Revista Entre Saberes - Volume II, Nº 2, JAN 2019 by Entre Saberes

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Revista Entre Saberes [Recurso eletrônico]: Educação Especial: concretizando saberes / Secretaria de Educação do Estado do Pará, Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará. – Volume 2, número 2 (jan. 2019) - . - Belém: SEDUC/CEFOR, 2019 [on-line]. ISSN: 2596-0431 1. Educação – Periódicos. 2. Educação Especial. 3. História de pessoas em educação. 4. Professores de educação especial. 5. I. Secretaria de Educação do Estado do Pará. II. Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará. CDD: 371.9098115 Ficha catalográfica elaborada por Nathalya Marinho da Silva – CRB-2/1665

SUMÁRIO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: O repensar da prática docente do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da APAE Belém ............................................................................................. 5 Claudia Josélia Bandeira da Costa e Bruna Fernanda Teixeira de Souza

FAMÍLIA, AEE E ESCOLA: Parceria que contribui para aprendizagem das crianças com deficiência. ................................................................................................................................................. 15 Dilma Costa Nogueira Dias, Carlen Richeli Ferreira da Vera Cruz, Marilda Corrêa de Miranda e Maria Catarina Wanzeler Carvalho

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ALUNO SURDO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E SEUS DESLOCAMENTOS NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARAENSE ..................... 25 Alini do Socorro Pinheiro Cruz, Tatiana Cristina Vasconcelos Maia e Maria do Perpétuo Socorro Cardoso

O GÊNERO TEXTUAL BILHETE COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: Uma experiência na APAE Belém ....................................................................................................................................... 36 Bruna Fernanda Teixeira de Souza e Albéria Xavier de Souza Villaça

A ESCOLARIZAÇÃO PARA ALUNOS EM TRATAMENTO DE SAÚDE: Uma experiência com vítimas de escalpelamento na Amazônia Paraense ..................................................................................... 46 Gilda Maria Maia Martins Saldanha, Denise Correa Soares da Mota, Micheline Banhos de Oliveira, Rita de Cássia Reis Rosa Figueiredo, Eunice Maria Figueira Cajango

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA: Estratégias pedagógicas consusbstanciada num envelhecimento ativo. ............................................................................................................... 57 Kássia Cristina da Silva Raiol, Rochelle da Silva Batista, Angélica Bittencourt Galiza e Wilza Brito Miralha Duarte

PSICOMOTRICIDADE E ORGANIZAÇÃO NEUROLÓGICA: Benefícios para crianças com Síndrome de Down e TEA na faixa etária de 3 a 5 anos.................................................................................. 64 Marlene Figueiredo Magalhães

PROJETO CONHECENDO BELÉM: Você também faz parte ........................................................... 72 Eva Vilma Navegantes da Silva, Eliana Maria Viegas Lopes

A RELEVÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DA APAE BELÉM PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................................................................................... 83 Núbia Cristina Souza Nunes

A CULTURA DIGITAL COMO PROCESSO DIALÓGICO NA CLASSE HOSPITALAR: desafios e possibilidades digitais inclusivas ................................................................................................ 94 Roberto de Mendonça França Junior, Anna Elvira da Silva dos Santos e Eliene Azancot Tavernarde

JORNAL CEROM: Protagonismo nas diferenças ........................................................................ 104 Ana Beatriz Passinho Montes, Cândida do Socorro Silva de Queiroz

EXPEDIENTE “Entre Saberes” é uma publicação on-line de periodicidade semestral , destinada à publicação de experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por professores das escolas da rede estadual de educação básica, com objetivo de valorizar o trabalho do professor para que este docente possa, por meio da reflexão, tornar-se pesquisador tendo sua prática como objeto de estudo e, ao socializar suas experiências, propiciar efeito multiplicador dessas práticas na rede de educação básica paraense.

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ Helder Zahluth Barbalho SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Leila Carvalho Freire SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO Ana Paulo Renato CENTRO DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARÁ Francisco Augusto Lima Paes EQUIPE ENTRE SABERES Autor Corporativo: Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Estado do Pará Endereço: Rua Gama Abreu, 256 - Bairro de Nazaré Belém – Pará CEP: 66.015-130 Email: cefor.seduc@gmail.com Telefone: 091 3256-4050 Editores Nádia Eliane Cortez Brasil Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Conselho Editorial André Luís Pereira de Freitas Esther Maria de Souza Braga Francisco Augusto Lima Paes Josivan João Monteiro Raiol Missilene Silva Barreto Nádia Eliane Cortez Brasil Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Raimunda de Nazaré Fernandes Corrêa Raimundo William Tavares Júnior Roberto Pinheiro Araújo Diagramação André Luís Pereira de Freitas Capa André Luís Pereira de Freitas João Victor Negrão Lima Maíra Melo dos Santos Lima Periodicidade: semestral Endereço eletrônico: https://issuu.com/entresaberes 3

APRESENTAÇÃO

É com muita satisfação que a revista “Entre Saberes”, produzida pelo Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR), lança seu segundo volume voltado para os relatos de experiências pedagógicas inclusivas elaboradas pelos educadores (as) das escolas especializadas da Unidade 4 (USE 4), contemplando a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), Centro de Educação Ronaldo Miranda (CEROM), Centro Integrado de Educação Especial (CIEES) e Classe Hospitalar. Neste volume vamos encontrar onze relatos pedagógicos com variedade de temas educacionais que dialogam com os paradigmas da educação especial, uma vez que esta revista se constitui como um espaço de pluralidade epistemológica e diálogo entre os diversos objetos de estudos. Nesse sentido, permite refletir sobre as práticas pedagógicas inclusivas ao considerar a historicidade da Educação Especial no Estado do Pará e compartilhar das diferentes interfaces do atual cenário inclusivo. Desse modo, ressaltamos a relevância desta publicação por permitir a visibilidade e valoração de tais práticas pedagógicas que são constituídas nos espaços escolares e assim garantir o protagonismo docente, objetivando impulsionar a replicação das atividades desenvolvidas. Esperamos que você, leitor/a, encontre grande regozijo ao mergulhar neste volume da Revista Entre Saberes, assim como nós, organizadores/as, temos imenso prazer em fazer parte da construção desse projeto, que só foi possível por meio da tessitura de muitas mãos.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: O repensar da prática docente do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da APAE Belém Claudia Josélia Bandeira da Costa 1 Bruna Fernanda Teixeira de Souza 2

Resumo A pesquisa foi realizada com o intuito de desvelar como o desenvolvimento profissional docente e suas reflexões estão presentes no dia a dia do professor para que haja uma aprendizagem significativa, foi utilizado levantamento bibliográfico, questionário e observação como instrumento metodológico, verificando que as formações continuadas realizadas pelos professores vêm ganhando cada vez mais espaço no cenário educativo da APAE-Belém, ressignificando práticas docentes voltadas para a inclusão.

Abstract The research was carried out with the aim of revealing how the professional development of teachers and its considerations are present in their daily life so that significant learning can exist. For methodological instruments, bibliographical survey, questionnaire and observation were used, verifying the fact that the continued training carried out by the teachers has been gaining significance in the educational backdrop of APAE-Belém, resignifying practices aimed at inclusion.

Justificativa O professor antes de ser profissional é um cidadão sociável, que vive com outras pessoas em constantes processos de mudanças em seu meio vivencial, logo passa por transformações e formações diante dos contributos dessas interações sociais permeadas de forma pessoal ou profissional, refazendo e ressignificando assim, os contextos por ele experimentados. Estas vivências são bastante significativas no processo de formação, por que é nelas que o profissional busca reconstruir e dar um novo sentido no saber e no fazer da práxis pedagógica. “A formação deve ser entendida em uma perspectiva de educação permanente, em que exista uma associação coerente entre a formação inicial e a continuada” (Magalhães, 2011, p.128). Mostrando a devida importância de consubstanciar a formação continuamente no alicerçamento da ação educativa, pois somente desta maneira que se fomenta no professor a busca da criticidade, reflexão, pesquisa, protagonistas de conhecimentos em 1

M.a em Educação com ênfase em Formação de Professores; Pedagoga; Diretora Pedagógica do Centro de Atendimento Educacional Especializado da APAE Belém claudiaband2@yahoo.com.br 2

seu contexto da sala de aula, que é um espaço real da pesquisa que enaltece o processo da teoria e prática, melhorando e qualificando a sua ação educativa. A formação de professores reflexivos leva a caminhos, à permanência da formação inicial à continuada, tendo como subsídios a prática docente. A partir do entendimento da prática docente, as experiências servem de suporte necessário para o saber fazer próprio da profissão e pôr em prática pedagógica, entendendo assim e buscando novas ações para as nuances do âmbito da sala de aula, instigando o professorado à pesquisa do seu fazer pedagógico. A formação continuada deve ser efetivada em todos os patamares dos níveis de ensino onde os professores vivenciam as suas práticas. Mas a prática real está muito distante da realização dessa ação pedagógica. O exemplo disso têm os professores que estão nos contextos do Atendimento Educacional Especializado (AEE), ainda não engajado em uma formação continuada que venha suprir e alcançar os objetivos e necessidades reais da ótica da dinâmica em foco referenciada. Bem como observamos que alguns profissionais envolvidos nesses âmbitos pedagógicos vieram sem preparo teórico, didático, metodológico e de postura de pesquisador interventivo para atender uma pessoa que apresenta uma deficiência e que possa estimular e ser um mediador no processo de ganhos na aprendizagem desse aluno. A formação continuada vem consolidar o trabalho do professor (mediador) do AEE, em um conhecimento sistematizado, registrando um trabalho científico de acompanhamento dos alunos desse espaço, levando-os a agirem intelectualmente; privilegiando o desenvolvimento e a superação dos limites intelectuais; o exercício da capacidade cognitiva e incentivo à expressão, pesquisa e reinvenção do conhecimento, fazendo com que o aluno, participe desse processo como um todo, de maneira autônoma, criativa e ativa. No contexto do AEE, a formação continuada com os professores da nossa realidade apaeana, deve-se preconizar o efetivo de atividades pedagógicas que estimulem as funções executivas, com ênfase para a atenção, memória de curta e longa duração, planejamento, coordenação das ações, reflexão e flexibilidade cognitiva estruturando um atendimento integral e integrado mediante ações indispensáveis e indissociáveis do cuidar e educar. A viabilização da formação continuada, atendendo aos pressupostos metodológicos dos contextos do AEE, deve ser investida por meio de cursos, participação em eventos com foco e estudos nessa ótica, permutas e intercâmbios de informações e discussões de práticas pedagógicas, promovendo a interdisciplinaridade e a intersetorialidade entre áreas

de saber e saber fazer em benefício do desenvolvimento integral dos alunos que apresentam deficiência intelectual e múltipla. Atualmente, as políticas educacionais contemplam os direitos das pessoas com deficiência à educação de qualidade, objetivando fomentar suas habilidades com estratégias necessárias para garantir uma aprendizagem significativa. Diante deste novo “olhar” para a educação especial, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é elaborado como uma proposta transversal voltada a este público, com recursos próprios a este atendimento. O desenvolvimento Profissional Docente (DPD) emerge nesse contexto como uma ferramenta necessária ao sucesso dessa metodologia, pois segundo Fiorentini e Crecci (2017) o DPD constitui-se num processo contínuo de transformação e constituição do sujeito, ao longo do tempo, principalmente em uma comunidade profissional. Em respostas para tais questionamentos, a pesquisa bibliográfica e de campo foi utilizada como metodologia para verificar se as formações contribuem na prática docente do AEE na APAE Belém. Esta instituição foi escolhida, pois atua em Belém na defesa dos direitos das pessoas com deficiência desde 1964, oferece ao seu público o Centro de Atendimento Multidisciplinar de Saúde (CAMS), e o Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE). O CAEE no ano de 2013 tinha11 professores que atendiam alunos com deficiência intelectual e múltipla. Os atendimentos são organizados em programas na dinâmica do AEE. Salientamos a grande importância desta pesquisa, como contribuição na formação profissional do educador, visto que o cenário cotidianamente mostra-se nas práticas educativas no contexto do Atendimento Educacional Especializado, no fomento do desenvolvimento profissional do professor que realiza o AEE na APAE Belém, favorecendo a aprendizagem significativa dos alunos com deficiência intelectual e múltipla, tendo como incentivador a instituição, enaltecendo as práticas que contemplamos como protagonista da ação pedagógica.

Objetivos •

GERAL Verificar como o desenvolvimento profissional e a formação continuada do professor

do AEE da APAE Belém, favorece a aprendizagem significativa dos alunos com deficiência intelectual e múltipla. •

ESPECÍFICOS

-Investigar e analisar o processo dos programas de formação continuada do profissional do AEE; -Indicar quais estratégias e competências o professorado do AEE deve construir para obter a reflexão sobre sua prática rotineira.

Metodologia A fim de investigar as práticas formativas continuada dos professores do AEE da APAE Belém, realizou-se uma pesquisa de caráter qualitativo fazendo uma análise comparativa descritiva, conforme descrevem Oliveira, 2008 e Ferrarezi Junior, 2013, sobre o desenvolvimento profissional do professor do AEE, usando como referência dados da pesquisa realizada em 2013, que: buscava investigar e analisar o processo dos programas de formação continuada do profissional do AEE; indicar quais estratégias e competências o professorado do AEE deve construir para obter a reflexão sobre sua prática rotineira, por meio do questionário aplicado aos 11 professores atuantes na instituição no ano de 2013, bem como observações das práticas docentes dos 25 professores atuantes em 2016, estabelecendo reflexão e comparação a respeito desses aspectos. Analisaram-se então questões sobre como esses professores buscam sua formação continuada: cursos de especialização, mestrado, doutorado; compromisso individual: participação em cursos livres de âmbito externo e interno da Instituição APAE Belém; compromisso profissional: dedicação nos momentos da Hora Pedagógica (HP) disponibilizados as sextas-feiras, possibilitando as trocas colaborativas entre os pares docentes, equipe técnica e multidisciplinar de saúde, com leituras de textos de autores que embasam a ótica do AEE, fomentando a prática com a Pessoa com deficiência intelectual e múltipla, participação em Congressos da Rede APAE, palestras e mesas redondas, nesses intercâmbios como ouvintes ou multiplicadores. Elaboração de planejamentos dos atendimentos do AEE, com intervenções ponderando estratégias no atendimento com o aluno com deficiência e elaboração dos relatórios de evolução desses.

Resultados A Formação continuada possibilita ao educador, tornar-se um pesquisador reflexivo e um profissional qualificado e preocupado com sua prática docente, pois a partir do momento

em que busca formação e qualificação está presente a preocupação em melhorar sua prática. Estes momentos se fazem necessários tanto de forma colaborativa com outros educadores quanto os realizados de forma individual fazem com que o profissional pratique de forma rotineira o repensar crítico nos seus fazeres pedagógicos objetivando a permanência da formação inicial à continuada, tendo como subsídios a prática docente. Com base nos dados obtidos, elaboraram-se gráficos que exemplificam dados da pesquisa no que tange aos aspectos como: Formação Continuada (quadro 1); Práticas docente com: Compromisso individual, Compromisso Profissional e formações da Rede APAE e outros (quadro 2); Prática Docente com: Elaboração de Planejamento do AEE e Elaboração dos relatórios de evolução dos alunos (quadro 3). Esses dados vieram mostrar as mudanças de atitude de buscar a formação continuada como ponto norteador para a melhoria da ação pedagógica do professor, contribuindo efetivamente no dia a dia dos atendimentos ao aluno com deficiência intelectual e múltipla, mostrando os ganhos em aspectos como: atenção, memória, percepção, linguagem e autogestão dos mesmos. A pesquisa mostra que o próprio fazer pedagógico vem se afirmando com o passar dos anos. Em 2013 a pesquisa revelou que os professores consideravam a formação continuada como um processo importante para o seu desenvolvimento profissional, mas que ele acontece em espaços curtos de tempo e às vezes de modo muito superficial, demonstrando-se algumas vezes como pré-requisito para inserção ou mesmo continuidade no mercado de trabalho, de acordo com a visão desses professores. Nas nuances detectadas no ano de 2013, em Formação continuada: dos 11 professores, 10 tinham formações de âmbito em especializações, apenas 1 tinha mestrado. Com o compromisso individual: a assiduidade mostrava-se baixa em cursos livres de âmbito externo e interno da Instituição APAE Belém. O Compromisso profissional: a participação não era observada nos momentos da HP, visto que a maioria usava as sextas-feiras, esse dia, para problemas particulares, não permitindo as trocas colaborativas e importantes nesse meio no fomento de ações dos contextos do AEE e da pessoa com deficiência intelectual e múltipla. O envolvimento em congressos da Rede APAE era tido como uma obrigação e não havia olhares positivos nesses intercâmbios como ouvintes ou multiplicadores. A elaboração de planejamentos dos atendimentos e dos relatórios de evolução do aluno com intervenções ponderando estratégias no atendimento com o aluno com deficiência muito superficial ou quase nulo, dificuldades na elaboração dos relatórios de evolução dos alunos. Nota-se que

o compromisso com o seu desenvolvimento profissional era pouco praticado por esses professores, comprometendo a evolução dos alunos com deficiência. O próprio cenário da educação vem mudando ao longo dos anos

consequentemente, os professores têm buscado cada vez mais a sua formação docente e qualificação profissional. Observou-se nas práticas dos professores no ano de 2016, que consideram a formação continuada: como importante para o desenvolvimento de suas práticas docentes e vêm buscando cada vez mais qualificação e dos 25 professores do AEE, todos tem curso de especialização em mais de uma área, 4 com mestrado, 2 doutorandas e 4 buscando a formação no mestrado. O quadro abaixo demonstra essa diferença:

Quadro 1: Formação Continuada. Fonte: Próprio Autor

Os momentos com a HP disponibilizados as sextas-feiras, são efetivados por esses professores, possibilitando as trocas colaborativas entre os pares docentes, equipe técnica e multidisciplinar de saúde, com leituras de textos de autores que embasam a ótica do AEE, fomentando a prática e contextos da Pessoa com deficiência intelectual e múltipla, favorecendo desta forma as práticas nos atendimentos do CAEE. A participação foi bastante significativa em Congressos do Movimento APAEANO e em outros como, por exemplo, o Congresso Internacional de Educação Especial em Marília- SP, em maio de 2016, neste com aprovação de trabalhos desenvolvidos no contexto da unidade da APAE Belém, enaltecendo e multiplicando as ações desenvolvidas nesta instituição. No que tange as palestras e mesas

redondas as participações são nítidas, nesses intercâmbios como ouvintes e/ou multiplicadores. O próximo gráfico ilustra como se dá essa busca por formação:

Quadro 2: Práticas docente com: Compromisso individual, Compromisso Profissional e formações da Rede APAE e outros. Fonte: Próprio Autor

Observou-se nos contextos, do dia a dia dos atendimentos, o uso de instrumentos como o Planejamento Educacional Individualizado (PEI), elaboração de estratégias de atendimentos com embasamento teórico e metodológico da neurobiologia da aprendizagem, neurociência e aprendizagem, currículo funcional, ensino estruturado e comunicação alternativa. Esse embasamento vale ressaltar que foram realizados por alguns professores, em formações oferecidas pela Universidade Corporativa da Rede APAE (UNIAPAE). Esses subsídios também são contemplados nos planejamentos e nos relatórios de evolução dos alunos, com atividades de AEE, com intervenções ponderando estratégias no atendimento com o aluno com deficiência. A busca do desenvolvimento profissional traz ganhos significativos para o desenvolvimento de suas práticas docentes.

São professores que têm o seu

desenvolvimento profissional como premissa básica para a qualidade dos atendimentos à pessoa com deficiência. No próximo quadro, pode-se observar de que maneira a formação continuada influenciou na melhora da prática docente no que se refere à elaboração do Planejamento Educacional Individualizado (PEI), bem como de relatórios e devolutivas de alunos:

Quadro 3: Prática Docente com: Elaboração de Planejamento do AEE e Elaboração dos relatórios de evolução dos alunos. Fonte: Próprio Autor

A própria instituição, APAE Belém, vem ao longo dos anos transformando o seu olhar e consolidando a visão sobre a importância de oferecer formação contínua a esses profissionais de modo a favorecer o seu desenvolvimento profissional. Têm oferecido cursos de formação, oportunizado palestras, mesas redondas, bem como discussões que levam não apenas o professor a repensar a sua prática como também aprimorar o seu próprio fazer pedagógico. Um exemplo disso foi a reestruturação do Instituto de Diagnóstico, Pesquisa e Ensino (IDIPE) que dentre seus objetivos traz a qualificação do corpo docente, o incentivo a pesquisa e ao ensino e a formação de um sujeito pesquisador e reflexivo sobre o seu próprio trabalho. A pesquisa vem afirmar que o professor precisa buscar de forma permanente a sua capacitação, investigando e analisando os processos dos programas de formação continuada no que tange ao foco do trabalho do AEE, alicerçando um conhecimento que atenda a sua necessidade real dos contextos educativos e que podem ser contempladas tanto de forma individual quanto colaborativamente com seus parceiros profissionais, não perdendo o real sentido de sua prática, mas utilizar sim a sua liberdade para formar sua própria ação.

Considerações Finais

Por meio da formação continuada, buscam-se conhecimentos que são a maior matéria prima, que é o conhecimento científico, pesquisado, analisado e refletido, contribuindo de forma significativa no seu fazer pedagógico, sempre com foco no desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual e múltipla, ou seja, em uma aprendizagem significativa na perspectiva do Atendimento Educacional Especializado. O docente, fazendo uso do repensar sobre sua ação educativa, constrói sua identidade profissional alicerçada em uma prática reflexiva, atitude que influencia positivamente na trajetória do professor e do processo educacional, Mantoán (2003) diz que no questionamento da própria prática, nas comparações, na análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso escolar, os professores vão definindo, pouco a pouco, as suas “teorias pedagógicas”. Levando assim o profissional a descrever, informar, confrontar e reconstruir de maneira sólida todo o intercâmbio do ensino e da aprendizagem, favorecendo intervenções necessárias aos alunos com deficiência, atendendo as competências e habilidades necessárias. Com base nesses pressupostos inerentes da estrutura do AEE, constata-se a necessidade de que o educador em seu trabalho docente, faça a reflexão sobre a ação pedagógica, continuamente, envolvendo-se com investigações que possibilitem o aperfeiçoamento do seu saber fazer pedagógico, praticando assim a pesquisa em seu campo de trabalho, acompanhando as mudanças e necessidades da educação de seu tempo e buscando cada vez mais a sua qualificação profissional.

Referências COSTA, B. J. C. Formação Continuada: O repensar sobre a prática docente do atendimento educacional especializado (AEE) da APAE de Belém. 2014. Educação – Fundação Universitária Iberoamericana, Florianópolis. FIORENTINI, D.; CRECCI, V. Desenvolvimento Profissional Docente: Um termo guardachuva ou um novo sentido à formação? Disponível em: http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/13/62/1 , acesso em 24 de agosto de 2017. MANTOAN, M.T.E., Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo, Moderna, 2003. FERRAREZI JUNIOR, C. Guia do trabalho científico: do projeto à redação final: monografia, dissertação e tese. São Paulo: Contexto, 2013. OLIVEIRA, V. R. de. Desmistificando a pesquisa científica. Belém: EDUFPA, 2008.

FAMÍLIA, AEE E ESCOLA: Parceria que contribui para aprendizagem das crianças com deficiência. Dilma Costa Nogueira Dias3 Carlen Richeli Ferreira da Vera Cruz 4 Marilda Corrêa de Miranda 5 Maria Catarina Wanzeler Carvalho 6

Resumo Este estudo visa discutir o dilema que os pais ou responsáveis das crianças com deficiência passam ao decidirem matricular seus filhos na escola. A proposta de pesquisa emergiu dos relatos de medo, angústia e ansiedade, na sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), onde se atende crianças com Deficiência Intelectual e Múltiplas, no Programa de Facilitação do Desenvolvimento, na faixa etária de 4 a 5 anos, na APAE-Belém com a finalidade de esclarecer as famílias que suas crianças têm direitos, são indivíduos sociais, cognitivos, éticos, culturais e precisam ser respeitados perante a sociedade. A família é grupo social primário e posteriormente a criança entrará no grupo secundário mais amplo, a escola. Sendo assim, a inserção social do deficiente dependerá do que ocorreu nos seus anos de formação. A metodologia foi embasada na pesquisa-ação, desenvolvida mediante relatos de experiências, a partir do envolvimento e diálogo com famílias das crianças com deficiência, na APAE-Belém. Logo, a reflexão da temática, assenta-se na relevância de (re)pensar quais caminhos percorrer para garantir que as crianças com deficiência e suas famílias possam ser ouvidas, compreendidas e acabe o medo de matricular seus filhos deficientes na escola, que deveria ser um ambiente de construção, socialização e diálogos. Palavras-Chave: Crianças com Deficiência Intelectual e Múltiplas. Inserção. Respeito. Luta pelos direitos.

Justificativa Um dos grandes dilemas enfrentados pelos pais são: Qual seria a melhor escola para matricular meu filho? Qual seria a idade adequada para matriculá-los na escola? E esse dilema gera maiores proporções quando se trata de crianças com deficiência, pois os pais não sabem se suas crianças serão respeitadas ou discriminadas. E esses sentimentos reverberam se devem ou não matricular suas crianças com deficiência na escola regular. Ao acompanhar estes relatos de medo, angústia e ansiedade, na sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), dos pais que tem crianças com Deficiência Intelectual e Professora Pedagoga Especialista de Educação Infantil, da Secretaria de Educação do Estado do Pará atuando na APAE-Belém, dilmacndias@gmail.com 4 Professora Pedagoga Especialista em Psicopedagogia, da Secretaria de Educação do Estado do Pará atuando na APAEBelém, carlenvc@gmail.com 5 Professora Pedagoga Especialista em Psicopedagogia, da Secretaria de Educação do Estado do Pará atuando na APAEBelém, marildamiranda39@hotmail.com 6 Professora de Língua Portuguesa Especialista em Educação Especial, as Secretaria de Educação do Estado do Pará atuando na APAE-Belém, marcoantonio_prestes10@hotmail.com 3

Múltiplas, no Programa de Facilitação do Desenvolvimento, na faixa etária de 4 a 5 anos, na APAE-Belém. Emergiu a proposta de pesquisa com a finalidade de esclarecer as famílias que suas crianças têm direitos, são indivíduos que precisam desenvolver-se socialmente, eticamente, culturalmente e intelectualmente dentro de suas potencialidades e a sociedade tem o dever de respeitá-los. Vale salientar, que a APAE-Belém desenvolve um trabalho com AEE, por meio de Programas que visam proporcionar as pessoas com deficiência intelectual e múltiplas ações educativas, organizadas em comunhão com os demais Programas da APAE de Belém com o intuito de contribuir de maneira integral para o estímulo, desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficiência Intelectual e Múltiplas. A inserção das crianças com deficiência, atualmente é um dos objetivos primordiais da Educação Especial. Como cita Glat (1995) a família é um instrumento para buscar os direitos das crianças e se constitui no “grupo social primário – é o fator determinante para detonação e manutenção – ou, ao contrário ao impedimento – do processo de integração”. Quanto mais integrada à criança com deficiência for a sua família, mais esta família vai tender a tratá-la de maneira natural ou “normal” deixando que, na medida de suas possibilidades, participe e usufrua dos recursos e serviços gerais da sua comunidade; consequentemente, mais integrada na vida social esta pessoa será. (GLAT, 1995, p.111)

Desta forma, A dinâmica familiar é primordial para inserção da criança, e é na família que a criança começa a aprender o que é aceitável na sociedade. Posteriormente, a criança entrará em contato com o grupo social mais amplo, a fase escolar – socialização secundária – e terá novos ajustes para se adaptar (Glat, 1989; 1995). Sendo assim, a inserção social do deficiente dependerá do que ocorreu nos seus anos de formação. A escola, por sua vez, é um espaço educativo que engloba uma tessitura de conhecimentos, além de favorecer momentos de interação, socialização, comunicação entre adultos e crianças com ou sem deficiência. É de extrema relevância frisar que a educação é direito de todos. Quando o responsável da criança com deficiência busca matricular seu filho na escola procura por uma escola inclusiva, que de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura de escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas

educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Sendo, fundamental valorizar as diferenças e as particularidades de cada criança com ou sem deficiência. Contudo, oferecer uma escola inclusiva perpassa não só em estrutura física, mas em capacitar todos os profissionais que trabalham na escola como diretor, coordenador, professores, porteiro, serventes, merendeira e ecoar em uma só voz, que as crianças com ou sem deficiência precisam ser olhadas com amor e carinho e suas particularidades precisam ser respeitadas. Nesta perspectiva, temos que oportunizar que a criança com deficiência participe e a aprenda com todos independente de suas particularidades, assegurando que todos dialoguem, interajam entre si e assim possam vivenciar os relacionamentos individuais e coletivos sentindo-se capazes e incluídos. Neste sentido, nos inquieta investigar se as crianças com deficiência intelectual e múltiplas, da faixa etária de 4 a 5 anos, matriculadas no AEE da APAE de Belém frequentam a escola regular? Outras questões fundamentais para nortear o trabalho de pesquisa foram: As crianças com deficiência gostam do espaço educativo em que estudam? As particularidades das crianças com deficiência estão sendo respeitadas? De que forma os pais ou responsáveis podem contribuir com aprendizagem no espaço educativo? Quais os obstáculos enfrentados pelas crianças com deficiência e seus pais na escola?

Objetivos Geral: Analisar com as famílias as escolas que possuem o prisma para educação inclusiva? Específicos: ●

Identificar as particularidades das crianças com Deficiência Intelectual e múltiplas;

●

Verificar se as crianças com deficiência intelectual e múltiplas gostam de ir para a escola regular;

●

Dialogar com as famílias mostrando a importância da parceria família, escola e AEE;

● Favorecer o diálogo entre mediador da sala de AEE com o professor da sala regular; ● Esclarecer as famílias que os seus filhos com deficiência tem direitos e que precisam ser respeitados.

Conteúdos Curriculares O Atendimento Educacional Especializado (AEE), na APAE-Belém é organizado em atendimentos que são favorecidos em Espaços de Facilitação como: Socialização e Atividades

Funcionais

(Autogestão),

Desenvolvimento

Cognitivo,

Concentração

Percepção, Comunicação, Psicomotricidade, Arte, Cultura e Lazer. Os atendimentos acontecem com duração de 30 minutos e estes horários são estendidos de acordo com a tolerância de cada aluno. Evidenciamos que, há uma equipe que desenvolve apoios extensivos e generalizados que são utilizados para promover a funcionalidade da pessoa com Deficiência Intelectual e Múltiplas em diversos ambientes tais como a escola. Este suporte é dado aos pais e crianças matriculadas na APAE-Belém. Mediante aos relatos dos pais que pedem ajuda para mediar conflitos ocasionados no espaço educativo, o mediador da turma do AEE juntamente com a técnica pedagógica visitam os espaços educativos para dialogar com os professores sobre as melhores estratégias para inserir a criança na sala regular.

Metodologia O método foi embasado na pesquisa-ação, desenvolvida mediante relatos de experiências, a partir do envolvimento e diálogo com famílias das crianças com Deficiência Intelectual e Múltiplas, na APAE-Belém, no Programa de Facilitação do Desenvolvimento, na faixa etária de 4 a 5 anos (matrícula obrigatória da escola regular) que relataram medo, dúvidas e até mesmo preconceitos velados na escola regular. A pesquisa teve inicio nos “Bate-papos”, que são momentos de diálogos entre mediador e as famílias dos alunos matriculados na APAE-Belém. Os pais e ou responsáveis pontuam o comportamento de seus filhos fora do contexto da APAE e muitas vezes pedem ajuda para que possamos contribuir e intervir no desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Os relatos mais frequentes pelos pais foram sobre as dúvidas sobre a melhor escola para seus filhos ou porque seus filhos ficam sozinhos na sala regular. As técnicas de pesquisa apresentadas no estudo foram: relatos dos pais ou responsáveis, observação participante, que segundo Gil (2010) caracteriza-se pela interação do pesquisador com o campo, o que possibilitará a investigação dos saberes revelados das

crianças com deficiência intelectual e múltiplas; diálogos com os professores da sala regular, registro fotográfico; anotações no diário de campo e roda de conversa com as crianças. Os sujeitos desta pesquisa foram 15 crianças com deficiência intelectual e múltiplas e suas respectivas famílias, na faixa etária de 4 a 5 anos, matriculadas no AEE da APAEBelém e o lócus de pesquisa APAE-Belém.

Comprovação Dos Resultados No Programa de Facilitação do Desenvolvimento, na faixa de etária de 4 a 5 anos, nos turnos matutino e vespertino foram matriculadas 30 crianças com deficiência, dentre elas 19 síndrome de Down, 9 autistas, 1 Paralisia Cerebral e 1 hidrocefalia. A partir do diálogo com os pais ou responsáveis foi constatado que 26 crianças estudam na escola regular. Os pais, por sua vez, pontuaram algumas situações como “a professora entrega papel e lápis para riscar e só”, “meu filho só fica no parque” e 4 crianças (1 Autista, 1 paralisia cerebral, 1 hidrocefalia e 1 Síndrome de Down) não foram matriculadas na escola regular, pois seus pais mostraram medo, angústia e receio em matricular seus filhos em virtude das situações de preconceitos relatados por outros pais. Das 26 crianças matriculadas, 1 síndrome de Down mudou de escola devido as estratégias pedagógicas não favorecerem o desenvolvimento da criança e 3 Síndrome de Down saíram da escola em decorrência de suas mães relatarem que seus filhos eram colocados de lado e não faziam nada na sala de aula e a professora só dizia “quanto trabalho tenho que desenvolver deveria ganhar mais”. Nos relatos dos pais evidenciou-se que a busca por uma escola inclusiva é um trabalho árduo, alguns professores se mostraram empenhados em desenvolver estratégias para favorecer o desenvolvimento das crianças com Deficiência Intelectual e Múltiplas enquanto outras acreditam que primar em conhecer as particularidades dos alunos com deficiência são perda de tempo. Estes profissionais da educação que não se empenham em possibilitar ambientes educativos propícios para as crianças com deficiência ocasionam sentimentos de medo, tristezas nas crianças e em suas respectivas famílias fazendo com que as crianças não queiram mais ir à escola.

O diálogo entre família, AEE e escola tem sido produtivo, pois a convivência, o comportamento das crianças com Deficiências Intelectuais e Múltiplas na sala regular tem melhorado. Existem políticas inclusivas, decretos que lutam pelos direitos das crianças com deficiência e as famílias precisam conhecer para exigirem o cumprimento de tais leis. Os resultados nos possibilitaram ouvir, acompanhar e intervir com as famílias no processo de construção de um espaço educativo de união moldável e salutar, para que esta criança com deficiência possa ter segurança para enfrentar a sociedade. Presume-se então, que os questionamentos relacionados à inserção das crianças com deficiência na escola ainda vem arraigado de discriminação e intolerância. As famílias que desenvolveram mecanismos de superação destas situações críticas podem alcançar inserção de suas crianças especiais na sociedade além de proporcionar uma transformação nos direitos delas. A escola inclusiva é um sonho para cada pai ou responsável das crianças com deficiência. As políticas inclusivas, os decretos existem, mas ainda sim precisa debater e discutir muito sobre “inclusão” para que de fato as crianças com deficiência e suas respectivas famílias possam ser ouvidas, compreendidas e acabe o medo de matricular seus filhos deficientes na escola, que deveria ser um ambiente de construção, interação, socialização, troca de conhecimentos e diálogos.

Referências BRASIL. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil. Vade Mecum. 19 ed. São Paulo: Rideel, 2014. ________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial, 1998. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2010. GLAT, R. Ser mãe e a vida continua. Rio de Janeiro: Agir, 1993. __________Um enfoque educacional para Educação Especial. Fórum Educacional, p. 88-100, 1985 JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas/SP: Editores Associados, 1992. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Rio de janeiro, Vozes, 2001. VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000. _____. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. _____. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. _____. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 72 Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, p. 59-72, 2015.

ANEXOS

Atendimento Educacional Especializado – AEE na APAE – Belém.

Oficina Pedagógica com a participação das famílias na APAE – Belém.

Atividade Externa com a participação das famílias

Visita na escola regular: Diálogo entre a gestão escolar, a Professora do AEE e as Técnicas do programa de inclusão da APAE – Belém.

Visita na escola regular: Diálogo entre a professora da classe regular, a Professora do AEE e a Técnica do programa de inclusão da APAE – Belém.

Atividade em classe regular com os colegas da Escola

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ALUNO SURDO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E SEUS DESLOCAMENTOS NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARAENSE Alini do Socorro Pinheiro Cruz7 Tatiana Cristina Vasconcelos Maia 8 Maria do Perpétuo Socorro Cardoso9 Resumo A presente pesquisa tem por objetivo despertar reflexões a respeito da legitimidade da língua de Surdos (LIBRAS) juntamente com a modalidade escrita da Língua Portuguesa desenvolvidas em ambientes de ensino regular, especificamente no AEE – Atendimento Educacional Especializado da rede Estadual de Belém. Para isso, foi feita uma análise teórico-metodológica entre a Linguística Aplicada, com base em Moita Lopes (2006; 2013), sobre o conceito de ‘Modernidade recente’ e David Ausubel (1980) e sua Teoria da Aprendizagem Significativa. A intenção é contribuir com as produções de pesquisas que tratam das relações e complexidades das oportunidades do acesso pleno à cidadania e interação social dos alunos surdos. A investigação caracteriza-se como abordagem qualitativa do tipo bibliográfica e documental, tendo como instrumentos para a produção dos dados documentos oficiais que regem o AEE voltados ao público surdo e suas especificidades no ensino regular e os teóricos que discutem essa temática. Como resultados, apresentamos a necessidade de ressignificação da compreensão da contribuição do Atendimento Educacional Especializado – AEE para o ensino dos alunos surdos, assim como o foco em deslocamentos linguísticos que mobilizem, a partir de especificidades surdas, práticas sociais interacionistas. Palavras-chave: AEE. Aluno Surdo. Mobilidade. Interação.

Justificativa Nos últimos setenta anos, vêm se intensificando, mundialmente, produções científicas acerca de aspectos linguísticos das línguas de sinais. No Brasil, não tem sido diferente, mesmo a passos mais lentos, se percebe uma postura salutar para manifestações relacionadas ao ensino da Libras, bem como, estratégias de ensino que proporcionem boas condições de aprendizagem da modalidade escrita da língua portuguesa por pessoas com

Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará - UEPA. Mestranda no Programa de Pós Graduação em Comunicação, Linguagens e Cultura – PPGCLC UNAMA – vinculada a linha de pesquisa: Linguagem, Identidade e Cultura da/na Amazônia. E-mail: alinicruz@bol.com.br 8 Mestre em Educação UEPA, professora da Educação básica atuando no AEE, do Ensino Superior e da PósGraduação. Membro do Grupo de Estudos em Linguagens e Práticas Educativas da Amazônia -GELPEA Email: tat_maia@hotmail.com. 9 Doutora em Semiótica e linguística geral. Mestre em Letras/Linguistica. Professora Titular e pesquisadora da UNAMA. E-mail: cardoso_socorro@yahoo.com

surdez ou deficientes auditivos. Com o suporte de documentos oficiais que legalizam tais práticas, cresce o protagonismo de espaços destinados ao AEE como locais que irão auxiliar/mediar o processo de ensino/aprendizagem. É nesse sentido, que essa pesquisa traz como produção de

dados

AEE,

regulamentado

legalmente

como

serviço

complemento/suplementação da Educação especial, situados nesta pesquisa com recorte ao atendimento ao público surdo. Para a construção da pesquisa, trazemos a seguinte questão problema: quais as significações do espaço de serviço AEE – Atendimento Educacional Especializado para o público surdo nos ambientes de ensino regular? No decorrer da pesquisa buscamos responder essa questão e fazer considerações de quais são os desdobramentos dessa questão problema para o estudo proposto.

Objetivos A partir do cenário anunciado, o objetivo geral da pesquisa foi despertar reflexões que evidenciam a legitimidade da língua de Surdos (LIBRAS) juntamente com a modalidade escrita da Língua Portuguesa desenvolvidos em ambientes de ensino regular, especificamente no AEE – Atendimento Educacional Especializado da rede Estadual de Belém. Como objetivos específicos traçamos: compreender a partir de dispositivos legais o papel do AEE – nos ambientes de ensino regular; dissertar como o AEE mobiliza práticas sociointeracionistas com o público Surdo; refletir o protagonismo do espaço AEE para aquisição e desenvolvimento da Libras.

Diálogo teórico-metodológico Para sistematizar a pesquisa, elencaram-se, fundamentalmente, diálogos entre a Linguística Aplicada em Moita Lopes (2006; 2013) - no conceito de modernidade recente -e David Ausubel (1980) e sua Teoria da Aprendizagem Significativa. Para o aspecto legal, a abordagem será com base no Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011, que dispõe

sobre o AEE e o Decreto nª 5.626/05, que regulamenta a Lei nª 10.436/02 que reconhece a Libras enquanto língua do povo Surdo e, portanto, como segunda língua oficial no Brasil, endossando a afirmativa de que os surdos e deficientes auditivos são multiculturalistas, pois participam/transitam em duas ou mais culturas de um país, dessa forma, excluindo a concepção destes como sujeitos de subcultura. Assim, a pesquisa caracteriza-se como qualitativo-bibliográfica e documental, pois busca situar a partir de descentramentos teóricos e suporte legal, aspectos concernentes ao ensino/aprendizagem da língua de sinais brasileira e a modalidade escrita da Língua Portuguesa em espaço mediador de ensino como o AEE , bem como, dos atos performativos de nomeação dos sujeitos Surdos e deficientes na cronologia dos documentos oficiais. Portanto, cabe ressaltar que a pesquisa parte do construto socioantropológico no qual consiste em uma contraposição ao modelo médico que historicamente dominou os estudos sobre surdez e suas indicações das metodologias que deveriam ser realizadas. Levanta possibilidades no que se refere ao ambiente escolar e no trato a surdez baseado em uma pedagogia socializadora, ou seja, que compreende o sujeito Surdo e deficiente auditivo como protagonista, que constrói conhecimento e cultura. É de suma importância, também, compreender que esta pesquisa não propõe que o espaço mediador AEE exerça o papel da sala de aula de ensino regular ou que os profissionais da AEE assumam o papel dos educadores das disciplinas da educação básica, mas, pretende trazer a reflexão de que em prática, esse espaço tem exercido, com mais êxito, os processos de ensino/aprendizagem de línguas ao público surdo e deficiente auditivo. Isso faz com que os profissionais do AEE sejam vislumbrados, tanto por educandos quanto por educadores, como únicos responsáveis pelo processo de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos dentro dos ambientes de ensino, principalmente, no ensino de libras e língua portuguesa em sua modalidade escrita.

Qualquer atividade educacional que se queira intencional e eficaz tem claros os pressupostos teóricos que orientam a ação. Ao elaborar leis, fundar uma escola, preparar o planejamento escolar ou enfrentar dificuldades específicas em sala de aula, é preciso ter clareza a respeito da teoria que permeia as decisões (ARANHA, 2006, p. 33).

É imprescindível situar alguns pontos no que se refere às áreas de investigação para que se adequem aos objetivos do estudo. Assim, nesse segmento, para dar conta da

complexidade do estudo, foi traçado o diálogo entre Linguística Aplicada contemporânea e a Teoria da Aprendizagem Significativa, doravante TAS. Partindo do quadro epistemológico já referido, discorreremos acerca de tais áreas para o entendimento quanto ao objetivo da pesquisa. A Linguística Aplicada contemporânea, doravante LA, afasta-se de práticas que cristalizam conceitos, apesar de não ter um objeto de pesquisa definido, seja no Brasil ou fora, possuí aspectos que solidificam as novas abordagens em estudos linguísticos aplicados por caracterizar-se como signo mestiço/interdisciplinar que dialoga com o mundo contemporâneo dos sujeitos que vivem as práticas sociais, tomando aqui os posicionamentos de Moita Lopes que aborda a LA como: [...] Um campos que se repensa insistentemente. Tal característica pode ser bastante problemática para campos cristalizados, seguidores de visões de conhecimento como construção de verdade. [...] essa dificuldade é principalmente maior para aqueles que atuam no campo dos estudos linguísticos sem familiaridade com muito da discussão nas humanidades e nas ciências sociais, onde a pesquisa em LA está situada. Em outras palavras, isso é especialmente um problema para aqueles que trabalham com definições muito claras (fundamentalistas ou essencialistas, talvez?) do que o campo de estudos da linguagem é e faz, ainda que eu seja de opinião que tal distinção é cada vez mais difícil de fazer, no Brasil e em outras partes do mundo, mesmo no campo do que é chamado de linguística atualmente (MOITA LOPES, 2006, p. 17).

Todavia, é preciso compreender a história em que estão inseridos essas pessoas e, a partir de então, compreendê-los como agentes sociais heterogêneos, fragmentados e fluídos. Vislumbrando atender as necessidades diante dos descentramentos nos ambientes de ensino e ao atendimento de educandos inseridos na categoria de Educação especial no ensino básico regular, especificamente neste estudo - Surdos e deficientes auditivos, doravante, DA - a LA é determinada na pesquisa por estar mergulhada no conceito de ‘modernidade recente’ conceito esse que se refere: [...] A denominação “modernidade recente” faz referência ao período da história contemporânea que engloba as últimas décadas do século XX e os tempos em que vivemos, marcando um novo período da modernidade, no qual há uma série de mudanças avassaladoras de natureza econômica, política, tecnológica, cultural e social, em um mundo de complexidades, inseguranças, ambiguidades, instabilidades e, em última instância, de vertigens contínuas sobre modos de vida legítimos, conhecimentos válidos etc. (MOITA LOPES, 2013, p. 18).

É salutar, pensar o contexto escolar o espaço em que o ensino está sendo realizado, levar em consideração a história dos sujeitos que a perfazem, principalmente, os educandos. Esses impulsos de sentido seriam mediados e estimulados pelos educadores ao favorecerem a aprendizagem, potencializando, assim, o processo de ensino/aprendizagem, e em contrapartida, constituindo e ampliando também o seu capital intelectual. Filho de imigrantes judeus, Ausubel foi um grande questionador das posturas de ensino de sua época, pois em sua vida escolar presenciou e foi alvo de situações que colocavam os educandos como inferiores ou irrelevantes aos conhecimentos repassados no âmbito escolar. Ele concebia a escola como um presídio, violenta e reacionária. Esse histórico o leva então, em direção a estudos voltados para educação e desenvolve uma teoria que até hoje é utilizada nos estudos de aprendizagem, a TAS. Transpondo para os ambientes/espaços em que alunos enquadrados na categoria Educação Inclusiva perpassam, é possível através das pesquisas, perceber que o aprendizado é significativo em contato com aqueles que também possuem necessidades educativas especiais. O AEE representa muito bem essa territorialidade significativa de aprendizagem, além de em sua maioria, contar com profissionais que atendem à demanda educacional dos alunos. Além disso, foca-se no sujeito da pesquisa, os Surdos, e suas perspectivas linguísticas que ao adentrar o espaço AEE já se sentem contemplados pelo ambiente altamente visual e vislumbram maiores possibilidades de desenvolvimento da Língua portuguesa em modalidade escrita. E com isso, transportam para o AEE, espaço real e, por vezes, único, de aprendizado significativo como analisado no próximo tópico.

Comprovação dos resultados Neste momento, em que a pesquisa chega ao seu cerne, é fundamental destacar que o espaço AEE tem estratégias, métodos e práticas para as diversas necessidade educativas diferenciadas que exigem seu exercício. Portanto, cabe apontar que esta análise será pautada a partir das perspectivas de atendimento ao aluno Surdo ou deficiente auditivo. Assim, o enfoque do Atendimento Educacional Especializado para tais sujeitos é propor quebras de barreiras linguísticas que impossibilitem sua inclusão no ambiente de ensino, bem como proporcionar a esses alunos exercício interacional e social fora do espaço escolar. E para tal prática, é que alguns profissionais especializados são necessários, tais como: Pedagogos, Psicólogos, Fonoaudiólogos e Tradutores e intérpretes de Língua

brasileira de sinais – Libras, além de ser recomendado segundo à comunidade Surda, um Surdo, para que esse possa fortalecer as bases linguísticas da Libras e solidificar aspectos culturais aos Surdos e deficientes auditivos que assim o queiram. Dessa forma, o atendimento a esse público segue algumas tendências educacionais voltadas para suas peculiaridades. Contudo, a tendência que mais se advoga, levando em consideração as vozes sociais dos próprios sujeitos Surdos e deficientes auditivos é a educação bilíngue. Isso faz com que o deslocamento de ensino/aprendizagem, principalmente, o linguístico, recaia sobre o espaço AEE, configurando esse e seus profissionais, como protagonistas e “responsáveis” pelo repasse de conhecimentos ao público com surdez, o que em sala de aula regular, seja no ensino público ou privado, ainda é uma realidade distante. É nesse sentido que cabe as reflexões de Damázio: Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com surdez não têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem (DAMÁZIO, 2007, p.20).

O que fica evidente nesse discurso é que o entendimento do enunciado “Inclusão” situado em documentos oficiais e dispositivos legais diferem da concepção de alguns professores que defendem as classes especiais, que ao nosso ver é prejudicial ao exercício de cidadania previsto a todos. No que se refere ao trato do ensino linguístico, esse posicionamento de alguns professores é catastrófico, pois o aluno se sente isolado, excluído e nutre desinteresse pelo convívio social, exercício de cidadania e outros, afinal, não consegue captar a importância de desenvolver o aprendizado da modalidade escrita da Língua Portuguesa. Contudo, vale pontuar que existe a contramão de posicionamentos excludentes como o acima citado. Posturas de reconhecimento aos aspectos linguísticos e culturais dos sujeitos Surdos e deficientes auditivos, como mostra a autora Damázio: As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los. Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente a acerca deste tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo em vista a sua

capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o discurso da exclusão escolar e a favor de novas práticas educacionais na escola comum brasileira (DAMÁZIO, 2007, p. 21).

Como se pode depreender, o discurso acima é voltado para perspectivas de respeito aos Surdos e deficientes auditivos. Um olhar dentro do construto socioantropológico que constitui as pessoas em contornos culturais, dentro de suas peculiaridades linguísticas e multiculturais na ótica confluências destes na cultura macro (ouvinte) e na micro (Surda). E muito disso deve-se aos estudos culturais e aos documentos oficiais e dispositivos legais que repercutem as vozes dos sujeitos que as perfazem. Os espaços AEE são uma materialidade concreta de atendimento as demandas de peculiaridades de Surdos e deficientes, porém, deve-se ter em mente que legalidade não implica legitimidade, pois o espaço AEE tem seu entendimento e usualidade deturpado do qual realmente foi proposto: como um espaço mediador, auxiliador e complementar. O que se evidencia é uma reconfiguração do espaço e dos profissionais, portanto, deslocamento(s) no processo de ensino/aprendizagem, principalmente, o linguístico, configura uma territorialidade em que o tripé da teoria de Ausubel (1980) aplica seus aspectos centrais que são:

Fonte: Construção própria, 2017.

O tripé de Ausubel (1980) explica que temos informações já processadas no cognitivo por meio das interações sociais, que por sua vez são mediadas por relações afetivas que em conjunto com psicomotor e a vontade de aprender, novas informações e conhecimentos são agregados aos subsunçores preexistentes no cognitivo. Portanto, Ausubel estabelece nível hierárquico no processo de ensino/aprendizagem voltados para uma aprendizagem significava como explicita Moreira: O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do sujeito que aprende e que permite, por interação, dar significado a outros conhecimentos. Não é conveniente “coisificá-lo”, “materializá-lo” como um conceito, por exemplo. O subsunçor pode ser também uma concepção, um construto, uma proposição, uma representação, um modelo, enfim um conhecimento prévio especificamente relevante para a aprendizagem significativa de determinados novos conhecimentos (MOREIRA, 2011, p. 4).

Partindo de tal assertiva, em conjunto com os documentos oficiais e dispositivos legais, a relação de ensino/aprendizagem tem contornos muito bem definidos e de respeito às peculiaridades e necessidades das pessoas com surdez. Assim, a partir desses, os ambientes de ensino e seus profissionais têm suas funções delineadas e de completude em conjunto. Mas, o que se percebe é que tais estímulos às atividades linguageiras e perspectivas de respeito cultural recaem em quase 100% no espaços AEE e nos profissionais atuantes desses espaços. Ou seja, na prática, há um deslocamento de responsabilidades e compromissos repassadas a um agente do ambiente de ensino, e mais, esses espaços e profissionais que o perfazem, têm assumido tais responsabilidades e proporcionado uma aprendizagem significativa aos alunos Surdos e deficientes auditivos, exercendo papel que extrapola suas definições segundo os dispositivo legal Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011, que rege: Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado; II - implantação de salas de recursos multifuncionais;

III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão; IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais; V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011).

Como se pode observar, no aspecto legal, o espaço AEE está bem situado e delimitado quanto as suas competências e responsabilidades. O fragmento legal supracitado, apesar de conter aspectos relacionados a outras necessidades educativas diferenciadas, busca extrair os elementos que contemplam os sujeitos surdos e deficientes auditivos, bem como, os papéis constitutivos de cada profissional nos ambientes de ensino e inclusive fora desses ambientes. Ressalta-se, portanto, que a responsabilidade deve extrapolar os espaços escolares, visto que, os ambientes de ensino são múltiplos e que, principalmente, por meio da linguagem, as vozes sociais têm acesso a questões de cidadania e pleno exercício de atividades linguageiras.

Considerações finais Esta pesquisa buscou propor reflexões sobre o protagonismo forçado que tem recaído sobre os espaços mediadores/complementares nos ambientes de ensino, AEE – Atendimento Educacional Especializado, principalmente, no trato ao ensino/aprendizagem linguístico ao público Surdo e deficiente auditivo. Por compreensões equivocadas a respeito dos documentos oficiais e dispositivos legais, vem acontecendo um deslocamento de aprendizagem significativa e, por conseguinte, a falta de compromisso profissional de professores de disciplinas específicas como os de Língua Portuguesa, que se utilizam dos espaços AEE e seus profissionais não como mediadores do conhecimento, mas como responsáveis primários de alunos com necessidades educativas diferenciadas. Os dados evidenciaram a importância do caráter da mobilização de práticas sociointeracionistas a partir de especificidades linguísticas da Libras, assim como um envolvimento de toda a escola para que os alunos possam de fato desenvolver e interagir

na sociedade. Isso ocorre pela falta de percepção de que todo fazer educacional como prática é marcado por intencionalidade/objetividade. Portanto, ao elencar os fundamentos que dão suporte às propostas e práticas em sala de aula, faz-se necessário primeiro, ter clareza dos pressupostos teóricos em que se pautará o fazer educacional, tendo o educador bem definido e apreendido/apropriado as teorias e metodologias que usará na sua prática.

Referências ARANHA, M.S.F. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, E.J. Educação especial: temas atuais. Marília: Unesp: Marília publicações, 2000. AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa. São Paulo: Moraes, 1980. BRASIL. Ministério da Educação. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua brasileira de sinais. Brasília, 2002. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Saberes de Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos. Brasília: SEESP/MEC, 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências, 2001. DAMÁZIO, M.F.M. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. SEESP. SEED. MEC, Brasília, 2007. MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Por uma linguística aplicada interdisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. ________. Linguística aplicada na modernidade recente. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. MOREIRA, M.A. O que é afinal aprendizagem significativa?. Porto Alegre: UFRGS, 2011.

O GÊNERO TEXTUAL BILHETE COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: Uma Experiência na APAE Belém Bruna Fernanda Teixeira de Souza 10 Albéria Xavier de Souza Villaça 11

Introdução

A APAE Belém, em consonância com as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva em vigor, oferece aos alunos com deficiência intelectual e múltipla o Atendimento Educacional Especializado como atividade complementar e suplementar às atividades do ensino regular. Considerando esta perspectiva de atendimento, o trabalho da APAE Belém é dividido em programas de atendimento por faixa etária e/ou níveis de desenvolvimento. O “Programa de Atenção à Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla – Jovens e Adultos”, público alvo deste trabalho, atende os alunos que já estão fora da faixa etária escolar obrigatória, de 18 à 29 anos. Após alguns meses acompanhando este grupo de alunos, observou-se a necessidade de estimular o desenvolvimento da leitura e escrita de forma funcional e prática, buscando estratégias que eliminassem as barreiras para o desenvolvimento de sua aprendizagem e sua plena participação na sociedade. Considerando que os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos enunciativos e estilo concretamente realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas (Schneuwly; Dolz, 2004) e, sabendo da importância de se utilizar o concreto com os alunos com deficiência intelectual, escolheu-se utilizar o gênero textual bilhete como recurso para propiciar condições de desenvolvimento da leitura e escrita de maneira prática, funcional tornando o aluno protagonista, capaz de interagir com o meio social em que está inserido e produzir significado. As práticas e os conteúdos utilizados em sala de aula para o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, por um longo período, estiveram presos a uma abordagem, 10

Especialista em Educação Especial na perspectiva da inclusão-Faculdades Integradas Ipiranga; Licenciada plena em Letras/Língua Portuguesa-UFPA; Professora do Atendimento Educacional Especializado da APAE Belém. 11 Especialista em Educação Inclusiva sob diferentes enfoques-UEPA; Licenciada plena em Educação FísicaUEPA; Professora do Atendimento Educacional Especializado da APAE Belém.

basicamente, normativa. Mas, devido ao empenho de teóricos e professores, a educação brasileira tenta encontrar um caminho que relacione o ensino da sala de aula à vida. Esse novo interesse sofreu influências, também, da LDB de 1996 e dos PCN que trabalham com a idéia de “ensinar para a vida”. Assim, cabe ao professor de Atendimento Educacional Especializado criar planos de ensino que atendam às necessidades dos alunos, observandoos como um grupo formado por seres diferentes, com ritmos de aprendizagem diferentes e individualizados. A revista Nova Escola, de agosto de 2009, fala da importância de que os professores trabalhem os variados gêneros do discurso como instrumento para a formação dos comportamentos leitores e escritores, considerados como os verdadeiros conteúdos – ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, comparar dados entre textos e finalmente conseguir (re) escrevê-los. Para Marcuschi (2006), os gêneros textuais são tão antigos quanto à linguagem, uma vez que organizam, estruturam e permitem a comunicação verbal por meio da interação entre as pessoas, assim, no trabalho com gêneros textuais visamos à situação a que ele se aplica e a determinação correta da finalidade é fundamental para que o destinatário comporte-se adequadamente ao gênero utilizado. Um gênero textual sempre determina de quem parte e a quem a fala se dirige. No caso deste trabalho, foi escolhido o gênero textual “Bilhete” devido sua relevância e funcionalidade para o cotidiano dos alunos, uma vez que se percebeu a necessidade deles em comunicar-se por meio da escrita, seja em casa com os familiares e até mesmo durante suas atividades rotineiras na APAE, na escola ou em qualquer outro ambiente social.

Objetivo

Despertar nos alunos o interesse pela leitura e pela produção de textos em Língua Portuguesa tomando como instrumento de ensino o gênero textual Bilhete na sua forma funcional para as diversas situações do cotidiano, de modo que eles possam conhecer a importância dos gêneros textuais nas situações comunicativas, e desenvolver habilidades de leitura e escrita, para reconhecer o gênero bilhete e estruturar textos coerentes nesse formato.

Metodologia

Como metodologia utilizou-se o estudo qualitativo baseado nas intervenções realizadas durante todo o processo de construção do saber, no qual a observação e o

registro foram estratégias fundamentais. As atividades foram desenvolvidas no decorrer de 11 meses e ocorreram no período de abril de 2016 à junho de 2017, com a participação de sete alunos do “Programa de Atenção à Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla – Jovens e Adultos”, com faixa etária de 18 à 29 anos, sendo seis do sexo masculino e um do sexo feminino, que serão denominados P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7. Os alunos P1, P2, P3, P4, P5 e P6 são do sexo masculino e P7 é do sexo feminino, todos apresentam Deficiência Intelectual. Como recurso metodológico utilizou-se o conceito e o modelo de “Sequência didática” descrito por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) os quais afirmam que sequência didática é um conjunto de atividades organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito. O modelo de sequência didática definido pelos autores é composto por várias etapas, conforme esquema a seguir: i) Apresentação da situação; ii) Produção Inicial; iii) Módulos 1, 2, 3, n..; iiii) Produção Final. Considerando as etapas da sequência didática definida pelos autores citados acima, foi elaborada uma sequência didática que atendesse às necessidades dos alunos em questão. Desse modo, produziu-se uma proposta para trabalhar com os gêneros como conteúdo funcional dentro do Atendimento Educacional Especializado e, uma vez que esses possuem formato e suporte próprios. Assim, primeiramente, foi realizada a descrição e o conhecimento do gênero textual que seria trabalhado. Nesse sentido, para desenvolver a sequência didática, foi escolhido o gênero textual bilhete por observar que esse gênero relaciona diferentes abordagens linguísticas, considerando os diversos contextos sociais. A seguir serão descritas as etapas da sequência didática desenvolvida na APAE de Belém:

1º momento: 08 atendimentos: 30min •

Apresentar aos alunos o gênero textual que será estudado;

•

Sondar o que os alunos conhecem sobre o gênero;

2º momento: 09 atendimentos: 30min • Realizar roda de conversa com o tema bilhete, a fim de descobrir quando e para quem eles escrevem bilhetes e o que já sabem sobre este gênero textual. •

Explicar o que é o gênero Bilhete;

•

Ensinar a estrutura do gênero, apresentando características, objetivos, e

suporte. •

Realizar a Produção Inicial: escrita do primeiro bilhete.

3º momento: 08 atendimentos: 30 min •

Leitura coletiva dos bilhetes construídos na Produção Inicial;

•

Roda de conversa sobre os bilhetes elaborados na Produção Inicial;

•

Apresentação de variados exemplos de bilhete, com a finalidade de que os

alunos reconheçam a estruturação desse tipo de texto. 4º momento: 16 atendimentos: 60 min •

Elaborar um bilhete coletivamente;

•

Fazer leitura do bilhete coletivo;

•

Realizar roda de conversa sobre o bilhete coletivo, analisando as informações

colocadas, estrutura e contexto; •

Escrever bilhetes individualmente, supondo diversos contextos sociais,

interlocutores e informações variadas para elaboração; •

Escolher uma das estruturações textuais para análise com os alunos fazendo

uma revisão textual. De acordo com as orientações dos PCN será adotado um método de avaliação que leve em consideração o processo de ensino-aprendizagem como um todo. Assim, o método escolhido é a proposta de avaliação formativa, em que é priorizada “a aprendizagem de competências socialmente reutilizáveis e não simplesmente escolares” (CUNHA, 1998, p, 131). Este método de avaliação não observa apenas os resultados, nele o parâmetro de avaliação é o processo de ensino-aprendizagem de uma forma geral. Para isso, no decorrer dos

atendimentos

serão

desenvolvidas

atividades

que

apresentem

finalidades

comunicativas orais e escritas e que proporcionem o desenvolvimento da capacidade auto avaliativa dos alunos.

Resultados

No decorrer desta experiência foi possível notar avanço nos segmentos sóciocomunicativos e educacionais dos alunos, no qual se observou uma melhora significativa na interação social do grupo, ampliação do vocabulário, bem como evolução na qualidade da elaboração dos bilhetes.

Imagem 1

Alunos em um dos momentos de elaboração dos bilhetes em sala de atendimento educacional especializado. Fonte: Arquivo das autoras.

Percebeu-se ainda, um grande avanço quanto à generalização, uma vez que os alunos já conseguem estabelecer correlação dos textos construídos com as diversas situações do cotidiano. Nos bilhetes abaixo se pode perceber como se deu essa aprendizagem:

Imagem 2

Texto do aluno P6 construĂdo durante o momento do atendimento. Fonte: Arquivo das autoras.

Imagem 3

Texto do aluno P5 construĂdo durante o momento do atendimento. Fonte: Arquivo das autoras.

Imagem 4

Texto construído pelos alunos na dinâmica de bilhete coletivo, durante o momento do atendimento. Fonte: Arquivo das autoras.

É válido ressaltar que, o apoio da família se faz necessário para o bom desempenho dos alunos, devendo-se atentar para que não ocorra interferimento no processo evolutivo deles, como ocorreu nos casos de P1, P2 e P3. No caso desses alunos, P1 foi retirado do grupo, por escolha da família, que não acreditou no seu potencial, alegando que uma pessoa com deficiência não é capaz de produzir textos; P2, apesar de estar evoluindo, não obteve o mesmo desenvolvimento do restante do grupo devido à falta de assiduidade aos atendimentos; e P3, embora tivesse uma família bastante participativa, a superproteção mascarou parte do processo, uma vez que nas produções que o aluno realizava em casa,

notou-se nitidamente a interferência de terceiros, em comparação às produções realizadas em sala de aula. A seguir, pode-se observar o exemplo de um dos textos de P3: Imagem 5

Textos do aluno P3, onde o de cima foi construído em casa, com nítida interferência de terceiros e o de baixo, foi construído em sala durante o atendimento, sem nenhuma interferência. Fonte: Arquivo das autoras.

Conclusão

O trabalho com o gênero textual bilhete foi de suma importância para o desenvolvimento social e educacional dos indivíduos com deficiência intelectual, uma vez que se fez o uso social do gênero textual no contexto de Atendimento Educacional Especializado como forma de promover a inclusão. Com esta prática, o gênero textual em

questão foi utilizado como instrumento no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita destes alunos, de modo que, foi possível desenvolver suas potencialidades e habilidades comunicativas orais e escritas, bem como fazê-los refletir, questionar e produzir textos fora do ambiente escolar relacionando-os à funcionalidade da língua em situações concretas do cotidiano. Assim, com essa experiência, é possível concluir que não há limites quanto à aprendizagem, mesmo quando se trata do aluno com deficiência. Cabe ao professor, seja ele da sala de aula regular ou do atendimento educacional especializado, proporcionar aos seus alunos diferentes oportunidades de aprendizado e a partir das respostas apresentadas, fazer e refazer o seu planejamento, de modo que esse planejamento possa alcançar as reais necessidades de aprendizagem do aprendiz.

Referências

CUNHA, M. C. C. da. A Avaliação Formativa: estratégia didática para ensinoaprendizagem da língua materna. Belém, MOARA (Revista dos Cursos de PósGraduação), nº. 09, 1998, p. 105-133.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: o que são e como se constituem. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2000. ________________. Produção textual, análise de gênero e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Parâmetros

Curriculares

Nacionais:

Língua

Portuguesa/Secretaria

Educação

Fundamental-2. Rio de janeiro: DP&A, 2000.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Trad. ROJO. CORDEIRO, G. S. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

A ESCOLARIZAÇÃO PARA ALUNOS EM TRATAMENTO DE SAÚDE: Uma experiência com vítimas de escalpelamento na Amazônia Paraense Gilda Maria Maia Martins Saldanha 12 Denise Correa Soares da Mota 13 Micheline Banhos de Oliveira 14 Rita de Cássia Reis Rosa Figueiredo 15 Eunice Maria Figueira Cajango 16

Resumo O acompanhamento pedagógico voltado a crianças, jovens e adultos em tratamento de saúde é assegurado por lei e tem se configurado como temática de estudo para profissionais de diferentes linhas de pesquisa. Este trabalho apresenta resultados de um projeto didático desenvolvido em uma classe hospitalar que atende a educandos dos níveis fundamental e médio. O objetivo do texto é relatar uma atividade desenvolvida pelos professores a partir de diálogos com o livro paradidático “As casas”, de Maciste Costa. A abordagem metodológica adotada foi qualitativa, sob uma perspectiva teórica de influência freireana (FREIRE, 1996), com base nos pressupostos da importância da dialogicidade no processo educacional, particularmente aquele voltado a pessoas em situações peculiares de aprendizagem. Os resultados indicam que práticas pedagógicas pautadas pela não-hierarquização de saberes entre educandos e educadores privilegiam o desenvolvimento de competências e habilidades em diferentes áreas do conhecimento. Tais evidências corroboram a importância do planejamento de ações pedagógicas em ambientes tidos como não-convencionais para atendimento educacional, como as classes hospitalares, em respeito às premissas de integralidade na assistência prestada a pessoas em tratamento de saúde, segundo o que preconizam os documentos legais e estudos acadêmicos referentes ao tema. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Classe Hospitalar. Projeto Didático.

Justificativa O atendimento escolar para alunos em tratamento prolongado de saúde teve início no Estado do Pará no ano de 2003, por meio de um convênio de Cooperação Técnica entre o Hospital Ophir Loyola e a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), direcionado para alunos em tratamento oncológico.

Secretaria de Estado de Educação do Pará - SEDUC. Mestra em Educação-Universidade Federal do Pará. gmartinsal@hotmail.com 13 Secretaria de Estado de Educação do Pará - SEDUC. Especialista em Currículo e Avaliação Educacional. Universidade do Estado do Pará.denisesoares20@gmail.com 14 Secretaria de Estado de Educação do Pará - SEDUC. Especialista em Tecnologia em Educação. Pontifícia Universidade Católica – Rio. micheline.oliveira@escola.seduc.pa.gov.br 15 Secretaria de Estado de Educação do Pará - SEDUC. Mestra em Ciências da Educação. Universidade Autônoma de Assunção.ritareisrosa@hotmail.com 16 Instituto de Educação Matemática e Científica - IEMCI/UFPA. Mestra em Educação em Ciências e Matemática. Universidade Federal do Pará.eunice.cajango@escola.seduc.pa.gov.br

Pelo sucesso alcançado, o mesmo se destacou como modelo de atendimento ao escolar doente no Estado do Pará, e avançou como uma política de Estado, ao expandir o serviço para outros hospitais públicos, unidades de acolhimento e atendimento domiciliar, como: Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência (HMUE); Fundação Hospital de Clínicas Gaspar Vianna (FHCGV), Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará (FSCMPA), Hospital Universitário João de Barros Barreto (HUJBB), Hospital Oncológico Infantil Otávio Lobo (HOIOL), Abrigo João Paulo II e Espaço Acolher. Atualmente, tais atividades compõem um programa da SEDUC denominado classe hospitalar e atendimento domiciliar, vinculado à Coordenadoria de Educação Especial (COEES) e Escola Estadual e Ensino Fundamental Barão do Rio Branco - Anexo I. Legalmente, é regido pela Lei n º 13.716, de 24 de setembro de 2018, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), com o objetivo de assegurar atendimento educacional ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado. O presente artigo relata uma experiência pedagógica da classe hospitalar do Espaço Acolher com alunos vítimas de escalpelamento. O acidente acontece principalmente com mulheres, deixando grandes cicatrizes na alma e mutilações na cabeça, rosto e pescoço; o tratamento é longo e doloroso, com inúmeras cirurgias reparadoras e profundos traumas emocionais.

O escalpelamento é um trauma comum na região norte do Brasil, causado por avulsão parcial ou total do couro cabeludo. Nesse ambiente geográfico o escalpelamento ocorre principalmente pelo contato acidental de cabelos longos com motor de eixo rotativo de embarcações fluviais. A apreensão dos cabelos por esses motores gera uma força rotatória que leva ao arranchamento do couro cabeludo de forma abrupta (CUNHA et al., 2012.p. 4)

Todo o tratamento clínico e cirúrgico é realizado pela FSCMPA, que criou o Espaço Acolher como parte de um conjunto ações que visam assegurar o atendimento humanizado aos pacientes advindos de diversos municípios do Estado e que necessitam realizar o tratamento especializado na capital. Crianças, jovens e adultos recebem acompanhamento por uma equipe multiprofissional da área da educação e da saúde, que permanecem no espaço de forma rotativa de acordo com as demandas do tratamento.

A ação que será apresentada neste relato diz respeito ao projeto didático “As casas: uma releitura de significados e aprendizagens pelo olhar dos alunos da educação infantil ao ensino médio e educação de jovens e adultos do Espaço Acolher”. As atividades foram planejadas e desenvolvidas pela classe hospitalar, composta por um quadro de professoras e pedagogas da SEDUC, uma doutoranda do Instituto de Educação Matemática e Científica da Universidade Federal do Pará (IEMCI/UFPA) e educadores do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire, da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Todas as atividades realizadas fazem parte das ações curriculares da Classe Hospitalar do Espaço Acolher previstas no Plano de trabalho anual/2018, que tem o tema gerador aromas e afetos amazônicos: significados e aprendizagens. Para a concretização do projeto, foi adotada como ponto de partida a leitura do livro “As casas” de Maciste Costa (COSTA, 2018), cujos exemplares foram doados pela Imprensa Oficial do Estado do Pará (IOEPA), por meio do projeto Livro Solidário.

Objetivos A obra “As casas” remete, de forma poética, crítica e subjetiva, a diversos símbolos e significados dos espaços de moradia. O objetivo do projeto foi explorar tais signos por meio do imaginário da personagem principal do livro, interligando as realidades de vida de cada aluno-leitor da Classe Hospitalar do Espaço Acolher, de modo a construir diferentes diálogos ao longo das atividades propostas. Para tal, foi observada a peculiaridade de que os alunos do Espaço Acolher estudam temporariamente na classe hospitalar em Belém do Pará, mas são oriundos das mais diversas comunidades, tanto ribeirinhas como do interior da Floresta Amazônica. Assim, o projeto didático buscou desenvolver os diversos componentes curriculares de forma interdisciplinar, respeitando saberes e aspectos culturais identitários desses educandos.

Conteúdos curriculares Pensar o currículo para a Classe Hospitalar de educandos advindos de contextos ribeirinhos e habitantes da Floresta Amazônica requer conhecer esse universo natural e entender as características geográficas da região, marcadas por grandes extensões de rios, fauna e flora exuberantes e com fortes desigualdades sociais.

A produção literária a respeito da Amazônia tem mostrado que os povos que ocuparam essa região, desde seus tempos primitivos, são detentores de um universo cultural extremamente rico. Em suas práticas cotidianas profundamente ligadas à natureza, esses povos mobilizavam uma diversidade de saberes em relação às águas, a terra, à mata e outros (LIMA, 2013, p. 92-93).

No aspecto curricular, é importante ressaltar que o currículo deve ser entendido como a construção de conhecimentos, de valores e práticas constituídos em ambientes concretos de ensino e aprendizagem; partindo dessa premissa, faz-se necessário considerar os saberes culturais e sociais dos educandos do Espaço Acolher respeitando seus valores, costumes e tradições. Para tal, a Classe Hospitalar do Espaço Acolher optou por incorporar em suas práticas educativas traços do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire (1996), que enfatiza uma prática educativa sensível à realidade sociocultural das educandas e o estímulo do exercício de ação e reflexão. Assim, o projeto em pauta buscou desenvolver objetos do conhecimento das áreas de Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Ensino Religioso de forma interdisciplinar, desde o planejamento até a execução e avaliação das atividades, por meio de sequências didáticas previamente organizadas pelos professores de áreas; em tarefas individuais e coletivas. A etapas foram assim determinadas:

ETAPA 1- EXPLORANDO A OBRA ✓

Atividade de conhecimento prévio por meio de uma roda de conversa utilizando as

palavras-chave do texto. A atividade foi do Projeto roda de sentimentos desenvolvida pela psicóloga da UEPA. ✓

Apresentação da obra: “As casas”.

✓

Conhecimento do autor e pesquisar sobre a vida dele.

✓

Atividades em grupo: a casa como identidade: moradia, relações sociais e

econômicas, religiosidade. ✓

Elementos estruturais das casas: diferentes aspectos; formas, dimensões e relações

com atividades do cotidiano das alunas. ✓

Leitura e escrita dos trechos da obra de acordo com o nível de ensino de cada aluno.

✓

Atividades de exploração do vocabulário, compreensão, interpretação e inferência de

textos orais e escritos, ortografia e caligrafia partindo da obra por meio de atividades diversas. ✓

Leitura do texto obedecendo às pausas respiratórias, à pontuação adequada, ao

ritmo, à entonação e à melodia. ✓

Linguagem denotativa e conotativa;

✓

Diálogos e reflexões sobre as imagens da obra.

✓ ✓

Desenho, pintura e representação da história com as crianças na brinquedoteca. Decoração do espaço baseado na temática com criação de cenários e personagens. ETAPA 2 – AMPLIANDO CONHECIMENTOS

✓

Discussão em roda de conversa da utilidade social, afetiva, familiar da casa. Após

construção de um mural representativo da discussão. ✓

Significado simbólico dos diversos tipos de casa: casa ribeirinha, Espaço Acolher,

Santa Casa, SESPA, etc. ✓

Discussão sobre as mudanças na paisagem e a ação da sociedade.

✓

Aumento do vocabulário (Linguagem oral/Escrita) por meio de jogos didáticos como:

caça-palavras, pescarias, etc. ✓

Contatos iniciais com aspectos matemáticos envolvendo formas e medidas, por meio

de jogos. ✓

Identificação das relações presentes nas unidades de medidas (comprimento, área,

valores monetários, etc.). ✓

Rodas de conversas: trabalhando os valores do texto: solidariedade, gratidão,

amizade, humanização. ✓

Reflexão sobre os direitos e deveres dos moradores da casa. ETAPA 3 – APROFUNDANDO CONHECIMENTOS

✓

Realização de pesquisas exploratória sobre diversos tipos de casa: casa ribeirinha,

Casa de Acolhimento Espaço Acolher e Santa Casa. ✓

Realização de atividades que explorem os diversos tipos de construção das casas na

Amazônia.

✓

Conversas com as crianças na brinquedoteca sobre questões sociais como:

abandono dos animais; moradores de rua. ✓

Produção de cartazes para campanha de doação de dois filhotes de cães:

desenvolvendo valores como afeto e humanidade. ✓

Estímulo das habilidades auditivas (palavras que iniciam com o mesmo som, palavras

que terminam com o mesmo som) e estímulo à consciência fonológica (rimas). ✓

Representação da sua própria moradia.

✓

Oficinas de ocas indígenas.

✓

Compreensão da aplicação de conceitos matemáticos em situações reais envolvendo

atividades domésticas e profissionais, relacionar tais atividades com o contexto histórico e cultural do ambiente em que os alunos vivem. ETAPA 4 – CONSOLIDANDO CONHECIMENTOS ✓

Construção de desenhos, pinturas e símbolos.

✓

Recapitulação de tudo que já foi estudado nas etapas anteriores e produção de

murais, desenhos, mosaicos, etc. ✓

Construção de um painel com as atividades realizadas.

Metodologia As atividades do projeto aconteceram nos meses de agosto, setembro e outubro de 2018. Os educandos desenvolveram suas tarefas em grupos e também de forma individualizada, de acordo com seus níveis de ensino, uma vez que a classe hospitalar trabalha de forma multisseriada, atendendo a alunos da Educação Básica e da modalidade da Educação de Jovens e Adultos. As atividades foram desenvolvidas em três espaços: brinquedoteca, sala de apoio pedagógico e espaço de convivência. As estratégias metodológicas utilizadas foram: pesquisas individuais e coletivas, produções coletivas, jogos, aulas dialogadas, produções artísticas, dentre outras. Também foram usadas as ferramentas digitais, que conectaram os educandos a uma realidade para além do seu espaço geográfico regional, garantindo um leque de possibilidades de envolvimento em discussões mais amplas.

Algumas ações mais significativas, das diversas áreas do conhecimento, serão relatadas a seguir: Conceitos relacionados a competências e habilidades matemáticas foram abordados de forma interdisciplinar, por intermédio de atividades diversificadas, que envolveram diferentes linguagens: a literária, amparada no livro “As casas”; a cinematográfica, representada pelo filme “Christopher Robin – Um reencontro inesquecível” e a tecnológica, referente à avaliação por meio de formulário eletrônico elaborado e armazenado na plataforma Google, mais especificamente no domínio escola.seduc.pa.gov.br. Os educandos estabeleceram um diálogo partindo de reflexões originadas no livro entre diferentes medidas utilizadas para mensurar e realizar comparações entre comprimentos, distâncias e áreas distintas, relacionando-as a representações gráficas. Assim, desenharam em papel quadriculado, com o auxílio de régua e esquadro, suas respectivas casas em corte horizontal, adotando para isso a perspectiva básica da diagramação em planta-baixa. Os alunos também assistiram a uma sessão de cinema referente ao filme “Christopher Robin – Um reencontro inesquecível”, cuja temática envolve reflexões sobre relações afetivas e sobre a importância da ludicidade e da imaginação. Na sequência, foi aplicada uma atividade avaliativa virtual, realizada por meio de formulário na plataforma Google (figuras 1 e 2), envolvendo conhecimentos interdisciplinares abordados pelo livro, pelo filme e em aulas de diferentes áreas do conhecimento na classe hospitalar. Figura 1 - Trecho do Formulário online elaborado pela equipe de professoras da classe hospitalar.

Extraído de: /tinyurl.com/y8c3n3hp

Figura 2 - Trecho do Formulário online elaborado pela equipe de professoras da classe hospitalar.

Extraído de: /tinyurl.com/y8c3n3hp

Por meio das Linguagens e das Ciências Humanas, foi possível fazer interferências no processo de alfabetização e letramento dos alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental, com a utilização de jogos educativos e das tecnologias de informação. Para tal, foram utilizados jogos educativos com as letras do alfabeto, visando o reconhecimento e formação de palavras dos objetos de uma casa. Em um segundo momento, os alunos descreveram as suas casas com as seguintes características: de madeira, pequena, de um quarto, cozinha, banheiro fora e sala. Após, representaram por meio de um desenho as suas casas, revelando o olhar significativo sobre o lugar onde moram, com os afazeres da família, brincadeiras e costumes locais. Em outra atividade do projeto, uma aluna do grupo teve seu primeiro contato com o computador, usando o editor de desenhos e imagens paint para representar a sua casa ribeirinha, a partir do desenho feito no papel. Ela desenvolveu seu lado lúdico do significado da palavra casa, dando a ela cores e formas geométricas. Na aula subsequente, a mesma aluna identificou as frutas que têm no "terreiro" da casa dela. Também conheceu as partes da árvore e falou dos animais com que convive. Em seguida, leu as sílabas que formam os nomes das frutas que recortou e as letras iniciais das mesmas.

Para concluir a atividade, uma "Árvore salada de frutas" foi confeccionada e também máscaras de diversas frutas. A atividade foi realizada com a participação dos demais alunos da classe, aumentando-se o grau de dificuldade da tarefa de acordo com o nível de ensino. A seguir, uma salada de frutas foi preparada de forma coletiva, com todos os outros alunos e acompanhantes da casa, de modo a se aproveitar o momento para novas descobertas e aprendizados. Na área de linguagens, foram desenvolvidas as habilidades de leitura, compreensão, interpretação e produção de textos nas diversas atividades realizadas com os alunos do ensino fundamental e médio. Após o encantamento pelo colorido das ilustrações e pelo belíssimo texto, passou-se a discutir, inferir, compreender e interpretar sobre a temática proposta; no decorrer das discussões foi trabalhada a parte gramatical direcionada a cada ciclo de estudo. Depois de explorar bem a oralidade dos alunos, iniciaram-se as atividades escritas. Assim, para conhecer melhor as características sobre os vários espaços que os alunos, na condição de pacientes, passam durante o processo de tratamento, foram propostas pesquisas exploratórias sobre esses diversos tipos de casa: casa ribeirinha, casa de Acolhimento Espaço Acolher e Fundação Santa Casa. Ao final de todas as atividades pedagógicas trabalhadas, um painel de tecido foi confeccionado com a técnica do patchwork, bordado, decoupage, costura e colagem, tudo de acordo com a temática. Outra atividade significativa foi a "Oficina de Ocas"; a ideia surgiu das discussões sobre as diversidades culturais presentes em nossa identidade. Os alunos confeccionaram as ocas utilizando paneiros, folhagens e sementes. Ao longo da oficina, foram levantadas questões referentes às semelhanças e diferenças das moradias indígenas e ribeirinhas. A abordagem não teve como propósito somente o conhecimento da moradia dos índios na Amazônia, mas ressaltar que na mesma região, em diferentes lugares, se encontram costumes que se assemelham e outros que divergem. Dessa forma, viabilizamos a valorização da cultura, da essência, da identidade de cada povo. Toda a oficina foi coordenada pelas alunas bolsistas do curso de pedagogia da UEPA: Islane Araújo Chaves e Luiza Rebeca Salustiano Costa.

Comprovação dos resultados

Amparadas na perspectiva dialógica de construção e partilha de saberes, compreendemos que os processos de escolarização, letramento e letramento matemático não se restringem a uma mera instrução aos educandos sobre como ler e escrever ou sobre como reproduzir algoritmos matemáticos. Sob tal ponto de vista, a educação, capaz de promover o pensamento autônomo e a correlação de competências e habilidades, busca possibilitar que os educandos sejam capazes de realizar uma leitura sobre sua realidade a partir de referenciais de matrizes complementares em uma perspectiva a um só tempo global e personalizada. Assim, todas as atividades avaliativas realizadas ao longo do projeto foram planejadas com vistas a um ascendente processo de autonomia por parte dos educandos, tanto no que tange a tarefas escolares, como a realização de pesquisas individuais e em grupo, quanto no que se refere à sistematização de ações relacionadas a atividades acadêmicas, como uma investigação criteriosa sobre determinado tema, a discussão com seus pares e o registro de produções individuais resultantes desse processo. Partindo dessas perspectivas, a avaliação dos impactos do projeto didático no desempenho dos educandos foi realizada pelas educadoras por meio de instrumento próprio no final de cada tarefa realizada por elas. Destacamos que, para além dessas ações já realizadas, ao final de cada semestre a equipe de educadores elabora um documento em formato de relatório, no qual as atividades desenvolvidas são descritas e apresentadas às escolas de origem dos alunos, com destaques para as evidências do aprendizado e de indicativos de bem-estar pessoal dos educandos para com a continuidade do processo de escolarização. Finalmente, destacamos a importância do planejamento de ações pedagógicas em ambientes tidos como não-convencionais para atendimento educacional, como as classes hospitalares, em respeito às premissas de integralidade na assistência prestada a pessoas em tratamento de saúde, segundo o que preconizam os documentos legais referentes ao tema. Tal fundamentação legal, em consonância com literatura específica das áreas de confluência desse tipo de assistência, corroboram a relevância da rotina escolar para a composição de um quadro que priorize o bem-estar, a autoestima e a participação social dos educandos.

Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. _______. Lei n º 13.716, de 24 de setembro de 2018, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 2018. COSTA, M. As casas. Belém: Imprensa Oficial do Estado do Estado, 2018. CUNHA, C. B. et al. Perfil epidemiológico de pacientes vítimas de escalpelamento tratados na Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará. Revista Brasileira de Cirurgia Plástica.2012, 27(1):3-8. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996 LIMA, N. L. de. Saberes Culturais e modos de vida de ribeirinhos: a relação com o currículo em ação. In.: ABREU, Waldir Ferreira de, OLIVEIRA, Damião Bezerra, SILVA e Érbio dos Santos (Orgs.). Educação Ribeirinha: saberes, vivências e formação no campo. 2. ed. GEPEIF-UFPA, Belém, 2013, p.92-93.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA: Estratégias pedagógicas consusbstanciada num envelhecimento ativo. Kássia Cristina da Silva Raiol17 Rochelle da Silva Batista18 Angélica Bittencourt Galiza19 Wilza Brito Miralha Duarte 20

Resumo Objetivando propor adequações ao atendimento de alunos com deficiência intelectual e múltipla com idade acima de 30 anos que se encontram em processo de envelhecimento precoce, e considerando uma proposta de envelhecimento ativo, que visa, de acordo com o Ministério da Saúde, favorecer oportunidades de vivência e participação social assegurando a manutenção dos processos cognitivos, bem estar físico, interação interpessoal, autonomia , autoestima e autogestão. Para tanto, se realizou levantamento bibliográfico e uma pesquisa-ação com observações e mediações nas práticas cotidianas dos atendimentos na APAE Belém. Assim, fundamentando-se em uma proposta de envelhecimento ativo, elaborou-se o programa: “Programa de Atenção à Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla: Envelhecimento”, no qual são desenvolvidas atividades diferenciadas com utilização de jogos pedagógicos variados, atividades práticas realizadas em contextos distintos, elaboradas visando às especificidades desse público, contribuindo para manutenção da funcionalidade, melhorando a qualidade de vida dos alunos. Palavras-chave: Qualidade de vida. Jogos Pedagógicos. Atendimento Especializado

Justificativa Nas últimas décadas, o tema envelhecimento tem sido pauta de inúmeros debates e alvo de pesquisas, pois no Brasil a população vem alcançando maiores expectativas de vida. A projeção da população idosa no Brasil vem crescendo e com isso há necessidade de se pensar em estratégias para melhor atender às demandas dessa faixa etária. Segundo a Lei n.10.741, de 2003 (Estatuto do Idoso) é considerada idosa a pessoa com idade igual ou superior aos 60 anos. Porém vários estudos revelam que pessoas com deficiência Intelectual (DI) e Múltipla (DM) apresentam especificidades, que podem levar ao envelhecimento prematuro.

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Belém, Especialista em Educação Inclusiva, kassiacrsilva@gmail.com 18 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Belém, Especialista em Psicologia Educacional com ênfase em Psicopedagogia Preventiva, rocka.silva@gmail.com 19 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Belém, Especialista em Educação Inclusiva, angelicagaliza@yahoo.com.br 20 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Belém, Especialista em Educação Especial, wilzabrito3@gmail.com

Segundo Guilhoto ET AL (2013) muitos autores registram informações acerca de sinais de envelhecimento precoce nessa população, questionando-se fatores biológicos ou mesmo ambientais, assim como a ausência de políticas públicas direcionadas às pessoas com deficiência intelectual e múltipla, como fatores etiológicos nesse processo. De acordo com Amaral (2018) o envelhecimento é um processo natural que acomete todos os seres vivos. É, sem dúvida nenhuma, um processo biológico cujas alterações determinam a direção de nossas vidas, em decorrência das modificações que proporcionam. Nunca, em nenhum momento da história, houve condições tão favoráveis para o envelhecimento humano. É uma grande conquista da humanidade, mas também um grande desafio para toda a sociedade brasileira e mundial. Com o intuito de promover e articular ações em defesa de direitos da pessoa com deficiência intelectual e múltipla, a APAE Belém buscou nas políticas públicas elaborar uma proposta de atendimento. Com isso, em 2010 é elaborado em consonância com o decreto Nº 6.571, DE 2008, posteriormente revogado pelo decreto nº 7.611, de 2011, o plano de atendimento da APAE Belém baseado no Atendimento Educacional Especializado-AEE, contemplando o público de todas as idades em Programas distintos e direcionados. De acordo com essa proposta, é elaborado o Programa de Maturidade Saudável, para o público com idade superior a 30 anos. Ao longo dos anos essa proposta vem se aperfeiçoando para contemplar as peculiaridades desses alunos. Com a crescente demanda de alunos em processo de envelhecimento na ApaeBelém, surgiu a preocupação em favorecer um atendimento que correspondesse às necessidades reais desse público, pois segundo Santos e Dota(2013), as últimas pesquisas têm nos mostrado a emergente necessidade de planejar estratégias pedagógicas que visem um atendimento que proporcione às pessoas com DI e DM envelhecer de maneira mais saudável e autônoma. Neste sentido, com objetivo de oferecer um novo programa com estratégias pedagógicas mais direcionadas às necessidades desse público, foi elaborado o Programa de Atenção à Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla: Envelhecimento

Objetivos Fomentar um processo de envelhecimento ativo em alunos a partir de trinta anos, que frequentam o Atendimento Especializado na APAE Belém-Pa.

Objetivos específicos Estimular a prática de atividades Funcionais/ Autogestão; Proporcionar estímulos Sensoriais; Proporcionar atividades para Estimulação Cognitiva.

Conteúdos curriculares •

Higiene pessoal e ambiental;

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Cidadania;

•

Noções matemáticas;

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Aspectos históricos e sociais;

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Noções de trânsito;

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Arte;

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Cultua;

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Lazer

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Alimentação saudável;

•

Linguagem e expressão corporal.

Metodologia Trata-se de uma pesquisa-ação com observações e mediações nas práticas cotidianas dos atendimentos, com subsídios teóricos por meio de pesquisas bibliográficas em livros e artigos já publicados, para melhor análise dos aspectos observados quanto ao desenvolvimento dos alunos, a partir das estratégias pedagógicas trabalhadas.

Comprovação dos resultados Sendo assim, trabalhando com um quantitativo aproximado de quarenta alunos, com faixa etária a partir de 30 anos de idade, ao longo de três anos, no programa de Atenção à pessoa com deficiência Intelectual e múltipla em processo de Envelhecimento, buscou-se programar estratégias pedagógicas e atividades para fomentar nos alunos um maior ganho de autonomia e manutenção das aprendizagens adquiridas ao longo da vida. No dia a dia dos atendimentos, os alunos são observados em suas características e especificidades, avaliando-se suas reais necessidades, pois é perceptível entre eles, especialmente após os 35 anos de idade, o surgimento de comorbidades: perdas no potencial cognitivo em aspectos como atenção, concentração e memória, nas habilidades motoras, apresentando maior fragilidade corporal, perda de ritmo, equilíbrio e mobilidade, maior dificuldades de caráter sensoriais, dificuldades nas relações interpessoais, perdas na capacidade funcional em ações de vida diária, tendência a obesidade, e desenvolvimento de doenças neurológicas como Alzheimer. Para isso, os atendimentos foram organizados em grupos, que freqüentam duas ou três vezes por semana, com três a quatro horas diárias distribuídas em atividades diferenciadas, sendo uma hora de atendimento com a mediadora de referência, para realização das atividades propostas, as quais estão organizadas por espaços de desenvolvimento dentro do programa: Espaço de Facilitação de Atividade Funcional/ Autogestão, Espaço de Estimulação Sensorial e Espaço de Estimulação Cognitiva. No Espaço de Facilitação de Atividade Funcional/ Autogestão as atividades realizadas buscam favorecer aspectos como: a socialização, o autoconhecimento, condutas sociais e habilidades necessárias em ações do seu cotidiano, permitindo à pessoa com DI e DM o exercício de sua cidadania, independência e autonomia. No Espaço de Estimulação Sensorial as atividades objetivam a reabilitação neurocognitiva com foco na prevenção de diagnosias (perda da capacidade de conhecer objetos ou símbolos por meio dos sentidos); apraxias (desordem neurológica caracterizada pela perda de habilidades para executar movimentos e gestos expressivos), permitindo estímulos e ganhos no modo de conhecer o mundo, as coisas que o cercam. No Espaço de Estimulação Cognitiva as atividades favorecem aspectos cognitivos como: atenção, concentração, comunicação e memória, relevantes ao desenvolvimento e manutenção da aprendizagem.

Os alunos também participam de outras atividades oferecidas pela instituição e são realizadas em espaços distintos por profissionais qualificados nos respectivos espaços: oficina da memória, psicomotricidade relacional, atividade física adaptada, arte, cultura e lazer. Os recursos utilizados nos atendimentos compreendem jogos pedagógicos em materiais diversos. Muitos desses jogos são produzidos pelos alunos com orientação da mediadora. São utilizados tanto de forma individualizada como em grupo, atendendo às necessidades dos mesmos. Neste sentido é importante destacar a importância dos jogos como estratégia pedagógica dentro desta proposta de trabalho, pois segundo Cyrino e Cols (2016), as intervenções lúdicas como jogos são importantes possibilidades para melhorar a cognição, a motricidade e a socialização. Pois a partir das práticas de atividades lúdicas é possível promover transformações no estilo de vida do idoso permitindo momentos de bem estar físico, mental e interação social, propiciando consideravelmente melhoras na qualidade de vida, autonomia, autoestima e autogestão de modo geral. De acordo com Amaral (2018) “O jogo é uma excelente ferramenta tanto na aprendizagem como no processo de reabilitação cognitiva e motora dos idosos.” Além dos jogos pedagógicos, outros recursos são utilizados, como: audiovisuais, aulas passeio, materiais concretos, reciclados e outros. Segundo Raiça Apud Porter e Richler (1990) “...No caso das pessoas com deficiência mental, nota-se aproveitamento significativamente maior com atividades que envolvam pistas visuais e situações concretas que possam ser associadas ao cotidiano.” Atividades práticas são realizadas em contextos reais para uma maior aproximação das realidades cotidianas, como: visitações a pontos turísticos, para conhecimento e valorização de aspectos históricos e culturais: idas ao supermercado, sorveteria, feiras, com intuito de trabalhar valores monetários, identificação de produtos e objetos que utilizam no dia a dia e outros; idas ao cinema; praças, para o fomento de práticas de lazer, comportamentos sociais e interação em ambientes diferenciados; caminhadas dirigidas pelas ruas próximas à Apae-Belém, com a atenção direcionada ao trânsito, sinalizações, às calçadas, lojas no trajeto, objetos e fatos observados durante o percurso. Nesse sentido, Celso Antunes (2008, p.21) afirma: “nenhuma aprendizagem pode se isolar de sua aplicação na vida da comunidade”.

É importante ressaltar a participação da família, mantendo um diálogo constante nos plantões pedagógicos realizados ao final de cada semestre, até mesmo no cotidiano dos atendimentos contribuindo com relatos sobre o desenvolvimento dos alunos. A partir das análises das sínteses de evolução dos alunos, dos relatos das famílias e das devolutivas dadas pelos alunos, considerou-se a eficácia das estratégias e atividades trabalhadas, pois os alunos passaram a participar ativamente de todos os eventos e ações oferecidos em espaços distintos, dentro e fora da Apae-Belém; demonstram melhoras na autoestima, na interação social, nas percepções sensoriais, nos processos cognitivos, na linguagem expressiva entre outras evoluções. Com isso, obtiveram ganhos especialmente quanto à autonomia, melhorando a participação na vida familiar, em atividades diárias, na vida em comunidade, conquistando maior nível de autogestão. Muitos desses alunos já fazem uso dos meios de transporte com independência para se deslocarem e utilizam celulares de modo funcional para comunicar-se. É importante ressaltar que durante a aplicação deste Programa foi realizado registro de observação das atividades aplicadas demonstrando a contribuição das atividades para manutenção das habilidades já adquiridas ao longo da vida. O tema envelhecimento merece muita atenção por parte de todos os seguimentos da sociedade, gestão pública, profissionais de áreas diversas, família e outros, pois é uma realidade que nos coloca frente a novas demandas. Nesse sentido, pensar no processo de envelhecimento da pessoa com DI e DM nos parece um desafio ainda maior, levando em consideração a questão do envelhecimento precoce, objeto de estudo por parte de varias organizações do terceiro setor e grupos de pesquisa. A partir desse cenário, realizamos o atendimento com este público na Apae-Belém, buscando conhecê-los cada vez mais por meio do diálogo com a família, com observações ao longo dos trabalhos desenvolvidos, para visualizarmos os ganhos por parte do aluno na realização das atividades propostas pelos espaços de atendimento. O contato com outros profissionais, com os quais o aluno também é atendido, torna-se muito importante, para que possamos identificar suas necessidades e implementar ações preventivas quanto aos fatores de riscos, que podem incidir em perdas da capacidade funcional nessa população. Assim, torna-se imprescindível o trabalho em parceria entre a família e os profissionais de áreas distintas que atendem este público, pois a partir de diferentes visões é possível uma melhor análise de cada indivíduo, para promoção do seu bem estar e qualidade de vida.

Referências Amaral, Anderson. Ohy, Juliana. Jogos Cognitivos:um olhar multidisciplinar.Rio de Janeiro: Wak Editora,2018. Antunes, Celso. Inclusão:o

nascer de

uma

nova pedagogia.São

Paulo:Ciranda

Cultural.2008.-(Um olhar para a educação); Guilhoto,

Laura

Maria

Figueiredo

Ferreira(org)/Merlin,

Cynthia

Helena(Coord.).Envelhecimento e Deficiência Intelectual: uma emergência silensiosa2.ed.rev.e ampl.-São Paulo:Instituto APAE DE SÃO PAULO, 2013; Raiça, Darcy; Prioste, Cláudia;Machado,Maria Luiza Gomes. Dez questões sobre a educação inclusiva da pessoa com deficiência mental-São Paulo:Avercamp,2006. IBGE.

Evolução

dos

grupos

etários

2000-2030,

disponível

em:

https://ww2.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/. Acesso em 20/09/2017. BRASIL,

Lei

nº10.741.

Estatuto

Idoso.

2003.

Disponível

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm. Acesso em 20/09/2017.

PSICOMOTRICIDADE E ORGANIZAÇÃO NEUROLÓGICA: Benefícios para crianças com Síndrome de Down e TEA na faixa etária de 3 a 5 anos Marlene Figueiredo Magalhães21

Resumo O trabalho desenvolveu-se no espaço da Psicomotricidade, com um grupo de onze crianças, sendo seis crianças com síndrome de Down e cinco com Transtorno Espectro Autista.. Os atendimentos foram realizados em grupos, compostos por até oito crianças, em razão dos aspectos relacionais, em local amplo, alegre ( prazeroso, bem iluminado,) e sem muitos estímulos. O tempo necessário para observarmos a superação dos atrasos psicomotores, variou de criança para criança, dependendo da natureza do atraso, sua origem, a idade da criança, o meio onde vive, com quem vive e como é tratada na família. O objetivo geral foi estimular as habilidades e aptidões motoras, intelectivas e afetivas, com frequência, intensidade e duração, para ajudá-las ultrapassarem os problemas motores, a relação entre o gesto e a afetividade, a qualidade da comunicação, vislumbrando o seu desenvolvimento global e harmonioso. Os resultados causaram um grande impacto, superando as expectativas. Percebeu-se a importância da estimulação psicomotora,referente ao desenvolvimento dessas crianças. Trabalhar com pessoas que apresentam deficiência intelectual, como é o caso deste grupo de pesquisa, requer um olhar para o sujeito em suas relações com o tempo, o espaço e com .o outro, pois o compromisso do psicomotricista é de não retroceder diante das dificuldades apresentas por elas.

Palavras-Chave: Esquema Corporal. Imagem Corporal. Lateralidade, Afetividade. Desenvolvimento Cognitivo

Introdução Comumente atividades em Psicomotricidade fomentam o desenvolvimento motor e mobilidade em pessoas com Síndrome de Down e com Transtorno do Espectro Autista. A Organização Neurológica é um aspecto muito importante a ser considerado nestas atividades. Isso nos impulsionou a realizar este trabalho casado.. Enquanto a Psicomotricidade trabalha o esquema corporal, orientação e estruturação espaço temporal, lateralidade e afetividade; a Organização Neurológica trabalha as capacidades, visual, auditiva, tátil, mobilidade, linguagem e capacidade manual.

Centro de Atendimento Educacional Especializado Dr. Saint Clair Martins(APAE Belém/PA)- Mestra em Educação(Formação de Professores), Especialista em Psicomotricidade e em Educação Especial. E- maill: marlenefmagalhaes@yahoo.com.br

Este casamento nos remete a um pensamento: como seres humanos, somos todos iguais, porém, todos com suas potencialidades, culturas, crenças, hábitos, inteligência. Acreditando atingir o aprimoramento de todas as funções que só o ser humano é capaz de realizar..Finalmente, evidenciaremos os resultados obtidos após a avaliação psicomotora em que foram submetidas onze crianças atendidas no período de um ano e seis meses, sendo seis com síndrome de Down e cinco com Transtorno do Espectro Autista. A criança com Síndrome de Down, quando estimulada desde o seu nascimento, na maioria das vezes, apresenta possibilidades de exercer no cotidiano as mesmas atividades comuns a todas as crianças, isso se deve ao empenho dos pais de acreditarem no potencial e possibilidades dos filhos e mostrarem à sociedade que é possível quando o investimento é precoce,.pois, para Bueno (1998, p.115) “ A fase importante para trabalhar com todos os aspectos do desenvolvimento ( motor, intelectual e socioemocional) é na faixa etária que compreende o nascimento até completar oito anos aproximadamente”. Atualmente, o trabalho psicomotor não apresenta um formato de reabilitação e sim um aspecto de estimulação, buscando proporcionar à criança com síndrome de Down, possibilidades de obter um desenvolvimento mais próximo possível da normalidade,levando em consideração o seu ritmo, seu tempo, sua singularidade e principalmente a sua família. Observamos também que o mesmo acontece com as crianças com Transtorno do Espectro Autista e assim lançamos um desafio de trabalhar conjuntamente com este público. Com este pensamento é que iniciamos o trabalho voltado para a união de atividades de Psicomotricidade e Organização Neurológica, observando a criança de forma global, que segundo (SABOYA, 1995,p. 117) “[...] observando o indivíduo de forma global, a Psicomotricidade faz-se necessária tanto para a prevenção e tratamento das dificuldades quanto para a exploração do potencial ativo de cada um”. De acordo com (SABOYA,1995, p.116)

O corpo teórico da Psicomotricidade está em grande parte alicerçado nos conhecimentos da Ontogênese.Por exemplo, H. Jsckson, Luria, Wallon, Freud, Winnicott, Gesell, Piaget, Spitz e Wyatt nos mostram, cada um de seu ângulo, como evoluem os processos motores, perceptivos relacionais e cognitivos. Conhecendo como o indivíduo faz o seu percurso de desenvolvimento e, se nesse como sabemos que as formas de expressão começam pelo movimento corporal, passam pela utilização do objeto como meio de representação e, finalmente, atinge a forma de manifestação pela palavra articulada, fica mais fácil entender o porquê e o como do trabalho psicomotor.

.A Psicomotricidade objetiva trabalhar de modo que a criança com síndrome de Down

e com Transtorno do Espectro Autista, vivencie momentos de crescimento, reconhecendo as suas próprias potencialidades, as quais envolvem os aspectos: cognitivo, afetivo e motor. As atividades psicomotoras também funcionam como recursos auxiliadores para o processo de aprendizagem, favorecendo os aspectos como a atenção, ação, concentração, socialização, afetividade, limites e tantos outros, beneficiando o seu desenvolvimento e aprendizagem de forma diferenciada.

Justificativa A criança desde a mais tenra idade que fica muito tempo em frente à tela do celular, vídeo, TV, fica insensível, não brinca, ficando passivo, pois não tem o contato com o outro, ou seja, com seus pares. A criança precisa construir uma imagem, a imaginação para funcionar a representação psicomotora, ela precisa construir o seu universo infantil. Nesse sentido, ela necessita ter a sua imagem corporal, constituída para então ter noção do seu esquema corporal e esse conhecimento deve ser doado à criança em forma de amor, por meio de brincadeiras, pois brincar, é fazer o impossível tornar-se possível. É de suma importância para a criança com Síndrome de Down e com Transtorno do Espectro Autista,

vivenciar

momentos

crescimento,

reconhecendo

suas

próprias

potencialidades, daí realizarmos essas atividades casadas, as quais envolvem os aspectos: cognitivo, afetivo e motor os quais estão relacionados ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Psicomotricidade como ciência da educação tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, ela procura educar o movimento ao mesmo tempo em que desenvolve as funções da inteligência considerando todos os aspectos emocionais e por sua vez, a Organização Neurológica nos aspectos relacionados às capacidades, visual, auditiva, tátil, mobilidade, linguagem e capacidade manual. Usando também atividades de arrastar, correr,pular, etc... acredita-se no potencial dessas crianças, as quais precisam ser estimuladas para conseguirem desenvolver os níveis mais elevados e assim atingirem o aprimoramento de todas as suas funções, que só o ser humano é capaz de realizar. Portanto, para que se obtenha sucesso e respostas inusitadas, a criança precisa estar organizada neurologicamente e ter a sua imagem corporal constituída.

Objetivo geral: Estimular as habilidades e aptidões motoras, intelectivas e afetivas, com frequência, intensidade e duração, que são os pontos chave para se obter sucesso com as crianças e mais rápido ajudá-las ultrapassarem os problemas motores, a relação entre o gesto e a afetividade, a qualidade da comunicação, vislumbrando o seu desenvolvimento global e harmonioso.

Objetivos específicos: • Possibilitar atividades onde a criança possa desenvolver e demonstrar que é um ser de comunicação, de criação e de pensamento operativo, por meio do seu corpo e da gestualidade. • *Propor atividades que favoreçam o desenvolvimento da capacidade visual, auditiva e tátil, sempre do mais fácil para o mais difícil. • *Estimular trocas colaborativas entre as crianças, ampliando os seus vínculos afetivos e as suas possibilidades de ajuda, de colaboração e companheirismo. Conteúdos curriculares: Linhas de atuação: 1- Corporal: Desarmonia tônico emocional, instabilidade postural e perturbações nas habilidades psicomotoras. 2- Cognitiva: Funções cognitivas, organização perceptivas, simbólicas e conceituais. 3- Educativa: Aprendizagens escolares. 4- Relacional: Dificuldades de comunicação, inibição, hiperatividade, agressividade e outros.

ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE: • Esquema corporal: Saber pré consciente do seu próprio corpo e de suas partes que definem os sentidos da visão, olfato, tato, paladar, audição e sensibilidade corporal. • Imagem corporal: Representação mental, que abrange aspectos afetivos, sociais e fisiológicos. •

Lateralidade: Lateralidade homogênea, lateralidade cruzada, ambidestreza. Má formação da lateralidade (motor):problemas de estruturação espacial, desorganização

das funções de linguagem, disgrafia, movimentos lentos e inconstantes. Comportamento: criança indecisa, insegurança. •

Tonicidade:Tensão fisiológica dos músculos que garante o equilíbrio estático e dinâmico.Hipotonia(perda de tônus muscular, tensão menor do que a normal, aumento da mobilidade e da flexibilidade e diminuição do equilíbrio, postura e coordenação) Síndrome de Down.

•

Estrutura espaço temporal: Capacidade de orientar-se adequadamente no espaço e no tempo( noção de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois).

•

Equilíbrio: Capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo.Equilíbrio

dinâmico(caminhar),

equilíbrio

estático(

Manter-se

sentado

corretamente) •

Ritmo: Coordenação constante e periódica de um ato motor.

•

Coordenação geral e fina: Geral (ação simultânea de diferente grupos musculares na execução de movimentos voluntários, amplos e relativamente complexos) Fina ( capacidade de realizar movimentos coordenados utilizando pequenos grupos musculares das extremidades)

Metodologia:

O desenvolvimento do trabalho deu-se na concretização do

planejamento das

atividades, que acontecem a cada bimestre, observando os avanços alcançados e o que ainda necessita ser reforçado, bem como ,as atividades propostas devem conter a participação do psicomotricista

como coadjuvante no desempenho do brincar com as

crianças, no jogo, no estar em cena junto com elas.Embora esteja em cena junto com as crianças,o psicomotricista deve estar atento , aos aspectos cognitivos,psicoafetivos e psicomotores possíveis de serem observados por meio de um jogo ou até mesmo uma brincadeira específica, sem perder de vista o processo de avaliação.Os recursos usados como ferramenta para o desempenho das atividades propostas foram:bolas coloridas de diversos

tamanhos,bambolês,

bastões,tapete

sensorial,

banco

sueco,

pranchas

psicomotoras,, amarelinha, bolas Bobat, figuras geométricas nem madeira,escada e rampa,colchonetes, pula corda, sucata, fantoches, jogos educativos, dedoches, encaixe de formas,lego e outros.

Os atendimentos foram realizados em grupos, compostos por até oito crianças, em razão dos aspectos relacionais, em local amplo, alegre (prazeroso, bem iluminado) e sem muitos estímulos para não desviar muito a atenção das crianças. Cada sessão teve a duração de trinta minutos, com

uma ou duas sessões na semana, dependendo da

necessidade de cada criança.O tempo necessário para observarmos a superação dos atrasos psicomotores,variou de criança para criança, dependendo da natureza do atraso, sua origem, a idade da criança, o meio onde vive, com quem vive e como é tratada na família. Evitamos atendimentos individuais e damos preferência para o Planejamento Educacional Individualizado (PEI). As atividades propostas foram realizadas por meio de exercícios psicomotores, circuitos e percursos psicomotores, brincadeiras, jogos, brinquedos cantados, contação de estórias. No período da realização das atividades o objetivo foi observar um resultado positivo e para tanto, os exercícios foram bem dosados,variados e sem intervalos, evitando um ritmo acelerado para que a criança não se cansasse e sim se sentisse confortável e bem disposta.Outro fator importante foi manter um bom humor entre as crianças, evitando reações negativas a fim de que o resultado da sessão fosse positivo.

Comprovação dos resultados:

Os resultados esperados que foram evidenciados no trabalho psicomotor para o grupo de onze crianças na faixa etária de 3 a 5 anos, sendo seis crianças com síndrome de Down e cinco com Transtorno do Espectro Autista, causaram um grande impacto, superando as expectativas. Percebeu-se a importância da estimulação psicomotora no que se refere ao desenvolvimento das crianças que participaram da pesquisa. Segundo Bueno (1998), um dos aspectos a ser considerado é que a partir do momento que consideramos essas crianças como pessoa, certamente a Psicomotricidade trará benefícios para a sua evolução. Esses benefícios foram observados no desempenho de 70% das crianças com síndrome de Down e em 40% das crianças com Transtorno do Espectro Autista, as quais apresentaram uma progressão em sua globalidade.Os resultados exitosos também foram observados e fomentados pelas famílias e por outros profissionais, por meio da demonstração de avanço tanto na socialização como na objetivação do

pensamento e na constância da percepção, bem como na mudança de comportamento, iniciativa e atitudes de auto gestão dessas crianças. Esse resultado foi demonstrado por meio de relatório descritivo retratando o perfil de cada criança com dados relativos à relação que se estabeleceu com cada criança durante as sessões de observação, demonstrando a disponibilidade delas e seu investimento afetivo, cognitivo e psicomotor.Após o relatório os resultados da avaliação foram registrados no gráfico qualitativo onde são visualizados os ganhos qualitativos.O importante na avaliação é que percebamos todos os âmbitos da criança, ou seja, motor, afetivo e cognitivo, além do relacional e de que maneira ela lida com seu corpo por meio do jogo, utilizando esse corpo como ferramenta de relação com os outros num tempo e espaço e num grau que lhe dê prazer. E assim, no período de um ano e seis meses conseguimos alcançar o nosso objetivo maior que é demonstrar as possibilidades e limitações das pessoas com síndrome de Down e com Transtorno do Espectro Autista. por meio de atividades psicomotoras direcionadas ou espontâneas as quais facilitam a percepção do seu todo: corpo, mente, afeto e relação.

Referências: BASTOS, F., Audir, SÁ, C. M. F. de . Psicomovimentar – Campinas, SP: Papirus, 2001 BUENO, J. M., Psicomotricidade Teoria & Prática, Estimulção, Educação e Reeducação Psicomotora com Atividades Aquáticas.SP Editora Lovise 1998. FERREIRA, C. A. de M., RAMOS, M. I. B. Psicomotricidade: educação especial e inclusão social. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2012 FONSECA V, Manual de Observação Psicomotora: Significação Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores/ Vitor da Fonseca. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995 MACHADO,J. R. M. 100 jogos psicomotores: uma prática relacional na escola:/ José Ricardo Martins Machado, Marcus Vinicius da Siva Nunes – 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011 MATTOS, V. KABARITE, A Avaliação Psicomotora, um olhar para além do desempenho Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013. PAESANI, G. 120 jogos e percursos de psicomotricidade: crianças em movimento / Giovanna Paesani; tradução de João Batista Kreuch – Petrópolis, RJ: ozes, 2014.

PROJETO CONHECENDO BELÉM: Você também faz parte Eva Vilma Navegantes da Silva 22 Eliana Maria Viegas Lopes23

Resumo Belém, a capital paraense, com mais de quatrocentos anos, traz uma paisagem marcante, exuberante, com toda a riqueza e diversidade da fauna e flora amazônica.Apresenta sua história estampada nos pontos turísticos, nos casarões antigos, nas suas ruas epraçasdo centro histórico, e bairros com características próprias. Belém preserva um estilo colonial, que se traduz num ar bucólico. Além disso, apresenta uma culinária única, exótica, ritmos e sabores que dão à Belém um toque especial. Por esta razão, muito útil apresentar sob um olhar delicado e simples toda a riqueza da cidade aos estudantes para além de aprenderem a apreciar sua cidade, compreenderem que fazem parte do processo histórico e cultural que forma e transforma a sociedade belenense ao longo do tempo. Este relato traz a experiência da equipe de professores do Centro Integrado de Educação Especial (CIEES) que existe há aproximadamente vinte e seis anos, na cidade de Belém/PA. Abriga cerca de oitenta alunos distribuídos nos turnos da manhã e tarde. Este projeto envolveu um esforço mútuo para sua realização e também dos programas desenvolvidos por esses professores. Palavras-chave: Educação Especial. Cultura. Educação.

Introdução O Centro Integrado de Educação Especial (CIEES) existe há aproximadamente vinte e seis anos, na cidade de Belém/PA. Nascido do desejo de oferecer uma educação diferenciada voltada para a educação especial de jovens adultos, e idosos, o CIEES foi criado e mantido por um conjunto de pais e responsáveis. Atualmente, mantém convênio com a Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC). O CIEES apresenta um público diferenciado, acolhendo jovens adultos, e idosos, onde oferece atendimento com fonoaudióloga educacional, cinco programas, mais a educação física. Entre os programas existentes e ministrados por cada professor estão os programas de: Linguagens, Raciocínio Lógico, Artes, AVAS (Atividade de Vida Autônoma e Social) e APDIPE (Acompanhamento e Orientação da Pessoa com Deficiência Intelectual em Processo de Envelhecimento).

Professora do Centro Integrado de Educação Especial – CIEES (SEDUC/PA), Mestre em Educação pela UFRJ/RJ. e-mail: prof.evanavegantes@gmail.com 23 Professora do Centro Integrado de Educação Especial – CIEES (SEDUC/PA), psicóloga, especialista em educação especial e inclusiva; especialista em Gestão Escolar. e-mail: elianaviegas@oi.com.br

Como um centro de atendimento às pessoas que apresentam deficiência intelectual com, ou não comorbidades (outros comprometimentos), o CIEES se propõe a atender seus alunos com a responsabilidade de oportunizar experiências variadas e aprimorar os conhecimentos pré-existentes, aprofundando a compreensão sobre o mundo que os cerca. E nada mais rico estudar e pesquisar sobre nossa cidade natal, que é o local que mais devemos ter conhecimento e zelo, a partir dos lugares que nossos alunos conhecem, considerando que nossa demanda são alunos adultos em processo de envelhecimento. Belém, como foi dito anteriormente, é uma cidade de beleza natural e rica em diversidade, que cultiva uma culinária de paladar exótico, apresenta um clima quente e úmido, com chuvas durante todo o ano, propício para o cultivo de árvores frutíferas importantes para a nossa subsistência, como o açaí, por exemplo. É banhada por água de rios, que são a Baía do Guajará, o rio Guamá e o rio Maguari. Traz como herança histórica, suas praças, casarões, prédios e ruas, construídos principalmente, na Belle Époque (séc. XIX). Essa diversidade histórico-cultural que Belém apresenta precisa ser explorado pelas instituições escolares diariamente.

Justificativa

O CIEES por atender adultos jovens e idosos, apresenta uma demanda específica no processo ensino – aprendizagem, e por se tratar de alunos com deficiências intelectuais em sua maioria, mas também autistas, e alunos com síndrome de Down, é formado por uma equipe de especialistas em educação especial. Consideramos que desenvolver atividades educativas junto a esse público exige muita habilidade para se alcançar os objetivos pretendidos. Assim como estar disposto a realizar pesquisas constantes em busca de abordagens adequadas para melhor desenvolver as atividades e alcançar êxito. Nossos alunos para fixar um aprendizado precisam de estímulos constantemente para assim ter a possibilidade de apreender sobre diversos temas, sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca. E apresentar o projeto sobre Belém para eles se tornou um bom desafio para todos nós. Pois temos o objetivo de possibilitar a essas pessoas e seus familiares, descobrir seu lugar no mundo, não como mero expectador, mas como atores de seus destinos e de suas histórias.

“A morte do sonho e da utopia, prolongamento consequente da morte da História, implica a imobilização da História na redução do futuro à permanência do presente.” (Paulo Freire, 2000; p.123).

A educação de pessoas com deficiências em classes especiais se faz necessário quando o estado não consegue garantir em sua plenitude, a inclusão destas pessoas nas classes regulares de ensino, seja por falta de metodologias adequadas, seja por falta de profissionais especializados, ou por qualquer outro motivo, fazendo assim com que as escolas especializadas ainda sejam um reduto seguro ao olhar da família do aluno. Nesse sentido, o CIEES trabalha numa perspectiva inclusiva quando procura trazer seu aluno à realidade que o cerca, possibilitando as diversas formas de ler o mundo no sentido de que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (FREIRE,1982). A exclusão para nós é pensada e refletida como sendo a forma na qual a sociedade olha e trata o sujeito, tanto em termos sociais, políticos e econômicos (SANTOS, 2016). E isso nos remete a valores que são repassados nos contextos familiares e sociais às pessoas de um modo geral. Desta forma a escola pode e deve colaborar para o exercício da inclusão quando proporciona seus alunos com deficiências participarem das mais diversas situações de aprendizagem, dando a oportunidade de ler o mundo das mais diversas formas. A riqueza e a diversidade histórico-cultural de Belém nos dão ricas oportunidades de trabalhos e pesquisas acadêmicas. O projeto desenvolvido no CIEES e que deu corpo a este relato, teve como preocupação trabalhar a memória, não somente no sentido de relembrar o passado, mas de concebê-la como um processo de construção de referenciais sobre passado e presente de diferentes grupos sociais, considerando as tradições, costumes e que, ao longo do tempo trazem mudanças culturais (FERREIRA, 2004). Considerando a faixa etária de nossos alunos, é de extrema importância trazê-los à realidade de seu cotidiano de modo a conectá-los com dados importantes no processo de construção histórico-cultural de seu povo, considerando a análise de Walter Benjamim (2007) de que “sujeitos históricos têm a possibilidade de se revestir de novos significados”, eles também são sujeitos participativos desta construção, que tem a possibilidade de dar novos significados a si e a sua cultura.

Quando nos referimos ao patrimônio cultural, consideramos além dos dados históricos de Belém, como seu período de construção, a colonização europeia (portuguesa, principalmente), e a marcante presença de índios e negros que trabalharam na construção de ruas, casarões, centro histórico, entre outros, também, a grande contribuição destes povos nas tradições que formam a cultura local.Sobre o conceito de patrimônio cultural, a UNESCO (2005), diz:

[...] as práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas - junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares que lhes são associados – que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural.Este patrimônio cultural imaterial, que se transmite de geração em geração, é constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade, contribuindo assim para promover o respeito à diversidade cultural e criatividade humana (p.4).

A escola tempode oferecer a oportunidade de conhecimento mais aprofundado sobre temas como esse, e ao considerar Belém, suas memórias, sua diversidade e cultura, esperamos despertar no aluno um sentimento de cidadão, participativo e responsável pelo legado histórico e cultural de seus antepassados, tendo a consciência de que ele é também, um transformador de seu meio. Sendo assim, a pesquisa sobre esse tema possui grande relevância educacional e social.

Objetivos Objetivo geral

Favorecer o reconhecimento da cidade de Belém nocontexto histórico-cultural pelos alunos, fazendo com que sejam capazes de valorizar-se como cidadãos e sujeitos participantes deste processo. Objetivos específicos: 1. Apresentar a cidade aos alunos para que os levem a cultivare valorizar suas raízes.

2. Identificar as características particulares de nossa cidade entre outras cidades e patrimônios históricos, assim como reconhecer nossa cultura. Conteúdos Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. (MEC, 2007p. 5).

O CIEES por ter um público diferenciado de outras instituições que oferecem o atendimento especializado (jovens adultos e idosos), nos faz pensar o trabalho docente de uma forma inclusiva, possibilitando a todos os alunos o acesso ao aprendizado, respeitando as diversidades e possibilidades de cada um. Por essa razão, existem Programas diferentes, ministrados pelos docentes do CIEES que buscam ofertar ao aluno o máximo de possibilidades na exploração dos conteúdos, desta forma: O Programa de Comunicação e Linguagem desenvolveu atividades que conduziram o aluno a pensar sua língua falada e escrita, a prestar atenção em seu vocabulário local, trabalhando dessa forma também, as etimologias das palavras, relacionando-as às heranças linguísticas de nossos antepassados (europeus, índios e negros). O Programa de Raciocínio Lógico desenvolveu atividades que fizeram os alunos pensarem as linguagens matemáticas, facilitando o uso nas tarefas diárias, como por exemplo, o ato de venda e compra de produtos, o ato de pesar frutas e peixes, entre outros. O Programa de AVAS organizou atividades que ressaltassem as várias realidades da vida cotidiana dos belenenses, como o costume de dormir em rede, descansar após o almoço, etc. O Programa de Artes trabalhou atividades voltadas à culinária belenense, destacando as principais hortaliças, legumes, frutas e comidas típicas, relacionadas a datas comemorativas ou não. O Programa de APDIPE apresentou a oportunidade de trabalhar as lembranças dos alunos, no sentido de buscar as memórias sobre Belém, buscando semelhanças e diferenças entre ontem e hoje. As atividades de educação física foram voltadas ao treino e expansão das capacidades motoras para os ritmos e danças. Todas essas atividades foram desenvolvidas dentro de uma proposta multidisciplinar, ou seja, reunindo as atividades dos Programas em prol de um objetivo comum, que são os objetivos do “Projeto Conhecendo Belém: Você também faz parte”, contando com a

participação de todos os professores e técnicos da escola. Além dessas atividades em sala de aula, foram realizadas as atividades extraescolares que, contou com visitações ao Forte do Castelo, ao Mercado de Peixe, ao Mercado de Carne, à feira do Ver-o-Peso, às praças da República e da Batista Campos, passeio no bairro da Cidade Velha, entre outros, e a culminância do projeto na escola.

Metodologia

O projeto foi elaborado a partir de trabalhos realizados nos anos anteriores, pelos professores. Foi pensado de forma a alcançar objetivos comuns, que é despertar nos alunos o interesse por Belém, valorizando a cultura e a história de seu povo, e principalmente, conscientizar o aluno de que ele, assim como foram seus antepassados, é sujeito transformador de sua realidade e construtor de sua história. O projeto foi elaborado na primeira semana de abril e executado nas semanas seguintes do mesmo mês. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo, tendo como desenho metodológico a pesquisa-ação, por ser uma pesquisa empírica que se desenvolve a partir da intenção de uma ação voltada para a resolução de um problema coletivo em que o pesquisador está envolvido (THIOLLENT, 2008), o que se justifica por ter sido realizada nas dependências do CIEES, local onde somos professoras. Segundo Barbier (2007):

A pesquisa-ação obriga o pesquisador de implicar-se. Ele percebe como está implicado pela estrutura social na qual ele está inserido e pelo jogo de desejos e de interesses de outros. Ele também implica os outros por meio do seu olhar e de sua ação singular no mundo. Ele compreende, então, que as ciências humanas são, essencialmente, ciências de interações entre sujeito e objeto de pesquisa. (p.15).

As atividades (anexo) foram planejadas e executadas de acordo com cada programa, desenvolvido nas salas ambientes, organizadas pelos respectivos professores. Cada professor ficou responsável por desenvolver um subtema: Os programas de Linguagens e AVAS, além de explanar em sala de aula, respectivamente, as questões culturais tanto da língua falada, quanto os costumes dos belenenses, como certos hábitos, ficaram responsáveis pelos Pontos Turísticos de Belém, apresentando em sua culminância as principais paisagens e monumentos históricos da

cidade, num contexto histórico, e a importância da preservação nos dias atuais. Vide figura 1 e 2. O programa de Artes ficou responsável pela Culinária de Belém, valorizando nossos sabores (vide figura 3), explorando os nomes das frutas, comidas típicas e os principais ingredientes utilizados, como ervas, legumes, hortaliças, etc. Foi trabalhado com os alunos também, a forma de preparo de receitas de comidas e doces, apresentando como culminância pratos típicos elaborados, sob a supervisão da professora, pelos alunos, e oferecidos aos visitantes.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Os programas de Linguagens Matemáticas e o APDIPE ficaram responsáveis pela apresentação de Belém ao longo do tempo. Apresentando as principais mudanças ocorridas nas paisagens e história de Belém.

Figura 4

O programa de Educação Física ficou responsável pelas apresentações culturais como as danças e ritmos que acontecem com mais frequência em Belém e que são grande atrativo turístico e cultural.

Figura 5

Resultados Concluímos que os objetivos foram alcançados com êxito. Pois, os alunos após a exploração do projeto, se mostraram capazes de reconhecer Belém a partir de fotos, assim como compreenderam a influência de diversos povos na construção de nossa cultura, reconhecem a importância dos monumentos e prédios históricos, desenvolveram também, um olhar mais atento aos detalhes da cidade a sua volta. A culminância foi realizada nos espaços da própria escola, com a participação de toda comunidade escolar, entre alunos, professores, técnicos e familiares. A apresentação das pesquisas e atividades realizadas pelos alunos ficou em exposição. Teve a degustação de comidas típicas e a distribuição de brindes, além da programação cultural com a apresentação de danças folclóricas, como o carimbó.

ANEXOS

Referências BARBIER, R. A pesquisa-ação. Tradução de LucieDidio. Brasília: LiberLivro Editora, 2007. p.03 - 36. ISBN: 85-98843-01-6 (Série Pesquisa, v.3). BRASIL. Salto para o futuro. Educação especial: Tendências atuais. Brasília: MEC/SED,1999c. ____. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. (Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela 120 Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008). Brasília - Janeiro de 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf BENJAMIM, Walter. Passagens. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007. CANEN, A. O multiculturalismo e seus dilemas: implicações na educação. Revista Comunicação & Política, V. 25, nº. 2, p. 091-107 - 2007. FERREIRO,Marieta. Disponível em http://www.comciencia.br ©2003 SBPC/Labjor Brasil. Acesso em 28 de novembro de 2018. MAZZOTTA, M. Inclusão e integração ou chaves da vida humana. III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial, Diversidade na Educação: Desafio para o Novo Milênio. Foz do Iguaçu, 4 a 7 de novembro de 1998. _______. Deficiência, educação escolar e necessidades especiais: reflexões sobre inclusão sócioeducacional. São Paulo: Mackenzie, 2003. (Cadernos de Pós-Graduação; 7). _______. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. 6ª. ed. São Paulo: Cortez, 2011. NÓVOA, Antônio. Os professores e a história da sua vida. In: NÓVOA, António (Org.). Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto, 2000. p. 11-30. OLIVEIRA, Ivanilde e XAVIER, Mário (Orgs.). Palavra-ação em Educação de Jovens e Adultos. Belém: CCSE-UEPA, 2002; Revista Deficiência Intelectual • DI Ano 5, Número 9 • Julho/Dezembro 2015 SANTOS, Mônica P. dos (Org.). Dossiê: “Da Inclusão que Temos à Inclusão que Queremos”. Rio de Janeiro: Abrace Um Aluno Escritor, 2016. THIOLLENT, M. Construção do conhecimento e metodologia da extensão. UFRJ (Texto apresentado em mesa-redonda, coordenada pelo Prof. José WillingtonGermano (Pró-reitor de Extensão da UFRN), no I CBEU – Congresso Brasileiro de Extensão Universitária - João Pessoa – PB, em 10 de novembro de 2002. UNESCO, Convenção para salvaguarda do patrimônio cultural imaterial. 2003. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/. Acesso em 28 de novembro de 2018. XAVIER, G. Educação inclusiva. In: CANEN, A. & SANTOS, A. Educação Multicultural: Teoria e prática para professores e gestores em educação. Ed. Ciência Moderna, 2009. Cap. II, p. 17- 40.

A RELEVÂNCIA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DA APAE BELÉM PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL Núbia Cristina Souza Nunes24

Resumo O presente trabalho de cunho documental pretende investigar a relevância do Atendimento Educacional Especializado como espaço de aprendizagem, para o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual da APAE de Belém nos diversos aspectos. Traz como objetivo constatar a relevância do AEE para o desenvolvimento da criança com DI e analisar os resultados pautados na leitura de autores como Piaget, Mazzotta dentre outros. Para o desenvolvimento do referido artigo utiliza-se análise crítica visando uma abordagem qualitativa, sendo de cunho documental, desenvolvido por meio da análise de Relatório Final de crianças com DI na faixa etária de 6 à 8 anos no ano de 2012 e assim, trazem os resultados da análise nos relatórios desse atendimento no AEE e suas contribuições para essas crianças. No primeiro momento realiza-se a revisão bibliográfica, posteriormente apresenta-se o AEE da APAE de Belém e finaliza com os resultados da análise dos documentos e constata a relevância do referido espaço de aprendizagem para o desenvolvimento infantil e, aponta a necessidade da criança com DI está inserida no AEE para o desenvolvimento de suas habilidades, bem como para o sucesso escolar. Palavras-chave: Deficiência intelectual. Espaço de aprendizagem. Desenvolvimento infantil.

Introdução

O estudo aborda a relevância do AEE para o desenvolvimento infantil, cujo interesse originou-se durante o trabalho desenvolvido no Centro de Atendimento Dr. Saint Clair Martins- APAE Belém como técnica de Apoio à inclusão, por meio de visitas as escolas para acompanhar o processo inclusivo, assim como suscitando algumas dúvidas quanto ao tema espaço de aprendizagem e, sentimos a necessidade de aprofundarmos nossos estudos nessa temática. Em vista disso, acreditamos ser de grande valia trazer como objeto de estudo o AEE como espaço de aprendizagem da criança com deficiência intelectual DI. Ainda justificamos interesse por esse objeto, porque consideramos significativo o espaço de aprendizagem para esses sujeitos. Logo, vimos validade desse objeto de estudo para uma melhor compreensão sobre sua contribuição para o desenvolvimento infantil desse sujeito e

Centro de Atendimento Educacional Especializado Dr. Saint Clair Martins, Especialista em Educação Inclusiva e Sistema de garantia da Criança e do Adolescente, E.mail: nubinunes@yahoo.com.br/nubianunes@ufpa.br

servirá de suporte para os profissionais envolvidos no processo, comunidade acadêmica e a sociedade. O objetivo primordial é constatar a relevância do AEE como espaço de aprendizagem para o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual e analisarmos os resultados pautados na leitura de autores como Piaget (2005), que discorreu estudos sobre o desenvolvimento infantil, Mazzotta (2011), entre outros. Traz como problematização responder ao menos parcialmente, a seguinte questão que norteia todo o estudo: Qual a relevância do AEE como espaço de aprendizagem, para o desenvolvimento nos diversos aspectos da criança com deficiência intelectual da APAE de Belém? No desenvolvimento do trabalho utilizamos análise crítica visando uma abordagem qualitativa que, de acordo com Cicourel (apud Chizzotti, 2008, p.53), procura contestar a neutralidade científica do discurso positivista e afirma a vinculação da investigação com os problemas ético-políticos e sociais, ao declarar-se comprometida com a prática, com a emancipação humana e a transformação social. Portanto, é assim que pautamos nosso trabalho e nos contrapomos ao discurso positivista, indicando uma perspectiva transformadora que leva em consideração o ser humano no aspecto político, econômico, social e cultural. Concordando essa afirmativa Franco (1994, p.153-154), conceitua a abordagem qualitativa como:

[...] aquela que assenta num modelo dialético de análise, procura identificar as múltiplas facetas de um objeto de pesquisa [...] contrapondo-se os dados obtidos aos parâmetros mais amplos da sociedade abrangente e analisando-as à luz dos fatores sociais, econômicos e pedagógicos e etc.

Ainda nesta perspectiva sobre o pressuposto do método qualitativo Minayo (2008, p. 102), afirma ao refletir sobre a dialética que “esse método é a abordagem da realidade, reconhecendo-a como processo histórico em seu peculiar dinamismo, provisoriedade e transformação”. Partindo dessa concepção procuramos investigar a relevância do AEE como espaço de aprendizagem e sua contribuição para o desenvolvimento da criança com DI. Esse estudo volta-se fundamentalmente para a investigação documental, que para Gil (1991, p.73) significa “valer-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”. Para realizar este estudo de cunho documental utilizamos a análise dos Relatórios Finais de 2012 de um grupo de crianças com DI de 6 a 8 anos, avaliados pelas mediadoras do Centro de Atendimento Educacional Especializado Dr. Saint Clair Martins – APAE de

Belém, que trazem os resultados de seus alunos atendidos, assim como a evolução da aprendizagem dessas crianças. Desenvolvemos também uma revisão bibliográfica com a intenção de aprofundarmos estudos sobre o AEE e sua base legal, bem como sobre o desenvolvimento infantil na busca de ampliarmos conhecimentos sobre a questão levantada pertinentes aos atendimentos do AEE da APAE de Belém. Segundo Manzo (apud Lakatos, 2008, p. 57) a pesquisa bibliográfica é aquela que “oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente”. É nesse sentido que norteamos nosso trabalho. Pretendemos que essa pesquisa possa dar embasamento para outros futuros estudos sobre o espaço de aprendizagem e desenvolvimento infantil da criança com DI, embora reconheçamos as muitas dúvidas que ainda pode provocar. O referido trabalho traz num primeiro momento a apresentação da revisão bibliográfica no intuito de compreender a história da deficiência pautado em Mazzotta(2011) e Piaget(2006) a partir de seus estudos sobre o desenvolvimento infantil dentre outros, posteriormente apresentamos o AEE da Apae de Belém. Finalizando trazemos considerações acerca da relevância do referido espaço de aprendizagem para a criança com DI, sendo essa protagonista de seu conhecimento e além de ser uma garantia de seu direito ao AEE.

Aspectos históricos sobre a Deficiência e Desenvolvimento infantil Piagetiano. Entendendo historicamente a deficiência. Ao longo de sua história as pessoas com deficiência sofreram diversas injustiças, sendo rotuladas de incapazes, improdutivas dentre outros. Na antiguidade o modelo de sociedade estava pautado no belo corpo, no entanto aqueles que não se enquadravam dentro desse perfil eram excluídos. Logo, a criança que nascia com alguma deformidade ou anormalidade não recebia nem um tipo de atendimento e era abandonada pela família até vir a óbito. Em Esparta, não era diferente, porque as crianças nascidas com deformidades também eram abandonadas e exterminadas. Diante dessa realidade em Roma, os bebês do sexo feminino e com deformidades ficavam ao encargo do pai julgar se viveria ou seria abandonado para que morresse devido à alta de cuidados básicos. Com o passar do tempo a sociedade foi modificando-se, chegando a Idade Média com a propagação da doutrina cristã o abandono dos indivíduos com deficiência sofre uma

pequena alteração, pois nesse momento a pessoa deficiente passa a ser vista como criatura de Deus sendo acolhida em conventos e igrejas. Esses sujeitos eram alvos de caridade e até chegavam a ser culpados pela própria deficiência. A educação direcionada especificamente a pessoa com deficiência surge no século XVI com Pedro Ponce de Leon (1520-1584). As pessoas com deficiência passam a ser objeto de estudos científicos que tentavam explicar a causa das deficiências. A partir do avanço científico, surgiram vários autores que passam a estudar mais profundo as deficiências. Mazzotta (2011) afirma que surge no século XIX o atendimento educacional aos “deficientes mentais” com o médico Jean Marc Itard (1774-1838), reconhecido como a primeira pessoa a usar os métodos sistematizados para o ensino de deficientes, ao trabalhar durante cinco anos com o menino Vitor de doze anos denominado “selvagem de Aveyron”, tendo esse sido capturado na floresta de Aveyron por volta de 1800 que tinha comportamento semelhante a de um animal, devido a falta de socialização e educação. Entretanto, Itard ao trabalhar com esse sujeito métodos inovadores constatou que ele havia condições de educabilidade, obteve êxito, pois conseguiu que o menino controlasse suas ações e lesse algumas palavras. O autor supracitado afirma que Edward Seguin (1812-1880) deu prosseguimento aos processos de ensino iniciados por Itard, porém não trabalhando com uma só pessoa como Itard. Seguin foi responsável pela criação do primeiro Internato Público da França para pessoas com deficiências mentais, os resultados dos estudos citados foram positivos e fomentando o surgimento de outros trabalhos que abordavam a deficiência. Vale ressaltar Maria Montessori(1870-1956), a contribuição da médica italiana que aprimorou os processos utilizados por Itard e Seguin e desenvolveu um trabalho com crianças com deficiência cognitiva e constatou também por meio de suas pesquisas que esses indivíduos têm capacidade de aprender, ou seja, são dotadas de habilidades e capacidades como qualquer outra criança dentro de suas limitações. Os resultados das pesquisas dos autores citados foram fundamentais para que a sociedade desse mais importância para esse público, pois lamentamos o quanto essas pessoas foram vitimadas de crueldades em razão da ignorância das pessoas que as excluíam do convívio familiar e social, sem lhes dar chances de defesa, “minimizando” seu potencial de aprendizado Com o passar do tempo as ideias liberais no Brasil ocorridas no final do século XVIII e início do século XIX foram fundamentais para o surgimento da educação desses

sujeitos. A criação do Asilo dos Expostos facilitou a entrada das crianças com anomalia que eram abandonadas pelos seus pais, no início do século XIX. Em 1857 foi criado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, primeira instituição no Brasil voltada para o atendimento de pessoas surdas, porém o atendimento era precário, suscitando discussões concernentes a educação de pessoas com deficiência no 1º Congresso de Instituição pública. A Declaração de Salamanca (1994) foi também um marco significativo na história das pessoas com deficiência. A concepção errônea de deficiência vai gradativamente sendo desconstruída ao longo dos tempos, Mazzotta (2011) observou que a educação das pessoas com deficiência física inicia na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo em classe anexa ao hospital

e gradativamente vão surgindo outras instituições como a Associação de

Assistência à Criança Deficiente (AACD) fundada em 1950 pelo médico Renato da Costa Bonfim, a Sociedade Pestalozzi fundada em (1926), criada por um casal de professores Tiago e Johanna Wurth em Porto Alegre no Rio Grande do Sul que atendia as pessoas com deficiência mental, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais(APAE), fundada no dia 11 de dezembro de 1954 no Rio de Janeiro. Dentre seus fundadores estavam: Ercília Braga, Acyr Guimarães Fonseca, Henry Hoyer, Armando Lameira Filho, Juracy Lameira e Alda Neves da Rocha Mais, sob apoio e orientação do sacal norte-americano Beatrice e George Bemes dentre outras.

Compreendendo o desenvolvimento infantil segundo Piaget.

Os estudos de Piaget concebem a criança como sujeito, que está em constante processo de aprendizagem, sendo construído pelas interações com os objetos. Esse autor acredita que o desenvolvimento cognitivo das pessoas obedece a uma ordem de estágios que são: o sensório-motor que compreende de 0 a 2 anos, pré-operacional de 2 a 7 anos, operatório-concreto de 9 até 12 anos e operatório formal de 12 anos em diante. Além desses estágios, o autor supracitado defende a existência de aspectos que favorecem o desenvolvimento e a inteligência, como os fatores de ordem totalmente genéticos, os fatores influenciados parcialmente pela genética e aqueles que independem da genética. Piaget parte do pressuposto de que os fatores de ordem totalmente genéticos, são aqueles que estão relacionados com a associação das influências genéticas e ambientais; os fatores influenciados parcialmente pela genética são aqueles em que o processo de marcha para os homens depende da maturação biológica e também de

estímulos ambientais, está

relacionado com o desenvolvimento do homem nas suas

relações. Observa os demais aspectos necessários a maturação, a relação do homem com os objetos, essa maturação depende dos aspectos biológicos e hereditários do homem. A relação com os objetos está interligada as experiências físico e lógico-matemáticas. Ressalta a relevância da maturação biológica para o surgimento de novas estruturas mentais que possibilitam uma adaptação ao meio. Fundamentando-nos em Piaget, consideramos que a criança com DI como toda criança necessita ser estimulada, porque os fatores comentados por esse autor assumem um grande papel na construção do conhecimento. As experiências oportunizadas no ambiente da criança com DI são muito importantes, pois como sujeito em desenvolvimento caminha para novas descobertas que lhes trarão um legado como sujeito inacabado e, sobretudo lhe proporcionará o aprendizado ao se relacionar com outras crianças, ao manusear objetos, além de servir de base para o fortalecimento e afirmação como humano.

Conceituação e aspectos legais do AEE. Conhecendo o AEE da APAE de Belém.

O AEE é direito amparado na Constituição de 1988, antes definido como educação especial, o Art. 208 ressalva que preferencialmente deve ser ofertado no ensino regular. Trata-se de um espaço não escolar, em que todo aluno com deficiência tem direito. A política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) afirma que AEE: [..] não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado e grupos, porém atento para as formas específicas de casa aluno se relacionar com o saber. Isso também não implica em atender a esses alunos, formando grupos homogêneos com o mesmo tipo de problema(patologia) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento.

A preferência desse atendimento é ser ofertado nas escolas regulares, contudo a Carta Magna concede uma exceção para que esse atendimento possa ser oferecido em ambientes não escolares, haja vista ser um complemento do ensino regular. Sendo o AEE uma complementação à educação escola, deve observar algumas exigências, tais como: deve ser aceito pelos pais, responsáveis e /ou pelo próprio indivíduo. O espaço de aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento de toda criança, o Centro de Atendimento Educacional Especializado Dr. Saint Clair Martins88

APAE/Belém, funciona como atendimento não escolar, sendo uma instituição que compõe o movimento Apaeano a nível nacional. Segundo a Federação Nacional das APAE’s (2013): Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais é um Movimento que se destaca no país pelo seu pioneirismo. Nascida no Rio de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1954, na ocasião da chegada ao Brasil de Beatrice Bemis, procedente dos Estados Unidos, membro do corpo diplomático norte-americano e mãe de uma portadora de Síndrome de Down.

Atualmente existem no país APAE’s em mais de 2.000 municípios que torna esse, o maior movimento comunitário do mundo. Conforme Mazzotta (2011) em 1973, por ato do presidente Medici, foi realizada a doação de uma área na Rua Prefeito Olimpio de Melo no Rio de Janeiro para APAE, onde foi instalado o Centro de Treinamento Profissional. Os pressupostos da política apaeana abarcam que o movimento “atua na defesa e garantia de direitos das pessoas com deficiência intelectual e múltipla, independente de sua condição sócio-econômica, gênero, faixa etária, raça etnia ou religião”. Todos os sujeitos atendidos são valorizados e respeitados em sua integralidade biopsicossocial e reconhecidos em sua individualidade e necessidades específicas, o que se traduz na oferta de assistência social. Conforme a FENAPAE (2013): Apae de Belém, busca no Atendimento Educacional Especializado (AEE), trabalhar o enfoque de sua proposta pedagógica: o desenvolvimento e o progresso do seu público prioritário, no que refere-se aos seus limites intelectuais, pois o aluno com deficiência intelectual deve sair de uma posição de “não saber” ou de “recusa de saber”, para se apropriar e ter consciência do que foi construído no seu aprendizado.

APAE de Belém foi fundada em 30 de novembro de 1962 que há 50 anos atua como sociedade civil, filantrópica, de caráter cultural, assistencial e educacional com duração indeterminada, congregando como filiadas as APAE’s e outras entidades congêneres, tendo sede e fórum em Brasília –DF”. Instituição que gradativamente foi escrevendo sua história atuando na defesa e garantia dos direitos da pessoa com deficiência. Sua atuação deu-se como Escola Especial até 2009 e a partir de 2010 passa a funcionar de forma diferenciada como Atendimento Educacional

Especializado(AEE),

atendendo no contra turno da escola de seus alunos, obedecendo a sua nova proposta pedagógica. No ano de 2012 contou com um total de 350 pessoas atendidas, dentro da faixa etária de 03 à 63 anos em AEE. Vale observar que dentre seus usuários há número expressivo que não estão no ensino regular. Alguns desses devido as famílias negarem-se a matricular nas escolas, por temerem seus filhos sofrerem violências, bullying preconceitos e toda sorte de discriminação, outros pelo fato de não conseguirem vagas nas instituições de ensino.

A relevância do AEE como espaço de aprendizagem para o desenvolvimento infantil.

A criança com DI termo utilizado a partir de 2007 em substituição ao termo “Retardo Mental” pela DSM-IV(Manual de diagnóstico de diversos transtornos mentais), para que haja desenvolvimento necessita ser estimulada, o AEE consiste um espaço sobremaneira, além de ser um atendimento diferenciado à escolarização oferece atividade funcional, estimulação sensorial, estimulação cognitiva, psicomotricidade relacional, atividades físicas adaptadas, natação, arte, música, oficinas terapêuticas e outras. O AEE Dr. Saint Clair Martins oportuniza ao aluno alternativas de aprendizagens, assim como estimulações de suas habilidades na área da saúde no Centro de Atendimento Multidisciplinar da Saúde (CAMS), que consiste outro setor de atendimento da APAE de Belém.

No atendimento da psicomotricidade é trabalhado lateralidade, autonomia,

equilibração, limites, competência manual, obediência a comandos e outros fatores que se fizerem necessários. Os sujeitos da pesquisa estão inseridos no Programa de Competências e Habilidades Educacionais, que compreende a faixa etária de 6 a 22 anos, porém os sujeitos da pesquisa são crianças de 6 a 8 anos e o referido programa tem como objetivo intervir no processo de aprendizagem dos alunos que estão no ensino regular e favorecer aspectos biopsicossocial, proporcionando a interação e autonomia nas suas Atividades de vida diária (AVDS). Montessori (apud Mazzotta, 2011, p.23) ao trabalhar com crianças com deficiências, utilizou em seu método materiais diversificados e “enfatizou a “autoeducação”, pelo uso de materiais didáticos que incluíam dentre outros, blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo”, confirmando a eficácia de sua teoria as professoras

do AEE, utilizam dentre seus materiais jogos educativos disponibilizados em computadores, jogos da memória, cartelas numéricas, fichas coloridas, quebra-cabeça dentre outros que são fundamentais para o sucesso da aprendizagem do aluno, sempre levando em consideração a faixa etária de cada criança e respeitando seus limites.

Resultados

Por meio dos relatórios das crianças com DI, observamos que os atendimentos disponibilizados nesse ambiente foram cruciais para o seu desenvolvimento, pois a partir de seu contato com crianças de sua faixa etária, elas partilharam e vivenciaram experiências de aprendizado que lhe propiciaram a construção de novos conhecimentos. Portanto como sujeito, único, cada criança apresenta níveis de desenvolvimento diferenciados, na análise dos documentos, constatamos progresso no desenvolvimento cognitivo das crianças pesquisadas, valendo ressaltar que em alguns casos o avanço deuse de forma menos acentuada, por se tratarem de indivíduos mais prejudicados, por isso seu ritmo de desenvolvimento dar-se de forma mais lenta, sendo necessária a continuidade nos atendimentos do AEE. Logo, os resultados materializam o sucesso da aprendizagem dos usuários no que concerne aos seus aspectos: cognitivo, motor, emocional e outros. Piaget (apud Paula, 2009, p. 118), comenta que “Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou do mundo cultural”. Acreditamos que os estímulos desenvolvidos ao longo dos atendimentos no AEE vêm beneficiar esse público alvo, pois oportunizam a interação com outras crianças, além de dispor de diversos materiais para aprimorar a construção do conhecimento. Sabendo que o espaço de aprendizagem é fundamental para toda pessoa, considerando o AEE como direito reconhecido da pessoa com deficiência, sendo alternativa desse sujeito alavancar em seu desenvolvimento e mostrar que pode vencer as dificuldades. Em pleno século XXI existem “barreiras” que têm impedido de usufruírem de uma vida mais digna, pois atualmente as pessoas com deficiência, enfrentam preconceitos, resistências e muitas situações desagradáveis e tendo seus direitos violados. No que concerne aos atendimentos nesse espaço são diversificados, em que manuseiam diversos materiais que cada profissional trabalha dentro de sua formação. O AEE propicia alternativas de superação, aprendizagem, pois Freire (1999, p.69) coloca que

“aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar” essa mudança na realidade dessa criança, porque a criança com DI constrói seu conhecimento transformando as barreiras da deficiência em superações cotidianamente. Os atendimentos do AEE vêm oportunizar novos caminhos para aprendizagem das crianças com DI obterem êxito e favorecem o desenvolvimento desse sujeito como ser humano, cidadão e como protagonista de sua aprendizagem. O estudo comprova que a criança com DI sinaliza suas potencialidades, mostrando sua capacidade de evolução como qualquer ser humano, assim como comprova que pode aprender e apreender. Diante disso, reafirma ser um sujeito em desenvolvimento e inacabado e nos remete a repensarmos nossas práticas como educadores. Concordamos com Piaget (1974) e sua teoria sócio-construtivista que abarca a importância do processo interação do sujeito com o meio e com os objetos para seu desenvolvimento. A partir da análise dos resultados constatamos que a criança com DI, assim como qualquer indivíduo necessita estar inserida em espaços que lhes proporcionem estímulos e oportunizem sua aprendizagem. Torna-se imprescindível o contato com uma variedade de objetos que lhe favoreçam a descoberta de suas habilidades, outrora sem credibilidade. Devemos oportunizar-lhes alternativas para que possam trilhar por novos horizontes do conhecimento, que lhe permitirá consolidar aprendizagens da escola regular e após isso caminhar em direção a transformação da sua realidade, que já mencionados por historiadores sendo escrita por injustiças, mortes, falta de humanidade contra as pessoas com deficiência.

Referências BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, 1996. _________, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. Autoras: Cristina Abranches Mota Batista e Maria Tereza Egler Mantoan. Brasília: MEC/SEESP, 2005. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas sociais. 2ªed. RJ: Vozes, 2008. DSM-IV (1995). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Médicas FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49ª ed.São PAULO: Cortez,1997. __________, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo: Paz e Terra, 1996. GIL, Antonio Carlos. Pesquisa Social. 5ªed. São Paulo: Editora Atlas, 1991. LAKATOS, Eva M; MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de Pesquisa. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2008. MAIA, Heber . Necessidades educacionais especiais. Ed. Rio de Janeiro: Walk Editora, 2011. MAZZOTTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas.6.ed. São Paulo:Cortez, 2011. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 11ªed. São Paulo: Hucitec, 2008. PAULA, E.M. M; Angela. T.F. W. Psicologia do desenvolvimento? Curitiba: IESDE, 2009. 3ª Ed. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zohar, 1974 ______ A Psicologia da criança. 9ª ed. São Paulo: Difel, 1986. Política de atenção integral e integrada com deficiência intelectual e múltiplas. Organizadoras: Erenice Natália Soares de Carvalho, Rosita de Edler Carvalho, Sandra Marinho Costa. Brasília. Federação Nacional das APAEs, 2011. Sites pesquisados e disponíveis Página da Federação das APAEs 2013. Disponível <http://www.apaebrasil.org.br/artigo.phtml?a=2, Acesso em: 10 Abril, 2013, 20:30:30

A CULTURA DIGITAL COMO PROCESSO DIALÓGICO NA CLASSE HOSPITALAR: desafios e possibilidades digitais inclusivas Roberto de Mendonça França Junior 25 Anna Elvira da Silva dos Santos26 Eliene Azancot Tavernard 27

Resumo Em um mundo cada vez mais digital, com uma enxurrada de informações enviadas e recebidas a cada instante, através de meios tecnológicos diversos, é preciso saber aproveitar o aprendizado e diversos ambientes, entre eles o hospitalar. O desafio dos docentes é aprender a usufruir as chamadas TDICs – Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação. O estudo está fundamentado por referenciais teóricos pautados principalmente em ideias desenvolvidas por Ceccim e Fonseca (1999); Matos e Muggiati (2001, 2006); Morin (1999, 2011); Moraes (1997); Minayo (2001); O objetivo foi investigar o uso das novas tecnologias como o uso do computador e do celular no apoio à mediação pedagógica na Classe Hospitalar do Hospital Oncológico Infantil Otávio Lobo. Como proposta metodológica optou-se em relação aos objetivos pela abordagem qualitativa do tipo pesquisa-ação, dividida em quatro fases: realizou-se levantamento inicial a fim de verificar-se o entendimento dos alunos em relação ao uso de tecnologias, planejamento da ação educativa, implementação do plano de ação e avaliação dos efeitos da ação educativa. A fim de realizar um levantamento das informações, foram realizadas observações da ação pedagógica proposta mediada pelo uso de novas tecnologias em ambiente hospitalar, realizou-se entrevistas com as categorias: alunos, acompanhantes e com duas professoras responsáveis pelo atendimento pedagógico no hospital. De acordo com análise observada, percebe-se que as tecnologias como recursos de acessibilidade, minimizando as barreiras provocadas pela mobilidade reduzida ou pelo comprometimento dos estudantes em hospitalização. Palavras-chave: Classe hospitalar. Midiatização. Cultura Digital. Novas tecnologias.

Introdução A internação hospitalar para uma criança a segrega de diversas relações sociais. Entre elas, podemos citar a falta de convivência com seus familiares, amigos e colegas de escola, modificando assim seu convívio social. A temática da hospitalização tem despertado especial interesse entre os profissionais da saúde e da educação, quando se trata de analisar, visando à intervenção, os possíveis efeitos da internação sobre o processo do desenvolvimento e da aprendizagem frente ao adoecimento. Desta forma, surge o atendimento educacional a crianças, jovens e adultos nos espaços hospitalares, denominado Programa de Classe Hospitalar - PCH, vinculado à 25

Professor da SEDUC/COEES, Classe Hospitalar, Doutorando em Cultura, Comunicação e Linguagem pela UNAMA 26 Professor da SEDUC/COEES, Classe Hospitalar, Especialista em Educação Especial UNINTER/FACINTER. 27 Professor da SEDUC/COEES, Classe Hospitalar, Especialista em Educação Especial UNINTER/FACINTER.

Secretaria de Educação do Estado do Pará, cujas práticas são utilizadas para amenizar situações e garantir a continuidade do processo de escolarização, em seis hospitais públicos e três instituições de atendimento domiciliar ao enfermo. Fonseca (1999) afirma que o PCH se constitui como um desdobramento da educação, que visa a proporcionar à criança, ao adolescente e ao adulto hospitalizado, a possibilidade de melhora da sua qualidade de vida, por meio de atividades pedagógicas, lúdicas e recreativas. O atendimento objetiva ainda melhorar a autoestima, minimizando espasmos da dor, quando interpreta a proposta a processos de humanização. Ceccim (1999) destaca que o espaço hospitalar se configura como um ambiente impessoal em que as ações educacionais quando desenvolvidas contribuem para a recuperação e, em muitos casos, a diminuição do tempo de permanência, do paciente em tratamento. O objetivo foi investigar o uso das novas tecnologias como o uso do computador e do celular no apoio à mediação pedagógica na Classe Hospitalar do Hospital Oncológico Infantil Otávio Lobo.

A Classe Hospitalar Todos nós adoecemos nossos alunos também, a enfermidade do educando muitas vezes o obriga a se ausentar da escola por um período prolongado, trazendo prejuízos às atividades escolares. Por esse motivo há necessidade de uma projeção emergente que, além de atender o estado biológico e psicológico da criança, atenda também suas necessidades pedagógicas. A essa projeção denominamos de classe hospitalar, que surgem em consequência da importância formal de que crianças hospitalizadas, independentemente do período de permanência no estabelecimento, têm necessidades educativas e direitos de cidadania, onde se abrange a escolarização.

Histórico de Classe Hospitalar Como consequência da Segunda Guerra Mundial há o aparecimento de crianças e adolescentes mutiladas e atingidas por este fato de alguma forma. Por essa razão, em 1935,

Henri Sellier cria em Paris a primeira escola para crianças inadaptadas, com o objetivo de amenizar as dificuldades destes indivíduos em relação à educação. (ESTEVES, 2010). Em 1939 é criado o C.N.E.F.E.I. – Centro Nacional de Estudos e de Formação para a Infância Inadaptada de Suresnes, tendo como objetivo formação de professores para o trabalho em institutos especiais e em hospitais. De acordo com Esteves (2010), em 1939 é criado o Cargo de Professor Hospitalar junto ao Ministério da Educação na França. No Brasil, a legislação reconheceu por meio do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, pela Resolução nº 41 de outubro de 1995, no item 9, o “Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar. Fonseca (1999) afirma que o Hospital Municipal de Jesus, localizado na cidade do Rio de Janeiro, pioneiro nesta experiência, iniciou oficialmente as atividades pedagógicas hospitalares, dia 14 do mês de agosto, do ano de 1950, sendo a primeira Classe Hospitalar implantada no Brasil. No contexto da criação das Classes Hospitalares, Amaral (2007) afirma que: a criação de classes escolares em hospitais é resultado do reconhecimento formal de que crianças hospitalizadas, independentemente do período de permanência na instituição ou de outro fator qualquer, têm necessidades educativas e direitos de cidadania, onde se inclui a escolarização.

A Classe Hospitalar no estado do Pará Trata-se de um programa da Secretaria de Educação do Estado do Pará vinculado à Diretoria de Educação para a Diversidade Inclusão e Cidadania e Coordenação de Educação Especial, que iniciou as atividades no Hospital Ophir Loyola em abril de 2003 como um projeto educacional, buscando garantir às crianças e adolescentes em tratamento oncológico um espaço acolhedor em que possa ser desenvolvida educação de qualidade, com a perspectiva de inclusão e de humanização das relações em ambiente hospitalar, é uma ação sócio-educativa, de caráter inclusivo, que visa a garantir o direito de educação para todos, com atenção à diversidade humana e exercício da cidadania. No ano de 2005, pela Portaria nº 054/2005-SALE, a classe hospitalar do Ophir Loyola passou a funcionar como Anexo I da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Barão do Rio Branco. Em decorrência do êxito alcançado ao longo de seus quase sete anos de

pleno funcionamento, a Classe Hospitalar tornou-se em nosso Estado um modelo a ser seguido em outros hospitais, principalmente na capital. A partir de 2007, diversos hospitais públicos fizeram gestões junto à Coordenação de Educação Especial – COEES, objetivando a implantação em suas unidades, de programa de atendimento educacional nos moldes do trabalho, em funcionamento no Hospital Ophir Loyola. Em 2009 iniciou o atendimento educacional na Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará, na Fundação Hospital de Clínicas Gaspar Viana, no Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência, que foi estendido também aos adultos e idosos da Unidade Especial Abrigo João Paulo II. O atendimento ao Hospital Universitário João Barros Barreto, após solicitação de sua diretoria, iniciou-se em 2010, e o atendimento de Jovens e Adultos no Núcleo de Apoio ao Enfermo Egresso (NAEE), casa de Apoio dos pacientes do Hospital Ophir Loyola. O atendimento educacional a estas instituições é feito por meio de Convênio de Cooperação Técnica firmado com a Secretaria de Educação.

A Cultura digital no espaço hospitalar: Apropriação de possibilidades includentes.

Em um mundo cada vez mais digital, por conta da existência de meios tecnológicos diversos, se faz necessário otimizar o aprendizado e diversos ambientes, entre eles o hospitalar. O desafio é saber utilizar as chamadas TDICs – Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação. Esta apropriação da tecnologia ao qual nos referimos precisa ser compreendida de modo que, ao ser utilizada em um espaço como a escola inserida em um hospital, as pessoas das comunidades que frequentam este espaço estariam “apoderando-se” das tecnologias digitais, “empoderando-se” de formas de comunicação, reformulando assim sua cultura, pois muitas delas passam um longo período de tratamento no hospital. Na perspectiva Freireana, o empoderamento individual, fundamentado a partir de uma percepção crítica e de um olhar sobre a realidade social, é fundamental, que a aprendizagem possua relação com a transformação da sociedade. Em linhas gerais, Inclusão Digital pode ser entendida e observada por uma ótica cujos significados variam de interpretação. Podemos classificá-la como uma ferramenta às pessoas na perspectiva de inserção na sociedade contemporânea, incluindo as populações que se encontram em condições socioeconômicas, ou seja, menores chances de apropriação dos benefícios trazidos pelas TIC. (LEMOS; COSTA, 2005)

A Inclusão Tecnológica permite estimular nos alunos: a autoconfiança, levando-os a sentir que dominam a ferramenta tecnológica, onde a condução das atividades utilizada, respeite o seu ritmo e as suas capacidades, permitindo relacionar o trabalho com o desenvolvimento da técnica levando o educando mesmo hospitalizado, experiências exitosas. Segundo Aires (2000), “a experimentação a partir de saberes adquiridos ou os saberes a adquirir, constitue um pilar de formação sólida, eficaz e personalizada”. No espaço hospitalar, mas especificamente na sala de aula é comum a utilização de celulares, Smartfones, tablets, as chamadas tecnologias móveis, tais tecnologias móveis já começam a se fazer presentes na educação no hospital também, esses dispositivos móveis, propiciam a comunicação da criança internada com o mundo, uma vez que esta perde o contato com “o mundo” devido a internação, que pode durar meses ou até anos. Neste sentido, a comunicação contínua e sem fio, a constituição de redes móveis entre “pessoas e tecnologias nômades que operam em espaços físicos e não contíguos" (Santaella, 2007, p.200), são as fronteiras entre espaços físicos e digitais, atrelados e utilizados no espaço hospitalar como conhecimento e saber para toda e qualquer disciplina. Morin (2003) nos tem direcionado para a necessidade de rompermos com a fragmentação e compartilhamento do saber, que divide: disciplinas, categorias cognitivas e tipos de conhecimento. O autor procura evidenciar que há uma aspiração que necessita que o conhecimento seja multidimensional. Isto não significa que este conhecimento vai fornecer todas as informações sobre um objeto ou fenômeno estudado, mas que deverá considerar as suas diversas dimensões. Morin (2003) diz que “[...] ao aspirar a multidimensionalidade, o pensamento complexo comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza”. Portanto, é preciso que aprendamos a pensar conjuntamente a ordem e a desordem, mas para estabelecer esse diálogo, Morin diz que precisamos associá-las a outras noções, e assim ele sugere a ideia do tetragrama, como é mostrado na figura 1. Figura 1 - Tetragrama Organizacional do Pensamento Complexo

Fonte: (MORIN, 2003, p. 189).

Esta figura pode ter um outro sentido quando nos referimos a processo de internação de longa duração ou tratamento de saúde agressivo a vida do ser humano. Pois é comum os pacientes vivenciarem a ordem e organização e interação e desordem de forma muito rápida. Nessa dinâmica, o sujeito transforma-se, constrói e re-constrói sua identidade em vários segmentos da sua vida entre eles o da educação e aprendizagem. Dessa forma, acompanhamos o surgimento de uma nova cultura no hospital e mais especificamente na sala de aula inserida neste espaço onde se desenvolvem atividades pedagógicas, a cultura digital ou cibercultura que conceituada por Lévy é “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (1999, p.17). Nesta nova perspectiva, a cultura digital, as trocas de conhecimento entre os sujeitos são fundamentais para a existência, aprimoramento, aprendizagem e manutenção da própria rede, onde a partir de agora, a interação entre as pessoas é sistematizada por diferentes recursos tecnológicos, que também interagem entre si.

Metodologia

Como proposta metodológica optou-se em relação aos objetivos pela abordagem qualitativa que segundo Minayo (2001), esta pesquisa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que nos revela um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Trata-se também de uma pesquisa tipo pesquisa-ação, pois, pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação problemática a ser investigada. Este processo de pesquisa busca uma metodologia sistemática, no sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa. Para fins metodológicos, dividimos a metodologia em quatro fases: realizou-se levantamento inicial a fim de verificar-se o entendimento dos alunos em relação ao uso de tecnologias, planejamento da ação educativa, implementação do plano de ação e avaliação dos efeitos da ação educativa. A fim de realizar um levantamento das informações, foram realizadas observações da ação pedagógica proposta mediada pelo uso de novas tecnologias em ambiente hospitalar, em aulas que acontecem na sala de aula e em leitos.

Realizou-se entrevistas com as categorias: alunos, acompanhantes e com duas professoras responsáveis pelo atendimento pedagógico no hospital. De acordo com análise observada, percebe-se a necessidade do uso das novas tecnologias entendida como fundamental na mediação pedagógica na Classe Hospitalar vindo favorecer a individualização do atendimento educativo em contexto hospitalar, otimizando a adequação curricular, tanto pelo uso do computador como também como estes alunos utilizam o celular nas atividades pedagógicas.

Resultado e discussão Ao utilizarmos como proposta interdisciplinar através do uso de recursos tecnológicos e novas tecnologias, para crianças e adolescentes hospitalizados, percebemos a união desses dois campos de conhecimento como um instrumento mediador de comunicação, de sentimentos de linguagem, valorização cultural, social e ambiental. A educação, a cultura digital e a saúde percebidas e analisadas neste contexto mútuo corroboram para promover a melhoria da qualidade de vida aos cidadãos, em especial quando se trata daquelas pessoas que se encontram doentes e fragilizadas durante o tratamento clínico e internações em hospitais. Em relação aos conceitos, examinando as diferentes definições e características que lhes têm sido dadas, percebemos que todos se configuram como uma forma privilegiada de se passarem ensinamentos para a própria cultura em que emergem ou para fora dela, apresentando um conjunto considerável de formulações sobre valores e práticas que são comuns ao grupo social em que circulam (Silva, 2000). Com base nessas características, podemos dizer que a utilização de mídias móveis, entendidas como novas tecnologias como o uso do computador e do celular são de extrema importância no apoio à mediação pedagógica na Classe Hospitalar do Hospital Oncológico Infantil Otávio Lobo, pois, as disciplinas muitas vezes são repassadas por meio de mídia móvel como: web sites em net books, utilização de celulares, tablets entre outros. Percebe-se que tais tecnologias são utilizadas como recursos de acessibilidade, minimizando as barreiras provocadas pela mobilidade reduzida ou pelo comprometimento dos estudantes em hospitalização e que proporcionaram ainda uma aprendizagem significativa no universo infanto-juvenil

100

Nesta interpretação, valores culturais são discutidos e estruturas sociais ganham vida a partir da interação entre espaços, movimentos, olhares, silêncios e vozes que ressignificam as possibilidades e capacidades de aprendizagem. Ao levantarmos essa questão, temos sempre em mente a diversidade da condição humana em sua existência, a partir dos sentidos que uma realidade cultural constrói para aqueles que a vivem. Assim, nossa pesquisa pode também ser um modo de contribuir com outros trabalhos que visem a integrar cultura digital e educação, como uma forma de resgatar e resistir tanto à massificação quanto à colonização cultural, sensibilizando os aprendizes para aspectos desconhecidos da cultura indígena da Amazônia. Note-se ainda que as narrações trazidas pelos alunos hospitalizados sejam essenciais para o desenvolvimento de todos os indivíduos envolvidos na pesquisa, na medida em que contribuem para a compreensão de si e do outro.

Considerações finais

Neste espaço de tempo, foi possível verificar que o trabalho da Classe Hospitalar realiza a necessária integração entre as diversas disciplinas, dos diversos campos do conhecimento, baseada em experiências individuais das crianças; entre elas, o saber artístico, o qual pode contribuir de forma estética para a mudança do cenário hospitalar. Os parâmetros estabelecidos para avaliar os efeitos desta atividade estão centrados no reconhecimento da equipe técnica do hospital, dos acompanhantes e das próprias crianças que já assimilaram a atividade como mudança na rotina da unidade. A proposta de atrelar mídias móveis e educação digital, estendeu a compreensão sobre valores culturais e inclusivos. A cultura digital apresenta-se como um campo fértil de investigação e de novas possibilidades práticas que se configuram como um desafio a pesquisadores e instituições, constitui-se aqui como amplo campo interdisciplinar e o cotidiano de pessoas em tratamento hospitalar e práticas pedagógicas desenvolvidas nesse espaço de tratamento. Vemos o hospital como espaço simultâneo ou complementar de investigação e produção da cultura digital, audiovisual e sobretudo vivencial.

101

Podemos concluir que pela ação sistemática e contínua que se estabeleceu na relação professor - aluno em ambiente hospitalar houve uma ampliação de seus conhecimentos de mundo por meio de ações pedagógicas. Os resultados, consequentemente, se revelaram na elevação da autoestima dos alunos e na participação efetiva nas atividades propostas. Vale ressaltar que o aprofundamento dos diálogos e as ações constituíram-se como elemento participante do trabalho proposto, pela fruição proveniente da relação arte - meio ambiente- vida, envolvendo valores e conceitos culturais, digitais, estéticos, visuais, éticos e acima de tudo humano.

102

Referências

FONSECA, Eneida. A situação brasileira do atendimento pedagógico-educacional hospitalar. Educação & Pesquisa, São Paulo, v. 25, n1, jan/jun, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa-21ª Edição- São Paulo. Editora Paz e Terra, 2002. CECCIM, R.B. & FONSECA Eneida. Classe Hospitalar, buscando padrões referenciais de atendimento pedagógico-educacional à criança e ao adolescente hospitalizados. Revista Integração (MEC), 21, 31-40. 1999. LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2005; p 116 e 123. SILVA, Anna Christina (2000). – A arte de narrar, da constituição das estórias e dos saberes dos narradores da Amazônia paraense. IEL, Campinas. MORIN, E. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Editora Cortez. (2000). __________. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. RICOEUR, P. (1995). Tempo e Narrativa. Tomo II. Campinas, São Paulo. (Edição original:1984). SANTAELLA, Lúcia. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007. SILVA, Maria da Graça Moreira da. De navegadores a autores: a construção do currículo no mundo digital. In: Anais do ENDIPE. Belo Horizonte. 2010. MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.

103

JORNAL CEROM: Protagonismo nas diferenças Ana Beatriz Passinho Montes28 Cândida do Socorro Silva de Queiroz 29

Resumo A experiência com a produção do Telejornal do CEROM (Centro Educacional Ronaldo Miranda) surgiu de uma atividade pedagógica no Projeto Dalcídio Jurandir na Escola, cuja obra selecionada foi o livro “Belém do Grão Pará”, o desafio foi contemplar o publico alvo da Educação especial nessa proposta de acesso a literatura paraense de forma que pudesse relacionar com a realidade do aluno. Além de despertar o interesse do aluno pela literatura paraense, a produção de um telejornal teve como objetivo principal estimular as potencialidades de expressão oral, leitura e escrita, ordenação do pensamento e enriquecimento do vocabulário; para isso, foram utilizados os estudos de Vygotsky. Os conteúdos curriculares contemplam as disciplinas de Língua Portuguesa, história, geografia, artes visuais e os temas transversais de pluralidade cultural e meio ambiente. O Telejornal foi realizado por 27 alunos com deficiência dos programas de Letramento I e II, em três etapas: pré-produção, produção e exposição na feira cultural do CEROM. A temática motivadora desafiante estava baseada em dados ocorridos em um passado distante, porém com muitas semelhanças vivenciadas por muitos dos alunos, contudo, ocorreram avanços significativos nos aspectos das habilidades de expressão verbal e escrita, de responsabilidade, de coletividade e protagonismo.

Palavras-chave: Deficiência. Aprendizagem. Habilidade. Protagonismo. Literatura paraense. Linguagem Justificativa A Escola em Regime de Convênio Centro Educacional Ronaldo Miranda (ERC CEROM), inserida no Centro de Reabilitação e Organização Neurológica do Pará Ltda IONPA. O CEROM oferta o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como segunda matrícula de alunos matriculados preferencialmente na rede estadual de ensino. Desenvolve programas educacionais conforme a necessidade de cada educando, visando proporcionar a inclusão escolar e social na escola regular e na comunidade em geral. O CEROM foi convidado a participar do Projeto Dalcídio Jurandir na Escola no ano de 2017, este projeto foi desenvolvido em outras escolas pertencentes à rede estadual de ensino, sob gestão da Unidade Seduc na Escola (USE) 04 e teve como principal objetivo despertar o interesse de professores e estudantes do ensino fundamental e médio, para iniciação à literatura paraense, através da pesquisa de estudos das obras de Dalcídio Jurandir. Neste sentido, foram realizadas palestras, formação de professores, oficinas de leitura, de escrita, de expressões artísticas e cênicas. Cujo foco era fomentar nos educadores a criatividade em desenvolver atividades práticas com os educandos, que motivassem o estudo de uma das obras do autor. O principal desafio do CEROM foi o de

SEDUC- Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. beatrizmon63@gmail.com SEDUC-Especialista em Psicologia Educacional com Ênfase em Psicopedagogia Preventiva. candidaqueiroz@yahoo.com.br 29

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elaborar o projeto na modalidade da educação especial, ou seja, atividades voltadas para alunos com deficiência intelectual e motora. Diante desse desafio, verificou-se a necessidade de executar uma atividade interdisciplinar e de interatividade com todos os programas educacionais, que proporcionasse o estudo da obra escolhida e que pudessem relacionar com vivências da realidade do educando e concomitantemente desenvolver as potencialidades através da produção de um Telejornal. Por esse motivo e através de rodas de conversas com alunos e professores e diante de várias alternativas, deliberou-se a elaboração de um telejornal protagonizado pelos próprios alunos, O JORNAL CEROM. Objetivos 1. Despertar o interesse dos alunos do Atendimento Educacional Especializado para a literatura paraense, através da obra “Belém do Grão Pará” de Dalcídio Jurandir; 2. Estimular as potencialidades de expressão oral, leitura e escrita, ordenação do pensamento e enriquecimento do vocabulário de alunos do Atendimento Educacional Especializado. 3. Relacionar o contexto histórico da obra “Belém do Grão Pará” com a realidade do atual do aluno; 4. Conhecer as etapas de elaboração de um telejornal; 5. Aprender na prática o ofício do jornalista de um telejornal. CONTEÚDOS CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA ➢

O aluno adolescente e o trabalho com a linguagem;

➢

A mediação do professor com o trabalho com a linguagem;

➢

Práticas de escuta de textos orais e leitura de textos escritos;

➢

Prática de produção de textos orais e escritos;

➢

Variação linguística

➢

Ortografia

➢

Tecnologias da informação e Língua Portuguesa;

➢

Análise das transformações sofridas por uma obra literária ao ser adaptada para a

TV; ➢

Interpretação de relações de imitação-interpretação-adulteração da realidade;

➢

Analise da recepção e efeitos produzidos no receptor.

105

HISTÓRIA ➢

Paisagens naturais, rurais e urbanas;

➢

Memória das paisagens;

➢

Relação entre natureza e cidade;

➢

Impacto social da destruição das matas, florestas e formas de vida;

➢

Natureza e economia do turismo;

➢

Relações entre a sociedade, a cultura e a natureza da História dos povos americanos

na Antiguidade e entre seus descendentes hoje; ➢

Diferenças, semelhanças, transformações e permanências nas relações entre a

sociedade, a cultura e a natureza, construídas no presente e no passado. GEOGRAFIA ➢

Os monumentos, os museus como referência histórica da leitura e compreensão das

transformações do espaço; ➢

A diversidade dos conjuntos arquitetônicos urbanos de monumentos históricos

diferentes e os traçados das vias públicas como referências de compreensão de evolução das formas e estruturas urbanas; ➢

Antiquários e feiras de artesanato: o consumo do tempo como mercadoria;

➢

As feiras livres como sobrevivência do passado na moderna urbanização;

➢

Modernização e desemprego no campo e na cidade;

➢

A influência das formas de viver na cidade e no campo e a expansão dos meios de

comunicação e dos transportes; ➢

A sociabilidade entre as pessoas e os grupos sociais no campo e na cidade;

➢

A mídia, o imaginário social e os movimentos migratórios do campo para a cidade;

➢

As relações de troca monetária do homem no campo e as possibilidades de sua

inserção no mundo urbano. ARTES VISUAIS: ➢

Sua autoimagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruída com base em

conquistas pessoais e no conforto crítico com imagens veiculadas pelas diversas mídias; ➢

Olhar crítico que se deve ter em relação à produção visual e audiovisual,

informatizada ou não, selecionando as influências.

106

TEMAS TRANSVERSAIS 1. PLURALIDADE CULTURAL ➢

Reconhecer

qualidades

própria

cultura,

valorando-as

criticamente,

enriquecendo a vivência de cidadania; ➢

Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem

discriminação; ➢

Repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social,

crença religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais; ➢

Exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminação

que sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança/adolescente e cidadão; ➢

Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade

cultural; ➢

Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma

realidade passível de mudanças; ➢

Analisar com discernimento as atitudes e situações fomentadoras de todo tipo de

discriminação e injustiça social. 2. MEIO AMBIENTE ➢

Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico,

reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida; ➢

Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações

construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis; ➢

Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de

causa/efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio.

Metodologia A produção do Jornal Cerom foi desenvolvida ao longo do ano 2017, seguindo de forma esquematizada todo o processo de um trabalho científico, respeitando as limitações de cada aluno, mas adequando as dificuldades encontradas no processo, oferecendo ainda ferramentas e procedimentos específicos no sentido de complementar as 107

necessidades educacionais existentes. Segundo Honora e Frizanco (2008) “Cada educando é único e seu potencial para aquisição do conhecimento deve ser levado em conta sempre.” O Projeto Dalcídio Jurandir na Escola, foi protagonizado e executado pelos 27 alunos com deficiências intelectuais, motora, dos PROGRAMAS DE LETRAMENTO I E II do CEROM, no período de 9 meses, onde foram realizadas diferentes atividades, em outros locais além do CEROM. Para a produção do Telejornal, denominado “Jornal CEROM” foi planejado três etapas: 1) Pré-Produção: realizado pesquisas e estudos bibliográficos e biográficos sobre a obra “Belém do Grão Pará”, sobre o autor da obra e sobre as etapas de elaboração do telejornal; 2) Produção: realizado visita na escola EEEF Barão do Rio Branco para entrevistas e registros documentais como fotos, vídeos e áudios dos entrevistados; entrevistas com pais e servidores do CEROM; análise dos dados coletados para produzir o jornal; produção do cenário do jornal; criação de texto pra edição do jornal; ensaios da gravação do jornal; edição de vídeo e de imagens utilizadas no jornal. 3) Exposição: Ocorreu na culminância da I Feira Cultural do CEROM sob o tema: “Um passeio pela obra Belém do Grão Pará de Dalcídio Jurandir – Nossos Olhares de Alfredo.” A organização da Feira Cultural foi dividida em grupos de visitantes, os quais passeavam pelos diversos estandes expostos. Na ocasião, o estande do Telejornal foi visitado por diversos grupos de visitantes, os quais assistiram ao vídeo do Jornal CEROM com durabilidade de 20 minutos e puderam também visualizar as fotos das visitações, das entrevistas e da produção do jornal. PRÉ-PRODUÇÃO DO TELEJORNAL PERÍODO

LOCAL

MARÇO

CEROM

ATIVIDADES REALIZADAS •

Apresentação da obra “Belém do Grão Pará” através do contato direto com a obra;

MARÇO

CEROM

•

Apresentação oral do resumo da obra “Belém do Grão Pará”;

ABRIL

CEROM

•

Estudo biográfico do autor Dalcídio Jurandir através de pesquisas bibliográficas;

ABRIL

CEROM

•

Exibição de vídeos do contexto histórico vivenciado no enredo da obra estudada;

MAIO

CEROM

•

Consciência

fonológica

palavras

retiradas da obra “Belém do Grão Pará”

108

MAIO E JUNHO

CEROM E

•

Palavras geradas pelos temas: “O que tem na escola?”; “O que tem no entorno da

ENTORNO

escola”; JUNHO

CEROM

•

Palavras

geradas

pelas

relações

aluno/escola, aluno/aluno e aluno/professor; AGOSTO

CEROM

•

Pesquisa bibliográfica sobre o passo a passo de um telejornal;

SETEMBRO

TV LIBERAL Belém

•

Pesquisa

campo

sobre

como

processa um telejornal: Visita monitorada aos estúdios do Jornal Liberal.

PRODUÇÃO DO TELEJORNAL PERÍODO OUTUBRO

LOCAL

ATIVIDADES REALIZADAS

EEEF Barão do Rio •

Visita a escola: Gravação de entrevistas

Branco –

com a equipe técnica e alunos da escola;

Belém/PA

•

Fotos

arquitetura

centenária

escola; •

Visualização

documentos

que

compravam a passagem de Dalcídio Jurandir

escola

visitada,

como

estudante da mesma. OUTUBRO

CEROM

• Etapas para a produção do Jornal Cerom: 1) Notícia 2) Abordagem 3) Texto 4) Produção 5) Edição 6) Exposição

OUTUBRO

CEROM

Gravações de entrevistas: •

Entrevistas com pais de alunos oriundos do interior do estado do Pará;

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•

Entrevista com a professora Adriana Lima, coordenadora do Projeto Dalcídio Jurandir na Escola.

NOVEMBRO

CEROM

•

Produção de textos para a edição do telejornal;

•

Seleção das imagens fotográficas;

•

Criação do cenário para o estúdio de gravação do telejornal;

•

Ensaio dos alunos que apresentaram e fizeram as reportagens;

•

Busca de recursos cenográficos tais como: filmadora, tripé, microfone, caixa de som, iluminação, cortinas, letras, clacket, figurino, etc.

DEZEMBRO

CEROM/Sala de aula

• Montagem do estúdio de gravação; • Gravação dos apresentadores; • Gravação das entrevistas de convidados no estúdio;

DEZEMBRO

CEROM

•

Seleção de gravações de entrevistas

•

Seleção

gravações

visitas

realizadas; •

Seleção de fotos para impressão;

•

Edição final do Telejornal

EXPOSIÇÃO DO TELEJORNAL PERÍODO DEZEMBRO

LOCAL IONPA/CEROM

ATIVIDADES REALIZADAS • Organização do espaço de exposição; • Divulgação do trabalho realizado pelos alunos; • Exposição

das

fotos

selecionadas pelos alunos;

110

impressas,

• Apresentação do vídeo do Telejornal com durabilidade de 20 minutos

Comprovação de resultados Cada educando encarou as atividades propostas do seu jeito, mas com certeza, pode-se concluir que todos se sentiram valorizados e estimulados a ampliar suas possibilidades de atuar frente a vários desafios que ora se apresentavam. Com base no exposto, conclui-se que a proposta dessa atividade está relacionada a aprendizagem significativa dos educando dos programas de Letramento I e II, propondo ainda, a organização do pensamento, através de situações vivenciais. RESULTADOS NAS ETAPAS PARA PRÉ-PRODUÇÃO DO JORNAL CEROM 1. NOTÍCIA – Os alunos puderam memorizar e verbalizar o texto além de poder contribuir com a produção de um novo texto. Conseguiram associar imagens e transformar em notícia falada e escrita; 2. ABORDAGEM – no início os alunos estavam tímidos de um modo geral, mas ao abordar pessoas estranhas, tiveram a motivação de buscar informações necessárias para a produção do telejornal, sendo assim adquiriram autoconfiança para fazer as abordagens nas entrevistas; 3. PRODUÇÃO – os alunos se sentiram protagonistas em todos os momentos da execução dos trabalhos, criando textos, dando sugestões de cenário, sugestões de figurino, sugerindo locais de pesquisas. Neste sentido, os educandos sentiram-se importantes na sociedade e em poder contribuir com informações necessárias a outras pessoas. 4. TEXTO – todos os textos foram elaborados com a mediação das professoras, onde puderam fazer revisão gramatical, coerência, coesão, ortografia, gêneros textuais, favorecendo a construção e ampliação da lecto-escrita. 5. EDIÇÃO – os alunos contribuíram na seleção dos vídeos e imagens e dos textos e produção sonora, o que favoreceu seus conhecimentos em organização e sistematização de um trabalho técnico, profissional e científico; 6. FINALIZAÇÃO – os alunos participaram na montagem do local de exposição da I Feira Cultural do CEROM, organizaram o espaço e fizeram a exposição das fotos nas

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paredes do estande e fizeram a recepção dos visitantes ao estande. Organizaram os grupos de visitantes para entrada no estande.

VISITA À ESCOLA BARÃO DO RIO BRANCO A visita a EEEF Barão do Rio Branco teve como objetivo conhecer onde estudou o menino Alfredo, o protagonista da obra Belém do Grão Pará de Dalcídio Jurandir, bem como comparar a arquitetura centenária da escola, que foi tombada como patrimônio histórico-cultural, com a arquitetura moderna e atual da cidade de Belém. Nesta visita, desde a entrada, os alunos puderam identificar traços descritivos existentes na obra, que o menino Alfredo narra em sua passagem pela escola Barão do Rio Branco. Com isso, foram feitos registros de fotos e vídeos do local além de entrevistas com a vice-diretora da escola e alunos. Importante registrar que os alunos conseguiram realizar as abordagens mediante conhecimento prévio da obra, essa mediação se dá segundo Vygostsky (1991), como processo de relação do indivíduo com seu ambiente sociocultural e com o suporte de outros indivíduos mais experientes (Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP). Entrevistas com a professora coordenadora do projeto Dalcídio Jurandir na Escola e com os pais oriundos do interior do estado do Pará. O aluno Gabriel, diagnosticado com TEA, possui comprometimentos e limitações, típicas do autismo que dificultam seu processo de interação, comunicação e linguagem, conforme descreve Honora (2008): Os comportamentos que geralmente levam ao diagnostico de autismo ou Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) são comumente classificados em três pilares – conhecidos como a “tríade de deficiências”. Estes descrevem dificuldades nas seguintes áreas: interação social, comunicação e linguagem e imaginação. (Honora 2008)

Apesar das dificuldades para cumprir a função de entrevistador o aluno sentiu-se estimulado a desenvolver este papel; embora, sempre precisando ter alguém que pudesse mediar seu contato com o meio que o rodeia. Perceberam-se avanços na sua conduta distante e retraída, redução de risos e gargalhadas inadequadas, na interação social e especialmente na comunicação e linguagem. Com relação ao aluno Breno, diagnosticado com deficiência intelectual e DEPAC, tem dificuldades em memorizar fatos, datas, nomes de pessoas, com atenção seletiva, sempre precisou de atividades direcionadas e em ambientes sem ruídos ou com poucos ruídos. A atividade com entrevista filmada foi um desafio para ele, haja vista, haver o ruído da clacket e a memorização das perguntas a serem feitas ao entrevistado. Observou-se avanço nas habilidades perceptivas auditivas, na leitura e escrita, na atenção e

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concentração e entendimento expressões com duplos sentidos ou ideias abstratas (piadas) e finalmente avanços na memoria para nomes, datas e números. O DEPAC, é uma disfunção do processamento auditivo, consiste numa dificuldade em lidar com as informações que chegam pela audição. O individuo os sons normalmente, no entanto, há dificuldades em atribuir significado ao conjunto de sons detectados. http://soatividadesparasaladeaula.blogspot.com

NA PRODUÇÃO DO JORNAL CEROM Os resultados colhidos, analisados e interpretados dos alunos do programa de Letramento I e II, indicaram para as seguintes conclusões: 1) Houve mudança significativa no nível de rendimento intelectual do grupo de alunos participantes da produção do Jornal Cerom; 2) Os educandos Antônio Fernando (déficit intelectual), Ana Clara (déficit intelectual) e Eduardo José (Paralisia Cerebral) expandiram visivelmente o senso de observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos e das relações sociais, além de aprimorar as habilidades de expressão verbal e escrita; 3) A aluna Giovana (déficit intelectual), superou suas limitações e sua baixa autoestima, embora no início das atividades sentia-se insegura de atuar e realizar o trabalho. E assim pode-se constatar uma garota mais confiante, alegre e segura no seu potencial para aprender e realizar todo tipo de atividade proposta; 4) Gabriel (autista) e Breno (Déficit intelectual e DEPAC), também superaram suas limitações descobrindo habilidades que ainda não conheciam, sendo assim, puderam cumprir com êxito todas as etapas da produção do telejornal; 5) Os demais alunos sendo a maioria, com déficit intelectual e autismo, participaram da produção do jornal contribuindo ativamente de acordo com o que lhes foram designados pelas mediadoras em concordância com todos os alunos. Esses jovens, demostraram senso de responsabilidade, dedicação, sentimento de solidariedade, de coletividade e força de vontade; além de sentirem-se estimulados a pensar, analisar e relacionar aspectos estudados na obra de Dalcídio Jurandir “Belém do Grão Pará” com os aspectos da realidade atual, o que fez com que essa práxis pedagógica fomentasse a realização consciente e competente das tarefas de ensino e aprendizagem como também, a aplicação desses conhecimentos frente a situações postas pela realidade; 6) Por fim, e não menos importante, destaca-se as mudanças significativas nas mediadoras da atividade da produção do jornal Cerom, essa mudança está relacionada à

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transformação do cenário do ensino, onde professor e aluno se tornaram parceiros e protagonistas do mesmo processo. Os professores devem estar preparados para buscar procedimentos didáticos que ajudem os alunos a enfrentarem suas desvantagens, e adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares a elevar suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social. Perrenoud (1959)

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Referencias HONORA M. & FRIZANCO M. L. Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. Ciranda Cultural, 2008. PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. VYGOTSKY, L,S. A formação Social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. http://soatividadesparasaladeaula.blogspot.com/2012/10/depactranstorno-doprocessamento.html?m=1

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ANEXOS

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