Revista Entre Saberes - Volume III, N° 5, DEZ 2020 by Entre Saberes

Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares - SIEBE / SEDUC – PA Entre saberes / Secretaria de Estado de Educação. Cefor. - v. 03 .-- n. 05 .–Belém, PA : SEDUC, CEFOR, 2020. Semestral ISSN: 2596-0431 Revista de relatos de experiencia em foco do Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (Cefor). 1. Educação – Ensino e Aprendizagem. 2. Metodologia. I. Secretaria de Estado de Educação do Pará. Cefor. CDD - 22. ed

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Sumário APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................

O PEQUENO PRÍNCIPE: UMA AVENTURA DE LEITURA ................................................................ Helioneth Daniel Lisboa

A PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE FÍSICA EM SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA-PA ........................................................... Caubi da Silva Morais Amanda dos Reis Silva Nilene Ferreira Cardoso Souza

...........................................................................................................

O ENSINO DE CIÊNCIAS INTERMEDIADO PELA TECNOLOGIA EM TEMPOS DE PANDEMIA ........................................................................................................................................... Eliezer Pereira Cavalheiro

QUEM CONTA UM CONTO... Elaine Valério de Azevedo

LETRAMENTO LITERÁRIO: A LINGUAGEM LITERÁRIA NOS VIDEOCLIPES ................................. Lília Batista da Conceição A ESCRITA CRÍTICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS A PARTIR DO MEMORIAL COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA ........................................................................ Maria de Jesus Lopes da Silva Eliene Gomes da Costa Ivanilde Apoluceno de Oliveira NAS TRILHAS DO LETRAMENTO: UMA EXPERIÊNCIA DE RELEITURA DE POEMAS EM CIRCULAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR .............................................................................................. Dalielson Mendes Moreira O QUE OS INFOGRÁFICOS DIZEM SOBRE O RACISMO NO BRASIL? .......................................... Renan do Socorro dos Santos Borges COMPET: UMA FORMA SUSTENTÁVEL DE INCENTIVO À PRÁTICA DE ESPORTE NA ESCOLA NOSSA SENHORA DA SOLEDADE NO MUNICÍPIO DE MOJU-PA .................................................. Rosenildes Vilhena de Souza Ruth Helen Dias de Vilhena OFICINAS TEMÁTICAS E SIMULADOS DIGITAIS PARA ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................................... Maria José Oliveira de Melo 0020 VISITA AO MANGUEZAL: CONHECER PARA PROTEGER ...................................................... Sandra Gaspar de Sousa Moura

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O USO DO JORNAL PARA A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS ....................................................... 108 Claudia Telma da Cruz Lima

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Expediente “Entre Saberes” é uma publicação online de periodiocidade semestral , destinada à publicação de experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por professores das escolas da rede estadual de Educação Básica, com objetivo de valorização desse docente e ao socializar suas experiências, propiciar efeito multiplicador dessas práticas na rede de educação básica paraense.

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ GOVERNADOR Helder Zahluth Barbalho VICE-GOVERNADOR Lúcio Dutra Vale SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Elieth de Fátima Silva Braga SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO (SAEN) Regina Lucia de Souza Pantoja SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO DE PESSOAS (SAGEP) Naira Luiza Pina Silva SECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO (SAPG) Delciene Loureiro Corrêa SECRETARIA ADJUNTA DE LOGÍSTICA ESCOLAR (SALE) Alexandre Buchacra CENTRO DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARÁ Francisco Augusto Lima Paes

EQUIPE ENTRE SABERES AUTOR CORPORATIVO Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Estado do Pará Endereço: Rua Gama Abreu, 256 - Bairro de Nazaré Belém – Pará CEP: 66.015-130 E-mail: cefor@seduc.pa.gov.br E-mail: ceforrevista@gmail.com Telefone: (091) 3230-4050 EDITORES Nádia Eliane Cortez Brasil Sandra Lúcia Paris CONSELHO EDITORIAL Esther Maria de Souza Braga Francisco Augusto Lima Paes Nádia Eliane Cortez Brasil Sandra Lúcia Paris DIAGRAMAÇÃO Paulo Roberto Sousa David CAPA Anderson Rodrigo C. dos Santos Periodicidade: semestral Endereço eletrônico: https://issuu.com/cefor PARECERISTAS AD HOC Profa. Ma. Ana Lúcia da Silva Brito Profa. Dra. Elizabete Pereira Pires Profa. Ma. Esilene dos Santos Reis Arruda Profa. Ma. Esther Maria de Souza Braga Prof. Me. Flávio Martins Machado Prof. Me. Ival Rabelo Barbosa Júnior Profa. Ma. Maysa da Silva Leite Almeida Prof. Dr. Mauro Márcio Tavares da Silva Profa. Ma. Missilene Silva Barreto Profa. Ma. Raimunda Nazaré Fernandes Prof. Me. Roberto Pinheiro Araújo Profa. Dra. Sandra Lúcia Paris Profa. Ma. Salier Juliane dos Santos Castro

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Apresentação A Revista Entre Saberes chega à sua quinta edição por meio do Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR); sua publicação tem como escopo experiências diversas transformadas em Relatos de Experiência, tornando públicas as produções dos nossos educadores da rede estadual. As atividades aqui apresentadas foram desenvolvidas por meio de metodologias ativas cujos protagonistas são professores e alunos num processo dual, que também envolve a comunidade escolar, que validam a construção conjunta do saber de modo a garantir o desenvolvimento integral dos envolvidos como seres críticos, criativos e políticos. Desse modo, estamos diante de subsídios que servirão de arcabouço para novos e significativos trabalhos a serem desenvolvidos como nossos alunos em sala de aula. Destacase aqui a grande contribuição científica desta Revista e sua importância na divulgação do fazer pedagógico dos educadores paraenses prestando um grande serviço à sociedade e legitimando os trabalhos que seguem. O mundo vive numa era digital e nada mais oportuno que trabalhar Oficinas temáticas e simulados digitais para alunos do 4º ano do ensino fundamental. Nesse relato, Maria José Oliveira de Melo - Belém/Pará traz como mote o protagonismo e a proficiência dos seus alunos nos componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática com oficinas temáticas e simulados digitais desenvolvidas na EEFM Almirante João Faria de Lima. A grande sacada da experiência foi envolver ludicidade e aprendizagem de forma significativa elevando o nível de proficiência doa educandos usando ferramentas com as quais eles têm afinidade e habilidade. Já Helioneth Daniel Lisboa - Belém/Pará apresenta O Pequeno Príncipe: uma aventura de leitura; relato que trata de uma prática docente na formação do aluno-leitor que é uma verdadeira aventura, despertando nos alunos o pensamento crítico e ativo por meio do clássico da literatura mundial. O projeto foi desenvolvido na EEEFM Prof. Jorge Lopes Raposo e apostou no divertimento aliado ao pensar, ao refletir e ao questionar, o produto final foi a produção de um vídeo com a narrativa síntese do livro apresentado na Mostra Cultural da escola. Outro relato, de Elaine Valério de Azevedo - Belém/Pará diz que Quem conta um conto... estimula os alunos a pensarem, refletirem e a valorizarem as raízes do seu lugar. A experiência trabalhou o letramento, narrativas orais e leitura e produção de texto realizada na zona rural de Colares; por meio das lendas locais, contadas pelos moradores da comunidade, o alunado contou, encantou e recontou essas histórias e expôs em um mural para que outros pudessem conhecer também os encantos dessas narrativas.

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Eliezer Pereira Cavalheiro - Mojú/Pará traz um tema atual, trabalhando com seus alunos O ensino de ciências intermediado pela tecnologia em tempos de pandemia. Essa experiência foi realizada com uma turma do nível médio da EJA do Campo no município de Moju, trazendo um assunto que mexeu bastante com todos e trouxe à tona novas formas de aprender e ensinar em um mergulho mais fundo ainda no mundo da tecnologia digital que auxiliou o alunado no processo de preparação para o Enem. Temos, ainda, um projeto na área do Letramento Literário: a linguagem literária nos videoclipes de Lília Batista da Conceição - São Miguel do Guamá/Pará. O projeto mesclou literatura, linguagem árcade e videoclip musical cuja proposta visava à identificação da linguagem árcade nos videoclipes musicais modernos, estabelecendo um elo entre essas linguagens. Destaca-se nessa vivência, a construção do conhecimento de modo significativo usando como ferramenta pedagógica algo do universo juvenil muito presente na vida dos jovens – o celular. Envolvendo a memória, Maria de Jesus Lopes da Silva, Eliene Gomes da Costa e Ivanilde Apoluceno de Oliveira - São Miguel do Guamá/Pará trazem A escrita crítica de alunos do ensino fundamental anos iniciais a partir do memorial como estratégia metodológica. Essa experiência foi vivida por uma turma do 5º ano da EEEF Profa. Leonor Nogueira com o objetivo de estimular os alunos à produção textual a partir de temáticas do seu cotidiano via memorial, com isso, as professoras cultivaram o diálogo, a esperança, o respeito e a problematização em sala de aula o que propiciou o protagonismo, a autonomia, a consciência crítica e o estímulo à leitura e produção de textos por parte dos alunos. Saímos da memória para chegar Nas trilhas do letramento: uma experiência de releitura de poemas em circulação no espaço escolar de Dalielson Mendes Moreira - Belém/Pará. O relato propõe, a partir das discussões sobre multiletramento, a releitura do gênero poema de modo que ultrapassassem os limites da sala de aula e trilhassem novos caminhos na vida dos alunos; ele foi desenvolvido numa turma do 6º ano do ensino fundamental de uma escola da periferia de Belém. Sua culminância foi a produção de um livreto para toda a comunidade escolar. O que os infográficos dizem sobre o racismo no Brasil? Quem pode responder a pergunta é o idealizador do projeto, Renan do Socorro dos Santos Borges - Barcarena/Pará. Essa experiência ganhou corpo a partir de um evento – Dia Nacional da Consciência Negra – realizado anualmente na EEEFM José Maria de Moraes em Barcarena; nela os alunos conheceram o gênero textual infográfico e, junto com seu professor, produziram a resposta do questionamento feito. Você quer saber? Leia então esse relato.

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Por fim, Rosenildes Vilhena de Souza e Ruth Helen Dias de Vilhena - Moju/Pará que nos apresentam o Compet: uma forma sustentável de incentivo à prática de esporte na escola nossa senhora da soledade no município de Moju-PA. Observando os problemas ambientais na sua comunidade escolar, as professores “colocaram a mão na massa” e produziram caiaques de garrafas pet junto com as turmas do 6º ao 9º ano da escola, transformando hábitos e preservando o meio ambiente, o que resultou na diminuição da quantidade de lixo produzido pela comunidade, possibilitando, também, a prática de esportes sustentáveis. Esperamos que os leitores se sintam motivados a desenvolverem atividades análogas a essas e a publicarem em nossa Revista. Gostaríamos também de agradecer a todos os educadores que nos presentearam com suas práticas e aos que trabalharam nos bastidores de Entre Saberes para que o público tivesse acesso a tão valiosos relatos.

Boa leitura!

Comissão Editorial

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O PEQUENO PRÍNCIPE: UMA AVENTURA DE LEITURA Helioneth Daniel Lisboa1

RESUMO A prática e o incentivo à leitura sempre foram essenciais para formação do aluno-leitor no que concerne à sua formação como cidadão pensante, crítico e ativo na sociedade, daí a importância de se desenvolver projetos educacionais voltados para este objeto do conhecimento. Nesse sentido, contribuindo para a formação leitora dos nossos, elegemos trabalhar com um dos clássicos da literatura mundial organizando o projeto Pequeno Príncipe: uma aventura de leitura, a obra de Antoine de Saint-Exupéry foi escolhida por ser o terceiro livro mais lido do mundo, traduzido em mais de 160 idiomas e um dos mais vendidos em todo o planeta. Como aporte teórico, buscamos respaldo nos postulados de Izabel Solé (1998) trazendo estratégias que lançamos mão para fazer do ato de leitura algo divertido e apaixonante para os alunos; buscamos ainda fazer referência ao processo de leitura na perspectiva interativa entendendo sua importância no processo de formação leitora (FREIRE, 1994). Nosso público-alvo foram os alunos do 6º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Prof. Jorge Lopes Raposo, que por estarem iniciando um novo ciclo na escola – os anos finais – seria necessário implementar a prática da leitura, incentivandoos não somente a ler, mas a pensar, a refletir e a questionar por meio da prática da leitura. Como recurso, foi selecionado o filme “O pequeno Príncipe” de Mark Osborne, baseado na obra, com o intuito de promover a leitura comparativa entre as fontes. Como resultado, os alunos produziram um vídeo com a narrativa síntese do livro que, posteriormente, foi apresentada à comunidade escolar na Mostra Cultural da escola. Palavras-chave: Leitura. Formação leitora. Prática docente.

INTRODUÇÃO A leitura é uma atividade que deve ser motivada diariamente na escola por ser esta o espaço de educação formal responsável, dentre outras atribuições, pela formação e o pelo desenvolvimento da leitura, sendo sua atuação tão mais ampla quanto mais restrita for a da família dos alunos (CATTANI; AGUIAR, 1982). Muito embora tenhamos que desempenhar esse papel, temos sentido dificuldade de conseguir com que os alunos leiam livros uma vez que a internet, com um campo vasto de multissemioses, tem atraído mais que a prática da leitura de livros físicos; não responsabilizamos aqui a tecnologia por essa falta de interesse pela leitura, mas os avanços tecnológicos e a facilidade de acesso a ela têm influenciado nesse sentido e isso requer da escola uma nova postura diante do seu ensino e fomento, de uma feita que 1

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (UFPA) e coordenadora do espaço Sala de leitura/Biblioteca da Escola Profº Jorge Lopes Raposo.

Relato de prática docente produzido no Curso Práticas de leitura e escrita: letramentos possíveis, realizado pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR), Maio/ Junho de 2020.

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[...] a irrupção dos meios de comunicação de massa baseados na imagem e na linguagem oral (rádio, cinema, televisão, histórias em quadrinhos) e o surgimento dos meios informáticos de busca e registro da informação significam uma claríssima mudança na situação e na função da leitura no mundo contemporâneo (ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005, p. 11).

Nesse sentido, a Escola Prof. Jorge Lopes Raposo vem incentivando ações e projetos de leitura e escrita para a sua comunidade estudantil ao longo dos seus 19 anos de existência, buscando priorizar um ensino público de qualidade e isso se pode observar no Projeto “O Pequeno Príncipe: Uma aventura de leitura”. Dando continuidade a sua política de incentivo à leitura, a escola, com prédio novo e equipado, investiu na lotação de um professor/coordenador para a Sala de Leitura/Biblioteca, e foi nesse período que fui selecionada para coordenar o referido espaço. De posse dessa função, implementei, no primeiro semestre do ano letivo de 2019, o projeto de leitura em questão com uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental do turno da manhã composta por 35 alunos com idade entre 10 a 15 anos, incluindo alunos da Educação Especial (Figura 1). Figura 1: Alunos do 6º ano

Fonte: arquivo pessoal.

O principal intuito do projeto foi o de fomentar a prática da leitura, começando por um dos clássicos da literatura universal mais lido no mundo, destacando aos discentes a importância do ato de ler. Vale ressaltar que nos baseamos no conceito de leitura, segundo a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018) que tem como foco o desenvolvimento de habilidades de compreensão e interpretação leitora, compreendendo, assim [...] as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/ espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades (BRASIL, 2018, p. 71, grifo nosso).

Entendemos que a literatura enriquece nossa percepção e nossa visão de mundo e mediante arranjos especiais das palavras, ela cria um universo que permite aumentar nossa capacidade de ver e sentir e proporciona em cada um de nós uma bagagem de experiências que nos define como leitores e que se refletirá ao longo de nossa formação humana e profissional. Neste projeto, é válido destacar que a turma possuía alunos com necessidades educativas especiais, os quais requeriam um atendimento diferenciado; dessa forma, o trabalho preci-

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sava ser realizado de modo a incluí-los no processo, buscando estratégias de inclusão e isso se constituiu um dos meus maiores desafios que abracei de modo a inseri-los no processo. UMA AVENTURA DE LEITURA – O NASCIMENTO DO PROJETO Ao ingressar na Sala de Leitura, percebemos que muitos alunos a procuravam por curiosidade ou porque realmente estavam interessados em realizar alguma leitura; a partir dessa constatação, decidimos investir em mais alternativas de ações pedagógicas que pudessem contribuir para a formação leitora e para a produção de textos dos nossos alunos – essa seria a nossa missão nesse novo espaço da escola. Dessa forma, o projeto de leitura “O Pequeno Príncipe: uma aventura de leitura” começou a dar seus primeiros passos no período de março a junho de 2019 e, para a sua implementação, busquei parceria junto aos professores de Arte e da Educação Especial, uma vez que a escola atende alunos com necessidades educativas especiais nas turmas dos 6º ano, série escolhida para o desenvolvimento do projeto por estar iniciando um novo ciclo na escola. Nessa oportunidade, tomamos como objeto de ensino o texto narrativo, bem como os elementos da narrativa, e o livro selecionado foi o clássico Antoine de Saint-Exupéry (Figura 2), cuja narrativa retrata a história de amizade entre um homem frustrado por ninguém compreender seus desenhos e um principezinho que habitava um asteroide no espaço. Figura 2: Capa do Livro O pequeno Príncipe

Fonte: https://www.amazon.com.br/Pequeno-Pr%C3%ADncipe-pocket-Antoine-Exup%C3%A9ry/dp/8538901974.

A seleção desse livro ocorreu em função de ser ele um dos livros mais lidos mundialmente e por abordar temas de relevância social como o amor, a amizade, a generosidade, o respeito e o perdão, possuindo alto teor poético e filosófico. “O Pequeno Príncipe” também é o terceiro livro mais lido no mundo, traduzido em mais de 160 idiomas e um dos livros mais vendidos em todo o planeta até hoje; além disso, esse clássico ganhou ainda várias adaptações no cinema e em espetáculos teatrais e musicais. ETAPAS DO PROCESSO Para dar início ao projeto, apresentamos o livro à turma na sala de leitura, buscando uma metodologia que envolvesse os alunos e despertasse neles o interesse em ler a obra na íntegra. Para isso, primeiramente, exibimos um vídeo cujo conteúdo era um resumo do livro apresentado

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em formato de desenho animado (Figura 3). Com isso, envolvemos os alunos nessa atividade patrocinando um cinepipoca na escola com o filme “O Pequeno Príncipe”, essa foi a “deixa” para motivá-los a iniciar a leitura do livro. Figura 3: Apresentação do vídeo em desenho animado na sala de leitura

Fonte: arquivo pessoal.

Aos alunos que não possuíam o livro físico em mãos, possibilitamos o uso da versão em PDF no aparelho celular, o que fez com que usassem o aparelho como ferramenta pedagógica em sala de aula, percebendo que há diversas possiblidades de uso desse instrumento eletrônico. Desse modo, o projeto foi se desenvolvendo a partir de algumas etapas que foram: 1ª etapa: Após a exibição do vídeo em desenho animado sobre a história de “O Pequeno Príncipe”, foi explicada a temática abordada pelo vídeo aos alunos. 2ª Etapa: Os alunos tiveram um mês para fazer a leitura da obra na íntegra, responder um questionário sobre o livro (Figura 4) e produzir um resumo. É importante frisar que essa leitura foi realizada em casa com o apoio dos pais que também receberam por celular o livro em PDF, assim puderam auxiliar os alunos, incentivando-os a realizar a atividade proposta. Figura 4: Alunos respondendo a um questionário sobre o livro na sala de leitura

Fonte: arquivo pessoal.

No questionário (Quadro 1), foi possível perceber o nível de compreensão dos alunos para iniciar possíveis intervenções e atividades a fim de que progredissem quanto à formação leitora (Figura 5).

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Quadro 1: Questionário sobre a leitura do livro Escreva duas frases mais significativas para você, ditas pelo Pequeno Príncipe. Qual o meio de transporte do Pequeno Príncipe? Quem narra a história? Por quantos lugares o Pequeno Príncipe passa? Quem são os personagens que aparecem na história do pequeno Príncipe? O que você aprendeu com a leitura do livro? Faça um resumo sobre a história do livro: O Pequeno Príncipe.

Figuras 5: Atividade realizada pela aluna Tamires Alfaia

Fonte: arquivo pessoal.

Após a leitura em família, houve a leitura coletiva dos resumos produzidos pelos alunos na sala de leitura (Figura 6) e, posteriormente, foi realizada uma roda de conversa em que foram debatidos os temas tratados no livro; assim, os alunos puderam falar sobre suas impressões, sobre o que aprenderam com a leitura e o que mais lhes chamou atenção na obra. Figura 6: Leitura pelos alunos do resumo do livro

Fonte: arquivo pessoal.

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O ponto relevante que mais chamou atenção nesse momento do projeto, diz respeito ao interesse dos alunos que leram realmente a obra na íntegra de acordo com o que pudemos perceber na grande participação da turma na realização dessa tarefa, houve uma interação por parte dos alunos, o que denota termos havido alcançado nosso objetivo, pois foi despertado neles o gosto pela leitura de um clássico. 3ª etapa: Essa etapa foi realizada na sala de informática por meio uma pesquisa com mediação sobre a vida e obra do autor de Saint-Exupéry (Figura 7), com o intuito de que conhecessem um pouco mais sobre o autor desse clássico, suas produções literárias, o período de produção da obra e sua importância para a literatura mundial. Figura 7: Pesquisa sobre o autor na sala de informática

Fonte: arquivo pessoal.

Nessa etapa, percebemos que muitos alunos se encantaram com o uso dos computadores da sala de informática para realizarem suas pesquisas e souberam manuseá-los, porém outros tiveram dificuldade em executar a tarefa por não terem “intimidade” com as ferramentas (softwares); nela, os alunos buscaram fazer o elo de interação entre leitura e pesquisa, sendo com orientação. Podemos ressaltar que por ser a leitura um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita; assim, para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias (SOLÉ, 1998). 4ª etapa: Esse momento do projeto foi realizado na Sala de Leitura por intermédio de uma roda de conversa com a temática abordada no livro (Figura 8); sendo assim, conversamos sobre o tema central do livro, que é a Amizade, mas, além disso, discutimos vários outros temas que embora apareçam em segundo plano não são menos importantes; em seguida, realizamos também a leitura de partes da obra por alguns alunos. Figura 8: Roda de conversa com os alunos

Fonte: arquivo pessoal.

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Os temas secundários discutidos na roda de conversa dizem respeito a: esperança, responsabilidade, respeito, cativar, sabedoria, amor, sonho, morte, etc. e estão sinalizados no Quadro 2, seguidos das especificidade e da citação na obra Quadro 2. Temas discutidos com os alunos e análise de frases da obra TEMAS

Amizade

Esperança, amor e inocência

Responsabilidade e respeito

REFERÊNCIAS RETIRADAS http://www.culturagenial.com/livro-opequeno-principe/. Precisamos de amigos, os amigos nos proporcionam momentos bons e divertidos nas horas boas ou más Representado na figura do pequeno Príncipe. O Pequeno Príncipe representa a infância insconsciente dentro de cada adulto, simbolizando sentimentos de amor, esperança e inocência Ter responsabilidade comigo, com o outro e com o meio ambiente

CITAÇÕES DO LIVRO “Pergunto-me se as estrelas se iluminam com a finalidade de que , algum dia , cada um possa encontrar a sua”

“É preciso que eu suporte duas ou três larvas se quiser conhecer as borboletas”

“Todas as manhãs ele tinha de fazer a “Toalete’ do seu planeta, o asteroide B612 arrancava as raizes de Baobás para que não levasse a destruição de seu pequeno lar” continuação

TEMAS

Cativar

Sabedoria

Amor

Sonho

Morte

REFERÊNCIAS RETIRADAS http://www.culturagenial.com/livro-o-pequeno-principe/. Cativar significa criar laços, cuidar daquilo que cativou para não magoá-lo, passar a ter a necessidade do outro O fenômeno de “cativar” algo ou alguém é amplamente abordado neste livro. Esta frase explica que, quando é formado um relacionamento (seja ele amoroso ou de amizade), as pessoas se cativam e ao cativar, são responsáveis por ela A Raposa representa a sabedoria, pois ensina valiosas lições ao rapazinho, sendo as mais importantes: só o coração consegue ver corretamente; o tempo que o Pequeno Príncipe passou longe do seu planeta fez com que valorizasse mais a Rosa; o amor implica uma responsabilidade Elemento que é objeto do amor do Pequeno Príncipe, mas graças ao seu comportamento contraditório faz com que ele parta em viagem. A Rosa tem uma atitude melodramática e orgulhosa e é simultaneamente convencida e ingênua. O Pequeno Príncipe cede aos seus caprichos e, como cuida muito bem da Rosa, a sua memória faz com que queira regressar ao seu lar Ela simboliza, portanto, o amor que deve ser cultivado e cuidado. Apresenta características humanas, tanto boas como más Quando era criança, o piloto tinha o sonho de ser um artista, mas foi desencorajado por adultos à sua volta. Apesar disso, o piloto faz vários desenhos para o Pequeno Príncipe e revela que a sua visão do mundo é mais parecida com a de uma criança O piloto simboliza a atitude de perseguir e lutar pelos sonhos. A sua busca pelo poço no deserto revela a importância de aprender as lições através da exploração pessoal Simbolizada pela Serpente, representa o fenômeno da morte e, apesar de falar por enigmas, não requer tanta interpretação como outros personagens porque fala com franqueza

CITAÇÕES DO LIVRO

“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”

“E preciso exigir de cada um o que cada um pode dá”

“Se alguém ama uma flor da qual só existe um exemplar em milhões e milhões de estrelas , isso basta para que sejas feliz quando a contempla”

“As pessoas grandes aconselham-me deixar de lado os desenhos de jiboias abertas ou fechadas”

“Mas sou mais poderosa do que o dedo de um rei”

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Nessa etapa, pudemos observar a leitura dos alunos envolvidos no projeto e o modo como eles se comportaram no espaço da sala de leitura; percebemos também o interesse deles pela obra lida e acreditamos que a contribuição maior para o envolvimento na leitura proposta foi a socialização das produções realizadas por eles por meio do resumo e de suas impressões da obra, haja vista que a escola proporcionou esse espaço para o aluno desenvolver a leitura e o debate da obra lida. 5ª etapa: Na etapa 5, assistiram ao filme do diretor Mark Osborne “O pequeno Príncipe” (Figura 9) que foi baseado no livro: “O Pequeno Príncipe” de Antoine de Saint-Exupéry. Figura 9: Filme “O Pequeno Príncipe” de Mark Osborne

Fonte: https://www.amazon.com.br/Pequeno-Pr%C3%ADncipe-DVD-Mackenzie-Foy/dp/B07FVR9FXV.

A metodologia usada nessa etapa foi a organização de uma sessão de cinema na sala de leitura (Figura 10) dando ênfase à leitura comparativa com o intuito de possibilitar que os alunos relacionassem o filme ao livro, fazendo a análise da temática abordada em ambos para que, posteriormente, pudessem traçar um paralelo entre essas obras literárias. Figura 10: Sessão de cinepipoca com “O Pequeno Príncipe”

Fonte: arquivo pessoal.

A escolha por utilizar primeiramente o filme foi feita para poder atrair os alunos e, indiretamente, incentivá-los à leitura do livro na integra de uma feita que objetivávamos disseminar o interesse pela leitura da obra clássica. Durante a sessão, observou-se a presença significativa da turma e a participação dos educandos nessa fase do projeto evidenciando que a metodologia usada alcançou seu intento de chamar a atenção de todos no espaço da sala de leitura e os alunos conseguiram compreender o enredo do filme e, a posteriori, fizeram comparações entre o filme e o livro. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

A dinâmica possibilitou aos alunos o contato com essas duas literaturas, afinal o cinema está impregnado de literatura, assim a literatura moderna absorve os ritmos e os modos da cinematografia; cinema e literatura são linguagens que se convergem e fazem com que o nosso viver urbano e contemporâneo se fixam na memória e nos educam diariamente (SCORSI, 2002). Convém ressaltar que a utilização dessas duas linguagens, em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) que, entre outras coisas, preconizam a formação do cidadão consciente por meio de métodos e recursos paradidáticos e tecnológicos presentes no mundo moderno. 6ª etapa: Nessa etapa, os alunos foram divididos em grupos para a produção de um desenho que representasse um dos percursos feitos pelo pequeno príncipe no decorrer da história. Depois, foram solicitados a construir um resumo de uma parte da viagem do Pequeno Príncipe aos planetas que visitou; para melhor desenvolvimento da atividade, contei com a anuência de uma profissional da área, o professor de Arte (Figura 11). Figura 11: Atividade de produção de desenhos com o professor de Arte

Fonte: arquivo pessoal.

E como não poderia deixar de ser, fizemos uma parceria também com o professor da Educação Especial, pois havia na turma alunos com necessidades educativas especiais e os incluímos em todo o processo do Projeto (Figura 12) sempre com a ajuda desse outro profissional, pois entendemos que Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – crianças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com deficiência (BRASIL, 2009, p. 17). Figura 12: Atividade de produção de desenhos – alunos especiais

Fonte: arquivo pessoal.

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7ª etapa: Na etapa 7, os alunos realizaram uma dramatização (Figura 13) de vários trechos do livro e, em seguida, foi selecionada uma parte da obra do “Pequeno Príncipe” para ser filmada que foi o encontro do Pequeno Príncipe com a Raposa, tendo a participação de um aluno com necessidades educativas especiais atuando como o pequeno príncipe. O envolvimento da turma nessa fase foi de muito interessante, eles puderam vivenciar um pouco da obra e conhecer algumas noções de interpretação e dramatização ensinada pelo professor de Arte que os auxiliou na composição das personagens, impostação de voz, no posicionamento no palco e durante todo o processo foi fundamental a sua contrinuiçao para o bom andamento da atividade. Figura 13: Dramatização do livro “O Pequeno Príncipe” pelos alunos

Fonte: arquivo pessoal.

8ª etapa: Na penúltima etapa, foi produzido um vídeo pelos alunos contando o resumo da obra; essa atividade objetivava o exercitar da leitura e da releitura realizando a refracção textual a fim de que por meio de desenvolvimento de atitude crítica, eles reproduzissem a obra usando outro suporte; surgiu a ideia, então, do gênero vídeo. Novamente, contamos com a participação do professor de Arte que conduziu a produção do vídeo com a ajuda da turma. Figura 14: Filmagem do vídeo com o apoio do professor de Arte

Fonte: arquivo pessoal.

9ª etapa: Essa última etapa contou com a apresentação do vídeo produzido pelos alunos na Mostra Cultural da escola com a participação dos pais e/ou responsáveis dos alunos, professores e direção da escola. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

Figura 14: Apresentação dos alunos na Mostra Cultural

Fonte: arquivo pessoal.

A Mostra Cultural foi a culminância de todo um processo de leitura e releitura da obra “O Pequeno Príncipe” e de uma parceria constante entre nós professores envolvidos e os alunos. É importante frisar que além da participação na Mostra, a família também foi incluída no projeto quando os alunos desenvolveram atividades em casa.

CONCLUSÃO O projeto de leitura O Pequeno Príncipe: uma aventura de leitura foi, sobretudo, um projeto de cooperação, participação e parceria; professores e alunos se envolveram o início ao fim, a direção escolar e os demais profissionais deram seu apoio e a família esteve ativa também. Foi notório o êxito do projeto durante todo o processo e o trabalho foi realizado de forma satisfatória, mesmo com as dificuldades que uma escola pública enfrenta. O grande ganho, certamente foi o envolvimento dos alunos em todas as atividades propostas de cada etapa; outro aspecto muito positivo foi o fato de os alunos terem lido a obra na íntegra, pois a maioria não tinha o habito nem o gosto pela leitura. A inclusão dos nossos alunos especiais no projeto foi algo extraordinário e tanto eles como os demais estiveram engajados e demonstraram grande interesse pela leitura do clássico e pelas atividades desenvolvidas a partir da obra. O projeto na íntegra está publicado nosso Blog (disponível em http://helionethlisboa. blogspot.com/) e disponibilizado no Facebook da escola (disponível em https://facebook. com/ Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

jorgelopes.raposo) para aqueles que se sentirem motivados em conhecê-lo melhor. Esperamos que essa experiência possa incentivar outros professores a realizem experiências ímpares com seus alunos e possam sentir a satisfação que todos sentimos ao protagonizarmos esses momentos.

REFERÊNCIAS ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2009. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>. Acesso em março de 2019. CATTANI, Maria Izabel; AGUIAR, Vera Teixeira de. Leitura no 1º grau: a proposta dos currículos. In.: ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 29 ed. São Paulo: Cortez, 1994. SAINT-EXUPÉRY. Antoine de . O Pequeno Príncipe. Rio de Janeiro: Agir Editora Ltda, 2009. SCORSI, Rosalia de Ângelo. Cinema e literatura: Uma sintaxe transitiva. PG3. Programa Diálogos Cinema-Escola. Boletim TVEBrasil, 2002. Disponível em < http://www.tvebrasil.com. br/ SALTO/boletins2002/dce/pgm3.htm>. Acesso em janeiro de 2020. SOLÉ, Izabel. Estratégias de Leitura. 1998. Disponível em <https://www.pensecomigo.com.br/ livro-estrategias-de-leitura-pdf-isabel-sole-sole>. Acesso em abril de 2019

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A PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE FÍSICA EM SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA- PA

Caubi da Silva Morais1 Amanda dos Reis Silva2 Nilene Ferreira Cardoso Souza3

RESUMO Esta experiência reflete sobre a importância de praticar atividade física para prevenção de doenças e redução do risco de morte. Doenças que possivelmente podem estar relacionadas ao sedentarismo. O objetivo foi analisar a importância da prática de atividade física para a saúde e qualidade de vida em São Domingos do Araguaia-PA. Foi utilizado como procedimento da pesquisa o estudo de caso, por meio de questionários, tendo como sujeito da pesquisa 536 pessoas, utilizou-se a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo e, como parte dessas, a entrevista. Os resultados mostraram que a maioria das pessoas que pratica atividade física, busca uma vida mais saudável e na maioria das vezes, essa atividade é realizada durante as práticas esportivas. Percebe-se, que a prática da atividade física é importante e estar associada à qualidade de vida. A experiência foi positiva, os estudantes se sentiram mais motivados a participarem das aulas de educação física. Conclui-se, que através dessa pesquisa, os estudantes puderam vivenciar aprender e fazer as transformações necessárias no mundo em que vivem. Portanto, almejou colaborar para reflexões sobre a importância da atividade física para a saúde, sobretudo, em São Domingos do Araguaia-PA. Palavras-chave: Sedentarismo. Benefícios do exercício. Qualidade de vida.

INTRODUÇÃO O presente trabalho A prática da atividade física: estudo de caso em São Domingos-PA, foi uma experiência vivenciada em 2019 com oito turmas das segundas séries no ensino médio, alinhada ao uso da informática no laboratório educativo (LIE) como suporte na disciplina de Educação Física, em consonância com à sala de aula. Essa temática é resultado do projeto “CONEXÕES PEDAGÓGICAS: o uso da informática como suporte ao professor nas diferentes áreas do conhecimento na escola estadual de ensino médio Prof.ª Elza Maria Correa Dantas”, mediado de forma interdisciplinar pela professora mediadora do LIE.

Professor de Educação Física. Universidade Estadual do Pará. Especialista em Educação Física Escolar. (mcaubi@gmail.com) 2

Discente da terceira série do ensino médio na escola Prof.ª Elza Maria Correa Dantas, no ano de 2019. (amandareis1420@gmail.com) 3

Professora de Geografia. Mestre em Dinâmicas Territoriais e Sociedade na Amazônia – UNIFESSPA. (nilenefcardoso@hotmail.com)

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Essa experiência consistiu em auxiliar os estudantes a refletir sobre a importância da atividade física no referido município, haja vista que, essa prática é importante para a saúde e promove uma vida mais saudável. Para a OMS (Organização Mundial da Saúde), o sedentarismo é considerado o quarto maior fator de risco de morte no mundo. Pois, destaca a atividade física como essencial para a saúde física e mental, uma vez que, contribui para a prevenção de doenças, como diabetes e hipertensão. Ressalta ainda, que essa prática deve ser realizada pelo menos 150 minutos por semana. No Brasil, apenas 37% dos brasileiros que vivem nas capitais fazem essa prática, conforme o recomendado. O Ministério da Saúde enfatiza, que três em cada 100 mortes registradas em 2017 no país, estão relacionadas à diabete, ao câncer de mama, de cólon e cardiovasculares. Enfermidades que possivelmente são influenciadas pela falta da atividade física no cotidiano e, podem ter sido causadas pelo sedentarismo. Neste contexto, o problema de pesquisa procurou averiguar o conhecimento dos praticantes sobre a importância da atividade física no município de São Domingos do Araguaia-PA. A hipótese lançada nessa experiência foi verificar a prática da atividade física realizada pelos sujeitos e, se essa prática é efetivada de acordo com as recomendações necessárias. Essa experiência foi desenvolvida na EEEM Proª Elza Maria Correa Dantas, em São Domingos do Araguaia, na região de Carajás. O presente município possui aproximadamente 25.557 habitantes, distribuído em 1.392,464 km² (IBGE, 2019). Na dinâmica estrutural deste município, nota-se, duas academias de atividades físicas, três praças e em uma delas a secretaria de saúde promove a atividade física para alguns idosos. Além disso, é notável a presença de alguns jovens, adultos e idosos se exercitando através de caminhada e ciclismo nas ruas, possivelmente sem orientação de um profissional, ou seja, por conta própria, sem seguir um programa de treinamento, e desse modo, dificultando os resultados aceitáveis. Portanto, buscou-se identificar e analisar a prática da atividade física, para identificar quais sujeitos praticam essa atividade e por quais motivos; Quantos dias por semana; O tempo (minutos) dessa atividade física; A intensidade se é baixa, média ou alta; As doenças existentes para verificar se está relacionada a essa prática. Além disso, verificou-se dados pessoais como idade, sexo, estatura e peso (Quilograma) dos pesquisados. Assim sendo, procurou-se ter como meta a verificação da prática da atividade física de todos os sujeitos, para desta forma promover as mudanças de hábitos sedentários para obtenção de uma vida saudável. 3.1 OBJETIVO GERAL Analisar a importância da atividade física para a saúde e qualidade de vida na cidade de São Domingos do Araguaia-PA. 3.2 OBJETIVOS ESPEFÍCOS: - Enumerar a quantidade de pessoas que praticam a atividade física; - Verificar as atividades físicas praticadas e por quais motivos esses praticantes fazem atividade física; Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

- Averiguar a frequência e intensidade da prática da atividade física, assim como o peso e estatura dos praticantes; - Detectar os problemas de saúde apresentados. 4. METODOLOGIA Para este trabalho, foi utilizado como procedimento de pesquisa o estudo de caso sobre a importância da atividade física para a saúde das pessoas em São Domingos do Araguaia-PA, por meio de questionário, tendo como sujeito da pesquisa de campo 536 pessoas, que segundo Gil (1999), o método científico é o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos seguidos para se alcançar o conhecimento, pois “apresenta-se ao respondente um conjunto de alternativas de resposta para que seja escolhida a que melhor representa sua situação ou ponto de vista” (p,129) Para levantar os dados importantes a respeito da prática da atividade física realizada pela população são-dominguense, utilizou-se a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo e, como parte dessas, a entrevista. A pesquisa de campo no desenvolvimento da pesquisa qualitativa, por sua vez, assume grande importância. Para Minayo (1994), a pesquisa qualitativa não pode ser pensada sem a realização do trabalho de campo. A primeira etapa dessa experiência iniciou com aulas teóricas sobre a importância da prática da atividade física para a saúde, em oito turmas de segundas séries, dos três turnos consecutivos, sob orientação do professor de Educação Física, na EEEM Prof.ª Elza Maria Corrêa Dantas, em São Domingos Araguaia-PA, no sudeste da Amazônia paraense. Na segunda etapa, realizou-se um questionário (Apêndices) relacionado ao tema proposto, que posteriormente foi aplicado pelos estudantes das referidas turmas, na pesquisa de campo que aconteceu entre os dias 13 a 24 de maio e 2019, tanto dentro da escola (alunos) como em bairros na comunidade são-dominguense e, assim, coletou-se uma amostra de 536 pessoas de diferentes sexos, com idade variadas entre 12 a 92 anos, conforme mostra a tabela 1. (TABELA 1) PERFIL DO NÚMERO DE PESQUISADOS Sexo Quantidade e Faixa etária

Feminino 284 249 81 12 a 20 20 a 30

Masculino 252 79 55 31 a 40 41 a 50

27 51 a 60

23 61 a 92

Total 536 Total 536

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

Os dados foram coletados através de um questionário. Nesse instrumento, perguntou se praticam (qual) ou não (porque) atividade física. Quantos dias por semana. O tempo (minutos) e a intensidade (baixa, média ou alta). Na avaliação, se possui alguma doença, perguntou-se através das alternativas sim (qual) ou não possui. Responderam ainda, a dados pessoais como idade, sexo, estatura e peso.

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Na terceira etapa, os dados foram analisados e tabulados em parceria com a mediadora pedagógica no Laboratório de Informática Educativa-LIE, de forma interdisciplinar, onde construiu o relatório com criação de gráficos e slides nos Softwares de aplicativos (Word, Excel PowerPoint) e uso da internet. A quarta etapa foi a socialização dos resultados analisados nas turmas envolvidas, a partir da união entre teoria e prática. Logo a teoria é edificada para esclarecer ou compreender um fenômeno, pois “{...} temos que elaborar o tratamento do material recolhido no campo, como ordenação, classificação e análise” (MINAYO et al, 2002). 5. A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE FÍSICA PARA A SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA-PA Esta experiência se justifica pela importância da atividade física para a saúde e melhor qualidade de vida, haja vista que, ela interfere de forma direta em relação ao tratamento de algumas doenças como obesidade, hipertensão, diabetes entre outras. Pois, fez-se necessário mostrar aos estudantes, através desse trabalho, a importância dessa prática e, a partir disso, possam deixar o estilo de vida sedentário e buscar uma vida mais saudável, tanto fisicamente como psicologicamente. Pois a atividade física é definida como qualquer movimento corporal que resulte em gasto energético maior que os níveis de repouso, alinhada à saúde e a qualidade de vida, uma vez que, promove mudanças corporais, melhora a autoestima, a autoconfiança e a afetividade. Havendo restrições para aqueles que passam por uma avaliação médica (GARCIA, 2016, p.2). De acordo com Marcello Montti (1997) citado por Miranda (2018), a atividade física é ‘’um conjunto de ações que um indivíduo ou grupo de pessoas pratica envolvendo gasto de energia e alterações do organismo, por meio de exercícios que envolva movimentos corporais, com aplicação de uma ou mais aptidões físicas, além de atividade mental e social, de modo que terá como resultado os benefícios à saúde’’. (p.3)

Observa-se, que essas análises são bastante relevantes porque trazem contribuições para o aprimoramento da prática da atividade física, e assim, promovem resultados favoráveis para a saúde e qualidade de vida dos sujeitos em São Domingos do Araguaia. Deste modo, Silva et al. (2013) reforça demonstrando os problemas da vida sedentária e os benefícios da atividade física no cotidiano, conforme ilustra (Fig. 1). Figura 1. Problemas do sedentarismo e benefícios da atividade física

Fonte: Adaptado de Silva et al. (2013). Portal do professor (2019)

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Segundo Garcia (2016), as pessoas mais sujeitas ao sedentarismo são: as mulheres, os idosos, pessoas de nível socioeconômico mais baixo e as pessoas incapacitadas. Assim, a prática da atividade física vai sendo reduzida gradativamente a partir da adolescência. Para Santos & Simões (2011), ao averiguar o conceito de qualidade de vida alinhado à atividade física destaca que é preciso fazer a diferenciação entre “atividade física, práticas esportivas, exercício físico ou qualquer outra prática corporal. Além disso, é premente compreender os tipos de práticas, o volume, a intensidade, a frequência de tais práticas e qual sua relação com a qualidade de vida” (p.190).

Portanto, faz-se necessário compreender de forma holística as diferentes práticas de atividade física, sobretudo, no âmbito das orientações indicadas pelo profissional dessa área. 6. RESULTADOS E DISCUSSÕES Nesta pesquisa foram analisados 536 indivíduos: 284 são do sexo feminino e 252 são do sexo masculino, conforme demonstrado no gráfico abaixo (fig. 2). FIGURA 2. Sexo dos pesquisados

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

Quanto à faixa etária, observa-se na (Fig.3), que varia de 12 a 92 anos. Sendo assim, 249 de 12 a 20 anos, 81 de 21 a 30 anos, 79 de 31 a 40 anos, 55 de 41 a 50 anos, 27 de 51 a 60 anos, 23 de 61 a 92 anos e 22 não informaram a idade. Esse perfil mostra que a prática de atividade física é realizada por uma população jovem, corroborando assim, com Garcia (2016), ao afirmar que essa ação está mais presente na adolescência e, com Miranda (2018), ao discorrer que essa prática é importante na obtenção de habilidade psicomotora, bem como para o desenvolvimento intelectual, contribuindo assim, para o desempenho escolar e convívio social de modo eficaz. Pois, a regularidade da prática de exercício, pode proporcionar o controle da hiperatividade. FIGURA 3. Idade dos pesquisados.

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

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A respeito do peso, a pesquisa apontou que 259 pesam entre 56 a 70 kg, 160 pesam de 35 a 55 kg, 75 pesam de 71 a 80 kg, 35 variam de 81 a 110 kg e 7 não informaram, conforme mostra (fig. 4). Nesse sentido, Miranda (2018) aponta que os principais benefícios proporcionados pela atividade física, fundamentam-se nas reduções de peso, pressão arterial, mau colesterol, diabete, ansiedade, estresse e do risco de morte por doenças cardiovasculares. Além disso, melhora a capacidade cardiorrespiratória, o nível da flexibilidade e força, bem como, o fortalecimento de ossos e articulações. FIGURA 4. Peso dos sujeitos

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

Averiguou-se quanto à estatura dos entrevistados (Fig. 5), que a maioria 269, apresenta altura variada de 161 a 185 cm, enquanto os demais 255, variam de 140 a 160 cm. FIGURA 5. Dimensão da altura dos entrevistados.

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

No que refere à prática da atividade física, a análise apontou que 435 dos entrevistados asseguraram fazê-la, enquanto os 101, não se exercitam, conforme mostra a (Fig. 6). Além disso, os respondentes inativos não se exercitam em virtude da falta de tempo, indisposição e por causa da gravidez. No que se refere à gravidez, a equipe Boa Saúde (2019, p.4) corrobora ao apontar algumas atividades físicas às mulheres grávidas, como a caminhada três vezes por semana, natação, hidroginástica e alongamento, e como consequência, a gestante conseguirá mais disposição. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

FIGURA 6. Prática da atividade física

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

Destes participantes, percebe-se na (Fig.7), que 174 realizam atividade física de um a dois dias por semana, 151 de três a quatro dias, 110 de cinco a sete dias e 101 não informaram. FIGURA 7. Frequência da atividade física

. Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

Constatou-se, conforme gráfico abaixo (Fig. 8), que o tempo da atividade física realizado pelos pesquisados, mostra que 134, exercitam-se até 30 minutos, e 161, apresentam um tempo de 30 a 60 minutos, enquanto 110 executam de 60 a 90 minutos e apenas 30, correspondem de 90 até 120 minutos. E os que não informaram, representam 101. Essa análise evidencia que as maiores ocorrências de tempo de exercícios são de 30 a 60 minutos por semana, revelando-se abaixo da estimativa, de 150 minutos semanalmente, aconselhado pela OMS (Organização Mundial da Saúde). FIGURA 8. Tempo da atividade física.

. Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

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Quanto à intensidade da atividade física realizada pelos pesquisados, o estudo revela que 250 apresentam-se de acordo com a média, enquanto 130 evidenciam intensidade baixa. Notando ainda, que apenas 55 apresentam alta intensidade e 101 não informaram, conforme apresenta a (Fig. 9). FIGURA 9. Intensidade da atividade física.

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

As respostas sobre o problema de saúde estão apresentadas no gráfico seguinte (Fig.10), demonstrando que a maioria, 412, afirmou não possuir problema de saúde, enquanto os demais, 124, afirmaram possuir os seguintes tipos doenças: Hipertensão, Diabete, Depressão, Colesterol, Asma, Gastrite, Labirintite, Anemia, Adenoide, Filoide, Rinite, Sinusite alérgica, Reumatismo, Cardiovascular, Renal, Cálculo Biliar, Visão, Câncer estomacal, Escoliose Vertebral, Fratura no joelho e dores nas pernas. Esse fato, remete ao que foi exposto pela OMS (2019) e Garcia (2016), Miranda (2018), ao discorrerem que a prática da atividade física pode evitar vários tipos de doenças e proporciona vários benefícios, sobretudo, na terceira idade, pois apresenta melhoria na saúde física e na evolução da qualidade de vida dos idosos. FIGURA 10. Problemas de saúde apresentados

Fonte: Pesquisa de campo, 2019.

A pesquisa revelou ainda, que a maioria (275) dos pesquisados são estudantes da escola estadual de ensino médio Elza Maria Correa Dantas, já que estudam a disciplina de educação física na teoria e prática.

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A seguir, são apresentadas algumas respostas no que diz respeito a atividade física realizada pelos sujeitos. Sendo assim: Exercícios de Recreação (jogos de futebol e queimada); Exercícios Aeróbicos (Caminhada, Ginástica, Agachamento, Zumba, Pilates, Corrida e Ciclismo); Atividade de Musculação (Musculação, Flexão, Treino Funcional, Levantamento de Peso, Alongamentos, Muay Thai e karatê); Trabalho Braçal e em Hortaliças. Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde),“a caminhada, lutas e outras modalidades esportivas melhoram o condicionamento físico, auxiliam o controle de peso, alivia o estresse, melhora a qualidade do sono, entre outros”. 7. AVALIAÇÃO A avalição foi processual e contínua através de leituras, questionários com dados relacionados sobre o tema, reflexão e pesquisa sobre a temática, o uso da informática no laboratório educativa, a qual proporcionou melhoria da prática de atividade física por parte desses estudantes. Considera-se essa experiência positiva, pois estes se sentiram mais motivados para a prática da atividade física, como também, a participar das aulas de educação física.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS Portanto, analisou-se a importância da prática da atividade física como motivo para a busca de uma vida mais saudável, uma vez que, essa atividade é na maioria das ocasiões, realizada durante práticas esportivas na cidade de São Domingos do Araguaia-PA. Nesta dimensão, a maioria dos entrevistados, apresenta uma estatura média, pratica várias atividades físicas e, está dentro do peso normal, é mais disposta e faz parte de uma categoria mais jovem. Os demais fazem essa prática por motivos de saúde, sendo representado pelos idosos. E os que não se exercitam por falta de tempo, indisposição e gravidez, provavelmente são considerados sedentários, necessitando repensarem esses hábitos, haja vista que, a prática da atividade física é indispensável, pois contribui para prevenção de doenças e risco de morte. Apesar da maioria dos pesquisados afirmar que realiza atividade física, foi detectado que a frequência e a intensidade são baixas e, faz-se necessário avançar e adequar-se o hábito para exercícios planejados e, com frequência semanal de até 150 minutos semanal (o recomendável pela OMS), alinhado a uma boa alimentação, e assim, alcançar resultados aceitáveis. Conclui-se que, através dessa pesquisa, os estudantes puderam vivenciar, aprender e fazer as transformações necessárias no mundo em que vivem. Portanto, almeja colaborar para reflexões sobre a importância da atividade física para a saúde, sobretudo, em São Domingos do Araguaia-PA.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Ministério da saúde. Três em cada cem mortes no país podem ter influência do sedentarismo. Disponível em<http://www.saude.gov.br/noticias/agencia-saude/45341-tres-em-cadacem-mortes-no-pais-podem-ter-influencia-do-sede>Acesso em 09 de ago. 2019. GARCIA, Carlos Teixeira. Disponível em:<http://www.amil.com.br/institucional/#/>Acesso em 07 de jun. de 2019. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. São Domingos do Araguaia-PA. Disponível em:<https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/sao-domingos-do-araguaia/panorama > Acesso em 13 jul. 2020. EQUIPE BOA SAÚDE. Artigos de saúde2019. Bibliomed Disponível em: <http:// www.boasaude.com.br/artigos-de-saude/4772/-1/importancia-da-atividade-fisica.html em: 26 de set. 2019. MIRANDA, Maria Makelly Amarante. OS benefícios que a prática de atividade física proporciona aos idosos: “projeto pratique saúde”- MS Disponível em:<https://fapan.edu.br/wp-content/ uploads/sites/14/2018/04/ed2/11.pdf>Acesso em o4 set. 2019. MINAYO, Maria Cecília de Souza, etal. (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002. Disponível em https://wp.ufpel.edu.br/franciscovargas/files/2012/11/ pesquisa-social.pdf SILVA. S. G.; DIAS, E.; OLIVEIRA, L. G. Atividade física e qualidade de vida. Portal do Professor. Disponível em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=53043> Acesso em: 10 ago. 2019. SANTOS, Ana Lúcia Padrão; SIMÕES, Antônio. Educação Física e Qualidade de Vida: reflexões e perspectivas. Saúde Soc. São Paulo, v.21, n.1, p.181-192, 2012.https://www.scielo.br/pdf/ sausoc/v21n1/18.pdf

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APÊNDICE QUESTIONÁRIO SOBRE A PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA: ESTUDO DE CASO EM SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA-PA INFORMAÇÕES DO ENTREVISTADO

Nome:___________________________________________________________ Sexo:_______________ Idade:_______ Estatura______ Peso_____ (kg) Você pratica atividade física? ( ) Sim, qual?___________________________________________________ ( ) Não, por quê?________________________________________________ Quantas vezes(dias) por semana essa atividade física é praticada? ( ) um ( ) dois

( ) três ( ) quatro ( ) cinco ( ) seis

( ) sete

Qual a duração (minutos) dessa atividade física? ( ) 30 ( ) 60 ( ) 90 ( ) 120 ( ) outros____________ Qual a intensidade (esforço) dessa atividade física? ( ) baixa ( ) média

( ) alta

Você possui alguma doença? ( ) Sim, Qual?___________________________________________________ ( ) Não

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QUEM CONTA UM CONTO...

Elaine Valério de Azevedo1

RESUMO Este relato visa compartilhar uma experiência realizada em uma escola da zona rural, no município de Colares - PA, com uma turma de ensino fundamental, cujo mote da aula era o estudo do gênero Lendas, haja vista a região ser propícia a narrativas orais, embora os próprios alunos achassem que naquela região não existissem histórias que pudessem contribuir, de alguma forma, com as aulas de Língua Portuguesa. Desse modo, iniciamos o estudo sobre o gênero textual citado com a leitura de uma das versões da "Lenda do Açaí". Fizemos rodas de leitura para a socialização do que os alunos acharam da narrativa e a partir desse momento, estimulei-os a contarem histórias míticas daquela região e para minha surpresa, muitos desconheciam. Foi nesse momento que surgiu a ideia da pesquisa com os próprios moradores da comunidade, a qual se deu por meio de entrevistas de registro, já que os alunos não possuíam um material para gravar as vozes dos entrevistados. Após a coleta das narrativas, houve a socialização das histórias pesquisadas e iniciou-se a atividade de produção textual e de imagens, as quais tiveram como culminância a exposição em um mural confeccionado pelos próprios alunos. Palavras-chave: Letramento, Gênero textual, Narrativas orais, Leitura, Produção de texto

1. Apresentação Dentre tantos relatos que poderia compartilhar neste espaço, um chama bastante atenção pelo fato de, no decorrer da experiência pedagógica da escola selecionada, notar a dificuldade dos alunos em leitura e escrita, por essa razão precisei pensar em uma estratégia que despertasse a atenção e curiosidade dos alunos e ao mesmo tempo estimulasse o prazer da escrita. Lembro-me bem do primeiro dia de aula com esta turma, falei sobre nossas atividades, as quais girariam em torno de leitura e escrita e eles fizeram um barulho, feito andorinhas quando revoam o céu. Nesse momento percebi quão desafiador seria o caminho a percorrer junto àqueles alunos. Seria fácil? Não! Mas certamente iria em busca de uma solução que despertasse naquelas crianças o prazer da leitura, e por que não da escrita? Sendo assim, parti para pesquisa sobre Letramento e dentre as leituras me deparei com a seguinte citação "letrar [...] é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno" (SOARES, 2010, p. 21 apud JUSTO e RUBIO, 2013, p. 3-4, grifos meus). Seria preciso extrair algo que fizesse parte da realidade deles para que despertasse o interesse. Mas antes de continuar este relato e também para que o leitor entenda o porquê da escolha do gênero lendas para este trabalho, farei, na seção seguinte, uma sucinta caracterização e

Mestra em Estudos Literários pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Língua Portuguesa e Análise Literária pela Universidade do Estado do Pará e graduada em Letras pela UFPa. Professora efetiva da Secretaria de Educação do Estado do Pará, atualmente está lotada como professora ministrante do Sistema Educacional Interativo - SEI.

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contextualização da escola onde a atividade foi desenvolvida, assim como da turma em que ela foi colocada em prática. O ambiente em que se deu a execução deste relato de experiência foi na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio "Barão do Guajará", pertencente ao município de Colares, região do Nordeste paraense. A comunidade Barão de Guajará, a qual dava nome à única escola estadual naquela localidade, situa-se a mais ou menos 20 km da sede do município de Colares e fica em frente à cidade de Vigia-PA, cuja travessia de barco gira em média de 20 a 30 minutos, dependendo da maré. Vale ressaltar que esse era o único meio de transporte de Vigia para o Guajará e devido o acesso ser mais rápido, já que a estrada da comunidade mencionada para a sede de Colares não ser uma das mais trafegáveis, além da distância e transporte precário, os moradores vão ao município mais próximo para fazer suas compras, ir ao banco, dentre outras necessidades básicas. Apesar da dificuldade de acesso, a escola possuía um atrativo: era de frente para o rio e tinha como principal fonte de renda a pesca. Importante ressaltar que não era a única, porém muitos moradores possuíam barcos pesqueiros que passavam meses em alto mar e ao chegarem, traziam toneladas de peixes, que eram vendidos para os moradores da vila e arredores e também usados para o consumo de sua própria família. Em relação à estrutura física da escola, não era das melhores e a turma do 6º ano, embora tivesse uma vista privilegiada, pois a sala de aula se localizava logo na entrada, antes do espaço destinado à secretaria e à cozinha, que eram ambientes um ao lado do outro, era bem quente, principalmente nos primeiros horários da tarde, turno que funcionava a turma em questão, mais um motivo para realizar tarefas que atraíssem a atenção dos alunos, pois em alguns dias, principalmente no período do verão amazônico, o calor era tão forte que as crianças não conseguiam se concentrar na aula.

DISCUSSÃO TEÓRICA Escolhi levar para a sala de aula o gênero textual Lendas, inspirada no diretor da escola, que era morador da comunidade e também o professor de matemática da referida escola, o qual contava muitas histórias míticas que aconteceram naquela região, inclusive nas conversas ele era enfático ao dizer que presenciou algumas daquelas situações. Isso me deu um insight para levar essa temática para dentro da sala de aula, já que aquela comunidade possuía uma gama de histórias orais e fiquei pensando no cabedal de narrativas que aqueles alunos tinham para contar, registrar, pesquisar e tendo como material a própria região em que viviam. Mas por que as lendas? Machado, 1994, p. 97 assegura que as lendas nos fornecem um caminho simples para os fatos culturais de uma civilização. Com isso passamos a conhecer os mecanismos da criação cultural e, principalmente, o modo de pensar de cada povo, num dado momento de seu desenvolvimento histórico.

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O tema da atividade que aqui relato surgiu após perceber que os alunos pouco se interessavam por leitura e escrita, conforme mencionado na seção anterior, por esta razão e para que eles se interessassem pelo tema, resolvi realizar com eles uma atividade intitulada "Quem conta um conto...", entendendo que a palavra "conto" aí não está no sentido de gênero textual, mas de "causos", histórias míticas acontecidas naquela região ou até mesmo presenciadas por familiares ou pelos próprios alunos, uma vez que grande parte deles acompanhavam seus pais, avós, tios... em tarefas de roça ou pescarias Pensando nisso, eis que tive a ideia de propor atividades sobre a cultura local, pois segundo Justo e Rubio, 2013, p. 10 a cultura e os costumes de uma sociedade também devem ser considerados como níveis de letramento, pois tanto quanto a escolarização é importante em uma determinada cultura, a luta por manter rituais e costumes em outras sociedades também deve ser valorizada, pois para ela, ali está o letramento, o saber viver e transmitir ensinamentos [...]

5. PERCURSO METODOLÓGICO Para motivar os alunos, apresentei à turma a "Lenda do açaí", pois esse fruto é muito consumido naquela região, em época de safra, ele é "exportado" para os municípios próximos, sendo transportado em grande quantidade para a cidade de Vigia, a tal ponto de os produtores fretarem barcos exclusivamente para esse fim. Antes de entregar o texto, perguntei se eles sabiam como surgiu o açaí. Eles muito se admiraram e responderam unânime que desconheciam tal fato. Interessante o que Irene Machado (1994) escreve sobre o surgimento das narrativas como forma de explicação de muitos fenômenos: a busca de explicações para as coisas e os fenômenos do mundo foi o que tornou possível o surgimento de muitas narrativas - histórias contadas pelas pessoas comuns, pelos poetas, pelos escritores, enfim, histórias que valem muito, porque enchem de sentido muitas coisas cujas explicações, se existem, ou são muito complicadas ou estão muito longe da capacidade de entendimento das pessoas comuns. Mas, como todo homem tem uma necessidade muito grande de produzir conhecimento, essas histórias mostram a sabedoria dos povos e a identidade das civilizações. (p. 96)

Foi então que entreguei uma cópia do texto a cada aluno e primeiramente fiz a leitura em voz alta, pois já tinha tido experiências negativas quando pedia que lessem silenciosamente. Eles não se concentravam, ficavam olhando para o colega e começava uma risadaria só na sala de aula, então percebi que se concentravam mais quando eu mesma lia para eles. Quando isso acontecia, concentravam-se na escuta e conseguiam captar a mensagem do texto. Nessa primeira atividade, fizemos uma roda de leitura. Após terem ouvido a narrativa, instiguei-os o pensamento sobre o que os chamou mais atenção na história. Respostas variadas obtive com essa atividade inicial. Em seguida, e na verdade essa era a minha real intenção, perguntei se eles conheciam alguma história mítica da comunidade em que moravam. Vale aqui ressaltar que na escola estudavam jovens e crianças de localidades próximas e não apenas da comunidade Barão de Guajará, logo em cada uma delas possuía uma história experienciada pelos nativos de cada lugar. Alguns alunos responderam que nunca tinham ouvido nenhuma históRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

ria dessas, outros citavam algumas lendas de botos, matintas, e de alguns personagens míticos locais, mas achavam que isso eram histórias inventadas pelos mais velhos. Foi aí que coloquei a segunda etapa da atividade em ação. Chegava a hora dos alunos serem os pesquisadores de narrativas míticas de suas comunidades e para isso eles seriam "repórteres por um dia", título alusivo ao quadro de uma emissora televisiva. Então pedi que eles entrevistassem as pessoas idosas, podendo ser avó, avô, vizinhos, tios, tias, enfim... Deveriam perguntar se os entrevistados conheciam alguma história mítica, lenda, daquela região. Nessa entrevista, eles deveriam registrar as informações principais, tais como: o nome da personagem mítica, o local em que a história aconteceu: em momento de trabalho, de caça, de volta para casa após um dia de trabalho pesado, enfim, quem participou da história, se a pessoa presenciou ou se aquela história foi contada por outra pessoa; e outras informações que a partir da curiosidade deles fossem surgindo no decorrer da entrevista. No primeiro prazo dado a eles, ao perguntar quem havia feito a atividade de entrevista, poucos confirmaram sua realização. Sendo assim, para encorajar os que não fizeram, pedi a um aluno que havia feito a tarefa que compartilhasse com todos sua experiência como repórter e qual narrativa ele coletou. O aluno compartilhou brevemente sua coleta e um novo prazo foi dado aos que não haviam feito a atividade proposta. No segundo prazo dado, o número de alunos-entrevistadores foi quase unânime, então fizemos uma roda de socialização e muitas narrativas legais foram apresentadas oralmente pelos alunos. Algumas histórias se repetiram, como narrativas de boto ou pessoas que se "viravam" em algum animal e outras novas para mim, com personagens locais. O interessante dessa escuta foi que eles perceberam que as versões se modificavam. Cada narrador tinha uma versão para a narrativa contada. Outras histórias bem interessantes surgiram, a qual são específicas daquela região, como o chupa-chupa, pois o município de Colares é famoso por suas "causos" de OVNIS, inclusive esse fato extraordinário já foi contado em rede nacional, transmitido por um extinto programa investigativo de TV. Sobre a narrativa mencionada, Pimentel, 2013, p. 1, afirma o seguinte: Esse evento, ligado aos fenômenos ufológicos se misturaram às cores locais imprimindo, mais tarde, a fusão entre os mitos fundadores e a crença em seres extraterrenos, surgiu assim, a cultura do ET até hoje celebrada, na ilha, como um acontecimento histórico e cultural integrante da vida dos moradores de Colares.

A cultura local sobre a presença de ET's é tão forte no município como um todo que há um bloco de carnaval cujo nome é "bloco do Et" e ainda segundo Pimentel, 2013, p. 16, um artista plástico, morador daquela cidade, apropriou-se da "saga mítica" e criou um "mosaico de obras composto da tônica simbólica do imaginário local", conforme é possível visualizar na foto abaixo:

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Acervo pessoal da autora deste relato

Outra narrativa que apareceu com mais frequência foi a história da Maria Vivó, a qual narra a história de uma cobra que aterrorizava os moradores da Ilha, conforme relata Pimentel, 2013 A lenda conta que certo dia uma moça teria sido engravidada por uma cobra, sem saber o que fazer, procurou a orientação de um pajé da região, o curandeiro a orientou que após o nascimento, a cobra deveria ser cegada e lançada ao destino das águas. E assim sucedeu -se. O pajé cuidou do caso, fez o parto, e, antes de atirá-la ao mar, deu-lhe o nome de Maria Vivó, furou um de seus olhos. A pequena cobra cresce nas águas agitadas da ilha, mais tarde faz morada junto com o boto nas pedras do farol. Com o tempo e as sucessivas aparições da cobra começa assustar os moradores do local, nas redondezas muitos navios passam a ser atacados por um ser furioso, segundo os relatos dos navegantes, a cobra Maria Vivó seria a principal causadora de muitos naufrágios, seguidos de mortes e desaparecimento dos corpos. O imaginário local reforça a ideia de que, a cobra, provocava os naufrágios no intuito de alimentar-se dos corpos. Posteriormente, os pescadores passaram a deparar-se constantemente com o ser habitante das águas e que nas noites de pesca, muito sorrateira, a cobra, vinha assustar-lhes, com apenas um olho, lançava um olhar tenebroso tão iluminador capaz de cegá-los, um feixe luminoso que mais parecia um fogo ocasionava o medo e o terror. Assim, aterrados, os pescadores abandonavam a pesca, o peixe rareava, restava apenas, a cobra como a grande soberana daquelas águas e a quem os pescadores tanto temiam. (p. 9-10)

Esse trabalho de socialização durou cerca de três aulas, para que todos os alunos pudessem participar da atividade. Ao final, perguntei-lhe se gostaram de ser repórteres para conhecerem um pouco do que os mais idosos compartilharam com eles e a euforia tomou conta deles nesse momento. Após as duas atividades propostas, chegou a hora de produzir, a qual se dividiu em uma produção imagética, por meio de desenhos, e uma produção escrita. Como a turma era do 6º ano, então os dividi em equipes, conforme a narrativa apresentada para a realização da atividade que nominei de "atividade de produção imagética". Então tinha a equipe do boto, da Maria Vivó, do chupa-chupa, da matinta. Pedi que eles transformassem em um desenho a narrativa que ouviram de seus entrevistados. Muitas imagens criativas foram produzidas e expostas no mural da sala, que nós construímos, pois a sala não era muito bem equiRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

pada. Peguei alguns materiais que estavam jogados em um local que eles chamavam de secretaria, mas na verdade funcionava mais como um depósito que só servia para acumular todo tipo de apetrechos que chegava na escola. Levei outros que iríamos precisar para a confecção do mural e botamos a mão na massa. Conseguimos fazer nosso mural para expor os desenhos feitos pelos próprios alunos. Isso parece ser simples, mas ali, naquela comunidade, os alunos realmente se sentiram úteis àquele espaço, pois um ou outro chegava até a desabafar que nunca haviam feito atividade dessa natureza, nem na "escolhinha", referência que usavam à escola do município que também funcionava na comunidade. Após a confecção dos desenhos, partimos para a "produção escrita". Nessa tarefa os alunos tinham que criar um texto para registrar aquilo que ouviram de seus entrevistados, apoiando -se na memória, afinal, o título dado a esta atividade foi "Quem conta um conto...", para este momento, reservei duas aulas a fim de esclarecer a diferença entre a língua falada e a escrita, dando ênfase ao registro que eles teriam que fazer das narrativas ouvidas por seus entrevistados, pois teriam apenas como recurso as lembranças sobre o que ouviram. Mais uma vez foi dado um prazo para a entrega das produções textuais, chegado o grande dia, recebi os textos e li com toda atenção. Na aula seguinte, fizemos uma avaliação da primeira atividade de registro. Perguntei qual dificuldade eles tiveram ao escrever um texto, mais uma vez as respostas foram variadas, alguns disseram que foi a própria escrita, outros responderam que foi lembrar exatamente o que seu entrevistado falou e na ocasião, expliquei que as histórias, principalmente as míticas, possuem muitas versões justamente por causa disso, pois cada narrador vai "incrementando" a narrativa, a qual possui um pouco da versão daquele que narra, lembrando sempre do mote que deu origem à atividade: "Quem conta um conto..." e falei para eles que essa frase tem uma continuação... "aumenta um ponto". A escrita é um momento importante nas práticas de letramento porque, conforme afirmou Fiad e Mayrink-Sabinson (2001), apud Moterani, 2013, p. 138: "a escrita é vista como um processo contínuo e complexo que abarca planejamento, execução, revisão e modificação deste, por meio da reescrita". A referida autora ainda considera que "o trabalho com a escrita deve proporcionar o desenvolvimento efetivo da habilidade de se produzir textos" (Monterani, 2013, p. 138). 6. RESULTADOS ALCANÇADOS A atividade teve como resultado uma melhora significativa nas práticas de leitura e escrita dos alunos, pois passaram a reconhecer que tais práticas são importantes e necessárias para suas interações sociais. Por meio da proposta "Quem conta um conto...", desenvolvida com alunos do 6º ano de uma escola da zona rural do município de Colares - PA, percebeu-se que se o professor propuser atividades reais, ou seja, que fazem parte da vida do aluno, cujas tarefas tenham relação

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com o cotidiano dos principais atores do processo ensino-aprendizagem, as práticas de letramento podem ser efetivamente alcançadas, foi o que conclui ao desenvolver a atividade relatada. Os alunos passaram a ver o ensino da língua com outro olhar, pois entenderam que a escola não está dissociada de suas práticas fora dela. 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após essa experiência pude concluir que o trabalho com gêneros textuais é de extrema importância para trabalhar o letramento literário em sala de aula. É por meio dos textos que se desperta o interesse pela leitura e produção de textos, em qualquer nível de escolaridade. Outro fator importante é trazer para a sala de aula aspectos da própria realidade dos/as alunos/as, o que chamamos de aprendizagem significativa, fazendo o aluno perceber que o conhecimento da escola não se distancia de sua vida em comunidade e que ela contribui, e muito, para a seleção dos saberes desenvolvidos pelo professor, em sala de aula. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS JUSTO, M.A.P.S; RUBIO, J.A.S. Letramento: o uso da leitura e da escrita como prática social. Revista eletrônica Saberes da Educação – Volume 4 – no 1 - 2013. MACHADO, Irene A. Literatura e Redação: os gêneros literários e a tradição oral. São Paulo: Editora Scipione, 1994. Série didática - classes de magistério. MOTERANI, Natalia Gonçalves. O modelo ideológico de letramento e a concepção de escrita como trabalho: um paralelo. Acta Scientiarum. Language and Culture . Maringá, v. 35, n. 2, p. 135-141, Apr.-June, 2013. PIMENTEL, Danieli dos Santos; FARES, Josebel Akel. Poéticas orais na Ilha de Colares - PA: proposta para uma cartografia da voz e da cultura. Nau literária: crítica e teoria de literatura Vol. 09, n. 01, jan/jun, 2013.

Professor de Ciências da Natureza, do Projeto EJA Campo da Secretaria de Estado de Educação do Pará. Licenciado Pleno em Física, pela Universidade Federal do Pará. Licenciado Pleno em Ciências Naturais com habilitação em Biologia, pela Universidade do Estado do Pará e Mestrando em Ensino de Física, Especialista em Educação do Campo e Extensão Rural.

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O ENSINO DE CIÊNCIAS INTERMEDIADO PELA TECNOLOGIA EM TEMPOS DE PANDEMIA Eliezer Pereira Cavalheiro1 RESUMO A chegada de um novo coronavírus, causador da COVID-19, em escala pandêmica, no Brasil, tem provocado a necessidade de uma mudança cultural em nossa sociedade. Entre essas, tivemos um impacto direto na educação, com a paralisação repentina e a necessidade de nosso trabalho docente ser reinventado, em diversos aspectos. Desse modo, tanto os professores quanto os alunos tiveram que experimentar novas metodologias e recorrer aos recursos disponíveis, entre eles o uso da internet. Sob esse aspecto, este relato objetiva apresentar os resultados de um trabalho desenvolvido para os alunos do Projeto EJA CAMPO, nível médio, no município de Moju - Pará, o qual procurou também contribuir com o ensino de ciências da natureza, ao utilizar a plataforma digital youtube, para organizar o processo ensino e aprendizagem dos objetos do conhecimento dessa área. Desse modo, logo após a suspensão das aulas presenciais, foi criado um canal nessa plataforma, para incentivar os alunos da EJA Campo, para dar continuidade a sua aprendizagem e auxiliar no processo de preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Contudo, tornou-se uma estratégia comunicativa importante, sobre outras informações relevantes, relacionadas à pandemia do novo coronavírus. Assim, tivemos condições de produzir 52 produções em vídeos, até o presente momento, sendo que deste total foram 13 vídeos (12 de Biologia e 01 de Física), com temas relacionados ao ENEM, 07 vídeos sobre curiosidades científicas, 15 vídeos com tema de utilidade pública, 04 vídeos sobre política, 01 vídeo sobre os considerados gênios da humanidade, 03 vídeos de pós-graduação, 07 vídeos sobre concursos públicos e 02 vídeos de matemática para o concurso da PM-PA. Os resultados foram bastante significativos, pois atingiram os objetivos propostos, ou seja, contribuíram de modo substancial para o processo de ensinoaprendizagem dos discentes do EJA Campo, promovendo, assim, sua continuidade no referido projeto educacional. Palavras-chave: Ensino de Ciências. EJA Campo. Coronavírus.

1 INTRODUÇÃO Este relato é fruto de uma experiência pedagógica, na área de conhecimento Ciências da Natureza, desenvolvida com os alunos do Projeto EJA Campo2, vinculado à Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC-PA), no município de Moju-PA, desde março de 2020, logo após ao início da crise pandêmica do novo coronavírus no Brasil. O município de Moju localiza-se no nordeste do Estado do Pará, possuindo uma área de 9.094,10 km2 e, segundo estimativa do IBGE (2010), conta com uma população de 77.385 habitantes. De acordo com a classificação de Köppen, o clima do município é Ami (quente e úmido), com temperatura média anual na faixa de 25,5ºC. A umidade relativa do ar se aproxima de 85% e, tem os meses de janeiro a junho sua época de maior pluviosidade, contando com precipitação pluviométrica de 2.000 a 3.000 mm/ano (MODESTO JÚNIOR et al., 2008). A economia do muni1

O Projeto EJA Campo da SEDUC-PA, desenvolvido pela Coordenação do Campo, das Águas e das Florestas (CECAF) teve seu início em agosto de 2018, com a pretensão de levar o Ensino Médio a agricultores do campo que, por questões de trabalho, não tinha condições de ingressar no Ensino Médio Regular, na rede estadual de ensino.

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cípio baseia-se no cultivo de vegetais como a mandioca, o açaí e o dendê, além da extração de madeira, produção de carvão e pecuária (IBGE; 2015). O Projeto EJA Campo, no município de Moju, ocorre em três locais distintos, com 03 turmas distribuídas em duas comunidades rurais (Ateuazinho e Pedreira) e 02 turmas que desempenham suas atividades na escola polo do referido projeto, a saber, Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio de Oliveira Gordo (EMEF AOG). Todos os discentes do projeto são oriundos de comunidades campesinas mojuenses. Imagem 1 Mapa de localização de Moju-PA

Fonte: Pimenta et al (2018).

1.1 O DESAFIO IMPOSTO PELA PANDEMIA DO NOVO CORONAVÍRUS AOS ESTUDANTES DO PROJETO EJA CAMPO O desenvolvimento das atividades, ora apresentadas, deu-se em decorrência da suspensão das aulas presenciais, devido à crise pandêmica causada pela COVID-193 no Brasil e por causa das medidas, de quarentena, isolamento social e lockdown4, ocorridos em 17 municípios paraenses, nesse período. Diante desse cenário, vimos a educação seriamente atingida, no

A COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus, denominado SARS-CoV-2, que apresenta um espectro clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves. De acordo com a Organização Mundial de Saúde, a maioria (cerca de 80%) dos pacientes com COVID-19 podem ser assintomáticos ou oligossintomáticos (poucos sintomas), e aproximadamente 20% dos casos detectados requer atendimento hospitalar por apresentarem dificuldade respiratória, dos quais aproximadamente 5% podem necessitar de suporte ventilatório (BRASIL, MS, 2020 https://coronavirus.saude.gov.br). 4

"Lockdown" é uma expressão em inglês que, na tradução literal, significa confinamento ou fechamento total. Ela vem sendo usada frequentemente desde o agravamento da pandemia da COVID-19, doença causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2). Embora não tenha uma definição única, o "lockdown" é, na prática, a medida mais radical imposta por governos para que haja distanciamento social – uma espécie de bloqueio total em que as pessoas devem, de modo geral, ficar em casa (https://g1.globo.com/bemestar/coronavirus/noticia/2020/05/06/entenda-o-que -e-lockdown.ghtml).

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cumprimento do ano letivo 2020 e quanto aos alunos, vimos a quebra do ritmo de estudos e, consequentemente, sua preparação para o ENEM. No que se refere aos alunos do EJA Campo das comunidades campesinas, a situação estava sendo bem mais complexa, pois são estudantes que geralmente possuem uma elevada taxa de evasão escolar, devido às várias situações vivenciadas por esses alunos, que vão desde a dificuldade de acesso à escola, até à permanência, por suas condições de vida e trabalho. A criação da proposta veio em decorrência da suspensão temporária das aulas presenciais em todo o Estado, em que os alunos tiveram de cumprir as medidas protetivas de quarentena e isolamento social determinadas pelo governo do Estado do Pará. De início, objetivando dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos com os quais trabalho, pensei em criar um canal no youtube, o que ocorreu efetivamente, primeiro para auxiliá-los a permanecer nos estudos, depois para terem uma permanente preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), contudo, passei também a informá-los acerca das especificidades científicas e sociais relativas à pandemia. 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Geral Incentivar os estudantes do Projeto EJA Campo a continuarem os estudos, disponibilizando videoaulas na plataforma youtube. 1.2.2 Específicos Manter os discentes informados acerca da pandemia de novo coronavírus; Criar um canal no youtube; Produzir videoaulas de ciências para os alunos que irão fazer o ENEM; 1.3 JUSTIFICATIVA Os alunos do Projeto EJA Campo, das comunidades rurais de Ateuazinho e Pedreira, assim como todos os estudantes brasileiros, foram afetados por essa drástica situação de saúde pública mundial, pois tiveram que atender às medidas de quarentena e isolamento social. Todavia, isso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é muito mais complicado, pois é sabido que os alunos da EJA são necessariamente alunos trabalhadores, pais e mães de famílias, que assumem várias responsabilidades e são muito propensos à evasão escolar. Tratandose de alunos do campo, essa situação do abandono de estudos ainda é mais presente, por conta de diversos motivos, tais como: trabalho, família, relacionamento afetivo, distância casaescola, cansaço, porém, a escola pode ser pouco atraente. Desse modo, objetivando contribuir para a permanência desses alunos no Projeto EJA Campo da SEDUC-PA, eu, na posição de professor de Ciências da Natureza do referido projeto,

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decidi criar um canal na plataforma digital youtube para postar conteúdos referentes à essa área de conhecimento, procurando contribuir, deste modo, para a permanência desses discentes no projeto, assim como, para o seu aprendizado e, consequentemente, preparando-os para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 2 METODOLOGIA As aulas do Projeto EJA Campo foram suspensas no dia 18/03/2020. O canal foi criado no youtube no dia 30/05/2020. A Imagem 2, a seguir, apresenta a página inicial do canal denominado Eliezer Cavalheiro5. Imagem 2 Print da página inicial do canal em 08/08/2020.

Fonte: Canal Eliezer Cavalheiro.

Até o presente momento, o canal já conta com 549 inscritos, sendo que desse total 42 são alunos do EJA Campo de Moju. Importante ressaltar que antes da suspensão das aulas, haviam 96 estudantes matriculados no referido projeto e que estavam frequentando as aulas assiduamente. Desse modo, percebe-se que infelizmente alguns alunos, por questões de acesso à internet e/ou por falta de recursos tecnológicos (smartphones, notebooks, tablets, etc.), não puderam se inscrever no canal e, consequentemente, não estão participando das atividades. Nesse sentido, vale lembrar que o EJA Campo é um projeto direcionado a alunos de origem rural e como nós bem sabemos, muitas comunidades campesinas mojuenses ainda não possuem internet de qualidade, apesar de já possuírem energia elétrica. Assim sendo, a grande maioria dos educandos inscritos no canal, e que estão acompanhando as atividades moram na cidade de Moju ou na comunidade Ateuazinho, que é relativamente próxima ao centro urbano municipal. 5

Link para acessar o canal: https://www.youtube.com/channel/UC30YipUv_aOf6Cwbkcz_AJQ?view_as=subscriber

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Ademais, no que tange à criação do canal, visando à democratização do ensino e a socialização do conhecimento humano, o canal é aberto ao público. Desse modo, não somente os alunos da EJA Campo tem acesso ao conteúdo, mas sim qualquer outra pessoa que tenha interesse por esse tipo de conteúdo. Como forma de facilitar a navegação pelo canal, os vídeos estão todos divididos em playlists, conforme pode ser visto na Imagem 3. Imagem 3. Print da aba de playlists do canal em 08/08/2020.

Fonte: Canal Eliezer Cavalheiro.

Como pode ser observado na Imagem 3, até o momento foram criadas 10 playlists, intituladas: Pós-Graduação (3 vídeos), Utilidade Pública (15 vídeos), Concursos Públicos (07 vídeos), Curiosidades Científicas (07 vídeos), Matemática para o Concurso da PM-PA (02 vídeos), Física para o ENEM (01 vídeo), Política (04 vídeos), Biologia Geral (01 vídeo), Biologia para o ENEM (11 vídeos) e Gênios da Humanidade (01 vídeo), totalizando 52 vídeos até o momento. É de suma importância destacar que dentre todos esses vídeos, apenas 03 (da playlist de pósgraduação) não estão relacionados diretamente à vida dos alunos, pelo fato deles ainda estarem no Ensino Médio. A playlist de pós-graduação foi criada pelo seguinte motivo: como o canal foi aberto ao público em geral, muitos colegas professores, graduados e pós-graduados solicitaram-me que produzisse vídeos abordando, além do Ensino Médio, o Ensino Superior. Então, nesse sentido, pode-se dizer que a criação do canal foi além de suas expectativas iniciais, contribuindo, desse modo, para a divulgação da cultura, do pensamento, da arte e do saber, conforme preconizado pelo Art. 3º, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). A Imagem 4, a seguir, apresenta o layout de alguns vídeos postados no canal.

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Imagem 4. Layout de alguns vídeos postados no canal.

Fonte: Canal Eliezer Cavalheiro.

Os vídeos foram produzidos de duas formas: aqueles nos quais eu apareço, foram gravados pela câmera do meu smartphone (modelo Samsung Galaxy J7 Pro) e os outros por meio do software oCam v515.0, o qual grava a tela do computador. Neste caso, os áudios dos vídeos foram gravados pelo gravador de voz do meu smartphone e, em seguida, sincronizados em um aplicativo de celular denominado InShot, para serem salvos em formato MP4. Após a edição dos vídeos, eles eram transferidos para o computador (notebook) e, finalmente, inseridos, via upload, no meu canal no YouTube. Assim, logo que postados no canal, os vídeos eram divulgados nos grupos de WhatsApp dos discentes, conforme pode ser verificado nas Imagem 5, 6 e 7. Imagem 5. Divulgação dos vídeos no grupo de alunos da comunidade Ateuazinho.

Fonte: Print do aplicativo WhatsApp.

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Imagem 6. Divulgação dos vídeos no grupo de alunos da EMEF AOG.

Fonte: Print do aplicativo WhatsApp.

Imagem 7. Divulgação dos vídeos no grupo de alunos da comunidade Pedreira.

Fonte: Print do aplicativo WhatsApp.

Deste modo, os 42 alunos do Projeto EJA Campo de Moju, inscritos no meu canal, puderam ter acesso aos conteúdos presentes nos vídeos. 3 RESULTADOS ALCANÇADOS E AVALIAÇÃO A partir da criação do canal tornou-se possível manter alguns discentes do Projeto EJA Campo atualizados acerca de determinadas informações referentes à pandemia do novo coronavírus (COVID-19). Contudo, 43,75% dos alunos do referido projeto puderam se inscrever no canal e ter acesso ao conteúdo. Porém, mais da metade dos alunos (56,25%), por questões relacionadas à falta de internet e/ou de equipamentos tecnológicos (computadores, tablets, celulares, etc.), não foi possível repassar essas informações, por essa estrutura. Vale ressaltar que a grande maioria (63,5%) dos alunos do EJA Campo de Moju vivem em comunidades rurais, onde o Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

acesso à internet ainda é algo bastante complicado. De todo modo, acredito que a iniciativa da criação do canal foi de suma importância, pois permitiu com que pelo menos uma parte dos meus alunos tivesse a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos por meio de uma nova estratégia metodológica de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, avalio de forma positiva essa ação pedagógica, pois conseguimos, em parte, atingir nosso objetivo: incentivar os alunos a continuarem os estudos a partir da utilização de recursos digitais. 4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico. 2015. MODESTO JUNIOR, M. S.; ANDRADE, A. C. S.; ALVES, R. N. B. Transferência de tecnologia pelo método treino e visita para agricultura familiar no Município de Moju, Estado do Pará. In: Congresso da Associação Brasileira das Instituições de Pesquisa Tecnológica, 2008, Campina Grande. Os desníveis regionais e a inovação no Brasil: os desafios para as instituições de pesquisa tecnológica: resumos. Brasília, DF. 2008. PIMENTA, L. et al. (2018). Dinâmica do uso e cobertura da terra em municípios prioritários: uma análise no município de Moju, Pará no período de 2008 a 2014. Revista de Geografia e Ordenamento do Território (GOT), n.º 14 (setembro). Centro de Estudos de Geografia e Ordenamento do Território, p. 267-281, dx.doi.org/10.17127/got/2018.14.011.

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LETRAMENTO LITERÁRIO: A LINGUAGEM LITERÁRIA NOS VIDEOCLIPES Lília Batista da Conceição1 RESUMO Este relato de prática docente trata de uma experiência vivenciada nos anos letivos de 2014/2015 na disciplina Literatura que ocorreu, por intermédio das aulas presenciais, bem como orientações online nas redes sociais WhatsApp e Facebook sobre o estudo da linguagem árcade em videoclipes musicais. Essa proposta pedagógica teve como objetivo geral identificar a linguagem árcade nos videoclipes musicais, a fim de proporcionar uma aprendizagem significativa, na qual se estabelece um liame literário com os videoclipes musicais. As discussões teóricas fundamentam-se em Coutinho (1975), Eco (1999), Kleiman (2007), Móran (2000), Moterani (2013), Paulino (1998), Soares (2020) e Zilberman (2001). Essa experiência ressalta a importância do uso dos videoclipes musicais, pois estes apresentam uma linguagem que desperta o interesse dos jovens. Durante o desenvolvimento das aulas, observei que alguns discentes apresentaram dificuldades em trabalhar em equipe, assim como realizar pesquisas na internet. No entanto, as dificuldades foram contornadas durante a realização desta prática pedagógica. Nessa perspectiva, o fazer pedagógico faz diferença no processo ensino-aprendizagem, visto que o público estudantil interage neste processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, a construção do conhecimento parte das experiências vivenciadas pelo aluno, visto que o celular torna-se uma ferramenta pedagógica para realizar pesquisas na sala de aula. Palavras-chave: Literatura. Ensino. Linguagem árcade. Videoclipes musicais.

1 INTRODUÇÃO Com base nesse relato, fomento reflexões importantes a respeito do ensino da Literatura na contemporaneidade, uma vez que alguns discentes da EEEM Irmã Carla Giussani apresentavam dificuldades com relação à compreensão de textos literários, devido a diversos fatores que interferem nestes, inclusive, a própria concepção de leitura. Diante desse desafio, planejei e executei a proposta de trabalho nas turmas de 2º ano do Ensino Médio sobre a identificação da linguagem dos textos árcades nos videoclipes musicais, com o propósito de promover a prática da leitura de forma mais efetiva, bem como conhecer melhor o estilo literário Arcadismo. Outrossim, busco estimular questionamentos acerca do processo de letramento literário. Pois, o letramento é indissociável das práticas sociais. Daí a importância de fazer uso de determinados gêneros textuais que estejam relacionados ao cotidiano do educando. Considerando que A formação de um leitor literário significa a formação de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construções e significações verbais de cunho artístico, que faça disso parte de seus fazeres e prazeres. Esse leitor tem de saber usar estratégias de leitura adequadas aos textos literários, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas linguísticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criação de linguagem realizada, em aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos e situando adequadamente o texto em seu momento histórico de produção (PAULINO, 1998, p. 56). 1

Mestra em Linguagem e Saberes na Amazônia, com ênfase em Leitura e Tradução Cultural (UFPA). Integrante do Grupo de Estudo em Literatura Comparada do Nordeste Paraense – GELCONPE. e-mail: lilia_._batista@hotmail.com

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Por esse viés teórico, entende-se que a concepção de leitura não se restringe a uma mera decodificação, mas sim vai muito além desse conceito, pois envolve aspectos, como por exemplo, a experiência literária, o contexto e assim por diante que são consideradas imprescindíveis na formação de um leitor literário. Outro aspecto digno de nota na concepção de leitura é o pacto ficcional estabelecido entre leitor/produção literária. Pois, esse contrato acordado entre ambos é uma forma de não se questionar o mundo ficcional do texto literário. Ou seja, uma espécie de aceitação ou não aceitação do universo ficcional em um determinado texto. Tendo em vista também que a obra possivelmente estabeleça vínculos com a realidade concreta. Assim sendo, Quando entramos nos bosques da ficção temos de assinar um acordo ficcional com o autor e estar dispostos a aceitar, por exemplo, que o lobo fala; mas, quando o lobo come a Chapeuzinho Vermelho, pensamos que ela morreu (e essa convicção é vital para o extraordinário prazer que o leitor experimenta com a sua ressureição). [...] Porque isso é o que acontece no mundo de nossa experiência (ECO, 1994, p. 83).

Essa proposta pedagógica teve como objetivo geral identificar a linguagem árcade ou neoclássica nos videoclipes musicais, a fim de proporcionar uma aprendizagem significativa, a qual se estabelece uma interconexão literária entre os poemas árcades e os videoclipes musicais. De forma específica, buscou-se: 

Desenvolver o letramento literário;



Aproximar o ensino de Literatura da realidade cotidiana dos estudantes;



Utilizar diferentes gêneros textuais nas aulas de Literatura.

A EEEM Irmã Carla Giussani é uma instituição da rede estadual de ensino que atende jovens e adultos nos turnos matutino, vespertino e noturno. A referida escola está localizada na Rua João Paulo II, s/nº, Bairro São Miguel Arcanjo do município de São Miguel do Guamá-PA. Este relato refere-se a uma prática pedagógica desenvolvida nos anos mencionados anteriormente durante as aulas de Literatura no primeiro período bimestral com os discentes matriculados nas seis turmas de 2º ano. O público alvo é oriundo de áreas periféricas e possui as seguintes especificidades: jovens que apenas estudam (Turno Matutino), jovens que moram no campo (Turno Vespertino) e jovens e adultos que trabalham durante o dia e estudam à noite (Turno Noturno). Nessa época, havia oferta de formação continuada em Ensino a Distância – EAD financiada pelo Instituto UNIBANCO que interferiu, de fato, no desenvolvimento desta experiência educacional. Essa prática pedagógica justifica-se pela importância de aproximar a realidade cotidiana dos educandos às aulas de Literatura ao utilizar o celular, o qual os estudantes normalmente estão manuseando, como uma ferramenta pedagógica, bem como possibilitar uma aprendizagem mais significativa aos alunos. Tendo essa concepção em vista, acredita-se que é preciso romper determinados eixos paradigmáticos que ainda se encontram associados a uma educação tradicional.

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Frente ao tradicionalismo nas aulas de Literatura, nas quais se utilizam apenas fragmentos de obras literárias da tradição cânone para explicar a historiografia literária, observa-se que há necessidade de aulas mais dinâmicas no contexto escolar, para que o público alvo torne-se ativo, participante e faça parte da construção do conhecimento tanto no espaço escolar, quanto fora dele, uma vez que as aulas de Literatura não se restringem ao estudo cronológico de movimentos literários nem ao ensino fragmentário de textos. Deste modo, faz-se necessário apresentar outra concepção de leitura nas aulas de Literatura, a qual mantenha uma estreita relação com a experiência de vida do aluno. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA As discussões teóricas fundamentam-se, sobretudo em Coutinho (1975), Móran (2000), Zilberman (2001) e outros autores , os quais enfatizam um ensino de Literatura divergente no período contemporâneo que valoriza o processo de letramento literário e salienta estratégias de ensino na era digital. Considerando que Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização (SOARES, 2004, p. 96).

Esse fazer pedagógico associa a historiografia literária e a linguagem árcade nos videoclipes musicais sem descontextualizar o estudo da Literatura, uma vez que esta estratégia proporciona reflexões acerca das práticas sociais. Portanto, apenas aulas expositivas sobre cronologia não são suficientes para entender uma produção literária. Haja vista que o que é geral é o método expositivo, são exposições panorâmicas, em ordem cronológica, o mais dos casos reduzidos a um catálogo de nomes e títulos de obras, acompanhadas às vezes de dados bibliográficos, resumos de enredos ou classificação dos autores por escolas. Não será mal dizer que nada disso é Literatura (COUTINHO, 1975, p.118).

Por esse prisma, Moterani (2013), fundamentada nos estudos teóricos do professor e antropólogo Brian Street, acentua que a escola apresenta, na maioria das vezes, um ensino descontextualizado. Nesta perspectiva, o modelo ideológico de letramento, o qual se importa com as práticas discursivas pode ser uma abordagem satisfatória. Deste modo, a concepção de leitura/ escrita no âmbito escolar pode evidenciar os diversos contextos sociais. Essa convicção tende a valorizar as práticas pedagógicas que exploram a tríade leitura, oralidade e escrita. Além da inclusão de gêneros textuais vinculados ao contexto social dos grupos minoritários, como por exemplo, letras de música. Destaca-se que [...] o professor que adotar a prática social como princípio organizador do ensino enfrentará a complexa tarefa de determinar quais são essas práticas significativas e, consequentemente, o que é um texto significativo para a comunidade. A atividade é complexa porque ela envolve partir da bagagem cultural diversificada dos alunos que, antes de entrarem na escola, já são participantes de atividades corriqueiras de grupos que, central ou perifericamente, com diferentes graus e modos de participação (mais autônomo, diversificado, prestigiado ou não), já pertencem a uma sociedade tecnologizada e letrada (KLEIMAN, 2007, p.09).

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Por este ângulo, sugere-se que a seleção de gêneros textuais poderiam ser trabalhados nas aulas de Literatura para servir de suporte pedagógico na aquisição de uma aprendizagem significativa. Deste modo, é possível destacar que o videoclipe musical, por exemplo, apesar das especificidades textuais, é considerado apenas um complemento para compreender o texto literário enquanto objeto de leitura e análise. Kleiman (2007) preconiza que as bagagens culturais, embora sejam diversificadas, tornam-se aliadas ao aprendizado exitoso, uma vez que o usuário da língua materna precisa ter conhecimento das variadas situações na escola. Isto porque essa diversidade de práticas culturais contribui com a interação dos interlocutores no contexto escolar. Outrossim, o ensino tradicional de Literatura valoriza o discurso hegemônico, que por sua vez tende a considerar a tradição cânone, menosprezando, na maioria das vezes, as vozes periféricas. Esse discurso hegemônico foi sendo cristalizado nos países da América Latina, em decorrência das marcas de um passado colonial que tendem a silenciar as vozes literárias que não se enquadram no cânone. Na concepção de Zilberman (2001), a escola, a crítica literária, a academia e a imprensa podem legitimar algumas produções artísticas em detrimento de outras. A autora ressalta que: Essas entidades estabeleceram e fixaram a concepção de literatura enquanto “belas letras”, operada a partir da consolidação da sociedade burguesa e do capitalismo, garantindo sua permanência. A seguir, passaram a colocar normas e exigências aos criadores, que eles devem adotar ou não para serem reconhecidos pelo meio e aceitos enquanto artistas. (ZILBERMAN, 2001, p.82)

No entanto, acredita-se que o ensino, por meio da literatura que adote a perspectiva de gêneros textuais mais próximos da realidade juvenil atual, pode resultar em práticas significativas. Partindo dessa premissa, observa-se que o pensamento hegemônico existe, inclusive, no meio literário, uma vez que este tende a excluir o que não se enquadra no perfil de uma obra canônica. Por conseguinte, a proposta pedagógica fomenta reflexões da tradição cânone em outras linguagens mais acessíveis ao público juvenil, visto que os videoclipes musicais fazem parte do cotidiano do estudante, de modo particular nos momentos de entretenimento. Segundo Móran (2000, p.39), “As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão”. Por este viés teórico, compreende-se que as práticas pedagógicas com o uso da tecnologia e recursos multimídias possivelmente se tornam um estimulante eficaz ao aprendizado. Constata-se que o videoclipe musical pode ser considerado uma motivação no processo de ensino-aprendizagem. Pois, esta seria uma possibilidade de aplicar estratégias que utilizem gêneros midiáticos nas aulas de literatura, a partir da relação entre as linguagens dos poemas árcades e os videoclipes musicais.

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4 PERCURSO METODOLÓGICO A prática docente ocorreu no primeiro bimestre dos anos letivos 2014/5 nas aulas de Literatura. Essa experiência ressalta a importância do uso dos videoclipes musicais, com a finalidade de compreender a linguagem dos poemas árcades. Sendo assim, esta se desenvolveu da seguinte forma: A priori, foi explicado sobre o Arcadismo dentro do contexto histórico, as características principais, alguns autores, como Manuel Maria Barbosa Du Bocage e Tomás Antônio Gonzaga. Depois, os alunos leram poemas dos respectivos escritores e assistiram ao clipe “Casa no Campo”, de Elis Regina, para se familiarizarem com a proposta de trabalho. Essa atividade introdutória foi desenvolvida em quatro momentos. Os alunos foram orientados a pesquisar no You Tube videoclipes musicais relacionados ao que foi proposto, para que fizessem um seminário a respeito das características árcades identificadas nos videoclipes. Ou seja, uma espécie de analogia entre a linguagem árcade e os videoclipes musicais. Vale ressaltar que a estratégia aplicada influenciou intensamente no processo ensinoaprendizagem. Além do mais, era perceptível certo prazer em cada orientação, visto que os procedimentos metodológicos adotados pareciam uma novidade para os discentes. Os videoclipes estavam relacionados, principalmente, ao cenário bucólico e à expressão latina Carpe Diem, os quais foram enfatizados durante as aulas, por meio de cenas dos filmes, como “A lagoa Azul”, “De volta à lagoa Azul” e “Sociedade dos poetas mortos” que também constam como sugestões de filmes no livro didático de Língua Portuguesa para o Ensino Médio, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar. Isto porque esses trazem ilustrações sobre o cenário bucólico e algumas características da linguagem árcade. Após as orientações (ocorridas em sala de aula e pela rede social Facebook) e pesquisas na internet, o público alvo realizou um seminário sobre a linguagem árcade presente nos videoclipes. Durante o trabalho, alguns utilizaram data show e notebook para apresentar os videoclipes Além do Horizonte (Roberto Carlos), Shimbalaiê (Maria Gadú), Saudade da minha terra (Chitãozinho e Chororó), Tempos Modernos (Lulu Santos), Seio de Minas (Paula Fernandes), Sem trânsito, sem avião (Victor e Léo), Deus e eu no sertão (Victor e Léo) e Majestade o Sabiá (Roberta Miranda). Ressalta-se, portanto, a culminância dessa proposta pedagógica, posto que alguns alunos trouxeram violão e cantaram a música para introduzir o seminário, enquanto os alunos com deficiência intelectual, bem como os discentes surdos fizeram apresentação na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS junto com outros alunos da turma e também organizaram um mural literário, com a finalidade de apresentar a oposição entre campo versus cidade.

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5 ANÁLISE DOS RESULTADOS Durante o desenvolvimento das aulas, observei que alguns discentes apresentaram dificuldades em trabalhar em equipe, assim como realizar pesquisas na internet, principalmente no 3º turno (alunos da zona rural) e 4º turno (jovens e adultos trabalhadores). Entretanto, tais obstáculos foram contornados, pois se comunicavam através da própria mídia para solucionar dúvidas e realização do trabalho. Graças ao esforço de cada membro, as turmas começaram a compreender a concepção árcade através desta proposta pedagógica que envolve o gênero musical, a tecnologia, e os recursos multimídia no âmbito escolar. É válido destacar que nessa experiência utilizou-se, ainda, filmes como referências no procedimento metodológico para trabalhar a linguagem literária em sala de aula. Essa relação entre Literatura/Cinema/Música facilitou a compreensão da linguagem árcade nos videoclipes musicais. Deste modo, afirmo que esta estratégia foi bastante positiva, pois o fato da música ter uma proximidade com o poema contribuiu de forma efetiva com o processo ensinoaprendizagem dos educandos, os quais apresentaram maior interesse nas aulas. Por conseguinte, aplicar outras estratégias é um desafio, uma vez que é necessário buscar outros métodos, para que o aluno adquira não apenas conhecimento, mas também perceba o valor deste para as práticas sociais. Destaca-se, ainda, que essa experiência resultou na publicação do capítulo de livro intitulado Letramento, Literatura e Motivação: O uso de videoclipes musicais no contexto da sala de aula que foi publicado no livro Caminhos nas letras: Abordagens nos estudos da linguagem (2018), volume 01, sob a organização do professor Marcos dos Reis Batista2. Este capítulo supracitado refere-se a experiência educacional vivenciada na EEEM Irmã Carla Giussani. Atualmente, com esse período pandêmico da COVID-19, participei das formações continuadas ofertadas pelo Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará – CEFOR/SEDUC e pela Coordenação de Tecnologia Aplicada à educação – CTAE e estas contribuíram com uma outra versão da proposta pedagógica denominada atualmente de Interconexão Literária que propõe o ensino híbrido em tempos de pandemia. 6 CONCLUSÃO Em síntese, constata-se que o letramento literário interfere intensamente em uma aprendizagem mais significativa para o educando, uma vez que este passa a relacionar o próprio cotidiano com a linguagem literária. Em virtude dessa proximidade, pode-se afirmar que o processo ensino-aprendizagem torna-se mais prazeroso.

2 Doutorando em Letras, com ênfase em Linguística e Teoria Literária (UFPA). Professor efetivo da Faculdade de Letras do Campus Universitário de Bragança (UFPA). Coordenador do Projeto de Extensão Agenda Acadêmica (Metodologia Científica). e-mail: iobrasiliano@gmail.com

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Ademais, a estratégia adotada à luz do processo de letramento abre caminhos para as vozes periféricas silenciadas pela tradição cânone. Pois, por meio do método aplicado foi possível observar a linguagem literária em videoclipes musicais. Deste modo, refletiu-se sobre o ensino de Literatura não se basear exclusivamente nas obras canônicas, é importante sim dar a estas o devido reconhecimento, mas também incluir outras produções literárias, de igual valor que favoreçam a formação do leitor literário, bem como o processo ensino-aprendizagem. Partindo desse pressuposto, entende-se que o propósito dessa experiência docente nas aulas de Literatura evidencia as críticas ao ensino de Literatura exclusivamente canônico, uma vez que a tradição cânone apresenta sim valores estéticos indispensáveis à formação de um leitor literário. Nessa perspectiva, o fazer pedagógico faz diferença no processo ensino-aprendizagem, visto que o público estudantil interage de maneira mais interativa. Além disso, há a construção do conhecimento, o qual parte das experiências vivenciadas pelo aluno ao usar o celular como uma ferramenta pedagógica para realizar pesquisas na sala de aula. Isso evidencia, portanto, que o uso da tecnologia é de suma importância no âmbito escolar, basta saber adequá-la como estratégia de ensino. REFERÊNCIAS COUTINHO, A. O Ensino da literatura. Rio de Janeiro: Departamento de Imprensa Nacional, 1975. ECO, U. Seis passeios pelos bosques da ficção. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. KLEIMAN, A. B. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez, 2007. MÓRAN, M. J.et al. Novas Tecnologias e mediações pedagógicas. Campinas, São Paulo: Papirus, 2000. MOTERANI, N. G. O modelo ideológico de letramento e a concepção de escrita como trabalho: um paralelo. Acta Scientiarum . Language and Culture. Maringá, v. 35, n. 2, p. 135 – 141, abr – jun, 2013. PAULINO, G. Letramento literário: cânones estéticos e cânones escolares. Caxambu: ANPED, 1998 (Anais em CD ROM). SOARES, M. Alfabetização e Letramento: Caminho e Descaminhos. Disponível em: <https:// acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d16t07.pdf>. Acessado em 29/09/2020. ZILBERMAN, R. Fim do livro, fim dos leitores? São Paulo: Editora do SENAC, 2001.

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A ESCRITA CRÍTICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS A PARTIR DO MEMORIAL COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA Maria de Jesus Lopes da Silva1 Eliene Gomes da Costa2 Ivanilde Apoluceno de Oliveira3 RESUMO O relato apresenta os resultados de uma prática educativa com alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da escola Estadual Prof. Leonor Nogueira, que teve entre outros objetivos, estimulá-los a escrever de forma, permanente e crítica, a partir de temas ligados as suas realidades, usando o memorial, como estratégia metodológica e os princípios teóricos freireanas como por exemplo, diálogo, esperança, respeito e problematização (FREIRE, (1992; 1996; 2000; 2005). O tema que gerou as produções escritas foi o direito das Crianças. Entre os resultados destaca-se a autonomia para escrever, certa consciência crítica que começam a ter quando observam as condições de vida de muitas crianças, bem como a indagar sobre o papel do poder público diante da violação dos direitos da criança. Os resultados foram apresentados na forma de livro para a comunidade escolar e não escolar. Palavras-chaves: Direitos das Crianças. Escrita crítica. Memorial. Educação Popular.

INTRODUÇÃO Os escritos a seguir revelam o desenvolvimento da escrita crítica dos alunos de uma escola da rede pública de Belém, a partir de leituras da realidade social, tendo por base alguns princípios educacionais freireanos, os quais estão descritos e fundamentados a seguir na educação de Paulo Freire (1992; 1996; 2000; 2005). A intenção, inicialmente, era estimular os alunos a escreverem de forma permanente para avançarem em suas produções textuais, posto que se encontravam com algumas dificuldades para produzirem textos. Mas como fazer isso de forma que despertasse o interesse deles e que fosse, ao mesmo tempo, contextualizado? Foi, então, que pensamos em criar um memorial, uma espécie de diário, em que eles fossem estimulados a escrever, diariamente, ou pelo menos uma vez por semana. Essa escrita ocorreria após as aulas ou alguma atividade diferenciada desenvolvida na sala e ou na escola; a estratégia metodológica iniciou em 2012 e se estendeu até os dias atuais, entretanto, iremos limitar a apresentação dos resultados no ano de 2019.

Mestre em educação na linha de formação de professores pela Universidade Estadual do Pará; Especialista em docência na educação superior; Pesquisadora pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire – UEPA; Educadora Popular na Educação Básica. E-mail: marialopes2011m@yahoo.com.br. Orcid: https://Orcid.Org/000 0-0002-46309009.

Professora da educação Básica, onde atuou por 30 anos na mesma escola. Atualmente, encontra-se aposentada. E-mail: costaeliene2010@hotmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8766-8983.

Professora titular da Universidade do Estado do Pará. Doutora em educação pela PUC-SP e UNAM-UAMIztapalapa – México. Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação e coordenadora do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire-NEP e da Cátedra Paulo Freire da Amazônia. E-mail: nildeapoluceno@uol.com.br. Orcid: https://Orcid.Org/0000-0002-3458-584X.

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O ponto de partida foi a diagnose da escrita dos alunos realizada todos os anos para identificar os níveis de escrita dos mesmos e posteriormente, pensar nas estratégias metodológicas para ajudá-los a avançarem em suas produções textuais; ela evidenciou que a maioria dos alunos apresentava escrita compreensível apesar de muitos desvios ortográficos, algumas escritas apresentavam juntura e ou separações equivocadas, além disso, foi observada pouca ou nenhuma autonomia para escrever: às vezes travavam ao tentar desenvolver um pequeno texto, certamente por não terem hábito de leitura e por não exercitarem a escrita. Após esse momento de identificação dos níveis de escrita, os alunos foram estimulados a escrever, nos seus diários. O caderno utilizado para a escrita foi solicitado às famílias; as crianças, cujos pais não puderam comprar, receberam seus cadernos doados pelos professores e pelos técnicos da Escola que colaboraram conosco; nesse momento, o importante era garantir que todos tivessem seu material para a composição do memorial. Em 2019, o memorial já era uma estratégia metodológica que considerávamos importante para alavancar a produção textual das crianças, pois a experiência nos anos anteriores a evidenciava como uma ferramenta positiva, e foi nesse ano que, pela primeira vez, reunimos os textos extraídos do memorial dos estudantes e fizemos uma coletânea com textos de temáticas diversas, como por exemplo: Consciência Negra, Amazônia, Direito das Crianças, Astronomia, e alguns autores da literatura Paraense, para apresentar a comunidade escolar e não escolar. A coletânea foi bem aceita pela comunidade escolar e as crianças e familiares ficaram radiantes pelo resultado dos textos produzidos. A escrita do memorial foi estimulada por algum tema gerador específico, conteúdos foco de estudo na sala e ou alguma atividade mais ampla, ocorrida na escola, conforme será evidenciado ao longo desse texto; dentre essas temáticas, selecionamos aqueles relacionados aos Diretos das crianças. Inicialmente, apresentamos o caminho teórico-metodológico do trabalho com o memorial, a educação popular Freireana, as produções dos alunos no memorial e, por fim, os resultados e discussões a que chegamos. CAMINHO TEÓRICO-METODOLÓGICO: EDUCAÇÃO POPULAR FREIREANA O trabalho apresentado tem como aporte teórico – metodológico a educação Popular Freireana, considerando ser uma educação que está imbuída pelos princípios teóricos de uma pedagogia que prima pela libertação dos homens e mulheres da sua condição de oprimido, marginalizado e excluído (FREIRE, 2005) que emergiu no seio dos movimentos populares e desenvolveu-se nos espaços não escolares, como uma concepção político-libertadora (BRANDÃO, 1994). A Educação Popular com Freire tem inserção nos espaços escolares, instituições superiores de educação, chamando a atenção de professores e pesquisadores. A força de suas ideias influenciou na formação de uma rede de sujeitos educativos que passaram em seus espaços educativos a atuar na perspectiva dos fundamentos da educação Popular Freireana e, conse-

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quentemente, práticas educativas freireanas foram surgindo em muitos lugares do País. Isso foi o que aconteceu com a experiência apresentada neste artigo; uma prática de ensino mediada a partir de assuntos, temas relacionados ao cotidiano dos alunos e que se fundamentou em alguns aspectos teórico-metodológicos da Educação Popular, os quais estão, sucintamente, descritos a seguir: a) Pedagogia problematizadora A pedagogia problematizadora se coloca a favor de uma formação humana crítica e política que conduz para a mudança de uma dada realidade e emancipação de homens e mulheres (FREIRE, 2005). Nesse sentido, ela não pretende ser um ato narrativo de transmissão de conhecimentos aos educandos, como ocorre na educação tradicional, denominada por Paulo Freire de “bancária”, mas se caracteriza como uma situação de construção do conhecimento protagonizada pelos sujeitos envolvidos, educador e educandos. A superação da dicotomia dessa relação ocorre porque nela há o exercício de uma relação de diálogo; sem este não seria possível concretizar uma ação educativa reflexiva e de desvelamento da realidade. Nessa pedagogia, os educandos se assumem como investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também pelo fato mesmo de esta prática educativa constituir-se em uma prática gnosiológica, o papel do educador problematizador é proporcionar, com os educandos, as condições em que se dê a superação do conhecimento no nível da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se dá no nível do logos (FREIRE, 2005, p. 80).

Dessa forma, a pedagogia problematizadora é um contraponto à “educação bancária”, na qual predomina uma didática da clausura, a cultura do silêncio e o saber é uma doação daqueles que sabem, o educador assume-se narrador de conteúdos. A realidade existencial dos educandos não é considerada, prevalecendo a dicotomia homem-mundo (FREIRE, 2005); enquanto a primeira se compromete com a libertação, a criticidade, criatividade e estimula à reflexão-ação, a segunda serve à dominação, mistifica a realidade, inibi a criatividade e castra a curiosidade. b) Pedagogia do diálogo O diálogo é um direito humano, logo não é exclusividade de apenas alguns. Não é discurso prescritivo, não é a palavra de pouco e, muito menos, silêncio de outros. O diálogo é uma exigência existencial e se é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos “não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito a outro” (FREIRE, 2005, p. 91). Paulo Freire relaciona o diálogo ao amor; segundo ele, o diálogo se fundamenta nesse sentimento que também é diálogo; assim, uma relação de autêntico diálogo é nutrida de amor ao mundo e aos homens. “Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo” (FREIRE, 2005, 92). O autor também relaciona o diálogo à humildade; ele considera impossível dialogar se na relação com o outro, o indivíduo se assume superior, não valoriza a contribuição dos outros e se acredita como dono da verdade e do saber. A pronúncia do mundo não pode ser um ato arrogante, mas um ato de fé: a fé nos seres humanos e na sua vocação criadora de ser mais. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

Sendo a fé um dado a priori do diálogo, a confiança se instaura com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronúncia do mundo [...] um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada fé nos homens não podem gerar confiança (FREIRE, 2005, p. 94).

Outra aproximação que o estudioso faz com relação ao diálogo está relacionada à esperança que assume o papel de restaurar a humanidade quando se encontra esmagada pelas injustiças; a esperança não pode se abater diante das mazelas sociais, mas se revigorar para o enfrentamento e restauração da humanidade; assim, ter esperança “não é um cruzar de braços a esperar. Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança, espero” (FREIRE, 2005, p. 95). c) Pedagogia da práxis Outro conceito importante na pedagogia freireana é o da práxis; não porque é um nome sugestivo, curioso, mas porque, reflete nosso trabalho educativo. A experiência apresentada neste artigo constitui uma pedagogia da práxis, pois se pauta num fazer mais prático, com respaldo teórico numa inter-relação de teoria e prática e num processo dialético de reflexão-ação. Toda pedagogia que se define progressista crítica não as dicotomiza, uma vez que “a reflexão sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática sem a qual a teoria pode ir virando blablabla e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 22). Nesse sentido, “a pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, mas ao contrário, os afronta, desocultando-os” (GADOTTI, 2010, p. 28), ou seja, a unidade teoria e prática consiste em permanente, processo de ação-reflexão-ação e deve ser uma característica marcante da pedagogia progressista. A práxis significa também uma ação transformadora; dessa forma, “a pedagogia da práxis pretende ser uma pedagogia para a transformação, a qual se radica na antropologia que considera o homem um ser criador, sujeito da história, que se transforma na medida em que transforma o mundo” (GADOTTI, 2010, p. 30). Sendo assim, a pedagogia da práxis é um movimento permanente que o educador realiza no desenvolvimento da sua ação criadora e transformativa, considerando que tal ação se funda em uma dada teoria e vice-versa. A prática e a teoria ganham sentido nessa inter-relação; mas ela somente é possível se houver diálogo, respeito e amorosidade permeando a relação educador-educando na direção de um propósito: a formação de homens e mulheres para viver, efetivamente, a solidariedade democrática. d) Pedagogia da esperança O agir de forma esperançosa encontra limites na sociedade, sobretudo, em tempos tão difíceis, marcados pela intolerância exacerbada, a prevalência de uma ética de mercado com princípios de “vale tudo”, “cada um por si” que amplia o individualismo e as injustiças sociais e sem contar na prevalência de uma visão fatalista para justificar as coisas serem como são; a existência de um mundo tão imoral no trato com as pessoas e a coisa pública faz com que as pessoas cheguem a se desesperançar com alguma possibilidade de mudança, no entanto, ela é possível via educação. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

E ao passo que o sentimento de desesperança se amplia, há aqueles que nutrem suas ações e discursos na esperança; mas sem ela, torna ainda mais difícil qualquer possibilidade de transformação e recriação do mundo, pois para transformar e recriar o mundo é necessário esperança. Os escritos de Freire (1992) defendem essa tese, entretanto, ressalta que a esperança sozinha não salva o mundo; “ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperança crítica, como o peixe necessita da água despoluída” (FREIRE, 1992, p. 10). Assim, estar esperançoso é um permanente processo de busca do ser humano que, consciente do seu inacabamento, insere-se em um permanente processo de esperançosa busca; esse processo é a educação (FREIRE, 2000). Precisamos de uma educação da esperança que vá animando e reanimando as pessoas para o enfrentamento das condições injustas e falta de cidadania, em que vive parte da sociedade. Educação da esperança que mobilize as pessoas para a luta coletiva contra todas as formas de preconceito e em favor de uma sociedade tolerante. AS PRODUÇÕES NO MEMORIAL DOS ALUNOS SOBRE A REALIDADE VIVIDA As produções dos alunos em seus memoriais revelam questões que perpassam pelas suas vivências sociais e culturais e pelos direitos de serem crianças. As temáticas escolhidas trazem problemáticas sociais entre as quais: os direitos da criança, a questão ambiental e a consciência negra. Neste artigo o foco é para o direito das crianças. O DIREITO DAS CRIANÇAS Em 2019, em comemoração aos 30 anos da convenção sobre os direitos da Criança, a Unicef lançou um relatório apresentando alguns avanços e desafios enfrentados pelas meninas e meninos brasileiros. Em relação aos avanços destacam-se: “a redução da mortalidade infantil, a ampliação da escolaridade para 4 a 17 anos, ampliação do número de crianças registradas em seu primeiro ano de vida, redução do número de crianças afetadas pelo trabalho infantil” (UNICEF, 2019, p. 19). O relatório destaca importantes avanços nas últimas décadas para parte das crianças em várias áreas, no entanto, a outra parte da infância, encontra-se ainda mais mergulhada no abismo da negação dos seus direitos elementares, conforme afirma o relatório: “os problemas são ainda maiores para grupos específicos da população em situação de maior vulnerabilidade, como indígenas, negros, de comunidades tradicionais, com deficiência e LGBT” (UNICEF, 2019, p. 37). Os avanços mencionados são muito importantes, entretanto, o desafio do Brasil, será nos próximos anos: “consolidar conquistas, impedir retrocessos e enfrentar ameaças emergentes, em especial o agravamento da crise climática e o aumento do nível de doenças mentais entre jovens” (UNICEF, 2019, p. 37).

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Outro relatório, tão importante quanto ao anterior e que requer, especial, atenção, é o relatório apresentado no Anuário Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2019) que revela informações muito graves relacionadas à segurança das crianças, sobretudo, das meninas. De acordo com o Anuário, entre os registros de casos de violência sexual no Brasil, 53,8% tinham até 13 anos; esses registros revelam que 4 meninas de até 13 anos são estupradas por hora no Brasil. É de uma perplexidade esses dados e deixa claro que as políticas públicas, de proteção a criança, continuam ineficientes. Direito a proteção é um direito elementar que é violado quando as instituições brasileiras, a quem cabe cuidar da criança, não o fazem. Fica evidente, que as políticas de proteção infantil existentes são ineficientes, considerando os alarmantes casos de meninas estupradas. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define no seu artigo 4º: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 2017, p. 11).

Dessa forma, cabe à sociedade como um todo cuidar para que as crianças não sofram qualquer violação dos seus direitos, para tanto é necessária à criação de políticas públicas em diálogo com as escolas, sociedade civil, famílias, com a finalidade de garantir cidadania e dignidade a todas as crianças, sobretudo as mais vulneráveis. Diante da dramaticidade da vida de muitas crianças, no que toca à violação dos seus direitos elementares para uma vida com dignidade, como direito a segurança, a educação, saúde, moradia, esporte e lazer, a escola é uma das instituições (mas não só ela) que tem o papel de ajudar a erradicar essa prática perversa, que viola, diariamente, os direitos humanos, além de ajudar a construir práticas educativas voltadas para a formação de uma sociedade mais justa, humana, solidária e feliz. Assim, a escola que desenvolve o memorial com os alunos, por meio do seu coletivo de sujeitos se compromete em dialogar e estudar com a comunidade escolar e não escolar sobre os direitos das crianças a partir da sua própria realidade com a finalidade de chamar a atenção para a importância de cuidar e garantir vida justa para as meninas e meninos que vivem diariamente na exclusão de seus direitos. A seguir, apresentamos as vozes de meninas e meninos sobre o que pensam da violação dos direitos na infância, extraídos, dos seus memoriais; neles, as alunas e os alunos deram muita importância para o assunto em estudo e destacaram alguns direitos básicos necessários para as crianças viverem com dignidade. Querido memorial, gostaria de compartilhar com você um assunto muito importante (importantíssimo), trata-se de algo extremamente delicado: a importância dos direitos infantis. Cada criança tem o direito de ter um nome, uma boa educação, uma boa alimentação. Elas têm o direito de serem amadas, se divertir, brincar, pular e ter um lar, não é mesmo? Sabe, pensando nisso nos perguntamos: “o que o poder público está fazendo em meio a toda essa situação?” [...] é dever do poder público proteger todas as crianças e seus direitos. Aprendemos tudo isso na aula sobre os direitos das crianças (Autora: Alice. Idade: 10 anos) 4 .

Os nomes aqui usados são fictícios para resguardar a identidade das crianças

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Querido memorial, hoje tive uma aula sobre “os direitos das crianças”. Falamos sobre o poder público, ele é que tem a responsabilidade sobre isso, mas ele não cumpre na totalidade. Hoje em dia, muitos direitos das crianças não são garantidos. Vou citar alguns deles: educação, direito a um nome e uma nacionalidade, ter uma alimentação saudável, moradia, assistência, lazer, saúde e proteção. [...]. Algumas crianças têm os seus direitos, porém outras não. Por favor, governantes, não fiquem de “olhos fechados” para esse problema! (Autora: Maria. Idade: 10 anos).

O apelo que a aluna fez: “Por favor, governantes, não fiquem de ‘olhos fechados’ para esse problema”!, é pertinente quando se identifica que o poder público não tem conseguido alcançar todas as crianças por meio da política de atendimento dos direitos das crianças e adolescentes, como estabelecido no ECA no seu Artigo 86: “A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios” (BRASIL, 2017, p. 43). No depoimento que segue, a aluna Malu expõe seu sentimento de decepção, diante da realidade em que as crianças estão submetidas. De acordo com ela, o governo, é “irresponsável” quando não resolve a situação das crianças que não tem garantia dos seus direitos básicos, como ela mesma destaca: “direitos ao estudo, moradia, família, nome, alimento e segurança e muito mais, eu digo”! [...] Nunca tinha parado para pensar ou compartilhar o assunto. E logo após a professora começou a perguntar: “qual é a realidade dos direitos das crianças no Brasil?” Minha colega Majú respondeu “sofrimento”, outros concordaram com ela: “a pura verdade”. A sua terceira pergunta foi assim: “o que vocês sentem sobre isso?” Eu não partilhei, mas em minha cabeça, já estava preparada a resposta. Era assim: “decepcionada, porque quando nos deparamos com crianças pedindo na rua, dá vontade de ajudar, nem sempre podemos ajudar. Mas quem pode é o governo, só que o governo é irresponsável”. Em minha opinião, todas as crianças no mundo devem ter direitos a estudo, moradia, família, nome, alimento e segurança e muito mais, eu digo! Espero que algum dia todas as crianças, não só no Brasil, mas no mundo inteiro tenham seus direitos na mão! (Autora: Malu. Idade: 10 anos).

No próximo depoimento, o aluno José destaca que a situação das ruas esburacadas impede as crianças do seu direito de brincar. Em seguida, enfaticamente, afirma que essa é uma responsabilidade dos governantes, cuidar das ruas para que todas as crianças possam com segurança brincar. Tem ruas esburacadas, rachadas, mal asfaltadas, as crianças não podem brincar e essas são as responsabilidades dos governantes [...]. São eles que estão no poder e nós precisamos ficar atentos! (Autor: José. Idade: 10 anos).

Os dois depoimentos que seguem retratam uma realidade comum na vida de muitas crianças e traduz, segundo a aluna, sofrimento; não ter o que comer e não poder sair de casa com segurança é uma violação absurda dos direitos humanos, assim, como ir para as ruas “catar latinhas” para vender e poder comprar comida, destacou o aluno em seu memorial. É estarrecedor quando nos deparamos com essas realidades. Sabe-se que essas crianças quando estão nas ruas e distante de um familiar que lhe dê proteção correm muitos perigos como aliciamento, drogas, estupros, assédios, entre outros tipos de violências e abusos; certamente, que a proteção e segurança não devem ser asseguradas, somente, pelos governantes como foi muito bem colocado pelos alunos, mas também pela família e ou outras instituições como conselho tutelar e escola, cada uma, desenvolvendo o seu papel em relação a garantia dos direitos da criança.

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Oi memorial! Hoje vamos falar sobre os direitos das crianças. A aluna Heloisa leu um poema da Ruth Rocha e depois a professora leu também. A professora fez várias perguntas como: o que a gente pensava sobre a realidade das crianças? E eu respondi: sofrimento! Porque tem muita criança que não tem o que comer. E também hoje em dia algumas crianças não podem sair de casa por causa dos perigos na rua. (Autora: Majú. Idade: 10 anos). [...] A professora leu também o poema e, em seguida, teve pergunta sobre o que a gente sentia quando vê uma criança na rua e todo mundo respondeu. E eu falei que conhecia uma criança que catava latinhas para ganhar dinheiro para comprar comida pra ela. Mas um dia, isso vai acabar! (Autor: José. Idade: 10 anos)

O último depoimento lança algumas perguntas, as quais são importantes e devem ser levadas em consideração na hora de pensar nas políticas públicas para a infância: Como você gostaria que fosse a vida das crianças brasileiras? Como você se sente sabendo que nem todas têm seus direitos garantidos? Esses questionamentos são bastante reflexivos e que nos tocam porque nos desafia para um problema visível e que a sociedade parece não querer enxergar. Os direitos das crianças! Os direitos das crianças de estudar, brincar e ter uma boa alimentação, devem ser respeitados! Como se sentem sabendo que nem todas têm seus direitos respeitados? como você gostaria que fosse a vida das crianças brasileiras? Tudo isso me decepciona muito. O governo deve melhorar os direitos das crianças. (Autor: Antônio. Idade: 10 anos).

Todos os recortes feitos dos memoriais que foram apresentados revelam, na prática, a desigualdade social em que vivem parte das crianças brasileiras; além disso, evidenciam a ausência do poder público atuando para garantir direitos àqueles que levam uma vida de privações, mas como mudar esse cenário quando se vive a intensificação de um processo de globalização que vem se construindo perverso para a maioria das pessoas? A sua perversidade amplia a intolerância, o individualismo, mata a noção de solidariedade e reduz a noção de moralidade pública e particular a quase nada, afeta o campo dos direitos básicos, aumenta a criminalidade, amplia a pobreza, a violência urbana e ambiental, a individualidade, ideologias de superioridade e amplia a exclusão educacional, social, cultural, política e econômica (SANTOS, 2009). E qual o papel da escola na contemporaneidade diante dessa realidade que não é boa para a maioria dos seus viventes? Acreditamos que entre tantos desafios, um deles será construir um processo educativo em que as crianças pensem a partir de suas realidades; pensar sobre suas realidades e sobre o que é importante fazer para mudar tal realidade? Pensar no outro e sobre o que falta para o outro viver com dignidade. Para nós, a falas das crianças estão cheias de consciência e preocupação com o outro. São cheias de sensibilidade e amor sem, contudo, deixar de reconhecer que nenhuma criança deve ter seus direitos violados, reconhecimento de que todos têm direito à escola, segurança, alimentação, lazer, e ser feliz e que tais direitos devem ser garantidos pelo poder público. Cabe a ele, cuidar para que nenhuma criança fique sem o básico para viver.

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RESULTADOS E DISCUSSÕES O trabalho realizado possibilitou o crescimento dos alunos. Em relação à produção textual, os textos passaram a apresentar uma boa estruturação, pois os educandos conseguiram organizá-los em parágrafos de modo adequado; e aplicaram bem os sinais de pontuação, na maioria das vezes. Além disso, os textos apresentaram melhor coerência e coesão, os alunos conseguiram relacionar as ideias e fazendo uso, na maioria das vezes, dos conectivos como elementos de ligação adequados. Observamos, ainda, a autonomia das crianças para escrever e se posicionar sobre assuntos diversos, consequência da ampliação do contato com livros por meio da leitura, hábito que passou a ser fazer parte dna vida delas; com isso, a escrita também passou a apresentar uma dimensão crítica por conta da consciência sobre questões ligadas à realidade vivida. Outro aspecto positivo que vale destacar se refere à nota dos alunos no IDEB 2019; a escola passou de 4.4 para 5.6. Com isso, atendemos aos pressupostos educacionais freireanos de promover a autonomia das crianças a serem sujeitos de seu pensar o mundo, bem como de problematizar e realizar leitura crítica sobre questões de seu contexto social e existencial. Vale destacar que houve a socialização dos resultados para a comunidade escolar e não escolar, por meio de um evento que denominamos “Lançamento das produções dos alunos”. O Produto final foi resultado de uma parceria entre as professoras das turmas, professores externos da Universidade do Estado do Pará, da Biblioteca Comunitária Itinerante Bombomler, da Rede Estadual de Ensino, a coordenação e direção escolar. Nessa ação educativa também foram enfrentados alguns limites de aspectos estruturais entre os quais: a) a pouca participação dos familiares, que por diversas razões não conseguem apoiar em casa, para complementar no aprendizado dos alunos; b) a inexistência de espaço de apoio físico na escola, para complementar as atividades escolares, como por exemplo, laboratório de informática e funcionamento da biblioteca escolar (a mesma existe, possui acervo, porém não tem profissional lotado no espaço); c) a inexistência de wifi na escola para o acesso de plataformas educacionais digitais para complemento das aulas. Apesar das dificuldades estruturais enfrentadas, os educandos conseguiram realizar as atividades propostas, demonstraram interesse pela leitura crítica de mundo e leitura e escrita das palavras demonstrando autonomia e reflexão sobre a prática social vivida. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os memoriais são reveladores da realidade vivida por muitas crianças, no que tange à violação dos seus direitos; violação esta relatada por meninos e meninas que desejam uma vida digna para todas as crianças. Os memoriais expressam também a consciência crítica que começaram a ter quando observaram as condições de vida que muitas crianças levam; os alunos fizeram uma comparação da vida deles com as de outras crianças, e indagaram sobre o papel do poder público diante

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dessas realidades. Essa ação nos permitiu avaliar cada educando de maneira específica em relação aos conteúdos e temas abordados, além de estimular o pensamento crítico e a produção de texto, os quais revelam o tamanho do amadurecimento das ideias e a autonomia para escrever com compromisso, responsabilidade e senso crítico. Essa consciência foi muito importante para o futuro deles, pois com a atual situação do mundo com a pandemia do Novo Corona Vírus, a situação de alguns que já era difícil pode se tornar pior, principalmente no que se refere aos direitos conquistados; tememos que com a crise se aprofunde ainda mais o abismo das desigualdades sociais, educacionais, cultuais e econômicas. Para muitas de nossas crianças, o regresso à normalidade representa a continuação da fome, violência, insegurança, doenças... conforme relato nos memoriais; e nesse cenário de pandemias, desigualdades, as crianças, são afetadas nos seus direitos mais elementares. Nesse sentido, seguimos na esperança de que haverá um amanhã melhor para todos, sobretudo, para aqueles que possuem menos oportunidades de ter seus direitos garantidos. Um amanhã em que prevalecerá a tolerância com o outro, a solidariedade, a esperança, cidadania para todos e as escolas têm um papel ético-político neste trabalho crítico e conscientizador. Cremos que com o nosso projeto, fizemos nossa parte e, pelo menos, algumas lacunas deixadas por essa mazelas, a que nos referimos, foram preenchidas com amor, fé, diálogo, esperança e práxis, mas longe de nós pensarmos que o projeto foi suficiente e pararmos por aqui, há muito a fazer por nossos alunos e seguiremos firmes apoiados na Educação popular e libertária, pois é possível mudar – a educação sabe disso. REFERÊNCIAS BRANDÃO, Carlos R. Caminhos Cruzados: formas de pensar e realizar a educação na América Latina. Educação popular: Utopia Latino-Americana. Gadotti e Torres. (Orgs.). São Paulo, Editora Cortez, 1994. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. ______. Atlas da violência 2019. IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option= com_content&id=34784& Itemid=432. Acessado em junho de 2020. COELHO, Gabriel Bandeira; FRANZ, Alice Hubner. Ciências Sociais Unisinos. São Leopoldo, Vol. 56, N. 1, p. 104-106, jan/abr 2020. FBSP. Anuário de Segurança Pública. Ano 13, 2019. Fórum Brasileiro de Segurança Pública. Disponível em: http://forumseguranca.org.br/ wp-content/uploads/2020/03/Anuario-2019FINAL_21.10.19.pdf. Acessado em 21 de agosto de 2020. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Jeneiro: paz e terra, 1992. ______. Pedagogia da autonomia. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1996. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 5. ed. São Paulo. UNESP, 2000. ______, Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro: paz e terra, 2005. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. 5. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2010. SANTOS, Milton. Pobreza urbana. 3. ed. São Paulo, 2009. UNICEF. 30 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança: Avanços históricos, problemas que persistem e novos desafios. 2019. Disponível em: https://www. unicef.org/brazil/ comunicados-de-imprensa/30-anos-da-convencao-sobre-os-direitos-da-crianca-avancosproblemas-e-novos-desafios. Acessado em julho de 2020.

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NAS TRILHAS DO LETRAMENTO: UMA EXPERIÊNCIA DE RELEITURA DE POEMAS EM CIRCULAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR

Dalielson Mendes Moreira1

RESUMO Este relato propõe uma reflexão acerca de uma atividade desenvolvida com alunos do sexto ano do Ensino fundamental de uma escola da periferia de Belém. À luz das discussões sobre as diferentes práticas de letramento, foi feita uma proposta de releitura de poema com o objetivo de proporcionar aos alunos um momento significativo de escrita que ultrapassasse os limites da sala de aula. A atividade foi desenvolvida em dois meses e dividida em sete etapas destinadas à produção, leitura e reescrita de poema além da divulgação dessa produção para a comunidade escolar. Aos alunos foi dado um poema sobre o tema “ser estudante”, a partir do qual eles escreveram seus poemas, deixando marcas individuais no conteúdo e na forma. Essa escrita culminou na produção de um livreto, disponibilizado para a comunidade escolar, e revelou desafios e aprendizados que as intervenções didáticas podem oferecer para alunos e professores em momentos de interação em sala de aula. Palavras-chave: Letramento. Escrita. Poema. Livreto.

1. INTRODUÇÃO Estudos apontam o quão difícil tem sido a apropriação das habilidades de leitura e escrita pelos alunos das escolas brasileiras. Monterani (2013), ao retomar os estudos de Kleiman (2007), é enfática ao afirmar que “o padrão de ensino que as instituições escolares apresentam mostra-se ineficiente para o âmbito social”. Essa dificuldade tem se mostrado ainda mais acentuada nas escolas públicas, as quais estão imersas em um contexto social de menor oferta e acesso a bens culturais indispensáveis para a formação do indivíduo. O letramento como perspectiva de ensino emerge, nesse contexto, como possibilidade mais efetiva de inserir o aluno no mundo reflexivo da leitura e da escrita de modo a oferecer-lhes caminhos possíveis de uso consciente da língua. Alfabetizar, isso já é consenso, não tem sido suficiente, é preciso letrar. “A tarefa de alfabetizar letrando significa dar subsídios aos alunos para que estejam preparados para usar vários tipos de linguagem em qualquer tipo de situação” (JUSTO & RUBIO, 2013, p.5). Com isso, a escola consegue se aproximar mais de seus objetivos reais, pois não apenas promove o domínio do código – que seria alfabetizar – mas busca inserir o aluno no seu campo de maior familiaridade, identificando no e por meio do alfabeto, situações reais de comunicação sobre as quais possa refletir. Dessa forma, realiza “uma escolarização real e efetiva, desenvolvendo nos alunos um conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita que lhes permitam fazer uso, de forma mais eficiente, das capacidades técnicas de leitura e de escrita” (JUSTO & RUBIO, 2013, p. 5).

Especialista em Estudos linguísticos e análise literária. Atualmente, professor efetivo da Secretaria Estadual de Educação do Pará, em atividade na escola Cruzeiro do Sul, trabalhando com alunos do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Contato: dalielson.moreira@escola.seduc.pa.gov.br

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A experiência que trago aqui busca caminhar nessa perspectiva. Com a antecipação de que as tarefas descritas, passíveis de inúmeros ajustes, não são exemplos prontos a serem aplicáveis ipsis litteris, mas constituem oportunidades reflexivas muito valiosas que podem, sim, servir de caminho para ações semelhantes em outras situações didáticas. É, na verdade, um recorte de uma série de ações de letramento implementadas na escola em que atuo, as quais buscam o envolvimento de toda a comunidade escolar em um projeto maior denominado “Biblioteca Itinerante”, idealizado pela professora Lena Araújo também da disciplina Língua Portuguesa das turmas de oitavo e nono ano. Nesse projeto, além dos estímulos e facilitações de acesso a livros da minibiblioteca escolar, por meio de rodas de leitura e empréstimos, por exemplo, os alunos tem a oportunidade de realizar exposições bimestrais, inseridas já no calendário escolar, resultantes dessas experiências com a leitura. Nesse sentido, propus aos alunos a construção de um livreto composto por releituras de um poema escrito sobre o tema “Ser estudante é”. A proposta surgiu da necessidade (e mediante a oportunidade) de divulgação das experiências de leitura e escrita de três turmas do 6º ano do ensino fundamental, do turno da tarde, da escola Cruzeiro do Sul. O espaço aberto em um projeto já estruturado na escola foi uma excelente oportunidade, aproveitada para a socialização do trabalho com toda a comunidade escolar. A ação foi pensada com o intuito de levar os alunos à prática significativa da escrita, mediante a produção de poema, de modo a mostrarem suas percepções acerca de como se veem como estudantes, o que pensam a esse respeito e de que forma conseguem externar essa percepção por meio da escrita literária. 2. PERCURSO METODOLÓGICO A escola Cruzeiro do Sul está localizada em uma região periférica da cidade de Belém e, como é a realidade das escolas públicas das periferias das capitais brasileiras, apresenta uma série de desafios que vão desde a infraestrutura até a pouca participação dos pais no acompanhamento escolar dos alunos, por exemplo. Estes, embora inseridos no universo da escrita nas suas múltiplas vivências sociais de letramento, não são expostos, fora do contexto escolar, à escrita literária de forma tão acentuada. Essa realidade reforça a necessidade de oferta na escola de oportunidades de contato com essa experiência de leitura para esses estudantes. O projeto “biblioteca Itinerante” vem ao encontro dessa necessidade. A atividade aqui apresentada faz parte das iniciativas guiadas pelo projeto. Desse modo, leitura, escuta e análise de poemas fazem parte das aulas de Língua Portuguesa e, claro, outros gêneros literários estão no percurso das aulas também. Não estão sendo apresentados nessa atividade os procedimentos didáticos do gênero poema a respeito, por exemplo, dos aspectos técnicos de produção como versificação, estrofe, seleção, métrica, rimas entre outros. Apresenta-se nesse relato uma atividade pontual de escrita de poemas com versos livres. A atividade foi organizada em sete momentos, que vão desde a

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apresentação da proposta de trabalho aos alunos até a apresentação dos trabalhos deles em evento realizado na escola. 1ª etapa: Sabendo da peculiaridade que envolve a produção do gênero poema, mediante relatos deles que afirmavam, por exemplo, “não saberem escrever poemas”, para esse momento, sugeri um texto de referência no qual pudessem se basear. Pesquisas têm mostrado que uma das formas de apropriação de um gênero é a exposição/o contato com ele e, acima de tudo, o correto esclarecimento sobre as múltiplas situações de produção e de circulação dos gêneros discursivos. Nesse sentido, LOPES-ROSSI, por exemplo, argumenta: Para o aluno ser capaz de agir como um sujeito ativo na produção de textos, no sentido de perceber as condições de produção e de circulação dos gêneros e de saber utilizar os recursos expressivos possíveis e necessários a cada caso, é preciso que tenha sua competência comunicativa desenvolvida (LOPES-ROSSI, 2002, p. 6).

O desenvolvimento dessa competência comunicativa não ocorre de uma hora para outra. É um trabalho contínuo em que as orientações do professor tendem a se tornar menos necessárias à medida que os alunos vão ganhando autonomia ao se apropriarem das condições de produção textual do gênero em estudo. Como os alunos sinalizavam ainda não ter esse domínio, foi selecionado o poema “Ser estudante”, coletado do microblog Agarra as palavras2. A escolha desse poema foi feita pelo fato de o seu conteúdo se ajustar com grande propriedade ao objetivo pretendido para a atividade, além disso, poderia servir de suporte/referência durante a escrita dos alunos. Eis o poema escolhido: Ser Estudante Ser estudante é

ficar de bem com a vida,

Ser criativo,

trabalhar em harmonia.

buscar o infinito,

Enfim, ser estudante é

e estar feliz com isso.

viver em paz,

Ser estudante

buscando o algo mais,

é pensar o futuro,

sem medo de errar,

transformar o mundo.

tentando melhorar.

Ser estudante é

[Autor não identificado]

ter alegria, Em um primeiro momento foi feita a leitura do poema. Os alunos puderam expor o que, para eles, significava ser estudante. Alguns aproveitaram a oportunidade para externar suas percepções de forma mais séria; outros, não deram muita importância, ironizaram, dizendo por exemplo, que ser estudante é “perder tempo”. Após descobrirem que o trabalho com esse poema resultaria na publicação de um livro a ser disponibilizado para a comunidade escolar, alguns 2

Disponível em: <http://agarrapalavra.blogspot.com/2011/01/poema-ser-estudante.html> [Último acesso em 22/06/2020]

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alunos imediatamente disseram não ter interesse. Disseram que não iam participar. Mesmo assim, todos foram orientados e motivados a participarem, uma vez que estavam envolvidas etapas de leitura e escrita e que, independente de publicação, seria importante participarem. Nesse primeiro momento, foram também feitas indagações a respeito do conteúdo do poema, sobre as impressões sugeridas pelo autor entre outras referentes ao fazer poético, objeto de reflexão em aulas anteriores. 2ª etapa: Os alunos deveriam produzir um novo poema, tendo como mote o já apresentado na aula, expondo suas impressões a respeito do que seria, na concepção deles, ser estudante. Foram orientados a manterem a estrutura do poema de referência (a ideia é que já tivessem uma base de estrutura a menos com a qual se preocupar), mas que poderiam mudar caso quisessem. Poderiam inserir rimas, usar sinônimos, dar outro título ao poema, entre outras ações. A orientação principal era que a temática fosse preservada, já que era um dos objetivos da atividade buscar essa percepção do que é ser estudante. A respeito desse momento cabe uma reflexão, o fato de ter sido dado apenas um texto como referência direcionou a produção dos alunos para um único modelo, ainda que eles já tivessem tido contato com outros textos de autores consagrados em aulas anteriores. Faltou, nesse momento específico, maior diversidade. Avalio que isso limitou as possibilidades de criação dos alunos. A maioria deles se limitou apenas a substituir palavras. Não desprezando o valor que essa estratégia tem, mas muitos textos não avançaram do texto original, de base, o que seria possível observar talvez se não tivesse sido dado a eles um modelo de texto. 3ª etapa: A terceira etapa foi dedicada à troca dos textos entre eles (da turma). A ideia era justamente, torná-los leitores reais dos poemas deles mesmos e realizar uma “avaliação horizontal” (Antunes, 2006). Esse momento, porém, precisou de intervenção bastante incisiva de minha parte, enquanto professor, uma vez que alguns alunos fizeram comentários pejorativos a respeito da produção de colegas. Ao pedir a eles que trocassem os textos entre eles, quão desagradáveis esses comentários, até mesmo depreciativos para com a escrita dos colegas, o que me levou também a refletir sobre os impactos das minhas escolhas naquele momento. Certamente esse episódio aconteceu porque não ficaram claras, para eles, as instruções; não ficou clara a postura de leitor; não ficou claro o respeito pela autoria do colega nem as convenções sociais que dizem respeito ao próprio uso da linguagem nesse momento/contexto. Reflexões assim são importantes, porque nos fazem aperfeiçoar essas ações. Uma fala que eu, professor, seria incapaz de reproduzir ao apreciar um texto de meu aluno, o colega de sala pode fazê-la e isso ser tão ou mais agressivo quanto seria a fala dita por mim.

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Outra situação me chamou a atenção. Os alunos que não produziram os poemas sugeridos reclamaram por não terem textos para socializar. Surgiu um caso de um aluno que aproveitou o momento para escrever seu texto, mesmo às pressas, para poder realizar a troca com um colega. Nesse momento já foi possível notar como a mudança de leitor influencia no exercício da autoria. Como o professor seria o leitor, o aluno não viu importância na escrita. Quando percebeu que o leitor seria outro e que, com o texto, participaria de uma interação dinâmica, isso já mudou a perspectiva de escritor do aluno. Nessa etapa da atividade, a ideia era justamente que um colega desse sugestões ao outro, que entre eles, houvesse essa troca. Em caso de aceite dessas sugestões, poderiam reescrever, ajustar, obedecendo sempre, enfatizado desde o início, a singularidade de cada autor. Foi um momento rico. 4ª etapa: Reescrita. Nesse momento após recolhidos os textos e lidos (foram três semanas), devolvi os poemas para os alunos. Foram feitas observações com sugestões para o aprimoramento, levando em consideração aspectos de caráter linguístico, como acentuação e ortografia, por exemplo. Não houve interferência em aspectos como a seleção vocabular ou outros que dizem respeito à liberdade poética dos autores. A respeito da destinação de tempo para essa tarefa, também é importante refletir: poucos foram os momentos de reescrita, os alunos tiveram apenas dois momentos específicos destinados a essa ação. Entretanto, conhecemos a importância e a grandeza dessas etapas quando bem orientadas. Afinal, “se tomarmos a produção escrita como um processo e não só como o produto final, temos de levar em consideração as atividades de revisão, de releitura e de reescrita, que são necessárias para chegarmos ao resultado final desejado” (OLP, 2016). Avalio que deveriam ter sido reservados outros momentos para essa atividade, quando seria possível destacar outros aspectos a serem inseridos na revisão e na reescrita feitas por eles. Aos alunos foi dada metade de uma folha A4, a qual levaram para casa, onde iriam, considerando as sugestões dadas em sala de aula, fazer a reescrita do texto, para devolver no encontro seguinte. A ideia era padronizar o tamanho dos textos para a impressão, por isso foi dado espaço semelhante a meia folha apenas. Essa estratégia porém é preciso repensar nesse tipo de atividade. Na produção de poema de versos livres, por exemplo, é comum a escrita fluir e os textos serem longos. Ao limitar o tamanho do papel disponível para os alunos, esse princípio já pode estar comprometido. Portanto, uma orientação que deve certamente ser revista em nossas ações. Além disso, os alunos foram orientados a não amassarem a folha de papel com o texto já reescrito. Orientei, ainda, que socializassem o poema com familiares antes de passarem para a folha definitiva, como outra forma de socialização e, consequente expansão de leitores. Alguns alunos infelizmente não devolveram os textos após esse intervalo.

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5ª etapa: Ilustração do poema. Esse momento foi pensado, justamente como forma de envolver a participação de alunos que estavam relutantes a participarem por, segundo eles, não conseguirem produzir o poema. Após devolvido o trabalho reescrito, os alunos iriam fazer uma ilustração simples, que tivesse relação com o conteúdo do poema - utilização da linguagem visual- e/ou expressassem a visão do autores sobre a temática. Poderiam trabalhar a personalização das margens entre outras ideias. Foi dada uma folha de rascunho de tamanho semelhante. Nesse momento também, para toda a turma, foi sugerida uma ilustração para a capa do livro. Em uma das turmas, havia duas alunas com grande habilidade para o desenho, as quais imediatamente foram apontadas pelos colegas como referência para produzirem a capa do livro. O comportamento recebeu minha negativa, afirmando que todos estavam com a oportunidade de produzir e depois haveria um momento em que eles escolheriam uma ilustração representativa. A mesma orientação foi dada para as três turmas. Mas poucos alunos se interessaram em se “arriscar” nessa tarefa. Eu acredito que isso, na visão deles, de repente tenha insinuado grande responsabilidade para alguém que não tem tanta habilidade para o desenho. Mas foi interessante observar que entre eles, eles conseguem reconhecer as habilidades de cada colega. Está nesse episódio a necessidade de diversificar as atividades de sala de aula, como forma de oportunizar a todos os alunos a chance de expor sua habilidade, seu ato criativo. Quando o professor se limita a conduzir/repetir as mesmas atividades, ele dificilmente vai conseguir alcançar todos os alunos. Imagem 1: produção de aluno

Imagem 2: produção de aluno

Fonte: arquivo pessoal do projeto

6ª etapa: Seleção das ilustrações para a capa e para a contracapa. Como não houve muita produção, em média foram devolvidas umas dez ilustrações apenas. E, de fato, os alunos terminaram por escolher a ilustração das alunas sinalizadas na etapa anterior.

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Imagem 3: Capa do livro

Fonte: arquivo pessoal do projeto

7ª etapa: Edição. Esse momento, apesar de muito enriquecedor para os alunos, precisou ficar sob minha responsabilidade, devido à ausência, por exemplo, de um laboratório de informática na escola onde os alunos pudessem fazer digitalizações ou digitação dos trabalhos. Optei por digitalizar as produções para manter traços de autoria, como a personalização e estilo de letra. Levei a tarefa para casa, foram horas e horas, várias impressões incorretas, papel perdido, de fato um trabalho exaustivo. Após a matriz impressa, levei para a escola, onde finalmente foram reproduzidos vários exemplares a serem disponibilizados para a apreciação dos alunos-autores e, em seguida, expostos no evento da escola para toda a comunidade. Alguns poemas, entretanto, não puderam ser incluídos, pois a imagem não favoreceu a qualidade de impressão (alguns alunos haviam usado lápis, outros usaram canetas coloridas para destacar algumas palavras e, no momento da impressão, a imagem não ficou nítida). Quando os autores tiveram contato com a primeira versão do livro impresso, eles ficaram maravilhados. Os alunos que não produziram os trabalhos ficaram visivelmente decepcionados com o fato de não encontrarem os textos no volume. Porém, como o processo de diagramação do livro demorou muito, não havia mais tempo para a inserção de novos textos – em virtude de o evento em que seriam publicados já estar próximo. Percebi naquele momento uma experiência da escrita significativa. Como suas produções iam além da leitura do professor, os alunos deram mais sentido. O livro estaria exposto para a escola toda, os colegas poderiam emprestar. Esses e outros fatores estão diretamente ligados ao envolvimento dos alunos com a escrita. A esse respeito salienta Antunes: Os textos que escrevemos, na sua grande generalidade, são textos que circularão socialmente, que terão outros leitores e cumprem, assim, determinada função social. Todo texto é escrito em função de um “para quê” qualquer e, naturalmente envolve um outro ou outros sujeitos[...] Os textos têm, assim, seus possíveis leitores, outros avaliadores, os quais não podem estar ausentes na hora em que o texto está sendo gerado e ganhando corpo (Antunes, 2006, p. 168).

Esses possíveis leitores, que podem ser seus colegas, inspiram atenções distintas daquelas motivadas pela figura do professor na construção de um poema ou de qualquer outro gênero. Em um texto que provavelmente vai circular no espaço fora da sala de aula, a ausência do poema do aluno, pode significar, para ele, sua própria ausência naquele evento. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

Os alunos que não tiveram texto inserido na edição, foram chamados para dialogar e entender o motivo da ausência, foram instruídos para a elaboração e inserção na próxima edição. Mas fica aqui o registro, é preciso garantir esse tempo, essa oportunidade para que todos participem, é preciso que eles percebam o sentido de escrever. Isso sempre será um fator que os impulsionará nessa caminhada.

3. ANÁLISE DE RESULTADOS: REVISITANDO O PROCESSO As práticas de sala de aula nos trazem aprendizados constantes ao passo que nos permitem crescimento, se nos abrirmos para a percepção dos acertos, das possíveis mudanças de caminho ou tomadas de decisão que poderíamos realizar de forma diferente. A conclusão desse percurso descrito salientou algumas dessas possibilidades. O aluno que sinalizou lá no início que estudar é perda de tempo pode ser um fator desestimulante para um trabalho exaustivamente planejado; por outro lado, pode ser uma excelente oportunidade para um diálogo, para se buscar entender a razão de tanto “desprezo” pelo ato de estudar. Dessa situação talvez surja a aproximação de que aluno e professor tanto precisam. A mediação do professor, nesse caminho pouco fácil de leitura e escrita, é desafiadora, porém gratificante. “Ensinar a escrever é uma tarefa nobre e complexa que merece o maior dos reconhecimentos sociais” (OLP, 2016). E, de fato, somente no processo é possível perceber a dimensão dos desafios enfrentados, seja qual for o gênero de texto transposto para aquela experiência. Os desafios de escrita, como já sinalizados no início deste relato, são muitos. E dependendo da comunidade escolar na qual nossa prática se manifeste, esse desafio pode ser ainda maior. O cuidado que precisamos ter no momento da leitura do texto deles, por exemplo, deve ser enorme. Há uma linha tênue que nos tira do papel de leitor e nos joga no papel de corretor. E se essa reflexão não fizer parte das nossas ações, corremos o risco de minimizar um trabalho tão maravilhoso pensado lá no início. O percurso das atividades me fez perceber isso também. O compartilhamento de texto tirou de alvo a correção, permitiu a apreciação de fato. Nesse momento em que os alunos fizeram a leitura dos textos, ocorreram intervenções minhas, como já explicado anteriormente, mas não direcionou a atenção do aluno para detalhes exclusivamente gramaticais. Há outras questões que podem enriquecer um trabalho como esse, a relação com outros colegas é uma delas. Nessa atividade, isso muito se deve ao tempo, não houve interação com professores de outras disciplinas. Seria essa uma oportunidade de trazer a colaboração dos professores de Artes, por exemplo, na construção das ilustrações, da mesma forma seria fundamental a participação de outros colegas, que poderiam colaborar no trabalho interdisciplinar dos alunos. Todos ganham com uma iniciativa assim; os alunos, pelo resultado de seus trabalhos e pela sua aprendizagem significativa; e o professor da turma, também porque expande sua aprendizagem e ainda pode dividir tarefas, o que torna o trabalho menos exaustivo e mais Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

prazeroso. Entretanto, tirando as questões aqui pontuadas, além das possivelmente levantadas por outras apreciações, o processo todo foi muito significativo. Gerou um movimento da escola como expectativa e surpresa de outras turmas. A apresentação no evento garantiu um tom diferenciado para os alunos. Os exemplares impressos foram inseridos entre os livros disponibilizados para empréstimos. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O êxito de uma proposta como essa, claro, depende muito da maneira como será conduzida e de como o espaço escolar pode fomentar, dando suporte ao trabalho. O apoio institucional nesse momento é fundamental. Trabalhar com a perspectiva do letramento implica uma mudança de comportamento de toda a comunidade escolar. O trabalho em sala de aula não pode ser mais isolado, precisa ocupar os espaços da escola, precisa agregar trabalhos já desenvolvidos por outros colegas professores. Precisa da participação familiar. Práticas de leitura e de escrita orientadas, para muitos alunos, só há na escola. Por isso a importância desses momentos. As ações aqui apresentadas podem ser melhor aperfeiçoadas, podem envolver outros agentes. É assim que se engrandece uma iniciativa. A circulação de textos dos alunos precisa sair da sala de aula. A escola, sendo um dos espaços formativos de vivência dos alunos, tem esse dever de partilhar essas experiências, mas fazendo isso de modo que os alunos se reconheçam, sintam-se sujeitos, para que entendam que ser estudante está muito além de estar em um banco de escola, ser estudante também é participar da vida pública como cidadão atuante, em constante formação. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Avaliação da produção textual no ensino médio. In: BUZEN, C.; MENDONÇA, M. Português no ensino médio e formação do professor. 3ª ed. São Paulo: Parábola, 2009, p.163-180. JUSTO, Marcia; RUBIO, Juliana. Letramento: O uso da leitura e da escrita como prática social. Revista eletrônica Saberes da Educação. 2013. V.4, n.1. LOPES-ROSSI, Maria A. G. O desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção de textos a partir de gêneros discursivos. In: LOPES-ROSSI, Maria A. G. (Org.). Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté: Cabral, 2002. p. 19-40. MONTERANI, G. N. O modelo ideológico de letramento e a concepção de escrita como trabalho: um paralelo. Acta Scientiarum. Language and Culture. Maringá, V-35. N. 2 p135-141. Olimpíada de Língua portuguesa. Poetas da escola: caderno do professor: orientação para produção de textos [equipe de produção Anna Helena Altenfielder, Diego Grando, Melissa Fornari, Maria Alice Armelim]. São Paulo: Cenpec, 2016. (Coleção da Olimpíada).

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O QUE OS INFOGRÁFICOS DIZEM SOBRE O RACISMO NO BRASIL? Renan do Socorro dos Santos Borges1 RESUMO Este relato apresenta uma prática pedagógica de leitura desenvolvida no âmbito do evento em alusão ao Dia Nacional da Consciência Negra, que ocorre todos os anos na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Maria de Moraes, em Barcarena-Pará. Palavras-chave: Racismo. Infográfico. Consciência Negra. Leitura

INTRODUÇÃO O Dia da Consciência Negra é celebrado no dia 20 de novembro. Esta data remete ao dia da morte de Zumbi dos Palmares – líder negro que lutou pela libertação dos escravos –, sendo inclusive feriado em centenas de cidades brasileiras. Nesse contexto, é importante citar a Lei 10.639, de 2003, que instituiu o ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas públicas e particulares do Brasil ao mesmo tempo em que incluiu no calendário escolar o Dia Nacional da Consciência Negra. A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Maria de Moraes oferece turmas do 7º ao 9º ano do ensino fundamental e turmas de 3ª e 4ª etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do ensino fundamental. Oferece também turmas do 1º ao 3º ano regular e turmas de 1ª e 2ª etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do ensino médio. Como componente da avaliação qualitativa desta instituição, todo bimestre ocorre um evento para apresentar temas como a Semana do meio-ambiente no primeiro bimestre; no segundo, ocorre a Festa Junina. Já no terceiro bimestre acontecem os Jogos internos da escola e no quarto bimestre o evento do Dia da Consciência Negra, em cuja programação ocorreu a atividade narrada neste relato. Todas as atividades levam em conta a participação, empenho e desempenho dos alunos. O tradicional evento do Dia Nacional da Consciência Negra na EEEFM José Maria de Moraes compõe não só o evento do dia 20 de novembro em cada um dos turnos, mas também outras atividades relacionadas à temática; ademais, é de responsabilidade dos professores da área de Ciências Humanas (incluindo-se aí os professores da grande área de Linguagens e suas Tecnologias). A Coordenação Pedagógica organiza os professores de cada turno em duplas para 1

Professor Classe I, nível A, Língua Portuguesa da Secretaria de Estado de Educação do Pará, lotado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Cônego Batista Campos”, Barcarena-Pará. Especialista em Práticas de letramento e escrita para a educação básica pela UFPA.

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ficarem responsáveis por cada uma das turmas e por um tema em particular para abordarem o assunto na turma e planejarem junto aos alunos uma apresentação para o dia 20. Ao final, os professores responsáveis se reúnem e avaliam cada um dos alunos de acordo com a participação, o empenho e o desempenho dos estudantes nas atividades em sala de aula e na apresentação final. Fiquei responsável pela única turma em que lecionava no colégio, 3º ano 01 da noite2, juntando-me à professora Suely, de Sociologia, e ao professor Daniel, de Geografia, com o tema “Movimento Negro”. Obviamente, formamos um trio. Conversamos e, como eu me encontrava apenas uma vez na semana com a turma – as quatro aulas semanais de língua portuguesa aconteciam em um só dia –, eu apenas levaria algo a respeito do tema para abordar e os outros dois professores ficaram responsáveis por planejar o aspecto lúdico com a turma; e assim o fizeram. Decidi que levaria dados estatísticos. 1. DISCUSSÃO TEÓRICA A atividade de leitura que narro aqui se baseia na estratégia que toma o foco na interação entre texto e leitor. A concepção de leitura sob a perspectiva do texto constitui um modelo de processamento ascendente (“bottom-up”, em inglês [...]), isto é, um processamento que vai do texto para o leitor, como se ascendesse, considerando-se a posição do texto que normalmente está abaixo dos olhos (MENEGASSI; ANGELO, 2010, p. 17).

Já a Perspectiva do leitor defende que o sentido é construído de modo descendente (em inglês, "top-down” [...]), isto é, vai do leitor ao texto, em uma visão inversa ao processamento ascendente. Desta forma, a obtenção do significado não se dá através de um procedimento linear, palavra por palavra, mas se dá sempre por força da contribuição do leitor, dos conhecimentos armazenados em sua memória, isto é, dos conhecimentos prévios (MENEGASSI; ANGELO, 2010, p. 21).

Logo, a Perspectiva a interação entre texto e leitor aproveita os aspectos básicos da leitura decodificadora e se utiliza dos conhecimentos do leitor para construir o significado do texto lido. Desse modo, a atividade propunha breve leitura compreensiva para construção de sentidos ao texto. Nessa perspectiva, procurei levar aos alunos a reflexão e a consciência a respeito da situação do negro no Brasil, em especial as práticas do que se convencionou chamar de racismo estrutural. Ou seja, pretendeu-se que os alunos pensassem sobre como os negros tem sido tratados no Brasil por algumas instituições (a polícia, por exemplo) e sobre como a pouca formação educacional dessa classe influencia desde sempre na pouca presença de negros em alguns espaços sociais formais. Além do mais, como professor de língua portuguesa, escolhi a prática de letramento leitura de infográficos, aliando letramento de práticas sociais e discussão sobre racismo. Essa dinâmica contempla as perspectivas de leitura já consolidadas.

Em 2020, deixei de lecionar para a turma do 3° ano noturno na escola José Maria de Moraes por causa do fechamento de algumas turmas no turno da noite. Dessa forma, concentrei minha carga horária apenas na escola Cônego Batista Campos.

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A discussão dos alunos, por conseguinte, deveria tentar se alinhar a essas questões; que a leitura e a interpretação dos dados possibilitassem a eles perceberem a luta estrutural dos negros brasileiros. Entretanto, os alunos foram quase que surpreendidos pela atividade em questão, apesar de não ser de alta complexidade; eles apenas tinham tido contato com os outros professores, com quem tinham mais encontros durante a semana. 2. PERCURSO METODOLÓGICO Nesta seção, apresento as estratégias e as ferramentas implementadas na aplicação da prática pedagógica em relato. Desde o primeiro contato com a turma, no início do ano letivo, eu prometera a eles fazer atividades em grupo sempre nos nossos horários das aulas, e o momento certo foi esse. Para uma classe do turno da noite, parece bem mais adequadas atividades desse tipo, já que os alunos são em maioria adultos, os quais têm afazeres diurnos e, portanto, pouco tempo dedicado aos trabalhos extraclasse. No dia desta prática pedagógica, disse que teríamos uma aula diferente, que formassem a equipes e seguissem as orientações escritas no quadro, que diziam: “Leiam as informações do cartaz da sua equipe e discutam entre si sobre o porquê desses números. Depois, devem socializar para a turma o que discutiram. A socialização começa às 20h30min”. Dos cinco cartazes, três traziam infográficos com informações sobre a situação do negro em relação à violência e dois continham informações que comparavam percentuais de nível de instrução de negros e brancos no Brasil. Os cartazes foram os seguintes: na Figura 1, os números que foram discutidos pela primeira equipe. Figura 1

Cartaz com percentual da reação da população à morte de jovens negros Fonte: Revista Trip

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O segundo grupo ficou responsável por analisar os números apresentados na Figura 2 abaixo: Figura 2

Cartaz com percentual sobre a prioridade de abordagem policial a pretos e pardos Fonte: Revista Trip

Já a terceira equipe tinha a tarefa de refletir sobre os dados apresentados na Figura 3: Figura 3 –

Cartaz com percentual de homicídios no Brasil, com destaque para a morte de jovens homens negros. Fonte: Revista Trip

Com relação aos cartazes com as informações educacionais, o quarto grupo ficou responsável pela Figura 4: Figura 4

Cartaz com percentual comparativo de escolaridade de negros e brancos no Brasil Fonte: Portal Minas1

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E a equipe 5, o último cartaz, que continha informações sobre a formação superior de brancos e negros: Figura 5

Cartaz com percentual comparativo de negros e brancos com nível superior completo Fonte: Portal Minas1

Nesse ínterim, passando por cada equipe e acompanhando a leitura, pedi que cada integrante falasse o que achava dos dados e ao final chegassem a uma conclusão para socializar na frente da turma. Diferentes pessoas lendo o mesmo texto apresentam variações no que se refere à compreensão do mesmo, porque variam os seus propósitos, seus conhecimentos prévios aqueles conhecimentos armazenados na memória do leitor ao longo de sua vida — suas atitudes, seus esquemas conceptuais, a cultura social de cada uma (MENEGASSI; ANGELO, 2010, p. 22).

Os alunos desta classe tinham à época idades a partir de 17 anos, alguns com 20, 25 e duas com mais de 30. Poderiam ser respostas cognitivas e memoriais de épocas diferentes, bem recentes ou não. Era, pois, uma turma diversa, com a maioria de adultos; pessoas que, por estudarem à noite, subtende-se que trabalhem durante o dia. A princípio, pareceu algo interessante tanto para mim quanto para eles, pois eu nunca tivera feito atividades em equipe na turma. Provavelmente por isso, de início, os alunos foram relutantes em apresentar em forma de seminário. Finalizei com alunos de cada grupo expondo suas reflexões a respeito dos dados. Em razão do nervosismo e da relutância em apresentar em pé de frente para a turma, chegamos ao consenso de formar um semicírculo com as carteiras e cada equipe, com os integrantes sentados, socializaram com a turma o que discutiram. 3. ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS Dentro da programação, levei para a sala do 3º ano do turno da noite alguns pequenos cartazes e solicitei que, divididos em grupos, analisassem os dados e dissessem o porquê daqueles números por meio da discussão em grupo e posterior socialização para todos da turma. Essa estratégia de leitura de infográficos objetivou levar os alunos da classe a refletirem sobre a situação do negro no Brasil. Cada aluno, com uma experiência individual, traria as contribuições para o grupo, contribuiria com as discussões, narraria fatos, exemplos. Seria preciso, portanto, recuperar informações para construir o significado para si e também para os colegas, numa leitura propriamente colaborativa. “Cabe ao leitor relacionar os dados textuais com o conhecimento já construído. As-

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sim, os leitores acionariam o conhecimento prévio a partir de pistas fornecidas pelo texto escrito” (RODRIGUES; SOUZA, 2008, p. 4). Além disso, de acordo com Menegassi e Angelo (2010, p. 27), os conceitos presentes no texto evocam uma cadeia de conhecimentos prévios, que estão presentes na memória do leitor, entre os quais as expectativas, que são a base para o estabelecimento de inferências, para as conexões que conferem coerência e significado ao texto, sempre a partir da interação do leitor com o texto.

Logo, nossa atividade contemplava aspectos de leitura com o objetivo de que os alunos lançassem mão dos conhecimentos armazenados na mente para interagir com o texto e construir o sentido para si. Para isso, os dados eram apropriados. Embora os dados tenham sido claramente expostos, inicialmente alguns alunos tiveram dificuldade em interpretar o próprio infográfico. De fato, por causa disso e da pouca prática com dinâmicas desse tipo, a atividade demorou bastante; contudo, o resultado das exposições foi engrandecedor. A maioria deles conseguiu interpretar as informações e discutir com os colegas e foram unânimes em relacionar o teor dos dados ao racismo estrutural por que passa a população negra no Brasil. No bojo da explicação do infográfico, vieram relatos dos próprios estudantes sobre momentos de racismo sofridos por eles mesmos ou situações que presenciaram. De acordo com uma das alunas da primeira equipe, a pele negra do seu irmão, que chegava para buscá-la todas as noites, trazia insegurança às outras pessoas que esperavam seu transporte. Outro aluno relatou uma situação ocorrida consigo mesmo. O estudante da turma – que se autodenomina negro e trabalha na empresa responsável pela limpeza urbana – sentiu-se ofendido quando, em um serviço de limpeza em uma das escolas da cidade, a senhora da cozinha teve que dizer para que não levasse um dos recipientes no qual servem a alimentação nas escolas. Ele dizia, no relato da atividade, que a prática foi por causa de sua cor e condição naquele momento, fatores que, infelizmente, geram desconfiança em algumas pessoas, fruto do racismo estrutural. Como mediador do que se tornou um debate, pude perceber que o assunto e a forma como foi colocado chamou muito a atenção dos estudantes, a dinâmica da atividade e a leitura e a interpretação de infográficos como prática de letramento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Essa prática pedagógica de leitura e interpretação de infográficos proporcionou aos alunos o debate de um tema que é muitas vezes latente na educação básica: o racismo. Mais que isso, foram levados a refletir sobre a sua própria situação enquanto jovens e adultos negros no Brasil do século XXI, relatando situações presenciadas e sofridas. Após o término da atividade, já na saída da escola, quando os alunos aguardavam o ônibus para enfrentar as estradas de volta para suas casas, duas alunas me chamaram e agradeceram pela aula que tiveram, tinham gostado da dinâmica. Ali, naquele momento, pude perceber a importância das aulas de língua portuguesa e de um profissional que se preocupa com a refleRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

xão dos seus alunos. Hoje, com a explosão de atos antirracistas – sobretudo nos Estados Unidos com a morte de Jorge Floyd sufocado por um policial branco, além das recorrentes agressões a negros sobretudo pela polícia brasileira–, tenho a certeza de que eles estão mais observadores e críticos a respeito dessa problemática. Em apenas 4 horas de aula, pudemos, todos nós, lançar o olhar para uma situação muitas vezes destituída de importância, de visibilidade. Ah, os alunos também se destacaram na apresentação no dia de encerramento do evento. Foi o meu primeiro Dia da Consciência Negra neste colégio e foi também um momento de realização pessoal; os negros estavam em destaque! É, pois, função da escola, como instituição educacional que forma para a cidadania, e nossa, de professoras e professores, inclusive de português, discutirmos temáticas diversas e provocarmos a reflexão sobre os fatos da sociedade em que vivemos. REFERÊNCIAS MENEGASSI, José Renilson; ANGELO, Cristiane Malinoski Pianaro. In: MENEGASSI, José Renilson. Leitura e ensino. 2. ed. Maringá: Eduem, 2010. p. 15-40 MINAS1. Cotas foram revolução silenciosa no Brasil, afirma especialista. Disponível em: <https://minas1.com.br/posts/educacao/cotas-foram-revolucao-silenciosa-no-brasil-afirmaespecialista>. Acesso em 13 nov 2019. REVISTA TRIP. Ser um jovem negro. Disponível em: <https://revistatrip.uol.com.br/trip/ser-umjovem-negro>. Acesso em 13 nov 2019. SOUZA, Ana Cláudia de; RODRIGUES, Cássio. Aspectos do desenvolvimento e do processamento cognitivo da leitura: uma perspectiva psicolinguística. ReVEL. Vol. 6, n. 11, agosto de 2008.

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COMPET: UMA FORMA SUSTENTÁVEL DE INCENTIVO À PRÁTICA DE ESPORTE NA ESCOLA NOSSA SENHORA DA SOLEDADE NO MUNICÍPIO DE MOJU-PA Rosenildes Vilhena de Souza1 Ruth Helen Dias de Vilhena2 RESUMO Na busca pela solução para os problemas ambientais na comunidade escolar, buscamos um projeto que visa a prática da Educação Ambiental (EA), produção de caiaque de garrafas pets com os alunos do 6º ao 9º ano da Escola Municipal de ensino fundamental Nossa Senhora da Soledade no ano de 2017, no município de Moju no Pará, a fim de diminuir a grande quantidade de lixo produzido diariamente na nossa comunidade escolar. Para Travassos (2006), a Educação Ambiental tem que ser praticada no dia-a-dia na escola, para que possa ser levada também para fora da mesma e para o ambiente de cada indivíduo. O projeto objetivou promover o incentivo aos discentes o hábito às práticas de esportes sustentáveis diante dos três R: Reduzir, Reutilizar e Reciclar as garrafas pet despejadas na comunidade escolar. Foi realizado em cinco etapas de cujos resultados se refletiram na diminuição do acúmulo de lixo no ambiente escolar; a criação de caiaque utilizado pelos alunos como pratica de esporte, bem como ao incentivo pela conscientização ambiental e a formação de alunos protagonistas nesse processo. Dessa forma, foi possível compreender de maneira prazerosa e eficaz às práticas e discussões sobre conceito e valores para a preservação ambiental. Palavras-chave: Educação Ambiental. Reciclagem. Garrafa Pet. Prática de Esporte.

INTRODUÇÃO A reciclagem é um conjunto de técnicas de reaproveitamento de materiais descartados, que será reintroduzindo-os no ciclo produtivo, o qual poderá promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente equilibrado; Art 225, Inciso 06 da Constituição Federal de 1988. Considerando-se como uma das alternativas de tratamento de resíduos sólidos (lixo) mais vantajoso. De acordo com Rouquayrol et al. (1999), “a reciclagem consiste em submeter produtos existentes no lixo a processos de transformação, de forma a gerar um novo produto”, tanto do ponto de vista ambiental quanto do social. Deste modo, sobre o ponto de vista da Lei e diretrizes Básica da Educação (LDB) de 1996, a qual estabelece que os sistemas de ensino, por sua vez, devem promover a Educação Ambiental (EA) em todos os níveis e modalidades de ensino, valorizando a prática interdisciplinar e transdisciplinar (Art 225 Lei e diretrizes Básica da Educação). Assim a LDB garante que: 1

Licenciada plena em Letras/Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Especialista em Formação de professores para o ensino de língua portuguesa e Literatura pela Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ). Especialista em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade de Tecnologia e Ciência do Alto Paranaíba (FATAP). E-mail: rosenildessouza.cefor@escola.seduc.pa.gov.br 2

Mestranda da Universidade do Estado do Pará do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA); Professora dos anos iniciais da Rede de Ensino Municipal de Moju-PA (SEMED). Email: ruthvilhena.cefor@escola.seduc.pa.gov.br

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Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. (LDB, 1996).

Dessa forma, deve-se compreender que a escola também é um ambiente de transformação social, evidenciando as práticas de valores éticos e socioambientais, objetivando a melhoria e sensibilização do espaço como um território que garante a preservação da natureza, tal qual a participação de todos os agentes nela inseridos. O projeto foi desenvolvido na Escola Municipal de ensino fundamental Nossa Senhora da Soledade no ano de 2017 com a anuência da diretora Graça Cohen, foi uma grande incentivadora e colaboradora de todo o processo. A escola faz parte da Rede Regular de Ensino Público do Município de Moju, situado na mesorregião nordeste paraense e microrregião de ToméAçu, possui 82.094 habitantes (IBGE, 2019), sua economia é baseada, principalmente, nas atividades de comércio, pecuária, agricultura (monoculturas do coco e do dendê) e no extrativismo de madeira. A escola foi fundada no dia 26 de maio do ano de 1999, está localizado Alto Rio Moju - Vila de Soledade - Zona Rural, possui atualmente 239 alunos matriculados na rede regular de ensino do 6º ao 9º do Ensino Fundamental Anos Finais. Em relação aos alunos, a maioria deles é oriunda de famílias carentes e alguns são moradores de comunidades ribeirinhas que possuem as mais diversas situações econômicas, culturais e religiosas; seus pais são autônomos, servidores públicos, comerciantes, trabalhadores domésticos e trabalhadores rurais. Na comunidade escolar foi detectada a problemática do acumulo de lixos, os quais eram depositados de forma irregular no meio ambiente, sem nenhum destino de reciclagem em especifico a garrafas pets, ocorrendo assim à degradação do meio ambiente e principalmente do rio que cerca a Vila Soledade. Portanto este projeto baseasse nos três R: Reduzir, Reutilizar e Reciclar as garrafas pet desperdiçada. Sendo assim, compreendesse que a escola é um ser espaço de mobilização que possibilitam aos jovens a oportunidade de propor ideias de preservação ambientais. Deste modo, a escola é vista como um caminho importante para contribuição na construção de um mundo mais ético, equilibrado,

justo e economicamente sustentável. Nesse contexto, se fez importante a execução desse projeto COMPET3: uma forma sustentável de incentivo à prática de esporte no ambiente escolar.

O Projeto teve como objetivo geral promover o incentivo aos discentes o hábito às práticas de esportes sustentáveis diante dos três R: Reduzir, Reutilizar e Reciclar as garrafas pet despejadas comunidade escolar. Além disso, objetivamos: sensibilizar a comunidade escolar, principalmente dos discentes a respeito da importância da preservação ambiental; construir caiaques de garrafas pets como alternativas à prática de esporte de maneira sustentável; criar alternativas de fonte de emprego e renda ambientalmente sustentável para a comunidade escolar; contribuir para a redução dos problemas ambientais, econômicos e sociais como drogas, criminalidades e prostituição que afe3

COMPET: Competição de caiaques de garrafas pets.

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tam a comunidade escolar. Atualmente passamos por um momento extremamente complicado, onde cada vez mais é difícil prever um futuro sem grandes perigos. Devemos juntar forças para a formação de uma sociedade sustentável, baseada na preservação da natureza, aos direitos humanos, a justiça econômica e a cultura da paz. Mas para isso é de grande importância que assumamos o papel de pessoas formadoras de opiniões e responsáveis ao que diz respeito ao bem-estar de todos. Dessa forma o projeto justificasse diante do crescente número de jovens que vêm se distanciando do ambiente escola, à medida que este espaço passa a não ser mais atrativo para o aluno, o mesmo abandonam os estudos por motivos de trabalho, a fim de aumentar e contribuir para a renda familiar, assim abrindo oportunidade da forma ilegal de se ganhar dinheiro, ficando estes a margem da sociedade. Os problemas ambientais estão se agravando quando uma parte da nossa população jovem vem sofrendo com a falta de políticas públicas que supram suas necessidades principalmente do esporte e lazer. Frente a esses pressupostos, preservar o meio ambiente é apenas um passo para garantir mais qualidade de vida para atuais e futuras gerações. Logo se justifica a realização deste projeto como uma alternativa na medida em que se propõem como uma opção atividade agregada a solucionar ou amenizar os problemas ambientais e a garantir um ambiente escolar mais atrativo aos jovens. DISCUSSÃO TEÓRICA A grande importância da reciclagem está ligada ao desenvolvimento sustentável de uma sociedade, de modo geral pode englobar não só o meio ambiente, mas também aspectos sociais e econômicos. Vale ressaltar que ao descartamos os produtos de forma adequada, agregamos inúmeros benefícios, deste modo estimamos melhorar os índices de reaproveitamento. Devido a grande quantidade de lixo gerada todos os dias no mundo, a reciclagem vem se tornado uma atitude indispensável para a manutenção da saúde das pessoas e também do planeta. De acordo com dados de um estudo realizado pelo CEMPRE4 - Compromisso Empresarial para Reciclagem, o Brasil produz mais de 240 mil toneladas de lixo por dia, dos quais 45% são recicláveis. No entanto, o país recicla apenas 2% do lixo urbano produzido. Entendemos de certo modo que a reciclagem consiste em modificar um material que já foi utilizado, no entanto muitas pessoas confundem com o processo de reutilização, haja vista que, a reutilização consiste em utilizar o produto com a mesma finalidade ou função. Embora também seja diferente da redução, uma vez que esta trata de diminuir o consumo de determinados produtos. É por tal perspectiva que a Educação Ambiental não deve ser tratada como algo isolado ou distante do cotidiano dos alunos, mas como algo que comtemple e faça parte do seu dia-adia, tal como sua importância para a comunidade de modo geral.

O Compromisso Empresarial para Reciclagem (CEMPRE) é uma associação sem fins lucrativos dedicada à promoção da reciclagem dentro do conceito de gerenciamento integrado do lixo. http://www.cempre.org.br/

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É de suma importância à conscientização da preservação do Meio Ambiente para nossas vidas e todos os seres vivos. Afinal vivemos nele e precisamos que todos os seus recursos naturais sejam sempre puros. Segundo REIGOTA (1994: 32), devem acima de tudo, “levar os indivíduos e os grupos a adquirir o sentido dos valores sociais, um sentimento profundo de interesse pelo meio ambiente e a vontade de contribuir para a sua proteção e qualidade”, de suas vidas. Para VALLE (1995: 71), “reciclar o lixo significa refazer o ciclo, permite trazer de volta, à origem, sob a forma de matéria-prima aqueles materiais que não se degradam facilmente e que podem ser reprocessados, mantendo as suas características básicas”. A conscientização quanto a sua preservação deve alcançar o máximo de pessoas possíveis, pensando nesta perspectiva, pressupõe-se que nas escolas o assunto de reciclagem ganhará diversas vertentes, os alunos facilmente poderão entender a importância da natureza tal como da reciclagem e seus benefícios é importante ressaltar que ao abordar a temática aos alunos, o professor deverá introduzir de forma prazerosa e diversificada a contextualização do meio ambiente. Um dos fatores primordiais para a preservação do meio ambiente é a reciclagem, através dela será possível retirar do meio ambiente determinados produtos ou objetos que levariam décadas para se desintegrar no nosso planeta. Conforme o autor Travassos (2006), Colocar no programa a Educação Ambiental como tema a ser tratado de maneira isolada e relacionado apenas com as disciplinas de biologia e geografia não é a forma mais correta de abordar a educação para o meio ambiente. Essa tem que ser praticada no dia-a-dia na escola, para que possa ser levada também para fora da mesma e para o ambiente de cada indivíduo. (TRAVASSOS, 2006, p. 59).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), lançados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) entre 1997 e 1999, é uma referência curricular nacional a ser discutida e traduzida em propostas regionais e municipais, sendo importante a contribuição para inserção da educação formal e não formal nas escolas,

a partir de temas transversais, que os indivíduos pas-

sam a disseminar o conhecimento dentro e fora da escola, com isso, elas contribuem para a forma de pensar e agir de cada cidadão, ou seja, a educação ambiental sai do espaço formal e começa a influenciar e modificar a comunidade como um todo, na procura de alternativas para solucionar uma problemática ambiental que antes era imperceptível tanto dentro quanto fora do ambiente escolar. Nesse sentido analisamos que a escola é fundamental para a formação social do homem e atualmente é importantíssimo que a escola promova informações ambientais que geram maior conhecimento as gerações futuras. Para SANTOS (2006) a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência ao seu processo de socialização. A escola representa um exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.

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PERCURSO METODOLÓGICO O presente projeto utilizou uma abordagem qualitativa, considerando uma abordagem teórico-metodológica sobre a Educação Ambiental e sustentabilidade, pois, segundo SEVERINO (2007, p. 119), ela “visa compreender, na sua cotidianidade, os processos do dia-a-dia em suas diversas modalidades”. O projeto ocorreu na Escola Nossa Senhora soledade, localizada na Vila Soledade- Moju/PA com os alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental Anos Finais. Seguindo nessa linha de pesquisa, este projeto ocorreu da seguinte forma: 1) levantamento e estudo bibliográfico sobre a temática aqui abordada para maior construção e aprofundamento sobre o tema, e 2) a pesquisa ação, a qual acontecerá através do envolvimento dos participantes, conduzindo inquéritos sistemáticos que auxiliam na melhoria de suas próprias práticas e do ambiente de trabalho, o qual todos os envolvidos estão inseridos; portanto, a “pesquisaação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar a prática” (TRIPP, 2005, p. 447). Dessa forma, foi utilizada a metodologia proposta por CARVALHO (2013), tal foi desenvolvida a partir de cinco momentos: o primeiro consiste na elaboração da problemática referente aos problemas ambientais detectados no ambiente escolar, estudos sobre a prática construção de caiaques de garrafas pets. O segundo está relacionado ao levantamento do conhecimento dos alunos, discussão e socialização a respeito da construção de caiaques de garrafas pets uma das alternativas para os descartes desses materiais produzidos pela própria comunidade escolar; elaboração de hipóteses sobre o tema em estudo. Diante a execução este projeto foi desenvolvido seguindo uma análise: revisão sistemática dos conceitos de sustentabilidade; através da coleta de garrafas pet pelos alunos do ensino fundamental maior, contudo foi criado uma comissão especial de professores orientadores para desenvolver a proposta da temática; treinamento e socialização da comissão de professores orientadores e organizadores da iniciativa de utilização das garrafas pets; criação de uma comissão especial de alunos multiplicadores tal qual o treinamento da comissão de alunos multiplicadores; realização das oficinas para a confecção dos caiaques para em seguida a realização da COMPET. O terceiro momento diz respeito à construção dos caiaques de garrafas pets como estratégias para estudo da hipótese selecionada (Foto 1); nessa etapa, ocorreu a coleta das garrafas pets descartados pela própria comunidade.

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Foto 1: Coleta das garrafas pets para a construção dos caiaques

Fonte: Arquivo pessoal

Foi possível observar a atuação dos alunos como protagonistas do processo a partir de uma problemática diagnosticada dentro da sua realidade escolar; isso despertou a curiosidade sobre a construção dos caiaques e a preservação ambiental bem como a questão da sustentabilidade. Na quarta fase, foi realizada a socialização dos resultados da investigação diante a verificação do processo da grande quantidade de garrafas pets coletados na comunidade pelos próprios alunos, foram mais de 1000 garrafas retirados do meio ambiente (Foto 2); durante um período de três meses os alunos realizarão a construção dos caíques, registravam todo o processo da transformação. Foto 2: Realização de oficinas para a confecção dos caiaques

Fonte: Arquivo pessoal

Nesse momento os alunos juntamente com os professores realizaram a construção dos caiaques calculando a capacidade de peso e a quantidade de garrafas que cada caiaque suporta: cada caiaque suporta 90 kg e para sua construção é utilizado 145 garrafas pets. O último momento foi realizado a aprovação do teste de navegabilidade do caiaque e treinamento dos alunos competidores (Foto 3) e durante a todas essas etapas (Foto 4) foi organizada a logística do dia da competição e a realização da COMPET.

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Foto 3: Testes dos caiaques e treinamento dos competidores

Fonte: Arquivo pessoal

Durante o processo de execução do projeto observou-se a participação de toda a comunidade escolar, o envolvimento da comunidade foi fundamental para o despertar do interesse dos alunos sobre as questões ambientais e para a elaboração de alternativas para problemas ambientais detectados no seu cotidiano. Foto 4: Disputa dos caiaques e participação da comunidade escolar

Fonte: Arquivo pessoal

Durante o processo de execução do projeto, discutimos os problemas ambientais decorrentes da inadequada disposição do lixo na comunidade a importância do consumo racional; a reutilização das garrafas pets que antes eram despejadas diretamente no meio ambiente, agora são coletadas para a construção dos caiaques, proporcionando uma atividade esportiva para os alunos da Vila Soledade. Na execução deste projeto os alunos poderão vivenciar na prática o que antes era discutido apenas de forma teórica no ambiente escolar. Desse modo, este projeto cooperou para a elaboração de novas epistemologias para o enriquecimento dos conhecimentos relacionados as questões ambientais. Logo foram erguidas bases epistemológicas da práxis socioambiental, a partir da utilização de metodologia da pesquisa ação como meio de uma abordagem mais precisa para a construção de um produto educativo que vise a melhoria das práticas ambientais na escola. ANÁLISE DOS RESULTADOS A nossa comunidade escolar participou ativamente em todo o processo de realização do projeto (Foto 5), durante o desenvolvimento do processo investigativo foram realizadas algumas Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

oficinas de reaproveitamento de lixo, um fato marcante observado durante a realização das oficinas foi a mudança de comportamento dos alunos com relação ao lixo. Isso foi claramente observado quando se solicitou aos alunos que trouxessem para a primeira oficina as garrafas pet para serem reaproveitadas e, diante de todas as orientações com relação à limpeza das garrafas, os alunos se mostraram motivados e curiosos para a produção do caiaque de garrafa pet. Foto 5: Participação da comunidade escolar

Fonte: Arquivo pessoal

Além da sensibilização ambiental na comunidade escolar, foi observada a conscientização da prática de esporte com relação ao meio ambiente a partir da arrecadação de garrafas pet para a produção de caiaque, vale ressaltar que foram coletadas mais de mil garrafas pet na comunidade, além do mais, conseguimos tirar uma enorme quantidade de garrafas que foram desperdiçadas no meio ambiente dando-lhe uma finalidade útil a elas, essa movimentação gerou uma grande motivação dos próprios alunos e seus familiares além do corpo escolar, pois foi através da produção do caiaque feito do reciclável das garrafas que ocorreu a competição de remo entre os alunos no rio que é localizado nas proximidades do entorno escolar. A partir da execução do projeto a comunidade escolar foi criando assim uma nova prática de esporte entre os alunos que antes a prática mais vista entre eles eram o futebol agora é a disputa de caiaque (Foto 6), com direito a premiações para os participantes como: bola, chapéu, e material de uso escolar. Tudo feito de acordo com a realidade dos alunos e da comunidade. Foto 6: Disputa de caiaques Participação da comunidade escolar

Fonte: Arquivo pessoal

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Dessa forma resultamos que durante todo o processo os alunos puderam ver o fruto do trabalho por meio da construção de caiaques de garrafas pets coletados por eles dentro da própria comunidade escolar. Assim fizemos a utilização dos três pilares da sustentabilidade que englobam os aspectos ambientais, sociais e econômicos e o incentivo ao uso dos 3R: reciclar, reutilizar e reduzir o consumo de garrafas pets, bem como oferecer uma alternativa para a prática de esporte de caiaque construído pela própria comunidade escolar da Escola Nossa Senhora da Soledade no Município de Moju-PA. CONCLUSÃO A questão da reciclagem dos resíduos sólidos ou lixo, no contexto escolar, exige um comprometimento de toda a sociedade. Não se tratando apenas de um assunto isolado, mas que permeia todo o modo de vida de uma população, já que os problemas ambientais não só preocupam, mas atingem a todos, sem distinção. Logo os resultados esperados foram significativos uma vez que a proposta inicial foi lançada, e os alunos souberam aproveitar de forma prazerosa o contexto sobre o meio ambiente e suas necessidades de preservação, tal como a reutilização e manejo adequado do material a ser utilizado, assim como seu uso com relação ao próprio material que nos seres humanos produzimos e utilizamos. Para tanto, ficou evidenciado que os alunos compreenderam a total importância do processo de reutilização, não apenas das garrafas pets e sim de qualquer outro produto que possa ser utilizado como fonte de renovação para a melhoria do meio ambiente, esperasse que tal dinâmica educacional provenha o despertar nos alunos de algo novo e incentivador de ideias futuras. Assim, avaliasse a experiência realizada no ambiente escolar, que mais uma vez constatou que a escola é um lugar de descobertas e incentivadora de opiniões no que diz respeito ao incentivo de educação e pesquisa do novo saber, o qual se criou uma proposta inovadora para o uso adequado do lixo e assim, iniciar um trabalho eficaz para a melhoria do meio ambiente. A consciência cidadã sobre sua responsabilidade social deve ser instigada e promovida pelas instituições educacionais, haja vista que, seu papel influenciador e motivador de transformações sociais pode contribuir para uma sociedade mais consciente ambientalmente. REFERÊNCIAS BRASIL, Constituição da República Federativa do. Publicada no Diário Oficial da União n. 191 -A, de 05 de outubro de 1988. _______, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9394/96. Brasília: Câmara dos Deputados, 1996. _______, Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação dos temas transversais e ética. Brasília, v. 8, p. 61, 1997. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: A formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004. __________. A invenção ecológica: sentidos e trajetórias da educação ambiental no Brasil. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2001. CARVALHO, A. M. P. Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo. Cegage Learning, 2013. IBGE.INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Disponível em: <https:// www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/pa/moju.html>. Acesso em 23 de agosto de 2020. REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental? São Paulo: Ed. Brasiliense, 1994. SANTOS, G. W. Modificando a escola através da Educação Ambiental: construindo a agenda 21 escolar. EEB Dom Pio de Freitas. 2006. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007. TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. TRAVASSOS, Edson Gomes. A prática da educação ambiental nas escolas. Porto Alegre: Mediação, 2006. TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e pesquisa, v. 31, n. 3, p. 443-466, 2005. https://doi.org/10.1590/S1517-970220050003 00009. VALLE, Cyro Eyer. Qualidade ambiental: como ser competitivo protegendo o meio ambiente. São Paulo: Pioneira, 1995. ROUQUAYROL, M. Z; ALMEIDA FILHO, N. Epidemiologia e saúde. 5. ed. Rio de Janeiro: Medsi, 1999.

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OFICINAS TEMÁTICAS E SIMULADOS DIGITAIS PARA ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Maria José Oliveira de Melo1 RESUMO Este relato é fruto da experiência realizado no período de maio a dezembro de 2018 que teve como protagonistas os alunos do 4º ano do ensino fundamental/9, do turno manhã, da EEEFM Almirante João Faria de Lima. O mesmo tem a finalidade de mostrar as evidencias de um resultado após observação da avaliação inicial nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, nas quais os alunos realizaram atividades escritas de acordo com o seu nível, nas suas respectivas respostas, detectamos que embora alfabetizados no que diz respeito ao raciocínio lógico e à apropriação no sistema de escrita, eles tinham dificuldades de interpretação de forma global. Em propiciar a melhoria do desempenho dos educandos e em garantir os direitos de aprendizagens com equidade e de forma significativamente, realizamos o projeto “Oficinas temáticas e simulados digitais para alunos do 4º ano Ensino Fundamental”. Para favorecer as práticas e compreender as etapas, buscamos embasamento nos postulados de Elias (2000), Faria (1989), Corrêa (2016) e Luckesi (2005) por abordarem em seus estudos o brincar e o aprender de forma significativa que favorecem o acesso ao conhecimento dos componentes curriculares e resulta na apropriação do sistema da escrita e na elevação do nível de proficiência nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Protagonismo. Proficiência.

INTRODUÇÃO A proposta pedagógica sobre o tema “Oficinas temáticas e simulados digitais para alunos do 4º ano Ensino Fundamental” se deu em virtude da observação do nível de aprendizagem da turma do 4º do Ensino Fundamental/9, cujo objetivo foi capacitar os alunos para realizarem atividades visando à elevação de conhecimento e as habilidades das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática por meio de ações diversificadas do uso de brincadeiras e tecnologias simples tendo como metodologias principais as oficinas temáticas e simulados digitais. Sendo assim, as práticas pedagógicas que iremos relatar foram realizadas no ano de 2018 na Escola Almirante João Faria de Lima, localizada no Município de Belém, estado do Pará com dinâmica de oficinas temáticas e simulados digitais. Como mecanismos de ação, usamos sempre a colaboratividade, fugindo de práticas metodologias do ensino tradicional, por isso fundamentamos nosso trabalho de Elias (2000), Faria (1989), Corrêa (2016) e Luckesi (2005) entre outras obras consultadas uma vez que nos remetem às práticas de desenvolvimento do aluno, apontando indícios para o professor conhecer as fases dos níveis de aprendizagem, verificar erro construtivo como suporte para o aluno evoluir e, ainda, o brincar como o reforço a uma aprendizagem significativa, juntamos todos esses pressu-

1 Professora da Secretaria do Estado da Educação do Pará, anos iniciais do Ensino Fundamental Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú- UVA e Pós-Graduada como Especialista em Educação Especial Faculdade Ítalo Brasileiro- FIB. E-mail: mariamelom81@gmail.com

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postos teóricos são essenciais a evolução do processo a de aprendizagem. Portanto, o projeto foi uma maneira que encontramos de garantir os direitos de aprendizagens com equidade para posteriormente seguir em frente sem dificuldades e alcançar nível de proficiência, sabendo que o diálogo, o respeito, a ajuda mútua entre alunos/ professores devem ser constante na sala de aula para o êxito e o sucesso de toda a comunidade escolar. Outrossim, o direito à aprendizagem precisa ser garantido conforme e, como diz a Lei Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), artigo 2º, Inciso I, a igualdade de condições para acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola são direitos afiançar; dessa forma, tomamos o artigo citado como embasamento para as práticas educativas propostas e realizamos o projeto com nossos alunos. Nesse sentido, buscamos levantar estudos de autores sobre temas como: níveis de aprendizado, uso de tecnologia para a educação e jogos e brincadeiras educativas. Os estudos apontam maneiras de fugir de práticas metodológicas do ensino tradicional; assim, não há como negar que o uso da internet e das tecnologias de comunicação tem relação direta com aprendizagem no âmbito escolar (RIO GRANDE DO SUL, 2015). Justificamos, assim, a importância de executar o projeto denominado de “Oficinas temáticas e simulados digitais para alunos do 4º ano Ensino Fundamental”, o presente deu- se na escola em virtude da observação do nível de aprendizagem da turma, após percepção em suas produções em sala de aula nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, pois embora alfabetizados, os alunos apresentavam dificuldades no raciocínio lógico e na apropriação do sistema de escrita, e ainda baixo autoestima para valorização dos estudos assim como falta de domínio nos eixos temáticos das disciplinas citadas. Desse modo, o objetivo geral aqui proposto trata da nossa intenção de capacitar os alunos para realizarem atividades visando à elevação do conhecimento e das habilidades das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática por meio de ações diversificadas com metodologias de oficinas temáticas e simulados digitais, levando em conta que é necessário trabalhar de modo a “contemplar também os novos letramentos, essencialmente digitais” (BRASIL, 2018, p. 69). Como frisamos, também foi levando em conta o letramento matemático uma vez que: O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (BRASIL , 2018, p. 266).

No que se refere aos objetivos específicos, nosso intuito foi a sistematização de oficinas temáticas por descritores da Língua Portuguesa e Matemática; realização de simulados digitais com uso de Datashow; roda de leitura com diversos gêneros textuais oferecendo aos alunos conhecimentos referentes tópicos de estudo com as habilidades dos descritores da Língua Portu-

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guesa e tabulação com os resultados do simulados, bem como a utilização de recursos midiáticos na preparação dos alunos. As ações só foram possíveis graças ao empenho e motivação dos alunos, no entanto para melhor contribuir no ensino das oficinas temáticas e simulados digitais recorremos literaturas que nos reportam o brincar e o aprender de forma significativa. ABORDAGEM DAS ATIVIDADES APRESENTADAS O presente projeto foi desenvolvido de acordo com a metodologia de abordagem qualitativa (MINAYO, 2010). Esse método consiste no processo de investigação que reconhece a complexidade do objeto das Ciências Sociais como teoria e revê criticamente o conhecimento acumulado sobre o tema em pauta de Oficinas temáticas e simulados digitais para alunos do 4º ano Ensino Fundamental. Dentre as atividades executadas durante todo o percurso do projeto, destacamos as avaliações diagnósticas (ELIAS, 2000), oficinas temáticas (FARIA, 1989) e simulados digitais realizados ao longo do projeto. Quanto às avaliações diagnósticas, entendemos que "é função da escola criar tais condições, adotar uma proposta que permita a todos os alunos desenvolver suas capacidades e aprender os conteúdos necessários para compreender e intervir na própria realidade" (ELIAS, 2000, p. 162). Nesse sentido, o aluno quando envolvido em atividades que promovam os aspectos cognitivos de forma igualitária, a probabilidade de a turma inteira se aproximar ainda mais de conhecimentos inerentes à vida em sociedade é muito maior; foi com essa função da escola que as avaliações diagnósticas desenvolvidas possibilitaram observar a evolução dos alunos nos níveis de aprendizado. No que se referem às Oficinas temáticas, elas foram desenvolvidas sobre a luz do estágio das operações concretas, essa é uma das etapas que Piaget (1970) menciona nas suas literaturas com relação ao desenvolvimento cognitivo dos sujeitos; o que na prática queremos dizer que, por meio da manipulação de materiais do cotidiano dos alunos, tais como uma garrafa, uma lata, uma bola, os alunos aprendem brincando (CORRÊA, 2016). Usando os descritores dos componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática com os pressupostos informados nos eixos e nos conteúdos acerca das competências e habilidades, os alunos foram desenvolvendo a aptidão para resolução de problemas e interpretação textual sempre de forma espontânea. Também, para reforçar essas competências e habilidades, os discentes traziam os materiais solicitados pela professora e, numa relação dialógica entre professor/aluno, as evidências com relação às informações do contexto do aluno foram respeitadas e discutidas com ambos sempre em prol da realidade vivenciada; o que para Faria (1989), é essencial nas atividades do operacional concreto que a criança constrói essas noções a partir da ação dos sujeitos sobre os

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objetos reais, chamada de inteligência concreta. Com relação às atividades dos simulados digitais, foi aplicada uma sequência de perguntas e respostas, utilizando como suporte um Datashow; dessa forma, eles visualizavam os respectivos enunciados fazendo a interpretação de acordo com os ensinamentos já apreendidos e detectamos os conhecimentos prévios sobre os temas propostos. De posse de um cartão de respostas entregue e, com a devida explicação de como trabalhar esse material, eles assinalavam a alternativa certa. Ainda nesta atividade, presenciamos animosidade a turma participar com satisfação; o que reforça a importância do uso das tecnologias na escola como mecanismo atraente, divertido e do qual eles têm propriedade porque pertencem a uma geração digital. Ademais, saímos do tradicional. Sendo assim, essas atividades articuladas são provas de uma experiência evidenciada e concretizada em parceria com o aluno, a escola e a família, podendo ser expandida para outras turmas e até para a comunidade, no quais os resultados do desenvolvimento dos alunos no que se refere à leitura, a cálculos matemáticos e à interpretação textual foram surpreendentes. Observamos, ainda que houve maior participação da turma nas aulas e as atividades provocaram neles o gosto pelos estudos. CONTEXTUALIZAÇÃO DAS EVIDÊNCIAS DAS ATIVIDADES ARTICULADAS Incialmente, realizamos uma avaliação diagnóstica cujo princípio é a averiguação dos níveis de aprendizagem de um ou mais alunos; assim, fizemos esse trabalho com o grupo e levantamos os conhecimentos prévios dos alunos, uma vez que nessa a “avaliação diagnóstica é assumida como um instrumento de compreensão do estágio em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem” (LUCKESI, 2005, p. 81). Tomando essa assertiva como verdade, consideramos essas especificidades com relação à aquisição de conhecimento dos alunos como ponto de partida, o que nos permitiu propiciar ações que promovam novas aprendizagens de forma igualitária, nesse sentido nosso trabalho docente foi fundamental para o progresso do aluno, uma vez “o professor precisa monitorar muito mais o processo, a dinâmico da aprendizagem ” (DEMO, 2004, p. 68). Para embasar as práticas e monitorar os avanços dos alunos contamos com o estudo da psicogênese da escrita de Ferreiro e Teberosk (1985). Assim foi possível realizar a avaliação diagnóstica para detestamos os conhecidos prévios dos alunos para averiguação da escrita do nome dos alunos, produção de palavras no campo semântico de nomes de objetos de materiais escolares, animais, frutas, escrita de frases e textos por meio de figuras, escrita de sequência numérica com dois, três e quatro algarismos, realização exercícios envolvendo as quatro operações.

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Com aplicação da avaliação inicial, detectamos os níveis de conhecimento em que se encontravam os alunos; além disso, observamos o grau de dificuldade que tinham nas tarefas escolares; identificamos o total de alunos alfabéticos com e sem domínio da apropriação dos conteúdos; e, ainda, percebemos vários alunos em situação de desmotivação, provavelmente levado por terem repetido o ano. Quando lançamos mão de oficinas temáticas, usamos materiais concretos do cotidiano da vida do aluno, bem como materiais confeccionados de forma caseira pelo próprio aluno; elas foram denominadas de Oficinas Temáticas porque trataram dos temas da Matriz de Referência de Língua Portuguesa e de Matemática, cujos descritores e habilidades foram estabelecidos para avaliação da prova do IDEB, aplicada a alunos do 5º ano do Ensino fundamental nesse documento (BRASIL, 2008). As oficinas ocorreram de forma lúdica na qual os alunos colocaram a “mão na massa” no sentido de fazer e executar as tarefas propostas; dessa forma, conseguiram dar significado às suas tarefas, foram criativos na execução delas e exercitaram o raciocínio lógico em cada etapa (Figura 1 A e B). Figura 1. Realização de oficina temática

Fonte: Arquivo pessoal.

Nas oficinas, os alunos trabalharam com maquetes para estimular a compreensão de espaço e forma (Figura 1A) e nós dialogamos fazendo a moderação de momento de reflexão sobre os resultados alcançados por eles (Figura 1B). Durante todo o processo, observamos a evolução dos alunos nos conteúdos ensinados

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propostos no livro do Ministério da Educação (BRASIL, 2008), e no que diz respeito às competências e às habilidades referentes às matrizes curriculares de Língua Portuguesa e de Matemática, eles conseguiram absorveram os conhecimentos partir da manipulação de instrumentos ou convencionais e não convencionais como: o termômetro, a balança, a fita métrica, a palma do dedo, etc. Diante do exposto, podemos detectar o quanto as atividades foram importantes para o êxito de cada aluno que, na medida em que fomos avançando nas etapas, as crianças foram evoluindo, melhorando a autoestima e a frequência com maior assiduidade na sala de aula; foi notória também a evolução deles quanto ao domínio de conteúdo, ao trabalho em equipe e à responsabilidade com as atividades propostas. Uma das grandes apostas do projeto foram os simulados digitais baseados na Matriz de Referência de Língua Portuguesa e de Matemática com os descritores e as habilidades estabelecidas para avaliação dos alunos do 5º ano do Ensino fundamental, visando à preparação da turma do 4° ano para a prova do IDEB; eles contribuiriam para dinamizar o processo de estudos dos alunos nos referidos componentes após as oficinas temáticas. A preparação desses simulados se deu pelo uso do powerpoint com apresentação de slides com questões de múltiplas escolhas, utilizando uma televisão e um datashow para a aplicação deles (Figura 2). Figura 2. Aplicação de simulado digital à turma do 4° Ano

Fonte: Arquivo pessoal.

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Os simulados digitais aconteciam com uma vez por semana, totalizando quatro aplicações durante o mês. A proposta pedagógica era realizada com base numa ficha síntese para garantir os direitos de aprendizagens em meio aos descritores das disciplinas propostas. Modelo a seguir: Figura 3. Ficha síntese de planejamento de aula

EEEFM ALMIRANTE JOÃO FARIA DE LIMA TEMA: PROFESSOR (A): 4ºANO

NÚMERO DE AULA:__________

COMPONENTE CURRICULAR: HABILIDADES:

DESCRITOR:_______________

OFICINA DESENVOLVIDA:

DIA DE SIMULADO:

RECURSOS UTILIZADOS/ SOFTWARES

REGISTRO SÍNTESE DA AVALIAÇÃO:

DATA: ___/___/______

___________________________________________________ ASSINATURA DA PROFESSORA

Com isso, percebemos que houve mudança de comportamento, dos quais destacamos: o interesse maior pelas aulas, a atenção e a concentração nas atividades propostas. É importante frisar que eles desenvolveram as habilidades de Língua Portuguesas e de Matemática no que refere o domínio das quatro operação e apropriação do sistema da escrita de forma convencional de acordo com as normas de língua falada de forma mais eficazes. Outro aspecto a ser ressaltado, diz respeito ao gosto que passaram a ter pela dinâmica de atividades apresentadas, bem como à interação entre eles e nós, assim, a troca de conhecimentos entre nós foi maior, de forma consciente e de modo a atingindo uma aprendizagem significativa, o que fez com que conseguíssemos alcançar um nível mais alto de proficiência nesses componentes curriculares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996) nos diz que as escolas devem envolver as famílias nos processos pedagógicos visando à participação e à definição de

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propostas educacionais no ambiente escolar no sentido de tornar um ambiente favorável para o aluno; cônscios disso, repensamos nossa prática de modo a envolver a família, uma vez que é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos que sua família participe do processo, e, nesse sentido, podemos dizer que foi muito interessante o feedback recebido, o que contribuiu para o maior sucesso do projeto. Em todos os sentidos, a família dos alunos foi atuante durante a execução do projeto, resultando em estímulo para os alunos e, como falamos, para o sucesso das etapas desenvolvidas. CONSIDERAÇÕES FINAIS As práticas pedagógicas aqui apresentadas foram frutos de uma colaboratividade de alunos, professora, equipe gestora e familiares. A proposta foi desenvolvida a partir da percepção da falta de aptidão nas competências de Língua Portuguesa e de Matemática dos alunos do 4º ano do Ensino Fundamental/9. A ação pedagógica se pautou na perspectiva de alcançar uma aprendizagem significativa com mais proficiência dos alunos de modo a desenvolverem aptidões nos pensamentos críticos, raciocínio matemáticos lógicos visando à ampliação dos direitos de aprendizagens de forma igualitários. Nesse sentido, a ação dialógica também foi primordial, assim experiência se deu de acordo com a proposta de ensino mediante o processo de dificuldade dos alunos com relação aos componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática; assim, o processo de metodológico foi um marco para garantir os direitos de aprendizagem dos alunos do 4º ano e prepará-los para avaliação do IDEB futuramente. Por meio da utilização de formas de aprendizagem lúdicas (oficinas) e da tecnologia (simulados digitais), buscamos dar aos alunos suporte para superar as dificuldades, desse modo, conseguimos alcançar nosso objetivo que era capacitar os alunos para realizarem atividades visando à elevação de conhecimento e das habilidades dos referidos componentes curriculares. Durante todas etapas do projeto foi possível observar o quanto os alunos evoluíram não só nos níveis de aprendizagem, mas também no desenvolvimento pessoal e social, reconhecendo-se como protagonista da construção dos seus respectivos conhecimentos e como participantes ativos no processo de aprendizagem. A aplicação dos simulados digitais foram imprescindíveis para o sucesso dos alunos, haja visto que fugiu da rotina da sala de aula e com isso criou-se uma satisfação por parte dos alunos diante de uma metodologia de ensino não tradicional. A Escola e família por sua vez, uniram-se em prol da evolução dos alunos. Portanto, a metodologia apresentada neste relato, representa um ganho para utilizarmos visando a ampliação de conhecimento dos alunos mesmo sem acesso à internet pois basta usar recursos midiáticos simples e uma proposta pedagógica pautada com objetivos de causa e efeito

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que atingimos os resultados. Desse modo, as experiências exitosas aqui apresentadas é uma realidade vivenciada pela escola na turma de 4º ano, sendo possível a realização nas demais turmas, uma vez que o resultado foi satisfatoriamente correspondente no processo de aprendizado dos alunos e visto que as ações servem de elementos condizentes a todos os níveis de ensino. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996.

______. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: SAEB: ensino médio: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008. ______. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF: MEC, 2018. CORRÊA, M. de Sousa. Criança, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Cengage, 2016. DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004. ELIAS, Maria Del Cioppo. De Emílio à Emília: A trajetória da Alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Medicas, 1985. FARIA, Anália Rodrigues. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente segundo Piaget. São Paulo: Ática S.A, 1989. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 17 ed. São Paulo: Cortes, 2005. MINAYO, Maria. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2010. PIAGET, J. A Construção do real na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1970 RIO GRANDE DO SUL. Ambiente virtual de Aprendizagem: Educacomunicação e Tic nas Escolas para Professores. Rio Grande do Sul: Secretaria de Educação, 2015.

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0020 VISITA AO MANGUEZAL: CONHECER PARA PROTEGER1 Sandra Gaspar de Sousa Moura2 RESUMO Este trabalho é resultado de curiosidades de alunos do 8° ano da E.E.E.F.M. Dom Bosco no município de Salinópolis – Pará, a partir da leitura do texto “Manguezal” da autora Paula Louredo. Texto pequeno, mas que possibilitou inúmeras curiosidades sobre o manguezal, ecossistema que faz parte do cotidiano de todo salinopolitano. Tivemos como objetivos propor experiências e conhecimentos em relação ao manguezal, vivenciar In loco como o manguezal é berçário de vidas, valorizar e preservar o meio ambiente, observar como o homem é responsável pela transformação da natureza e escrever relatos de experiências. A visitação foi a metodologia utilizada para pôr em prática os objetivos traçados, através do aprendizado e do compartilhamento de informações adquiridas em sala de aula. Consideramos neste trabalho os conceitos e vozes de FREIRE, PCN’S e SCHNEUWLY E DOLZ. No final os alunos escreveram Relatos de experiência sobre a visitação e expuseram no pátio da escola juntamente com os registros fotográficos feitos no dia da aula extra classe. Palavras-chave: Manguezal . Ensino-aprendizagem . Educação

INTRODUÇÃO Sabemos que o papel da escola é formar cidadãos ativos, participativos, pensantes, colaborativos e capazes de resolver problemas, dos mais simples aos mais complexos, bem como fazer com que estes sujeitos se apropriem dos mais diversos gêneros textuais que circulam em sociedade. Por entender que o aluno só conseguirá se apropriar dos gêneros textuais orais e escritos se essa for uma prática diária, que não só professores de língua Portuguesa, mas professores, das diversas áreas do conhecimento, fizerem com que os discentes tenham esse contato. Schneuwly e Dolz (2013, p. 65) dizem que trabalhar com gêneros textuais na escola é possibilitar aos educandos terem “instrumentos de comunicação transformados em experiências”. Vimos a partir disso a importância de experimentar para construir, ou seja, partir do concreto para o abstrato, por meio das percepções construírem o conhecimento. Com isso, a relevância da proposta de visitar In loco o manguezal para que os alunos pudessem escrever o gênero textual Relatos de experiências. Acreditamos que o ensino e a aprendizagem são construções de conhecimentos, que funcionam como uma via de mão dupla e que podem ocorrer em qualquer espaço, seja ele den-

Relato de prática docente produzido no Curso Práticas de leitura e escrita: letramentos possíveis, realizado pelo Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR/SAEN/SEDUC), junho/2020 2

Licenciada Plena em Letras pela UFPA. Especialista em Ensino aprendizagem em Língua Portuguesa e Literaturas pela UFPA. Professora de Língua Portuguesa na rede Municipal e Estadual de Salinópolis. E-mail: sgmoura@yahoo.com.br

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tro ou fora da escola. Então, possibilitar que o educando tenha contato com visões de mundo diferentes do seu é de fundamental importância para uma aprendizagem significativa. Em 2019, ano em que pudemos ministrar aulas para quatro turmas de 8° anos da E.E.E.F.M. Dom Bosco, os desafios foram muitos, visto que encontramos turmas bastante diferentes umas das outras. Eram turmas desmotivadas, sem interesse pelas aulas (quaisquer que fossem), meninos e meninas desatentos a qualquer proposta dada pelos professores. Eram turmas numerosas, em salas quentes, abafadas e sem estrutura adequada a fim de fomentar a sequência didática, portanto, eram desmotivações para todos os lados, mas não podíamos desistir e as insistências de propostas de produções textuais e de escritas eram quase que diárias, entretanto a minoria correspondia às expectativas. Era desanimador. Passou o primeiro semestre e os resultados não foram satisfatórios. Retornamos ao segundo semestre e continuávamos a realizar estratégias para a aquisição da leitura, interpretação de textos e escrita, sempre com ajuda de temas transversais. Em uma das aulas lançamos mão do tema transversal Meio Ambiente e fizemos a leitura do texto “Manguezal” da autora Paula Louredo. Era um texto pequeno, de fácil compreensão, mas que rendeu curiosidades, imaginações, conhecimentos, informações, descobertas e, por fim, a necessidade do desenvolvimento de uma aula de campo. Ensinar e aprender exigem curiosidades e nada melhor do que poder proporcionar isso aos nossos alunos, sujeitos e agentes transformadores da sociedade e que precisam entender o quão importante é estar em interação com o meio, bem como contribuir ativamente para a melhoria do meio ambiente, por assim entendermos, instigamos sobre seus conhecimentos sobre manguezal, se já haviam visitado, se tinham vontade de conhecer, se conheciam ou tinham contato com catadores de caranguejos, por fim, o que sabiam sobre a fauna, a flora. A exemplo algumas perguntas sobre o assunto: O que é manguezal? Vocês sabem o que são mangues? Sabem a diferença de manguezal e mangue? Que animais vivem nos manguezais? Vocês acham que os manguezais são importantes para a sobrevivência humana? Os alunos, com seus conhecimentos limitados, ora mínimos e por vezes não sabiam o que responder, participaram do debate, mesmo que a maioria das respostas tenham sido de falta de conhecimento deste ecossistema. Além das perguntas norteadoras, ainda refletimos sobre a poluição deste ambiente, seus principais problemas, sobre sua preservação, as contribuições humanas para sua permanência e suas belezas, mesmo que passem despercebidas no dia-adia dos alunos. Então, pensamos em levá-los a conhecer o manguezal através de uma visita, para que pudessem se indagar sobre esse ecossistema, sobre seus benefícios, sua importância para os munícipes e para a sociedade em geral, com a finalidade de despertar no alunado a consciência da presença e necessidade desse ambiente para a manutenção da vida, fauna e flora, além de sustento de uma parte considerável da população não somente local, com o referido estímulo, os discentes poderiam propagar o conhecimento e agir de modo o preservar o local.

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O manguezal que fomos visitar fica na Praia das Corvinas3, umas das belíssimas praias de Salinópolis4. A princípio a euforia tomou conta da sala, mas não dependia somente deles ou da professora de Língua Portuguesa, precisávamos comunicar a direção da escola e pedir autorização aos pais para que fosse possível uma visita in loco ao manguezal. Pedimos autorização à direção, que no início não foi a favor por acreditar que os pais não iriam aceitar a saída dos filhos do espaço escolar. Conseguimos mostrar à diretora a importância do evento para o processo de ensino e aprendizagem e explicamos que iríamos “criar” um grupo no whatsapp e que nele fossem adicionados os pais e responsáveis para que pudessem autorizar ou não os filhos a irem em busca de conhecimentos, através desta aula de campo. Consentimento dado através do aplicativo de forma oral (mensagens de voz), através de mensagens escritas e alguns pais vieram pessoalmente na escola para dar a devida autorização. Após as autorizações precisávamos garantir parcerias com outros colegas, para que pudessem nos acompanhar. Na ocasião, o professor de história foi convidado (nascido e criado em Salinas, filho de pescadores, dono de canoas de pescaria e um exímio conhecedor dos mangues) para nos acompanhar. A partir disso, começamos a articular como seria nossa ida, o deslocamento dos alunos, nosso roteiro, o que precisávamos providenciar, visto que “cabe a escola e ao professor articular e planejar situações didáticas de aprendizagem” (BRASIL, 1998, p. 39). Primeiro foi criado um grupo no aplicativo whatsapp, adicionamos os pais e fizemos o convite, explicamos o motivo e os objetivo da visitação, marcamos a data, o horário e o local de saída. Então, no dia 20 de agosto de 2019, a professora de Língua Portuguesa e o professor de história deslocaram duas turmas de 8° anos (801 e 802 - Infelizmente não pudemos levar as quatro turmas por motivo de logística; somente duas que funcionavam no período da manhã). Foi uma aula diferente. Saímos dos muros da escola para irmos em busca de conhecimentos, de aprendizado porque Outra forma de aprender além dos muros da escola é [...] através de estudos do meio. [...] o ensino linear, com aula expositiva dentro da sala, irá acabar e o estudo do meio como é uma das possibilidades de construção do conhecimento não linear. ‘Na educação e no conhecimento é preciso deixar espaço para a ambiguidade’[...]. Thompson ressaltou também a importância do ‘professor pesquisador’ que, em sua opinião, é o que realmente pode influenciar e mudar a educação. (In.: Revista Educação, 2015).

Freire (2002, p. 16) diz “que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, por isso a importância de observar o mundo ao redor além dos muros da escola e cabe ao professor e à escola criarem possibilidades e estratégias que provoquem curiosidades aos alunos.

Praia rústica, quase sem infraestrutura para o turismo, mas para quem procura calmaria é ideal. O acesso se dá pela Orla do Maçarico e para chegar até ela é necessário passar por uma ponte que fica em cima do manguezal. Fonte: tripadvisor.com.br. 4

Cidade de Salinópolis, localizada na zona fisiográfica do Salgado e com uma população no último censo de 37.421. (Disponível em<https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/salinopolis/panorama. Data de acesso: 18 de outubro de 2020, às 22h19.)

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A visitação provocou novos conhecimentos, novos olhares, novas vivências, socialização, abriu possibilidades de ações entre eles mesmos, porque o aluno é o sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento” ( BRASIL, 1998, p. 22). É o ensino-aprendizagem se fazendo fora do âmbito escolar. Motivá-los a (re) conhecer um espaço que é deles, mas que nunca haviam sido “provocados” a enxergar é “uma boa situação de aprendizagem – na qual – apresenta conteúdos novos ou possibilidades de aprofundamento de conteúdos já tematizados” (BRASIL, 1998, p. 48). DISCUSSÃO TEÓRICA Para início de conversa, como devemos tratar: manguezal ou mangues? Segundo Brasil (2018, p. 05), “os manguezais são um dos ecossistemas mais produtivos do planeta, e sua importância para a manutenção de bens e serviços é enorme. Eles são importantes sequestradores e estocadores de carbono na biomassa e no solo.”. Entendemos, então, que os manguezais são os locais onde crescem os mangues, são importantes colaboradores para a desaceleração do aquecimento global, além de ser o ecossistema que abriga e reproduz grande parte de crustáceos, pequenos, mamíferos e aves de regiões costeiras. Já o termo mangue é empregado para “designar um grupo floristicamente diverso de árvores tropicais que, embora pertençam a famílias botânicas sem qualquer relação taxonômica entre si, compartilham características fisiológicas similares”. (BRASIL, 2018, p. 18). É importante sabermos que termo usar, já que o manguezal faz parte do cotidiano de todo salinopolitano e é de grande importância para o bem-estar da comunidade local, visto que é fonte de renda e de alimentos para muitas famílias salinopolitanas. É comum vermos ou passarmos por manguezais, ter pessoas conhecidas que exploram este local por meio do manejo do caranguejo, de sururus, sarnambis, garantindo recursos para a sobrevivência. No momento da aula prática, alguns alunos relataram que “nunca” haviam “parado” para observar, analisar, admirar, contemplar, “explorar” e a questionar aquele rico terreno, embora saibamos que a prática ambiental é necessária para o aprendizado e compartilhamento das informações adquiridas em sala de aula. Foram duas horas e meia de ensinamento, de aprendizado para a vida, de escuta dos alunos, como diz Freire (2002, p. 12) “[...] não há docência sem discência”. Entramos no meio do mangue e o professor de história mostrou o tipo de mangue existente em nossa região, o mangue vermelho (existem três tipos de mangue: preto, branco e vermelho), falamos sobre a fauna (caranguejos, guarás, garças, outros pássaros). O professor mostrou no local a formação de novos mangues, a decadência de outros e relatamos sobre a poluição deixada pelo homem, a exploração e destruição indevidas. Nós saímos dali enriquecidos, inebriados de conhecimentos vividos na prática e não somente daquele pequeno texto lido em sala de aula e cada vez mais convictos que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua construção”. (FREIRE, 2002, p. 25]. Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

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Recebemos alguns questionamentos sobre o porquê de visitar um manguezal e como isso faria sentido para os alunos e principalmente para as aulas de Língua Portuguesa. O que precisamos entender é que nós, professores, não somos os sabedores de tudo, a escola tem que encorajar os alunos a realizarem produções e técnicas novas, tanto no que diz respeito ao ensino quanto à aprendizagem, para que possamos ter uma aprendizagem significativa, transformadora e plural. Nesse sentido, Brasil (1997, p.42) reforça: “os alunos sabem claramente o que e por que estão fazendo, aprendendo também a formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumentos de ação”, por isso, é de fundamental importância mostrar e possibilitar aos discentes o papel da disciplina Língua Portuguesa, que a apreciem e a tenham como facilitadora para o aprendizado, reconhecimento e a prática de gêneros textuais (orais ou escritos); promotora de leitura (silenciosa ou em voz alta) como atividade permanente e o “uso da linguagem escrita [...] como apoio para registro, documentação e análise” (BRASIl, 1998, p. 49). Trabalhar e levantar questões ambientais na escola é ter em mente que estamos contribuindo para a “formação de cidadãos conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade local e global” ( BRASIL, 1997, p.187). A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em sua competência geral número 10, versa a importância das atitudes que contribuem para a preservação do meio ambiente: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.( BNCC, 2017).

Preparar nossos alunos para agir com responsabilidade, com olhar inovador e atitudes frente ao meio que vivem é uma missão de todos que fazem parte do contexto escolar. É importante salientar que [...] “toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina” (FREIRE, 2002, p. 36) e mais ainda, fazer com saibam “o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado” (BNCC, 2017). Não é uma tarefa fácil, mas procuramos mostrar, através da teoria e da prática o quanto é necessário ser agente transformador. Neste contexto Freire (2002, p. 193) afirma “para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige”. Estamos em tempos de praticar técnicas inovadoras de ensino, de praticar a multidisciplinaridade, de pluralizar o saber. PERCURSO METODOLÓGICO Inicialmente não havia projeto para este trabalho. Era apenas uma aula com leitura de um texto sobre Manguezal para estimular a leitura silenciosa e em voz alta, mas, a partir da leitura inicial, percebemos que os alunos não tinham conhecimentos sobre o tema em questão, as-

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sim, foi necessário explorar um pouco mais o texto e tentar fazer com que enxergassem o manguezal apenas de uma maneira descritiva, tarefa mediada pela professora, contudo não foi suficiente. Seus conhecimentos eram mínimos sobre esse ecossistema rico e diverso, com isso, houve a necessidade de fazer a visitação In loco. Era um dia de aula comum: apresentação do tema da aula, leitura silenciosa e em voz alta ao texto proposto - “Manguezal” da autora Paula Loredo - e em seguida a exploração e indagações sobre o entendimento do texto, seus conhecimentos prévios, suas impressões, mas como já falado no início deste texto, as respostas não foram tão favoráveis assim, visto que pouco ou nada sabiam sobre a temática em questão. Diante de muitas dúvidas é que foi pensado em visitar o manguezal, que por sorte temos de sobra em nosso município. Neste contexto a BNCC (2017) propõe selecionar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização e etc.

E assim foi feito, mas para se chegar a esta etapa, tínhamos que passar por outras mais delicadas, que seriam a autorização dos pais/responsáveis e da direção da escola. Processo de conversa, de persuasão e de confiança entre todos os envolvidos. Após os pais autorizarem os filhos (de forma oral e escrita) à visitação, era hora de preparar os alunos para irem munidos de caderninhos de anotações, água (pois íamos nos expor por muito tempo ao sol), lanche e muita curiosidade, ansiedade e expectativas para esse encontro com o manguezal. Chegou o esperado dia. A Professora de Língua Portuguesa e o professor de História a postos para receber os alunos no local de encontro (Orla do Maçarico). Alunos chegando devidamente uniformizados, pais/responsáveis trazendo os filhos e um misto de alegria, curiosidade, ansiedade, expectativas, imaginação, possibilidades. Isso era visível. Reunimo-nos em um círculo e explicamos que deveriam observar e explorar todo o ambiente, fazer anotações, perguntas quando tivessem dúvidas, registros fotográficos, entre outros. E, assim, adentramos em um universo desconhecido para eles. Freire (2002, p. 36) salienta que: somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.

Os registros escritos e as observações eram necessárias porque a partir deles os alunos teriam como missão final, produzir o gênero textual “Relatos de Experiências”. Para isso, Schneuwly e Dolz (2013. p.66) dizem que a escola é tomada como autêntico lugar de comunicação, e as situações escolares, como ocasiões de produção/recepção de textos. Os alunos encontram-se, assim, em múltiplas situações, em que a escrita se torna possível, em que ela é mesmo necessária.

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Trata-se, então, de valorizar e estimular a língua escrita e o gênero Relato de Experiência foi uma excelente sugestão para o trabalho e para apropriação da escrita. Após a visitação, os alunos foram orientados a voltarem para suas casas e que na aula seguinte levassem suas anotações para iniciarem a produção dos relatos de experiências. Foram dias cansativos, desde a apresentação do gênero até o produto final. Schneuwly e Dolz (2013, p. 14) dizem que é necessário “planejar o ensino do gênero” e que “gênero é instrumento [...] o instrumento é um meio de conhecimento” (BAKHTIN apud SCHNEUWLY E DOLZ, 2013.p. 25). Quando os alunos começaram a escrever, constatamos mais ainda as dificuldades de por no papel o vivenciado, elas iam desde os problemas de norma gramatical, desvios ortográficos e de concordância, até a coerência das ideias e a progressão textual. Escreviam poucos, mas sempre tinham o feedback para poderem escrever novamente. Foram dias cansativos para nós. Diante das dificuldades que tivemos Schneuwly e Dolz (2013, p. 69) nos fizeram compreender que Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola e fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes.

Trabalhar com gêneros textuais é uma tarefa desafiadora, porém deve ser diária. Os gêneros, sejam eles orais ou escritos estão no nosso dia-a-dia e se não soubermos reconhecê-los e saber suas finalidades, nosso papel de professor demonstra uma falha, uma lacuna a ser preenchida. Foram dias de planejamento, elaboração, construção e refacção dos textos. Brasil (1998, p. 28) contribui a este respeito entende-se mais do que o ajuste do texto aos padrões normativos, os movimentos dos sujeitos para reelaborar o próprio texto: apagando, acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens do texto original, para ajustá-lo à sua finalidade.

Eram oitenta textos, uns grandes, outros medianos, outros pequenos. Uns tinham disposição e lembranças para colocar tudo o que viram e outros quase sem ideias, mas conseguimos. Demos oportunidades aos alunos de colocarem no papel (prática) o que aprenderam. Depois dos trabalhos feitos, refeitos, corrigidos e pontuados pudemos expor na área da escola.Os objetivos propostos foram alcançados. Alunos de outras turmas admirando, lendo, conhecendo e (re) conhecendo quão importante é falar, pesquisar, visitar, explorar, expor o que é nosso. A experiência deu certo. Pudemos perceber a curiosidade e atenção no momento da visitação até à produção dos relatos e exposição na escola. A “experiência foi única”, como disseram uns alunos, que “foi cheia de aventura”, outros relataram.

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Valeu a pena os pais terem confiado seus filhos aos nossos cuidados, os reclames da direção e o cansaço daquelas aulas. ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS Com a produção dos Relatos de Experiências, os alunos mostraram que adquiriram conhecimentos significativos, mesmo estando em fase de preparação e domínio da língua escrita, que apenas precisam de mais incentivos por parte dos professores das outras áreas do conhecimento para que possam melhorar suas capacidades de escritas e leituras, por isso, a reescrita faz papel de fundamental importância neste processo Buscar novas metodologias, novas práticas, novos conceitos devem fazer parte de nossa incansável e inesgotável busca por melhorias dentro do processo ensino-aprendizagem, bem como fazer uso da reflexão sobre o que o aluno aprendeu ou não. Brasil (1998, p. 93) ressalta que “[...] a apropriação de novos conceitos e procedimentos permite que o aluno possa realizar as atividades propostas com maior eficiência e autonomia”. Nesse sentido, o projeto contribuiu com a comunidade escolar, por entender que todos fazem parte do processo educacional, do processo de preservação do meio ambiente, da valorização dos saberes trazidos, construídos e moldados na escola. Quando Freire (2002, p. 25) afirma que “saber ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção”, faz-nos ter mais convicção que estamos no caminho certo e isso nos impulsiona a querer sempre mais, a não desistir, insistir e acreditar que a educação ainda é a porta de entrada para um futuro melhor, mais digno, criativo e reflexivo. CONCLUSÃO Realizar este trabalho foi cansativo, mas muito prazeroso. Conseguimos mostrar à comunidade escolar o quão importante é trazer temas interdisciplinares para a sala de aula, trazer questões locais e atuais para discussões, reflexões e análises. Mostrar aos alunos a vivência, o ambiente de sobrevivência de alguns moradores de Salinópolis, mostrar as áreas descuidadas por parte de nós mesmos e do poder público, a poluição, mas sobretudo a importância da preservação do nosso ecossistema, na ocasião foi feita uma abordagem acerca desta questão. Falamos sobre o quão importante é preservar as áreas de mangues, sobre os benefícios de reflorestamento e manutenção e proteção desse ecossistema tão rico e cheio de vida. Acreditamos que o trabalho teve bastante relevância para aqueles meninos e meninas, alheios no princípio dos semestres, cremos que a visitação no manguezal e a produção dos relatos de experiências trouxeram resultados positivos, pois cada um colocou no papel as suas conclusões a respeito do que aprenderam naquele 20 de agosto de 2019. Dia diferente para cada um. Diante do que foi vivenciado e construído esperamos ter contribuído de forma significativa no processo ensino e aprendizagem para a escola e toda comunidade escolar e que estas Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 5 (dez.2020)

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parcerias estejam sempre no mesmo caminhar, no intuito de dar continuidade a aprendizagem fora da escola.

REFERÊNCIAS Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/ UNDIME, 2017.. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>. Data de acesso: 20 de outubro de 2020, às 11h02. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Atlas dos Manguezais do Brasil. Brasília, 2018. Disponível em: < file:///C:/Users/Sandra/Downloads/atlas_dos_manguezais_do_brasil.pdf> data de acesso: 22 de outubro de 2020, às 15h. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Língua Portuguesa/Mec/SEF. Brasília, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Apresentação dos temas transversais./Mec/SEF. Brasília, 1997. DOLZ, J., NOVERRAZ, M. & SCHNEUWLY, B.Gêneros Orais e Escritos na escola./ tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales. – Campinas, SP: Mercado das Letras,. 3ª edição, 2013. FREIRE, PAULO.Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 25ª edição, 2002. Revista Educação. Gestores educacionais debatem a educação além dos muros da escola: Disponível em: <https://revistaeducacao.com.br/2015/02/24/gestores-educacionais-debatem-aeducacao-alem-dos-muros-da-escola/> Data de acesso: 23 de outubro de 2020, às 20h15. Salinópolis. Disponível em<https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pa/salinopolis/panorama> . Data de acesso: 18 de outubro de 2020, às 22h19.

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O USO DO JORNAL PARA A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS Claudia Telma da Cruz Lima

RESUMO O presente relato traz uma experiência pedagógica desenvolvida em uma escola da Rede Pública Estadual de Belém, onde utilizei o jornal como ferramenta pedagógica para alfabetizar crianças de uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental. Por meio dele pude perceber como docentes e discentes juntos podem desenvolver o gosto pela leitura e escrita de textos diversos, despertando a curiosidade, a sensibilidade e a criatividade dos envolvidos. Palavras-chave: Alfabetização e Letramento. Ensino Fundamental. Jornal

INTRODUÇÃO Desde o ano de 2008, adentrei no Sistema Público de Ensino, atuando como professora alfabetizadora na Rede Estadual de Ensino e a partir de então tenho me deparado com as questões de educandos que não conseguem se alfabetizar no tempo certo. Em 2007, por exemplo, de acordo com o Censo Escolar, 8,7 milhões de alunos do Ensino Fundamental estavam com distorção idade-série, ou seja, ou estavam sendo reprovados ou entravam tarde na escola. Em 2009, acompanhei a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos1 no Estado do Pará através de formações oferecidas pela Secretaria Estadual de Educação onde junto com outros profissionais da educação, pude conhecer melhor este novo modelo de ensino que já me deparava em sala de aula, uma vez que já atuava em uma turma com crianças de seis anos que iniciavam o Ensino Fundamental nesta perspectiva. O Ensino fundamental de 9 anos trouxe à obrigatoriedade a matrícula das crianças de 6 anos de idade no Ensino Fundamental com a intenção de ampliar o ingresso das crianças menores, mas com um currículo preparado para recebê-las e suprir suas necessidades cognitivas, emocionais e sociais e a ideia dos ciclos veio com este intuito além de diminuir o índice de reprovação escolar. Mas, concordo com Magda Soares ao afirmar que: Se o ciclo funcionasse realmente com a característica que os ciclos devem ter, com atendimento a grupos diferentes entre si, com reforço para determinadas crianças, provavelmente se conseguiria chegar ao seu final com todos mais ou menos no mesmo nível (SOARES, 2009, p.11).

Por outro lado, para que o ciclo funcione bem, é necessário que os professores compreendam como deverá ser realizado o trabalho com ciclos; e o primeiro ciclo, chamado de ciclo de

A Lei 11.274/2006 torna obrigatória a matrícula das crianças de 6 anos de idade no Ensino Fundamental e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2020.

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alfabetização, traz consigo características bem específicas e que requer uma formação dos professores voltada a estudar as formas de aprendizagem das crianças deste ciclo. Ou seja, a formação precisaria vir antes da implementação do Ensino de 9 anos. Em 2012, tive a oportunidade de participar das formações ofertadas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa2 - PNAIC, do Ministério da Educação – MEC, aos professores alfabetizadores das redes estaduais e municipais do País. Durante as formações foi constatado o que já havia percebido em minha prática, que as crianças eram aprovadas, mas não dominavam o processo de leitura e escrita. E com o resultado da Prova ABC (depois, substituída pela ANA), pudemos verificar que as crianças que cursavam o 3º ano do Ensino Fundamental no Estado do Pará, apenas 22,2% tiveram rendimento esperado em leitura e 11,6% na escrita. Em 2020, com o intuito de aprofundar meus conhecimentos a respeito da temática em questão, fiz o curso Práticas de leitura e escrita: Letramentos possíveis ofertado pelo Cefor3 onde tive a oportunidade de estudar e discutir sobre o trabalho e desafios enfrentados como professora alfabetizadora. Ao final do curso, fui instigada a escrever sobre a minha prática e assim me senti desafiada a elaborar este relato de experiência, cuja atividade foi desenvolvida em 2013, época em que atuava no 3° ano: O relato de experiência é um texto que descreve precisamente uma dada experiência que possa contribuir de forma relevante para sua área de atuação. É a descrição que um autor ou uma equipe fazem de uma vivência profissional tida como exitosa ou não, mas que contribua com a discussão, a troca e a proposição de ideias (UFJF, 2016, p.01).

Nesse sentido, trago uma problemática que se apresentava no P.P.P. da Escola e consequentemente na turma escolhida, pois 30% das crianças já tinham sido retidas pelo menos uma vez em sua trajetória escolar e encontravam-se num nível de alfabetização ainda silábico, com e/ou sem valor sonoro. Razão pela qual desenvolvi a proposta de trabalhar com o jornal, para auxiliar no processo de leitura e escrita dos educandos de uma Escola da região Metropolitana de Belém - PA. A experiência relatada teve por objetivo analisar, compreender a importância da leitura de textos diversificados para o processo de Alfabetização e Letramento, por meio da elaboração de um jornal, enriquecendo a dinâmica das relações sociais em sala de aula. Para ampliar o campo do debate me aportei aos objetivos específicos: 

Identificar os diferentes textos encontrados em jornais impressos;



Diferenciar os textos conforme suas funcionalidades;



Apresentar a leitura de forma prazerosa, com o intuito de mantê-la viva e dinâmica na escola.

O PNAIC foi instituído por meio da Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, é um Programa integrado cujo objetivo é a alfabetização de crianças com até 08 anos de idade, em Língua Portuguesa e Matemática, até o 3º ano do Ensino Fundamental, das escolas municipais e estaduais, urbanas e rurais, brasileiras. 3

Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará

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Desta forma, este relato nos traz diversas maneiras de trabalhar com a perspectiva de alfabetizar letrando que podem apontar perspectivas de que todos nós precisamos tornar possível a aprendizagem das crianças nas séries iniciais para que educandos se tornem autônomos na trajetória estudantil. Pois, saber ler é uma das primeiras tarefas de tornar-se livre, capaz de se apropriar de tudo o que lhe cerca neste mundo. A Experiência foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Fundamental Profa. Leonor Nogueira, inaugurada em março de 1991, que inicialmente ofertava ensino de 1ª a 4ª séries (séries iniciais) e a partir de 2009 passou a ofertar o ensino de 1° ao 5° anos (anos iniciais), em dois turnos de funcionamento (manhã e tarde), possui 12 salas de aula e atendimento Educacional Especializado, atendendo um total de 589 alunos em 2020 e mais da metade são atendidos pelo Programa Bolsa Família (P.P.P., 2020). A Unidade Educativa fica localizada no Bairro da Marambaia, em um conjunto habitacional de classe média, periferia de Belém. Entretanto, as crianças matriculadas na escola, em sua maioria são moradores da invasão do Canal Água Cristal, que fica por trás do conjunto, sendo que grande parte delas vive em situações precárias, sem pelo menos o saneamento básico. A população do bairro é formada por pessoas de classe média e de baixa renda, moradores dos conjuntos habitacionais e da periferia dos conjuntos, respectivamente. Sendo que estes últimos, em sua maioria, sobrevivem do trabalho informal. Conforme dados do P.P.P. (2020), dentre as profissões exercidas pelos pais dos educandos, a maioria são donas de casa 38%, seguido das domésticas 36%, dos autônomos que somam 25% e por fim dos estudantes com 15%. Apenas 10% estão no mercado formal, evidenciando que as famílias são de baixa renda e muitas delas são mantidas por mulheres. A Proposta Pedagógica da Escola é desenvolvida por meio de projetos4 com uma equipe de quatorze professores de Educação Geral, sendo dois do AEE, três de Artes, três de Educação Física, três técnicas pedagógicas, uma diretora e uma vice-diretora que acompanham os projetos desenvolvidos durante o ano, bem como as demandas diárias de trabalho que se apresentam no ambiente escolar. Porém, o início de cada ano letivo cria expectativas em relação ao trabalho que será desenvolvido com nossos alunos e alunas e ao mesmo tempo incertezas a respeito de como será a turma, as crianças, suas trajetórias de vida, seus conhecimentos, seus costumes, e tudo mais que envolve a formação de um sujeito. Como já referido anteriormente, em 2013 recebi a turma de 3º ano, com 30% dos estudantes apresentando níveis de leitura e escrita muito distantes do esperado. Pois, segundo os objetivos de aprendizagem apontados no PNAIC (2012, p.08), “o principal objetivo nesse ano de escolaridade é levar as crianças a consolidarem seus conhecimentos das correspondências som -grafia”. Ou seja, consolidar habilidades que já tinham recebido noções nos anos anteriores. 4 Família, escola e comunidade: juntos pela sustentabilidade socioambiental; Festival Artístico Cultural: a interpretação das artes pela leitura; Brincando de matemática: uma aventura lúdica na Escola Leonor Nogueira e Natal do Leonor: a festa do amor.

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Todas essas questões motivaram não só o desenvolvimento da atividade, mas o trabalho docente como um todo. Afinal, nós professores temos uma grande responsabilidade em alfabetizar as crianças no fim do ano letivo, porém, na maioria das vezes, não contamos com estrutura física, formativa, financeira e de recursos pedagógicos para tal fim. Por isso, precisei buscar parcerias com outras professoras e técnicas da escola onde também trabalhava e desta forma pude contar com outras educadoras que já haviam trabalhado com o gênero jornal escolar. DISCUSSÃO TEÓRICA Sabemos que as crianças precisam estar alfabetizadas ao terminar o primeiro ciclo, mas o que pensamos sobre alfabetização? Segundo Magda Soares: O alfabetismo não se limita pura e simplesmente à posse individual de habilidades e conhecimentos; implica também, e talvez principalmente, em um conjunto de práticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto social específico (SP, 2008, p. 33).

Nesta definição, a autora já nos indica que não é apenas decodificar letras e fonemas e parte para um conceito bem mais amplo onde fala na aprendizagem da língua materna e a utilidade da língua no contexto social. Foi através das reflexões dela também que o termo letramento foi amplamente divulgado e muito utilizado no Brasil e apesar de letramento e alfabetização terem definições diferentes, os dois termos são interdependentes. Pensando desta maneira, é muito importante que possamos alfabetizar letrando, ou seja, fazer da leitura e escrita uma prática rotineira na vida das crianças de forma que compreendam as mensagens comunicativas de diversos tipos de textos e suas funcionalidades, trazendo assim, uma constante e reflexiva prática de leitura e escrita. É importante frisarmos aqui sobre a prioridade traçada na escola desde os primeiros dias da entrada dos educandos, iniciamos com uma avaliação diagnóstica para sabermos o nível de escrita que se encontra e selecionarmos atividades para que avancem no sistema de escrita alfabética (SEA). Nos reportamos ao que afirma Morais: “a teoria da psicogênese nos ensina que a apropriação do sistema de escrita alfabética não ocorre da noite para o dia, mas, sim, pressupõe um percurso evolutivo, de reconstrução, no qual a atividade do aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos rumo à hipótese alfabética” (p. 52, 2012).

Desta forma, é após conhecer a turma, que traçamos uma metodologia para alcançarmos os objetivos propostos. Nos utilizamos, portanto, dos níveis de escrita definidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) e de acordo com elas apresentam as seguintes hipóteses ou níveis de escrita: pré-silábica, silábica, silábica/alfabética e alfabética. Pré-silábica é o momento em que a criança escreve de forma aleatória, misturando símbolos, números e letras a fim de comunicar-se ou não com o outro, chamamos de silábica quando o educando já sabe que há diferenças entre desenhos, número e letras; este nível se divide em silábica sem valor sonoro, onde as letras são escritas aleatoriamente, e a silábica com valor sonoro onde começa a perce-

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ber que há relação entre a fala e a escrita e começa a limitar-se em associar uma letra ou duas para representar um único som, já lê apontando para o que escreve, no silábico/alfabético o educando já consegue associar os fonemas (sons) com a grafia das letras mesmo que sua escrita esteja não convencional, às vezes escreve “ajuvakaiu” para A chuva caiu, por exemplo. Já no alfabético sua hipótese já consegue ser mais convencional, sua escrita obedece a uma regra ou outra e já é capaz de se comunicar com o outro através da sua escrita, mesmo que ainda com equívocos ortográficos. É importante deixar claro que nossa intenção em identificar os níveis onde as crianças encontravam-se era para elaborar atividades capazes de fazê-las refletir sobre as suas próprias hipóteses, podendo me apropriar sobre a forma de como a criança aprende e de que forma poderia intervir nessa aprendizagem. Pois, para Ferreiro e Teberosky (1986) é assim que as crianças se apropriam do SEA, de forma gradual e que dependendo de atividades direcionadas e estímulos para a reflexão sobre o SEA, os avanços são mais rápidos e significativos. Estamos aqui discutindo sobre o último ano de um ciclo e de acordo com os direitos de aprendizagem discutidos no Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa, o terceiro ano finaliza o ciclo de alfabetização e a proposta seria para os alunos consolidarem a compreensão do sistema de ensino alfabético. Porém, como ainda não estavam nesse processo, foi necessário estimulá-los e apresentar diversas possibilidades de reflexões sobre a escrita alfabética e estimulá-los em atividades que envolvessem a consciência fonológica, atividades estas de suma importância e os cadernos do PNAIC nos auxiliou em sala de aula através de diversas sugestões a serem trabalhadas de acordo com os níveis apresentados nas diagnoses dos alunos “As atividades que envolvem a reflexão fonológica auxiliam tanto os alunos que ainda não compreenderam que existe relação entre a escrita e pauta sonora, isto é, não perceberam o que a escrita representa, como os alunos que já compreenderam o princípio alfabético da escrita, mas apresentam dificuldades em relação som-grafia” (2012, PNAIC-Unidade 03, 11)

Além de tudo o que já afirmamos ser nosso foco, que é o da compreensão do sistema de escrita alfabética, temos também a missão de promover a formação e o desenvolvimento de leitores. Portanto, todos acabam ganhando mais se os grupos forem misturados de níveis. As crianças que estavam se apropriando do SEA escrevia sua hipótese para a escrita de algo, mas o outro apresentava outra forma de escrita e através do conflito, saíam da sua zona de conforto e passavam a compreender mais uma hipótese do SEA. Já as crianças que já compreendiam o SEA procuravam entender o significado e até buscar no dicionário a maneira convencional da palavra e conversar com os outros sobre suas descobertas. Nesse momento, todos acabavam aprendendo e através de desafios constantes, avançavam nos níveis em cada Avaliação Diagnóstica.

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PERCURSO METODOLÓGICO A primeira ação foi conhecer as crianças, suas histórias de vida e, também, sobre o que já sabiam a respeito da língua materna por meio de rodas de conversa, para que pudessem falar dos seus sentimentos. O próximo passo foi a aplicação de uma avaliação diagnóstica, na qual foi percebido que era preciso elaborar atividades variadas para que pudessem avançar nos níveis de escrita. Depois de verificarmos5 muitos alunos com a hipótese ainda silábica é que veio a proposta de apresentarmos vários tipos de textos como informativos, tirinhas, charges, possíveis de encontrá-los num único portador, refiro-me ao jornal que de certa forma encantou a turma e vimos que seria uma boa estratégia para consolidarmos os direitos de aprendizagens que ainda não tinham sido a estes nem introduzido, e oportunizaria o conhecimento de diversos tipos de textos informativos e também os literários como poesias, charges, histórias em quadrinhos, cartas e outros para que o universo da leitura fluísse de maneira natural e interessante. O Diarinho e o Liberalzinho, trazia na época textos direcionados ao público infantil, foi por aí que começamos. É importante destacar que no primeiro semestre, as atividades de leitura foram realizadas em grupos e procurava sempre distribuir os dez alunos silábicos pelos grupos para que fossem ajudados pelos que já sabiam ler e escrever um pouco. Sempre auxiliava nas escritas individuais das crianças. Posteriormente foi criada uma rotina de leitura diária em voz alta. Eu lia aos alunos para que percebessem sobre o que o gênero estava tratando e pudessem inferir através da leitura também das manchetes em destaque. Procurei mostrar o tipo de letras e cores das manchetes e o porquê de estarem sempre em diferentes partes do texto, ou seja, sua funcionalidade. Com a intenção de transformar a sala de aula em um ambiente alfabetizador, construímos um quadro de avisos onde nos manteríamos informados sobre algum comunicado da Direção da escola, horários de Artes e Ed. Física, por exemplo, e também de notícias sobre o bairro que encontrávamos nos jornais. Trabalhamos com várias sequências didáticas e a primeira foi com uma tirinha da turma da Mônica onde pudemos conhecer as características da HQ, alguns personagens da tirinha, suas características e pesquisar sobre o escritor Maurício de Souza e sua família de artistas. Ainda levei para a sala de aula vídeos que mostrassem a trajetória do escritor no YouTube e procurei direcionar as atividades de escrita de acordo com os níveis da psicogênese. Em seguida, a proposta foi apresentada aos responsáveis em uma das reuniões e foi solicitado que deixassem uma mensagem de incentivo para seus filhos como estímulo à realização das atividades. Posteriormente, foi construído com a turma um “livrinho” denominado de “Meu primeiro glossário” contendo 26 páginas, sendo que em cada uma foi escrita uma letra do alfabeto e cada

A partir deste momento passo a me referir no texto em 1ª pessoa do plural, pois o trabalho teve a parceria da equipe pedagógica e de algumas professoras da escola citada.

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criança possuía o seu, para registro diário. Nele, os alunos não-alfabéticos também realizavam o estudo de um texto e/ou escreviam algumas palavras com a letra inicial indicada. Já os alfabéticos escolhiam palavras do texto para escrever seus significados, quando necessário consultavam o dicionário, ou realizavam colagens no glossário. No decorrer da interação foi surgindo os diálogos com as crianças a respeito do que sabiam e/ou poderiam encontrar num jornal impresso. Os educandos foram orientados também a assistir o jornal na televisão para no dia seguinte socializar algumas notícias com os colegas, sendo instigados ainda a falar sobre o que gostavam ou não do periódico. A partir daí, trouxemos vários impressos e recortes de notícias para trabalhar com o gênero. Desse modo, as crianças podiam fazer destaques nas manchetes e responder questões básicas para o entendimento de um texto informativo. Montamos com essas atividades alguns álbuns com as melhores reportagens e textos de opiniões escritos pelos alunos e alunas. O trabalho foi desenvolvido no período de oito meses e no final do ano letivo foi socializada a experiência da turma com a apresentação do percurso metodológico utilizado e com o material impresso. ALGUNS RESULTADOS Durante as rodas de conversa surgiram assuntos variados como envolvimento de pessoas da família com drogas, maus tratos de meninas por seus padrastos e o trabalho infantil que muitas vezes impediam a dedicação nas tarefas de casa, e assim por diante. As crianças puderam conversar sobre diversos assuntos que as deixavam tristes ou alegres, isso criou uma união no grupo e passaram a se ajudar mais, principalmente para a realização de tarefas como produzir textos de gêneros textuais incluindo observações e pesquisas da vida cotidiana da comunidade onde estavam inseridos. É importante ser solidário com o outro, melhorar a autoestima traz grandes benefícios ao desenvolvimento de apropriar-se da leitura e escrita. Outra ação importante foi realizada durante o projeto do Festival Literário6, no qual foi lançada a proposta para as demais professoras de terceiros anos. Tarefa que não foi bem aceita pela equipe, pois o formato original da culminância previa que fosse realizada de outra maneira. Entretanto, acreditando na pesquisa do jornal e contando com o apoio da coordenação pedagógica, foi incluído o estudo do jornal, que além de inovar, poderia alcançar o objetivo da Escola no incentivo à leitura e escrita, utilizando os mais variados textos. As crianças queriam que seus textos fossem lidos por outras pessoas, por isso procuravam participar mais das atividades e caprichavam na escrita, aprenderam a reescreverem após cada leitura da produção deles e passaram a escrever cada vez melhor ampliando vocabulários e lendo em voz alta aos colegas, desenvolvendo a oralidade de maneira bem expressiva e espontânea.

6 No Festival Literário daquele ano, as turmas escolhiam um escritor ou escritora brasileiro(a) ou paraense, estudariam sobre ele ou ela, conheceriam algumas de suas obras e socializariam esta pesquisa com outras turmas de diversas maneiras: teatro, pinturas, cantigas, galerias de fotos, etc

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Outra observação importante foi que o único lugar onde as crianças tinham acesso aos materiais impressos era na sala de aula, o que exigiu a organização de um cantinho da leitura, feito com a doação de gibis e livros infantis, além dos jogos e obras literárias do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE/PNLD7. Os pais dos alunos e alunas também desempenharam um papel fundamental ajudando na produção do jornal, incentivando a leitura das crianças em casa e apoiando nas produções. Por fim, o jornal foi impresso e durante a culminância do Festival foram compartilhadas as experiências com toda a comunidade escolar e visitantes, disponibilizando também uma exposição de fotos e cadernos individuais, com as produções das crianças. Neste momento, as crianças mostravam suas produções e distribuíam o jornal da turma com muita propriedade. A turma iniciou o ano com 24 alunos e desses, 10 alunos eram silábicos e entre estes 6 sem valor sonoro. No final do ano, destas 10 crianças, 9 terminaram o ano letivo alfabéticas e apenas uma no silábico/alfabético. As crianças que não dominavam o sistema de escrita alfabética se interessaram na digitação dos textos dos outros alunos e iniciaram a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética. Foi um grande avanço. Desta forma, podemos reafirmar a importância de entender os processos de aprendizagem dos alunos, sabendo como eles aprendem e que há um caminho a ser percorrido. Todos os alunos que já estavam repetindo o ano foram aprovados para o ano seguinte. Apenas uma criança não conseguiu aprovação para o 4º ano, mas já havia iniciado o nível silábico com valor sonoro, porém ainda precisava dominar melhor a leitura e escrita de maneira autônoma. CONSIDERAÇÕES FINAIS É necessário que digamos aqui que os caminhos traçados para alfabetizar letrando alunos que já encontravam desacreditados por alguns educadores, não foram fáceis! Mas, foram possível. Precisamos acreditar que todos os alunos são capazes de aprender e entender qual a maneira que cada um pode desenvolver seu processo de aprendizagem torna-se de extrema importância, pois somos seres únicos. O trabalho com o jornal possibilitou a pesquisa, uniu a turma e despertou um interesse pela leitura sem igual. Eles puderam escolher os tipos de textos para ler e se empenharam em ouvir a leitura dos textos feita pelos colegas, facilitando assim, a troca de experiências significativas. O respeito entre as crianças também é fundamental para o crescimento da autoestima. Fala -se muito em ler e escrever nas séries iniciais, mas o saber ouvir deverá estar em primeiro lugar. Por isso, iniciamos em conhecer as histórias de vida das crianças e ao finalizar tivemos a família como aliada do processo e com certeza causou uma mudança de comportamento e aceitação também em alguns lares.

Programa Nacional do Livro e do Material Didático.

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QUEM CONTA UM CONTO... Elaine Valério de Azevedo

O PEQUENO PRÍNCIPE: UMA AVENTURA DE LEITURA Helioneth Daniel Lisboa

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