado, la familia se solidariza con la escuela como instancia de socialización, porque se pone del mismo lado que ésta en relación al niño. *Varias veces en el grupo 1 y, excepcionalmente, en los otros, la madre o un miembro de la familia ayuda directamente a los niños en su trabajo escolar. La implicación maternal es en un principio a través de actitudes: «siento a mi hija en mis rodillas para que lea»; para los menos alfabetizados, se traduce en un sistema inventado: «controlo la lectura por el ritmo de la frase», «hago parecer que sé, pero como empiezo a aprender algunas palabras, puedo controlar mejor». Esta ayuda, más en la forma que en el fondo, resulta a veces ineficaz ante las estrategias inadecuadas de aprendizaje de los niños; cuando, por ejemplo, leen porque el profesor ha dicho que lean, pero sin comprender lo que leen: «lee pero Juego no sabe lo que lee, no lo recuerda»; «hace bien sus deberes pero no entiende nada». En los grupos 3 y 4, el sentimiento es que «somos incapaces de ayudarles»; incluso entre las mujeres del grupo 1 que ayudan a sus hijos, puede subsistir este sentimiento de incapacidad; éste se confirma cuando los niños progresan en la escolaridad y la unión entre la adolescencia y la mayor complejidad de las materias pone fuera de circuito a la madre poco escolarizada. También aparece lo que podríamos llamar la ayuda vergonzosa de padres conscientes de su necesidad y que se sienten por debajo de su tarea: «Cuando vuelven a casa hay que hacer Jos deberes: en las cosas sencillas mi marido y yo les ayudamos, pero las matemáticas no las hacemos bien del todo»; o incluso: «si le ayudo y está mal, el profesor se dará cuenta». * Son numerosas las familias cuyos hijos utilizan o han utilizado recientemente un recurso de ayuda escolar cualquiera, sobre todo en el primero y segundo grupos: AEPS, ayuda a los deberes, etc ... Es un poco la contrapartida del modo de constitución de la muestra. Lo que es notable es que en el grupo l, que se distingue netamente de los otros tres, la demanda de ayuda ha sido formulada por la familia misma: «una madre buscaba a alguien que ayudase a su hijo y estaba dispuesta a pagar clases particulares». El deseo verbal de una ayuda exterior para los niños se da más en el grupo 4, que es, además, el que, en la práctica, hace menos caso de los recursos existentes.

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b) Las expectativas frente a la escuela Horizonte de escolaridad. ¿Hasta dónde seguirán los niños sus estudios? En el grupo 1 prevalece la idea de que hay que hacerles llegar lejos, al menos basta el «BAC» o el «Brevet». Los estudios de Jos otros grupos no dibujan ningún horizonte, ningún porvenir escolar; la espera parece superficial, en el primer grupo, la expresión de un porvenir esperado se sostiene con la práctica cotidiana de atención y de ayuda; en los otros, especialmente 3 y 4, el horizonte escolar es tan incierto como la implicación aparente de la familia en la escolaridad presente. Lo que debe ser la escuela. A lo largo de la entrevista y sin que sean preguntados, los entrevistados esbozan una imagen de cómo debe ser la escuela. Es interesante decir que para todos los grupos esta imagen recuerda mucho a la ofrecida por la escuela de la 111 República, con una referencia sobre aspectos diferentes de esta escuela entre los grupos 1 y 4. * Para el grupo 4, la escuela es la de la III República en este sentido: -Primero, los padres no entran, no están en su lugar; hace poco tiemplo que los padres entran en la escuela. - Después, el diploma deseado no se precisa; el colegio se acabará cuando se acabe. - Por otro lado, la escuela debe enseñar disciplina, moral y «Sujetar» a los niños, y todavía más cuando las familias no tengan medios para hacerlo. * Finalmente, la escuela de hoy utiliza métodos desordenados: fichas de lectura u otras maneras de plantear los cálculos: « ... yo he aprendido las operaciones de pie y él las aprende tumbado». Si bien en el primer grupo dos madres desorientadas a causa de los métodos de lectura empleados estiman enterarse mejor por medio de la acción madre-hijo, en el 4 prevalece la impresión de que como se hacía antes sería mejor33 • Este «antes» es el único modelo del que disponen las familias, modelo de una escuela que los padres han frecuentado poco y que es objeto de mistificación. * Para el grupo 1, el retrato de la escuela es más bien la imagen de una institución digna, medio de ascensión social, tal como se quería en la 111 República.

33 Se recuerdan aqul los análisis de Basil Bernstein: muestra que las modalidades de una «pedagogía invisible>) que reivindican más los miembros de las clases medias, y entre ellos los profesores, descalifican y penalizan a los padres de los medios más populares por falta de visibilidad o de legibilidad de las normas escolares, así como que sus impulsores ponen una mayor atención sobre el niño, de un mayor iguatitarismo y una mayor libertad. B. Bernstein : ((Ciasses et pédagogies-Visible et invisible)), O.C.D.E. 1975.

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- Es una institución que inspira confianza, así como sus agentes, los profesores, que no son criticados y que cuando sancionan a priori tienen razón. - Si la escuela debe sujetar a los niños en este aspecto también, no es para sustituir a la familia sino para asegurar una coherencia con el encasillamiento educativo de la familia, preocupada por el comportamiento colectivo e individual de sus hijos: «no quiero verles en la calle», «se acuestan temprano, después de cenar. .. »34 , envían a los hijos a la biblioteca municipal -lejos del barrio- para buscar documentación en lugar de a la «Casa de los jóvenes», lugar de «malas influencias». -Finalmente, la escuela es un lugar laico, no es el sitio de la religión y de sus manifestaciones. Tampoco es el lugar donde expresar diferencias, sino la expresión del conjunto en un mismo plano; hay protestas cuando se reagrupan a niños magrebíes «porque estudian árabe», o cuando los niños se retrasan por ir a clase de árabe mientras los demás continúan su clase de matemáticas o de francés 35 • Parece como si para estas familias fuera este tipo de modelo el que permitiera hacer progresar a sus hijos hacia un porvenir escolar prometedor. Si se pueden identificar actitudes diferentes frente a la escuela, de forma precisa, nada sería más erróneo que imaginar que en el grupo 1 todo se desarrolla sin problemas. A pesar de los esfuerzos, la incomprensión puede substituir: «Es cierto que hay padres que no se interesan por el trabajo escolar. Los niños vuelven a casa, tiran su cartera y nadie les mira. Pero todas las familias no son así y los profesores tienen tendencia a ver a todo el mundo de la misma manera», dice esta madre víctima de un enojoso fracaso: a lo largo del afio anterior, en cada entrevista con los profesores, escuchaba que su hijo era simpático y que todo iba bien; este año, en la nueva escuela, critican su nivel deplorable; piensa que en la escuela anterior no les interesaba el éxito de los niños extranjeros: «se limitaban a decirme que era un buen chico, yo confiaba en ello y ellos me tomaban por una imbécil». Se preguntaba si en la escuela les bastaba con que los extranjeros no armaran jaleo, sin preocuparse de sus resultados. Cuanto más divergen las actitudes, más parecen compartir los diferentes grupos la misma imagen de la escuela.

34 Encontramos en estas familias la actitud que consiste en «encerrar e para poder salir », señalada por varios autores y encontrada a su vez por A. Henriot-Van Zanten : op. cit., p. 121. 35 La persona que hace este comentario desea que el árabe sea ofertado como 1' lengua en el colegio a fin «de aumentar las posibilidades» en Francia y en Argelia .

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e) Percepción de la escuela y de la escolaridad: puntos comunes La escuela, un lugar poco conocido. A pesar de su presencia en las reuniones y de los intercambios con los profesores, los padres del grupo 1, así como los de los otros grupos, están bastante mal informados de lo que pasa en el colegio, y de hecho muy poco sobre el conjunto del funcionamiento. Aunque estén algo más informados y parezcan controlar algo mejor el proceso de orientación en el cual los otros están a menudo totalmente perdidos, la escuela es, para ellos también, un lugar mal conocido. Esto tiene sus consecuencias: La especial sensibilidad de los padres entrevistados hacia la escolaridad de sus hijos les hace permeables a toda información que circule y a los rumores: sobre el nivel de tal escuela, sobre las sanciones a los niños por la elevada tasa de inmigrantes, etc. Las referencias prácticas reemplazan aquí también a la ausencia de información: «hay que evitar que los niftos vayan a la escuela roja (color del establecimiento donde se encuentra la S.E.S.) porque es una vía sin salida»; pero las palabras pueden ser engañosas, como para esta madre que desea para su hijo una «clase de perfeccionamiento», esperando de esta orientación un nuevo arranque escolar. El funcionamiento de la escuela es percibido por todos los grupos como un funcionamiento burocrático, en el sentido empleado por G. y E. Chauveau: si hay que respetar las reglas para hacer posible el aprendizaje, el escrupuloso respeto a estas reglas parece garantizar la perfección de aquél y por lo tanto el éxito 36 ; el hecho de hacer los deberes, aprender las lecciones, es decir, cumplir todo lo que pide la escuela, debería lógicamente conducir al éxito y a las buenas notas. Los padres parecen atrapados en un sistema de doble contención: - Se les dice que ayuden a sus hijos y, al mismo tiempo, sienten o se les hace sentir que no deben hacerlo o que no lo hagan de tal o cual manera. - La escuela les dice que ayuden a sus hijos, pero se sienten incapaces de hacerlo porque esta misma ha cambiado sus maneras de hacer, y sería quizá mejor, para los profesores, que los padres no vinieran a enredarlo todo. Pagar para llegar: En todos los grupos aparece la idea de que con dinero habría esperanzas suplementarias de éxito. A veces, el sacrificio hecho en compensación a la falta de medios es explícitamente puesto de manifiesto: «les hemos pagado una enciclopedia Bordas, la escuela privada, casettes de inglés; deberían ser conscientes de lo que hacemos por ellos». 36 G. Chaveau y E. Rogovas-Chaveau: ~<La construction sociale de l'echec scolaire)), Revue Polilique Aujourd'hui-Nouvelle, Série n° 6, Sept-Oct, 1984.

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La inscripción de uno o varios de sus hijos en la enseñanza privada con la idea de que «es más serio», «los niños están más vigilados», aparece en cinco de las familias encuestadas, y a una se le rechazó la entrada por falta de nivel. Algunos afirman que estarían dispuestos a pagar clases particulares si encontrasen a alguien para hacerlo ... o si no tuvieran un coste prohibitivo. La idea de que ni la familia ni la escuela pública bastan para asegurar el éxito parece bastante compartida: hay que poner un precio, y algunas familias, a pesar de sus escasos ingresos, lo hacen. d) Los resultados escolares: Una fuerte proporción de niños con düicultades Por encima de las diferencias de actitud hacia la escuela, la característica común de las familias encuestadas es el gran número de niños con fracaso escolar. Ciertamente, hay que especificar este fracaso: para las familias de los grupos 1 y 2 se trata de repetir curso y de retrasos escolares de uno o dos años. En los grupos 3 y 4 varios niños son orientados hacia S.E.S. o I.M.P.R.O., lo que representa sin duda un grado superior de fracaso escolar. Para la mayoría, sin embargo, la escolaridad es problemática. Es el momento de recordar que todas estas familias - incluidas las que adoptan una postura «positiva» hacia la escuela, se implican en la escolaridad de sus hijos y alimentan proyectos de porvenir-, son familias trabajadoras. Los niños de entornos más desfavorecidos tienen más dificultades que otros, ya que están en inferioridad de condiciones dentro de la institución escolar, por sus contenidos, su lenguaje, su sistema de valores, su sistema de relaciones sociales en el seno de la clase, etc.

CONCLUSION

1) Desde hace algunos años, sobre todo en los barrios de trabajadores, la atención de los profesores se dirige hacia la importancia que tiene la implicación de las familias en la escolaridad de sus hijos para el éxito escolar. A pesar de sus limitaciones, este estudio de campo permite adelantar que familias «desfavorecidas», que eventualmente soportan situaciones económicas delicadas, «se concentran» en la escolaridad de sus hijos con un ardor indiscutible, incluso con una cierta inventiva. Toda práctica o discurso escolar que, aun con las mejores intenciones del mundo, ignore o confunda «familias» opuestas en el campo de la implicación escolar, correría el riesgo de equivocar su objetivo y condenarse a la ineficacia en la «lucha contra el fracaso escolar»: no más que las familias humildes, en

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general, las familias «desfavorecidas» no forman en absoluto un conjunto indiferenciado, como podría parecer desde el punto de vista de «Sirius», según el cual la posición social predispone a los miembros de las clases medias. Para dar un paso más: las familias de origen trabajador se ven hoy dia invitadas, más aún, obligadas, a «invertir» en sus hijos, como condición fundamental para el éxito escolar. Se les lanza esta obligación como si ellas no lo hicieran, sin duda alguna de forma distinta a las clases medias. El modelo de inversión en el hijo de la clase media es un modelo al que no se adhieren, necesariamente, todas las clases trabajadoras. Sin embargo, «el proselitismo escolar» de la clase media representado por profesores de un lado y trabajadores sociales de otro, les invita a que adopten este modelo . 2) No es tan seguro que los dispositivos puestos en marcha por los trabajadores sociales en colaboración con la escuela, alcancen verdaderamente su meta. Las intervenciones madre-hijo, destinadas a animar y ayudar a las madres a implicarse en la escolaridad de sus hijos, parecen, a la vista de estos estudios monográficos, acoger sobre todo a las madres conscientes de la importancia de lo que está en juego y decididas ya a hacerlo. Pero lo que se hace está lejos de ser considerado inútil, porque, como lo explica una de las madres entrevistadas, «antes no comprendía nada de este método de lectura por fichas; ahora sé como funciona y mi hija lo tiene más fácil porque yo lo comprendm>. Sin embargo, en Montreynand, la presión de las madres de familia que frecuentan esta intervención madre-hijo ha conducido a orientarlo muy claramente hacia el trabajo escolar, ya que correspondía a una demanda explícita de personas ya presentes en el apoyo a sus hijos. Podemos preguntarnos si, en efecto, estamos ante esta paradoja: las madres a las que teóricamente nos dirigimos no asisten y las que vienen, además de no ser las destinatarias, modifican la orientación de la intervención. Los ciclos AEPS apuntan principalmente a los niños inmigrantes, teniendo en cuenta los handicaps culturales y lingüísticos que sufren. Pero estos niños parecen finalmente, según los estudios monográficos, mejor preparados que los niños franceses de medios desfavorecidos; puede ser que sus familias sepan muy bien lo que les es necesario para adaptarse con un éxito relativo. No es entre ellos, sino entre las familias del grupo 4, donde se encuentran los niños «no escolarizados», los nifios en absoluto adaptados o no preparados para la escolaridad, que forman su mundo al margen de su clase. Esto explicaría que las familias del grupo 1 pidan otra cosa: una ayuda escolar más concreta y que rechacen actividades para-escolares cuya fecundidad no les resulte evidente, y que parecen tener el inconveniente de reagrupar y de señ.alar todavía más a los niños de la inmigración, cuya trayectoria familiar les conduce más bien a buscar la invisibilidad y la fusión en la sociedad de acogida.

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Pretender dar cabida en la escolarización a la integración de minorías sociales, étnicas y culturales, como es el caso de los gitanos, plantea un caso o manifestación muy concreta de un objetivo más general: el de la educación multicultural. Por otro lado, la búsqueda de un currículum multicultural para la enseñanza es otra manifestación particular de un problema más amplio en la enseñanza: la capacidad de la educación para acoger la diversidad. Partiremos de la prevención de que mal podrá la cultura escolar, en sus contenjdos y en sus prácticas, tomar en consideración y hacer que se sientan acogidos los miembros de una minoría cultural, si toda la cultura escolar no encauza adecuadamente el problema más general del currículum multicultural; y mal puede lograrse éste si no se encauza el de la toma en consideración de la diversidad en general. Esta aclaración previa enmarca nuestro planteamiento, con una doble intención. Por un lado, como necesidad para entender los problemas particulares que se refieren a minorías, dentro de un cuadro más general que ayude a comprender en todas sus dimensiones la importancia de diversificar la cultura escolar. Por otra parte, pensamos que sólo enfocándolo así, podemos plantear estrategias de amplio calado dentro de las que cobren sentido las acciones más delimitadas que puedan emprenderse. Los cambios, aunque haya que acometerlos con acciones puntuales y sucesivas, conviene concebirlos globalmente para entenderlos en toda su complejidad y dar así sentido y orden a las acciones concretas.

1 Ponencia desarroUada en las 11" Jornadas de Enseilantes de Gitanos. (Valencia, 4 de septiembre de 1991).

J. Gimeno Sacristán. Opto. de Didáctica y Organización Escolar (U. de Valencia), Educación y Sociedad, 11 (1992), Madrid (pp. 127-153).

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Por otro lado, ¿en qué apoyaremos la esperanza de que puedan modificarse los mecanismos dominantes en la escuela para dar cobijo a una cultura muy delimitada, como la gitana, sin modificar sus patrones generales para acoger a otras diferencias que hasta pueden ser más fáciles de atenderse? No olvidemos que los patrones de funcionamiento de la escolarización tienden a la homogeneización. La escuela ha sido y es un mecanismo de normalización . Para quienes buscan soluciones a problemas concretos, tal vez pueda parecer que complicamos innecesariamente el tema, al ver alejarse las respuestas en términos prácticos a sus preocupaciones, pero tenemos la primera impresión de que la búsqueda de cualquier salida a la marginación de subgrupos o culturas pasa por modificar los patrones generales de funcionamiento de la educación y, más concretamente, el de la selección y desarrollo de los contenidos del currículum. Las situaciones más frecuentes de interculturalismo se caracterizan por la intención de pura asimilación o de integración de una subcultura desde otra cultura y desde otra práctica que son dominantes. Muy raras veces se parte de un biculturalismo donde dos culturas tengan el mismo calado, peso y prestigio en las instituciones, en las prácticas y en los valores de la población. Razón por la que, o se modifica la forma de entender y practicar la cultura dominante en la enseñanza, o la integración de otras no dominantes será muy difícil, si no imposible. Dicho de otra forma, el problema del currículum multicultural no es algo que afecte o se refiera a gitanos o a minorías culturales, raciales o religiosas, con vistas a que tengan oportunidad de verse reflejadas en la escolarización como objetos de referencia y de estudio, sino que es un problema que afecta a la «representatividad» cultural del currículum común que durante la escolaridad obligatoria reciben los ciudadanos. Nuestra conclusión final será que el currículum multicultural exige un marco democrático de decisiones sobre los contenidos de la ensefianza, en el que los intereses de todos queden representados; pero para hacerlo posible es precisa una estructura curricular diferente a la dominante y una mentalidad distinta en profesores, padres, alumnos, administradores y agentes que confeccionan los materiales escolares. Esa mentalidad, esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y desarrollarlos no sólo para gitanos, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicación entre colectivos sociales diversos. Sólo cuando hay variedad es posible la diversidad, y el problema fundamental reside en que ni el currículum, ni las prácticas pedagógicas ni el funcionamiento de la institución admite en la actualidad mu"cha variación. Será, cuando menos, más difícil el que la ensefianza se abra a culturas alejadas a aquélla en la que está, si no respeta un cierto multiculturalismo interno. La escuela se ha configurado, en su ideología y en sus usos organizativos y pedagógicos, como un instrumento de homogeneización y de asimilación dentro de la cultura dominante. Ha sufrido procesos de taylorización progresiva que di-

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ficultan la acogida y expresión de las singularidades que no se acomodan a la estandarización que caracteriza al conocimiento que imparte y a la conducta que requiere de los alumnos. No va a admitir fácilmente otras prácticas y otras ideas contrarias a los fines y usos fraguados a través de toda la historia de la escolarización. En este marco los problemas no tienen fáciles soluciones, ni se pueden esperar sencillas recetas, aunque comenzar el camino es siempre factible. No olvidemos que la forma de seleccionar y desarrollar los contenidos del currículum forma parte de toda la configuración histórica de las prácticas educativas, de las instituciones y de las ideas que las legitiman. Como bien sabemos, todo eso evoluciona muy lentamente y con muchas contradicciones. La necesidad de un planteamiento general no significa que hasta que el conjunto del pensamiento, las prácticas y las instituciones cambien no es posible ninguna medida concreta, como puede ser el abordar la cultura gitana. Incluso diría que son los problemas de multiculturalismo concreto -marginación de minorías étnicas, de la mujer, etc.- los que ayudan a cuestionar el monolitismo y etnocentrismo cultural de la escolaridad que conocemos. Referiremos implícitamente la discusión a la escolaridad obligatoria, fundamentalmente. No porque sólo ahí tenga sentido plantearse el problema, sino por que es ese el lugar en el que hay que analizar la necesidad de una cultura general comprensiva para todos. Aparte de razones éticas y democráticas de carácter general, no podemos olvidar un argumento de urgente observancia: en tanto un grupo social no vea reflejada su cultura en la escolaridad o la vea menos que la de otros, estamos, sencillamente, ante un problema de igualdad de oportunidades. La realidad de la cultura escolar es más amplia que lo que comunmente llamamos contenidos Antes de hablar de currículum multicultural son precisas algunas anotaciones, para clarificar desde qué perspectivas conceptuales nos movemos. Qué pueda ser y cómo lograr que el currículum tenga la condición de ser multicultural en la práctica, depende, en primer lugar, de lo que se entienda por currículum y, en segundo lugar, de lo que entendamos por multiculturalidad. Es un consenso bastante aceptado que el concepto de currículum tiene acepciones que cubren realidades diferenciadas, que se proyectan en formas de analizar y concebir la práctica, a partir de las que se da sentido a unas u otras estrategias y políticas para cambiar la realidad. Si se acepta, por ejemplo, que currículum es la mera especificación en un documento o plan, todo lo exhaustivo que se quiera, de todos los objetivos, áreas, contenidos o grandes temas dentro de ellas y tópicos concretos que hay

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que tratar en clase, el problema de lograr un currículum multicultural sería relativamente fácil de acometer, una vez aceptada su necesidad. Bastaría con revisar los contenidos mínimos que regulan las administraciones educativas y las programaciones que realizan los centros y profesores para incluir perspectivas multiculturales en partes de determinadas áreas o en alguna de ellas, como las Ciencias Sociales y el Lenguaje, por ejemplo. Se introduciría lo que no está, o habría que suprimir estereotipos culturales, hacer plural lo que son visiones etnocéntricas, dando a los contenidos una perspectiva diferente. Más difícil sería que esos cambios se plasmaran en la práctica del aprendizaje de los alumnos, porque para ello sería preciso que cambiasen otras cosas que no son tan fáciles de alterar. No obstante, luchar porque la dimensión multicultural se recoja cuando se deciden y se presentan las prescripciones curriculares es importante, en tanto el currículum que se ordena, expresión de los contenidos que quedan regulados para la escolaridad, tiene el valor de legitimar una determinada perspectiva, aunque creamos que su poder determinante para la práctica es muy limitado. Currículum real frente a declaraciones de intenciones Un análisis más fino de la realidad de la escolarización y de las prácticas cotidianas en clase pone de manifiesto que lo que los alumnos aprenden en la situación escolar, y también lo que dejan de aprender, es más amplio que esa primera acepción de currículum, como especificación de temas y contenidos de todo tipo. Es decir, el currículum real es más amplio que cualquier «documento» en el que se reflejan los objetivos y planes que tenemos. En la situación escolar se aprenden más cosas, según sea la experiencia en la interacción entre alumnos y profesores, o entre los mismos alumnos, según con qué materiales se relacione el alumno, de acuerdo con las actividades concretas que se desarrollen. Por eso se dice que el currículum real en la práctica es la consecuencia de vivir una experiencia y un ambiente prolongado que proponeimpone todo un sistema de comportamientos y de valores y no sólo de contenidos de conocimiento a asimilar. Esa es la razón por la que aquél primer significado de currículum como documento o planes explícitos se desborda hacia otro que acoja la experiencia real del alumno en la situación de escolarización. Currículum no es ya la declaración de áreas y temas -la haga la administración o Jos profesores-, sino la suma de todo tipo de aprendizajes y de ausencias que los alumnos obtienen como consecuencia de estar escolarizados. Frente a la cultura que propone el currículum que se declara perseguir es importante analizar la «cultura vivida» realmente en las aulas. Muchos de estos aprendizajes son fruto de experiencias planificadas para dar cumplimiento al listado de asignaturas y de temas u objetivos, pero otros no. En todo caso, lo que se planifica y se prevé ocurre de forma no siempre coincidente con la

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prevista. Pensemos, como principio general, que siempre quedarán desbordados los contenidos de las materias. Como afirma Stenhouse (1984, pág. 27), una cosa es el currículum considerado como una intención, un plan o una prescripción que explica lo que desearíamos que sucediese en las escuelas, y otra lo que existe en ellas, lo que realmente sucede en su interior. El currículum hay que entenderlo como la cultura real que surge de una serie de procesos, más que como un objeto delimitado y estático que se puede diseñar y después implantar; lo que sea en realidad la cultura en las aulas se configura en una serie de procesos: de las decisiones previas acerca de qué va a hacerse en la enseñanza, de las tareas académicas reales que se desarrollan, de cómo se vincula la vida interna de las aulas y los contenidos de enseñanza con el mundo exterior, de las relaciones grupales, del uso y aprovechamiento de unos materiales u otros, de las prácticas de evaluación, etc. (Gimeno, 1991; Cornbleth, 1990; Grundy, 1991). La alteración o permanencia de esos procesos es lo que nos dará el cambio o la reproducción de la realidad vigente. Lo aclaramos con un ejemplo: los currfcula de lengua dicen que ese área se compone de objetivos y contenidos para lograr la capacidad de expresión y comunicación, pero es dudoso que en la práctica real siempre se logren e incluso que se busquen esos contenidos y efectos de aprendizaje. En las prácticas cotidianas el currículum de lengua es otro, en cualquier caso no del todo coincidente con el primero: no siempre los alumnos pueden comunicar y expresar lo que sienten y piensan, no pueden hacerlo todos por igual, lo hacen en torno a lo que se les pide y no sobre lo que a ellos les resultaría más significativo, en tareas académicas no siempre atractivas, donde el lenguaje oral se queda para responder al profesor, y donde existen normas implícitas sobre qué se puede decir y qué hay que callar, así como el código lingüístico que está permitido utilizar. Obviamente el currículum real de la lengua no es del todo coincidente con lo que llamamos área o asignatura de Lengua. No basta, proyectando el ejemplo, con introducir en los contenidos de los documentos curriculares una perspectiva multicultural, ni siquiera el hacerlo en los libros de texto. La idea de currículum real nos llevaría a analizar el lenguaje de los profesores, los ejemplos que utiliza para explicar cualquier materia, sus actitudes hacia las minorías o culturas, las relaciones sociales entre alumnos, las formas de agrupar a éstos, las prácticas de juego fuera de clase, los estereotipos que se divulgan a través de libros, lo que se exige en la evaluación. Deberíamos partir del supuesto de que el conocimiento no es un objeto manipulable y transmisible como si fuese una realidad física, algo externo a quienes lo poseen, que se pueda reflejar en un soporte del tipo que sea; el conocimiento para quienes lo poseen se concreta más bien en el proceso de conocer. En ese proceso cuenta el contexto externo y el interno de quien conoce, es decir el marco y la experiencia vivida en torno al conocimiento. Desde el punto de vista pedagógico lo importante no son las declaraciones o los deseos

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que queremos introducir en los currículo, sino la experiencia que vive el alumno. Cuando la cultura nos la planteamos no como los contenidos-objeto a asimilar, sino como el juego de intercambios e interacciones que se establecen en el diálogo de la transmisión-asimilación, conviene ser conscientes de que en toda experiencia de adquisición se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actitudes y comportamientos, porque son sujetos reales los que le asignan significados desde sus vivencias como personas. La importancia de este aspecto es crucial al plantearse la incorporación de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de los contenidos relacionados con la multiculturalidad, en torno a los que se pretende, no ya una asimilación más, sino la transformación de formas de pensar, sentir y comportarse. Naturalmente, el currículum multicultural, relativamente fácil de plantear en la primera acepción -como introducción de perspectivas diferentes, acogida de otras culturas, etc. en los contenidos que se proponen en la escolarización- se logra o no en la experiencia curricular real de los alumnos en las aulas, que es la que debe tener la condición de ser multicultural. No podemos quedarnos en introducir unos cuantos temas más. Un currículum multicultural en la enseñanza implica no sólo cambiar las pretensiones de lo que queremos transmitir, sino los procesos internos que se desarrollan en la educación institucionalizada. Esta perspectiva sobre el currículum real implica considerar el cambio de los métodos pedagógicos y propiciar otra formación de profesores para fomentar una perspectiva cultural que abarque la complejidad de la cultura y la experiencia humanas. Reclama sensibilidad ante cualquier discriminación en el trato cotidiano, evitando que los propios docentes sean la fuente de juicios, actitudes y prejuicios que devalúan la experiencia de ciertos colectivos sociales, culturales, étnicos o religiosos; sugiere la importancia de cultivar actitudes de tolerancia en la práctica ante la diversidad, organizar actividades que las estimulen. El currículum multicultural reclama, pues, cambios muy profundos en mecanismos de acción mucho más sutil. El currículum semi-elaborado: los materiales

Entre la acepción o plasmación de currículum como conjunto de declaraciones o planes, donde se recogen los objetivos o contenidos que se dice que se van a enseñar, y el currículum real que se desarrolla en la práctica, existe una elaboración intermedia del mismo que es la que aparece en los materiales pedagógicos y, particularmente, en los libros de texto. Todos los materiales pedagógicos que utilizan profesores y alumnos son mediadores muy decisivos de la cultura en las escuelas, porque son los artífices del qué y del cómo se presenta esa cultura a profesores y alumnos. Allí se refleja de forma bastante elaborada la cultura real que se aprende. Es la razón por la que Jos materiales

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son elementos estratégicos para introducir cualquier visión alternativa de la cultura. En este aspecto es preciso trabajar en dos direcciones: crear materiales específicos para objetivos concretos y revisar el contenido, los ejemplos, las ilustraciones, etc. de los materiales existentes, ya que suelen ser fuentes de visiones demasiado etnocéntricas y devaluadoras incluso de la experiencia cultural de otros grupos. Sleeter y Grant (1991) han encontrado que en los libros de texto de EE.UU. las referencias a la raza blanca son muy dominantes en contraste con otros componentes raciales de esa sociedad, como asiáticos, negros, hispanos o indios. En nuestro contexto Calvo Buezas {1989) advierte ausencias y deformaciones parecidas referidas específicamente a la cultura gitana. Los textos no representan por igual las perspectivas culturales de los grupos que componen una sociedad multirracial. Menos iban a representar una perspectiva multicultural los libros de texto de sociedades más homogéneas, como es la nuestra. Currículum interno y currículum externo

Querría señalar un último aspecto en este apartado sobre las consideraciones conceptuales acerca de qué se entiende por currículum y su repercusión en la pretensión de buscar una cultura escolar que refleje la multiculturalidad. La escuela no opera en el vacío; la cultura que allí se imparte no cae en mentes sin otros significados previos. Quien aprende dentro de la enseñanza escolarizada son seres con bagage previo de creencias, significados, valores, actitudes y comportamientos adquiridos fuera de las escuelas. Este principio de carácter general tiene una validez más acusada cuando nos referimos al conocimiento social. Las ideas acerca de cómo son los hombres, los pueblos, las relaciones entre éstos, los parámetros para entender las diferentes manifestaciones de sus culturas, me atrevería a decir que tienen poco que ver con los aprendizajes escolares. El cine, la TV, los cómics, la literatura, la prensa, el habla cotidiana de los adultos y la del grupo de iguales, están preñados de estereotipos culturales, de creencias, de valoraciones de lo que son diferentes pueblos, naciones, religiones y culturas. Cómo un ciudadano normal se representa a un musulmán, a un negro, a un judío o a un gitano tiene que ver con la experiencia cotidiana amasada por ese «currículum extraescolar» que proporcionan todas esas fuentes de conocimiento, de creencias y de sentimientos. La perspectiva multicultural o la ausencia de la misma en el conocimiento social es una condición que afecta decisivamente a los individuos a través de ese «currículum extraescolar», mucho más potente que los aprendizajes escolares que puedan preverse y sistematizarse. Son esos medios los artífices de una cierta homogenización de la perspectiva cultural ofrecida a los ciudadanos, seleccionando visiones sesgadas respecto, no ya de lo que son otras cultu-

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ras alejadas o no pertenecientes a los grupos dominantes que elaboran sus mensajes, sino respecto de la variedad cultural del mismo grupo en el que trabajan. La influencia de los medios, que tienen la virtualidad de acercarnos a los diferentes grupos humanos, pueden caminar también en contra de una visión pluralista de lo que es el conocimiento y la experiencia humana. Naturalmente, en la medida en que la educación escolarizada no interviene en la crítica y depuración de ese conocimiento social extraescolar no es activa en un ámbito de socialización tan decisivo para los individuos. La simple abstención del currículum escolar no interviniendo en ese otro currículum extraescolar es ya , de por sí, una posición activa de la escuela ante la multiculturalidad. Resaltar el valor y la fuerza del currículum extraescolar ha de servir a los educadores para moderar las expectativas de su poder de intervención desde la escuela, debiendo plantearse la perspectiva multicultural desde unas coordenadas más amplias que las del currículum escolar, con frentes de actuación muy diversos, y para proponer estrategias didácticas que enlacen el conocimiento escolar relativo al tema que nos ocupa con los aprendizajes de origen externo a la escolaridad. En este caso, como en otros muchos, la enseñanza es una palanca de potencia muy limitada para la conquista de un objetivo que afecta a creencias y comportamientos muy enraizados en las sociedades y en los distintos grupos humanos. De las precisiones anteriores se desprende que cuando hablemos de currículum multicultural deberemos ser conscientes de que se puede y debe trabajar por su implantación desde diferentes enfoques que implican estrategias prácticas a ejecutar en ámbitos muy distintos. La realidad que enfrenta cada una de esas acepciones o perspectivas, necesariamente complementarias, ofrece puntos de atención peculiares con distinto grado de resistencia. ¿Qué vamos a entender por multiculturalidad en la enseñanza? Un segundo tema de reflexión está relacionado con la idea misma de multiculturalidad, pues es éste otro concepto al que se le asignan significados diversos que sugieren desiguales retos y posibilidades para la enseñanza. Se habla de estudios étnicos en la enseñanza, de educación multiétnica, de educación transcultural, de educación bicultural, de pluriculturalismo y de multiculturalismo, con significados y propósitos muy distintos en unos casos y en otros. El término currículum multicultural es ambiguo y engañoso, porque bajo ese paraguas caben aproximaciones a lo que será el conocimiento y su adquisición muy diferentes (Gibson, 1984; Hulmes, 1989). El concepto de multiculturalidad en educación hace referencia a acepciones que suponen objetivos diversos, con fundamentos ideológicos cuyas fronteras no son siempre claras y evidentes. La educación multicultural puede instrumentarse desde una cultura dominante para asimilar a otra minoritaria en desiguales condiciones

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y con más bajas oportunidades en el sistema social y educativo; se emplea como instrumento para reducir prejuicios de una sociedad hacia minorías étnicas; se puede plantear como programas diferenciados para que diversos sectores culturales de una sociedad encuentren ambientes educativos apropiados a cada uno; cabe entenderla como una visión no etnocéntrica de la cultura que acoja el pluralismo cultural en cualquier faceta. La opción que se puede instrumentar en un sistema de enseñanza a través del currículum multicultural depende de una opción política y social previa: hasta qué punto una sociedad admite que es multicultural, que no es lo mismo que ser multirracial o tener en su seno minorías étnicas, y qué quiere hacer a partir de admitir esa condición. Tres posiciones básicas pueden distinguirse al respecto: la asimilacionista (asimilación de minorías dentro de la cultura dominante), el pluralismo cultural (proporcionar visiones plurales de la sociedad y de sus elaboraciones) y la multiétnica que considera que en las sociedades de países desarrollados, caso de Australia, los EE.UU. o del Reino Unido, existe un biculturalismo de hecho y sería necesario dar competencias a los individuos en varias culturas. Desde el punto de vista práctico, bajo el rótulo de currículum multicultural se engloban dos tipos de actuaciones básicas: a) los programas y prácticas dirigidas a mejorar el rendimiento escolar de grupos étnicos o de inmigrantes, b) las actividades y planteamientos dirigidos a proporcionar un conocimiento a todos los estudiantes de lo que son otras culturas pertenecientes a grupos étnicos minoritarios, con el objetivo de fomentar la comprensión y tolerancia entre grupos culturales, estimulando una visión no etnocéntrica del mundo (Banks, 1991). Como señala este autor, más allá del objetivo de favorecer a las minorías y profundizar en una visión transcultural del mundo hay pocos acuerdos en la investigación y en las recomendaciones políticas que pueden deducirse a partir de ésta para abordar el problema. Esta visión transcultural, como filosofía educativa, se especificaría en los siguientes objetivos (Lynch, 1989): a) El desarrollo de una cierta empatía con otros seres humanos, comprendiendo la diversidad, las similitudes, las diferencias y las interdependencias. b) Conocer las razones de los conflictos entre seres humanos en el círculo de relaciones personales y de las relaciones dentro de naciones o en el contexto internacional. e) Desarrollar un compromiso de cara a combatir los prejuicios y discriminaciones, favoreciendo la solidaridad y el asentamiento de los derechos humanos. d) Valorar el significado de los logros de individuos y de grupos distintos. e) Internalizar normas morales de comportamiento dentro de sociedades y de un mundo pluricultural. f) Desarrollar la comprensión de la interdependencia entre distintos ambientes, economías y culturas. g) Adquirir habilidades prácticas, conocimientos, destrezas y actitudes apropiadas para desenvolverse en una sociedad pluralista. h) Desarrollar capacidades de imaginación, investigación y de racionalidad para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y ambiental.

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Dos fundamentos o motivaciones de muy desigual rango intervienen en los programas multiculturales: 1) La necesidad de integrar a minorías o masas procedentes de otras culturas en el sistema social a través de la educación, sin eliminar o atendiendo a la cultura de procedencia, haciéndolo en un sistema de escuela única con un currículum común, evitando el rechazo a las instituciones escolares por parte de las minorías -lo que sería un rechazo a la sociedad, en definitiva-. Esta toma en consideración es una medida preventiva para mitigar el fracaso escolar a que da lugar el afrontar un sistema de valores y de conocimiento muy ajeno al de origen. 2) Por otro lado, una motivación democrática y ética por el respeto a otras culturas diferentes a la propia en la escolarización de sus miembros. Una idea que lleva a plantear la necesidad de un cierto relativismo cultural que combata el etnocentrismo en sociedades plurales. Son pulsiones contradictorias y complementarias en la búsqueda de programas pluriculturales. En todo caso, no debería olvidarse que la pretensión de proporcionar a todos una visión multiétnica o transcultural puede ser apreciada, tanto por la cultura dominante como por las minorías segregadas, como una amenaza a la propia identidad que creen deben preservar. Afecta a la identidad cultural y nacional de grupos y pueblos enteros. De hecho, los países que tienen ya larga experiencia en la aplicación de programas de este tipo han encontrado serias resistencias para poder implantarlos y mantenerlos (fomlinson, 1990). Resistencias que no sólo vienen de quienes tienen que ceder espacio a la cultura de otros, sino de los grupos minoritarios que ven en la asimilación la amenaza a su pervivencia. En ocasiones, éstos no reclaman la integración, sino la inserción o inclusión sólo para ellos de su propia cultura en el sistema educativo de todos. El multiculturalismo como pluriculturalismo es una especie de relativismo que borra límites en la identificación de ambos grupos. El tema del multiculturalismo no puede separarse de las condiciones sociales y económicas concretas por las que se plantea dentro de cada sociedad. El currículum multicultural en los sistemas educativos actuales de algunos países europeos desarrollados, que también empiezan a insinuarse en el nuestro, tiene fundamentalmente su origen en los movimientos migratorios, consecuencia de la descolonización y de la salida de mano de obra de los países subdesarrollados hacia los de economías más atractivas en las que poder sobrevivir. Ha existido cierta asimilación de los inmigrados a los usos sociales y a la economía pero no se ha suprimido la cultura de procedencia, que sirve incluso para la cohesión y el mantenimiento de la identidad ante la marginación y el rechazo. Al tener que escolarizar a los descendientes de los inmigrados, la escuela se topa con la atipicidad de contar con alumnos de costumbres, formas de pensar y valores que contrastan con la cultura que reproducen los currfcula presentes en los sistemas educativos. La presión migratoria se mantendrá mientras exista una fuerte división entre ricos y pobres que no pueden vivir en sus lugares de origen . El multiculturalismo será un reto importante

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de las políticas escolares y del currículum en esas condiciones sociales, que sería conveniente anticipar. No obstante, sin referirse solamente a situaciones de marginación de los grupos sociales, el hecho multicultural ha de plantearse en contextos como es el de La integración europea, cuando se van a permeabilizar las fronteras nacionales, cuando se integran economías, sistemas de conocimiento y tecnología; cuando la libre circulación de trabajadores y profesionales genera la expectativa de desenvolverse en contextos muy diversos. Estarnos ante pueblos que, aún compartiendo en cierto modo una tradición cultural común, tienen su lengua, su historia y sus tradiciones. Necesitan conocerse y comprenderse. En contraste con esa realidad, los análisis comparados de los currlcufa de diferentes países muestran una progresiva convergencia en la uniformidad. Se puede hablar de multiculturalismo refiriéndolo a otras situaciones, con un origen bien distinto. Se plantea en estados plurinacionales, cuando han existido migraciones masivas del campo a las ciudades; hay problemas de multiculturalismo cuando en un sistema educativo o en un mismo centro confluyen poblaciones con diferente religión o lengua; se puede trasladar el ejemplo a las subculturas que se aglutinan en torno a las diferencias de género. Finalmente, se plantea el problema del multiculturalismo como la necesidad de incorporar a minorías repudiadas. La distancia entre culturas y subculturas, las valoraciones que hace una cultura de otra, los conflictos entre ellas, las actitudes de los miembros de unas hacia los de otras son muy diferentes en unas situaciones y en otras; como lo son las posibilidades de asimilación, de compenetración o de hibridación a la hora de plantear el reto del multiculturalismo. Las estrategias convenientes para estimular desde la enseñanza, así como las dificultades que surgen en cada caso, son singulares. No es lo mismo hablar de multiculturalismo entre judíos y cristianos, cuyas diferencias básicas se circunscriben al hecho religioso, pudiendo confluir en todas las demás dimensiones culturales, o el caso del multiculturalismo que se crea en las sociedades bilingües entre grupos de cultura semejante, que el plantear la confluencia en Europa de la cultura occidental con la inmigración de magrebíes, o la integración de la cultura gitana en la cultura de los payos, cuando los gitanos no sólo están marginados, sino que reciben evidentes señales de rechazo y hasta han sido perseguidos hasta hace poco. La singularidad de situaciones de multiculturalidad dificulta la disponibilidad de esquemas conceptuales y de modelos pedagógicos válidos, extrapolables de unos contextos a otros, más allá de la clarificación de un conjunto de ideas y de objetivos. En cualquier caso, las estrategias de aproximación multicultural tendrán que ir más allá de los programas que puedan establecerse en la escuela. Como hemos comentado, si en otros ámbitos de la socialización de los ciudadanos el currículum escolar es poco eficiente, menos lo será en éste

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que depende de aprendizaje.s enraizados en la vida cotidiana y en las actitudes que se respiran en la calle, en la familia, etc. El pensamiento educativo en torno a esta problemática aparece como algo embrionario por el momento. Tendrá que articular las perspectivas que contemplen el origen sociohistórico que presta singularidad a cada situación, con una filosofía favorable hacia el pluriculturalismo, tratando de extraer experiencia válida del análisis crítico y de la evaluación de las experiencias muy diversas que se están ya realizando. Pero además tendrá que realizar un análisis crítico de cómo internamente la escuela puede atender la diversidad en sus prácticas. Como ha ocurrido con otros movimientos e ideas en la historia de la escolarización y del curriculum, el origen del problema del multiculturalismo y el reto para establecer un esquema para su comprensión es práctico: se deduce de una necesidad social real, de un conflicto presente ya en las sociedades que se manifiesta también en la escolaridad. El multiculturalismo interno y las prácticas escolares Para progresar hacia un pensamiento coherente en este sentido y poder abordar en todas sus dimensiones la aspiración o problema de la multiculturalidad, creo que es conveniente rescatar un sentido más radical de ésta, que está en la raíz de toda cultura, y que desenmascara un hecho muy fundamental. El conflicto multicultural lo apreciamos como evidente cuando se juntan o colisionan dos culturas, pero es interno a cualquier cultura, a nada que ésta tenga una mediana complejidad. La diversidad entre culturas, desde cuya constatación se plantea el currículum multicultural, pasa muchas veces por alto el hecho de que toda cultura es en sí misma plural, sobre todo cuando tiene un denso peso demográfico y se esparce geográficamente. La cultura es poseída de forma desigual por cada uno de los individuos del grupo social al que la referimos o por subgrupos dentro del grupo más general. Todos vivimos al lado de semejantes cercanos de los que diferimos culturalmente. Desde los contrastes culturales entre esos semejantes hasta las disimilitudes de origen étnico entre grupos de muy distinta procedencia, las diferencias sólo son de grado. Lo que se presenta más homogéneo dentro de cada cultura es el «relato» que hace cada grupo cultural -los individuos que pueden y están capacitados para hacerlo- de lo que entiende como propia cultura, el cómo un grupo se representa a sí mismo su identidad cultural; esa homogeneidad se traduce en una simplificación del «texto» que se elabora para reproducirla, centrado en los aspectos que los que deciden consideran esenciales. Uno de esos <<textos» es el currículum escolar. La enseñ.anza, el currículum, mal puede abordar el encuentro entre culturas «más alejadas>> entre sí cuando no responden con representatividad ni siquiera a la cultura en la que surgen y a la que se dice sir-

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ven, pues todo currículum suele ser una vi ión y selección cultural sesgada. El primer problema que debe abordar la pretensión de la multiculturalidad es sensibilizar sobre algunas condiciones del currículum dominante, relacionadas con el multiculturalismo interno a toda cultura y su reflejo en la enseñanza. Son condiciones imprescindibles de atender y modificar para dar entrada a la diversidad en la enseñanza: a) La cultura escolar delimitada por el currículum explicito y por ese currículum real que se plasma en las prácticas escolares o por el que vemos reflejado en los materiales pedagógicos -especialmente en los libros de texto- dista de ser un resumen representativo de todos los aspecto , dimensiones o invariantes de la cultura de la sociedad en la que surge el sistema escolar. El currículum selecciona elementos, pondera unos componentes sobre otros y también oculta a los alumnos aspectos de la cultura que rodea a la escuela.

Es, pues, un filtrado, que a veces supone limitaciones y mutilaciones para todos y que en otros casos lo son para unos alumnos en desventaja respecto de otros. Los contenidos seleccionados difícilmente tienen el mismo significado para cada uno de los individuos. La falta de atención a esta falta de «representatividad)) cultural del currículum escolar repercute, por lo pronto, en la desigualdad de oportunidades y en la incapacidad de la cultura de la escuela para dotar a los alumnos de instrumentos que les permitan comprender mejor el mundo y la sociedad que les rodea. La cultura dominante en las aulas es la que corresponde a la visión de determinados grupos sociales: en los contenidos escolares y en los textos aparecen pocas veces la cultura popular, las subculturas de los jóvenes, las aportaciones de las mujeres a la sociedad, las formas de vida rurales y de pueblos desvaforecidos (salvo como elemento de exotismo), el problema del hambre, del desempleo o los malos tratos, el racismo y la xenofobia, las consecuencias del consumismo y otros muchos temasproblema que resultan «molestOS)). Consciente e inconscientemente se da un primer velamiento que afecta a los conflictos sociales que nos rodean cotidianamente. Este rasgo es sumamente importante, dado que el multiculturalismo tiene como una de sus pretensiones el abordar los puntos comunes y los de fricción entre culturas y subculturas. La selección del currículum, cuando se desliga de la cultura extraescolar que rodea a los alumnos, les plantea una brecha entre lo que la escuela imparte y lo que viven fuera de ella. El principio del constructivismo psicológico que ahora tanto se cita para recomendar a los profesores que conozcan los significados previos que tienen los alumnos sobre los nuevos conceptos que van a enseñárseles para que resulte un aprendizaje significativo, no repara en el extrañamiento cultural que supone el que la cultura escolar suela tener poca conexión con la experiencia vital de los alumnos, y mucho menos con la de los que están socialmente en desventaja. Esa brecha es más grave en los adoles-

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centes que, en determinados grupos y clases sociales, disponen de una cultura de grupo, totalmente alejada de los valores de los adultos. Como afirma Giroux (1989), los educadores -el currículum, por extensión- que rechazan conocer la cultura popular como una base de conocimiento significativa, generalmente devalúan a los estudiantes, al rechazar trabajar con el conocimiento que éstos poseen, eliminando así la posibilidad de desarrollar una pedagogía que ligue el conocimiento escolar a las diversas materias que ayuden a constituir su vida cotidiana. b) El sesgo cultural que supone la selección de contenidos se acentúa por la falta de correspondencia entre la universalización de la escolarización y La falta de transformación de los contenidos y prácticas pedagógicas para dar cabida a la diversidad que plantea una población tan heterogénea en el sistema escolar. La escolarización universal de todos los ciudadanos en una etapa de educación obligatoria, bajo un currículum comprensivo con un importante núcleo cultural común en una escuela para todos, supone en la práctica hacer extensiva una propuesta de aculturación académica que no representa por igual a los intereses, aspiraciones, formas de pensamiento, expresión y comportamiento de los diferentes grupos sociales de la población de la que se nutre el sistema educativo.

La diversidad de partida de toda una masa muy diversificada de alumnos . ante las exigencias escolares, el desigual capital cultural de origen familiar y social en general que llevan los alumnos a la escolarización, las desiguales expectativas e intereses de padres y alumnos ante la escolaridad, topan con una cultura homogeneizada en sus contenidos y en los ritos pedagógicos de transmisión. Las finalidades de la educación y los contenidos escolares se aprecian y ponderan de muy desigual forma por distintos colectivos de padres, de alumnos y de agentes sociales en general (Sirotnik, 1988), pero la respuesta de los contenidos es bastante uniforme. Esta situación ha sido suficientemente tratada por la sociología del conocimiento escolar, y se pone de manifiesto con evidente claridad en el desigual éxito que obtienen en el sistema escolar los alumnos procedentes de diferentes grupos sociales. Ha sido, igualmente, una constación de la evaluación de experiencias y prácticas pedagógicas: el rango de actividades planteadas a los alumnos es muy restringido y son iguales para todos; lo mismo que lo son las exigencias y el contenido en el que se ocupan. Las soluciones que se han dado, desde la organización escolar hasta la diferenciación del currículum, para resolver este problema han ido más en la dirección de clasificar a los alumnos para homogeneizar el tratamiento pedagógico que en el sentido de hacer posible que diversas culturas se pudiesen expresar en las escuelas, sin que las diferenciaciones curriculares -camufladas en la optatividad y en la oferta de contenidos paralelos- supongan una merma del principio de igualdad de oportunidades.

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Una transformación hacia la multiculturalidad debe abordar el problema de la diversidad de culturas de procedencia de los alumnos en el sistema escolar universalizado y de competencias para poder apropiarse el currículum común sin traicionar el principio de una cultura básica común al servicio de la igualdad de oportunidades. e) El sesgo epistemológico que tienen los contenidos, en tanto son modelos de entender el mundo, es otro aspecto sutil del currículum dominante que afecta a la posibilidad de percepciones plurales del mundo y que tiene relación con la multiculturalidad interna.

Los hombres, bajo diferentes culturas, facetas de actividad y modos de pensar, han elaborado y practicando distintas formas de concebir el conocimiento válido para entender las realidades físicas, sociales y espirituales. Han practicado también muy diferentes formas de expresión de esa variedad en las maneras de conocer y de sentir el mundo. En las sociedades industrializadas y en las culturas dominadas por la proyección que el llamado conocimiento científico tiene en la economía y en todas las actividades sociales a través de sus aplicaciones tecnológicas, el modelo de racionalidad más dominante tiende a convertirse en monolítico. La ciencia y la técnica no sólo son elementos para intervenir en el mundo, sino toda una cosmovisión que repercute en formas de ver toda realidad, de valorar las actividades humanas, los productos y facetas de las culturas. Las formas de pensar y comportarse calificadas de «científicas» componen toda una ideología (Habermas, 1984). El modelo de racionalidad dominante se extiende a los más diversos ámbitos de la vida, y no ya sólo al trato con los objetos y las reaüdades materiales. Como señala el autor citado, se industrializa y planifica las formas de existencia y de tráfico social. Las tradiciones culturales, las cosmovisiones de las culturas, toda legitimación desaparece ante el modelo de racionalidad que impone el progreso científico y tecnológico. Esa ideología tiene dos proyecciones en la educación: por un lado, en la selección que se hace de Jos contenidos que formarán unos curricula cada vez más ligados a las actividades económicas y profesionales, lo que se traduce en ir privilegiando desde muy temprano los conocimientos que se consideran más pragmáticos: las ciencias y los idiomas modernos sobre las humanidades, sobre el conocimiento social en general, sobre las artes, etc. Las necesidades de los individuos quedarán relegadas a un segundo plano, a no ser que éstas sean estudiadas, también en este caso, por la «ciencia» psicológica. El código racional o realista, como lo Barna Lundgren (1983), impone un modelo de pensamiento y de ciudadano. Por otro lado, el cientifismo se proyecta en el concepto de profesionalidad del docente, en las formas que tenemos de legitimar el pensamiento pedagógico y en la técnica educativa. Las derivaciones de tal ideología a través de

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muy diversos mecanismos, llegan a la mentalidad o epistemología implícita de los profesores y se proyectará en el conocimiento al que se le da prioridad, en la distribución del tiempo escolar, en la selección y ponderación de tareas académicas, en el tipo de conocimiento exigido, así como en las formas de evaluarlo. Esa epistemología, una vez asumida como una especie de mentalidad pedagógica, tiene conexión con determinadas preferencias por ciertos métodos, estilos pedagógicos y formas de control (Gimeno, 1991, pág. 216 y ss.; Pope y Scott, 1984). El contraste de perspectivas, la consideración de las creencias personales y sociales, la búsqueda por diferentes caminos, las dudas de los alumnos, el trabajo en colaboración, la participación activa, el pedir posiciones personales, son recursos y actitudes que tienen poco sentido cuando «la verdad existe» ya descubierta y sólo espera que nos apropiemos de ella correctamente para dar cuenta con precisión de haberlo logrado. Este sesgo epistemológico en el currículum sometido al pragmatismo y a la ideología dominante tiene serias impHcaciones en la multiculturalidad, al quedar desechadas o relegadas a un segundo término todas las elaboraciones que hacen las culturas, los significados que elaboran los individuos, sus propios parámetros culturales; la ciencia es un lenguaje que, en lo que tiene de universal, facilita la comunicación entre los seres humanos. Sólo que su predominio puede desalojar al conocimiento social, a las humanidades y a las artes del currículum escolar, siendo estos ámbitos o dimensiones culturales donde más se pueden apreciar las peculiaridades de los grupos humanos y de las culturas, que es el terreno en el que surgen los conflictos y las incomprensiones. d) El discurso educativo en torno a lo que debe ser la educación general, o el que defiende el tratamiento de la personalidad en todas sus dimensiones y posibilidades, no ha podido, al menos por el momento, combatir el sesgo de los contenidos y de las prácticas escolares a la hora de cultivar unas dimensiones del individuo sobre otras. La escuela dominante no es multicultural, en el sentido de que la cultura ofrecida por el currícuJum es más bien unilateral, en cuanto a las oportunidades de desarrollo de las diferentes capacidades humanas.

La cultura escolar enfatiza lo intelectual sobre la dimensión social, afectiva, estética, motórico-manual o ética de los alumnos. Y dentro de lo intelec' tual, la recepción y memorización sobre otras posibilidades intelectuales, comó el desarrollo de la capacidad de anáHsis, crítica y elaboración personal. Los estudios sobre actividades dominantes en las aulas y el sentido común de cualquier observador no dejan lugar a dudas . Los patrones de exigencia de las tareas académicas se restringen a unas posibilidades muy limitadas. Incluso, dentro de ese estrecho rango de actividades que se practican en las aulas, las exigencias para evaluar el rendimiento escolar restringen todavía más las posibilidades de expresión de los alumnos. El ser humano en la vida normal ejercí-

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tala observación, la comunicación, el aprendizaje, la toma de decisiones ponderadas, la expresión, la manipulación de objetos e instrumentos en situaciones mucho más variadas que en la escuela. No podría ser de otra forma, pero no necesariamente el ambiente escolar tiene que ser tan !imitador. Se practican actividades que requieren la puesta en ejercicio de potencialidades personales muy limitadas, pero la exigencia que sirve para determinar el rendimiento -la evaluación- todavía las restringe más. El sentido de excelencia y de éxito escolar se limita a un rango de posibilidades de los alumnos. La multiculturalidad en este sentido reclama la posibilidad de realizar la promesa de la educación general del ciudadano y la atención a todas las dimensiones de su potencial desarrollo. La escuela mal se puede acercar a la comprensión y al diálogo de culturas diversas cuando su cultura interna es tan restringida. En primer lugar, por un imperativo de carácter ético y humanístico; en segundo lugar, por una exigencia social: en tanto los individuos muestran capacidades diferenciadas, capacitación que no es ajena a la cultura de procedencia, la restricción de competencias personales implícitas en un concepto restrictivo de éxito escolar sesga las posibilidades de los sujetos y de los grupos sociales. e) La cultura escolar propone e impone no sólo formas de pensar, sino

comportamientos dentro de los centros y de las aulas, de acuerdo con ciertas normas éticas y de intercambio social que regulan la interacción entre los sujetos y hasta los movimientos físicos de las personas.

Las posibilidades de desenvolverse físicamente en la educación infantil, por ejemplo, son muy diferentes a los patrones más estrictamente escolares que se van imponiendo desde la educación primaria hasta la universitaria. Esos modelos de conducta los podemos observar implícitamente en la estructuración y uso del tiempo y de los espacios escolares, en las posibilidades de manipulación de los materiales y del mobiliario y en las normas de conducta entre iguales y entre alumnos y profesores. Si destacamos la importancia de ese modelo de conducta física y social con motivo del currículum multicultural, es porque esta dimensión es una característica diferenciadora muy evidente de las culturas y de las subculturas pertenecientes a determinados grupos sociales. Modales, formas de expresión, usos en el trato social, capacidad de aguantar dentro de normas impuestas, etc. son aspectos en los que de forma diáfana se evidencian las variaciones interculturales. Sentarse adecuadamente en un pupitre, tener ordenadas y limpias las cosas, ir aseado, hablar sólo si a uno le preguntan, mirar en silencio hacia adelante, aguantar en silencio un tiempo prolongado, usar sólo el material propio, hasta que reciba la orden de que ya pueden moverse o cambiar de actividad y lugar es para los alumnos procedentes de determinados grupos sociales una pura y simple imposición arbitaria no fácil de tolerar.

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Que la escuela y los métodos pedagógicos imponen una pauta de socialización para el comportamiento es evidente. Lo que ocurre es que no llama la atención a los que ya estamos socializados en ella, pero es muy llamativa para otras culturas distantes de esos usos. La falta de respuesta correcta a las demandas de esa socialización está en la raíz de ciertos conflictos y «desajustes» . Es un hecho bien conocido que los alumnos varones presentan más problemas de conducta en los centros que las mujeres; que en determinadas barriadas y suburbios la «indisciplina», los conflictos, las agresiones y el vandalismo son mucho más frecuentes que en los centros ubicados en las zonas más «nobles» de las ciudades. La cultura de los comportamientos escolares impuestos por el modelo de organización y de disciplina vigentes resulta, sencillamente, alejada de Jos usos, expresiones y vestimenta de determinados grupos juveniles. Es una evidencia para los educadores de gitanos la dificultad que tienen esos para aceptar, no ya la cultura intelectual del currículum, sino lo que está implícito en el cumplimiento de un calendario, de unos horarios, o en cualquiera de las restricciones que impone el ambiente y funcionamiento de la escuela. t) La escuela como institución surge y funciona como agencia de asimilación a la cultura dominantemente establecida. Las prácticas organizativas y metodológicas en los sistemas escolares componen una herencia que impone una tendencia hacia la homogeneización de tratamientos pedagógicos con los alumnos, algo importante de considerar, sea o no pluralista el currículum desde el punto de vista de la multiculturalidad.

Son múltiples los factores que contribuyen a la taylorización, estandarización y homogeneización de ese trato pedagógico. Citaremos algunos de ellos: 1) La estructura organizativa del sistema educativo y de los centros escolares que gradua los aprendizajes a transmitir, ordenada en tramos o grados, marcando niveles y caminos de paso de unos a otros. Digamos que el itinerario para la asimilación de la cultura explícita escolar tiene bien señalada la trayectoria por la que todos deben continuar, si quieren beneficiarse de las acreditaciones que se obtienen en la escolaridad. 2) La ordenación del currículum especializa sus componentes adjudicando tiempos propios para cada tipo de contenidos (asignando así profesores diferentes a cada uno de ellos y también recursos o materiales didácticos específicos). El conocimiento a asimilar está, pues, clasificado para ser adquirido por todos con una cierta distribución interna que marca tipos de subculturas especializadas. 3) En la historia del sistema educativo se ha ido segregando en tipos de centros y de educación, por distintos criterios, a alumnos con peculiaridades personales, culturales y con diferentes destinos sociales: ceo-

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tros para niños con deficiencias, para los mejor dotados, para trabajadores manuales. La misma organización interna de cada centro se ha intentado taylorizar también haciendo grupos por niveles de capacidad o de rendimiento. 4) La comodidad profesional de los docentes y la respuesta adaptativa de éstos a unas condiciones laborales no idóneas ha conducido y afianzado la creencia de que es más fácil trabajar con una base homogénea de estudiantes, lo que repercute en un estilo profesional que somete a un mismo tratamiento pedagógico a grupos de alumnos con una heterogeneidad interna. 5) Los mecanismos selectivos del sistema escolar y de control externo e interno sobre los contenidos que se imparten imponen una cultura en cierto modo homogeneizada a los profesores, así como tipos y niveles de rendimientos estandarizados a los estudiantes, incluso en la escolaridad obligatoria que no es selectiva. 6) La escasa variedad de espacios, de estimulas y de recursos culturales para el aprendizaje propician el uso de fuentes uniformadas de información, como es el caso del empleo masivo de textos escolares idénticos para todos, dentro de un gran mercado con poca variabilidad de productos. A pesar de que se pueden encontrar y aprovechar muchos materiales -no textos- alternativos en las sociedades desarrolladas en las que existen potentes y variados medios de comunicación y fuentes de información. Todas esas condiciones hacen poco factible el principio de adaptar la enseñanza a las diferencias de los alumnos, desde hace tiempo admitido en el pensamiento pedagógico. La cultura homogénea del currículum escolar, organizada en el aparato escolar en las condiciones señaladas, hace poco verosímil el objetivo de admitir intereses, estilos, ritmos de aprendizaje y formas de trabajar distintas dentro de un mismo grupo de alumnos. Una vez que el sistema y los usos que se cobijan en él funcionan de esa forma, romper esa dinámica no es fácil. El caso de la integración de nif'ios con deficiencias es bien sintomático de los esfuerzos que hay que dedicar para asimilar una diferencia, con la ventaja de que es una «distinción admisible» para la mayor parte de padres y profesores . Cuando la diferencia o «atipicidad» del estudiante tiene connotaciones sociales se desatan otros mecanismos de resistencia y de rechazo hacia la acogida del alumno o grupo que es singular, entonces se evidencia el conflicto, que salta a menudo a los medios de comunicación. Los problemas para integrar a niños gitanos provienen de actitudes sociales en padres, profesores, alumnos, y de las dificultades de que se sometan a un currículum «muy organizado», en un sistema escolar a la medida de las necesidades de otros, si es que lo está de alguno. No es tanto un problema de <<textos o relatos de culturas», en el sentido en que lo comentábamos, sino de capacidad de tolerancia ante un sistema no configurado para ellos.

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La elaboración de un currículum multicultural para el tronco común de la enseñanza Ya comentábamos que el sentido y alcance de los llamados programas multiculturales es muy diverso. Desde una acepción de multiculturalismo, como pluralismo cultural para servir al objetivo de comprender, atender la multiculturalidad interna de toda cultura y fomentar hábitos mentales y actitudes de apertura hacia otras culturas, lo importante es poner el énfasis en el diseño de los contenidos que forman el tronco común de la escolaridad obligatoria de todos los ciudadanos. Es el currículum común para todos el que debe incorporar la visión multicultural, para que la integración de culturas se realke dentro de un sistema de escolarización única que favorezca la igualdad de oportunidades. De lo contrario sólo es posible la asimilación de unos por otros. Tampoco sería realista, por ingenuo, un relativismo cultural absoluto dentro del sistema escolar. A fin de cuentas, la escolaridad no deja de ser un medio de dotar de competencias para participar en la vida social, económica y cultural dominante, siempre mejorable. Es obvio que ésta no está configurada por igual por todas las culturas. También es evidente que toda cultura tiene que ser sometida a un análisis crítico, pues si bien cualquier uso o dimensión de la misma tiene que ser entendido, es evidente que en las culturas se conculcan derechos fundamentales de los individuos o de algunos de ellos y existen mecanismos que impiden el desarrollo de cada uno de sus miembros. Las castas, o la desigualdad de derechos para la mujer en la sociedad gitana, por ejemplo, son concepciones y hechos culturales que llevan emparejados comportamientos dignos de revisarse. La visión multicultural enlaza con la pretensión de una educación para la democracia y la tolerancia en un mundo que, por la influencia de los medios de comunicación, tiene, más que nunca, la conciencia de ser plural; donde los individuos, por exigencias de la economía, la política, la ciencia, la solidaridad y el mantenimiento de la paz tienen que relacionarse con pueblos de tradiciones culturales muy distintas. Una visión que puede ser tachada de generalista e inoperante, por los que tengan urgencias concretas, pero justificable por dos objetivos básicos: por ser más operativa a largo plazo para toda toda la población a la que afecta el problema multicultural, y porque sólo esa perspectiva puede «ablandar» los esquemas y mecanismos de funcionamiento escolares que hagan más fáciles los programas de actuación concreta y el respecto, aceptación y aprovechamiento de culturas diferentes a·la dominante en el grupo social. La clave de cualquier estrategia está para nosotros en cuatro puntos fundamentales, que lo son en cualquier situación en la que se plantea la reforma del currículum: a) formación de profesores, b) diseño de los currfcula, e) desarrollo de materiales apropiados, d) análisis y revisión crítica de las prácticas

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vigentes a partir de evaluaciones de experiencias o de la realidad más extendida, investigación-acción con profesores, etc. Sin descuidar la conexión entre la escuela y el medio social, pues ya hemos dicho que la cultura escolar puede ser un frente de actuación más en este aspecto. Además de esta perspectiva globalizadora, en situaciones determinadas será preciso emprender programas específicos con el fin de abordar el problema que plantean colectivos concretos en situaciones de confluencia de culturas. ¿Qué hacer desde el diseño curricular para favorecer el multiculturalismo? ¿Cómo decidir los contenidos que han de formar parte de la educación general de todos los ciudadanos para que supongan una aproximación a la comprensión y a la participación en la cultura en la cual se vive, que es diversa y multiforme, en lugar de que sean contenidos al servicio de la reproducción del viejo y renovado academicismo, que es el que conforma la teoría y práctica dominantes de decisión de los currlcu/a? Una solución relativamente fácil es la introducción de unidades específicas de contenidos con sus correspondientes materiales dedicados a países, creencias y sistemas culturales más o menos alejados del propio. En cualquier caso, el tratamiento de los derechos humanos, individuales y de los pueblos, deben tener cabida en la educación como componente específico. Otra solución radica en modificar el área curricular que parece más propicia a la introducción de elementos interculturales. Es el caso de las llamadas Ciencias Sociales, así denominadas para acercarse a los fenómenos y hechos sociales en su globalidad, pero que se han limitado a solapar algunas ciencias o disciplinas del campo social. En nuestro caso han sido una agrupación de la Geografía y de la Historia. Por este procedimiento de la yuxtaposición se puede seguir reformando el currículum solapando otras disciplinas más: Economía, Sociología, Antropología. Pero esta aglutinación de las áreas curriculares no garantiza que se salga del academicismo con el que se suelen abordar los contenidos y se pase a tratar los hechos y problemas sociales como tales, a lo que, desde luego, pueden contribuir esas y otras disciplinas. No se trata de excluir el conocimiento elaborado por tales disciplinas, sino de utilizarlo de otra forma. La tercera perspectiva y vía de solución en más genérica y más ambiciosa: introducir el pluralismo cultural en todos los componentes del currículum que lo permitan, partiendo de un muestreo representativo de lo que es la propia cultura, algo que va más allá de la suma de las áreas o disciplinas tradicionales. Mientras se mantenga la lógica de seleccionar contenidos a partir de éstas, difícilmente se podrá mostrar, analizar y criticar los componentes de cualquier cultura. Sin olvidar la distinción que hemos hecho al comienzo, en el sentido de que el currículum real hay que verlo en las prácticas, lo que exige transformar éstas y no quedarse en la introducción de contenidos ni en La explicitación de los principios de la educación multicultural.

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Los argumentos sustentadores del currículum multicultural conectan con la filosofía que fundamenta la educación general: la función básica de ésta no es introducir en el conocimiento académico, ordenado con la lógica disciplinar, sino capacitar a todos los individuos con una serie de conocimientos, habilidades y valores que les permitan entender la sociedad y la cultura en la que viven, participar en ella responsablemente y mejorarla. En ese objetivo general cabe lo que se conoce como la «alta cultura» que condensa la mejor tradición de los grupos humanos, pero se precisa atender también a la vida real, a las costumbres de los hombres, a los problemas que afectan a todos, a los conflictos, a las creencias que explican y orientan sus vidas, a todas las formas de expresión que utilizan. Precisamente, lo que necesita la educación general es transformar el sentido de los contenidos del currículum, desde la caracterización académica de conocimientos asentados por la tradición disciplinar hasta la acepción de cultura que desarrolla la Antropología. Cultura es, al fin y al cabo, todo aquello que han creado los seres humanos. Un currículum que quiera ofrecer justificadamente en la enseñanza un mapa representativo de la cultura tiene que hacer un barrido metódico de aspectos de la misma. Es lo que Lawton (1983 y 1989) ha denominado como «análisis cultural)). Para ello debe partirse de una serie de parámetros descriptivos que sirvan para analizar grandes campos o sistemas de una cultura o para realizar el contraste entre varias de ellas. Con una salvedad: el propósito de diseñar un currículum es educativo. Respetar esta condición supone contestar a las preguntas: ¿Qué tipo de sociedad es la que tenemos? ¿De qué modo se ha desarrollado? ¿Cómo quieren sus miembros desarrollarla? ¿Qué clase de valores y principios están implicados en la decisión de los medios educativos para conseguirla? Es decir, no se trata sólo de un análisis de la realidad tal cual es, sino que se precisa una dimensión histórica y ética, analizando las aspiraciones de los grupos humanos y del sistema de valores que les guían. U na selección representativa de la cultura para el currículum exige determinar: a) Los parámetros o invariantes culturales, que son los grandes núcleos en torno a los que agrupar temas, problemas y diferenciaciones internas de la cultura o del contraste con otras. Las culturas varían de unas a otras y en el tiempo, pero cuando tienen un cierto nivel de complejidad todas presentan esas dimensiones, así como una peculiar forma de transmitirlas de una generación a otra. Precisamente las variaciones dentro de cada invariante que encontremos en distintos grupos humanos es lo que compone la pluralidad cultural. Ante este pluralismo se puede adoptar una perspectiva sesgada y parcial, caso de tomar posiciones de asimilación cultural, o bien plantear una perspectiva multicultural. b) Con esas invariantes podemos realizar un barrido de una sociedad o cultura, obteniendo una descripción o fotografía representativa. e) Después hay que ordenar todo ello con una finalidad educativa, decidiendo qué experiencias son deseables, importantes y necesarias para los alumnos.

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Nueve son las invariantes que plantea Lawton: l. Estructura social-sistema social. Todas las sociedades tienen una estructura como sistema que define las relaciones en su seno, que tiene que ver con las formas de producción económica y con diversos sistemas de estratificación. Es más o menos compleja, más o menos estable, pero existe. 2) Sistema económico. Toda sociedad posee una forma de obtener, intercambiar y distribuir recursos, de complejidad diversa, que se concreta en actividades diferentes. En ella participan los individuos de desigual forma a través de actividades muy distintas, generándose una estructu· ra de poder y de relaciones sociales. 3) El sistema de comunicación. En todas las sociedades los seres humanos se comunican por medios diversos, a través de lenguajes y de medios técnicos. Los procedimientos escritos son los más decisivos para acceder a otros contenidos culturales más elaborados. 4) Sistema de racionalidad. Las sociedades elaboran un punto de vista sobre lo que es y no es razonable, lo que es explicable en términos de causa-efecto, manifestándose en múltiples tipos de explicación: científicas, religiosas, poéticas. 5) Sistema tecnológico. Las culturas han elaborado y disponen de recursos e instrumentos para ser utilizados en la satisfacción de necesidades diversas: de conocimiento, de alimentación, vestido, etc. 6) Sistema moral. Lo componen los códigos éticos que establecen lo que es la conducta aceptable. Están más o menos elaborados, son sistemas a veces unitarios y en otros casos plurales. Dentro de este sistema están las religiones como fuentes de normas de comportamiento, pero hay otras. 7) Sistema de creencias. Es el conjunto de creencias que marcan las orientaciones básicas de una sociedad: sobre el mundo, el hombre, la divinidad, el pasado, el futuro, las relaciones sociales, etc. 8) Sistema estético. Los seres humanos tienen motivaciones y necesidades de expresión estética, produciendo formas de expresión y artes diversas. 9) Sistema de maduración. En toda sociedad existen costumbres y ritos en torno a la separación-continuidad entre grupos culturales y a la transición entre unos y otros, cómo tratar a cada grupo, etc. Los niños están o no separados y ocupados en actividades diferenciadas respecto de los adultos, y lo mismo ocurre ya con la llamada tercera edad. Un curriculum diseñado a partir de ese mapa dará la perspectiva más completa de lo que es una sociedad. Es el modelo apropiado para dar con<;iencia de la multiculturalidad interna y poder engarzar con culturas más

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alejadas. Es una opción política, ética en definitiva, el reflejar o no en la escolaridad una visión sesgada o representativa de lo que es un grupo humano. Para tener conciencia de ese dilema ante el que optar es preciso haber clarificado las posibilidades y diferencias intraculturales e interculturales. Si la educación general del ciudadano tiene que permitirle un entendimiento de la sociedad y mundo en los que vive, la opción creemos que es clara. Naturalmente, un currículum de esta forma confeccionado o diseñado, sólo parcialmente encaja con la lógica de clasificar los contenidos en las discipHnas o áreas más al uso . En unos casos es más fácil que en otros. Como tampoco encaja con la formación y especialización actual de los profesores, ni con los materiales más extendidos. Repetimos, una vez más, que el multiculturalismo precisa un cambio del sistema escolar en su conjunto. Bennett (1986), desde la óptica específica del currículum multicultural, propone un esquema de selección de contenidos muy semejante al de Lawton, si bien el de éste último nos parece más sistematizado. Sugiere también nueve dimensiones o invariantes: Lenguaje y comunicación, estructura social, sistema económico, sistema político, sistema religioso, expresión estética, conocimiento científico y tecnología, formas de protección y medios de enculturación o educación. La cultura quedaría determinada por el conjunto de factores y aspectos que influyen en la socialización, aspectos que cambian en el tiempo y que se reflejarán en las formas de percibir, evaluar, comprender, hacer y comportarse de los individuos. El cubo de la figura adjunta distingue las interacciones entre todos los componentes: a) Las organizaciones e instituciones que existen en una cultura (Educación, economía, gobierno, religión y famiHa). b) Los aspectos que se encuentran en esos ámbitos sociales Oenguaje, valores, actitudes, costumbres y hábitos, papeles sociales, conocimientos, tecnología y formas de expresión artística) e) Analizadas ambas dimensiones en una perspectiva histórica. Es evidente que un currículum diseñado a partir de todas las invariantes, admitiendo y reflejando las variaciones culturales dentro de cada una de ellas, ofrecerá a los alumnos contenidos en los que pueden encontrar conexiones con su capital cultural personal de procedencia. La escuela se acerca al medio que rodea al alumno: será un ambiente de aprendizaje menos extraño para el estudiante. Finalmente, quisiera destacar una dimensión política de todo currículum que afecta especialmente al currículum multicultural, y que anuncié al comienzo. Me refiero a la capacidad de tomar decisiones. ¿Quién decide qué entra y qué no forma parte del currículum de la enseñanza obHgatoria? ¿De qué opción partimos: de la posición asirnilacionista, del pluraHsmo, del dejar espacios dentro del sistema escolar para que cada grupo cultural encuentre un

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Organizaciones e instituciones sociales BENNET.- Componentes culturales y estructura de socialización .

reflejo de su identidad cultural? El currículum multicultural es consustancial con los valores de una sociedad democrática ,que respete el pluralismo; como hemos señalado, es una de sus fundamentaciones éticas. Pero su posibilidad real reside en que sean realmente democráticos los procedimientos para su decisión, desarrollo y evaluación. Sólo si en la decisión acerca de qué forma parte de la cultura común de la escolaridad obligatoria están representados todos los diversos intereses y visiones de la sociedad, se puede llegar a que la cultura seleccionada sea representativa o simplemente respetuosa de las variantes culturales. Obviamente, sabemos muy bien, que más allá de la democratización formal de los procedimientos de decisión, está la capacitación real para opinar, criticar y participar en las decisiones que se toman. Y es igualmente obvio que,

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precisamente, las culturas minoritarias, marginadas o rechazadas son patrimonio de los colectivos menos pujantes y poderosos de las sociedades democráticas, aquéllos que tienen menos poder de participación y decisión. En este sentido, sin querer dar pie al pesimismo, nos parece que la opción multicultural no asimilacionista, será una bandera de los educadores críticos por mucho tiempo, que deberá apoyar y apoyarse en cualquier otra reivindicación democratizadora para el sistema escolar. Una primera medida para dar sentido a esa democratización, coherente con la pretensión de multiculturalidad, es reclamar que el debate para decidir lo que va a ser el contenido en el que se ocupará el tiempo, la mente y la experiencia de los escolares, salga del ámbito de las decisiones burocráticas y del campo restringido de perspectivas e intereses de los expertos en las materias, de las presiones de grupos profesionales y económicos, del tecnicismo que acompafia a la discusión actual sobre el currículum, que oculta los problemas cruciales sobre los que se toman decisiones políticas y culturales. El debate curricular en la sociedad democrática tiene que ser un gran debate sobre opciones culturales.

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EL CENTRO EDUCATIVO Y SU ENTORNO* LOS SIETE CIRCULOS QUE SE CIERNEN SOBRE LA ESCUELA

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Escuela y Centro Educativo son sinónimos dentro del presente análisis. El entorno, de límites difusos y de efectiva realidad, se describe en forma de círculos que convergen sobre el binomio alumnado-profesorado. El entorno no es algo externo o superpuesto a la Escuela, sino algo que forma parte de ella. Entorno creado por las personas y las cosas en interacción constante. Dependiendo de que esta interacción sea viva, positiva y dinámica, se facilitará la actividad docente o se obstaculizará. Entorno y Escuela son dos polos en interacción permanente. A veces se pretende concebir la Escuela como un lugar cerrado sobre sí mismo, con pretensiones autárquicas. Nada más lejos de la realidad vivida por quienes nos dedicamos a trabajar en la enseñanza. El entorno inmediato está ahí, como realidad mostrenca, amenazante, o como realidad estimuladora que alienta el trabajo del interior de las aulas. El proceso de enseñanza-aprendizaje es siempre resultado de una interacción mediatizada por múltiples elementos que la condicionan. Reconocer la presencia de lo que está más allá de los muros, de la verja de la Escuela, es comenzar a plantear el problema de la enseñanza. Porque lo que rodea la Escuela es parte de ella y no debe ignorarse dándole la espalda. Definir ese entorno exige delimitar el espacio donde se produce la enseñanza-aprendizaje, tarea para la que se crean las Escuelas. Tanto quienes trabajan dentro como quienes desde fuera las juzgan, son conscientes de hasta

• Premio de Ensayo Breve sobre Educación de la FUHEM

Manuel Rodríguez Yuste. Ciudad Escolar (C.A.M.), Educación y Sociedad, 11 (1992), Madrid (pp. 155-175).

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qué punto influye el entorno. La actividad en la Escuela es fronteriza con la política, la economía, la cultura. Hoy más que nunca es impensable una Escuela vuelta sobre sí misma, pero también hoy más que nunca Jos condicionamientos del entorno influyen con mayor fuerza en el Centro Educativo. Afortunadamente. Quienes son protagonistas del enseñar-aprender se ven inmersos en una red de tensiones que se ciernen sobre la escuela y de las que no siempre se es consciente ni es posible liberarse debidamente. Se sabe lo que hay que ensefiar, pero no se sabe muy bien lo que se aprende. Se explica sin garantías de lo que se enseña sea lo que se necesita para la vida, porque se ensefia para la Escuela no para el entorno que espera a Jos futuros ciudadanos y ciudadanas. La LOGSE parece reconocer esta situación cuando plantea un currículo abierto de forma que la Escuela lo adapte a su entorno concreto. Porque el alumnado no es un todo uniforme y no se puede enseñar lo mismo independientemente del entorno inmediato. Establecer lo que se puede hacer a cada edad y lo que se puede exigir desde el Centro Educativo, es adecuarse a ese entorno que condiciona al alumnado. No se puede aprender todo en cualquier momento, cada edad tiene su zona posible de desarrollo individual en su contexto social. El poco éxito de la formación profesional por su inadecuación a las necesidades del medio, cuestiona todo el sistema educativo. Se ha demostrado que no sirve para la integración en el mundo del trabajo, porque esa formación no es la que el entorno está demandando. El planteamiento del Bachillerato Unificado y Polivalente como una carrera de obstáculos, ha dejado en la cuneta a casi el cincuenta por ciento de quienes lo comienzan, sin alternativas. Es verdad que siempre habrá un desajuste entre escuela y demanda social, por Jo que siempre habrá tensiones. La relación dialéctica Escuela-Sociedad, debería ser fuente de ajustes constantes, positivos para el sistema y para la sociedad que lo sustenta. La Escuela es un lugar privilegiado donde confluyen los intereses de la sociedad entera, donde se invierte dinero, recursos materiales y humanos. Esas inversiones no son siempre rentabilizadas adecuadamente debido al enorme porcentaje de fracaso escolar. ¿O sería mejor decir éxito del sistema escolar? De hecho con este sistema triunfan quienes van en los primeros puestos y se margina al resto. Lo que parece que preocupa ahora es que tampoco sirve el sistema educativo creado para cubrir las necesidades de una sociedad cada vez más compleja. ¿Por eso hay que cambiar el sistema y reformarlo? La Escuela se sitúa al final de un inmenso embudo donde se reúnen los intereses de todo el mundo. Es el punto de confluencia de círculos concéntricos que se ciernen sobre ella presionándola. De este embudo de ancha boca y estrecho cuello, se pretende que salgan toda suerte de bondades. Un alumnado sabio, maduro, responsable, libre ... es decir, individuos que más tarde no creen problemas. Si los crea siempre se puede achacar a una mala educación

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que casi siempre se confunde con escolarización. ¿Se queman los bosques? «Si en las escuelas se les enseñara a respetar la naturaleza ... )) ¿La ciudad está sucia? «Lo lógico es que esto se aprenda desde pequeños en la Escuela ... )> Además, tienen que saber quebrados, qué son los m.orfemas y la raíz cuadrada. Cuando algo falla en la sociedad volvemos la mirada a la Escuela. Y con razón. Pero si lo que se espera de esa Escuela es que forme futuros ciudadanos y ciudadanas responsables y libres, ¿cómo se podrá educar con éxito en entornos de marginación, precariedad del trabajo, infradotación cultural? Porque no se puede confundir escolarización con educación. Iniciamos el camino por el primer círculo, la ideología La ideología imperante. Cada sociedad tiene el sistema educativo que se merece. En la Escuela es donde se promueve la solidaridad, en la sociedad la competitividad. La Escuela debería promover el gusto por el saber, la sociedad hace de la cultura el resultado de una oposición o un mercado. La Escuela promueve el cuidado y el respeto con el propio cuerpo, la sociedad obliga a trabajos que consumen salud física y mental. La Escuela promueve la igualdad, el respeto a los menos capacitados, la sociedad los excluye y margina ... La ideología, fundamento de la democracia hay que inculcarla porque se cree en ella. Pero hay que reconocer que es un trabajo bastante estéril enseñar algo cuando se conoce su escaso poder transformador. Al sistema democrático le interesa la igualdad, porque es la base de la democracia y porque da votos. Esa igualdad se pretende resolver dando a cada miembro de la sociedad un puesto en la escuela. La igualdad de oportunidades pasa por la escolarización universal. El resto es tarea de los centros educativos. La fuerza de La educación nos hará iguales. Por eso se empieza la escolarización de cero a tres años. Un gran avance, es cierto. Pero el problema no consiste sólo en escolarizar. La imposición de los valores de la ideología dominante, primer círculo ideológico en el que se mueve la Escuela, pesa sobre quienes trabajan en ella. Cada día el enorme desajuste entre Los pretendidos ideales de la educación igualitaria y las desigualdades del entorno de donde proceden quienes se sientan en sus aulas, pesa como una losa sobre la escuela. Este desajuste crea un primer enfrentamiento escuela-entorno de difícil resolución. Tensión en la que se mueve la Escuela provocando situaciones conflictivas para quienes trabajan en ella. Difícilmente se puede poner ilusión en algo que está llamado al fracaso, que sólo tiene validez en los años de formación, pero que en el entorno inmediato nadie valora. El peligro es doble. Vivir al margen del entorno creando una isla utópica o hacer de la escuela una academia preparatoria para conducirse en el farrago-

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so tráfico de la vida. ¿Qué sentido tiene plantearse una educación no competitiva, si la vida es una pura competición? ¿Hay que olvidarse de inculcar los grandes valores que dan sentido a la enseñanza? Corno resultado de esta tensión con el entorno de valores sociales, la escuela vive una contradicción constante. Entre quienes enseñan, entre las familias y la escuela, entre enseñantes y alumnado. No es fácil llegar a una síntesis de valores compartidos por los estamentos de la comunidad educativa. ¿Qué familia valoraría a una institución docente por la formación profunda en los valores democráticos? ¿Qué interesa más, ser persona o aprobar el curso? Es sencillo decir que se puede enseñar a ser persona y a su vez aprender lo suficiente para aprobar. El problema es fácil de resolver sobre la teoría, la práctica es tozuda y día tras día nos confirma que no es así. El programa, la carrera de obstáculos que es la formación hasta la Universidad, se encargan de dificultar la tarea. Parece que la reforma de la enseñanza entra de lleno en la reforma de los programas para evitar contradicción entre Jo que es educar y lo que es enseñar. A menudo la enseñanza prima sobre la educación e incluso a determinadas edades parece que el objetivo formativo se ignora desde los propios planteamientos de la enseñanza. Esperemos que las buenas intenciones con las que nace la reforma no se vean anuladas por las presiones de un entorno cultural que en nada se ajusta a los objetivos de la Escuela. El dios del dinero se agita en el Segundo círculo

Se invierte mucho dinero en escolarizar y se busca rentabilizar la inversión. Como debe ser. La rentabilidad debería buscarse en la atenuación de los límites sociales entre clases y la preparación de una fuerza de trabajo acorde con las necesidades del sistema productivo. Las grandes ideologías que informan las reformas de la enseñanza se concretan en dinero. Se incrementan los presupuestos dedicados a escolarizar porque la maquinaria de la economía así lo requiere. No basta con el sacrificio de la fuerza del trabajo. La voracidad del dios del dinero, exige cada vez más, exige inteligencia, habilidad, preparación técnica, dedicación total. El profesorado no sabe a quién sirve con su trabajo, si al dios del dinero o al de la sabiduría. Los grandes discursos sobre la importancia de la enseñanza se transforman en dinero. Y cuando falta dinero, lo primero que se restringe es la enseñanza, porque puede esperar. Se ha conseguido escolarizar a toda la población cuando ésta ha disminuido vegetativamente. Es un problema de números no de ideologías. La economía es así de dura.

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Tercer círculo: el enrejado de la burocracia Como servicio público que es la enseñanza, el Estado organiza su funcionamiento que se somete al sistema general de promoción y distribución automática del profesorado por centros, independientemente de la coherencia de los claustros, la estabilidad de los mismos, la heterogeneidad en edad y sexo o especialidad. Todo el mundo vale para la función porque todos han hecho una misma oposición. Esta organización funcionarial atenaza la vida de las Escuelas y cierra un poco más el cuello del embudo. La burocracia no entiende de actividades específicas, de situaciones escolares imprevisibles: trata a todos por igual. A veces el hecho de conseguir un proyector, una pantalla para diapositivas o unas mesas, una sustitución por enfermedad, puede ser un arduo problema de difícil solución. El profesorado se siente obligado a hacer cada año mejor su tarea. Es un reto que impone la propia actividad de la docencia y una exigencia social de permanente actualización. ¿Dónde se forma el profesorado? ¿Dónde adquiere esa preparación que supone adecuación a las constantes demandas de su entorno? ¿Dónde y cuándo se va a reformar el profesorado que aplicará la Reforma? La institución del Estado da el visto bueno a la formación de su funcionariada. Ya ha cumplido. Por tanto el resto es problema de los Centros Educativos. De esa forma ocurre lo de siempre: sólo se actualizan quienes están interesados. Así no se consigue más que avanzar un poco hasta la siguiente Reforma. La reforma que busca actualizar la Escuela y adecuarla a su entorno, sólo mira una parte del problema, la Escuela. Pero el profesorado que la gestiona, se forma en instituciones para nada reformadas. A ver quién reforma la Universidad de donde nacen futuros docentes. ¿Quién enseña a enseñar? Las instituciones encargadas, Escuelas de Magisterio y Universidad, no lo hacen, simplemente enseñan. Y lo hacen con métodos obsoletos, justamente los que no se quieren aplicar en la Escuela. Difícilmente se conseguirá que las nuevas generaciones enseñen de otra manera. Se han formado en las mismas facultades donde siguen imperando los mismos métodos docentes y donde nadie se plantea para qué se enseña. El mayor porcentaje de quienes acaban su carrera se va a dedicar a la docencia porque es casi la única salida laboral a sus estudios. Sin embargo, a lo largo de sus años universiarios puede que nunca se haya planteado nadie cómo enseñar aquello que se aprende. ¿Y para qué aprender tantas cosas si luego en el trabajo que se va a desempeñar no se va a necesítar tanta sabiduría? Se emplean unas energías en aprender cosas que luego nunca se van a utilizar en los trabajos que la sociedad oferta. A veces se tiene la impresión de que se aprenden cosas que no se necesitan, que nadie las necesita. ¿Por qué se siguen enseñando?

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Está claro que la titulación adecuada es una garantía burocrática para desempeñar un oficio, el de enseñar. ¿Pero quién enseña al enseñante? Los Centros escolares no se conciben como Jugares donde sea posible el seguir aprendiendo aquello que se necesita para mejorar la calidad de la enseñanza. La vorágine diaria, las exigencias externas, obligan a plantearse el trabajo únicamente como el cumplimiento de etapas prefijadas por los controles burocráticos ejercidos por el sistema. Difícilmente se va a conseguir formar a todo el profesorado fuera de sus lugares de trabajo, en sus horas libres o asistiendo a cursos. Está comprobado que es una minoría, escasa y que se agota pronto al comprobar la ineficacia del esfuerzo individual. En la docencia lo que se hace como francotirador está llamado al fracaso. Queda la satisfacción de haberlo intentado, de no haber sido inmovilista. Nada más. Mientras el Centro no sea un lugar estimulante para el trabajo, se seguirá haciendo fuera del mismo aquellos trabajos que compensan profesionalmente. A nadie satisface dar año tras año las mismas cosas, con los mismos métodos y ante las miradas de adolescentes aburridos a quienes no hay manera de sacar de su letargo. Se termina por creer que la enseñanza tiene que ser así. Repetitiva y aburrida. No es verdad. La burocracia siembra sus telarañas sobre las mesas donde sestean somnolientos adolescentes. Las familias miran desde el cuarto círculo Es la enseñanza un oficio en el que no existe una ventanilla tras la que defenderse del airado usuario del servicio público. Es más, tiene que afrontar sus demandas sin defensas, sin red, sometido a la crítica directa de quienes usan sus servicios, las familias. Y están en su derecho, deben exigir. El problema está en que no siempre las expectativas de las familias, se cierra más el círculo, coinciden con las del profesorado o la Escuela. Las actitudes ante la educación varían desde quienes lo que buscan en la Escuela es que se guarde a su prole y no les pase nada durante esas horas hasta quienes, perdida toda esperanza de hacer nada de provecho en casa, llegan a la Escuela con la secreta ilusión de que salgan educados y convertidos en probos ciudadanos y ciudadanas. Es un entorno muchas veces amenazante frente al cual la Escuela se encuentra indefensa para promover un proyecto educativo coherente. Porque está claro, si las familias no participan en el proyecto, poco se puede hacer más que guardar niños y niñas unas horas al día. La educación es un proceso complejo en el que se necesita la interacción positiva con el medio familiar. A veces se espera demasiado de la Escuela cuando en realidad puede hacer bastante poco. Porque desde fuera se desea que al salir de la Escuela se sepan muchas cosas. No se sabe muy bien para qué, pero que se sepa mucho.

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Es como una señal que se lleva en la frente, de que el día de mañana se triunfará con más faciHdad. Se sigue pensando que la mejor manera de enseñar es la que prepara para competir el día de mañana. Hay que ser el número uno, de lo que sea. ¿Y si fracasa todo, quién responde? El sistema, el profesorado, el niño o la niña incapaz de superar el Hstón fijado, ¿por quién? En unas Escuelas el listón está más alto que en otras. ¿Si está más alto enseñan mejor? ¿Se prepara mejor para el día de mañana? La sociedad se debate en dura polémica al valorar el fracaso escolar. Desde luego un sistema en el que fracasa la mitad de quienes lo usan, está claro que el suspenso lo debe obtener el sistema, ¿o no? Porque a lo mejor lo que pretende el sistema es justamente eso. Entonces el fracaso es un éxito. En medio de esta complicada trama se ve inmerso el alumnado, el profesorado y las familias. Realmente muchas veces no se sabe qué hacer, ni profesorado ni familia. Y es que el problema es complejo. Una Reforma no consiste sólo en hacer una ley de educación. Los programas amenazan en el Quinto círculo Parece claro que la Escuela se va para aprender cosas. El problema está en ver qué es lo que se debe enseñar. Quienes hacen los programas en las reformas sucesivas, han tenido en cuenta las demandas sociales y el estado de las distintas ciencias. Se ha entendido la Escuela como una propedéutica hasta adquirir los conocimientos fijados en una época determinada. Hoy prima el saber tecnológico, lo útil, sobre lo inútil de las preteridas humanidades. Es un hecho y no hay por qué preocuparse. La cultura no se hace desde la Escuela. Se hizo cuando no había y se seguirá haciendo a pesar de ella. El problema es otro. No consiste en que si se enseña Música vamos a tener buenos músicos, o si se enseñan idiomas desde la temprana edad de los seis años va a aumentar el nivel del Idioma. Parece claro que con dos o tres horas semanales de idioma extranjero, con una clase entre veinticinco y treinta individuos, en algunos casos muchos más, con una persona al frente de la misma, poco se va a poder aprender. Músicos, latinistas, instrumentistas, científicos y científicas, los ha habido siempre y muchas veces a pesar de la Escuela. La Escuela es un trasunto de la Sociedad. Si la sociedad se entusiasma con la televisión facilona, si no lee, si sólo busca lo útil en lo que hace, no pidamos a la Escuela que sea lo contrario. ¿Cómo se va a valorar la música si en la familia nunca se oye? ¿Quién va a apreciar la lectura como medio para llenar su ocio, si no hay tiempo para nada? Nadie tiene tiempo, es curioso, se lo llevaron «los hombres grises». Por eso no se lee. Los contenidos de los programas no pueden ser rígidos. No todo el mundo puede aprender lo mismo. Habrá algún mínimo, estadísticamente compro-

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bada, que la población infantil puede aprender, porque está preparada por madurez y por motivación. Eso que se puede aprender por toda la población por igual, es lo mínimo. Y claro, al ser mínimo, se suele despreciar porque parece poco. Si se enseña lo mínimo parece que la tarea se desprestigia. Pues no, porque lo verdaderamente difícil es conseguir que todo un grupo, con disparidad de preparación previa familiar, social y cultural, llegue a esos mínimos. Ese es el reto profesional más complicado. Uno de los aciertos de la Reforma Educativa es haber definido esos niveles mínimos en función del alumnado, no de las distintas ciencias. Programar la enseñanza no en función del nivel educativo siguiente, sino de las condiciones del momento en que se encuentra el alumnado. Casi nunca se enseña para el presente. Siempre se hace para que al año siguiente sepan hacer ... y cuando lleguen a la Universidad ... Cuando no se sabe muy bien qué hacer con una clase, se les da <<trabajo». Es decir, se les llena de tareas escritas. Puede ser el peligro que amenaza la enseñanza de los mínimos. Como no se puede estar todo un año con lo mínimo, porque no es suficiente para tantos días, se tenderá a llenar de conocimientos. Y caeremos en lo de siempre. El reconocimiento del entorno nos lleva a plantear el medio cultural como fuente de conocimientos que deben entrar en la Escuela. Pero no como un corsé que anula la actividad, sino como currículo abierto que desarrolla potencialidades. El profesorado languidece en el Sexto círculo

Y así, descendiendo por esos círculos que se estrechan cada vez más, llegamos al entorno creado en la escuela por la relación del alumnado, el profesorado y el medio material. Se crea un campo vital en el que interactúan múltiples fuerzas de signo muy variado, que a veces entran en colisión o se aúnan de forma positiva. El profesorado accede a la acción docente con su carga ideológica, de madurez afectiva, formación académica y expectativas profesionales que va a poner en juego como cargas positivas o negativas en la acción docente. Se crea una cultura de grupo que no es la suma de las individualidades. Una concepción de la enseñanza, una predisposición ante el hecho de enseñar, ante la familia, la sociedad ... Esta cultura de grupo influirá en la tarea docente. Se forma a partir de la propia historia del grupo, sus experiencias individuales y grupales, sus tensiones internas y presiones externas. El ejercicio de la docencia se complica así en una delicada red de relaciones interpersonales que va a facilitar o dificultar la tarea docente, que es esencialmente un trabajo grupal.

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Las expectativas profesionales, las posibilidades de promoción, de mejora económica, se constituyen en losas que a la larga anulan el interés profesional. La edad no perdona. Comportamientos conservadores, rutinarios, pueden ser resultado no tanto de una ideología cuanto el final de un proceso de frustración profesional. No hay que olvidar que para enseftar se ha hecho una carrera de tres o cinco afias. Que a los pocos de docencia, se descubre que dedicó demasiado tiempo a aprender cosas que no puede ensefiar dado el nivel de enseftanza en el que trabaja y que debería haber aprendido otras cosas que le sirvieran para hacer mejor su trabajo. Profesionalmente se toca techo muy pronto en las aspiraciones investigadoras de la especialidad elegida. El auditorio a quien se va a ofrecer los conocimientos, no requiere que se le transmita todo lo estudiado en la carrera. Lo que pasa es que hay que estudiar otras cosas. Sobre todo cómo adecuar lo que se sabe a las posibilidades de comprensión y asimilación de quienes están en clase. La Escuela debería ser un lugar de investigación en docencia. Por ahí se desarrollarían muchas aspiraciones individuales intelectuales y se conseguiría mejorar la calidad de la enseñanza. El Centro Educativo debería ser un lugar de investigación. Esto supone crear equipos de trabajo, planes colectivos para avanzar en la tarea didáctica. Y claro, exige que se cumplan las horas de permanencia en el Centro. Y por supuesto que existan lugares adecuados de trabajo. Parece que el profesorado sólo necesita una clase y unas mesas donde sentarse. Lo demás, sobra. Incluso a la hora de reunirse pueden aprovechar las mesas y las sillas de las niftas y los niños. Total. Como persona va a poner en juego en el campo de fuerzas que es el centro escolar, todas sus valencias positivas o negativas ante la tarea. Su situación en ese campo de fuerzas no es del todo firme. A las inseguridades personales se unen las que el propio medio crea. Situación amenazante a veces, amenaza física incluso, en la que se pone en juego el propio prestigio personal ante el alumnado, las familias, las autoridades académicas. Es uno de los trabajos en el que intervienen más personas en su crítica. El alumnado en cada clase está analizando al milímetro los comportamientos, cada día hay que ser ecuánime, justo, jovial, motivador, interesado ... No se admiten fallos. El profesorado, a su vez, tiene que estar evaluando constantemente lo que se hace en clase. Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje con sus distintos ritmos en la clase, estimular a quienes se cansan, integrar a los dispersos, corregir a quienes trasgreden las normas. O sea, un proceso de crítica constante en las dos direcciones, que lleva a la autocrítica permanente . Difícilmente se puede estar a gusto con lo realizado, porque siempre habrá algo que falle. No se puede ser perfecto todos los días del curso. Se vive así en una situación de tensión permanente. Y sin que parezca que

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se hace gran cosa. No hay que olvidar que es uno de los servicios que se pueden parar con más facilidad sin que la sociedad lo note. Sin embargo el tipo de trabajo origina una actividad permanente especialmente delicada porque supone una constante crítica a lo que se hace. Existen demasiados espectadores de la tarea docente. El peligro de fallar en plena actuación aumenta la inquietud al trabajar. ¿Cómo protegerse de esa situación? ¿Cómo trabajar con «red»? Desde siempre el individualismo de la acción docente ha sido proverbial en el gremio. Una vez cerrada la puerta del aula, se está seguro. Se adueña de la situación. No hay otra autoridad. La acción docente se articula como un entramado de acciones individuales. El profesorado tiene que cambiar su planteamiento docente. La suma de acciones aisladas a lo que conduce es a la esterilidad, el sentimiento de fracaso o éxito a partir de patrones subjetivos, circunstanciales. Se carece de una perspectiva grupal que objetive los planteamientos. La organización de grupos de trabajo efectivos en los centros docentes es lo que permitirá la rentabilidad del trabajo, la seguridad necesaria en la tarea y las posibj)jdades del progreso hacia una enseñanza de calidad. El grupo de trabajo, seminario y tutoría, supone la articulación del profesorado en una acción coherente, contrapesada, que facilite al alumnado una referencia clara, estable, y no se vea alterada por los intereses individuales o circunstanciales. ¿Qué renovación puede hacerse si el profesorado no se reúne para planificar, estudiar, investigar y evaluar? En la enseñanza privada o concertada no existen horas para reuniones. En la pública se dispone de horas pero enlamayoría de los Centros no pueden reunirse porque nadie permanece más allá de sus horas lectivas. Se dan las horas lectivas y se cumple. ¿En qué momento se va a preparar el proyecto curricular de Centro? ¿Cuándo se va a poder estudiar por los equipos educativos? Casi nadie cree en que se pueda hacer algo más en la enseñanza. Basta con dar las clases. Es lo único importante. El alumnado seguirá viendo al equipo docente como una sucesión de seres con sus manías, sus miedos, sus inseguridades, condenados a estar hora tras hora con un grupo de adolescentes en quienes el máximo interés que suscita es el de la posibilidad de buscar las vueltas al profesorado y entretenerse un poco antes de que acabe el horario. Hay que estar en forma El mayor servicio que podemos hacer al alumnado es no complicarles su propia neurosis de adolescentes en crecimiento y lucha contra todo lo que le rodea. Encontrar un profesorado ecuánime, tranquilo, sano, puede ser el elemento que cree un campo de fuerzas armónico. Así, la locura de una parte

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no se estrellará contra la «neura» de la otra. Para ello hay que hacer un esfuerzo por mantener una buena forma física y mental. El entorno sano que debe crear la escuela, para generar salud a quienes en él conviven, pasa por un profesorado mentalmente equilibrado. Con el pao del tiempo se descubren dos principios que pueden hacer que no se abandone la profesión o que no se sucumba en su ejercicio, relativismo al tratar los conflictos y fe en el desarrollo.

Relativizar los conflktos

El entorno, a veces muy cerrado, hace magnificar los problemas. Un grito, una palabra inoportuna, una falta de puntualidad, de educación, a veces se exagera su importancia porque en ello está en juego la propia dignidad y la institución. «No, si no es por mí, es por defender el respeto a la institución ... >> ¿Cuántas cosas no pueden ocurrir en un día de clase con treinta o más por clase? Siempre hay alguien que no se calla, que no atiende, quien mueve una silla y la tira, un papel que vuela, un murmullo que no cesa, un portazo, la gracia de siempre, la sonrisa burlona, el enfrentamiento insolente .. . Hay veces que se sale de la clase con la faz descompuesta. El aula es un entorno donde además de todo lo que puede ocurrir a lo largo de una jornada, resulta que tienen que aprender determinados contenidos de unos programas. El entorno vital del aula es altamente peligroso. El peligro, cuando no físico, es de la propia estabilidad emocional. Hacemos un mundo, a veces, de un conflicto que fuera de su contexto, sería una chiquillada. Hay que distanciarse del mismo para lograr objetividad. Relativizarlo. No pasa nada. Mañ.ana siempre será otro día. A veces nos va la vida en lograr descubrir la autoría de un letrero molesto, de un grito destemplado, o de un ruido de una silla sin protección en las patas. No es que haya que hacerse insensible, sino dar a cada cosa su valor. Relativizar, esa es la clave. Claro que cuando se está metido en el campo de fuerzas de una clase, cuando no se controla bien lo que ocurre, se utiliza como defensa el control exhaustivo de todo, la disciplina por la disciplina.

Creer en la juventud

En la juventud en general y en nuestro alumnado en particular. Alli está el futuro. La ley del desarrollo interno de la naturaleza posibilita ser mejor cada vez. La visión negativa del alumnado, sus problemas, hace que los mensajes que se lancen sean agresivos, retadores, provocadores. «Si tal nulidad somos, vamos a demostrarlo».

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Siempre hay que ofrecer otra oportunidad. Hay más oportunidades que se podrán escoger aunque este curso las hayan desaprovechado. «Es que no tienen ni idea de Matemáticas, de Lengua ... >>, pero pueden ser hábiles con el balón, el pincel, el teclado. Al educar no se puede dar un valor irrepetible al instante en que se educa. La educación es un proceso. Por eso no basta con dar la clase y .ya. Porque la motivación por la materia, el aprendizaje, el interés, es otra cosa. Lo importante es creer en quien aprende. Creer aunque no se aproveche de lo que se le está enseñando. Porque se suele condenar muy pronto a quien no sabe lo que está mandado saber. Seguro que conocen muchas cosas. Ya aprenderán lo que ahora ignoran. Lo importante es que no se niegue la posibilidad de aprender. Y eso es lo que se hace con esos juicios rotundos, definitivos, condenatorios, que se oyen tantas veces en las reuniones de evaluación. A veces como desahogo. Otras, triste es reconocerlo, como última venganza de lo que se nos hizo sufrir a lo largo del curso. «Te vas a acordar de mi asignatura ... » Hay que creer en el ser humano independientemente de la edad que tenga. Hacia la infancia se suele tener una disposición muy positiva, porque es una edad tranquila, que casi no cuestiona nada al adulto excepto en lo que tiene de preocupación y falta de horas de sueño. Pero al crecer, quitan sitio al adulto, lo cuestionan, ya no es tan fácil la relación. Y entonces se suele adoptar una actitud crítica y negativa. Pero la verdad está en la juventud. Más tarde o más temprano terminarán imponiéndose. No hay que prohibir su crecimiento, sino facilitarlo en armonía con la gente adulta. El Centro escolar es un campo privilegiado en el que coexisten las distintas edades y sus conflictos. Una parte ve disminuir su potencialidad a medida que la otra la adquiere. Una parte, la depositaria de la sabiduría, ve cómo la otra la asume con facilidad, que llega a saber más incluso. Que conoce otras cosas. Lo que debería ser un trasvase de conocimientos, de actitudes de tolerancia, de respeto, puede ser un momento de tensión, de frustración y de revancha constante. En el fondo es porque se quiere seguir siendo depositario de la verdad absoluta y creer que se tiene la clave de todo en la vida. Hay que dejarles vivir porque de ellos y de ellas es el futuro. Ayudémosles a encontrarlo y que no se pierdan en luchas estériles con quienes pretendemos ayudarles en su caminar. Cuidad la salud

Nuestra profesión es de alto riesgo. El ruido constante amenaza nuestra estabilidad emocional y nuestras cuerdas vocales. Se trabaja con gente llena de energía que no siempre sabe controlar. La pared sobre la que chocan sus gritos, su impaciencia, su vitalidad, es la blanda carne del profesorado. Es una

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agresión permanente contra un cuerpo y una mente no preparada para responder adecuadamente, con el menor gasto de energía necesario. La voz es el instrumento para hacernos escuchar, obedecer, entender. Dos frágiles cuerdas enfrentadas a las múltiples y variadas cuerdas que, puestas a vibrar a la vez, no hay quien controle. Hay que cuidar más la voz. Es nuestra arma más preciada, con ella podemos sugerir, convencer, alentar, motivar o amenazar, imponer, desalentar, frustrar. En cada uno de los casos, nuestra voz sufre. Se tensa innecesariamente para imponer orden, para explicar, y la tensión se transmite al ambiente que responde de la misma forma. Las clases donde el profesorado habla alto, se habla mucho más alto. No hay matices en esa voz. Es una voz crispada, monótona, fría, metálica. No comunica más que órdenes y crítica. Esa voz sufre porque todo lo que nace de ella hace sufrir. El estar en forma físicamente es una condición necesaria para la práctica de la docencia. Por eso debería formar parte del currículo de los futuros docentes. Tiempo de preparación física, de relajación, de foniatría, para realizar con garantías de estabilidad emocional la tarea. Deberían existir «aulas de descompresióm> para el profesorado. Se ganarían horas de trabajo, habría más gente contenta, con capacidad de comunicar mensajes positivos y se generaría un ambiente sano y saludable. Las tensiones propias del ámbito escolar disminuirían. Si la relación enseñanza-aprendizaje es la clave del proceso, habrá que cuidar institucionalmente a la parte que inicia y plantea dicha relación. Su planteamiento, sereno, lúcido, positivo, determinará en gran parte la respuesta del otro polo de la relación. Por eso hay que mimar al profesorado, no sólo económicamente, también física y psicológicamente. El lugar de trabajo deberá incluir lugares de «desintoxicación psicológica» donde sea posible relajarse, concentrarse, prepararse para la docencia en condiciones óptimas. La presión de los círculos que definen el entorno, se concentra sobre las débiles espaldas del profesorado que, no preparadas para soportarlo, se resquebrajan con facilidad. No sólo hay que saber cada día más, hay que saberlo enseñar y saber mantener los principios que alientan la docencia: fe en el futuro de quien se sienta en las aulas, relativizar la tensión, el conflicto. Lo que hemos aprendido sólo a costa de golpes, de experiencia, de mucho sufrimiento y frustración, se podría aliviar con una atención sistemática al profesorado para que se mantenga en forma. Tres demandas: cuidar la voz, aprender a relajarse y estar en forma física. El punto de tangencia del profesorado y el alumnado es donde se produce la conexión, aUí nace la chispa incendiaria o luminosa. Cuidar el espacio ocupado por las personas que enseñan ayudará al mantenimiento de su integridad emocional. El contacto se hará de forma armónica, ajustando intereses, necesidades y motivaciones . De otra forma se corre el riesgo de no establecer nunca «contacto» o que cuando se «contacte» sea de forma violenta.

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Séptimo círculo: el alumnado donde todo confluye Llegamos al punto final de nuestro viaje. Es el centro sobre el que giran el resto de los círculos. Destino y origen de todo el entorno ideológico, económico, organizativo y familiar. El entorno se cierra en este punto. Todo gira a su alrededor y sobre él incide con sus fuerzas de atracción-repulsión el resto de Jos círculos o esferas concéntricas. De rey de la creación a esclavo de la misma. El limite es a veces frágil. «Todo por el niñ.o/ a joven, pero sin el joven nifio/ a». Porque a veces se parte de un modelo de nifio-niña-joven teórico, que no encaja en la realidad de las nifias, niños y jóvenes concretos. La Escuela como institución está al servicio de la clientela de niños-niñasjóvenes. Algunas veces esta relación se invierte y son elJos y ellas quienes sirven a la Escuela. El servicio de calidad lo tiene que prestar el profesorado acomodándose a las necesidades del demandante del servicio. Sin embargo muchas veces se crea un servicio-enseñanza que nadie demanda. El servicio que se presta debe responder a las necesidades del entorno que se resumen en el alumnado o sujeto discente que debe aprender para defenderse en la vida. ¿Qué necesitan aprender en una situación dada? ¿Qué pueden aprender de acuerdo con las posibilidades propias? No se puede rechazar a nadie que demande aprender, poco o mucho. Está en su derecho. En este planteamiento se enmarca la idea de la LOGSE de establecer currículos abiertos, objetivos mínimos, que la población normalmente escolarizada, podrá aprender. Esos objetivos mínimos son los que realmente debe garantizar la Escuela, no los máximos que nunca se podrán definir de antemano y estarán siempre en función de las capacidades individuales. Muchas veces se olvida este enfoque y sin querer se tiende a aportar lo «máximo que se pueda>> olvidando reforzar lo mínimo que cada individuo puede. Este puede ser el gran servicio a la igualdad social que debería aportar la Escuela. De siempre su objetivo ha sido preparar para superar la carrera de obstáculos que significa el Bachillerato, el COU y la Universidad. En el camino se queda la otra parte, maltrecha, sin un esquema intelectual elaborado, sin hábitos de pensamiento que sustenten la autonomía y el criterio propio. Ciudadanos y ciudadanas de segunda, pasto de todas las demagogias y consumismos. En la carrera por llegar a la Universidad se produce mucho fracaso que no sería tal si los objetivos de la enseñanza se adecuaran a las posibilidades individuales y necesidades del entorno. El planteamiento de la enseñanza como «carrera de obstáculos» obliga al abandono prematuro, a la desmoralización por no poder ganar, porque sólo gana quien llega primero. Sólo hay un número uno en cada clase. ¿El resto no vale? Se nos hace mirar la vida como botín de la clase privilegiada, la formada por los números uno. La escuela enraizada en su entorno familiar, social, cultural y humano, no puede ser elemento que origine el desajuste cultural, el fracaso personal.

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De hecho se pone muchas veces al servicio de otros intereses que no siempre coinciden con los del medio en el que se ubica la Escuela. No hay que extrañarse de que eso que se enseña no sea atractivo, que provoque el abandono, el absentismo, el enfrentamiento con el sistema. Ese sistema no está al servicio de la adolescencia y juventud sino que emerge como enemigo a combatir. No responde a sus intereses, a sus inquietudes, a sus posibilidades. Pierde sentido como marco natural en el que poder ejercitar aspectos de su desarrollo personal, social y cultural.

Fijar la zona de desarrollo próximo

Uno de los aspectos más atractivos de la propuesta educativa de la Reforma es el giro copernicano que experimenta el diseño del currículo. No se parte de la ciencia y se selecciona lo que parece que se debe saber a una edad determinada, sino que se analiza primero lo que se puede aprender a cada edad y en función de ello se seleccionan los contenidos. Existe así una zona de la personalidad en la que confluyen posibilidades cognoscitivas y oferta educativa. Esa zona del individuo cuyos límites fluctúan en el proceso del aprendizaje, es donde deben coincidir las posibilidades de aprender y la oferta de aprendizaje. El progreso se produce en una ampliación cada vez mayor de esa zona que permite entrar en contacto con más amplias zonas de la cultura. Es decir, oferta y demanda deben armonizarse. Lo que ofrece el profesorado no es siempre lo que demanda el alumnado. Porque no siempre se ajusta a lo que se puede aprender. Nadie se motiva por aquello hacia lo que no se siente atraído.

Un entorno escolar generador de salud

El aprendizaje para la vida se hace mediante la consecución de los objetivos comunes, definidos en la Reforma educativa. Todo lo que se debe aprender en cada asignatura se subordina al objetivo general. Así las Ciencias de la Naturaleza deben procurar el desarrollo de la salud, el conseguir una imagen equilibrada de sí que lleve a la autoestima, la conciencia en relación con los problemas del uso de la naturaleza. Estos objetivo no forman parte de ninguna lección, es a lo que debe servir los contenidos de cada una de las que componen el programa. Es decir, se busca integrar los conocimientos en un marco más amplio de desarrollo de la persona. Si no contribuyen a esa formación global, cuyos aspectos se definen en el Diseño Curricular, deben suprimirse como parte del programa. Ya se estudiarán en otro momento, si son necesarios.

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Otras áreas o campos del saber, promueven la inserción en el medio, la promoción de hábitos de tolerancia, de participación y crítica, así como hábitos de salud y disfrute de la cultura. Es decir lo que la Escuela debe promover no es la carrera por el título, sino el entorno generador de salud física y mental que permite el desarrollo individual y su integración en la sociedad como individuos autónomos. Una faceta formativa especialmente demandada por la sociedad actual, la comprensión de mensajes y la comunicación, no podrá desarrollarse en un entorno escolar represivo, rutinario, ajeno al medio en que se ubica, carente de imaginación. El ambiente escolar, creado por el sistema de convivencia, deberá ser saludable. Es decir, generador de salud. El entorno saludable se inicia en lo físico, aulas que permitan el movimiento, la comunicación. Espacio que no agobie, que permita la libertad de elección. El espacio constriñe o libera a la persona. Genera agresividad o facilita la comunicación. No se puede fomentar la libertad, la comunicación, la creatividad, si no hay espacio donde moverse, reunirse, verse. La salud escolar pivota sobre tres ejes que resumen los objetivos educativos comunes a todas las áreas y a la institución escolar misma. La búsqueda de la propia identidad Descubrir la propia identidad en el contacto con los iguales. Llegar a la autoestima es resultado de la acción de fuerzas no siempre equilibradas. La imagen que el entorno escolar debe reflejar tiene que ser siempre positiva. Sólo así se garantizará a la larga la respuesta positiva que nace del equilibrio personal, donde no es necesario ponerse a la defensiva de un entorno amenazante. La estima propia nace de que la presencia del alumnado en el marco escolar no sólo es necesaria sino que es recibida con satisfacción por la institución. Es decir su presencia no es amenaza para nada sino fundamento sobre el que emerge la institución docente. No hay que estar pues a la defensiva estableciendo un sistema de normas contra el alumnado potencialmente peligroso. La agresividad surge como mecanismo de defensa frente a una amenaza que la propia institución puede crear, muchas veces de modo inconsciente. El propio entorno se convierte así en amenaza contra la cual se defiende el alumnado. Esos comportamientos agresivos varían con la edad, como es lógico. Unas veces será la huida, el absentismo escolar -a nadie le gusta ir a donde no se le quiere-, otras veces será la violencia, la destrucción material de Jo que es propiedad de la institución «enemiga». Por eso el principio fundamental de la convivencia es crear un entorno que fomente actitudes saludables, que genere salud. Porque se parte de que el alumnado es, por su edad, un valor positivo, creativo, cargado de futuro.

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La solidaridad necesaria

¿La Escuela debe preparar para competir en un mundo insolidario? ¿Cómo prepararse para ese mundo? ¿Generando actitudes insolidarias? No siempre se coincide en las respuestas sobre todo cuando se piensa en el mundo con el que deberán encontrarse al salir de la institución escolar. «Todo eso de los objetivos comunes está muy bien, pero como no sepan ... » y aquí cada cual pone lo que considera esencial en la educación. Entre el profesorado, y a medida que el alumnado crece en edad, hay más desacuerdo al definir lo que se debe aprender para defenderse en la vida. Una mayoría sigue pensando que lo importante es saber muchas cosas, más que el resto para poder ganar, competir. Con planteamientos competitivos importados del exterior de la escuela, difícilmente ésta va a tener identidad propia en la transmisión de valores y en la creación de aptitudes. «La gran escuela es la vida», por tanto ¿para qué sirve la Escuela-institución? Si la Escuela es incapaz de crear un entorno en el que sea posible la solidaridad, suprímase la Escuela. ¿Puede funcionar el sistema escolar basándose en la solidaridad? ¿Utopía? ¿Qué puede ser la Escuela sino el último reducto de la utopía? Un ambiente escolar que no se base en la solidaridad entre los iguales difícilmente va a crear un entorno saludable en el que sea posible la búsqueda hacia el sí mismo o identidad personal. Seguiremos generando personas insatisfechas, inseguras, incapaces de comunicarse con el resto y adquirir seguridad y autoestima. El principio de solidaridad, de colaboración, de participación generosa, de compartir el saber y las posibilidades individuales, tiene que seguir fundando el quehacer docente dentro del entorno creado por la Escuela. Se necesita de la colaboración de todo el mundo, no únicamente de quienes sobresalen, para crear ese entorno generador de bienestar personal y promotor de lo mejor que cada persona tiene dentro. Lo que suele ocurrir es que nos movemos en entornos tan fríos, agresivos y distantes, que ólo suscitan respuestas agresivas, impersonales, que no comprometen a nada. Es el mundo despersonalizado frente al que hay que levantar una muralla y cerrar las puertas de la Escuela. La necesaria exploración de lo límites La libertad también necesita aprendizaje. No es una cualidad con la que se nace, hay que aprenderla ejercitándola. Nadie se hace libre sólo teorizando sobre la libertad, sino conquistándola. Esa conquista es un largo proceso en el que debe participar la Escuela permitiendo en su entorno escolar el ejercicio de la libertad.

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De hecho el aprendizaje de la libertad es el resultado del reconocimiento de los límites, los propios y los ajenos. En definitiva la libertad no es sino el acuerdo entre personas iguales y solidarias. El marco de la Escuela, físico, organizativo, debe estar preparado para facilitar el aprendizaje de la libertad, no como una asignatura o un conjunto de normas que la definen, sino como aprendizaje individual en el que es posible el error y el enfrentamiento incluso con la propia institución. Difícilmente se aprenderá a ser Ubre en un entorno represivo. Lo normal será aprender la forma de saltarse ese entorno, de burlar su sistema de normas evitando el castigo cuando se incumple. Reconocer que hay límites en el ejercicio de la libertad es algo necesario. Descubrirlos como resultado de una interacción no como imposición ciega, es lo que hará libres a quienes se chocan con ellos en el ejercicio de sus potencialidades personales. Por otra parte los límites no son realidades indiscutibles o dogmáticas. El límite por principio es el resultado de un acuerdo histórico o contractual. Quizás la lucha de la humanidad en la búsqueda de su libertad haya sido el alejar cada vez más esos límites que se imponían a la persona de forma irracional e injustificada. El entorno escolar queda definido por unos limites propios dentro de los cuales deben desarrollarse las conductas que lleven a la consecución de Jos objetivos educativos. Y algunos no son discutibles, justamente los que sustentan el entorno saludable que debe garantizar la Escuela. Pero en la relación cotidiana con la institución escolar, surgen situaciones discutibles siempre, negociables. De la forma como se aborden las situaciones conflictivas, no de la anulación de las mismas, surgirá un entorno saludable. El conflicto es algo normal donde justamente se está educando a las personas. La institución debe crear un entorno en el que sea posible que el conflicto se pueda resolver dentro de unas coordenadas que lo canalicen de forma positiva para el individuo y la institución. El conllicto es lo que cuestiona la fijación de los límites establecidos. El problema no consiste tanto en fijarlos como en adecuarlos a las situaciones concretas de forma que sirvan para resolverlas positivamente. Educar en libertad no es pues una frase o una utopía. Es la asignatura pendiente de todo entorno escolar. Se sigue sin ensefiar a ser libre porque muchas veces no existe la posibilidad de aprender en entornos cerrados, agresivos o de total dejar hacer, sobre todo cuando la institución no tiene nada que enseñar y prefiere inhibirse del problema. A veces la mejor manera de no tener problemas es ignorarlos.

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Un entorno creativo

Un entorno en el que es posible la autoestima, la solidaridad y la libertad, será un entorno creativo. A veces nos quejamos del desinterés del alumnado por las propuestas docentes. ¡Cuántas veces esas propuestas no están alejadas de sus intereses, de sus preocupaciones! ¿Cómo nos podemos quejar cuando les obligamos a hacer tareas repetitivas, rutinarias, desmotivadas, carentes de significación? «Hay que aprender lo que yo digo y basta». Muchas veces no hay más razón por la que se debe estudiar una cosa u otra. Desconexión con la realidad, falta de imaginación, de significatividad en la propuesta, o imposibilidad de aprender porque no se tienen los instrumentos adecuados. A veces la institución parece ignorar a quien se sienta en sus aulas. Da igual quien esté, hay que ensefíar un programa y ya no hay más que plantearse. Se explica un texto, se memoriza, se examina y se ponen notas. Y ya está. Cualquier otro planteamiento es una complicación innecesaria. Y no es que no quieran aprender por lo que se suspende mucho. Cualquier persona a quien se le ofrezca una forma de aprender acomodada a sus posibilidades, una motivación adecuada, está dispuesta favorablemente a saber. El problema es que en muchos entornos escolares parece que sólo tienen en cuenta los resultados finales, no el proceso por el que se aprende. Tantos aprobados, supone que el sistema empleado es bueno. Pasan la selectividad, luego funcionamos bien. Da igual el precio que se haya pagado. No se analiza el proceso empleado. Educar y ensefíar son procesos complejos no siempre coincidentes. El entorno escolar, en el que está implicado principalmente el profesorado como parte primordial, debe diseñar un sistema de aprendizaje que garantice el funcionamiento del proceso, no sólo que analice los resultados. No valen los buenos resultados a cualquier precio. Al menos no puede valer como sistema. La creatividad como eje educativo pasa por la adecuación de los contenidos a las posibilidades expresivas, de comprensión y de comunicación de quienes aprenden. ¿Cómo se va a ser creativo si lo que hay que aprender no compromete personalmente a nada? Basta con hacer un examen y aprobar. Cómo haya conseguido aprobar importa menos. El sujeto del aprendizaje requiere saber por qué aprende, para qué, cómo se relaciona con lo que ya sabe, y sobre todo tiene que poseer los medios adecuados para poder hacerlo. ¿Cuántas preguntas, de las muchas que se hacen en clase y en los exámenes, demandan respuestas creativas, imaginativas? No hay que extrañarse que las aulas estén llenas de gente aburrida, justo en las edades en que más curiosidad empiezan a tener por todo. ¿Qué hay de interesante en lo que les rodea en su entorno académico? El entorno creativo será aquel que permita el desarrollo de intereses, de inquietudes, el que permita conectar los contenidos de los programas con la realidad y las preocupaciones de quienes estudian. Y a ello debe contribuir

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cualquier asignatura. Cualquiera. Depende de la forma como se plantee y la forma corno se implique al alumnado. Todas pueden hacerlo. Porque todas tienen que ensefiar de forma significativa, es decir conectando con las posibilidades de aprendizaje y con el resto de conocimientos adquiridos. El problema es que no siempre se sabe cómo hacerlo. La utopía posible

Al final del embudo sobre el que confluyen todos los círculos, caben dos posibilidades. Sufrir el purgatorio correspondiente por no haber sabido salir a tiempo de la cárcel de los siete círculos que se ciernen sobre la Escuela, o buscar la forma de trabajo que haga posible la utopía. Es posible una reforma educativa que haga de la enseñanza algo vivo, encarnado en la realidad, que sirva para orientarse en el entorno que rodea a la Escuela. Es posible hacer de ella un lugar de promoción de salud mental, devalores culturales positivos, de esquemas de pensamiento y conducta creativos al servicio de la sociedad a quien debe servir la Escuela. Para que esa posibilidad se haga realidad tienen que cambiar muchas cosas. O no tantas. Lo principal es crear equipos decididos a poner al servicio de la comunidad educativa sus potencialidades intelectuales y humanas. Mi experiencia me da que es posible. Y que es posible hacer de nuestro trabajo algo interesante, divertido y enormemente creativo. Para ello es necesario garantizar unos mínimos que definan un entorno positivo ante la educación. Un espacio vital abierto, adecuado a las edades, donde sea posible explorar las potencialidades personales. Hay que luchar por un espacio físico digno para las escuelas. Porque el espacio dignifica a quienes lo ocupan. Una actitud ante el aprendizaje del alumnado siempre positiva y abierta. No cerrar a nadie puertas a su progreso. Siempre existe «una segunda oportunidad)). Transmitir el mensaje de que es posible seguir adelante, aunque no se llegue en primer lugar a la meta. ¿Cuántos que han fracasado en su escolaridad primaria, no pueden recuperarse en la secundaria? Para poder transmitir este mensaje de que es posible la superación de las dificultades, la institución escolar tiene que ofrecer alternativas. El suspenso no tiene que ser un estigma indeleble, sino indicador de una orientación hacia estudios más acordes con sus intereses y sus posibilidades. El sistema educativo de la Reforma ofrece una mayor diversificación de las opciones formativas que no necesariamente tienen que ser resultado de un fracaso previo. Un equipo tutoría! que haga de la tutoría un trabajo real de orientación y atención al individuo y su inserción positiva en el medio escolar. Es un privilegio profesional poder trabajar en un Centro en el que se fija el trabajo por

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equipos tutoriales a Jo largo del curso en tiempos de coincidencia de todos sus miembros. No es únicamente el trabajo de principio y final de curso. Es el seguimiento semanal de todo un equipo sobre el funcionamiento de los distintos grupos y Jos problemas individuales. Reuniones semanales de trabajo con la presencia del equipo de orientación del Centro. Un equipo formado por las Jefaturas de los distintos seminarios que semanalmente se reúne para evaluar programaciones, analizar situaciones didácticas del aula y evaluar los resultados académicos como Centro. Equipos de trabajo por Seminarios que se constituyen en grupos de investigación en el aula, desde donde es posible un trabajo coordinado, profesionalmente enriquecedor y educativamente de calidad. Y digo que estas líneas de funcionamiento esbozadas se dan por lo menos en un Centro. En el que yo trabajo. Luego la utopía es posible. Ahora sólo nos falta que nos suban el sueldo.

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LIBROS VIÑAO FRAGO, A.: lnnovaciónpedagógicayracionalidad cientffica. La escuela graduada pública en Espafla (1898-1936). Madrid, Akal, 1990. Hace varios meses veía la luz una importante publicación de Antonio Vifiao, cuya génesis se remonta a algunos años atrás. Recordemos que ya en 1985 había escrito unas páginas preliminares sobre las escuelas graduadas de Cartagena («Cartagena 1900. Los orígenes de la escuela graduada pública en España», en 1. Ruíz Berrio (ed.): La educación en la España contempordnea. Cuestiones históricas, Madrid, Sociedad Espafiola de Pedagogía, 1985, pp. 144-150 y «El maestro, lo que más importa. Cossío y las escuelas graduadas de Cartagena (1900)», Bordón, n. 0 258, 1985, pp. 413-419), en las que dejaba entrever algunas de las ideas que desarrolla con mayor detalle en este nuevo libro. Y me atrevo a calificar la obra de importante, no tanto por su extensión (se trata de un libro más bien breve) cuanto por el valor de la aportación que realiza. Intentaré justificar mi apreciación. Coincido con quienes piensan que, en términos generales, aún poseemos un conocimiento escaso del proceso evolutivo del sistema escolar español. Sin embargo, creo necesario matizar esta afirmación. En efecto, van siendo bastantes los trabajos dedicados a clarificar las dimensiones generales de dicho proceso evolutivo, tanto a escala nacional como, especialmente, a escala regional y/o local.

Trabajos tan rigurosos como los desarrollados desde hace algunos años por el propio Vifiao o Juan Luis Guereña sobre las estadísticas escolares, junto a un nada desdeñable conjunto de trabajos académicos y tesis doctorales que iluminan los perfiles concretos del fenómeno educativo en una amplia muestra de entornos geográficos y sociales, nos van permitiendo conocer con mayor detalle el proceso de génesis y desarrollo del sistema educativo espafiol. No podemos por menos que felicitarnos colectivamente por ello. Pero, siendo básicamente cierta la afirmación anterior, no se puede ignorar que contamos aún con pocos trabajos que nos desvelen la realidad escolar en su dimensión «microscópica». Sabemos poco sobre las prácticas escolares, la organización de la enseñanza y de la escuela, los métodos aplicados, los textos utilizados, las relaciones de poder existentes en el sistema educativo, y tantos otros aspectos concretos. Nuestro conocimiento de los mismos es un tanto anecdótico e impresionista. Aunque nos vamos forjando una idea acerca de cómo se desenvolvía la vida en las escuelas españolas, estamos lejos de poseer un conocimiento contrastado de dicha realidad. Por ese motivo, el libro de Viñao puede calificarse de importante. A lo largo de sus páginas pasa revista a un ampUo conjunto de cuestiones relacionadas con la organización de la nueva escuela graduada, la introducción y la difusión de las ideas y prácticas pedagógicas asociadas, las tensiones surgidas en ese proceso y los fundamentos del mo-

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delo en su conjunto. En ese sentido, el trabajo contribuye a clarificar una dimensión de la vida escolar todavía poco atendida por la investigación histórico-educativa espafiola. Y de ahí su importancia. Si avanzamos más allá de esta pdmera impresión general, descubriremos que el libro realiza varias aportaciones dignas de ser destacadas. En primer lugar, reconstruye el proceso histórico de introducción de la escuela graduada en Espafia en el primer tercio del siglo XX. Comienza poniendo de relieve que ese nuevo modo de organización escolar, hoy ampliamente extendido y comúnmente aceptado, no deja de ser «históricamente excepcional)) (p. 7), ya que su introducción se remonta solamente al siglo pasado. A continuación, lleva a cabo el análisis genealógico del proceso de su aparición y desarrollo en Espafia. Tomando como fechas extremas del estudio las de 1898 y 1936, comienza exponiendo la experiencia pionera de Cartagena y el ambiente e impulso regeneracionistas en que ésta se insertó, para ir mostrando cómo el movimiento iría expandiéndose en las tres primeras décadas del siglo. Al llegar la Segunda República, el modelo sería ampHamente aceptado, aun cuando no estuviese plenamente implantado. Entre una y otra fecha tiene Jugar el proceso que Viñao reconstruye con precisión. Utilizando fuentes de diverso tipo y haciendo gala del rigor a que nos tiene acostumbrados, hace desfilar por las páginas del libro los principales hitos legislativos y administrativos de dicho proceso (decretos de 1898, 1905, 1910, reformas de 1911, orden de 1913, reglamento de 1918, ... ), los impulsores de tal innovación (R. Blanco, M.B. Cossío, F. Martí, E. Martínez, ... ),el contexto en que ésta sellevó a cabo, las resistencias que generó, sus contradicciones y limitaciones (como las diversas «soluciones provisionales» para la graduación). Sin olvidarse de su evolución cuantitativa, se centra más bien en los aspectos cualitativos del proceso, que ocupan la mayor parte del volumen. Al llegar al final de la obra, el lector posee un cuadro nítido del proceso desarrollado en ese período de casi cuarenta años. Pero el Libro no se queda ahí. Su segunda aportación destacable consiste en el análisis de las im-

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plicaciones que la nueva organización tuvo tanto sobre la teoría pedagógica como sobre la práctica escolar, de acuerdo con la «interdependencia entre concepciones pedagógicas, organización escolar y distribución de espacios y usos escolares» (p. 32) de que habla el propio autor. En efecto, la escuela graduada fue una importante innovación, cuyos efectos no se redujeron al ámbito de las concepciones pedagógicas. La diferencia fundamental entre la graduación de la ensefianza y la escuela graduada es que la última alteró más profundamente que la primera la organización escolar tradicional. Sin duda, esta es una tesis central del trabajo, que queda sobradamente demostrada. Así, vista desde nuestra óptica actual, la consolidación de la escuela graduada estuvo estrechamente ligada a una serie de cambios en la organización escolar, que acabaron por crear una escuela distinta de la tradicional unitaria. El primero de ellos fue la organización secuencial del currículum y su ampliación con nuevas disciplinas, fruto de la graduación introducida en la ensefi.anza y la necesidad de distribuir los contenidos de la misma en varios grados sucesivos. Junto a ello hay que hablar de la diversificación de espacios y actividades, de usos y personas, encaminada a la mejora de las funciones de distribución y clasificación que la escuela desempeña. Estrechamente unidos a ellos fue.ron otros cambios como la distribución y control de tiempos y tareas, que llevó aparejada la adopción de nuevos procedimientos de evaluación del rendimiento escolar y del desarrollo mental. También hay que hacer referencia al establecimiento de nuevas estructuras jerárquico-burocráticas, que determinaron una redistribución del poder docente cuyo aspecto más visible fue la aparición de la nueva figura del director de escuela graduada. El último cambio destacable, aparecido al final del período estudiado, fue la concepción de la escuela como organismo social o comunidad educativa, con la introducción en la Segunda República de nuevos modos, todavía tímidos, de participación social. Al análisis de todos estos aspectos dedica Vifiao la mayor parte del libro, desbordando los estrictos limites de un trabajo histórico y aventurándose en un campo de particular interés para el estudio de la organización escolar. Man-

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teniendo siempre el enfoque histórico, aporta elementos de indudable interés para la reflexión teórica acerca de la organización escolar, la concepción del currículum, los mecanismos de evaluación, los criterios e instrumentos de clasificación de los alumnos o las relaciones de poder en el seno de los equipos docentes. En ello radica uno de los principales atractivos del libro, en el hecho de que desborda el estricto interés histórico para contribuir a la construcción del conocimiento pedagógico. En efecto, si algún propósito se adivina por entre las páginas del libro, quizás sea el principal el de ruptura de los límites disciplinares. El lector encontrará en ellas referencias a ámbitos del saber tan diversos como la psicología del aprendizaje, la sociología crítica, la genealogía del poder, la planificación educativa o la teoría de la educación, por no citar sino algunos. Y todo ello sin perder un ápice de rigor histórico. Y ésa es precisamente la tercera aportación del trabajo, su contribución al proceso de construcción de una teoría de la educación. A lo largo del libro, Antonio Vifiao quiere contribuir a la reflexión teórica sobre el hecho educativo. Que dicha aportación es intencional queda patente en el último capítulo, significativamente titulado «Razón y sentimiento. Sobre la ambigüedad de la institución escolar>>. Partiendo del análisis genealógico efectuado en los capítulos anteriores, se aventura en éste a diseccionar la ambigüedad y falsedad del debate de la pedagogía moderna, que enfrenta una concepción educativa sentimental a otra racional. Presenta y analiz<I así «dos tendencias sólo aparentemente contrapuestas y que encontramos por lo general entremezcladas» (p. 136). Tanto el lenguaje utilizado como las categorías de análisis aplicadas son más propias de la sociología crítica de la educación que de la historiografía propiamente dicha. En cierto modo, la sociología histórica y la historia social contribuyen conjuntamente en estas páginas a la construcción de una nueva y crítica teoría de la educación. Sin embargo, quizás sea este último aspecto el que pueda dejar más insatisfecho al lector. Si los análisis genealógicos realizados en capítulos anteriores transmiten una sensación de solidez y consistencia, estas reflexiones teóricas finales resultan

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menos concluyentes. Desde mi personal punto de vista, constituyen interesantes intuiciones merecedoras de un desarrollo teórico más amplio. Pero ello no quita mérito ninguno al libro, sino que más bien nos motiva a continuar esperando aportaciones venideras de Antonio Viñao que profundicen en esa dirección. Llegando al final del libro se comprende plenamente la cita de H.M. Enzensberger que abre el volumen: «Por favor, no vayan a creer que me anima la intención de polemizar contra una situación de cuya inevitabilidad me doy perfecta cuenta. Tampoco me propongo lamentarla. Lo único que quisiera es exponerla y, en la medida de lo posible, explicarla». Desde luego, el libro de Viñao expone magistralmente el proceso de aparición y difusión del que ha devenido en el modelo predominante de organización escolar contemporánea, y contribuye sustancialmente a explicar sus fundamentos, alcance e implicaciones pedagógicas y sociológicas. Alejandro Tiana

FERNANDEZ ENGUITA, M.: Poder y participación en el sistema educativo. Barcelona, Paidós, 1992.

Verdaderamente es digno y justo, equitativo y hasta saludable, celebrar la aparición de una obra que, en estos tiempos llamados post-modernos, comienza con un reconocimiento sin lugar a dudas del legado de la ilustración. Sobre todo, por lo que de defensa de las ideas de progreso y razón ello supone. Pero no es sólo éste el motivo de júbilo sí tenernos en cuenta la aderezada composición de materiales, grand theory y empíricos (dicho sea sin esa amarga descalificación que le atribuye al término nuestra vieja academia), centrados en torno al debate sociológico sobre la escuela. Los ocho trabajos que reúne la obra -unos inéditos, otros no- se agrupan bajo el denominador de la relación entre los sistemas educativo y democrático. Su triángulo argumental se establece, simplificando mucbo, entre sistema educativo, democracia política y autoritarismo económico. Más en con-

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creto, sobre las teorías de la reproducción (Capítulos II y VII), la participación (111 y VI), el profesionalismo docente (IV y V) y el aprendizaje de lo social (Ill y VIII). El libro se abre con «Sociedad y Educación en el legado de la Ilustración: crédito y débito», una asunción de nuestra herencia respecto al pensamiento económico, político y educativo de Locke, Helvetius, Rousseau, Condorcet y Kant, reconocida bajo una común confianza en la educación como vehículo de extensión de las luces y el progreso. Situado en esa herencia, Fernández Enguita distingue entre sus autores y realiza una disección crítica, que a veces se puede entender ucrónica, en torno a la pregunta «¿Ilustración para quién?». La respuesta es clara: la igualdad proclamada entre los hombres, no llegó a las mujeres; quedaron intactas las divisiones de clase, género, etnia y grupo de edad. Tales dinámicas de estratificación se incorporan al análisis a lo largo de varios de los capítulos del libro, en especial en el III, donde se establece una distinción nítida entre la contradicción fundamental, situada en la base económica, y la oposición o mera discriminación secundaria, que se puede dar en los otros niveles. O como señala el autor desde una perspectiva marxista: las oposiciones que discurren por otras lineas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción espedjica del capitalismo. Es decir, tanto el género, como las diferencias étnicas o culturales, deben subsumirse en la contradicción fundamental: la económica. Tal planteamiento no sólo implica la sumisión, al nivel de la práctica, de Jos movimientos de liberación a la lucha del proletariado, sino que, a nivel del análisis, supone la imposibilidad de salirse de la metáfora base/superestructura. Con ello se resta toda autonomía a los movimientos feministas o anti-racistas y se hace difícil entender los crecientes problemas nacionalistas. Bajo el filrnico y promiscuo título de «¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción, contradicción, estructura y actividad humana en la educación)), Fernández Enguita disefia una bien trabada construcción teórica en defensa de las teorías de la reproducción (el león), frente a sus críticos neomarxistas más conocidos de la resistencia

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y la producción cultural: Apple, Giroux y Willis (los pintores). El ajuste de cuentas que lleva a cabo Enguita, sin embargo, no es con ellos directamente, sino con Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis (los responsables de la ferocidad), a través del concepto marxiano de contradicción, que explora y expone con rigor. Si llama la atención el recuerdo de la modernidad, mucho más lo hace la asunción del joven Marx y su concepto de alienación, básico para entender la contradicción entre capital y trabajo. Al final, Enguita parece subsumirse en las tesis de las tres esferas, de los maduros Bowles y Gintis, indicando que las contradicciones de la escuela pueden explicarse a partir de la existente entre trabajo alienado y mercancía. Reproducir la estructura es también reproducir la contradicción. No existe reproducción sin contradicción. Quizás la contradicción del autor estribe en que la reproducción es un terreno en el que parece sentirse cómodo aunque con cierta mala conciencia. De ahí que, en el Capítulo VII, llamado «Entre la esperanza del cambio y el estigma de la reproducción», intente salir de la secuencia optimismopesimismo que la escuela ha generado últimamente entre los partidarios de cambios profundos en la sociedad. Para ello realiza un ejercicio de alta discusión teórica con los autores americanos Bowles y Gintis y Carnoy y Levin, a los que tacha de unilaterales, acerca de las contradicciones de la escuela en su papel reproductor. Para Enguita, la escuela es una institución integrada en el modo de producción burocrático, cuyo proceso de trabajo reúne parte del capitalista y parte del mercantiJ simple (profesiones). Como prueba de que en todas partes cuecen habas, el autor plantea previamente la disonancia existente en el campo funcionalista entre Parsons y Dreeben. El Capítulo 111, «Participación en la experiencia escolar o el aprendizaje del desdoblamiento», sostiene la tesis de que la experiencia cotidiana de la escuela, en cuanto a organización, gestión y funcionamiento, tiene una importancia incomparablemente mayor, en la configuración de la conciencia, expectativas y comportamiento futuro de los alumnos que la del contenido de la enseñanza misma, sea en forma de palabra de profesor o de libro de texto. El aprendizaje del desdoblamiento se halla

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en el carácter contradictorio de la escuela que, situada en la esfera del estado, reconoce los derechos de la persona y en tanto que prepara para la inserción en la jerarquía de la producción capitalista, debe reconocer los derechos de la propiedad. Una esquizofrenia garantizada por La continua contradicción entre igualdad formal de oportunidades y desigualdad de resultados; prácticas democráticas en asignaturas poco importantes y autoritarismo en las más académicas; o la combinación de la gestión democrática del centro y la autocrática de las asignaturas. En definitiva, ser ciudadanos con derechos en la esfera política y trabajador sin ellos en la esfera económica. El Capítulo VIII, <<El aprendizaje de lo social», que cierra la obra, continúa estudiando la transmisión educativa y viene a ser una denuncia, que en buena medida pudiera entenderse corporativa, sobre el área social en la ensefianza no universitaria. Atribuye que la reforma la deje circunscrita a la «Geografía e Historia>> a la herencia institucional, la confusión de la lógica de la disciplina con la dinámica del aprendizaje y a la inercia del saber académico y su rígida división interna. Aunque el fuerte del autor no sea quizás la didáctica, ensaya unas recetas de aprendizaje de lo social que lo saquen del influjo matemático deductivo, mediante un aprendizaje inductivo, cuyos contenidos recojan las que llama diversas fracturas de la sociedad: clase, género, grupos de edad y étnicas, principalmente. El carácter polisémico del término participación -una fórmula para todos- es el comienzo del tratamiento de la dialéctica entre el profesionalismo docente y la participación estudiantil en La escuela del desencanto (Capítulo IV). El trabajo se basa en unos grupos de discusión, realizados en centros de ensefianza secundaria, y su núcleo radica en la oposición existente en La enseñanza, que, a diferencia del resto de servicios públicos, ve como sus facultativos deben soportar la participación de sus clientes (padres y alumnos) en La gestión del mismo. Desde el profesionalismo, el tema es visto como intrusismo, por lo que tal participación es puesta en duda continuamente por el profesorado. En todo caso, la prueba del profesionalismo está más en el control último del facultativo sobre el proceso de trabajo que en la

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dependencia orgánica o en el control clientelar. También se debería considerar el carácter plural del profesionalismo, que funciona tanto como estrategia de control por parte del estado (con objeto de desmovilizar o reconducir los movimientos reivindicativos colectivos en otros de simple movilidad inclusión-exclusión), que como mecanismo de resistencia contra el mismo o de reafirmación genérica en una semiprofesión feminizada. Otros autores señalan la conveniencia de analizar más las organizaciones del profesorado que a éstos individualmente considerados como semiprofesionales. «Participación y elección en Espaila y en los EE.UU.>> (Capítulo VI) es una joint venture del autor con R.F. Arnove. Desde un punto de vista informativo, el artículo es interesante por lo diferenciado del modelo americano (localismo comunitario) respecto al nuestro (centralismo gestionario). El problema ahora se sitúa entre participación y elección, a nivel sistémico. Así, en Espafia, la participación es bandera de la izquierda, el cuerpo de profesores y la escuela pública, presentando el problema del pretendido monopolio docente como reconocimiento de su profesionalidad. La elección, por su parte, es la bandera de la derecha y de los colegios privados, aunque se encuentra con el problema de la financiación estatal. En los EE.UU., por su parte, la elección se reivindica desde la derecha contra el compromiso del Estado en educación y la participación no existe formalmente. Sin embargo, la escuela depende de la comunidad. De alguna manera, son estos Los temas que plantea el capítulo V, un análisis comparado de las leyes educativas de 1970, 1980 y 1985, bajo las premisas de las fuentes estables de poder en el sistema educativo: burocracia, propiedad, profesión y comunidad. Más que un continuum o avance paulatino en el reconocimiento progresivo de los derechos de profesores, padres y alumnos en la gestión del sistema escolar, tales leyes constituyen modelos muy diferentes, que siguen la evolución reciente de la sociedad espailola: del intervencionismo al mercado, del capitalismo duro a los derechos de los trabajadores y del autoritarismo estatal al renacer de la sociedad civil. Así, mientras la Ley General de Educación franquista fue

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un modelo burocrático-patrimonial, la LOECE centrista fue uno patrimonial-profesional, y la LODE socialista, uno profesional-comunitario. Estamos, en definitiva, ante un libro que, como los precedentes del autor, aporta información sobre temas polémicos y de interés y está bien escrito; en el doble sentido de una buena estilística y una buena argumentación intelectual, en la que surgen esas sorpresas súbitas con que desenmascara pequeña trampas saduceas del lenguaje o algunos de los tópicos que el sentido común se niega a cuestionar. A buen seguro que los lectores lo encontrarán ameno y de interés. Antonio Guerrero Serón

TORRES SANTOME, J.: El currículum oculto. Madrid, Morata, 1991. El currículum oculto viene siendo objeto de diversas investigaciones, publicaciones y trabajos especializados desde que, en 1968, Philip Jackson aplicara este término para denominar al conjunto de rutinas e interacciones que tienen lugar en las aulas y que cumplen un papel educativo difuso, no explicito, pero cuyos efectos tienen a la larga tanta o mayor importancia que el currículum explícito. Este libro de Jurjo Torres viene a enriquecer este campo desde una perspectiva transformadora que se fundamenta en la reflexión sobre aspectos de la vida cotidiana de las escuelas e institutos de este país. Aspectos a Jos que no se suele prestar suficiente atención en la literatura especializada y que, sin embargo, evidencian los espacios en los que se hace patente el currículum oculto, en los que es posible buscar <<el significado social y los efectos no previstos de las experiencias escolares en las que se ven envueltos los alumnos y alumnas y el propio profesorado». El autor aborda el análisis del currículum, de su significación teórica y sus repercusiones prácticas, desde una posición comprometida con la posibilidad de prácticas educativas más democráticas que las actuales, con acciones que contribuyan a evitar la «segregación y la marginación

tanto dentro como fuera de las instituciones docentes>>. Respecto al marco conceptual se manifiesta deudor de la teoría crítica, la sociologia del conocimiento y las teorías reconstruccionistas del currículum. A través de un trabajo riguroso y amplio de descripción, análisis e interpretación del conocimiento generado sobre el tema, el libro se interna en las dimensiones ocultas del currículum, en su significación social, polftica, económica y cultural y contribuye a sentar las bases para un debate que cuente con las diversas formas de poder y control externo sobre la escuela y con el arropamiento paracientífico de diversas formas de legitimación que abocan a una valoración del conocimiento con raseros economicistas y argumentos tecnocráticos. Pero que cuente también con los efectos de un currículum no planificado ni previsto, con un alumnado y un profesorado que no se aplica mecánicamente a reproducir el rol asignado, que cuente con su resistencia, con su actitud critica, con su acción contrahegemónica, con las posibilidades de transformación. Estos presupuestos fundamentales se convierten en el hilo conductor de los nueve capítulos que hacen de este libro un material valioso para el conocimiento de teorías, investigaciones y experiencias desde las que se pueda progresar en la comprensión de las relaciones entre ideología, poder y currículum, tanto en sus aspectos globales cuanto en sus manifestaciones más concretas en grupos marcados por la clase social, el género o la etnia, así como en las discriminaciones que tales grupos sufren en el sistema económico, profesional y educativo. Tras unas primeras páginas de introducción que contienen el enfoque que preside la obra y las preocupaciones y objetivos de su autor, el lector se irá adentrando en el estudio de la ideología como «visión del mundo que influye en las ideas y en las prácticas» y que, en la medida en que se convierte en hegemónica, presiona sobre la construcción del currículum en la institución escolar convirtiéndola en escenario de reproducción y prolongación de las relaciones de poder. Escenario en el que, al mismo tiempo, van a producirse contradicciones y fisuras, reconstrucciones sociales e históricas del currículum, prácticas contrahegemónicas.

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Como continuación de este tema, tratado en el capítulo 1, el libro se ocupa de los diferentes niveles de legitimación del discurso pedagógico y del papel del cuerpo de especialistas-expertos (particularmente en psicología) en todo este proceso. La filosofía positivista y la psicología conductista, así como los enfoques taylorista y fordista, han sido adaptadas por el sistema educativo al servicio de un modelo de sociedad. De este modo se crea un discurso científico que fue legitimando cambios en los códigos curriculares explícitos y visibles o invisibles, cambios que, como nos dice Lundgren (1992, 65), trasladaron la función de la educación desde una función reproductora general a una función específica de clasificación social y económica y de cualificación como base de diversificación del poder del trabajo. Estas formas de legitimación entran en la educación institucional a través de diversas prácticas tecnocráticas que son analizadas en el capítulo III. En él se nos muestra la utilidad que tiene el consenso aparente, sobre procesos, contenidos y métodos educativos, para la permanencia del poder dominante. En esta parte del libro se analizan con rigor las consecuencias de un positivismo que niega la naturaleza jerárquica e ideológica delconocimiento y reduce el capital cultural a la experiencia educativa avalada y legitimada por títulos y certificaciones, lo que, a su vez, convierte la evaluación en técnicas de control y en exámenes que son el arma más poderosa del profesorado y la principal motivación del proceso de enseñanza/ aprendizaje. Desde este marco ideológico y socio-histórico los capítulos IV y V abordan lo que considero la mayor aportación del libro: la lectura crítica de las teorías de la reproducción, el descubrimiento de sus puntos débiles y de las consecuencias negativas de su unidireccionalidad para generar una política de cambio, una conciencia alternativa, unas prácticas educativas contrahegemónicas. Como respuesta a estos puntos débiles, y de forma magistralmente encadenada, el autor presenta el surgimiento de nuevos modelos alternativos que engloba en las teor!as de la producción. En ellas, a partir de la consideración del pensamiento humano como algo activo y de las institucio-

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nes escolares como organizaciones semiautónomas, puede encontrarse la base teórica para la emergencia de nuevas formas de resistencia. En los capítulos VI y VII el texto trata dos campos en los que se integran muy bien los marcos de análisis presentados anteriormente: La discriminación por razones de género o de etnia y sus manifestaciones en Jos diferentes espacios que integran la vida cotidiana en los centros educativos. El análisis de las diversas situaciones de discriminación está avalado por numerosas investigaciones de corte etnográfico que ponen de manifiesto su carácter de fenómenos de injusticia social. En consecuencia, los programas educativos pueden colaborar a su comprensión y solución siempre que sea en el marco de procesos colectivos e interrelacionados con programas económicos y políticos. Partiendo de la necesidad de tomar medidas para una auténtica profesionalización del profesorado, en el capítulo VIII se estudia el problema de su descualificación y recualificación desde dos puntos de vista: la feminización en el sector de Educación General Básica e Infantil y la política de expropiación de la toma de decisiones importantes desde el punto de vista profesional. Ante esta situación también se producen reacciones, y el Libro las recoge en forma de experiencias y acciones de resistencia y defensa de un colectivo docente capaz de innovar y de desarrollar un currículum para favorecer modelos de sociedad más democráticos y solidarios. La creación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la organización de escuelas de verano y cursos de actualización docente, la publicación de revistas y la creación de materiales para la innovación, son alternativas, si se hacen fuera de Jos estrechos cauces del discurso oficial y oficialista, para la conjunción real de los contextos teórico y práctico, de lo que Carry Kemmis denominan «saber organizado más acción organizada>). En el noveno y último capítulo, el texto recoge más globalmente las posibilidades de una intervención educativa en favor de una sociedad democrática. Sus soportes básicos son la inmersión en los aspectos explícitos, ocultos y latentes del currículum explotando las posibilidades que ofrecen las teorías de la producción. Potenciar

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los espacios de autonomía que existen en las ctiferentes fases del currículum a través de lo que Bernstein denomina marcos de referencia y clasificación débiles y dar coherencia a todo el proceso encuadrándolo en un esquema de funcionamiento social. En conjunto, el libro tiene el mérito indiscutible de «hacer hablar a los silencios significativos» y de proyectar luz sobre los espacios más oscuros del currículum. Tiene, además, la doble virtud de hacerlo conjugando teoría y práctica y educación y sociedad con perspectiva histórica y proyección ideológica. Las posibilidades de comprender la institución educativa y de orientar, de manera colectiva y organizada, la acción que desde ella se realiza en favor de una sociedad más justa reciben aquí nuevo aliento. Sobre la necesidad y adecuada medida de su optimismo es la mejor muestra la buena acogida de que ha sido objeto el libro, que ha provocado su reedición en menos de un afio. María Josefa Cabello Mart'mez

CONTRERAS DOMINGO, J.: Enseflanza, currículum y profesorado (lntroducción crítica a la Didáctica). Akal, Madrid, 1990. En el ámbito académico abundan los textos cuyo título o subtítulo nos indican que se trata de una «introducción» a una determinada materia. A riesgo de ser injusta diré que suelo recibirlos con cierto recelo porque a menudo ese término se traduce en que el contenido es un poco de todo y casi nada de interés. Recuerdan a tantos apuntes tomados en las clases en los que se informa de modo resumido de lo que casi todos han dicho sobre el tema de que se trate y en los que apenas hay nada del profesor que cuenta lo que otros cticen. Mi escepticismo no mejora sustancialmente si además se especifica que estamos ante una introducción <<crítica>>. En general, y a pesar de reconocer las tremendas dificultades que supone ofrecer una perspectiva general de una ctisciplina, sea la que sea, termino la lectura preguntándose si merecía la pena el esfuerzo del autor, pues, aún

cuando suelen ser textos informativos y de lectura fácil, resulta muy complicado «devolver el préstamo» al autor. ¿Cómo ctialogar con él si sus ideas aparecen diluidas entre las de otros, como meros apéndices, o implemente no se encuentran? El libro objeto de este comentario es una introducción y, además, crítica. No obstante, como argumentaré, el comentario anterior no puede aplicársele. Contreras indica en el prólogo que no considera que el suyo sea un libro de «autor»; yo diría que sólo parcialmente tiene razón. Como introducción a la Didáctica que es, hay sin duda una mención necesaria e inevitable a temas, autores y problemáticas que definen los elementos centrales de este ámbito de conocimiento. Pero no me parece menos cierto que el «autor» está presente; es decir, estamos ante un texto en el que el autor tiene sus propias ideas. La referencia a perspectivas y autores centrales para entender el desarrollo del pensamiento y la práctica didáctica son un importante elemento informativo; pero su interés en el transcurso del texto no es tanto ése como el análisis que sobre ellos se realiza, siempre tomando postura ante los temas y evitando la simplificación, tan peligrosa y tan común. No elude Contreras las contradicciones y tensiones que forman parte de la práctica de la enseñanza y de la reflexión obre ella. Las contradicciones no desaparecen porque nos empeiiemos en pulirlas y ocultarlas; al desvelarlas, al explicitarlas podemos ser conscientes de que existen, dónde están y cómo se las puede enfrentar. En el subtítulo se indica, además, que es una introducción crítica. Y creo que en este caso lo es en el pleno sentido del término. Hay una permanente labor de análisis que desmenuza los problemas y las posiciones sobre ellos, que desvela sus fortalezas y sus debilidades, las bases en que se asientan (explicitas e implícitas) y, de modo fundamental, sus olvidos, lo que dejan sin tocar y los peligros que esconden. Esta crítica perseverante y a veces despiadada puede dejar en ocasiones a los lectores un tanto perplejos y abandonados ante un campo en que la envergadura de los problemas no siempre se corresponde con la debilidad de las conceptualizaciones sobre ellos y las propuestas para abordarlos. Pienso, no obs-

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tante, que sería un abandono momentáneo porque hay un armazón que sostiene todo el texto: la posición del autor. Y ésta creo que queda claramente reflejada en la cita de Apple que abre el libro: las instituciones educativas -viene a decirnos-, sus realizaciones y los que trabajamos en y con ellas estamos cogidos en una trampa, la de criticarlas y al mismo tiempo tratar de conseguir que sean más educativas. Apple concluye afirmando que no podemos renunciar a ninguna de las dos cosas, aunque no siempre tengamos claro en qué lado de la batalla estamos y cuál es el límite que las separa. No es casual que Contreras haya elegido esta cita (que refleja las contradicciones en que andamos metidos y con las que tenemos necesariamente que lidiar) sino que, por el contrario, ayuda a entender el sentido que tiene el libro y la posición de su autor: criticar para construir, construir desde la crítica. Aunque insistiré en ello más adelante, quisiera adelantar lo que desde mi perspectiva son los ejes conductores del pensamiento de J. Contreras que articulan el discurso recurrente que se desarrolla en «Ensefianza, currículum y profesorado»: las relaciones teoría/práctica (en sus distintas versiones: conocimiento/acción, investigación/práctica) y el énfasis en los valores educativos como el elemento clave que permite defender una forma especifica de considerar estas relaciones teoría/práctica y el quehacer de la Didáctica. Ya en el Prólogo se explicitan estos hilos conductores, se adelantan algunos de los aspectos centrales de la posición que el autor adopta ante ellos y se explicita la preocupación que da origen a la reflexión que va a ir desgranándose en los siguientes ocho capítulos. No debe sorprender, sabiendo que el origen de su preocupación se encuentre en la docencia, que el texto transpire un cierto aire «académico» y que los referentes sean la producción teórica generada en el campo de la Didáctica. A ello también podría achacarse el, a veces, desigual tratamiento de los distintos capítulos. ¿Qué es la Didáctica?

Esta es una pregunta engorrosa y complicada, mucho más cuando hemos descubierto -merced

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a nuestra incorporación a la «comunidad internacional»- que el término Didáctica tiene una delimitación geográfica muy especifica; en otros lugares hablan de Currículum y no siempre estamos seguros de saber de qué hablamos o debemos hablar. A ello vino a añadirse, desde hace unos años, la generalización entre nosotros de este último término de forma masiva e indigesta; nos lo hemos encontrado por todas partes sin disponer de suficientes elementos para clarificar nuestras ideas y con poco tiempo para intentarlo siquiera. En el texto no aparece esta clarificación hasta el final del capítulo IV, una vez que se ha definido el ámbito de conocimiento de la Didáctica adoptando una posición respecto a «una forma de entender la naturaleza de la realidad que nos ocupa, así como la motivación para aproximarnos a esa realidad (¿explicarla? ¿construirla? ¿transformarla?)» (pág. 14). La realidad de la que se ocupa la Didáctica es la enseñanza; pero ¿qué naturaleza tiene la ensefianza y cuál es el papel de la Didáctica ante ella? Aquí aparecen con toda su fuerza las relaciones teoría/práctica y los valores educativos. La Didáctica se encuentra atrapada en el mismo «compromiso moral>> que la ensefianza, al tratarse ésta de una actividad en la que unas personas ejercen influencia -intencional- sobre otras personas porque «no es posible ( ... ) un conocimiento sobre fenómenos morales que no se sitúe a su vez moralmente» (pág. 16). Situarse moralmente implica no sólo involucrarse en actividades que se justifican por los valores que persiguen sino, además, la imposibilidad de desligarse, de desvincularse, de la realización práctica de tales valores. La intervención es, pues, un requerimiento ético. En la Didáctica, argumenta Contreras, esta intervención, este compromiso con la práctica no puede entenderse como algo suplementario a la actividad teórica; la Didáctica «es parte del entramado de la ensefianza y no una perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares» (pág. 18) hasta tal punto que sólo desde esta perspectiva tiene sentido como disciplina. De este modo no estamos ante una disciplina teórica que explica y prescribe la práctica, sino de un conocimiento práctico que está implicado en la descripción, la construcción y la transformación (o conservación)

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de la realidad educativa de la que forma parte él mismo. A analizar y argumentar esta posición, así como otras que manifiestan cómo también la Didáctica ha servido para crear y legitimar la realidad de la enseñanza, se dedican los tres primeros capítulos del libro. De especial interés me parece el último de ellos («Ensefiar para aprender») donde, de modo sintético y claro, se analiza la imposibilidad de que la Psicología, más concretamente la Psicología de la Instrucción, pueda proporcionarnos orientaciones de las que derivar, más o menos automáticamente, prescripciones para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque a lo largo de estas páginas aparecen algunas definiciones 1, el interés está en el rico proceso de reflexión y argumentación que las antecede y las sucede. Es en él en el que encontramos el reto para pensar, para discutir y para disentir; en cualquier caso, difícilmente dejará a los lectores tranquilos e indiferentes. El carácter epistemológico de la Didáctica

Estamo ante una temática (abordada en el capítulo IV) que, salvo la tesis doctoral de Félix Angulo 2, se ha tratado casi con exclusividad en las memorias de oposiciones como un requisito necesario y casi siempre salvado con convencionalidad y escasa profundidad. Aunque en el caso del libro que comentamos, el origen está en ese requisito académico, hay un elemento que convierte este tema en central en lugar de subsidiario. Siendo un problema complicado y arriesgado, suele salvarCon un cierto olor a «academia» quizá debido a que obedecen a ese temor tan común en ella a er considerados ambiguos, poco precisos o con tendencia a la huida del compromiso. Temor que, en este caso, me parece infundado porque no hay ambigüedad y sí una posición explícita del autor de desvelar los camino por los que iniciar la «emancipación y la justicia>> huyendo del falso lustre académico que nos deslumbra impidiendo ver algo más que nuestro propio ombligo. 2 Angulo Rasco, F. (1988): Análisis epistemológico de la racionalidad científica en el ámbito de la Didáctica. Universidad de Málaga, inédita. 1

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se habitualmente poniendo por delante lo que cada autor considera las exigencias científicas para luego ver si el conocimiento didáctico se ajusta a ellas. De este modo se produce, a mi modo de ver, un doblegamiento de la Didáctica, de sus exigencias en cuanto conocimiento educativo, a los requisitos de cientificidad establecidos por otros y para otros ámbitos. Por el contrario, Contreras ha planteado con anterioridad cuáles son las características del conocimiento didáctico para luego analizar si podemos aplicarle el calificativo de científico. No se trataría, por tanto, de ajustar el primero de modo que podamos adjudicarle el preciado calificativo, sino de respetar las exigencias educativas que plantea la Didáctica. Aunque pudiera pensar e que en definitiva no es sino una cuestión de orden, creo que es equivocado porque situando como primer término el conocimiento científico se ha acabado, con frecuencia, por falsificar el conocimiento didáctico para poder ajustarlo a las condkiones que aquél determina. En el caso que nos ocupa, las «condiciones» las pone el conocimiento didáctico; si después nos encontramos con que no se ajustan a lo que se pretende para poder denominarlo científico ¡qué vamos a hacerle! Y ello, en parte, porque Contreras no comparte una visión de la ciencia mistificada y mistificadora ante la que debamos inclinar la cerviz. ¿Cuáles son las exigencias irrenunciables delconocimiento didáctico? l. La relación existente entre la componente y la normativa 3 de la Didáctica, donde la expli-

3 Donde la normatividad significa «compromiso con la práctica>> más que prescriptividad en el sentido habitual del término. Aunque quizá esta diferencia quede algo difusa en el texto de referencia, aparece con claridad en otros posteriores: «No es u legitimación como producto del mundo académico lo que le da derecho a la investigación para regular la práctica. Por el contrario, ésta sólo mostrará algún valor si permite profundizar en el sentido educativo de la enseñanza y en su realización, lo cual está lejos de ser algo mecánico corno también está lejos de ser un problema privado de los especialistas ... La práctica educativa, en un sistema democrático, requiere de la intervención de todos los implicados y afectados, as! como la salvaguarda de aquellas opciones que

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cación es dependiente de la normatividad. La práctica, el componente normativo, e el punto de referencia permanente, el eje prioritario. Y ello porque el conocimiento didáctico es práctico y no teórico. 2. Una insoslayable orientación valorativa traducida no sólo en la presencia de valores en el conocimiento y la práctica didáctica sino en el compromiso de realizar valores en la práctica. Situados en el primer aspecto estamos ante la Didáctica en su especificidad como conocimiento, que lo iliferencia del resto de las Ciencias Sociales. La Didáctica está entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción, entre lo existente y lo posible, entre lo que hay y lo que se de ea. Estas dos dimensiones, siempre presentes y siempre en relación dialéctica hacen que no podamos situarnos «ante un objeto científico definitivamente creado, sino en continua construcción» (pág. 130), merced a su compromiso con la práctica. Encontramos en la exposición de Contreras una re-construcción de la conceptualización sobre la Didáctica en un proceso ilialéctico que le permite profundizar en la comprensión del conocimiento y los fenómenos educativos sin desvirtuarlos, sin someterlos a los parámetros existente si éstos no son válidos. Hay en ello un acuerdo entre el objeto de estuilio y la forma de analizarlo: y ésta es dialéctica, ujeta a contradicciones y en continua construcción. Es el compromiso de la Didáctica con la práctica, como ya se dijo, el que determina que los valores educativos estén siempre presentes; tanto en la conceptualización como en la realización de la enseñ.anza. Pero, a menudo, hablar de valores educativos es un ejercicio de retórica que clarifica poco y, en el peor de los casos, confunde mucho. La utilización a veces confusa y confunilidora de términos como «igualdad», «justicia», «emancipación>> ... no puede llevarnos a prescinilir de ellos. Como Elliot (1986, 247) señalara, «estos valores

educativos son notoriamente vagos» 4 , pero es erróneo pensar que se clarifican operativizándolos y convirtiéndolos en e tados de cosas; su concreción está en su realización en la práctica. En la obra que nos ocupa hay inilicaciones respecto a cuáles son los valores educativos de que el autor habla, pero, sobre todo, hay una toma de posición clara respecto a dónde están y dónde hay que ir a encontrarlos: <<La propia búsqueda de las realizaciones adecuadas en una búsqueda también de valores adecuados» (pág. 20). Así pues, no es sólo ni principalmente un problema de definición sino de realización en la práctica. No obstante, y dado el lugar privilegiado que los valores ocupan en la conceptualización de la Didáctica, se echa de menos un mayor nivel de profundización en este aspecto.

suponen un bien público y la defensa de la igualdad y la justicia social ... » (Contreras, 1. (I 991 b): «El sentido educativo de la investigación», Cuadernos de Pedagogía, n. • 1%, pp. 61-67).

4 Elliot, J. (1986): «Autoevaluación, desarrollo profesional y responsabilidad». En Galton, M. y Moon, B. : Cambiar la escuela, cambiar el currículum_ Martínez Roca, Barcelona, 237-259.

La producción académica de la Didáctica

Resuelve Contreras el confuso asunto de las relaciones entre Currículum, Enseñanza y Didáctica de un modo que, si no taxativo, es cuando menos claro y argumentado. Para él, es la práctica académica de la Didáctica la que ha separado dos ámbitos: la investigación sobre la realidad de la enseñanza por un lado y las decisiones sobre qué y cómo enseñar (el currículum) por otra. Se desprende de ello que la Didáctica se ocupa tanto de las coniliciones de realización de la enseñanza como del contexto más amplio de las decisiones sobre qué y cómo enseñar. Al análisis de la investigación sobre la enseñ.anza dedica el capítulo V. Resulta especialmente in tere ante y clarificador el último apartado del mismo donde expone las limitaciones de este ámbito de la Didáctica -dominado en gran parte por una concepción tecnológica de la misma- que ha reducido las dimensiones de los fenómenos de la enseñanza y ha confinado a ésta a las aulas y a la descripción, sin más, de su funcionamiento real,

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olvidando que «intentar explicar el aula sólo desde dentro es no haber entendido lo que es la ensefianza)) (pág. 171). Los capítulos VI (La teoría del currículum) y VU (La práctica del currículum: disefio, desarrollo y evaluación) ofrecen una perspectiva sobre la producción teórica y las realizaciones en el campo del «deber sen> de la ensefianza -el currículum-. Pero no es un mero repaso a la literatura (aunque se utiliza profusamente), sino que hay un análisis de ella precedjdo de una advertencia -siempre necesaria- respecto a lo que podemos esperar encontrar en las teorías del curriculum5, advertencia razonable dada la envergadura de los problemas que se esconden tras ellas. En este sentido ya Beyer y Apple (1988, 5) ofrecieron una muestra de las cuestiones asociadas al estudio del currículum especificando que, si bien no aparecen todas las que deberían, la lista ofrece una muestra de la complejidad de los temas sobre los que hay que decidir a la hora de hablar del currículum6: cuestiones epistemológicas, politicas, económicas, ideológicas, técnicas, estéticas, éticas e históricas. En tomo a estas cuestiones es lógico que exjstan discrepancias, que en definitiva son las que muestran las distintas posiciones sobre el currículum. Contreras se centra en una

$ En un escrito posterior (aunque publicado antes) ahonda en la advertencia que aquí se hace respecto a la necesidad de analizar los presupuestos en que toda teorización sobre el currículum se asienta, asl corno la desconfianza que siempre debe mantenerse cuando nos encontremos con un texto que ofrezca respuestas definitivas: «Piénsese, siempre que se lee algo sobre esta materia, que detrás de lo que se dice (o delante, si lo ha hecho explícito el autor) hay tomas de postura o preconcepeiones sobre valores educativos, sobre el papel social de la educación escolar, sobre qué tiene que ver lo que se formula como pretensión para la enseñanza con lo que pasa o pueda pasar en las aulas, sobre quién está legitimado para decidir qué en la escuela y sobre cuál es la forma adecuada de racionalizar la acción» (Contreras, J . (1989): «El currlculum sin salir de la biblioteca». Cuadernos de Pedagogfa, n. 0 175, pp. 80-82). 6 Beyer L. y Apple, M. (1988): «Yalues and politics in the currículum» . En, Beyer, L. y Apple, M. (Eds.): The curriculum: Problems, pOiitics and pOssibilities. State University of New York Press, Albany, pp. 3-16.

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pregunta (desglosada a su vez en otras cuatro) a la que debe darse respuesta: «¿Cuál es la auténtica intencionalidad de la enseñanza, la que se dice pretender o la que realmente se consigue?» (págs. 175-176). Porque, piensa el autor, el currículum no es una idea inmaterial sino la materialización, socialmente construjda, de lo que se pretende que sean las escuelas, qué debe hacerse en ellas, a quién y a qué deben servir ... Aunque ya se venía apuntando en ciertos aspectos, es en el análisis de las distintas perspectivas sobre el currículum -y en el último capítulodonde aparece con mayor fuerza la referencia a la naturaleza política de la educación. Y aparece como un elemento indjspensable para retomar y recuperar el sentido práctico de la Didáctica, para «recuperar la conciencia de que el papel que debe jugar la escuela en la sociedad, y los valores educativos que deben defenderse en la enseñanza, no son problemas técrucos que deben resolver los especialistas, sino parte de los intereses públicos en los que debe participar la sociedad)) (Contreras, J 991 b).

¿Y los profesores? A los profesores , como receptores del currículum según una concepción tecnológica y como creadores y/o re-creadores del mismo en una concepción práctica, está destinado el último capítulo del libro. Articulado en torno a la innovación, en él se plantea la crítica a las posiciones que pretenden imponer prácticas innovadoras olvidando a los que las han de materializar y obviando las condiciones de realidad en que la enseñanza tiene lugar. Se apunta, asimismo, una concepción de lo que deben ser las innovaciones, del modo en que ha de entenderse el currículum y a los profesores, en consonancia con la toma de posición que ha verudo haciéndose respecto a las relaciones teoría/práctica y a la presencia de valores educativos . Se defiende la reflexión como el modo de enfrentarse a las discrepancias que necesariamente surgen entre lo que se pretende y lo que hay y al profesor como el protagorusta principal de esta reflexión, al tiempo que se incide en las contradicciones a las que su actividad está sometida: la

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función educativa de la enseftanza ha de coexistir -y con frecuencia no pacíficamente- con la función ideológica de la escuela. Y porque se defiende el desarrollo profesional de los docentes a través de su capacidad para la reflexión sobre su actividad -lo que es, lo que debe ser y las condiciones materiales y sociales en que se desenvuelve-, el currículum se concibe como una herramienta de trabajo 7 de los profesores que les permite encontrar respuestas a los problemas educativos con los que se enfrentan. Porque la Didáctica, tal como Contreras la concibe, «en vez de ser la disciplina que dice a los profesores qué deben hacer con Jos alumnos, trabaja con los profesores para que sean ellos los que decidan qué deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la enseñanza» (pág. 243). Y un profesional de la enseflanza es -debe ser- un intelectual, alguien que aúna la investigación y la práctica, que enseña porque investiga y que investiga porque enseña. En Enseñanza, cumculum y profesorado ni se abordan todas las temáticas, ni las que se abordan cubren todos los aspectos posibles, pero su lectura incita a pensar y cue tionarse sobre más problemas de los que aquí hay planteados. No obstante, su papel informativo -como se espera de todas las introducciones- está cubierto. La utilización frecuente de apoyos bibliográficos no cumple aquí una función meramente expositiva; la exposición es un apoyo para el análisis, para la crítica y, en definitiva, para ir posibilitando la construcción y explicitación de la posición del autor. No estamos, por otra parte, ante un libro de lectura fácil; las cuestiones sobre las que trata no lo son y se corre el riesgo de falsificarlas si se las amplificara. La complejidad de los problemas determina la complejidad del pensamiento sobre ellos, aun cuando el lenguaje pueda ser asequible y la redacción amena. Es un libro para re-leer, preci-

7 < <El currículum es la herramienta de trabajo de un oficio que no se realiza sólo por la capacidad de disponer de instrumental con el que operar, sino también con la capacidad de tener respuestas a preguntas» (Contreras, J. (199la): <<El currículum como formación>>, Cuadernos de Pedagogfa, n. 0 194, pp. 22-25).

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samente porque es rico en ideas. Es un texto valioso y sugerente sobre el que merece la pena volver de cuando en cuando. Y no me cabe duda que algunas de las nuevas ideas con que se aborde una segunda lectura habrán sido posibilitadas por la primera.

Nieves Blanco

GIROUX, E., y FLECHA R.: Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona, El Roure, 1992.

El comentario crítico constará de tres partes: punto de partida de los autores, propuestas consiguientes y contradicciones y obstáculos del enfoque adoptado. Triple es el análisis del que se parte. Primero, vivimos tiempos de crisis, ausencia de valores y clima de confusión en la sociedad y en las ciencias sociales (p. 173). También asistimos a la amenaza de la mayor ofensiva que han lanzado las fuerzas de la derecha, desde el fascismo de los años 30 (p. 7). Segundo, desde un punto de vista teóricometodológico se certifica una vez más la defunción del estructuralismo y de la nueva sociología de la educación británica. Se repasan los consabidos defectos del reproduccionismo por dos veces (una cada autor), la falta en su seno del concepto de autorreflexión, su imposibilidad de explicar el cambio, su desprecio al individuo, en fin y resumiendo, «su incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica y la dominación» (64). Por su parte, la opuesta perspectiva británica, el enfoque opuesto, «ha fracasado en la interpretación de los nuevos fenómenos y en que la actual crisis pasa por resituar esta especialidad dentro de las actuales elaboracione del análisis social» (119). Tercero, desde el punto de vista ideológico quiere desmarcarse tanto de la corriente de la nueva derecha, que recorta presupuestos y mira con nostalgia los tiempos en que la cultura oficial era respetada por las instituciones modernas, como de los planteamientos postmodernos, nietzscheanos y genealogistas, antidemocráticos y nostálgicos de

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la era premoderna que fomentaba la espontaneidad necesaria para la voluntad de poder. Las alternativas en los tres terrenos ofrecidas son las siguientes. Primero, en el terreno general e opone a la tesis del fin de la historia y de la posmodernidad la prueba de la oportunidad emancipatoria que crean las rápidas transformaciones sociales (véase movimientos de liberación) y los valores, en medio del caos, de la utopía, la identidad cultural, la liberación spcial a través de la pedagogía libertaria y la comunicación (Freire, Dem o, Gramsci, Habermas). Segundo, teórico-metodológicamente se apuesta por una teoría crítica y radical de la cultura de ascendencia teutona. Aqui, las fuentes son Gramsci y Habermas . El primero sirve para resaltar la esfera de la <<política cultural», basada en la «autoridad emancipatoria» que debe permitir a los profesores «cuestionar el modelo derechista basado en el patriotismo y el patriarcado» (74). Pero sobre todo se basa en Habermas y en su énfasis en la comunicación, la cual debe producirse «entre todas las personas y todas las culturas» . En la base de esta influencia se encuentra la Teoría crítica de la enseflanza (Carr y Kemrnis), versión remozada y pedagógica de la Escuela de Francfort. Esta corriente argumenta la existencia de individuos, grupos o clases oprimidos por procesos sociales alienantes que no pueden controlar (Comstock). La teoría propone entonces un método de acción de ida y vuelta: partiendo (los profe ores) de la autorreflexión de las situaciones vividas, de las subjetividades y pasando por un «proceso de ilustracióm>, se llega a un «discurso práctico» que implemente teoría y práctica y permita transformar las situaciones educacionales. Que permita, porque Habermas deja claro que no se puede impeler a ninguna linea de acción futura determinada, como tampoco puede hacerlo el psicoanalista con el paciente. Igualmente, Giroux parte del «discurso de la experiencia de los alumnos» para llegar a una pedagogía que les permita «hablar desde sus propias historias y voces a la vez que desafían la propia base sobre la que el conocimiento y el poder están construidos» (88). Tercero, ideológicamente, la nueva teoría crftica se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones modernas en cuanto que

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democratizadoras, y del modernismo tradicional por su ceguera ante los efectos desigualitarios que sostenían, pese a todo, dichas instituciones. Se vierte aqui una buena dosis de voluntad integradora no ajena al relativismo: se quiere aunar igualdad y diversidad; se asume que no hay personas cultas y que es un error partir del déficit en la Educación de Adultos, ya que todos estaremos bajo el listón al crecer continuamente el nivel básico de conocimientos exigido; como también sube constantemente el listón de las capacidades, la Formación Ocupacional debe entenderse como reciclaje continuo para todos y no como déficit de unos pocos trabajadores. Ahora bien, estos hechos son de sobra conocidos, y en todo caso, no se nos dice, a pesar de los llamativos epígrafes («Cómo reescribir el discurso de la alfabetización y la diferencia») cómo generar las recetadas «estrategias contradiscursivas», cómo convencer a los profesores para la lucha, cómo superar el peligro advertido por el propio Giroux- del ensalzamiento romántico de las culturas populare (recuérdese a Grignon}, cómo integrar igualdad y plurali mo o formación y trabajo. A partir de aquí podemo ver algunas de las características que anuncian las contradicciones y/ u obstáculos con que tropieza este enfoque. Esoterismo. En esta teoría crítica subyace la presunción básica de que el actor social es víctima de la manipulación de complejas e invisibles redes ociales que escapan a su conciencia y de las que el profesor, ayudado del investigador, debe ayudar a redimir (p. 75). Surge aquí el primer «efecto boomerang» al cobrarse factura los defectos de la fuente principal de la teoría, la francfortiana, defectos previamente criticado a los reproduccionistas. R.J. Bernstein objetaba que la denuncia de la teoría crítica habermasiana de las tramas ideológicas de dominación y su propuesta del discurso práctico no garantizaban el paso a la acción y podían quedar en mero ideal. Pese a la contracrítica de Habermas, los propios teóricos críticos reconocen que este problema sigue en pie (Carr y Kemmis). Voluntarismo. La teoría asigna a los profesores una tarea doble: de análisis de la organización de la producción cultural a través del conocimiento, valores y relaciones sociales de la ensefianza

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como experiencia vivida, y de elaboración de estrategias políticas para tomar parte de las luchas sociales dentro y fuera de la escuela (p. 83). Puede objetarse a esta posición lo mismo que a la New Sociology: excesivo optimismo en las posibilidades de cambio por parte de los actores escolares (Ahier, Sarup, Sharp, Trottier). La concepción del investigador como «crítico amigo» (Carr) del maestro y la predisposición a la lucha de los maestros no parece muy realista, a la luz de las investigaciones que muestran: 1) cómo los centros de enseñanza son espacios de lucha por el poder por parte de grupos de intereses opuestos, y 2) cómo precisamente el grupo de Jos profesores erige su hegemonía en ese espacio por medio de una ideología que tiene mucho de pragmática y casi nada de altruista. Idealismo. El énfasis en la esfera las relaciones de comunicación, el gusto por lo simbólico, la vertiente habermasiana y gramsciana, minusvalora las relaciones sociales materiales como productoras fundamentales de ideología. Milenarismo. La tan cacareada emancipación remite a una teología de la liberación secularizada que quiere redimirnos a todos de la supuesta crisis que vivimos. La teoría corre el riesto de descarrilar en la poesía social más utópica. En el mejor de los casos significa un intento de resucitar la tradición del pensamiento crítico basado en el e quema alienación-dominación que, como recordaba Carlos Moya en un reciente artículo, entró en crisis en los años setenta (en Espaíia en los 80) y que no estaba limpio de cierto pesimismo apocalíptico.

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Por último, el hecho de que no se trate de un libro monográfico sobre la posmodernidad disculpa en parte el ligero tratamiento que recibe este tema. Es arbitraria la reducción de la misma a Nietzsche, Foucault y Lyotard, y parcial la lectura de estos autores que hace Ramón Flecha, - en especial de Nietzsche-. Puestos a saltarnos la complejidad del tema con generalizaciones, posmodernidad significa más claramente elogio del eclecticismo que antidemocracia, lo que no interesa ver a ningún proponente teologal. Pero sobre todo, y esto es lo grave, parece pasarse por alto la siguiente conexión: si algo debe reconocerse a los posmodernos nietzschianos es su critica a las metateorías, y en especial al Psicoanálisis. Ellos, pero no sólo ellos, estaban cansados de quienes se arrogaban la posesión de la verdad, y la reclamaban para todos, masa ignorante necesitada de Aufkltirung, o sujeto inconscientemente endemoniado por Edipo. Así que, por ejemplo, lucharon por desvelar el tinglado ideológico que subyacía en el Psicoanálisis (tiranía del Padre, de Edipo, del paternalismo) . Y Habermas basa su teoría en el trasunto psicoanalítico, imprimiéndole, como ya se ha dicho, en su versión educativa, la necesidad de abrir los ojos a los actores escolares, sobre la manipulación que padecen. A Giroux y a Flecha les recomendamos a Baudrillard, el cual podría lanzarles la magnífica pregunta posmoderna: ¿y si resulta que alguien (un profesor, un alumno) no quiere participar o no le interesa?, ¿sería democrático el convencerlo a toda costa? Fernando Gil Villa

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COLABORADORES EN ESTE NUMERO

FÉLIX ORTEGA es Profesor Titular de Sociología en la Facultad de Ciencias de La Información de la Universidad Complutense. Ha publicado diversos trabajos y artículos, entre los que cabe mencionar: Sociologfa, utopfa y revolución (1976), El aprendiz de maestro (en colaboración con Julia Varela, 1984), Las contradicciones sociales de la modernización (1990) y La profesión de maestro (en colaboración con A. Velasco, 1991). MARIANO F. ENGUITA es profesor titular de Sociología en la Universidad Complutense. Autor de numerosos artículos y libros, entre los últimos, La cara oculta de la escuela, Educación y trabajo en el capitalismo (Madrid, Siglo XXJ, 1990), La escuela a examen (Madrid, Eudema, 3" edición, 1991), Poder y participación en el sistema educativo español (Barcelona, Paidós, 1991), Juntos pero no revueltos: Ensayos sobre la reforma educativa (Madrid, Visor, 1990), Educación, formación y empleo (Madrid, Eudema, 1992). ANTONIO GUERRERO SERON, Master of Science en Sociologfa por el Institute of Education de la Universidad de Londres y Doctor en CC.PP. y Sociología por la Universidad Complutense de Madrid, en cuya Facultad de Educación ensefta Sociología a las futuras/ os diplomadas/ os en Magisterio. Ha editado un Manual de Sociologfa de la Educación, junto con compañeros del Dpto. de Sociología VI y

tiene en prensa un estudio sobre el profesorado de primaria en la Comunidad de Madrid. Sus publicaciones giran en torno a sus líneas de investigación preferentes: el profesionalismo docente, con especial referencia al sindicalismo, y la perspectivas de etnia y género en la educación multicultural. JOSE GIMENO SACRISTANes catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Valencia. Sus áreas de dedicación preferente se relacionan con el estudio e investigación sobre el currículum, el profesorado, así como con la innovación y evaluación de programas educativos. Sus obras más recientes son: La pedagogfa por objetivos. Obsesión por la eficiencia (Madrid, Morata, 1982), La enseñanza: su teorfa y su práctica (Madrid, Akal, 1983. Autor y compilador en colaboración con A. Pérez), El currfculum: Una reflexión sobre la práctica (Madrid, Morata, 1988), Comprender y transformar la enseflanza (Madrid, Morata, 1992. En.Colaboración con A. Pérez). MANUEL RODRIGUEZ YUSTE es profesor de Enseftanza Media en un Centro de la Comunidad Autónoma de Madrid . «Lleva muchos años dedicado a la docencia y todavía no se ha aburrido del todo. Se ha apuntado a todas las reformas que pretendían mejorar la Escuela. Sigue pensando que la enseñanza puede ser una aventura interesante.»

RECEPCION DE ORIGINALES Los originales remitidos a la revista deben presentarse mecanografiados a doble espacio, en páginas de 30 x 70 matrices. En caso de contener cuadros o gráficos, éstos deben ir en hojas aparte, con indicación en el texto del lugar donde deben ser insertados. Como norma general, la extensión de un original no debe exceder de treinta páginas. Deben llegar acompai\ados de resúmenes en castellano y en inglés, ambos con una extensión de 200 a 300 palabras. Para las notas bibliográficas se recomienda encarecidamente el modelo Harvard: apelliqo del autor, fecha de edición y, en su caso, página entre paréntesis, en el texto por ejemplo: (Smith, 1977: 15.) Las referencias completas aparecerán, por orden alfabético, al final; por ejemplo: Smith, 1977: The wealth of nations, Harmondsworth, Penguin. Títulos de libros y nombres de revistas deben ir subrayados; capítulos y títulos de artículos, entrecomillados. Los originales que cumplan los requisitos formales de la revista serán sometidos a evaluadores imparciales para su posterior examen por el Consejo de Redacción. La direicción de la revista no se compromete a mantener correspondencia sobre los originales no solicitados.

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RESUMENES/ENGLISH SUMMARIES ORTEGA, F.: Unos profesionales en busca de profesión

ORTEGA, F.: Professionals in search of a profession.

En el artículo se razona cómo el profesor (de ensefianza básica, fundamentalmente) se halla inmerso en un proceso que apunta en dos direcciones bien delimitadas: una sobreabundancia (por acumulación) de funciones y una deslegüimación para asumirlas todas o algunas de ellas como cometido profesional propio. El restulado es esa imagen del profesor de nuestros días, agobiado por múltiples y variadas tareas (no pocas de ellas estrictamente burocráticas), e inseguro de lo que hace en cada una de las mismas. No en vano -continúa el autor- la escuela parece cada vez más como una institución residual: a ella parece confiársele, si bien no del todo, aquello que para otras instancias resulta ser poco relevante. Con lo cual, la del profesor acaba siendo una profesión a la expectativa: su cometido dependerá, en cada momento, de las transferencias competenciales que estén dispuestos a hacerles otros grupos e instituciones sociales.

The article explores how teachers are embedded in a process that points in two main directions, an excess (by accumulations) of functions and a delegitimization of the assumption of all or so me of them as proper professional aim. The result is that image of the professor so common today: burdened with multiple and varied tasks (not a few strictly bureaucratic) and insecure about what s/he does in al! of them. This is related to tbe fact that schools, appear more and more as a residual institution: it is entrusted, however not completely, with tasks that other institutions consider scarcely relevant. As a consequence, the teaching profession becomes an expecting one: its purpose wiU depend on the competences that other social groups and institutions are ready to transfer.

ENGUITA, M.F.: De la democratización al pro-

EN GUITA, M.F.: From democratízation to pro-

fesionalismo. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación y el discurso comúnmente aceptado en el sector hacen de la participación de padres y alumnos en los consejos escolares un elemento esencial de la gestión de los centros, pero la realidad presenta un panorama gris. El profesorado cuenta con una mayoría absoluta que le permite en todo momento imponer sus criterios. Ve con desconfianza la

fessionalism. The Basic Law on the Right Education and the commonly accepted discourse in the field present parents' and pupils, participation in school councils as an essential element in schools management, but reality offers a gray picture. Teachers have an absolute majority wich lets them to impose their criteria in council meetings, they mistrust the presence of any other group and they reject anything

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RES UMENES

presencia de los otros y se revuelve ante todo lo que pueda parecer una intromisión en sus competencias. Cuando la profesión docente estaba fuertemente sometida a la autoridad de los empresarios de los centros o del Estado, el discurso democrático sirvió para aglutinar en torno suyo el apoyo de las familias, el alumnado y la comunidad; una vez logradas importantes transferencias de poder a los centros y sus órganos de gobierno, el discurso de la profesionalización pretende levantar una barrera que ponga coto a las pretensiones de participación del público, o sea, de padres y alumnos.

which seems to mean an incursion into their competences. When the teaching profession was strongly subject to the power of school propietors (if prívate) or of the administration, the democratic discourse served to rally around them the support from families, pupils and the community; once an important power devolution to the schools has been obtained; the discourse of professionalization tries to set up a barrier against the participatory pretensions the public, that is, parents and pupils.

GUERRERO SER ON, A.: Currfculum y profesionalismo: los planes de estudio y la construcción social del maestro.

GUERRERO SERON, A.: Currículum andprojessionalism: the social construclion of the theacher.

En este trabajo se analizan los fundamentos sociológicos del currículum del profesorado de enseñanza primaria. Como toda reforma educativa implementa medidas para adaptar el profesorado a los nuevos objetivos, el estudio de los diferentes planes de estudio puede permitir conocer aquellos elementos de la estructura social implícitos en el proceso de transmisión cultural. La historia de los planes de estudio del Magisterio hasta nuestros dias ha sido la historia del paso de lo cultural a lo profesional, acarreando la desaparición explícita de lo ideológico y el reforzamiento del aparato instrumental. La pasión por la metodología, propia de la lógica tecnocrática de los grupos sociales en ascenso, ha ido construyendo un tipo de profesional en el que la especificidad y sistematicidad de su formación dan como resultado su práctica como bricolage y su dependencia social y técnica. A la vez, el proceso ha estado marcado por una fuerte clasificación en torno al género.

This paper analyses the sociological bases of scboolteachers' curriculum. Since every process of educational change carries out those rneans needed to adequate teachers to the new objectives, to study the different curricula sbould allow us to know tho e elements of social structure implicit in the process of social transmission. The history of teachers' training curricula to our days is the history of the move from cultural to professional subjects, declining the ideological ones and going up tbe instrumental aparatus. The whole process has taken place amidst a strong gender classification and a certain passion for metbodology which, together with technocratical logic, bave produced a kind of professional lacking a specific and systematical trainning, with its correspondent practices as bricolage and technical and social dependency.

BURBULES, N.C. y DENSMORE, K.: Los /(mites de la profesionalización de la docencia.

BURBULES, N .C. and DENSMORE, K.: The limits of making teaching a profession.

Si bien puede justificarse adecuadamente la necesidad de mejorar los salarios, el estatus y las con-

While a good case can be made for better salaries, status, and work conditions for teachers, this

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diciones de trabajo de los maestros y profesores, este artículo argumenta que el modelo tradicional de la profesión es una base ineficaz e in apropiada para tal propósito. Incluso los intentos de definir un «nuevo profesionalismo», aunque a menudo motivados por los deseos más democráticos e igualitarios, comportan presupuestos que contravienen estos valores. El artículo concluye que los procesos históricos reales por los que las «profesiones» tradicionales se apropiaron de esa etiqueta y lamanera en que han evolucionado para adaptarse a contextos crecientemente burocratizados no proporcionan un modelo que deba emular el profesorado.

anide argues that the traditional model of a profession is both an ineffective and inappropriate basis for pursuing sucb aims. Even attempts to defme a «new professionalism)), while frequently motivated by more democratic and egalitarian sentiments, irnport a assumptions that contravene those values. The article conclude that the actual historial processes by which the traditional «professionsn appropriated that label, and the ways in which they ha ve evolved to fit increasingly bureaucratized settings, do not provide a model that teachers should emulate.

SYKES, G.: En defensa del profesionalismo docente como una opción de política educativa.

SYKES, G.: In defense of teacher professionalism as a policy choice.

Gary Sykes responde en este artículo al de Nicholas C. Burbules y Kathleen Densmore, «Los límites de la profesionalización en la docencia» (véase en este mismo número de Educación y Sociedad). Contra los planteamientos de estos, Sykes sostiene que cualquier estrategia comprensiva debe incluir un componente profesional que atienda a las cuestiones del conocimiento técnico en la enseñanza, a las condiciones de trabajo de los profesores y a los procesos que constituyen la ocupación profesional. Cree asimismo Sykes que pueden construirse ideales profesionales que den cabida a la igualdad, a las diferencias instrumentales de status entre profesores y a la colaboración con Jos padres en la educación de los jóvenes, características del profesionalismo -según el autor- que tienen como objetivo general mejorar la instrucción. «Se tratarla, pues, de construir un profesionalismo acorde con nuestras ideas educativas y sociales».

Gary Sykes responds in this article to a former one by N.C. Burbules and K. Densmore, «The limits of making teaching a profession» (see this same issue of Educación y Sociedad). Contradicting them, Sykes argues that whatever comprehensive strategy must include a professional component that pays attention to the problems of technical knowledge in teaching, as well as to working conditions and to the processes which constitute the professional ocupation. Sykes also thinks that professional ideals can be constructed such that they give place to equality, to instrumental status differences among teachers and to cooperation with parents in children education; characteristies of professionalism that, according to the author, pursue the general aim of improving education. «The task ahead is to construct a professionalism that accords with our social and educational ideas».

BURBULES, N.C. y DENSMORE, K.: La persistencia del profesionalismo: Es duro abrirse camino.

BURBULES, N.C. y DENSMORE, K.: Thepersistence ofprofessiona/ism Breakin 'up is hard todo.

Burbules y Densmore vuelven a exponer sus

Burbules and Densmore respond to the article

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RESUMEN ES

puntos de vista sobre el profesionalismo en la docencia, contestando así un articulo anterior de G. Sykes (véase en este mismo número de E. y S.). Concediendo que existe una demanda real de los profesores para que se les reconozca su status, y que éste y las reivindicaciones salariales pueden encontrar en la plataforma profesionalista un buen medio para alcanzar sus objetivos, los autores siguen manteniendo que la ideología subyacente a ese profesionalismo se puede convertir en una tentación antidemocrática al buscar exclusivamente la mejora de las condiciones de lo docentes, olvidando, de alguna manera, a aquellos a quienes sirven. Sin presentar una alternativa clara al profesionalismo, se subraya de nuevo la importancia que la participación, el gobierno compartido y la toma conjunta de decisiones tiene para «evitar privilegiar los intereses de los profesores, de los padres o de la comunidad>>. El profesionalismo como ideología, insisten los autores, con sus asociaciones tradicionales, podría distorsionar los cambios pragmáticos que serían necesarios para hacer de la enseñanza una verdadera profesión.

by Sykes While allowing that there exists a real demand from teacbers for status recognition, something with togetber with wage demands can find in tbe professionalist platform a good instrument, the autbors maintain that the ideology subjacent to this professionalism can, become an antidemocratic temptation, by seeking exclusively the irnprovement of teacbers' working conditions and forgetting, sorne way, tbose wbom they serve. Without presenting a clear alternative to professionalism, the autbors underline again the importance that participation, co-management and shared decision making have to avoid privileging the interests of teachers, parents or the community. As an ideology, professionalism, witb its traditional associations, could distort the prograrnmatic changes that could be necessary to make of teaching a real profession.

GLASMAN, D.: «Padres» o «familias». Crftica a un vocabulario genérico.

GLASMAN, D.: «Parents» or «families»: A critique of a generic vocabulary.

Se analiza cómo se ha procedido a configurar un u o diferencial de las palabras «padres» o «familias», según quiénes las utilizan y en función del grado de implicación que tienen con la institución escolar los así llamados. Basado en un estudio realizado en Francia con varias familias que estaban siendo atendidas por trabajadores sociales, en el presente artículo se pone de manifiesto cuáles son las relaciones que se establecen entre aquellas familias y la escuela cuando se da una situación de bajo origen social, o de procedencia extranjera, y un rendimiento académico irregular o de abierto fracaso. En fin, se ponen en evidencia las demandas que la escuela hace a los padres, a veces de modo indiferenciado -sin tener en cuenta el origen social-, para que éstos se conviertan en aliados de la escuela y veJen por el trabajo que en ella se exige y secunden sus opiniones y puntos de vista. Asimismo, se constatan las respuestas diferenciales que dan «padres» y «familias» a esas demandas escolares.

The article analyzes how a differential use of such terms as «parents» of «families» has been configurated, depending on wbo uses them and according to the degree of irnplication with the school which present those so called. On the basis of a French study of severa! families anended by social workers, it explores the relations established between them and the school when they happen to be of lower class, or foreign origins, or when irregular school perfomance or open failure make appearance. Fioally, the demands presented by the school to parents, sometirnes in an undifferentiated way -without taking account of their social origins-, asking them to become its allies, care about borne tasks and support its opinions and points of view. «Families» and «parents» give different responses to these school demands.

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GIMEN O SACRISTAN, J.: Currículum y diversidad cultural.

OIMENO SACRISTAN, José: Curricufum and cultural diversity.

Dos tesis fundamentales se mantienen y relacionan en este artículo. La primera establece que, de acuerdo con una comprensión procesual del currículum, que lo entiende como una práctica, el multiculturalismo curricular plantea la nece aria revisión de los contenidos y de las prácticas a través de las que se desarrollan. La segunda tesis desarrolla la idea de que la multiculturalidad en la escuela sólo será posible si las prácticas educativas favorecen la acogida de la diversidad entre los alumnos en general. Esa condición nos lleva al concepto de multiculturalismo interno para que sea posible el externo, lo cual r~clama: a) la entrada del pluralismo cultural en los contenidos seleccionados, b) una mejor correspondencia entre esos contenidos y la diversidad de alumnos que acceden a la escolaridad obligatoria, e) superación del cientificismo y del pragmatismo de los contenidos, d) diversificación del sentido de lo que se considera «excelencia escolar», e) acogida de diferentes modelos de comportamiento en las aulas, O modificación del taylorismo escolar.

This paper tries to develop two main hypothesis. First of all, is very important, when we talk about curricular multiculturalism, to estab!ish a processual and practica! perspective in the conceptualization of the currículum. This is a praxis not a real thing. According to our view, only if we can change the content and the pedagogical methods in the classroom, we can achieve a multicultural experience in schooling. The second thesis develops the idea of the «inner multiculturality» for all students, not only for minorities, as a condition for the externa] multiculturality. Only in the diversity is posible the diference. An aim that demand: a) cultural pluralism in selection content, b) variety in content for every student in the compulsory education, e) en ter for plural epistemologies, d) diversification of the ideal school competence, e) capacity for take in account distinct behavior models in schools, and O change the taylorist practices.

RODRIGUEZ YUSTE, M.: El Centro Educativo y su Entorno. Los siete cfrculos que se ciernen sobre la Escuela.

RODRIGUEZ YUSTE, M.: The Education institutions and their environment. The seven circfes that influence schoof.

En la Escuela confluyen los más variados intereses que giran amenazadoramente sobre ella. Círculos de diverso radio que influyen sobre la actividad docente y delimitan un entorno corno parte de la realidad escolar. Entorno y Escuela definen una interacción permanente entre dos polos llamados a integrarse de forma positiva. La Escuela, como organismo vivo, se entrelaza con el resto de la sociedad. De su adecuada interrelación, no de la anulación de uno de los extremos, del reajuste permanente entre escuela y entorno, surgirá una Escuela viva, siempre nueva. La realidad escolar crea un entorno en el que el binomio docente-djscente debe ejercer su actividad dentro de unos lítnites propios. Si este en-

Very diverse interests encircle schools and come togetber within them. These circles, different in extension, have an influence on the educational interaction and delineate their environment as a part of the educational atmosphere. Environment and school have a permanent relationship as two extremes that must be integrared in a positive way. School as a living organism is attached to society in a dynamic manner. 1f this relationship is adequate, if non e of the two extremes has deteriorated, a new renovated school results. A permanent adjustment creates an atmosphere in which the teaching-learning interaction must operate within its own limits. lf the environment is healthy and beneficia], education becomes a

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torno es saludable, generador de salud, se conseguir谩 que la acci贸n docente sea un trabajo interesante, que merezca la pena o que aburra por su incapacidad de crear inquietudes.

RESUMENES

worthwhile task. Otherwise is an impotent institution unable to promote new goals and interests.

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LIBROS RECIBIDOS UNESCO: Informe mundial sobre l'educació, Barcelona, Centre Unesco de Catalunya, 1992.

BRAILLON, M.O.: El sistema nervioso central, Madrid, Morata, 1992. CAIRNEY, T.H.: Enseflanza de la comprensión lectora, Madrid, M.E.C./Morata, 1992. FERMOSO, P. (ed.): Educación intercultural en la Europa sin fronteras, Madrid, Narcea, 1992.

FERNANDEZ, Evaristo: Psicopedagogfa de la adolescencia, Madrid, Narcea, 1991. GIROUX, H.A., y FLECHA, R.: Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, El Roure, 1992. IBAR, M., y LONGAS, J.: Cómo organizar y gestionar una entidad de animación sociocudltural, Madrid, Narcea, 1922. LEIF, Joseph: Tiempo libre y tiempo para uno mismo. Un reto educativo y cultural, Madrid, Narcea, 1992.

LUNDGREN, U.P.: Teorfa del currfculum y organización escolar, Madrid, Morata, 1992. QUINTANA CABANAS, J.M. •: Pedagogfa comunitaria. Perspectivas mundiales de educación de adultos, Madrid, Narcea, 1992. SANCHEZ TORRADO, S.: Educación de adultos y calidad de vida, Barcelona, El Roure, 1992.

SEMINARI DE RECERCA EDUCATIVA (VV.AA.): Investigar para innovar en educación, Barcelona, Tnstitut de Ciencies de l'Educació, Universidad Autónoma de Barcelona, 1992. SWANWICK, K.: Música, pensamiento, educación, Madrid, Morata, 1992. WASS, S.: Salidas escolares y trabajo de campo en la educación primaria, Madrid, M.E.C./Morata, 1992.

PUBLICACIONES RECIBIDAS Educación y Biblioteca. Revista mensual de documentación y recursos didácticos, núms. 23 (Anuario) y 25 (marzo), Madrid, 1992. Euroliceo. Revista de ciencia y tecnología, núm. 4, Madrid, 1991. Harvard Educalional Review, vol. 62, 1992. In dice Español de Ciencias Sociales. Serie A: Psicología y Ciencias de la Educación, vol. XI, Madrid, 1990.

Revista Complutense de Educación, vol. 1, núm. 1, Madrid, 1990. Planiuc (Universidad de Carabobo, Venezuela), 1989-91. Revista Ga/ega de Educación, núm. 13. Signos. Teoria y Práctica de la educación (Revista del C.E.P. de Gijón), núms. 4, y 5-6.