Revista Entre Saberes - Volume V, N° 8, JUN 2022

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 2

ISSN:Semestral2596 0431 Revista de relatos de experiência em foco do Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (Cefor).

1. Educação Ensino e Aprendizagem. 2. Metodologia. I. Secretaria de Estado de Educação do Pará. Cefor. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Entre saberes / Secretaria de Estado de Educação. Cefor. v. 05 . n. 08 . Belém, PA : SEDUC, CEFOR, Junho 2022.

Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares SIEBE / SEDUC PA CDD 22. ed

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 3 “Entre Saberes” é uma publicação online de periodicidade semestral, destinada à publicação de experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por professores das escolas da rede de Educação Básica do estado do Pará, com objetivo de valorização desse docente e de propiciar o efeito multiplicador dessas práticas na rede. Expediente GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ Helder Zahluth Barbalho SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Elieth de Fátima Silva Braga SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO (SAEN) Regina Lucia de Souza Pantoja SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO DE PESSOAS (SAGEP) Cleide Maria Amorim de Oliveira Martins SECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO (SAPG) Delciene Loureiro Corrêa SECRETARIA ADJUNTA DE LOGÍSTICA ESCOLAR (SALE) Alexandre Buchacra DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA (DEB) Regina Celli dos Santos Alves (Secretária Adjunta de Ensino, em exercício) CENTRO DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARÁ Francisco Augusto Lima Paes EQUIPE ENTRE SABERES AUTOR CORPORATIVO Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Estado do Pará Endereço: Rua Gama Abreu, 256 Bairro de Nazaré Belém Pará CEP: 66.015 130 E mail: ceforrevista@gmail.com EDITORES Nádia Eliane Cortez Brasil Sandra Lúcia Paris CONSELHO EDITORIAL Esther Maria de Souza Braga Francisco Augusto Lima Paes Nádia Eliane Cortez Brasil Sandra Lúcia Paris DIAGRAMAÇÃO Paulo Roberto Sousa David CAPA André Luís Pereira de Freitas PARECERISTAS AD HOC Profª Ma. Ana Lúcia Brito Profª Ma. Daniela de Nazaré Torres de Barros Profª Ma. Esilene dos Santos Reis Arruda Profª Ma. Esther Maria de Souza Braga Profª Ma. Gláucia de Nazaré Baía e Silva Profº Me. Roberto Pinheiro Araújo Profª Ma. Salier Juliane dos Santos Castro REVISÃO GERAL Profº Me. Roberto Pinheiro Araújo Profª Ma. Ana Lúcia da Silva Brito Periodicidade: semestral Endereço eletrônico: https://issuu.com/entresaberes

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 4 Sumário APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................ CIENTISTAS DA REALIDADE: TRANSVERSALIZANDO A CIÊNCIA NO COTIDIANO INTERDISCIPLINAR ............................................................................................................................. Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda ARTE QUE COMUNICA: UMA EXPERIÊNCIA DE TRANSFORMAÇÃO E INCLUSÃO DO SAEE ..................................................................................................................................................... José Antônio Cardoso de Souza e Thaís Ferreira de Sales A LEITURA NO PERCURSO DA FORMAÇÃO DO ALUNO LEITOR E ESCRITOR: TRILHANDO CAMINHOS PARA AUTORIAS NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ......................................... Leidiane Pereira de Oliveira JORNAL ESCOLAR: DESENVOLVENDO A LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE E CIDADANIA ....... Elton Oliveira Morais e Tayson Silva Cirqueira PROJETO ENEM: POR UMA AMPLIAÇÃO DOS CONHECIMENTOS E UMA FORMAÇÃO HUMANA ............................................................................................................................................... Ana Diane Vinhote de Almeida e João Aluízio Piranha Dias (RE)CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO INDÍGENA: “O ÍNDIO QUE MORA NA NOSSA CABEÇA” .............................................................................................................................................. Francinete de Jesus Pantoja Quaresma, Plíncida da Silva Marinho e Tânia Maria Cardoso dos Santos O ENSINO DE LIBRAS COMO L1 PARA SURDOS ............................................................................. Walace de Souza Almeida, Ruth Carliane Brasil Ribeiro Almeida e Walber Gonçalves de Abreu ESCRITORES EM FORMAÇÃO: PRÁTICAS DE CRIAÇÃO LITERÁRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................................... Felipe Hilan Guimarães Santos MEDO E OUSADIA NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19: O USO DAS TDICS NA ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS DO 3°ANO ..................................................................................... Évila Roseanne Silva da Anunciação e Silva e Danielle Cristina Araújo e Silva Bentes 5 84756656463526178

É com grande alegria que publicamos a 8ª edição da revista eletrônica “Entre Saberes”, trazendo à ribalta os relatos de experiência de professores e demais profissionais da educação que atuam na rede pública de ensino, seja na esfera estadual ou municipal. Nesta edição, contamos com diversas temáticas, as quais merecem publicidade, seja por serem práticas de excelência ou como forma de sugestão para o trabalho docente, o que promove um efeito multiplicador no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem ou em relação à atuação da gestão escolar e coordenação pedagógica das unidades de ensino. É fundamental primar pela valorização desses profissionais que, com muita dedicação, mudam sua realidade. A seguir, destacamos os relatos de experiência aprovados nesta 8ª edição e os seus respectivos autores, acompanhados de uma síntese anunciativa de cada temática, a saber: Cientistas da realidade: transversalizando a ciência no cotidiano interdisciplinar Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda Cametá/PA, relata a participação dos alunos da E. E.E.M. Júlia Passarinho, do município de Cametá/PA, os quais, por três anos consecutivos, representam a escola na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia SNCT. Esses estudantes são convidados a visitar e cartografar diferentes ambientes que caracterizam os cenários do setor econômico da região de Cametá, num processo de pesquisa voltado para a coleta do açaí, a produção de farinha e a captura do pescado. Ao retornarem à sala de aula, têm como propósito aliar a prática vivenciada às reflexões teóricas que corroboram para a compreensão da realidade e ressignificação da experiência, permitindo assim maior diálogo entre os diferentes componentes curriculares. Arte que comunica: uma experiência de transformação e inclusão do SAEE José Antônio Cardoso de Souza e Thaís Ferreira de Sales Belém/PA, apresenta os significativos avanços conquistados por um aluno, por intermédio da Arte, durante os atendimentos especializados do Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE), tornando o protagonista de práticas e processos de criação que, ao longo do plano de desenvolvimento individual elaborado para ele, possibilitaram no socializar suas produções e o auxiliaram a amenizar suas dificuldades escolares, seja de aprendizado, de comunicação ou de socialização. A leitura no percurso da formação do aluno leitor e escritor: trilhando caminhos para autorias nas aulas de Língua Portuguesa Leidiane Pereira de Oliveira Belém/Pará, traz a descrição da experiência vivida com os alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental da E.E. “Ruth Passarinho” Belém/PA cuja atividade desenvolvida culmina na Tarde de Autógrafo “Ler é uma Aventura”. Atualmente, o projeto, por sua relevância para a comunidade, está em sua 3ª edição e desde 2019 valoriza o desenvolvimento da compreensão leitora e das habilidades em escrita dos alunos, formando assim novos leitores e escritores.

Jornal Escolar: desenvolvendo a leitura, escrita, oralidade e cidadania Elton Oliveira Morais e Tayson Silva Cirqueira Altamira/Pará, diz respeito à experiência vivenciada no projeto Jornal Escolar, de criação dos estudantes do Ensino Médio do município de Brasil

Apresentação

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A prática acontece a partir da observação dos processos de escrita de textos literários e da composição de um livro de minicontos lançado pelos discentes no ambiente escolar. A metodologia utilizada com os alunos foi a criação dos minicontos durante as aulas de Língua Portuguesa. Os resultados mostraram a necessidade de tomar a escrita como um trabalho constituído por etapas, além de indicar as diversas formas de apropriação da escrita, apontando

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) Novo/Pará, o qual tem por objetivo divulgar saberes, não apenas informação para o público acerca de questões ligadas à escola, mas também refletir aspectos da vida social, econômica, política, cultural da atualidade. Constitui uma ferramenta pedagógica para o trabalho inter e transdisciplinar, por ser um espaço no qual se apresenta o debate de temas relacionados às experiências dos alunos e no qual os conteúdos curriculares podem ser explorados, enriquecendo a participação dos envolvidos. Projeto ENEM: por uma ampliação dos conhecimentos e uma formação humana Ana Diane Vinhote de Almeida e João Aluízio Piranha Dias Curuá/PA, descreve a experiência vivenciada pelos próprios autores do texto quando da execução, desde 2019, do Projeto ENEM, desenvolvido na E.E.E.M. Soraya Marques Chayb, município de Curuá/PA. Tem por finalidade ofertar aulas preparatórias para o Exame Nacional do Ensino Médio e os resultados das ações desenvolvidas no projeto são visivelmente positivos e animadores, o que estimulou os autores a darem continuidade no espaço da escola. (Re)construindo a identidade do indígena: o índio que mora na nossa cabeça Francinete de Jesus Pantoja Quaresma, Plíncida da Silva Marinho e Tânia Maria Cardoso dos Santos Belém/PA, aborda o desenvolvimento e o resultado do projeto “O índio que mora na nossa cabeça”, aplicado no ano de 2022, na E.E.E.F.M. Professora “Placídia Cardoso”, localizada no bairro do Jurunas, em Belém/PA. O projeto, envolveu os componentes curriculares Língua Portuguesa, História e Estudos Amazônicos, bem como o espaço pedagógico da Biblioteca Escolar e teve como objetivo desconstruir, junto aos alunos, a imagem tradicional do índio em 1500. Como resultado da ação, houve uma visão real dos povos indígenas da região amazônica brasileira, além da construção de uma imagem valorativa do indígena como cidadão participativo nesta sociedade.

O ensino de Libras como L1 para surdos Walace de Souza Almeida, Ruth Carliane Brasil detalha as experiências na condição de professor de Libras como Primeira Língua de Instrução (L1) para surdos matriculados na APAE do município de Tomé Açu/PA. Conforme os autores, a Lei n° 14.191/2021 que dispõe acerca do ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras) compreende que sua prática deve ocorrer por meio de metodologias que a considerem como língua de instrução. Após o estudo, foi observado pelos educadores que ainda são poucos os professores bilíngues presentes nas escolas e essa demanda precisa ser atendida emergencialmente, caso contrário, o aluno terá dificuldade em aprender e divulgar o saber. Os professores autores dizem ainda que a aprendizagem da Libras, quando iniciada o mais breve possível, cria uma consciência linguística nessa língua e que sua aprendizagem é fundamental para pessoas surdas. Escritores em formação: práticas de criação literária no ensino fundamental Felipe Hilan Guimarães Santos Ananindeua/PA, apresenta a vivência de um projeto de criação literária construído e aplicado no ano letivo de 2022, em uma turma de 9º ano.

Comissão Editorial

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 7 indícios da singularidade dos autores e autoras nos textos. Medo e ousadia no contexto da pandemia de Covid – 19: o uso das TDICs na alfabetização dos alunos do 3º ano Évila Roseane Silva da Anunciação e Silva e Danielle Cristina Araújo e Silva Bentes Belém/PA, traz a experiência desenvolvida na E.M. “Alzira Pernambuco” Belém/PA, a qual teve como objetivo atender aos 51 alunos matriculados no 3°ano do Ensino Fundamental, em 2021, em pleno período pandêmico. Dentre as diversas soluções educacionais, as TDICs geraram 12 aulas on line, elaboração de diagnósticos com o uso do Google Forms, videoconferências, atividades impressas, aplicativos de mensagens e outras tarefas nas quais as competências, habilidades e atitudes estavam atreladas aos objetos do conhecimento do ciclo de Alfabetização. Esta experiência pedagógica procurou resgatar a dimensão humana no ensino e na aprendizagem durante as atividades remotas. Gostaríamos de aproveitar a oportunidade e agradecer a todos os professores autores pela disponibilidade e generosidade em compartilhar os seus saberes e práticas por meio dos relatos aqui apresentados. Conforme frisamos no início, a revista Entre Saberes tem o objetivo de publicizar as boas práticas, mas também tem como princípio gerar inquietações e reflexões a fim de que os educadores possam, ao analisar as histórias aqui apresentadas, reavaliar o seu percurso e, a partir da análise, remodelar as ideias aqui presentes, adaptá las à sua realidade, gerando oportunidade de exercício para a criatividade e uma aprendizagem significativa e reflexiva. Fica também nosso agradecimento aos colaboradores, aos pareceristas internos e externos, aos revisores, diagramadores e artistas gráficos. Esperamos, prezados leitores e leitoras, que vocês recebam esta edição como um espaço para pensarmos os saberes e fazeres da Educação no Pará. Desejamos uma excelente leitura para vocês!

O resultado de um conjunto de estratégias e estudos, análises, pesquisas e ações interventivas no espaço organizado em diferentes realidades geográficas e sociais em ambientes rurais e ribeirinhos no município de Cametá-PA integrou as atividades que compunham a realização da 18ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT), com o apoio do Ministério de Ciência e Tecnologia. Entre as dinâmicas regionais, docentes e discentes da Escola Estadual de Ensino Médio Júlia Passarinho integraram a dinâmica do projeto “A ciência no cotidiano: território propício à transversalidade” na SNCT (Pará 2021). Uma das estratégias monitorou alunos que, distribuídos em equipes, visitaram diferentes ambientes que caracterizavam o setor econômico da região. Neste projeto, foi possível, por meio de imagens e vídeos, visualizar o processo de produção de farinha, de captura do pescado e de coleta do açaí em diversos lugares nos quais habitava boa parte do público discente, que assumiu, de forma responsável e ética, o papel de pesquisador.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 8 CIENTISTAS DA REALIDADE: TRANSVERSALIZANDO A CIÊNCIA NO COTIDIANO INTERDISCIPLINAR

RESUMO A experiência ora apresentada cumpriu a finalidade de atender às dinâmicas organizadas pela equipe regional do Pará que participa anualmente da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Há três anos a Escola Estadual de Ensino Médio Júlia Passarinho representa o município de Cametá neste evento, com o propósito de desenvolver práticas que visem refletir aspectos relacionados à ciência e à tecnologia na realidade discente. Integrados ao projeto “A ciência no cotidiano: território propício à transversalidade” (SNCT Pará 2021), os discentes da referida instituição foram convidados a visitar e cartografar diferentes ambientes que caracterizam os cenários que movimentam o setor econômico da região de Cametá, num processo de pesquisa em atividades como: a coleta do açaí, a produção de farinha e a captura do pescado. Ao retornarem à realidade de sala de aula, o propósito de aliar a prática vivenciada às reflexões teóricas que corroboram para a compreensão da realidade foi crucial para ressignificar a experiência proposta na SNCT e o cotidiano educacional em diferentes componentes curriculares. O projeto foi desenvolvido ao longo do ano letivo encerrando na I Mostra Científico Cultural em dezembro de 2021 exibindo webdoc’s, palestras e apresentações refletindo sobre temáticas relevantes durante o processo.

Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda1

1 INTRODUÇÃO

1 Mestre em Ciências da Comunicação pelo programa de Pós Graduação Comunicação, Cultura e Amazônia (UFPA); e especialista em Língua Portuguesa: Uma Abordagem Textual (UFPA); especialista em Gestão Escolar (UFPA). Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos de Comunicação (PESPCOM/UFPA). Docente de Língua Portuguesa na rede estadual e municipal da Educação Básica do Estado do Pará, em Cametá (PA).

2 O projeto alcançou dez municípios paraenses: Abaetetuba, Ananindeua, Belém (capital), Bragança, Santarém, Cametá, Castanhal, Igarapé Açu, Igarapé Miri e Irituia.

Palavras-chave: SNCT. Ciência. Cotidiano. Transversalidade.

Ao retornarem à realidade de sala de aula, o propósito de aliar a prática vivenciada às

• Produzir webdoc’s3 durante as etapas de pesquisa, de modo a ratificar as reflexões e discussões suscitadas em sala de aula;

• Incorporar à SNCT (edição 2021) ações que desenvolvam estratégias com o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) de forma a compreender o processo de transversalidade existente entre ciência e cotidiano nos ambientes familiares e educacionais dos educandos;

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 9 reflexões teóricas que permitiam compreender a realidade buscou ressignificar a experiência proposta e o dia a dia educacional como um todo nos mais diferentes componentes curriculares (Língua Portuguesa, Biologia, Matemática etc.).

Dentre as principais estratégias delineadas na E.E.E.M. Júlia Passarinho, que assumiram o propósito de refletir sobre conceitos como “ciência”, “pesquisa”, “teoria e prática”, “tecnologias digitais de informação e comunicação”, “transversalidade”, “responsabilidade ambiental”, dentre outros, foram organizadas mesas redondas com profissionais de diferentes disciplinas na tentativa de compreender o processo científico existente nas teorias e no cotidiano.Desse modo, pensando que as ações eram não apenas necessárias, mas estratégicas, pois exigiriam pensar nos problemas existentes, no processo de transformação social e no desenvolvimento crítico de nossos educandos e, de certa forma, no refletir se ‘ser docente’ , reunimos alguns propósitos:

• Despertar, identificar e incentivar a participação discente no processo da pesquisa científica e investigativa;

• Oportunizar o diálogo com diferentes áreas do conhecimento na compreensão sobre conteúdos curriculares e a ciência vivenciada no cotidiano discente;

• Envolver toda a comunidade escolar para a exibição dos resultados da pesquisa na I Mostra Científico Cultural. Ao considerar tais objetivos, pontuamos o atravessamento de uma das mais importantes referências teóricas no universo da educação, pesquisador que sempre ponderou a necessidade de tais práticas no processo de ressignificação educativa das dinâmicas pedagógicas e curriculares, nas quais somos sujeitos em constante (re)construção. Segundo ele: “(...) nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos”. (FREIRE, 1996, p.14).

• Fomentar reflexões sobre aspectos da ciência, das tecnologias digitais e estratégias de inovação no cotidiano;

3 MLink de acesso aos vídeos no site da SNCT Pará: https://snctpara.ufpa.br/acervo/.

Instituições com menos recursos podem promover projetos significativos, conectados à realidade dos estudantes, usando, por exemplo, uma ferramenta simples, como o smartphone (MORÁN, 2014). Foi então o que nos propusemos a inserir em nosso projeto, passando de uma 4 Interessante reflexão sobre esta temática, do ponto de vista da pesquisa qualitativa, pode ser ratificada em YIN, Robert K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre, Penso, 2006, p. 134.

2 UM OLHAR NA REALIDADE PARA ENTENDER CIÊNCIA

Ao percebermos a importância do papel do educador e dos educandos e o protagonismo existente num processo recíproco de construção de saberes justificamos a importância de tal projeto, visto que somente importando-se com a realidade do seu mundo será possível ressignificar o cotidiano escolar nos tempos atuais de informação e comunicação líquidas.

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Desse modo, abordamos conceitos como a transversalidade, a partir de Morin (1999) e Barros e Passos (2012), os quais apresentam em suas reflexões a perspectiva complexa existente em todo processo de investigação, levando nos a compreender que os saberes se conectam a partir do olhar acerca de um todo. De forma bem específica, transversalizar implica integrar conhecimentos teóricos, práticos e empíricos, comuns a todas as áreas de conhecimento, aliados às problematizações da vida cotidiana.

Outra temática abordada nessa primeira etapa metodológica conduziu nos a refletir sobre o uso das ferramentas digitais de comunicação e informação, pois os alunos produziriam materiais multimidiáticos, como: fotografias, vídeos, gravações em áudios etc., em uma realidade, possivelmente, à margem do desenvolvimento científico e tecnológico. Neste propósito, foram cruciais as leituras do pesquisador paulista, José Morán (2014), o qual aborda importantes reflexões sobre os recursos digitais de comunicação e informação, sobre as dinâmicas organizadas em ambientes físicos e virtuais de aprendizagem, além de nos fazer entender a necessidade de apostarmos em projetos de aprendizagem que façam sentido para o aluno, pois de nada compensaria todo o esforço, de nada adiantaria estar munido dos mais poderosos recursos digitais, se as temáticas e as estratégias não fossem interessantes e/ ou ligados às motivações profundas dos alunos.

Para desenvolver as dinâmicas e todo o processo de investigação neste projeto, necessitamos, na realidade de sala de aula, refletir sobre algumas conceituações e temáticas de extrema importância para compreender cada passo a ser executado no decorrer do ano letivo.

Nessa temática, também fomos atravessados por Heller (1992), a pesquisadora da vida cotidiana, que nos orienta a pensar nesses aspectos considerando a vida do homem inteiro, envolvido na sua individualidade, na sua personalidade, em suas capacidades intelectuais, paixões e sentimentos4, enfim, critério entendido como um ambiente rico e propício à ressignificação das aprendizagens discentes e docentes. Para ela, o cotidiano é, dialeticamente, o lugar da dominação ou da revolução.

5 Paneiro feito de talas extraídas de árvores na zona ribeirinha do município de Cametá.

Quiçá essa seja a magia que tanto Paulo Freire (1996) mencionara existir no ato de ensinar e de aprender. No âmbito dos saberes pedagógicos em crise, ao recolocar questões tão relevantes agora quanto foram na década de 60, Freire, como homem de seu tempo, traduz, de modo lúcido e peculiar, aquilo que os estudos das ciências da educação vêm apontando nos últimos anos: a ampliação e a diversificação das fontes legítimas de saberes e a necessária coerência entre o “saber fazer é o saber ser pedagógicos” (Prefácio de Pedagogia da Autonomia, 1996, p. 7).

Diante dessas e outras temáticas que emergiram no decorrer das discussões em sala de aula, trazíamos atravessadas, nessa seara teórica, abordagens sobre a indagação principal desenrolada em todas as etapas do projeto: “Mas, afinal, o que é ciência?” Esta pergunta foi registrada no meio da lousa em cada sala de aula, antes de começarmos a discussão e paulatinamente ouvíamos as respostas, quase imediatas, dos alunos: “é produção de saber”, “é qualquer produção do conhecimento”, “é experimentação”, “é pesquisa”, enfim, foram tantas e múltiplas respostas, todas coerentes ao sentido principal da indagação. Compreendemos, portanto, que ciência é a maneira pela qual o ser humano consegue entender o mundo, a realidade que o cerca. Assim, há ciência em tudo.

Gráfico 1 - Dados compilados em conversas informais de sala de aula, durante a orientação para a imersão no campo, em junho de 2021. Fonte: Compilação do autor Nesse processo de reflexão e análise vieram à tona conceitos da física, da química, da biologia, da literatura, da linguagem, do universo de todas as áreas de conhecimento. E além de toda essa dinâmica de percepção projetada acerca do universo das ciências acadêmicas, os estudantes perceberam que também há ciência no “quintal do seu João”, no “roçado do seu Antonio”, “no subir e descer os açaizeiros no terreno do Zezinho”, no “traçar as talas nas mãos de dona Josefa ao tecer o famoso “pairé5””.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 11 aprendizagem individualizada a uma aprendizagem colaborativa, visto que nem todos os alunos dispunham de um aparelho celular. Alguns relataram que em suas casas um único aparelho assumia a função de telefone fixo na residência. Combinamos, por isso, desenvolver a investigação em equipes.

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É por esse e outros atravessamentos que as metodologias a serem desenvolvidas nas salas de aula nos mais diferentes rincões da Amazônia necessitam atender à necessidade múltipla e plural de nossos jovens alunos.

3 CAMINHOS METODOLÓGICOS CURRICULARES E DE PESQUISA

Segundo Bacich e Moran (2018), as metodologias ativas articulam diferentes conhecimentos em ambientes formais de aprendizagem e na cultura de forma geral, visando reconfigurar o papel dos protagonistas da educação: o professor e o aluno.

7 Webdocumentário: produto cultural com linguagem documental, criado para o cinema e para a televisão e, recentemente, adaptado para a rede da Internet.

Um dos maiores e mais instigantes desafios durante a necessidade de estruturar a realidade educacional de centenas de alunos na E.E.E.M. Júlia Passarinho, em plena época de pandemia, foi ressignificar o ambiente que os cercava, tanto do ponto de vista escolar quanto pessoal.Diante

Imagem 01 Apresentação da proposta da SNCT 2021 aos alunos concluintes na EEEM Júlia Passarinho. Fonte: Acervo do projeto.

Assim, desde agosto de 2021, junto a algumas turmas concluintes do Ensino Médio vimos discutindo e analisando sobre a temática “A ciência no cotidiano: território propício à transversalidade” e, de forma dialógica, optamos pela produção de webdocumentários7, os quais revelaram a realidade que movimentava e organizava vários setores sociais e econômicos da região cametaense de modo a buscar o entendimento de que há ciência em todos os cantos e práticas sociais desenvolvidas.

de todos os limites e entraves que se sobrepunham à vontade de reinventar a educação, sentimos a certeza de que não poderíamos ficar estagnados, adotando as mesmas e velhas técnicas tradicionais de ensino e de aprendizagem. Conscientes de que precisávamos movimentar o cenário educacional presencial, retomado após longos meses de ensino remoto, organizamos ações que viabilizaram estratégias de conhecimento que fariam sentido para os alunos e que comungassem com o ambiente extraescolar em que estão inseridos. Desse modo, a primeira etapa do projeto consistiu na adoção das Metodologias Ativas, uma base teórico-metodológica que consiste em assumir a postura de construção do conhecimento por meio de diálogos vinculados à realidade discente na busca da ressignificação do processo de ensino aprendizagem.

A pesquisa em equipe oferece benefícios compensadores, tais como criar a oportunidade de reforçar a validade e confiabilidade de um estudo e dar mais atenção aos objetivos de triangulação (...). Essencialmente, a existência de múltiplos visitantes significa ter a oportunidade de usar múltiplos instrumentos de pesquisa no trabalho de campo, comparado com as limitações de observadores participantes sozinhos (YIN, 2016, p. 114).

Nessa proposta metodológica, Yin (2016) nos orienta a compreender a necessidade de estar presente, de forma coletiva, em um campo multifacetado de investigação, em realidades singulares e múltiplas que se mesclam. Nessa fundamentação, cotidianos, ideias, comportamentos, baseados em evidências empíricas, articularam se às bases teóricas previamente organizadas e discutidas em sala de aula, nos inserindo nas etapas de uma pesquisa qualitativa de investigação. Nesse processo de imersão, foram realizadas intervenções na realidade de produção da farinha, do roçado, da colheita de hortaliças e de açaí, da prática do pescado e da confecção de paneiros e outros materiais, com o objetivo de proporcionar a reflexão de que há ciência em tudo, sobretudo entendendo que todo conhecimento científico se configura no senso comum.

Imagem 02 Etapas de investigação da realidade desenvolvidas em setembro de 2021. Fonte: Acervo do projeto É importante ressaltar que, durante o processo de investigação científica das equipes nas diferentes ambiências visitadas, nem sempre todos tiveram êxito em seus projetos previamente registrados. Muitos foram os entrevistados que se recusaram a gravar as entrevistas ou aparecer nos vídeos; alguns desses registros foram socializados em sala somente de forma oral, o que não inviabilizou a importância desse momento, pois incentivou a equipe a ir em busca de novos sujeitos a serem entrevistados e compreender que nem sempre um projeto que traçamos virá a dar certo da maneira exata como fora pensado.

” de nossos objetos de conhecimento. Esse primeiro movimento metodológico (o das metodologias ativas) desencadeou as demais etapas de leitura da realidade discente, ocasionando o inserir se, de forma criteriosa e estratégica, na realidade em que os estudantes, em equipes, estavam inseridos nos locais de investigação a que se propunham realizar.

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Como Barros e Passos (2012, p. 241) argumentam, o verbo transversalizar implica ação e dinamismo na arte de investigar. Após a apresentação do projeto e discussão das etapas a serem desenvolvidas, os alunos assumiram a condição de pesquisadores e investigadores científicos em ambientes “que se comunicam e produzem desarranjos no sistema binário de definição/categorização

Imagem 03 Exibição de mesas regionais apresentadas no I Ensaio Científico Cultural no ginásio poliesportivo da instituição, em dezembro de 2021. Fonte: Acervo do projeto.

Após essas etapas de investigação e produção de pesquisa, propusemo nos apresentar o resultado de todo esse trabalho no I Ensaio Científico Cultural da E.E.E.M. Júlia Passarinho, organizado pelas especialistas em educação da referida instituição no turno da manhã, de modo a socializar a riqueza científica presente nas realidades de nossos alunos.

Desse modo, em dezembro de 2021 várias turmas foram mobilizadas a fazer uma exposição de todo o trabalho desenvolvido na instituição ao longo do ano letivo e muita riqueza e sabor científico estavam presentes no evento8. Foram exibidos a todos os alunos e convidados presentes as práticas investigadas e registradas nos webdoc’s9 produzidos pelos alunospesquisadores.Alémdas

é valioso considerar que, tanto as entrevistas, imagens e vídeos autorizados, ou não, pelos entrevistados (além dos registros coletados e perdidos), foram dados valiosos para atingir os objetivos pretendidos, pois durante todo o processo uma pesquisa qualitativa pode apresentar eventualidades que fogem do controle do pesquisador.

também o fato de que algumas equipes perderam os prazos de execução das etapas; outras tiveram problemas com os aparatos tecnológicos utilizados no momento da investigação em campo, enfim, situações não desejáveis também fizeram parte nas dinâmicas projetadas e Dianteexecutadas.detodooexposto,

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 14 Mencionamos

palestras dos professores da instituição, com o olhar transversal das várias áreas do conhecimento, ouvimos, a partir da Matemática, Biologia, Filosofia, Química, Língua Portuguesa, Literatura, Arte e outras, como se constrói o universo da ciência sob um prisma que se articula e se cruza com vários componentes curriculares. Buscamos fazer com que os alunos entendessem que não se faz pesquisa somente por fazer e que há a necessidade de compreendermos que os produtores da farinha, os cultivadores de hortaliças e os apanhadores de açaí e do pescado nas realidades investigadas, têm consciência de que produzem e fazem

8 Alguns estandes exibiam trabalhos e pesquisas realizados a partir do componente curricular de Arte.9 ALinks de acesso nos canais do You Tube: https://www.youtube.com/watch?v=N4y4clxHBPk; https:// www.youtube.com/watch?v=Xf_driNFSbA; https://www.youtube.com/watch?v= 2zBLRbrB5E; https:// www.youtube.com/watch?v=k5ZhTF9SVho; https://www.youtube.com/watch?v= aeldENpWCk; https:// www.youtube.com/watch?v=uZHQ1Vj795c.

FINAIS Pensar, configurar e implementar estratégias cada vez mais interessantes no universo de nossas instituições escolares nunca se fez tão necessário como em tempos hodiernos. Diante de tantos recursos tecnológicos e informações disponíveis nas mídias, reside a importância de tornarmos cada etapa vivida pelos nossos alunos em nossa sala de aula, e as práticas educativas que acontecem fora dela, mais atraentes e instigadoras de conhecimento.

A Base Nacional Comum Curricular é bastante enfática ao pontuar que devemos ter cautela ao trabalhar com este público, que nem pode ser considerado infanto, tampouco um adulto em formação, pois não são sujeitos em uma “passagem da infância à maturidade”. Entrementes, constituem se agentes a serem considerados em suas múltiplas dimensões (social, histórica, cultural etc.) e, portanto, devem ser vistos como sujeitos diversos, dinâmicos e participantes (BRASIL, 2018, p.462). Nesse ínterim, ao estilo freireano, buscamos articular as mais diversificadas experiências científicas que acontecem entre os diferentes eixos curriculares para, com os alunos, compreendermos o funcionamento e a dinâmica do processo científico dentro e fora de sala de aula. Registramos ambiências, práticas, saberes, mas, acima de tudo, registramos sentimentos, comportamentos, que ressignificaram as práticas científicas arroladas no senso comum e que atribuem sentido e relevância às práticas científicas nas academias e instituições educativas.

CONSIDERAÇÕES

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 15 ciência(s) todos os dias. Desse modo, entendemos que o que fazer freireano nos movimenta a implementar ações articuladas no chão de nossos ambientes escolares entendendo que os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo.

BACICH, L. MORAN, J. (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico prática [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018. e PUB.

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Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 17 ARTE QUE COMUNICA: UMA EXPERIÊNCIA DE TRANSFORMAÇÃO E INCLUSÃO DO SAEE

O Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE) desenvolve atividades suplementares ou complementares para alunos com necessidades educacionais especiais. Eles têm impedimentos de longo ou curto prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. Neste relato de experiência, iremos tratar de um estudante com déficit de aprendizagem e transtorno de ansiedade, aluno de nossa escola durante os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental que apresenta características dessas condições de forma muito intensa; o relato se torna possível pela necessidade de desenvolver um trabalho mais específico com o aluno mencionado.

1 Professor do SAEE/SEDUC 2 Professora do SAEE/SEDUC

RESUMO Neste relato de experiência pode se verificar avanços significativos a partir da arte com um aluno durante os atendimentos especializados do Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEE) que o tornaram protagonista de práticas e processos de criação que, ao longo do plano de desenvolvimento individual elaborado para ele, possibilitaram no socializar suas produções e o auxiliaram a amenizar suas dificuldades escolares, de aprendizado, comunicação e socialização.

Palavras chave: SAEE. Artes Visuais. Inclusão.

1 INTRODUÇÃO

José Antônio Cardoso de Souza1

Thaís Ferreira de Sales2

A escola Vera Simplício fica localizada na Rua do Una no Bairro Telégrafo em Belém/PA. Atualmente, atende a uma clientela estimada em 600 alunos nos turnos da manhã e da tarde; seu principal público são crianças oriundas de bairros periféricos da cidade (Vila da Barca, Barreiro, Acampamento, etc.).

Ela possui um corpo técnico completo, assim como a equipe docente, sua gestão é democrática e participativa e, por ser uma escola inclusiva, recebe muitas demandas de alunos com necessidades educacionais especiais, tais como autistas, cegos, crianças com incapacidade motora cerebral, com síndrome de down, com deficiência no processamento auditivo central (DEPAC), com deficiência intelectual e com déficit de aprendizagem. Estes estudantes, além da sala de aula regular, recebem o atendimento especializado.

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Em primeira instância, entendamos o Serviço de Atendimento Educacional Especializado como recurso escolar importante para o desenvolvimento do aluno com deficiência, instituído no DECRETO nº 6.571 de 17 de setembro de 2008 para um sistema educativo mais democrático e efetivo: Considera se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (BRASIL, 2008, p. 26).

Além do claro desempenho de habilidades artísticas, junto com a ponte escola família médico, os avanços percebidos foram significativos em relação às deficiências de André que ao longo do processo foram sendo controladas e contornadas, ficando evidente o sucesso obtido ao final do ano letivo.

O plano de ação desenvolvido no SAEE foi então voltado para esses momentos de imersão artística e conversas sobre o dia a dia de André e suas dificuldades, uma vez que se comunicava melhor desta forma; ressalta se também que havia sempre um bom canal de comunicação com a área de saúde, a qual André era assistido e sua família. Portanto, foi possível verificar avanços significativos a partir da arte com o aluno, uma vez que o tornamos protagonista de práticas e de processos de criação que, ao longo desse plano, possibilitaram no socializar suas produções em sua sala de aula com seus colegas de classe e, posteriormente, com o restante das turmas da escola em sua própria exposição com visitas dirigidas e mediadas por ele.

André3 tinha 15 anos quando passou por esta experiência; sempre teve grandes dificuldades relacionadas à aprendizagem e socialização e, em seu último ano em nossa escola, essas barreiras ficaram mais presentes, pois o afligia a certeza de que precisaria mudar de escola para avançar ao sexto ano. Seus laços conosco eram muito fortes, uma vez que, por ser uma escola inclusiva, traçamos metas e cuidados muito específicos para tornar o dia a dia de alunos com deficiência, como ele, mais inclusivos em suas participações.

3 Nome fictício, para preservar a identidade do aluno.

André, embora com muitas dificuldades na escola sempre foi um aluno dedicado, assíduo e participativo e em todo esse processo teve apoio da família que nunca mediu esforços para que sua total integração fosse possível. Notou se, também, outra característica muito interessante do aluno em questão: a predisposição e interesse pela arte, principalmente a pintura de quadros à mão livre; suas habilidades o destacavam tanto na sala de aula regular, nas aulas de Arte, quanto no SAEE, frequentado no contraturno de sua escolarização.

2 DISCUSSÃO TEÓRICA

O SAEE é um serviço oferecido preferencialmente no contraturno do aluno com necessidades educacionais especiais, podendo ser ofertado na própria escola ou em escolas especializadas.Asatividades

desenvolvidas nesse espaço contribuem no desenvolvimento das principais dificuldades encontradas por esse aluno em sua sala de aula regular, cabe, portanto, ao professor do SAEE, em conjunto com os demais professores elaborar um plano de ação que contemple as principais necessidades dos alunos especiais com a finalidade de tornar o espaço escolar e o processo educativo com equidade para o aluno com deficiência eliminando as barreiras arquitetônicas e atitudinais que o impeçam de desenvolver suas habilidades acadêmicas junto aos seus pares.

Para Moura e Souza (2015), a inclusão escolar envolve não somente princípios e procedimentos para inserção, eliminando barreiras e bloqueios para o acesso, mas, sobretudo, mudanças atitudinais, posturais do educador e dos grupos sociais, garantindo a permanência nas classes regulares, aperfeiçoando e otimizando a educação em benefício dos alunos com e sem necessidades educacionais especiais.

A inclusão rompe com paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas e com o perfil de aluno ideal, pois elimina modelos específicos e contesta a seleção de eleitos para frequentar a escola, provoca o professor a novos saberes e os gestores a adequação, pois uma escola inclusiva precisa pretender o aluno PcD e não a chegada do mesmo para adequar se (MOURA; SOUZA, 2015, p. 5)

desta experiência pedagógica acontece em dois momentos: inicialmente, registramos a realidade do André na sala de aula regular, quando são identificadas as demandas mais importantes relatadas pelos seus professores, suas necessidades e suas dificuldades no processo escolar como um todo, compreendendo aprendizado de objetos de conhecimentos específicos e de socialização. No segundo momento, o professor do SAEE, juntamente com as orientações da equipe multiprofissional que atende ao aluno em sua área médica, traça um plano de desenvolvimento individual com o objetivo de mediar as dificuldades apresentadas no primeiro momento.

Assim, André se enquadra no perfil de um aluno público alvo da Educação Especial, tendo em vista os laudos específicos apresentados de déficit de aprendizagem e transtorno de ansiedadeOprocesso

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Assimilando o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), fundamentado nas seguintes bases legais: CNE/CEB nº 04/2009 (BRASIL, 2009), Decreto nº 7611/2011 (BRASIL, 2011) e a Lei Brasileira de Inclusão n° 13.146/2015 (BRASIL, 2015, n.p.) que objetiva “contribuir na instrumentalização de professores e técnicos da rede estadual de ensino”, entendemos que essa é uma estratégia muito interessante a ser utilizada nestas ocorrências pontuais, pois, não apenas considera as especificidades dos alunos com necessidades especiais, como as utiliza nas estratégias educativas, tornando o processo mais efetivo.

3

A educação, por meio da escolarização, consolidou se nas sociedades modernas como um direito social, ainda que não tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padrões culturais e ético morais da sociedade e como meio de difundir de forma sistemática os conhecimentos científicos construídos pela humanidade, a educação escolar reflete um direito e representa componente necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais (BRASIL, 2013. p 150).

A legislação atual considera a socialização parte importante do processo de escolarização, o que faz com que muitos dos documentos elaborados pelo Ministério da Educação, assim como as Secretarias estaduais e municipais de educação, seguirem por este caminho.

Tal serviço é oferecido na escola Vera Simplício em uma sala específica, equipada para trabalhar no contraturno com todas as demandas e o professor responsável, com especialização em Educação Inclusiva com ênfase na Educação Especial e atende, atualmente, a vinte alunos com diferentes deficiências. É nesta sala que André, aluno do 5º ano do turno da manhã, recebia o atendimento especializado duas vezes na semana, variando de 45 a 60 minutos cada4 Durante esse processo, foram registrados os avanços e dificuldades a cada encontro com o aluno individualmente e também em sua sala de aula até chegarmos à culminância dessa experiência. André era um aluno agitado, com muitas dificuldades de aprendizagem e mudanças de comportamento abruptas, ora era comunicativo e participativo e em outros momentos introspectivo e sem motivação, tinha muitas dificuldades em se relacionar com outros colegas, não participava de rodas de conversas ou atividades coletivas, procurando sempre se isolar da turma e dos professores. Além disso, embora já alfabetizado, tinha dificuldades de inferir textos um pouco mais elaborados e acumulava incompreensões em matemática. O Conselho Estadual de Educação (CEE/PA) determina que essa avaliação do desempenho escolar do aluno deve constatar os avanços acadêmicos alcançados pelo estudante, prevendo intervenções pedagógicas elaboradas exclusivamente para ele, competências, habilidades, conhecimentos adquiridos no decurso de sua escolarização e frequência mínima de 75% na escola, igualmente aos demais alunos.Em seus atendimentos, além das problemáticas mencionadas, percebemos um bloqueio muito forte em sua socialização na sala de aula, que considerávamos seu maior desafio, uma vez que “situações de exclusão, como a falta de oportunidades e o insucesso escolar, por exemplo, reforçam, quase sempre, a baixa autoestima do aluno, que volta à escola fragilizado, inseguro e sentindo-se incapaz de aprender” (SILVA, 2010, p. 25).

NEste relato se refere ao período que se inicia no segundo semestre de 2021 e se conclui no primeiro bimestre de 2022 quando a experiência com André aconteceu e quando começaram a ser analisados e avaliados todos os processos.

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Utilizar das Artes nos atendimentos especializados é uma estratégia interessante, pois, por não ter a obrigatoriedade do currículo de Arte a ser cumprido neste horário, são colocadas

O primeiro é o domínio das imagens como representações visuais: desenho, pintura, gravuras, fotografias e as imagens cinematográficas, televisivas, holo e infográficas pertencem a esse domínio. Imagens, nesse sentido, são objetos materiais, signos que representam o nosso ambiente visual. O segundo é o domínio imaterial das imagens na nossa mente. Neste domínio, imagens aparecem como visões, fantasias, imaginações, esquemas, modelos, ou, em geral, como representações mentais (SANTAELLA; NÖTH, 1998, p.15).

A Base Nacional Curricular Comum BNCC (BRASIL, 2018), importante documento no âmbito educacional, destaca, como uma das competências específicas da área de Linguagens, ao qual o componente Arte está incluído: Utilizar diferentes linguagens verbal (oral ou visual motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital , para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação (BRASIL, 2018, p. 65).

A partir da observação em sala de aula e outros espaços escolares, principalmente nas aulas de Arte, verificamos que o aluno tinha grande interesse pelas Artes Visuais. André trazia de casa informações já previamente pesquisadas, sobre técnicas, História da Arte e produções artísticas; o hobby rapidamente se tornou principal assunto nos atendimentos do SAEE, assim, partindo desse ponto inicial, foi desenvolvido um plano de atendimento. Nesse plano, ora eram apresentados a André textos, imagens, filmes e animações, que exploravam muitos e diferentes recursos visuais, ora eram oferecidos materiais diversos para produção artística; logo verificamos que sua maior afinidade estava na pintura de quadros, usando tinta guache escolar sobre tela, e modelagem com cerâmica fria (biscuit).

Desse processo, surgiram revelações de características muito próprias do aluno, principalmente na pintura de quadros. Seguindo os postulados de Santaella e Nöth (1998), que defende a imagem não somente como forma de expressão pura, mas também como linguagem comunicativa e simbólica, observamos uma singularidade nos trabalhos artísticos de André.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

Muito se discute sobre a influência dos sentimentos na elegibilidade de cores em trabalhos visuais; a partir de pensamentos defendidos por Eva Heller (2012), as cores se

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 21 como método. Neste caso, não apenas educativo, mas comunicativo.

Inicialmente, suas pinturas traziam de forma recorrente cores escuras e temáticas sombrias e tristes. Quando questionado sobre suas produções, André afirmava fazerem parte de seu cotidiano, pois se dizia solitário e sem amigos, refletindo sua introspecção.

Tal proposta documental assinala, em suas entrelinhas, a necessidade de explorar diferentes formas para a construção de diálogos; isso implica dizer o quão ricas podem ser as práticas educacionais na área das Linguagens e, mais especificamente, no que se refere às artes visuais, cujas aproximações foram feitas de forma natural, neste caso, uma vez que André já trazia consigo uma predisposição com este tipo de linguagem.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 22 relacionam com as sensações e ações do indivíduo, portanto, seguindo sua análise, tons escuros, que se aproximam do preto, costumam se relacionar com termos como Coincidentemente (ou não), descobrimos, além de seus problemas de solidão na escola, uma com sua turma e professores, para que expressassem suas opiniões; a partir da socialização dos seus trabalhos, André passou a protagonizar uma experiência de reconhecimento e identificação com o grupo pelas impressões apresentadas a ele, de forma positiva, lo como artista e até sugerirem A valorização pela qual o aluno passou com sua experiência em compartilhar sua arte o remeteram a uma nova tendência na pintura, cores mais vivas, paisagens mais alegres e Em outros momentos, os professores da sala de aula regular começaram a desenvolver atividades contextualizadas com a Arte para toda a turma, tornando esses momentos mais atrativos para os alunos e principalmente para André, que cada vez mais se sentia estimulado 4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS Nesse ponto, o SAEE articulou uma culminância no final do ano letivo, com uma pequena exposição em um painel no pátio de entrada da escola, onde participariam todas as outras turmas da escola, de manhã, desde o 1º ao 4º ano, de visitas dirigidas e mediadas pelo próprio André, para que o aluno pudesse falar sobre suas produções e técnicas usadas para a criação dos trabalhos.

Ao término de todo processo, ficou evidente a possibilidade de ressignificar a condição do aluno, principalmente pelo fato do trabalho coletivo dos profissionais que o acompanhavam e a sensibilidade em aproveitar seu objeto de interesse para diminuir suas condições de déficit de aprendizagem e ansiedade; além de estimular a autoestima do André, provando que o aspecto socioemocional do aluno influi em seus rendimentos escolares.

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Imagem 3 André em uma de suas mediações da exposição.

Notamos que suas mudanças abruptas de comportamento, relacionadas às suas necessidades, já não eram tão presentes, em contraposição à sua maior participação em sala de aula; ele deu um salto qualitativo, academicamente e isso somente foi possível a partir da estratégia adotada em seu Plano de Desenvolvimento Individual, que era alimentada bimestralmente com a participação de todos os professores e técnicos da escola com os avanços que alcançava, assim como, ajustes necessários para obtenção de maiores êxitos (Imagem 3).

Fonte: Acervo pessoal. Com a apresentação das produções, na exposição, o aluno apresentava suas obras explicando como se deu o ato criativo, quais influências o motivaram na produção, quais técnicas foram usadas e principalmente estimulando os alunos a praticar a arte; percebemos, nesse ato, atitudes que revelavam a reunião e contextualização de muito do que ele aprendera durante o ano.

Esse pequeno ato contribuiu, então, para aumentar o seu protagonismo e melhorar sua autoestima em todo o espaço escolar. Em um curto espaço de tempo, pudemos ver a transformação pela qual o aluno passou, uma vez que, já conseguia participar efetivamente de rodas de conversas dentro e fora de sala de aula, obteve entrosamento em conversas coletivas e passou a ter mais visibilidade nos espaços coletivos da escola.

CONCLUSÃO

Fica evidente, ainda, que a inclusão na escola é algo possível e sua eficácia e êxito se tornam viáveis a partir da seriedade em que foi tratada a problemática e principalmente pelo trabalho desenvolvido no SAEE e seu link com a sala de aula regular do aluno e dos demais profissionais que o acompanhavam. O trabalho mútuo possibilitou ao André se tornar protagonista de uma nova história em sua vida e deixar para trás uma condição que já vinha amargando por anos devido à sua condição de Pessoa com Deficiência.

BRASIL. Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2011.

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Embora André continue frequentando o SAEE em nossa escola, hoje ele cursa o sexto ano do Ensino Fundamental em outra unidade escolar perto de sua casa; sua transição está sendo tranquila e ele está se adaptado com seus novos amigos e professores, continua praticando a arte como ferramenta de transformação de sua condição e vem tendo avanços significativos nas áreas de conhecimento, dessa forma podemos afirmar que a vinculação da tríade de sala de aula regular, SAEE e Arte fora responsável pela amenização de muitos de seus problemas. André ainda tem um caminho promissor a traçar em toda sua trajetória e ficamos felizes em poder ter feito parte do início dela.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

MOURA. Simone; SOUZA. José. Auto do Círio, uma experiência de inclusão por meio da arte na escola Vera Simplício. Anais do XXV CONFAEB, III Congresso Internacional da Federação de Arte/educadores. Fortaleza, CE, 2015.

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1 Graduada em Licenciatura Plena em Letras UFPA. Graduada em Pedagogia UNAMA. Professora da rede estadual de ensino do Estado do Pará SEDUC. Técnica em Gestão Pública SEMAS/PA. Especialista em Psicopedagogia Universidade Estadual do Vale do Acaraú. E mail:oleidiane@yahoo.com.br.

1 INTRODUÇÃO

Na concepção interacional (dialógica) da língua para Koch; Elias, (2009, p. 10), “os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e são construídos no texto, considerando o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.” Esse texto reflete um pouco das minhas vivências de sala de aula como professora de língua portuguesa no processo de formação de alunos leitores e escritores. Experiências que a cada ano letivo se aperfeiçoam e vão ganhando novos rumos com o intuito de despertar no aluno o prazer pela leitura nas aulas de língua portuguesa. De acordo com a autora, a criança é vista como um sujeito histórico e de direitos, que interage e constrói sua própria identidade. Um ser que brinca, imagina e deseja. Um ser que narra sua história, produz conhecimentos e constrói seu próprio saber. E é nessa perspectiva de ser criança como sujeito ativo e autor da sua própria história, que busco descrever neste relato o processo de formação de alunos leitores e escritores que vem sendo desenvolvido na Escola Estadual Ruth Passarinho da USE 08. A escola está localizada na Passagem Torres, SN, no bairro Curió Utinga, Belém Pa, bairro de periferia de Belém que atende estudantes oriundos de comunidades ribeirinhas do rio Guamá, nas proximidades da estrada da Ceasa e das

Palavras-chaves: Leitura. Escrita Literária. Ludicidade. Tecnologia.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 26 A LEITURA NO PERCURSO DA FORMAÇÃO DO ALUNO LEITOR E ESCRITOR: TRILHANDO CAMINHOS PARA AUTORIAS NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Leidiane Pereira de Oliveira1

RESUMO Compartilho uma experiência que tem sido referência para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos do 6º ao 9º ano dos anos finais do ensino fundamental da Escola Estadual Ruth Passarinho. O Projeto Tarde de Autógrafo “Ler é uma aventura” vem sendo desenvolvido na escola desde o ano de 2019 e tem como objetivo principal despertar o desejo pela leitura. A 1ª versão do projeto, desenvolvida em 2019 e 2020, culminou com a publicação de um livro de autoria dos próprios alunos que reúne as produções textuais realizadas em sala de aula durante as aulas de língua portuguesa. O livro foi publicado em fevereiro de 2020 pela Editora Dalcídio Jurandir do IOEPA. Em 2021, foi desenvolvido uma 2ª versão do projeto que culminou com a confecção de um Portfólio dos textos produzidos em sala de aula, hoje disponível na biblioteca da escola para uso dos estudantes. Hoje já estamos trilhando novos caminhos para a 3ª versão do projeto Ler é uma aventura, uma vez que tem sido de muita relevância para a comunidade escolar e valorização das capacidades de leitura e escrita de nossos alunos e tem contribuído para a formação de alunos leitores e escritores.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 27 comunidades do entorno do Parque Estadual do Utinga, uma área de preservação ambiental. O percurso que aqui será relatado teve início em 2019 antes do período da pandemia do Novo Coronavírus (COVID-19), com a implementação do projeto Tarde de autógrafo “Ler é uma aventura: criando e recriando textos na sala de aula”. O projeto tem como objetivo formar alunos leitores e escritores por meio da criação e recriação de textos na sala de aula. A 1ª versão do projeto atendeu aproximadamente 55 estudantes dos anos finais do ensino fundamental e como resultado dessa 1º etapa, foi publicado um livro de autoria dos alunos, em fevereiro de 2020, pela Editora Dalcídio Jurandir em parceria com o IOEPA/PA que resultou na impressão de 200 unidades do livro. O livro somente foi lançado em 2021 na 24ª Feira Pan Amazônica do Livro e das Multivozes, devido à pandemia do Novo Coronavírus que impossibilitou a realização do evento em 2020. Momento em que participaram apenas dois alunos representantes da escola para os livros no stand da SEDUC e dar entrevista no Portal da TV Cultura, ocasião de suma relevância para a valorização de nossos alunos.

4 Lei nº13.415, de 16 de Fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/ legin/fed/lei/2017/lei 13415 16 fevereiro 2017 784336 publicacaooriginal 152003 pl.html Acesso: 9 de dezembro de 2021.

Com o avanço da sociedade digital, nossos alunos não são mais os mesmos, estão cada vez mais integrados às novas tecnologias digitais, o que exige da escola outros métodos de aprendizagem, para integrar os textos digitais com os textos impressos. Diante desse novo cenário mundial, senti a necessidade de incluir cada vez mais a cultura digital na sala de aula,

Vale dizer que a experiência de implementação do Projeto Tarde de Autógrafo me possibilitou, entre outras coisas, produzir um relato de experiência da 1ª versão do projeto, já publicado na revista “Entre Saberes”, Volume III, Nº. 4, em junho de 2020, organizada pelo Centro de Formação de Professores CEFOR/SEDUC/PA. O projeto Tarde de Autógrafo “Ler é uma aventura” objetiva, a partir do prazer pela leitura, estimular um processo de formação contínua de alunos leitores e escritores, desenvolvendo habilidades expressivas, de modo que sejam capazes de compreender, utilizar e refletir sobre as diferentes linguagens no dia a dia; de produzir conhecimentos de forma autônoma; resolver problemas do cotidiano com iniciativa.

O projeto surgiu com foco nas leituras de textos literários e atualmente tem também enfoque nas linguagens tecnológicas digitais, na cultura de hipertextos na sala de aula, considerando o novo cenário que vivemos devido à necessidade de ensino remoto por causa da pandemia do Novo Coronavírus. Nesse sentido, o projeto, em 2021, objetivou relacionar os textos literários com os hipertextos na sala de aula. Trabalhamos com a charge digital, memes, blogs, paródias, vídeos minutos e outros textos digitais que possibilitam os multiletramentos na escola.

autografarem

2 DISCUSSÃO TEÓRICA

O referido relato tem como objetivo contribuir para a atuação do professor de língua na sala de aula, voltado para estudantes do 6º ao 9º anos finais do ensino fundamental, a partir de experiências simples, mas possíveis de serem desenvolvidas e aperfeiçoadas, por meio da criação e recriação de textos na sala de aula, a fim de que [...] a experiência da literatura e da arte em geral possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de fruí los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores (BRASIL, 2018, p. 156).

Os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) é a etapa que além de buscar o aprofundamento e ampliação do repertório do aluno, tem como foco o desenvolvimento da autonomia. Um dos objetivos de ensino da língua portuguesa é desenvolver a competência leitora dos alunos, de modo que este aluno desenvolva habilidades de expressão oral e escrita, de leitura, de produção textual e aprenda compartilhar suas experiências locais e regionais por meio da linguagem em diferentes situações comunicativas do cotidiano. Este é o desafio não só do professor de língua como dos demais professores de outras áreas de conhecimento que têm também a responsabilidade de ampliar as capacidades expressivas dos alunos.

Como professora de língua portuguesa, sempre tive uma preocupação muito grande no que ensinar e como ensinar. Nos últimos anos, meu objetivo tem sido cada vez mais contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes, utilizando estratégias com vistas a sanar suas dificuldades de aprendizagem e auxiliá-los no processo de formação de leitores críticos, capazes de exercer sua autonomia no uso da linguagem.

Nesse sentido, chegamos à seguinte problemática: como, então, o professor pode contribuir para a formação do aluno leitor-escritor? Numa perspectiva de interação e integração entre as áreas de conhecimento, o professor de língua portuguesa pode ser tanto o mediador do

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 28 ainda que com limitações de infraestrutura tecnológica na escola; é preciso introduzir aos poucos os textos digitais nas aulas de Língua Portuguesa. Vale ressaltar que a BNCC define competências gerais para a educação básica que orientam as habilidades, conhecimentos, atitudes e valores que todos os alunos devem desenvolver ao longo da sua formação. Uma das competências gerais da BNCC é compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação, o que exige dos estados e municípios investimentos em tecnologia na escola, disponibilização de wi-fi, equipamentos (datashow, tablets, computadores), para o desenvolvimento das atividades de leitura e escrita na escola com maior dinamicidade.

Irandé Antunes (2003, p. 37) também explica sobre esse novo perfil de ser um professor, como sendo um “novo perfil do professor que deve ser um ‘pesquisador’, que, com seus alunos

Içami Tiba (2011, p.103) em diálogo com a proposta Freireana de que o processo de ensinoaprendizagem é um profundo movimento de mutualidade entre educador/educando, que “Em qualquer ocasião, sempre há alguém ensinando e outro aprendendo, direta ou indiretamente”, ou seja, o “Educador não é somente aquele que se propõe a ensinar” (TIBA, 2011, p.104). Portanto, ensinar vai além do conteúdo a ser ensinado, pressupõe uma relação dialógica na sala de aula, em que o professor propõe e o aluno produz a partir de suas experiências.

Nessa perspectiva, a prática que venho desenvolvendo na escola estadual Ruth Passarinho tem considerado a interação professor aluno e aluno professor como fator determinante no processo ensino aprendizagem da língua portuguesa. Vale ressaltar, que a compreensão que o professor tem de sujeito e de língua, influencia no processo de ensino e aprendizagem, logo, se o aluno é visto como sujeito, autor da sua própria história, o ensino da língua portuguesa passa também a ser visto como processo de interação entre os interlocutores.

Além disso, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 19) propõe “incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente, de forma transversal e integradora.”

Entendo que meu papel como professora sempre foi contribuir para a formação de pessoas críticas e não apenas transmitir conteúdo. Aprendi durante todo o meu processo de atuação docente que o professor de língua portuguesa é aquele que busca possibilitar aos estudantes práticas diversificadas de linguagem, para o desenvolvimento habilidades de oralidade, de leitura, de escrita, de produção textual e de análise linguística e literária.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 29 processo, o incentivador das práticas de leitura na escola, aquele que propõe estratégias ao desenvolvimento da competência leitora dos alunos, visando capacitá los a lerem e compreenderem um texto, em diversas situações comunicativas, bem como pode ser aquele que busca interagir com os demais professores e auxiliá los no processo de ensino e aprendizagem.

A BNCC (BRASIL, 2018) traz a necessidade de se valorizar a ludicidade, a diversidade de saberes, as vivências culturais e a relação do saber com as práticas sociais, e não há como realizar um trabalho multi, sem uma discussão interdisciplinar e transversal, preconizando a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2018, p. 15).

Paulo Freire discorre, que ensinar está intimamente ligado à produção das condições pertinentes de um aprender crítico, envolvendo os sujeitos do processo (FREIRE, 1996). Isto é, ensinar é muito mais que formar o ser humano em sua destreza, mas é estar atento para a formação ética dos alunos, de modo que possam estimulá los a uma reflexão crítica da realidade em que estão inseridos.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 30 (e não, “para” eles), produz conhecimento, o descobre e o redescobre”. Mais uma vez, ressalta se que o professor precisa ultrapassar os limites do conteúdo programático e oportunizar experiências de forma prazerosa e significativa, assumindo o papel de mediador da aprendizagem na prática educativa. A autora também reforça que a questão maior não é ensinar ou deixar de ensinar gramática, é saber discernir o que se pretende ensinar, uma vez que a gramática não existe em função de si mesma, mas se constrói nos processos de interação da língua na prática educativa. E é nessa perspectiva, durante o desenvolvimento do Projeto “Ler é uma aventura”, que compreendi que não bastava só ensinar gramática, era preciso ensinar a língua num processo de interação com ela, mas sem deixar de envolver a gramática no processo, pois entendo, de acordo com Koch (2009), que o texto é construído na interação entre autor-texto-leitor em um determinado contexto social, isto é, corresponde a uma visão de ensino da língua que vai além do ensino de gramática.

Os textos são vistos como hiper, ou seja, não têm mais caráter único, eles são múltiplos. São interativos, colaborativos e híbridos, o que faz com que o ensino também mude, uma vez que trabalhar com esses tipos de textos requer estratégias metodológicas inovadoras para desenvolver no aluno mais habilidades de leitura e mais vivências com variedades de textos que circulam no meio social.

Nessa perspectiva de multiletramentos, os hipertextos colocam novos desafios aos professores e alunos, pois exigem de ambos, o multiletramento, muito mais que a leitura de textos, e sim a leitura de mundo, o que exige do leitor o esforço para inferir, preencher lacunas e utilizar todo o seu conhecimento enciclopédico.

A BNCC (BRASIL, 2018, p, 136, grifo nosso) também propõe multiletramentos na prática educativa:

Autores como Rojo e Moura explicam multiletramentos como textos que possuem um caráter multi “um dos mais destacados funcionamentos desses novos textos que requer novos letramentos é seu caráter multi, mas hiper: hipertextos, hipermídias” (ROJO E MOURA, 2012 p. 21).

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem participa com maior criticidade de situações comunicativas diversificadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o

Nesse sentido, durante toda a execução do projeto “Ler é uma aventura” busquei propor algo a mais para meus alunos, algo que eles pudessem aprender para a vida, de modo que influenciasse também no seu jeito de vestir e de se comportar, de maneira simples, criando e recriandoSobretextos.isso, Xavier e Marcuschi (2010 p. 209) explicam que na esteira da leitura do mundo pela palavra, vemos emergir uma tecnologia de linguagem cujo espaço de apreensão de sentido não é apenas composto de palavras, mas, junto com elas, encontramos sons, gráficos e diagramas, todos lançados sobre uma mesma superfície perceptual, amalgamados uns sobre os outros, formando um todo significativo e de onde sentidos são complexamente disponibilizados aos navegantes do oceano digital. É assim o hipertexto.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

No ano de 2021, com o retorno das aulas presenciais nas escolas públicas, deu- se continuidade ao desenvolvimento do projeto Tarde de Autógrafo “Ler é uma aventura” a partir da metodologia de criação e recriação de textos nas aulas de língua portuguesa, por meio da ação escrita feedback reescrita de textos produzidos pelos alunos. Busquei desenvolver estratégias metodológicas de leitura e escrita, em que a partir da leitura de textos diversos, o aluno recriava outros textos, dando novo sentido a eles, ou seja, busquei orientá los para as produções e recriações de suas próprias autorias. Normalmente, os textos eram corrigidos pelos alunos, após as observações feitas pelo professor, e quando estes estavam compreensíveis e organizados, eram selecionados para compor a coletânea de textos ao final do ano letivo.

número de professores responsáveis por cada um dos componentes curriculares. Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o aprofundamento de conhecimentos relativos às áreas, como também o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos conhecimentos. A continuidade da formação para a autonomia se fortalece nesta etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em práticas de linguagem realizadas dentro e fora da escola Nesse contexto, as práticas de leitura e escrita que vêm sendo desenvolvido nas aulas de língua portuguesa são práticas que exigem um novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem.

As atividades de leitura e de escrita realizadas durante as aulas de língua portuguesa abordaram diversas temáticas, entre elas, relacionadas à influência do uso da internet e das redes sociais na vida das pessoas, considerando as experiências dos estudantes com as redes sociais, suas implicações à saúde mental e suas vantagens e desvantagens para a sociedade. Os alunos puderam interagir, em rodas de leitura, com crônicas, charges, resenhas, histórias em quadrinhos, poemas, contos e internetês, também com cordéis na sala de aula. Essa prática permitiu oportunizar ao estudante experiências significativas de leitura e de escrita, em que o feedback dos textos enquanto estratégia utilizada, possibilitou ao aluno o aperfeiçoamento de seus textos.Tendo em vista a formação do aluno leitor escritor crítico, questionador, ativo e sujeito do processo de aprendizagem, essa prática educativa, baseada na ação reflexão ação, buscou superar os entraves encontrados no dia a dia da sala de aula.

Busca se desenvolver práticas inovadoras de leitura e de escrita na escola. E é nessa perspectiva que a escola Ruth Passarinho passa a ter novos desafios para que de fato ocorra o desenvolvimento da competência leitora.

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Com o avanço do acesso às tecnologias digitais, cabe ao professor de língua portuguesa adotar um novo enfoque na sua formação e assim possa reconhecer o potencial dos alunos enquanto protagonistas na construção do conhecimento, de modo que os alunos se tornem agentes culturais ativos para viver numa sociedade pós-contemporânea.

Figura 2 Figura 3 Figura

Esse ano, o projeto culminou na confecção de um Portfólio de textos disponível hoje na biblioteca da escola para uso de todos, como forma de divulgar e valorizar os trabalhos dos alunos junto à comunidade escolar, pois dessa vez não foi possível garantir a produção do 2º livro dos alunos. Além do portfólio, os alunos produziram dicionários paraenses, livretos de cordel, charges, tiras de humor, histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros textuais.

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Figura

RESULTADOS

As figuras a seguir descrevem um pouco os processos metodológicos vividos em sala de aula (arquivo pessoal) Figura 1 4 5 6

Com o projeto “Ler é uma aventura”, a leitura foi ganhando mais espaço nas aulas de língua portuguesa, o espaço da biblioteca passou a ser mais valorizado, incentivou se o hábito de ler na biblioteca com mais frequência, seja por intermédio do professor, seja por livre iniciativa do estudante. Aos poucos vem se intensificando na escola o hábito da leitura. Entretanto, o resultado do projeto não pode ser mensurado ainda, por ser um processo lento, com várias interrupções devido à pandemia do Novo Coronavírus. Sabe se que nossos alunos retornaram à sala de aula com mais dificuldades do que antes, menos concentração, menos hábito de leitura e mais acesso ao celular. A escola tem o desafio de despertar esse prazer pela leitura e continuar estimulando novos processos de aprendizagem de forma mais

Legenda: (1) Portfólio na biblioteca da escola (2) Criação e recriação de textos em sala de aula (3) Produção de aluno com deficiência PcD,(4) Exemplo de Conto em Cordel (5) Linguagem de internetês (6) Autógrafo do livro na 24º Feira Pan Amazônica do Livro /2021. Fonte: Compilação do autor (2021) 4

Figura

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 33 significativa para os estudantes. Ainda assim, entendo que o objetivo do Projeto vem sendo alcançado, mesmo que lentamente; adquirir o hábito e o prazer pela leitura é um processo contínuo, que deve ocorrer tanto no meio escolar, quanto no meio familiar.É importante destacar, que o envolvimento da família pode fazer toda a diferença. Há a necessidade de se criar mais estratégias de envolvimento dos pais/responsáveis no acompanhamento das atividades de seus filhos, tendo em vista que a família precisa fazer parte do processo de aprendizagem dos filhos, o que poderá auxiliar a sanar as dificuldades dos estudantes. Acreditamos, então, que família e escola devem educar juntas e a escola, por sua vez, deve envolver a família em projetos escolares, visando assim a melhores resultados.

CONCLUSÃO Sabemos que para o hábito e o prazer pela leitura na escola requer uma mudança de postura do professor de todas as áreas de conhecimento, a fim de que este alcance mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem. O professor de língua portuguesa, especialmente, precisa além de ensinar gramática, possibilitar o desenvolvimento de uma atitude crítica no aluno, preparando o para a leitura do seu mundo e todos os mundos possíveis. Sobre isso Koch (2011 p. 157), já dizia que o importante é o aprendiz notar que cada nova leitura de um texto lhe permitirá desvelar novas significações, não detectadas nas leituras anteriores. Esse fato poderá, inclusive, servir lhe de motivação, despertando lhe maior gosto pela leitura ao perceber que, pela reconstrução que ele próprio faz do texto, acaba por recriá lo, tornando se por assim dizer, o seu coautor.

E é dentro dessa perspectiva de leitura e produção textual enquanto processo prazeroso, que pretendo dar continuidade ao desenvolvimento do Projeto Tarde de Autógrafo “Ler é uma aventura” nas aulas de língua portuguesa na escola estadual Ruth Passarinho Espera se com esse projeto aperfeiçoar os processos de leitura e produção textual na escola, a fim de dar respostas às necessidades dos alunos, auxiliando os em suas dificuldades, tendo em vista a superação dos obstáculos e a inclusão dos mesmos na sociedade como leitores e escritores críticos e autônomos.

REFERÊNCIAS

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KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e Linguagem. Algumas reflexões sobre o ensino da leitura. São Paulo: Cortez, 3º ed., 2011.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Editora Contexto, 2009.

MARCUSCHI, Luis Antônio & XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertextos e Gêneros Digitais: novas formas de construção de sentido. São Paulo: Cortez, 3º ed., 2011.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 34

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TIBA, Içami. Pais e educadores de alta performance. São Paulo: Integrante Editora, 2011.

ROJO & MOURA. Roxane Helena R e Eduardo (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 35 JORNAL ESCOLAR: DESENVOLVENDO A LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE E CIDADANIA

Dessa forma, diante do diagnóstico de que era preciso incentivar a leitura, produção de textos, práticas comunicativas e cidadania, desenvolveu-se o projeto de produção de um jornal escolar em versão impressa e audiovisual, o qual procurou estimular uma reflexão acerca do papel do cidadão, proporcionando a eles uma visão sistêmica da comunidade, além de um diagnóstico das necessidades para que futuramente pudessem buscar soluções por meio de pesquisas, estudos e propostas, uma vez que o significado de cidadania ganha sentido quando é produto de uma construção dinâmica dos estudantes.

1 Professor de Língua Portuguesa do Sistema Modular de Ensino (SOME) Altamira PA.

2 Professor de Língua Portuguesa do Sistema Modular de Ensino (SOME) Altamira PA.

Elton Oliveira Morais1 Tayson Silva Cirqueira2

RESUMO O projeto Jornal Escolar foi desenvolvido por estudantes do ensino médio em uma escola rural em Brasil Novo (PA) e teve como objetivo dar condições para que os alunos criassem dois jornais vídeo e impresso que desempenhassem um papel importante para o processo educativo, ao desenvolver habilidades em leitura, escrita, oralidade e cidadania. O jornal procurou divulgar saberes não apenas como informação para o público acerca de questões ligadas à escola, mas também refletir acerca de aspectos sociais. A preparação para o projeto foi muito importante para a construção do conhecimento dos educandos, pois eles puderam investigar várias questões que estimularam o seu senso crítico. Ao final, a divulgação do material trouxe informação para a comunidade escolar, além de dar foco aos alunos, propagadores de informações e saberes sociais, culturais e pedagógicos. Palavras-chave: Jornal Escolar. Leitura. Escrita. Oralidade e Cidadania. Informação.

1 INTRODUÇÃO A aprendizagem por meio de projetos oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional, o qual vincula ideias-chave e metodologias de diferentes disciplinas, abrindo caminho para se repensar a função social dos alunos, da escola e revisar os saberesNesseescolares.sentido, o jornal escolar é uma ferramenta pedagógica para o trabalho inter e transdisciplinar, por ser um espaço no qual se apresenta o debate de temas relacionados às experiências dos alunos e no qual os conteúdos curriculares podem ser explorados, enriquecendo a participação dos envolvidos. Isso contribui para uma escola conectada com a realidade, uma vez que suas atividades partem de situações sociais, cujos objetivos e modos de interação determinam, em grande medida, as atividades que podem ser realizadas, os contextos a serem construídos pelos participantes e as interações possíveis (KLEIMAN, 2006).

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• Resgatar conhecimentos adquiridos anteriormente, introduzindo os no contexto.

• Organizar as informações e conhecimentos teóricos, construindo conceitos, argumentos e comprovando os por meio de de experimentos.

Este projeto foi desenvolvido pelos professores Elton de Oliveira Morais e Tayson Silva Cirqueira, servidores vinculados à Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC), lotados no 4º módulo (ano de 2021), na E.M.E.F. Santa Terezinha, localizada na vicinal 20, município de Brasil Novo (PA), para atuar nas turmas do Ensino Médio pelo Sistema de Organização Modular de Ensino da rodovia Transamazônica (BR 230), a escola fica em uma comunidade rural cuja população é formada por migrantes agricultores e pecuaristas que ali se estabeleceram a partir da década de 1970. E, como em boa parte das comunidades rurais do Brasil, o acesso à zona urbana por vezes é difícil assim como o acesso à informação o que torna o projeto bastante relevante.

• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretende comunicar.

• Organizar registros de dados em textos, desenhos, fotografias, áudio ou vídeo que estejam adequados à exposição do trabalho.

Sob(SOME).influência

• Ampliar progressivamente o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos textos.

• Reconhecer a contribuição dos elementos não-verbais na construção da língua.

• Produzir mensagens próprias nas modalidades oral e escrita, interagindo com as tecnologias.

O objetivo geral do projeto foi potencializar o desenvolvimento das capacidades criativas e comunicativas, procurando integrá las com as tecnologias e materiais diversos, contribuindo para a construção de instrumentos para compreensão e intervenção na realidade.

2 REFLEXÃO TEÓRICA

Partindo do entendimento de que a educação não serve ao propósito de armazenar conteúdos e conhecimentos na mente dos alunos, faz-se necessário que esses conteúdos estejam correlacionados com os acontecimentos de fora da escola e que, a partir daí, conclusões sejam extraídas. Acredita se que o jornal escolar possibilita o engajamento dos alunos, favorecendo o diálogo e o protagonismo social de educandos e educadores, além de preparar os discentes para o consumo da mídia (MIRANDA, 2006) e favorecer o desenvolvimento e a aquisição da competência da língua (BALTAR, 2003).

• Reconhecer as variações existentes entre a língua oral e escrita.

• Reconhecer os níveis de linguagem verbal e não verbal.

Foram estabelecidos como objetivos específicos:

O processo de comunicação e interação humana sempre foi marcado pela existência de múltiplas linguagens. No entanto, mais recentemente, boa parte dos textos contemporâneos passaram a ser de gêneros multissemióticos/multimodais (impressos e/ou digitais) incluindo a imagem, a música, e outras semioses que não somente a escrita. Neste sentido, no contexto escolar, os alunos carecem de metodologias que englobem o multiletramento para que possam, não apenas reconhecer os múltiplos recursos semióticos que constituem determinado gênero discursivo, mas interagir utilizando e produzindo esses recursos.

Entre

Entendemos que o jornal escolar é um dos instrumentos mais apropriado para isso, pois de acordo com Bonini (2011), este tipo de projeto apresenta importância social e a tecnologia empregada é de relativamente simples implementação, favorecendo o trabalho com a linguagem e, por conseguinte, a autoria e protagonismo de alunos, professores e comunidade escolar.

37

”

V,

A noção de autoria, como é compreendida neste trabalho, está alinhada com o que preconiza Bakhtin e o conceito cunhado por ele de autor criador, no qual o autor é quem cria o todo, dando forma ao conteúdo. A autoria de cada sujeito é determinada “a partir de uma certa posição axiológica”, em que se busca fazer um recorte e reorganização dos eventos a serem tratados (FARACO, 2012), ou seja, está relacionada às escolhas do ser humano que naturalmente são influenciadas por seus valores morais, éticos, estéticos e espirituais, dentre outros. Assim, é possível compreender que a autoria de cada sujeito está relacionada a sua história e ao seu entendimento de mundo. Dessa forma, as marcas de autoria dos alunos se revelam nos textos ao vincularem informações à sua opinião pessoal denotando reflexão sobre a realidade social, econômica e política em que vivem. Por protagonismo, entendemos, segundo Freire (2011 [1996]), que o sujeito deve ser parte daquilo que está aprendendo. Neste sentido, o estudante não apenas absorve conteúdos, mas também desempenha um papel ativo na construção do próprio conhecimento pesquisando informações, expondo ideias, debatendo, criando. Além disso, a metodologia empregada neste projeto está alinhada com a BNCC da área de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio priorizando os campos de atuação social das práticas de estudo e pesquisa e jornalístico midiático, como também das competências específicas 3 e 7 as quais se referem à utilização de diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva e mobilização de práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, Este tipo de projeto é importante também pela construção de mídias escolares; mídias criadas pelos alunos e que possibilitam o debate acerca da comunidade escolar, da sociedade na qual estamos inseridos, da imprensa e do poder, colocando uma lente de aumento nos problemas e nos acertos, evidenciando trabalhos e projetos que empoderem o alunado, a fim de que ele possa repensar a sociedade e tornar se um cidadão mais engajado.

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É necessário, porém, um debate a respeito do que vai ser produzido e a forma como ocorrerá essa produção. Nesse sentido, É necessário refletir acerca do papel representado por esta prática [de produção do jornal escolar] no ambiente escolar, haja vista que este projeto não pode ter um caráter de pura mídia dos alunos (uma vez que se perde de vista a especificidade da esfera jornalística, empobrecendo o conteúdo de linguagem a ser apreendido pelo aluno), mas também não pode se tornar um mero simulacro do jornal convencional (sob pena de se perder de vista a sua especificidade enunciativa escolar, o que lhe confere valor subjetivo do ponto de vista do aluno como sujeito autor) (BONINI, 2011, p. 161 162).

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Por fim, podemos afirmar que as pesquisas aqui analisadas apontam para a validade do trabalho, principalmente no sentido de buscar uma sociedade menos opressiva e mais igualitária (KELLNER; SHARE, 2008), na qual os jovens sejam mais críticos, repensem os discursos

A produção de jornal escolar destaca a importância da formação de alunos produtores de textos, evidenciando seu protagonismo e engajamento na condição de cidadãos, O jornal escolar [...] pode ser um espaço importante de os alunos tomarem a palavra e darem a conhecer o que acham significativo ou que precisam; tornarem públicas as suas inquietações e os seus sonhos; trazerem ao debate os assuntos quentes; desenvolverem as distintas linguagens gráficas; expressarem as suas capacidades e os seus gostos; exercerem a crítica e a sugestão (SANTOS; PINTO, 1995, p. 7).

A indústria midiática, conforme observamos, alcança vários níveis da nossa sociedade; ela está presente nos lares, contribui para a formação de opiniões, noticia os fatos correntes, além de impor sua visão sobre esses fatos. Sendo assim, é impossível falar de mídia e não pensar em poder, não analisar o que está por trás dos fatos noticiados ou mesmo na escolha de quais fatos serão anunciados.

Para Kellner e Share (2008), as novas tecnologias de comunicação são ferramentas “que podem libertar ou dominar, manipular ou esclarecer” (KELLNER; SHARE, p. 703); assim, ensinar os alunos a usar e analisar as mídias é um trabalho vital e necessário, a fim de que se desenvolva senso crítico e democrático nos educandos: No contexto da contínua expansão da transformação tecnológica e econômica, a alfabetização crítica da mídia é um imperativo para a democracia participativa, pois as novas tecnologias de informação e comunicação, associadas a uma cultura de mídia com base no mercado, fragmentaram, conectaram, convergiram, diversificaram, homogeneizaram, estabilizaram, ampliaram e remodelaram o mundo (KELLNER; SHARE, 2008, p. 689 690).

Assim sendo, é fundamental também delimitarmos o termo ‘mídia’ que inclui toda a gama da comunicação moderna: televisão, cinema, vídeo, rádio, fotografia, propaganda, jornais e revistas, músicas, jogos de computador e internet. Os textos de mídia são os programas, filmes, imagens, sites (e por aí vai), que são os portadores das diferentes formas de comunicação (BUCKINGHAM, 2010 [2003], p.3).

A imensidão dessa indústria leva a uma transformação dos jovens pelas experiências da mídia, pois “a proliferação das tecnologias midiáticas, a comercialização e a globalização das mídias, a fragmentação das audiências de massa e a ascensão da 'interatividade''' (BUCKINGHAM, 2010[2003], p. 15) compõem o dia a dia da juventude contemporânea e, em boa medida, formam a cultura de uma sociedade de consumo, por intermédio “da televisão, do vídeo, dos jogos de computador, da Internet, da telefonia móvel, da música popular e pelo leque de commodities ligadas à mídia” (BUCKINGHAM, 2010, p. 42).

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 39 postos e tornem se cidadãos mais ativos socialmente.

Em um primeiro momento, os alunos foram apresentados ao gênero jornal, sendo realizada uma aula para abordagem dessa temática. Inicialmente, os alunos foram questionados sobre o que eles entendiam por jornais e, com base nessas informações, foi construído um quadro conceitual sobre o assunto. Em seguida, foi apresentado o gênero aos alunos por meio da disponibilização de edições de jornais impressos, páginas de internet e jornais audiovisuais.

Com o auxílio dessas edições, os alunos foram orientados a buscar, em grupo, os elementos que compõem o jornal, tais como: nome do jornal, edição, ano, títulos e o assunto principal das matérias. Em um segundo momento, foi feita uma enquete (gráfico 1) pelo Google Forms para a escolha do nome do jornal. Posteriormente, os alunos formaram grupos (imagem 1): um para trabalhar com o jornal impresso e outro para o jornal audiovisual. Em conjunto, tendo o direcionamento do professor, elegeram como foco para as matérias a serem escritas: notícias locais, notícias sobre a pandemia, entrevista com secretário de saúde, entrevista com funcionários públicos locais, entrevista com secretário de educação e entrevista com o prefeito. Sob orientação, os alunos elaboraram os questionários para as entrevistas, adaptaram textos de grandes veículos de comunicação e produziram textos próprios.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

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No momento seguinte, sempre sob orientação e seguindo as normas de segurança vigentes, alguns alunos se deslocaram até a zona urbana a fim de realizar as entrevistas com as autoridades. As entrevistas foram gravadas pelos alunos utilizando celulares e microfones de mão (imagem 2).

Imagem 2 gravação de entrevista. Fonte: projeto, 2021.

Imagem 1 grupos de estudos Fonte: projeto, 2021.

Após esse momento, um estúdio improvisado que utilizou tecido verde para o chroma key, refletores, tripés e celulares - foi montado em sala de aula pelos alunos sob orientação dos professores (imagem 3). Foram gravadas, nesse estúdio, as imagens e áudios da apresentação do jornal, além das reportagens.

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Imagem 3 montagem de estúdio Fonte: projeto, 2021. Para a gravação das imagens com chroma key, foi utilizado o aplicativo Prism, com estúdios virtuais baixados da internet e imagens gravadas na zona urbana (imagem 4). Além disso, para captar imagens, foram utilizados o Open Camera e outros aplicativos de câmeras dos celulares. Para a captação de áudio, foram utilizados aplicativos de gravação de áudio e microfone de mão e de lapela.

Imagem 4: gravação em estúdio. Fonte: projeto, 2021. Depois da captação das imagens e áudios, houve a edição e, para isso, utilizamos um computador e o software Movavi de edição de vídeo (imagem 5 e 6), além de templates obtidos no site https://flixpress.com/AutomatedTemplates.aspx

Imagem 5 vídeo editado. Fonte: projeto, 2021.

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Imagem 6: vídeo editado. Fonte: projeto, 2021.

A edição impressa (imagem 7) foi feita em um computador utilizando o Word. As transcrições das entrevistas foram feitas pelos alunos por aplicativos de celular e editadas posteriormente. As imagens ilustrativas da edição impressa foram printadas dos vídeos, produzidas pelos próprios alunos e/ou baixadas da internet. Cópias foram distribuídas para os alunos e para a comunidade.

escolar,

Fonte: projeto, 2021.

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Imagem 7 capa da versão impressa do jornal.

ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS

4

Durante este projeto foi constatado que a educação transborda as barreiras do prédio pois se mostra ativa dentro dos demais contextos em que ela é inserida. Os estudantes se tornaram protagonistas do seu aprendizado sendo estimulados a compor os novos conhecimentos, ou seja, além da descoberta podemos destacar a autonomia. O jornal escolar também tornou as aulas mais dinâmicas aumentando de forma significativa o interesse e motivação dos estudantes. No mundo globalizado e cada vez mais tecnológico, notamos que as duas formas de jornais impresso e audiovisual foram de extrema importância para atrair os educandos e, ao mesmo tempo, auxiliaram no desenvolvimento de habilidades comunicativas, seja por meio da produção coletiva ou individual. O jornal ofereceu uma visão ampliada e atualizada sobre os diversos assuntos propostos por eles de forma multidisciplinar e interdisciplinar como: pandemia, vacinas, estradas, saúde, educação, serviços públicos entre outros.

CONCLUSÃO

Quando falamos em leitura, escrita, oralidade e cidadania desenvolvido por meio de mídias, podemos recorrer a Freire (1987, p.32), quando afirma que “(...) a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê lo ou de reescrevê lo, quer dizer, de transformá lo através de nossa prática consciente”. O jornal foi uma estratégia pedagógica de incentivou a leitura, o letramento, a produção textual, criticidade e também o letramento digital, com uso das tecnologias por meio de ferramentas tecnológicas.

Assim, o projeto mostrou se uma forte fonte de conhecimento, sendo muito importante inseri lo dentro do contexto escolar, pois além de formar o senso crítico do cidadão, torna os estudantes mais conscientes e participativos. Trabalhar com projetos pedagógicos é uma forma de melhorar a qualidade de aprendizagem e, no campo da linguagem, especificamente neste projeto, o jornal aborda os mais diversos conteúdos e formas como que eles são abordados, despertando a curiosidade e a criticidade dos estudantes, que deixam de usar apenas os métodos mais tradicionais, como o livro didático, e passam a ser responsáveis pela construção do seu conhecimento.

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Seguindo a BNCC, notamos que passamos a obter maior conscientização da importância da tecnologia como ferramenta favorável para a propagação de boas informações por meio da linguagem. Foi constatado que o projeto alcançou objetivos para além das nossas expectativas, pois os dois formatos de jornais foram amplamente divulgados dentro e fora da comunidade; fora o fato de que a tecnologia permitiu que o vídeo fosse compartilhado centenas de vezes em aplicativos de mensagens, motivo de orgulho para estudantes, equipe escolar, pais e responsáveis.

Portanto, este projeto foi importante para construção do conhecimento acerca das práticas de linguagem que envolvem a leitura, a produção de texto e a oralidade. As mídias criadas pelos alunos possibilitam o debate na comunidade escolar e na sociedade a respeito das relações de poder pelos veículos de comunicação. A construção do conhecimento durante o andamento do projeto enriqueceu a experiência de ensino aprendizagem ampliando as possibilidades de desenvolvimento de novas soluções para problemas diagnosticados.

O jornal escolar empodera o aluno, faz com que repensem a sociedade e se tornem cidadãos mais engajados. Produzir um jornal escolar é essencial para a escola, pois desenvolver a educação e a comunicação viabiliza na escola a produção do conhecimento científico, mobilizando uma série de ações visando à promoção, no aluno, da consciência crítica quanto aos usos da linguagem e da comunicação.

FREIRE, Paulo. 17ª edição. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 KELLNER, Douglas; SHARE, Jeff. Educação para a leitura crítica da mídia, democracia radical e a reconstrução da educação. Tradução de Márcia Barroso. Campinas: Educ. Soc., KLEIMAN,2008. A. B. Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no ensino médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. MIRANDA, Amanda Souza de. O Jornal Escolar e a Educação Problematizadora: vislumbrando uma aproximação. UNIrevista, 2006. SANTOS, Antônio; PINTO, Manuel. O jornal escolar: por que e como fazê-lo. Porto: Edições Asa, SEDUC.1995.Proposta curricular na área de linguagens, códigos e suas tecnologias. Belém, _______.2006. Documento Curricular do Estado do Pará – Etapa Ensino Médio: versão preliminar. Volume II. Belém: SEDUC PA, 2020

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Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 46 PROJETO ENEM: POR UMAAMPLIAÇÃO DOS CONHECIMENTOS E UMA FORMAÇÃO HUMANA Ana Diane Vinhote de Almeida1

Em virtude disso, a Escola Estadual de Ensino Médio Soraya Marques Chayb, localizada em Curuá, Pará, desenvolve o “Projeto ENEM” desde 2019, sob a coordenação do Prof.º Dr. João Aluízio Piranha Dias (coordenador pedagógico da escola) e da Prof.ª Ma. Ana Diane Vinhote de Almeida (professora de Língua Portuguesa da escola), com o objetivo de desenvolver, primeiramente, a autoconfiança dos alunos em fazer o ENEM e, segundamente, ampliar os seus conhecimentos para terem um bom rendimento nessa avaliação. Integraram também o projeto

1 INTRODUÇÃO

2 Doutor em Sociedade e Cultura na Amazônia (2019), Licenciado Pleno em História e Pedagogia, Professor de História e Especialista em Educação lotado pela SEDUC/PA, na EEEM Soraya Marques Chayb, município de Curuá, Pará.

Palavras-Chave: Projeto Enem. Aulas preparatórias. Relato de experiência.

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma avaliação realizada em todo o Brasil, pelo Ministério da Educação (MEC), por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para avaliar a qualidade de ensino do Ensino Médio nas escolas brasileiras, além de ser o meio pelo qual muitos jovens têm acesso a universidades públicas e privadas a partir da nota que vai ser ponderada no SISU, no PROUNI e em outros processos de seleção das instituições de Ensino Superior.

1 Mestra em Letras (UFOPA, 2019), Licenciada Plena em Letras (UFPA, 2009), Professora de Língua Portuguesa lotada pela SEDUC/PA, na EEEM Soraya Marques Chayb, município de Curuá, Pará.

João Aluízio Piranha Dias2 RESUMO Este texto relata a experiência vivenciada pelos seus autores na execução de um projeto denominado “Projeto ENEM”, desenvolvido na EEEM Soraya Marques Chayb, município de Curuá, Pará, desde o ano de 2019, cuja finalidade principal é oferecer aulas preparatórias para o Exame Nacional do Ensino Médio, aos alunos concluintes da educação básica da referida escola. As aulas do projeto ocorrem no contraturno para os alunos que estudam pelo período da manhã e tarde, em dias alternados da semana no turno da noite com aulas presenciais, atividades impressas e vídeo aulas para o aprofundamento de seus conhecimentos para fazerem a avaliação do ENEM. O aporte teórico conta com as recomendações da BNCC decorrentes da CF de 1988 e da LDB de 1996, e de autores como Freire (2004), Alarcão (2011), Vigotsky (1987), Morin (2011), Loureiro (2007), dentre outros. Os resultados das ações desenvolvidas no projeto foram visivelmente positivas e animadoras o que estimulou os autores a produzirem este relato e continuarem com o projeto no espaço da escola.

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DISCUSSÃO TEÓRICA Nas primeiras décadas do século XXI, o ensino no Brasil vem passando por mudanças, principalmente, a partir da homologação da Base Nacional Curricular BNCC, que atende às recomendações legais advindas da Constituição de 1988 e da própria LDB de 1996. Tal fato faz com que os professores comecem a rever suas práticas e pensar na formação integral tão colocada na BNCC. Ademais, com o Novo Ensino Médio novas perspectivas surgem e é fato

Enem o professor João Paulo da Silva (SEMED) com Física e o professor Áquisson de Azevedo Castro (SEDUC) com Química.

Diante desse cenário, da baixa quantidade de alunos da escola que se inscreviam no referido exame, além de os resultados ficarem muito aquém do esperado, pensou se em desenvolver o Projeto ENEM para que tal contexto fosse modificado. A maior preocupação da escola era, e continua sendo, com o futuro dos jovens após terminar o Ensino Médio, pois grande parte se acomoda, não segue os estudos, ficam em situações que poderiam ser mudadas, caso eles tivessem a oportunidade de fazer o Ensino Superior.

Acreditar que é possível contribuir com a mudança dessa realidade, foi fator preponderante para que se pensasse na necessidade de trazer para os alunos um projeto que os instigasse a estudar para o ENEM, com rotina de estudo, preparação para a redação em busca de uma vida melhor. Cabe ressaltar que a sociedade só melhora por meio da educação, embora sabendo que outros fatores interferem na vida em sociedade. Por isso, os cidadãos precisam ter uma boa formação para que o lugar onde vivem possa ser modificado para o melhor do contexto social. Assim, neste relato, apresenta se o Projeto e as reflexões de como ele ocorreu. Primeiramente, falando do contexto da experiência de como os alunos entraram para o grupo de estudos para o ENEM e o contexto escolar também. Após isso, fez-se uma reflexão e uma análise das ações desenvolvidas no projeto, a fim de que possibilite ao leitor interessado, a escolas de Ensino Médio, a professores e a gestores escolares o conhecimento da realização do projeto e, possivelmente, desenvolvê lo, de acordo com a realidade escolar em que atuam, para uma ampliação dos conhecimentos e motivação do aluno do Ensino Médio para o seu ingresso naPensouuniversidade.senesse projeto para contribuir com a aprendizagem do estudante da referida escola, a fim de ter um bom rendimento na avaliação do Ensino Médio ENEM, além de desenvolver a autoestima para fazê-lo, pois alguns não se inscrevem por não confiar em sua capacidade, no seu potencial, que muitas vezes está adormecido dentro de si. Além disso, muitos não têm o incentivo da família, outros pensam em uma vida mais imediata. Mesmo assim, a partir disso, o que se observa é que os bons resultados que o Projeto ENEM vem conquistando influenciam outros alunos a estudar mais e a focar no exame mais importante do Brasil para ter acesso ao Ensino Superior.

A Escola Estadual de Ensino Médio fica localizada no município de Curuá, oeste do Pará.

Nessa perspectiva, busca-se essa autonomia responsável dos alunos no Projeto ENEM, pois eles são motivados a ter uma prospecção do seu futuro e se preparar para ele. Nesse viés, percebe se que à medida que vão adquirindo a capacidade de planejar sua rotina de estudos, abstrair informações e relacionar às demais situações sociais exigidas para a compreensão dos conhecimentos são as conexões que fazem com que o indivíduo possa desenvolver essa formação humana integral. Diante disso, percebemos que as ações desenvolvidas no projeto capacitam o aluno para esse fato, pois, segundo Aguiar (2006, p. 12), baseado na proposta de pensamento e linguagem de Vigotsky, o indivíduo é “constituído na e pela atividade, ao produzir sua forma humana de existência revelada em todas as suas expressões a historicidade social, a ideologia, o modo de produção”. Assim, vale dizer que o Projeto ENEM tem um objetivo de responsabilidade educacional e também social, pois buscamos instigar nos jovens a ação, proposta por Vigotsky (1987) como atividade, a fim de que possam trilhar o futuro deles com autonomia, com objetivos firmados e com autoestima. O referido objetivo é sempre alcançado, pois os jovens, quando bem mediados, conseguem resultados positivos.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 48 que nós professores precisamos aderir a essas mudanças nos conceitos e concepções a fim de contribuir para o aprendizado dos jovens de agora que exigem ações metodológicas mais dinâmicas, nas quais ele seja o protagonista para perceber a utilidade daquilo que ele está estudando.Diante disso, este trabalho desenvolveu se com a concepção da formação integral proposta pela BNCC, na qual a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento [...] e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. (BRASIL, 2018, p. 15).

3 PERCURSO METODOLÓGICO

Essa instituição tem uma estrutura pequena, apenas 7 salas de aula e, no momento, adaptação de outros espaços que funcionam como sala de aula, no caso, a biblioteca e o laboratório de

O percurso metodológico trilhado pelo Projeto Enem seguiu uma dinâmica própria, ajustada à disponibilidade de tempo dos professores, que idealizaram o projeto juntamente com professores que trabalham na rede municipal de ensino de Curuá, e se disponibilizaram a contribuir com a preparação dos alunos para a prova do Enem. Desde o início o projeto conta com aulas presenciais e virtuais, realização de tarefas impressas, vídeo aulas, oficinas de execução de atividades como redação, resolução de questões das provas anteriores do Enem, além dos encontros nos finais de semana quando um professor convidado trabalha com a turma assuntos específicos de sua área que mais são cobrados na prova.

Fonte: Dados coletados no Qedu.

Gráfico 1 Número de alunos concluintes do Ensino Médio 2017/21

Fonte: Arquivos da escola Tal trabalho não tem sido muito fácil ao longo dos anos, primeiramente porque não é só o trabalho dos professores que conta, mas uma organização de toda a escola. Assim, poucos alunos conseguiam notas boas no ENEM, quando faziam. Na sequência, um quadro demonstra os percentuais de alunos do terceiro ano do ensino médio que realizaram as provas do Enem nos anos de 2016 a 2019. Percebe se claramente o baixo percentual de alunos que se inscreviam para fazer a prova, ficando abaixo de 30% do total de alunos concluintes. Além disso, a escola não tem quadra poliesportiva, auditório, laboratório de informática funcionando, nem laboratório multidisciplinar, muito menos a biblioteca em funcionamento. Há uma cantina, secretaria, sala da direção e sala de professores, dois laboratórios (um está ocupado com os livros didáticos e da biblioteca). Em vista dessa realidade estrutural da escola, tem se que desenvolver um trabalho que conduza os estudantes de maneira competente ao ENEM.Em 2019, o número de alunos inscritos foi ainda mais baixo, apenas 17% (em torno de 40 alunos). Ainda não temos dados disponíveis dos anos de 2020 e 2021.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 49 informática. Isso porque o número de alunos só aumenta a cada ano, haja vista que atende jovens da zona urbana, de comunidades rurais desse município e do município de Óbidos também, que ficam próximas a Curuá. Abaixo, quadro demonstrativo dos alunos concluintes de 2017 a 2021.

Gráfico 2 Alunos inscritos no Enem de 2016 a 2019

Trabalhar com entusiasmo tem sido a tônica do desenvolvimento das ações do Projeto ENEM da Escola Soraya Marques Chayb. É verdade que muitas vezes vem o desânimo por se perceber que nem todos os professores concebem a importância dessa preparação que vai além do trabalho normal em sala de aula. Alguns se limitam a trabalhar a sua carga horária e, mesmo dentro desse tempo, cumprem a execução de sua tarefa de forma mecânica sem provocar no

Portanto, vale dizer que desenvolver ações que tragam para os alunos a responsabilidade e a importância da prova do ENEM para o futuro pessoal e profissional de cada um é muito válido, haja vista que a escola tem um papel crucial de conduzir os alunos para realizar esse exame e obter resultados satisfatórios, isto é, não fazer a prova apenas por fazer. Não que o ensino seja só para isso, de maneira mecânica, eximindo se da formação integral3, mas que seja um complemento, seja, nesse momento, parte do projeto de vida do estudante. Isso porque, acredita se, que o acesso às universidades trará um futuro melhor a esses jovens que, na maioria, são de famílias de baixo poder aquisitivo, os quais merecem ser orientados de maneira responsável, principalmente pela escola para alcançar tal objetivo.

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4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS NO PROJETO

3 A formação Integral, aponta para a formação de um aluno que possa ter compreensão de si e do outro, superando a lógica da linearidade e ir em busca de uma formação humana que valorize o acolhimento, o reconhecimento e o desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. E nessa direção, a escola, como espaço de aprendizagem e de inclusão, deve se fortalecer na prática da não discriminação, não preconceito e primar pelo respeito às diferenças e às diversidades, é o que preceitua a BNCC (2018).

Esse cenário, começou a preocupar a escola, principalmente professores e coordenação pedagógica. Algo deveria ser feito para mudar esse quadro, pois não se deve usar as dificuldades como desculpa para não fazer o melhor no trabalho. Assim, em 2019, pensamos e analisamos que deveria ser realizado um projeto no qual os alunos tivessem um curso preparatório para o ENEM, mas gratuito, ofertado pela escola, em parceria com professores voluntários no turno da noite, a fim de que trouxesse interesse aos alunos em se inscrever, autoestima no decorrer do aprendizado e resultados positivos no exame nacional.Aimplantação do Projeto ENEM ocorreu, tivemos aproximadamente 40 alunos participando. Com efeito, percebemos o empenho dos alunos e os bons resultados vieram. No entanto, esse trabalho parou em 2020 devido à pandemia, causada pela COVID-19, vírus que assolou todo o planeta, muito infeccioso, o qual causou muitas mortes e problemas de saúde às pessoas, e, além disso, levou à paralisação das aulas presenciais. Em 2021, voltamos com o projeto. As aulas trouxeram mais ânimo aos alunos, principalmente nas aulas normais e tivemos boas notas no ENEM. Houve uma queda no número de alunos inscritos, certamente, por conta do momento pandêmico, mas o rendimento foi qualitativamente positivo com alunos ingressando em diferentes cursos em universidades públicas e particulares com a nota obtida no exame nacional. O que serve de ânimo para o projeto continuar em 2022.

Mesmo assim, percebe-se que a força motivadora vem dos alunos, embora não de todos, mas daqueles que no dia a dia acreditam na possibilidade de mudança e que se inspiram nos professores que também buscam fazer a diferença sem nenhuma pretensão de glória ou de elevação do espírito de vaidade. Ao contrário, transformam seus tempos livres em organização de atividades, leituras, orientações e estão sempre disponíveis para ouvir os alunos e apresentar possibilidades e caminhos para uma vida promissora por meio da educação. E é nesse embalo movido pelo desejo dos alunos que as ações do projeto se desenvolvem. Entendendo se, com base em uma visão freiriana, que educação, por sua natureza, é um ato político e, consequentemente, o educador também, [...] na medida em que o educador é um ser político, ele tem que ter uma relativa clareza, pelo menos com relação à sua opção política, o que vale dizer que ele precisa se perguntar: em favor de quem eu trabalho em Educação, em favor de que, ou em outras palavras, qual é o meu sonho enquanto educador. Isso vale perguntar também contra que eu estou trabalhando, porque eu conheço uma coisa pelo contrário dela, é preciso que eu saiba então como educador com quem eu estou. Qual é a minha opção, qual é o meu compromisso (FREIRE, 2004, p. 35).

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 51 aluno o desejo, a busca, a inquietação e a curiosidade. E a gestão, por seu turno, também, muitas vezes, se distancia, deixando de incorporar na missão e na visão da escola esse papel.

As aulas começaram em março e ainda remotas por conta da pandemia, na qual estudamos algumas competências que nos ajudaram na produção da redação. Em julho ficamos de férias e em agosto retornamos presencialmente. As aulas online são boas, mas presencialmente são melhores porque no caso da internet, às vezes a internet travava muito e tinha aqueles colegas que moravam distante e não tinham acesso à internet também, e 4 Os alunos foram identificados com a letra maiúscula (A e B), respectivamente, preservando se a identidade de cada um.

Ampliando a compreensão freiriana, Morin (2011, p. 13), ao apresentar os sete saberes necessários à educação do futuro enfatiza a importância de se ter “o pensamento complexo, ecologizado, capaz de relacionar, contextualizar e religar diferentes saberes ou dimensões da vida. A humanidade precisa de mentes mais abertas, escutas mais sensíveis, pessoas responsáveis e comprometidas com a transformação de si e do mundo”. Desejo que o Projeto ENEM também compartilha, visto que se busca não apenas preparar o aluno para enfrentar o exame, mas também prepará lo para a vida de forma responsável e eticamente comprometida com a Parasociedade.Freire

não é o discurso que valida a prática, é a prática que dá vida ao discurso. E é nessa direção que os professores do Projeto ENEM buscam efetivar suas ações por meio de parcerias com empenho e determinação, tendo clareza do poder que a educação pode exercer na vida de cada estudante, ainda que diante dos entraves e obstáculos que se apresentam cotidianamente na vida escolar de cada um. Nos depoimentos colhidos junto aos alunos4 que fizeram parte da turma de 2021 e obtiveram bons resultados na prova de redação, observa-se a importância das aulas preparatórias e o quanto que elas podem fazer diferença na vida dos estudantes:

Movidos por essa dinâmica e com o retorno das aulas presenciais, o segundo semestre de 2021, foi um período de trabalho bem intenso no grupo de estudos para o ENEM, pois além das aulas ministradas pelos professores da escola no turno da noite nos dias de terça, quarta e quintas feiras, ainda houve a contribuição de professores convidados vindos de Santarém para trabalharem nos finais de semana, numa dinâmica denominada de “aulão do ENEM”. Contou-se com professores das disciplinas de Matemática, Biologia e Redação. Experiência que advém desde o ano de 2019, com aulas durante todo o dia de sábado e domingo até meio dia. Experiência que se pretende ampliar nos anos seguintes.

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O aluno B (17 anos), assim se reporta ao referir-se à experiência de ter feito parte do grupo de estudos para o ENEM:

Em tempos contemporâneos, a figura do professor se torna mais importante ainda, porque além do presencial precisa aprender e saber operacionalizar os recursos digitais, não somente para acompanhar a linguagem dos jovens e adolescentes, mas principalmente para diversificar suas formas de ensinar. No caso específico do projeto do Enem da Escola Soraya Chayb, em razão da pandemia alunos e professores se empenharam, utilizando o ensino híbrido, por meio de recursos e ferramentas (aulas virtuais, material impresso, grupo de whatsapp para orientação, vídeo aulas, oficina de redação etc.) que lhes eram disponíveis para fazer diferença não somente no momento das provas, mas também como pessoas comprometidas e responsáveis na vida social.

tinham aqueles que moravam na cidade, mas que não tinham internet para acompanhar a aula e isso dificultava muito o aprendizado deles e dificultava muito também para que a gente pudesse ter um ensino de qualidade (aluno A, 17 anos).

O depoimento demonstra não somente o empenho dos estudantes e as dificuldades, mas também, a importância das aulas presenciais com a figura do professor. Isabel Alarcão, ao abordar o tópico sobre os professores na sociedade da aprendizagem, em seu livro Professores reflexivos em uma escola reflexiva, destaca que: “Não há que declarar morte ao professor. Pelo contrário, na era da informação, ele é o timoneiro na viagem da aprendizagem em direção do conhecimento”. E complementa: O conhecimento está lá na escola, lugar privilegiado para as iniciações, as sistematizações, o estabelecimento de relações estruturantes, as discussões críticas e as avaliações informadas. Os professores são estruturadores e animadores das aprendizagens e não apenas estruturadores do ensino (ALARCÃO, 2011, p. 33).

O ensino on line, mesmo com todas as suas deficiências, foi uma alternativa necessária e que auxiliou o trabalho dos docentes que mesmo não estando em sala de aula tiveram que aprender maneiras outras de trabalhar e dinamizar o ensino. Nessa dinâmica, os conteúdos e atividades eram trabalhados tanto de forma virtual quanto por meio de cadernos impressos, o que caracteriza o que os estudiosos denominam de ensino híbrido. Para Moran (2015, p. 01), “o ensino híbrido é uma modalidade pedagógica que mistura possibilidades de combinar atividades em sala de aula com atividades em espaços digitais para oferecer as melhores experiências de aprendizagem a cada estudante”.

Mesmo diante desse cenário o grupo de professores do projeto faz um trabalho de formiguinhas e a cada aluno que consegue ingressar na universidade é uma alegria para todos.

Eu comecei a estudar em maio e sentia a importância de eu me preparar melhor e com tempo, com uma folga de tempo para que eu pudesse exercer um bom desempenho na prova e foi uma rotina bem intensa de estudo. Estudava de 3 a 4 horas por dia, de vez em quando extrapolava 5, 6 horas estudando de tarde, de manhã, de madrugada ou qualquer momento que dava eu estava estudando, lendo, porque a leitura gente tem grande importância para quem vai fazer a prova do Enem.

O depoimento do aluno B, revela um entusiasmo com disciplina, rotina de estudo e vontade de alcançar seus objetivos e metas por meio da educação escolar. Como já mencionado acima, essa realidade ainda não é da maioria dos alunos. O cenário que se observa no dia a dia da escola é de alunos com baixa estima e sem perspectiva de continuidade dos estudos, mesmo assim, diariamente se trabalha para despertar o interesse e a vontade dos alunos em almejarem uma vida melhor, transformando sua realidade e consequentemente de sua família. Sabe-se, no entanto, que não é fácil, pois culturalmente no Brasil, e, especialmente no Norte, jovens e adolescentes da classe menos favorecida da sociedade desde cedo foram estimulados para o trabalho quase sempre desvinculado da formação acadêmica. O reflexo de uma escola que valoriza apenas o domínio da leitura, da escrita e do cálculo ainda se faz presente em grande parte do contexto amazônico. Violeta Loureiro refletindo sobre a educação e a sociedade na Amazônia em mais de meio século, referindo aos últimos cinquenta anos do século XX, enfatiza que embora a educação fosse considerada como um valor intelectual relevante para a formação das pessoas, esse valor tornava-se, realmente essencial, quando alguém pretendia dedicarse a uma profissão específica que exigia uma formação em nível superior. Ou para exercer o magistério primário, que requeria o antigo Curso Normal, procurado pela parte das poucas mulheres que ingressavam numa vida profissional. Mas, no geral, a educação escolar não era considerada como elemento fundamental da inclusão plena de alguém na sociedade ou de sua exclusão dela, posto que as principais atividades econômicas, pelo menos aquelas ligadas ao extrativismo e à vida no interior, podiam ser exercidas sem qualquer escolaridade maior (LOUREIRO, 2007, p. 19).

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A partir de 2021, as redes sociais5 foram grandes aliadas para a divulgação dos resultados e depoimentos como forma não só de mostrar o trabalho, mas estimular àqueles que ainda estão 5 Instagram, Facebook, Whatsapp por meio das quais foram veiculados fotografias, imagens, vídeos e depoimentos dos alunos que obtiveram bons resultados nas provas do Enem, em 2021.

É fato que os tempos mudaram, inclusive no que tange às políticas públicas e nos investimentos para a educação, principalmente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1998 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, mas ainda há fortes resquícios de um pensamento que não consegue perceber a força e a importância da educação na transformação dos sujeitos e da própria sociedade. Talvez isso decorra ainda, do próprio contexto da realidade onde estão inseridos que não permite um olhar diferente, visto que desde cedo muitos meninos e meninas já iniciam nos trabalhos da roça, do gado, da pesca e até mesmo no mundo das drogas e da prostituição.

Nesse sentido, o objetivo é conduzir os alunos de Ensino Médio ao ENEM, por intermédio de concepções teóricas aqui já definidas, com autoestima, ou seja, confiando em suas capacidades, com projetos traçados daquilo que pretendem para o seu futuro. Além disso, ter seus conhecimentos ampliados, principalmente, para a escrita da redação, que ainda é um dos maiores problemas dos alunos que participam do Exame Nacional de Ensino Médio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Como enfatizamos durante a apresentação do Projeto, buscamos mostrar como tal trabalho pedagógico é relevante para o desenvolvimento e a formação integral dos alunos de Ensino Médio na Escola Estadual Soraya Marques Chayb. A partir da contextualização, aporte teórico e análise dos resultados é possível afirmar como o Projeto ENEM é positivo para a ampliação da capacidade cognitiva e autônoma dos alunos.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 54 em dúvida por onde começar. Vale registrar aqui que Curuá foi elevado à categoria de município no ano de 1995, e deste então, vem investindo na área educacional. O Ensino Médio funciona desde o ano de 1994, quando Curuá ainda era vila, por meio do Sistema de Organização Modular de Ensino, funcionando nessa modalidade até o ano de 2003. A partir de 2004, passou a funcionar de forma regular e hoje além da escola sede conta com anexos em quatro comunidades.Asatisfação no trabalho junto aos alunos que fazem parte do projeto é que hoje com a nota do Enem tem se alunos estudando em diferentes cursos superiores como Engenharia Civil, Engenharia Mecânica, Direito, Matemática, Fisioterapia, Enfermagem, Farmácia, Administração, Economia, Educação Física, dentre outros. Além daqueles que mesmo sem o projeto na escola foram pioneiros nesse processo. Já se tem advogados, enfermeiros, engenheiros, médicos e outros profissionais que desbravaram os caminhos, saindo de Curuá em busca de uma vida melhor. Esses exemplos fortalecem o trabalho e inspiram outros jovens a trilhar esse caminho. Essa é a reflexão e a análise que se faz das ações desenvolvidas no Projeto Enem da Escola Estadual Soraya Marques Chayb, em Curuá, Pará.

Apesar disso, não devemos ver esse projeto como a fórmula para a solução dos problemas no ensino, mas ele mostra os caminhos possíveis para que isso aconteça. De fato, ainda há ajustes a serem feitos, por exemplo, só conseguimos atingir os alunos dos turnos da manhã e da tarde, pois as aulas são à noite, mas os alunos da noite ficam impossibilitados de participar. Isso é uma falha que deve ser resolvida. Desse modo, fica a cargo do leitor também pensar junto conosco nas soluções para esse entrave, além de acrescentar sugestões que muito contribuiriam para adaptar à realidade de cada instituição de Ensino Médio que tem suas peculiaridades e realidades diferentes da que apresentamos aqui.

LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Educação e Sociedade na Amazônia em Mais de Meio Século. Revista Cocar. v. 1, n. 1 UEPA, Belém PA, 2007.

Enfim, o Projeto ENEM é um trabalho relevante que nos possibilitou muitas conquistas junto aos alunos. Isso já incentivou mais outros que também querem participar e, a partir disso, moldar o seu futuro, ter um projeto de vida que transforme seus sonhos em realidade. Assim como para a escola, para os coordenadores do projeto e demais professores parceiros é a maior conquista no percurso do ensino da Educação Básica.

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Plíncida da Silva Marinho3

Tânia Maria Cardoso dos Santos4

RESUMO Abordar sobre povos minoritários, tais como as comunidades indígenas, é fundamental e urgente em contexto da Educação Básica, sobretudo em escolas da zona urbana. Assim sendo, este relato de experiência teve como propósito compartilhar o desenvolvimento e o resultado do projeto “O índio que mora na nossa cabeça”, aplicado no ano de 2022, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professora Placídia Cardoso, localizada no bairro do Jurunas, em Belém/PA. O referido projeto, que envolveu os componentes curriculares Língua Portuguesa, História e Estudos Amazônicos e o espaço pedagógico Biblioteca Escolar, tinha como objetivo desconstruir, junto aos alunos, a imagem tradicional do índio contactado em 1500. Esse se embasou na literatura indigenista, fundamentando se em autores como: Grupioni (2004; 2012); Medeiros (2012); Moore, Galuccio e Gabas Jr. (2008); Pimentel (2012); Quaresma (2021); bem como no DCE PA (SEDUC, 2019). Os resultados alcançados são de cunho qualitativo, percebeu se que o público alvo compreendeu a visão real dos povos indígenas da região amazônica brasileira, construindo uma imagem valorativa do indígena enquanto cidadão participativo nesta sociedade. Palavras chave: Povos indígenas. Culturas indígenas. Reconstrução da identidade do indígena. Currículo inclusivo. Aluno não indígena.

4 Professora de História e Estudos Amazônicos da Secretaria de Estado de Educação do Pará (Seduc/PA). Graduada em História pela Universidade Federal do Pará.

1 O subtítulo atribuído a este relato de experiência foi inspirado no livro de Pimentel (2012), cujas informações completas encontram se na seção Referência deste manuscrito.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 56 (RE)CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO INDÍGENA: “O ÍNDIO QUE MORA NA NOSSA CABEÇA”1

Francinete de Jesus Pantoja Quaresma2

Ao longo dos anos, atuando como professoras da Educação Básica, notamos o quão desinteressantes são determinados temas para os alunos. Um desses temas é, sem dúvida, a que o estado do Pará configura se como uma das unidades federativas com maior população indígena do país e com uma diversidade de línguas indígenas faladas em seu território; bem como considerando que a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

3 Professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Estado de Educação do Pará (Seduc/PA). Especialista em Letras Literatura e suas interfaces pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Graduada em Letras pela Universidade da Amazônia (UNAMA).

1 INTRODUÇÃO

questãoConsiderandoindígena.

2 Professora de Língua Portuguesa e Francesa da Secretaria de Estado de Educação do Pará (Seduc/PA). Doutora em Letras Linguística pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestra em Letras Linguística pela mesma universidade. Especialista em Letras Língua Portuguesa pela UFPA. Graduada em Letras pela referida universidade.

Professora Placídia Cardoso situa se na capital deste estado Belém, em um bairro cujo nome é indígena Jurunas, por ocasião da comemoração do Dia dos Povos Indígenas do ano de 2022, pensou-se em desenvolver as ações deste projeto, que teve como temática O índio que mora na nossa cabeça. Essas se tornaram fundamentais como estratégia para desmitificar a imagem tradicional que os brasileiros e, em particular, os alunos das escolas urbanas, têm sobre os cidadãos indígenas: um ser que ainda habita no interior da floresta, mora em oca, anda nu ou seminu, pinta, canta, dança, usa arco e flecha e sustenta-se da caça e da pesca (PIMENTEL, 2012), sendo esse o objetivo geral desta empreitada. A hipótese inicial confirmou se após as primeiras ações desenvolvidas durante o projeto. Após a leitura de diversos textos com os alunos do oitavo ano, constatou se que eles apresentavam uma visão bastante distorcida e desatualizada dos indígenas. Para eles, o índio de hoje ainda é como aqueles que habitavam o litoral brasileiro, no ano de 1500, quando a esquadra de Pedro Álvares Cabral desembarcou em Porto Seguro, na Bahia. Assim como a maioria dos brasileiros, uma das maiores dificuldades para o aluno urbano compreender os índios “não está naquilo que eles não sabem, e sim naquilo que pensam que sabem sobre os índios.” (PIMENTEL, 2012, p. 11).

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Na tentativa de mudar esse cenário, escolheu se o índio como alvo deste projeto de ensino. E foi com interesse que todos mergulharam numa pesquisa ampla e histórica sobre os povos originários, a fim de desvendar os mistérios do momento atual no qual eles se encontram. Afinal, há riqueza maior neste território do que a cultura daqueles que aqui já habitavam, quando chegaram os homens brancos? No desdobramento das ações do projeto, como objetivos específicos, pinturas corporais, tradições milenares, casamento, a escolha dos nomes dos filhos, alimentação, relação índio/ natureza e até os remédios naturais utilizados por eles, quando estão doentes, foram foco de intenso estudo, antes da montagem do painel principal, que seria exposto para toda a escola. A história de luta e resistência também foi contemplada por meio de documentário. E, ainda, a interação índio-aluno urbano não índio foi promovida por meio de vídeos destinados especificamente ao público alvo do projeto. Todas essas questões tentaram encontrar suas respectivas respostas, neste projeto audacioso e atual, que ocorreu na escola Professora Placídia Cardoso. A escola, enquanto lugar de formação do indivíduo, é uma instituição que pode cooperar nessa desmistificação, desenvolvendo ações de conscientização de seus alunos no que compete aos povos minoritários, tais como as comunidades indígenas. Nesse sentido, a escola, na figura do corpo docente, buscou fazer a sua parte frente ao público alvo selecionado, alunos do Ensino Fundamental maior matriculados nas turmas de oitavo, turno matutino, no ano letivo de 2022.

2 APORTE TEÓRICO A Amazônia é a região com maior concentração de populações indígenas no território brasileiro, logo também se constitui uma região com grande diversidade linguística e cultural (MOORE, GALUCIO, GABAS JR., 2008). Aqui estão concentrados mais de dois terços das línguas faladas por povos indígenas desse país. “Somente no estado do Pará há cerca de 25 idiomas nativos, um número semelhante ao de línguas faladas na Europa ocidental.” (MOORE; GALUCIO; GABAS JR., 2008, p. 1).

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O Documento Curricular do Estado do Pará (DCE PA) descreve e distribui a população indígena em sete famílias com seus respectivos grupos indígenas5: Tupi Guarani (Amanaié, Anambé, Assurini do Tocantins, Assurini do Xingu, Kaiabi, Parakanã, Suruí ou Aikewara, Zoé, Wajãpi); Karíb (Aparai, Arara, Katxuyana, Tiriyó, Uaiana); Timbira Oriental (Paracatejê-Gavião); Munduruku (Curuaia, Mundurucu); Jê (Panará); Kayapó (Caiapó Xicrin) e Juruna (Xipaia) (SEDUC/PA, 2019). Utilizando se da lógica de que para cada língua há uma comunidade de indivíduos falantes, o Pará se credencia como uma unidade federativa com grande concentração de povos indígenas no Brasil, fato que demanda de seus governantes o desenvolvimento de políticas públicas em favor desses povos.

Buscando desenvolver uma educação mais equilibrada em termos de valorização dos diferentes povos que compõem o estado do Pará, o DCE PA (SEDUC/PA, 2019) destaca a necessidade de implementação de políticas públicas de qualidade no campo da educação, como forma de garantir à população paraense a integridade sociocultural, estimulando os processos criativos e produtivos que emanam dos grupos sociais e/ou comunidades campesinas, ribeirinhas, quilombolas, indígenas ou citadinas. Nesse sentido, o DCE-PA (SEDUC/PA, 2019) afirma estar trazendo para o debate do currículo escolar da Educação Básica o 5 A ortografia dos nomes dos grupos indígenas aqui mencionados segue o exposto em SEDUC/PA (2019).

As ações se justificam pela compreensão da importância de trabalhar não somente a conscientização dos alunos, mas também a inclusão das questões culturais e políticas que envolvem esses povos, a fim de promover uma nova visão do aluno urbano sobre o indígena brasileiro. Pretende se que esse tenha um olhar mais contextualizado e desprovido de preconceito étnico, linguístico e cultural.

Da conscientização a ações mais concretas e pontuais, o governo, bem como as instituições de ensino e desenvolvimento, precisam fomentar práticas que valorizem as comunidades indígenas, desmistificando imagens muitas vezes pejorativas criadas ao longo do contato. A escola constitui um lugar importante para promover reflexões nesse sentido.

Em outras palavras, o currículo da Educação Básica precisa contemplar “aspectos inerentes aos costumes e modos de vida dos povos que vivem na Amazônia Paraense com suas riquezas cultural e econômica distribuídas nas mais diversas regiões do Estado”. (SEDUC/PA, 2019, p.Antes17).

Com base nessas orientações, fundamentou se o projeto de ensino apresentado neste relato de experiência. Assim, objetivava se promover não somente o respeito à pluralidade linguística e cultural dos povos amazônicos, em particular os povos indígenas, mas também a interação entre indígenas e não indígenas do território paraense, a fim de combater a assimetria cultural dos alunos da escola Professora Placídia Cardoso no que tange às comunidades indígenas. É a escola assumindo o papel de incentivadora na construção do respeito à diversidade étnica e cultura. Ademais, com essas ações, a escola tornava-se também inclusiva das temáticas envolvendo povos minoritários.

Conforme Quaresma (2021), a escola tem função social relevante diante da formação do indivíduo como cidadão, haja vista que constitui um lugar onde o aluno aprende a lidar com os desafios do mundo moderno. Entre esses desafios, citamos o da convivência responsável e respeitosa com o outro, o que inclui conviver responsável e respeitosamente com a cultura alheia. A autora afirma que cabe à “escola a formação do ser crítico e criativo, conhecedor das ciências e saberes que regem não somente a sociedade na qual está inserido, mas também os demais grupos circunvizinhos” (QUARESMA, 2021, p. 260), a exemplo dos grupos indígenas presentes no contexto da amazônia paraense.

mesmo das orientações do DCE-PA (SEDUC, 2019), em 10 de março de 2008, o Congresso Nacional já havia instituído a Lei nº. 11.645, alterando a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, já modificada pela Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. A Lei em vigor estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, inserindo, em estatuto de obrigatoriedade, no currículo oficial da rede de ensino da Educação Básica a temática histórica e cultural indígena. Segundo Medeiros (2012, p. 49), [...] essa inclusão da temática indígena na escola é resultado de um amplo movimento de luta dos povos originários juntamente com outras entidades, como ONG’s, universidades, igrejas por seus direitos, principalmente pelo reconhecimento de suas identidades étnicas, culturais, econômicas e sociais.

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respeito às diversidades culturais amazônicas e suas inter relações no espaço e no tempo, na Educação para a sustentabilidade ambiental, social e econômica e na Interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem” (SEDUC-PA, 2019, p. 17 grifo do original).

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Com a proximidade do Dia dos Povos Indígenas, surgiu a ideia de trabalhar, junto aos alunos, qual a verdadeira imagem que esses têm dos indígenas, na atualidade. Levando em conta a hipótese de que essa imagem era certamente equivocada, levantou se o fato de que era possível “desconstruir” esse elemento, a fim de que os estudantes pudessem ter uma ideia verossímil do que realmente representa o índio no mundo de hoje.

PERCURSO METODOLÓGICO

Num primeiro momento, dentro do componente curricular Língua Portuguesa, em turmas do oitavo ano do Ensino Fundamental, buscou se incentivar os alunos a terem mais curiosidade e a demonstrarem interesse acerca do objeto de pesquisa, dentro do processo de ensinoaprendizagem. Tal incentivo ocorreu depois do tema lhes ser revelado, mediante a leitura de textos e a apresentação de imagens dos indígenas em diferentes períodos da história do nosso país. Seguindo o tema elucidado pelo jornalista e antropólogo Spensy Pimentel (2012), a expressão O Índio que mora na nossa cabeça foi logo escolhida para dar capa ao projeto, que teria como principal objetivo apresentar as dificuldades que os brasileiros têm para entender os povos indígenas de um modo geral, assim como sua grande diversidade cultural e as formas de se relacionar com ela. No mesmo sentido, no componente curricular História e Estudos Amazônicos, buscou se trabalhar a temática a partir da leitura dos livros de Pimentel (2012) “O índio que mora na nossa cabeça sobre as dificuldades para entender os povos indígenas”; de Grupioni (2004) “Viagem ao mundo indígena”; e de Grupioni (2012) “Juntos na aldeia”, sobre os quais foram realizados estudos dirigidos a fim de fornecer embasamento teórico para o aluno participar da confecção dos painéis e da exposição fotográfica. Após o embasamento teórico, as professoras incentivaram os alunos a pesquisarem em jornais, revistas e em sites da internet, como por exemplo, o site do Instituto Socioambiental (ISA)6, de modo a conhecer a diversidade de povos indígenas presentes no Brasil, bem como os grupos documentados pelo ISA. Grupioni (2004, p. 4) afirma haver “cerca de 200 sociedades indígenas diferentes, falando mais de 170 línguas e dialetos conhecidos.” Depois das pesquisas, uma nova roda de conversa foi necessária para coletar os resultados e esclarecer as dúvidas dos alunos. Essa roda foi promovida durante as aulas de Língua Portuguesa, sendo essa ação seguida da confecção dos painéis contendo fotos, textos e desenhos indígenas sobre os mais variados aspectos da cultura autóctone.

6 Disponível em: https://www.socioambiental.org/. Acesso em: 10 abr. 2022.

• Confecção dos painéis com fotos, textos e desenhos dos indígenas, assim como sua grande contribuição para a cultura nacional.

• Pesquisas em sites da internet para produzir uma exposição fotográfica sobre personalidades indígenas; • Nova roda de conversa para coletar os resultados obtidos;

• Culminância do projeto. No dia da culminância do projeto, as professoras organizadoras prepararam uma programação que destacava a cultura indígena. Assim, os alunos foram acolhidos e recepcionados no auditório da Escola Professora Placídia Cardoso com cantos do povo indígena Parkatêjê, compilados no conjunto livro/CD “Cantos de caçador: povo Parkatêjê” (CANTOS, 2014). A proposta era proporcionar o contato com as línguas indígenas, desmistificando a ideia de que o Brasil é um país monolíngue (OLIVEIRA, 2000). Conforme afirma Grupioni (2004, p. 4), ainda há “cerca de 200 sociedades indígenas diferentes, falando mais de 170 línguas e dialetos conhecidos”, distribuídas de norte a sul, de leste a oeste do país. Em seguida, após a fala das organizadoras, os discentes assistiram ao vídeo com a mensagem do líder indígena Katê Parkatêjê, na qual esse saudava os alunos placidianos, fazendo uma breve exposição sobre o seu grupo indígena e sobre a relação que esses mantêm com a natureza. Na sequência, foi exibido um documentário, também sobre o povo Parkatêjê, intitulado “Mẽ ikwỳ tekjê ri Isto pertence ao meu povo” (JÕPAIPAIRE, 2011). Tinha se como objetivo proporcionar aos alunos o conhecimento sobre a história de luta e de resistência dessa etnia indígena.

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A professora do espaço pedagógico Biblioteca Escolar subsidiou as ações desenvolvidas pelas docentes dos componentes curriculares envolvidos no projeto, ora na pesquisa e fornecimento do material teórico, ora nos momentos mais práticos do trabalho dos alunos. De forma sintetizada, as ações deste projeto se desenrolaram da seguinte forma:

• Pesquisa em jornais, revistas e em sites da internet, a fim de que os alunos entendessem a importância do índio para cultura brasileira;

• Roda de conversa com as turmas, apresentando o tema e delimitando tudo o que seria trabalhado; • Leitura e estudos dirigidos das obras supracitadas;

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Posteriormente, ainda no auditório, os alunos expuseram os conhecimentos obtidos durante as ações do projeto. Esses apresentaram sobre a cultura dos povos indígenas em geral: alimentação, corte de cabelo, pintura corporal, dança, canto, esporte, casamento, medicamentos, tradições, cosmovisão, arte, etc. Não obstante, trataram também sobre o contato com os não índios e sobre as mudanças resultantes dessa interação. Os alunos constataram que, hoje, muitos indígenas são escritores de livros, têm nível superior, atuam como professores, por exemplo. A ideia era fazer os alunos perceberem que, mesmo entrando em contato com o branco e se relacionando com a cultura de seus circunvizinhos, o índio não deixa de ser índio, “[...] as culturas indígenas são antigas, mas não são paradas no tempo. Elas se modificam, se transformam em função de novos conhecimentos e situações.” (GRUPIONI, 2004).

Figura 2 Exposição das fotografias e dos painéis Fonte: Autoras (2022)

Figura 1 Exibição do documentário sobre o povo Parkatêjê: “Mẽ ikwỳ tekjê ri Isto pertence ao meu povo” Fonte: Autoras (2022)

Finalizou se a programação com a exposição dos painéis e das fotografias sobre os povos e as culturas indígenas.

Dessa forma, evidenciou se que as aulas de Língua Portuguesa, História e Estudos Amazônicos, em contexto de ensino aprendizagem interdisciplinar, são importantes cenários de reflexão sobre questões culturais e políticas envolvendo grupos minoritários. Bem como, são ambientes eficazes na promoção da inclusão e do respeito à diversidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Tratar sobre a temática indígena em uma escola localizada na capital paraense foi desafiador, haja vista que o objeto de ensino, os povos e as culturas indígenas, embora presente no estado do Pará como um todo, está distante da realidade visual do aluno dos centros urbanos. A imagem construída pelo aluno da escola urbana embasa se nos conhecimentos adquiridos durante as aulas, fundamentadas ora nos livros didáticos, ora em ações pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar. Em relação aos povos originários, muitas vezes, o aluno conhece tão somente a data alusiva à comemoração do Dia dos Povos Indígenas, o 19 de abril, guardo na memória tão somente a lembrança de como retornava da escola para sua casa: pintado e adornado como indígena.

A proposta principal deste projeto consistiu em desmitificar a imagem tradicional que o aluno do centro urbano tem sobre o cidadão indígena, (re)construindo, para ele, a identidade do indígena do século XXI. Em suas ações, este projeto buscou também contemplar a cultura da região amazônica, destacando o modo de vida dos povos indígenas, seus costumes e crenças, bem como suas relações com a sociedade circunvizinha, entre outros aspectos. Por meio de um currículo crítico e atual, as professoras dos componentes curriculares supracitados e do espaço pedagógico mencionado buscaram evidenciar a riqueza e a diversidade linguística e cultural

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RESULTADOS

O projeto em questão fez se necessário a título de contribuição reflexiva para os alunos da referida escola urbana. Conforme almejaram suas autoras, os resultados foram de cunho qualitativo. Assim sendo, após as pesquisas, conversas e debates, que antecederam a produção dos painéis e a exposição fotográfica, os alunos alvo compreenderam que, de fato, tinham uma visão equivocada sobre o indígena na atualidade. Muitos se surpreenderam ao tomar conhecimento de indígenas formados em nível superior, ocupando o cargo de professor e médico, por exemplo Outros entusiasmaram-se com a possibilidade de encontrar indígenas circulando em centros urbanos do estado do Pará, como, por exemplo, no município de Marabá.

Houve um despertamento para a diversidade linguística e cultural presente em nossa região, bem como uma compreensão sobre a relação do indígena com a natureza. Ademais, compreenderam a razão da luta e da resistência indígena, quiçá tornando-se aliados e defensores desses grupos ancestrais.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 64 presente nesta região, proporcionando a formação do espírito crítico de seus alunos. Desconstruía se, junto ao aluno, uma imagem negativa em torno dos povos amazônicos. Não obstante, as ações deste projeto promoveram, junto ao público alvo, uma reflexão crítica sobre os povos minoritários e sobre sua luta e resistência diante das adversidades resultantes do contato com o não índio. Para tanto, os conteúdos curriculares foram trabalhados de forma crítica, contextualizada e interdisciplinar, conforme a orientação tanto do DCE PA quanto da Lei nº. 11.645, a qual estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Configurando-se como a primeira abordagem sobre essa temática, o projeto intitulado O índio que mora na nossa cabeça, versão 2022, foi o primeiro passo para o alcance do objetivo aqui traçado. Assim sendo, os resultados qualitativos alcançados foram essenciais e motivadores para a continuação e desenvolvimento de futuras ações, cada vez mais intensas e aprimoradas, em torno das questões indígenas.

OLIVEIRA, Gilvan Müller de. Brasileiro fala português: monolinguismo e preconceito linguístico. In: MOURA e SILVA (Org.). O direito à fala a questão do preconceito linguístico. Florianópolis, Editora Insular, 2000.

QUARESMA, Francinete de Jesus Pantoja. Livro didático e práticas em sala de aula para alfabetização em Parkatêjê. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Pará: Belém, PA, SEDUC/PA.2021. Documento Curricular do Estado do Pará Educação Infantil e Ensino Fundamental. Belém/PA: SEDUC, 2019.

PIMENTEL, Spency. O índio que mora na nossa cabeça sobre as dificuldades para entender os povos indígenas. São Paulo: Prumo, 2012.

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JÕPAIPAIRE, Toprãmre Krôhôkrenhũm Mẽ ikwỳ tekjê ri Isto pertence ao meu povo. Marabá, PA: GKnoronha, 2011. MEDEIROS, Juliana Schneider. Povos indígenas e a Lei nº. 11.645: (in)visibilidades no ensino da história do Brasil. BERGAMASCHI, Maria Aparecida; ZEN, Maria Isabel Habckost Dalla; XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas (Orgs.). Povos indígenas e educação. Porto Alegre: Mediação, 2012. MOORE, Denny; GALUCIO, Ana Vilacy; GABAS JÚNIOR, Nilson. Desafios de Documentar e preservar as línguas amazônicas. 2008. Disponível em: https://amerindias.github.io/ referencias/moogalgab08numeroslinguasamazonicas.pdf. Acesso em 11 abr. 2022.

REFERÊNCIAS CANTOS de caçador: povo Parkatêjê Pará. Belém: Instituto de Artes do Pará, 2014.

GRUPÍONI, Luís Donisete Benzi. Viagem ao mundo indígena. São Paulo: Berlendis e Vertecchia, GRUPÍONI,2004.LuísDonisete Benzi. Juntos na aldeia. São Paulo: Berlendis e Vertecchia, 2012.

Ruth Carliane Brasil Ribeiro Almeida2

2 Especialista em Educação Especial pela Faculdade do Espírito Santo (FAES). Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Integrada de Cruzeiro (FIC) e professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da Secretaria Municipal de Educação de Tomé Açu (SEMED). E mail: Carliane_vk@hotmail.com

Walace de Souza Almeida1

RESUMO Com base na Lei n° 14.191/2021, o ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras) deve ocorrer por meio de metodologias que considerem como língua de instrução. O objetivo deste trabalho é detalhar as experiências enquanto professor de Libras como Primeira Língua de instrução (L1 para surdos matriculados na APAE do município de Tomé Açu/PA. O relato de experiência foi caracterizado por pesquisa ação e observação ótica de Oliveira (2011); como principal teórico para o desenvolvimento da problemática apresentada, trazemos os postulados de Quadros (2019) que subsidiarão esta produção. Ao longo deste percurso, observarmos que ainda são poucos os professores bilíngues presentes nas escolas e essa demanda precisa ser atendida emergencialmente, de uma feita que o aluno surdo terá dificuldade em aprender e divulgar o saber se não for instruído por meio de profissionais que utilizem a Libras, a aprendizagem da Libras se dá mais proveitosa quando iniciada o mais breve possível, a fim de criar uma consciência linguística no aluno e possibilitar que o aluno desenvolva a linguagem e a expressão em Libras; com domínio da língua e boa sinalização e o estudo apontou que a aprendizagem de Libras é fundamental para pessoas surdas.

1 INTRODUÇÃO

O ensino da Língua Brasileira de Sinais Libras como primeira língua para surdos foi uma reivindicação que a comunidade tem lutado para assegurar este direito cada vez mais. A recente Lei 14.191/21 aponta no “Art. 60 A. Entende se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua (...)” (BRASIL, 2021, n.p.).

Assim, surge como um marco histórico para a educação bilíngue de surdos, pelo motivo de determinar de forma abrangente no território brasileiro que as metodologias de ensino para a educação de surdos devem, obrigatoriamente, ter a Libras como primeira língua de instrução na comunidade escolar.

Walber Gonçalves de Abreu3

Palavras-chave: Língua de instrução. Contexto educacional. Aprendizagem. Professores bilíngues.

3 Doutorando e Mestre em Letras estudos linguísticos pela Universidade Federal do Pará (PPGL/UFPA). Especialista em Libras pela Universidade Candido Mendes (UCAM). Graduado em Letras Libras e Língua Portuguesa como L2 pela Universidade Federal do Pará (UFPA) e professor assistente da Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) campus universitário de Tomé Açu/PA. E mail: WalberAbreu30@gmail.com

1 Especializando em Libras e Educação Especial e Inclusiva pelo Centro Universitário Leonardo da Vince (UNIASSELVI). Licenciado em Letras com habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Professor da Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Tomé Açu (SEMED) E mail: senhorwalace@gmail.com

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 66 O ENSINO DE LIBRAS COMO L1 PARA SURDOS

2.1 Libras, Português e a comunicação A Libras foi reconhecida como sistema linguístico de comunicação e expressão pela Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 2002) e regulamentada pelo Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005); ambas as legislações possibilitaram ações posteriores com o desenvolvimento de formações e atividades para a inserção da comunidade surda no ambiente escolar.

Este relato de experiência é fruto de aulas de Libras para três alunas matriculadas na APAE, lá, ocorreram os encontros no período da tarde durante o ano letivo de 2021. A coordenação de educação especial por meio da Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Tomé Açu SEMED, disponibilizou os profissionais da equipe multidisciplinar para realizarem atendimentos, entre eles, um professor de Libras.

Veremos, a partir de agora, a discussão teórica, a fim de dar base para as questões levantadas neste estudo, seguida do detalhamento da metodologia selecionada para especificar os métodos de coleta e análise de dados e, finalmente, comentar os resultados e realizar nossas considerações finais sobre os achados.

Ainda nesse sentido, é importante enfatizar a diferença paramétrica entre língua oral e de sinais; assim,

Ao acompanhar alunos surdos matriculados na Associação de Pais e Amigos de Excepcionais APAE, pudemos vivenciar o ato de ensinar e aprender também. Esse momento nos causou muitas dúvidas quando percebemos que, ainda são poucos os professores conhecedores e usuários da Libras na instrução de surdos. Sendo assim, nosso objetivo, neste estudo foi detalhar as experiências adquiridas enquanto professor de Libras como L1 para surdos matriculados na APAE do município de Tomé Açu/PA, possibilitando socializar estes saberes para os demais colegas de profissão.

Olhando do ponto de vista cultural e social, a língua compõe a bagagem da vida do sujeito surdo. Strobel (2009), em seus estudos, explica muitas temáticas importantes para a vida do surdo. No que se refere à língua, é destacado que não é apenas um instrumento de ensino para a língua oral, mas sim pertencente ao ser surdo.

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Um estudo dessa natureza foi, antes de tudo, um dos meios para contribuir para a educação de surdos do município de Tomé Açu. Os alunos são beneficiados diretamente com essas práticas e acreditamos que é preciso realizar mais estudos e desenvolver mais problemáticas com os profissionais da educação, os educandos e as práticas de ensino.

2 DISCUSSÃO TEÓRICA Na discussão teórica, apresentamos as fundamentações teóricas que trouxeram bases para nossa problemática apresentada, estes conhecimentos são importantes para refletirmos sobre nossa formação, enquanto profissional da educação, para atuação em sala de aula com alunos surdos. A seguir, exibimos os tópicos construídos e organizados nesse estudo.

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[...] a pessoa ouvinte ao identificar um usuário de língua de sinais pode perceber rapidamente seus detalhes, mesmo que não os conheça, pois “são línguas que usam o corpo, mais especificamente, os braços, as mãos e a face, comparados com articuladores da fala (a boca, a língua etc.), que compreendem combinações visuais espaciais (...)” (BIDARRA; MARTINS; SEIDE, 2016, p. 18). Sabendo disso, caso não tenha curiosidade em aprender sobre, há a possibilidade de ignorar ou não saber dissertar sobre o assunto caso alguém pergunte sobre (ALMEIDA, 2021, p. 39).

Ao perceber que essas línguas citadas são diferentes, precisamos ter a ciência de que o ensino planejado e aplicado, também, é diferente durante o processo. A comunicação precisa ser embasada na Libras como primeira língua a fim de se tornar eficaz na instrução dos discentes surdos. 2.2 Ensino-aprendizagem de surdos A educação de surdos, segundo Quadros (2019), se dá por meio de práticas que envolvam a língua de sinais da comunidade de fala e indivíduos bilíngues, aptos para o desenvolvimento das atividades. [...] o ensino de Libras com L1 precisa ser previsto no currículo do projeto pedagógico. Considerando a educação bilíngue, a carga horária para o ensino de Libras deve ser equivalente à carga horária da segunda língua (Língua Portuguesa). Isso já integra a reestruturação da arquitetura escolar, pois as línguas passam a ocupar parte da carga horária de ensino de forma mais equivalente (QUADROS, 2019, p. 164 165).

E a necessidade de unir práticas bilíngues na ou para a instrução de surdos envolve não só elementos culturais, mas também: sociais, identitários, metodológicos e, principalmente, atitudinais. Giroletti (2020) explica fatores importantes para conceituar e apresentar para os que não são conhecedores sobre a educação de surdos, propondo o que já foi apresentado por Quadros (2019) sobre o ensino bilíngue.

Dessa forma, seria muito dificultoso para os surdos interagirem e aprenderem em ambientes não bilíngues, posto que “as ideias em Língua Portuguesa precisam ser transmitidas e socializadas em Libras com os alunos, possibilitando o feedback do educando para com o docente durante as atividades em sala (ALMEIDA, 2021, p. 67); portanto, a aprendizagem de surdos está ligada à Libras e assim possibilitará ganhos culturais entre a sala.

Ao tomar como base os estudos de Baú e Kubo (2009), qualquer planejamento, necessariamente, vai precisar traçar metas prévias para serem testadas e posteriormente observadas, já que “objetivos de ensino apropriadamente formulados e, consequentemente, a uma avaliação do ensino eficiente e eficaz” (BAÚ; KUBO, 2009, p. 97). No caso de surdos, professores surdos ou ouvintes bilíngues, ambos com formação para atuarem na área, seriam uma das possibilidades a fim de desenvolverem boas práticas para a aquisição da Libras pelos surdos.

É evidente que o Português e a Libras diferem em modalidade e forma de expressão; com isso, ambas são línguas com regras gramaticais e mecanismos linguísticos que podem ser fonte de pesquisas e estudos mais aprofundados. Sua relevância já foi comprovada por muitos autores, inclusive pelos citados anteriormente nesse estudo.

3.1 Corpus da pesquisa A Associação de Pais e Amigos de excepcionais (APAE) é uma das instituições em Tomé Açu que atendem alunos público alvo da educação especial, nela, há uma diversidade de serviços prestados às crianças da rede municipal de ensino. Os alunos são atendidos gratuitamente com horários marcados para o desenvolvimento das atividades educacionais e sociais no local. Em nosso estudo, nos focaremos especificamente para os alunos surdos da rede de ensino que frequentam a APAE no contraturno escolar, a fim de ministrar aulas de e em Libras para estes alunos.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

Professor bilíngue Refletindo nos postulados de Quadros (1997), entendemos a importância do professor bilíngue que, segundo esse autor, é o docente que utiliza duas línguas durante e para o processo de ensino aprendizagem. No caso de surdos, não é um intérprete, mas um profissional com formação e que conhece a cultura, identidade e língua do povo surdo, possibilitando novas estratégias para a produção das atividades em sala.

Por isso, concluímos que a pessoa surda, ao ser inserida em uma educação bilíngue, poderá apresentar melhor desenvolvimento educacional, provido de práticas acessíveis para um ensino efetivo. Os estudos realizados apontaram que o uso da Libras na educação de surdos foi uma das melhores metodologias para contribuir com a aprendizagem e desenvolvimento social.

Ao manusear duas línguas para o ensino, o professor poderá refletir sobre a própria prática e os instrumentos pedagógicos selecionados. Nesse sentido, é essencial pensarmos no planejamento de ensino, conforme dialogam Baú e Kubo (2009) e Libâneo (2013), que apontam acerca da ação de ensinar como precedente de uma preparação e estudo anterior.

Ao pensar na organização didática e nas metodologias bilíngues que o professor poderá utilizar para beneficiar o sujeito surdo, já que é adequada ao momento e “intermediando esse processo, os métodos de ensino são ações, passos e procedimentos vinculados ao método de reflexão, compreensão e transformação da realidade, que, sob condições concretas de cada situação didática” (LIBÂNEO, 2013, p. 167), contribuindo, assim, para o desenvolvimento educacional de todos os discentes.

Nesta pesquisa, utilizaremos de metodologias específicas para a coleta de dados, entre elas: contextualização do corpus da pesquisa, dos participantes e da abordagem metodológica que se caracteriza por pesquisa ação e observação para, em um momento posterior, apresentar resultados relevantes.

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3.1.1

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS

Após a coleta de dados, discutimos nossos resultados em três vertentes (organização do conteúdo de Libras, algumas dificuldades e o ensino bilíngue), a fim de apresentar dados e, posteriormente, conclusões relevantes.

5.1 Organização do conteúdo de Libras Ao sabermos que iríamos ministrar aulas em Libras para alunas surdas, nossa primeira Inicial do nome5 Idade Grau de surdez Laudo Expressão em Compreensão em A 06 Surdez severa Sim Pouca Pouca M 34 Surdez profunda Sim Pouca Regular E 67 Surdez profunda Sim Boa Boa 4 Por ser um relato de experiência, todas as informações descritas nesse trabalho são resultantes das reflexões e saberes adquiridos em sala, não ocorrido entrevistas, questionários ou qualquer outra forma de obtenção de dados por parte das alunas atendidas. 5 Com base nos registros feitos pelos autores.

A pesquisa ação, segundo oliveira (2011) tem a função de resolver uma determinada problemática, além de disso, o autor destaca que “é utilizada para identificar problemas relevantes dentro da situação investigada, definir um programa de ação para a resolução e acompanhamento dos resultados obtidos” (OLIVEIRA, 2011, p. 42). Logo, foi possível utilizar a técnica para observar um fenômeno em desenvolvimento e descrever esse processo.

As participantes deste Relato foram três surdas4, alunas da rede de ensino regular, cada uma foi atendida individualmente em um horário para aulas de e em Libras. Não houve critérios para a seleção delas, apenas foi organizado a distribuição das atividades semanais e o conteúdo ministrado (Quadro 1).

Participantes

Ao observar as participantes ao discorrer das aulas, podemos notar que houve o interesse em aprender mais sobre Libras. as aulas tiveram aulas regularmente e pouquíssimas vezes faltaram. Na procissão seção, veremos a abordagem metodológica realizada durante a coleta de dados.

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Em relação à observação, o autor acima destaca que “é considerada uma coleta de dados para conseguir informações sob determinados aspectos da realidade” (OLIVEIRA, 2011, p. 38). Portanto, combinando com a técnica anterior, foi possível identificar que a metodologia é eficiente para este estudo.

Quadro 1 Perfil dos participantes Fonte: Autores (2022)

4

ABORDAGEM METODOLÓGICA

Os conteúdos em Libras eram compostos dos parâmetros da língua, expressões idiomáticas, estratégias de produção de frases e aquisição, além de materiais em vídeos gravados ou selecionados de fontes confiáveis na internet.

Entendemos também que ensinar uma língua de modalidade diferente é um dos desafios para os professores ouvintes da educação de surdos, pelo motivo de não termos crescido com essa cultura em nossas vidas escolares; por isso, é necessário antes do momento do ensino, uma formação específica para que o docente possa adquirir conhecimento e experiência sobre o que ensinará, consequentemente a prática o levará a melhorar.

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Imagem 1 - Aula de Libras de atividade Fonte: Autores (2022)

Nessa perspectiva, o trabalho desenvolvido, os conteúdos elaborados para a regência eram apenas apresentarão uma proposta melhor, diferentes e inovador; por esse motivo,

A escolha dos materiais teve como base os já disponíveis na APAE e materiais impressos como atividades de escrita e visual. O nosso objetivo foi compartilhar conhecimentos, visando à comunicação e ao pleno desenvolvimento da linguagem; portanto, não nos ativemos a provas ou a testes comuns, pois não era esse o objetivo da atividade, mas foi realizada a avaliação da aprendizagem por outras vias.

Imagem 2 Tipos de atividade

Dentre as atividades trabalhadas tivemos algumas de caráter visual, por exemplo (Imagem 2).

Fonte: Autores (2022)

ação foi selecionarmos materiais adequados e pensarmos em estratégias para o desenvolvimento de atividades para o ensino (Imagem 1).

Outro ponto negativo diz respeito ao letramento das alunas; embora todas soubessem Libras, não tinham as habilidades necessárias para o letramento nessa língua; dessa forma, foi necessário explicar os sinais que elas não sabiam, expressões e conceitos para que pudessem continuar dialogando sobre o assunto da aula.

Por fim, cada aluna foi atendida em horário próprio, o que possibilitou avaliar e acompanhar de forma mais efetiva a aprendizagem e uso da Libras como primeira língua, visando uma comunicação efetiva.

Como não poderia deixar de ser, tivemos dificuldades ao longo do percurso; as alunas eram fáceis de lidar, não tínhamos dificuldades na comunicação, porém, elas facilmente perdiam a atenção e gostavam de conversar sobre outros assuntos, o que, analisamos como prejudicial ao processo de ensino aprendizagem naquele momento.

5.2 Algumas dificuldades

Em relação às condições do ensino, de modo geral, consideramos favoráveis: sala climatizada, quadro de escrever, cadeiras confortáveis, entre outros; entretanto, a reflexão que fazemos é em relação às demais escolas da rede que não possuem espaços adequados e, nem sempre, profissionais aptos prontos para atender cada demanda. Tais reflexões acima, apontam que é necessário a gestão escolar se preocupar e fiscalizar os recursos para o provimento de espaços adequados para o desenvolvimento do trabalho docente.

Por fim, o ensino, como um todo na rede, precisa de mais valorização, de mais pessoas interessadas em atuar e de condições equitativas para todos, afinal, o ensino da Libras é relevante e urgente, necessitando contemplar a todos por ser um direito adquirido.

Para amenizar os ruídos que se faziam nesse caminho, utilizamos estratégias para orientá-las a não conversarem paralelamente durante as aulas, explicando a importância do momento e sensibilizando as nesse sentido.

5.3 O ensino bilíngue

Ao atender as três alunas no mesmo turno e horário específico, sentimos a necessidade de fazer esses ajustes e aplicar algumas atividades para manter a atenção delas a fim de que pudéssemos acompanhar o desenvolvimento de todas elas ao mesmo tempo. Para isso, organizamos as aulas/atendimentos em uma hora de aula, com cada uma, pelo período da tarde.

No que se refere ao ensino bilíngue, Quadros (1997) afirma que devemos utilizar dois idiomas para comunicação durante o processo de ensino-aprendizagem. Em relação aos surdos, manusear a Libras como primeira língua de instrução, é o que a Lei nº 14.191/21 (BRASIL, 2021) discorre, pois possibilitará mecanismos linguísticos acessíveis ao surdo, ao ensino e ao professor.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 72 acreditamos que foi mais interessante agir na prática e contextualizar para as alunas a que apenas se manterem em sala escrevendo no quadro, o que consideramos não ser plenamente efetivo para o entendimento da Libras.

Ainda nesse sentido, é preciso que essa iniciativa parta dos gestores, coordenadores e não apenas dos professores, pelo motivo de serem poucas as pessoas que dominam mais de um idioma, o que, em tese, é um atraso em relação ao desenvolvimento educacional.

Outrossim, a aprendizagem da Libras como L1 se dá mais proveitosa quando iniciada o mais breve possível, a fim de criar uma consciência linguística no aluno e possibilitar que ele desenvolva a linguagem e expressão em Libras, pois ao longo do percurso foi visto um domínio da Língua e boa sinalização.

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Ao longo deste estudo, identificamos algumas necessidades como, por exemplo, investimento em formação continuada para professores que ministram aulas para surdos; além disso, é preciso realizar adequação de procedimentos e técnicas pedagógicas para as aulas e, principalmente, da conscientização sobre o ensino bilíngue.

Observamos que ainda são poucos os professores bilíngues presentes nas escolas e essa demanda precisa ser atendida emergencialmente, tanto em escolas municipais quanto estaduais. O aluno surdo terá dificuldade em aprender e divulgar o saber se não for instruído por meio de profissionais que utilizem a Libras.

Notamos, ainda, que a educação bilíngue é mais proveitosa para todos os sujeitos envolvidos quando a experiência é multiplicada em relação aos objetos de conhecimento trabalhados; a cultura enriquece e possibilita evitar confrontos, pois começamos a entender as maneiras de pensar em comportamentos promovidos pelo uso da língua. Com isso, defendemos que a educação bilíngue não deve ser apenas para os surdos, mas sim a todos em sociedade.

Já em relação à Língua Portuguesa, durante o período de estudo, identificamos à vontade em aprender esse idioma independente das dificuldades e, necessariamente, utilizamos instrumentos e ferramentas didático pedagógicas necessárias para continuar efetivando a aquisição de ambas as línguas.

Concluímos este estudo apontando que a aprendizagem de Libras é fundamental para pessoas surdas. Essa etapa poderá ser definitiva para o convívio em sociedade e para a aquisição de demais conhecimentos.

CONCLUSÃO

BRASIL. Decreto nº. 5. 626. Regulamento a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras), e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário da União, Brasília, 22 dez, 2005. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2004 2006/2005/decreto/d5626.htm.

Acesso em 20 de fevereiro de 2021.

OLIVEIRA. M. F de. Metodologia científica: um manual para a realização de pesquisas em administração. Catalão: UFG, 2011.

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STROBEL. K. História da educação de surdos. Universidade Federal de Santa Catarina Licenciatura em Letras LIBRAS na modalidade a distância: Florianópolis, 2009.

BRASIL. Lei nº 10.436. dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 24 de abril. 2002. Disponível em http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em 20 de fev de 2021.

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GIROLETTI. M. F. P. Legislação, educação e cultura surda. Indaial: Uniasselvi, 2020.

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Tomar a escrita como trabalho é um sustentáculo primordial das experiências de ensino aprendizagem. Muito mais que considerá-la como dom, talento ou inspiração, a escrita precisa ser compreendida como um trabalho processual construído por diferentes etapas. Isso significa dizer que aquele texto que o aluno entrega durante a aula de Língua Portuguesa não deve ser tido como uma versão pronta e acabada, mas, a partir da interação entre docente e discente, esse texto deve passar por diferentes encaminhamentos até que se chegue a uma versão final. E em se tratando de texto literário, os processos de escrita e reescrita possibilitam moldar o texto sob um ponto de vista mais literário, já que sua função não se encontra em apenas informar o leitor, mas de persuadi-lo a assumir a construção da linguagem proposta pelo universo ali Nessecriado.sentido, minha proposta de trabalho tomou como objeto a produção de escrita literária de alunos de uma turma de 9º ano do turno da tarde, da Escola E. E. F. M. Júlia Seffer. Tal proposta foi realizada durante o 1º bimestre do ano letivo de 2022, durante minhas aulas de 1 É licenciado em Letras Língua Portuguesa, Mestre em Estudos Linguísticos e atualmente cursa o Doutorado em Estudos Linguísticos, ambos pela Universidade Federal do Pará (UFPA). É professor de Língua Portuguesa e Literatura na Escola Estadual Júlia Seffer, em Ananindeua, e na Escola Estadual Cruzeiro do Sul, em Belém.

ENSINO FUNDAMENTAL

Felipe Hilan Guimarães Santos1

Palavras-Chave: Escrita literária. Formação de escritores. Práticas de criação. Ensino aprendizagem. Subjetividade.

1 INTRODUÇÃO

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 75 ESCRITORES EM FORMAÇÃO: PRÁTICAS DE CRIAÇÃO LITERÁRIA NO

RESUMO O referido trabalho vem de um projeto de criação literária construído e aplicado no ano letivo de 2022, em uma turma de 9º ano. Nossa discussão se dá a partir da observação dos processos de escrita de textos literários e da composição de um livro de minicontos lançado pelos discentes no ambiente escolar. O objetivo deste trabalho é discutir os processos de criação literária da escrita de alunos mediante as orientações dadas aos textos. Para fins metodológicos, esboçamos o trajeto da criação dos minicontos, durante as aulas de Língua Portuguesa, e selecionamos um texto produzido por uma aluna para evidenciar seu processo criativo. Como principal aporte teórico, embasamos nossa discussão a partir de recortes de conceitos sobre escrita, subjetividade e psicanálise nos estudos de Abed (2022), Barzotto (2016), Belintane (2013), Cavalcanti (2015), Geraldi (2015), Riolfi e Andrade (2011), os quais consideram que o ato da escrita é um espaço no qual subjetividades são mobilizadas, ante as diferentes relações estabelecidas em um cenário de ensino aprendizagem. Os resultados nos mostram a necessidade de tomar a escrita como um trabalho constituído por etapas e também indicam as diversas formas da apropriação da escrita, apontando indícios da singularidade dos autores e autoras dos textos.

Língua Portuguesa. Meu objetivo principal se encontra em discutir os processos de criação da escrita literária, assim como o trajeto pelo qual se deu a montagem e a publicação do livro de minicontos, o qual foi construído de forma coletiva a partir de nossos encontros presenciais. A escola se situa na zona urbana da cidade de Ananindeua, na região metropolitana de Belém e funciona em três turnos, recebendo alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos. Minha entrada na escola se deu no segundo semestre de 2020, quando ainda estávamos realizando as aulas remotas. Agora, no atual retorno presencial às escolas, tento tornar mais ativa a participação dos alunos em projetos e atividades a fim de que se percebam como sujeitos participantes do processo de ensino aprendizagem, considerando principalmente todo o período de dificuldades, distância e, muitas vezes, de apatia que marcou o momento das aulas on-line por conta da pandemia da covid-19. Sendo assim, entre março e maio de 2022, durante as aulas de Língua Portuguesa, construí um percurso com uma turma de 9º ano que finalizou com a publicação do livro de minicontos “Cada Gota Tem Uma História”, em um lançamento realizado dentro da própria sala de aula, na qual pudemos divulgar e distribuir à comunidade escolar o trabalho feito pelos estudantes.

Por isso, segundo o autor, os sujeitos não devem ser vistos como completos e totalmente definidos, mas como seres inconclusos e em permanente constituição, já que à própria linguagem é dado o atributo de permanente construção. Assim, a constitutividade torna se questão primordial nas relações de ensino/aprendizagem, pois “supõe uma teoria do sujeito e esta, por seu turno, implica a definição de um lugar nem sempre rígido a inspirar práticas pedagógicas e por isso mesmo políticas” (GERALDI, 2015, p. 30). Desta forma, os usuários da língua precisam ser considerados quanto a sua subjetividade.

Ao falarmos a respeito do ensino de escrita, torna-se indispensável levar em consideração a dimensão da subjetividade que constitui os sujeitos que interagem na escola. Para Geraldi (2015), o encontro na sala de aula se dá sob uma ótica dialógica, ou seja, em um diálogo entre o “eu” e o “outro”, podendo ser entre professor e aluno, entre alunos ou mesmo entre professores. Sendo assim, considerar este “outro” é um aspecto importante para compreender a constituição da subjetividade mediada, em um momento inicial, a partir da interveniência do “outro”.

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Diante disso, o ensino da escrita necessita ser visto como um espaço no qual subjetividades são mobilizadas, uma vez que, no ato da escrita, não se está somente manifestando uma expressão verbal, mas é uma combinação de experiência, vivências e saberes que o sujeito

2 A ESCRITA DO ENTREMEIO

Em uma sociedade permeada pela letra, vê-se que as práticas de leitura e de escrita surgem como atividades socioculturais engendradas em cada setor da vida. Não seria diferente perceber o viés valorativo tão fortemente veiculado a tais práticas no setor escolar, no entanto, sabemos que nem sempre a abordagem dada à escrita neste cenário é significativa.

Vemos, então, que a escrita pode ser um lugar de entremeio, um espaço entre o que já se viveu e o que se pretende ou se deseja experimentar. Escrever seria um ato intermediado pela própria linguagem na interação entre sujeitos que também se movem por outras questões, as quais podem ser mensuradas ou não pela linguagem. E justamente por ser um lugar entre “limites”, entre “pontos extremos”, é que se torna importante entender que a escrita não é algo fora do sujeito, como um dom dado à pessoa, mas sim como um trabalho constituído a partir de suas próprias demandas.

seria uma operação que percorre o caminho “de uma subjetividade de entre textos, ou seja, um sujeito efeito resultante das possibilidades de relações que os dois eixos [palavra ou expressão cotidiana e um texto completo memorizado] proporcionam” (BELINTANE, 2013, p. 18).

Em complementação ao dito anteriormente, Abed (2022) vem nos dizer que o processo de escrita não é linear, assim como todo e qualquer processo criativo. Dotado de complexidade, o ato de escrever precisa lidar com a desordem e a ordem inerentes a sua constituição como trabalho processual, que pode vir a ter múltiplas reformulações a depender das demandas que surgem até a versão pronta do texto.

Tal discussão nos leva a questionar a maneira como a produção textual é abordada em sala de aula. Ao invés de considerarmos a escrita do aluno como algo já finalizado em um momento ainda inicial da tarefa, é fundamental entender o texto como um produto a ser reconstruído, remodelado, cabendo ao professor encaminhar o texto ao processo de reescrita dando sugestões, comentários e uma análise crítica a respeito do que foi produzido. Assim, ainda como versão inacabada, os textos dos discentes sofrem alterações necessárias para que, de fato, tenhamos um texto significativo e melhor construído em sua futura versão final.

Esse processo de “vaivém” dos textos, entre diferentes versões, foi bastante enfatizado por mim durante a montagem dos textos literários do 9º ano, sob a tentativa de amenizar posições

Assim, tomar a escrita como um trabalho, como um processo a ser executado é um conceito fundamental que, segundo Abed (2022) e Cavalcanti (2015), desmistifica a visão romantizada e redutora que se tem a respeito da escrita e que possibilita ter um olhar mais crítico sobre o texto que é produzido. Por isso, ao ver a escrita como um ofício constituído por etapas, segundo Cavalcanti (2015), é possível estabelecer um trabalho com e sobre a linguagem no qual há retomadas, decisões e escolhas feitas a todo o momento, portanto, um modo de analisar a linguagem construída para a produção do efeito estético no texto.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 77 carrega, consciente e inconscientemente, e que tenta tornar concreto na dimensão linguística. Para Belintane (2013), essa rede de memórias e conhecimentos constitui a “subjetividade de entre-textos” que caracteriza as possibilidades de o estudante decifrar o material novo - o saber escolar àquilo que lhe surge como demanda, como desejo, construindo então diferentes posições subjetivas mediante a esta rede de memórias textuais profundamente marcada por experiênciasSendosignificativas.assim,aintertextualidade

Notamos que o ato de escrever não consiste apenas em dominar uma técnica ou uma forma, mas também implica o desejo inconsciente. Deste modo, partindo de conceitos que articulam psicanálise e educação, vemos que o sujeito escreve o texto e, durante o processo, também se reescreve, construindo suas posições subjetivas nesse “entre textos” na medida em que retoma suas

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 78 mais resistentes com relação a alterações nos textos e também possíveis desistências já que reescrever, muitas vezes, pode ser algo árduo e carregado pelo sentimento de fracasso ou de culpa.

Para termos, então, uma possibilidade para apropriação da escrita, é preciso sair de uma posição mais subordinada, mais colada à palavra do outro e elaborar a tarefa considerando suas próprias demandas. Em suma, se faz necessário abandonar a escrita mais alienada, a qual se espelha a todo tempo no comando dado pela figura do professor e pelas regras que estão em jogo em determinada tarefa, a fim de trazer à tona a palavra que se refere à própria voz do aluno. Rompendo tal alienação, seria possível quebrar essas relações mais narcísicas de um

3 A ESCRITA ALIENADA

Para essa escrita inicial, que realiza o cumprimento da tarefa e quer somente mascarar o ato da escrita, Riolfi e Andrade (2011) chamam “escrita cosmética”, já que surge como maneira de corresponder à demanda de escrever “maquiando” com palavras o desejo bastante vinculado ao “outro” que solicitou a atividade - em nosso caso, seria a figura docente.

Assim,demandas.haveria

Vê-se, assim, que, apesar de apresentar possivelmente uma escrita coerente, a escrita cosmética se revela fortemente esmagada pelo desejo do “outro”, eliminando, por fim, possibilidades de uma escrita mais autoral. Porém, a partir do momento em que se sabe lidar com o discurso do outro, marcado pela imposição de uma tarefa e de comentários feitos sobre o texto que é produzido, há brechas para uma escrita mais instituída, um trabalho com escrita de fato que, segundo as autoras, leva a apresentar indícios da singularidade de quem escreve.

Em outras palavras, a partir do momento em que uma atividade é dada pelo professor, os discentes podem agir de duas diferentes maneiras: realizando a tarefa escrita dentro do que está estabelecido ou transplantando a um lugar mais significativo sua escrita, de maneira a torná-la mais elaborada. É importante enfatizar que essas posições subjetivas nem sempre se dão na dimensão do consciente, uma vez que trabalhamos com o conceito de subjetividade em permanente constituição.

duas maneiras de o estudante se apropriar da escrita: de uma forma mais obediente ao comando da tarefa, portanto, mais alienada, ou de uma maneira a cumprir a solicitação dada ao mesmo tempo em que extrapola a própria tarefa, aproximando se então de uma postura mais singular. Sobre isso, Barzotto (2016) chama “atividade de repetição”, ao retratar uma postura mais subordinada e mais acomodada, e “atividade de produção”, quando o sujeito desestabiliza o lugar do conhecimento e tende a uma postura mais autônoma.

4

Os alunos, então, tiveram de escrever um texto que tocasse no tema da “morte” sem precisar citá la de forma direta, ou seja, era imprescindível a construção de uma linguagem mais conotativa. Cabe destacar que boa parte dos minicontos anteriormente lidos falava sobre morte, então decidi inicialmente propor algo dentro da mesma temática. Assim, deu-se nossa primeira prática de escrita e reescrita dos textos que surgiam durante as aulas. Após essa escrita inicial, passamos para o segundo momento: o da escrita dos textos que comporiam o livro. Destinei mais uma semana do mês de abril para escolhermos, por meio de votação, qual seria a temática do livro. De três sugestões que dei (a saber, “sol”, “chuva”, “sol e chuva”), a “chuva” foi o tema que teve a maioria dos votos, como forma de se referir ao período que estávamos vivenciando naquele momento, o do inverno amazônico marcadamente cheio de chuvas.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 79 “eu” que se subordina às representações vindas da figura de um “outro” e que sai em busca da própria imagem.

Com o tema escolhido, o comando foi dado: era preciso que cada aluno escrevesse um miniconto entre três e seis linhas, construindo uma referência à chuva, ficando de livre escolha o uso do tipo de linguagem se mais conotativo ou denotativo. Conforme a primeira versão dos textos era escrita, eu lia as produções e conversava com os estudantes da turma do 9º ano (ao todo, eram 31 alunos) para dar encaminhamentos e sugestões a uma futura segunda versão do

No mês de abril, destinei dois encontros para a primeira tentativa de escrever um miniconto.

Alguns textos que levei eram de autoria de renome, como “Buzina”, de Carlos Seabra (2005), e “46”, de Dalton Trevisan (1997), mas a maioria dos minicontos era de autoria de meus alunos, como forma de apresentar as possibilidades de criação literária. Após os apontamentos feitos em sala de aula com base na leitura, deu se a proposta da criação deste gênero textual e, por conseguinte, a organização de um livro de autoria coletiva para lançarmos na escola. É importante destacar que todos os processos de construção do projeto se deram concomitantemente com as aulas regulares de Língua Portuguesa.

A construção do projeto de lançamento do livro de minicontos se deu após o início de nossos estudos na área de linguagens. Como objetos de conhecimento do primeiro bimestre de Língua Portuguesa foram elencados: textos informativos e literários, estilos, gêneros e estruturas; linguagem denotativa e conotativa; e figuras de linguagem. Nossos encontros em sala de aula (duas vezes por semana) passaram a enfatizar o trabalho com textos literários a fim de discutir sobre os elementos da narrativa e os recursos usados para construir uma linguagem figurada. Escolhi, então, abordar a leitura de narrativas curtas que possuem uma grande virada no final: os minicontos. O gênero miniconto, também conhecido como nanoconto e microconto, é um tipo de texto narrativo minimalista que tem como objetivo contar uma história de forma concisa, articulando para isso os elementos comuns à narrativa, como personagens, cenário, foco narrativo, dentre outros.

CAMINHOS METODOLÓGICOS

Após o processo de reescrita dos textos, chegamos a uma versão final. Algo a ser destacado é a mudança de postura de boa parte da turma, ao recuperarmos o primeiro momento de criação de minicontos. No início, muitos discentes mostraram dificuldades para entender o comando do trabalho e também para finalizar o texto. Já nesse segundo momento, a grande maioria dos alunos conseguiu lidar melhor com os processos de escrita e reescrita, demonstrando, por exemplo, menos resistência aos comentários feitos por mim para possíveis alterações e mais engajamento para construir uma linguagem que jogasse com a referência da chuva, ouvindo dicas e sugestões que eu dava.

Finalizados os 31 minicontos, passei a organizar a turma em equipes de trabalho: a equipe da decoração, que planejou o modo como a sala estaria organizada para o dia do lançamento e que fez fotos no ambiente escolar para divulgação nas redes sociais; a equipe da divulgação, que criou frases de convite para anexarmos à divulgação do lançamento do livro; a equipe dos títulos, que elencou várias sugestões dos possíveis títulos do livro escolhido depois por meio de votação ; e a equipe da ilustração, que elencou alguns elementos marcantes das histórias criadas e os desenhou, assim como foram responsáveis pela proposta da capa do livro. Vale considerar que, antes de começarem este planejamento, os discentes tiveram a oportunidade de ler todos os minicontos.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 80 texto. Uma orientação que sempre destacava era que o primeiro texto não fosse apagado ou riscado do caderno, a fim de que servisse como comparativo à versão finalizada. Tudo isso fazia parte do processo de criação.

O título mais votado para o livro foi “Cada Gota Tem Uma História”, e também houve eleição de qual desenho comporia a capa do livro de minicontos. Posteriormente, coube a mim o trabalho de fazer a última revisão textual, assim como fiz a arte de divulgação nas redes sociais, a diagramação do livro e a impressão do material. Antes da semana do lançamento, realizado no mês de maio de 2022, a equipe da divulgação espalhou, pela escola, os flyers de lançamento do livro para que a comunidade escolar ficasse a par do trabalho da turma. Organizei as impressões do livro e dedicamos o horário da nossa aula para montar o livro artesanal, feito de papel branco comum que foi recortado e grampeado como um livreto. No dia do lançamento do livro, nos dividimos em equipes para atuarem na recepção dos alunos e funcionários da escola que visitavam a sala de aula, na apresentação e distribuição dos livros, e na busca por convidados nos corredores da escola. Foram quase cem livros distribuídos no lançamento de “Cada Gota Tem Uma História”, realizado dentro do horário disponível da minha aula. Após o evento de lançamento, passamos a disponibilizar a versão digital do livro por meio de divulgação nas redes sociais2 . 2 A versão digital de “Cada Gota Tem Uma História” pode ser acessada em: https://drive.google.com/file/d/1t2I_ueY cpnVajaBKFtj6bniKXmX3RPI/view

Texto DESLIZAMENTO1:

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 81 5 BREVE ANÁLISE

Para exemplificar brevemente, selecionei um momento de criação dos minicontos com base na elaboração textual de uma aluna. O que era aparentemente um “erro” criou a possibilidade de trabalho com uma escrita mais instituída, aproveitando o comentário que fiz acerca do texto para produzir o efeito estético necessário ao miniconto. A seguir, consta a versão final do texto:

DOS CORPOS Esses dias teve um deslizamento de terra, e muitas pessoas foram engolidas pela tragédia. Casas foram derrubadas com muita força e muitas pessoas morreram. Depois de dois dias, os bombeiros foram ao local e começaram a procurar por sobreviventes. De repente, corpos puxaram cada bombeiro pro fundo da terra. Os bombeiros começaram a pedir socorro, mas não deu em nada.

Escolhi esse texto para comentar a respeito do modo como chegamos a sua versão final, a fim de enfatizar a ideia de processo de criação. A autora do texto, ao apresentar a primeira versão, escreveu algo mais próximo de uma notícia cuja informação relatava um caso de deslizamento de terra por causa de uma forte chuva. Apesar de fazer referência ao elemento “chuva”, a primeira versão era mais informativa do que literária. Quando conversei com a discente, destaquei que ela precisava ajustar o texto à proposta do livro, mas que tentasse aproveitar os principais elementos da notícia para a criação de seu miniconto. O que expomos

Dedicarei esta seção para analisar o processo de criação dos textos, retomando os principais conceitos teóricos já mencionados para articular à nossa experiência pedagógica. Desde o momento inicial do projeto de montagem do livro, destacamos que um texto precisava ser concebido como algo sujeito a mudanças e alterações, o que significa dizer que é comum escrever várias versões de um texto até que se alcance a provável versão finalizada, corroborando o conceito de escrita como um processo organizado por etapas. Tentei oportunizar momentos de produção textual que dessem conta de um retorno àquilo que era comentado a partir da primeira versão escrita. E, como a escrita se deu durante o período das minhas aulas na escola, era preciso que o meu feedback e o dos discentes fossem cumpridos dentro de um prazo determinado. Desta feita, a escrita só poderia avançar para uma próxima versão caso houvesse algum tipo de comentário ou ajuste a ser feito, indicando um texto a ser moldado com base no diálogo e na interação entre diferentes sujeitos. Não era uma escrita solitária, era uma escrita que sofria a interveniência de um “outro”.

Assim, tornou-se importante submeter a produção dos minicontos a processos de escrita e reescrita, nos quais é comum haver algum tipo de desconforto ou resistência por parte dos alunos, na medida em que uma nova demanda de ajustes no texto é cobrada. No entanto, ao se perceber que se tem em mãos uma versão pronta de sua própria criação, essas retomadas ao texto podem gerar prazer e satisfação. De forma geral, assumir o texto como um material a ser enredado aparece como um fator importante para lidar com as diferentes demandas que surgem a partir de cada versão escrita.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 82 aqui é a versão final do miniconto que mescla o relato do deslizamento e leva o texto à temática do terror quando, no desfecho, os personagens são puxados para baixo da terra pelas vítimas da tragédia. Há, portanto, o cumprimento da tarefa, a de criar uma narrativa curta, citando o elemento da chuva, e também uma reviravolta em seu final. É importante comentar que, no momento inicial de criação dos textos, esta aluna demonstrou dificuldade em escrever um miniconto.Nota-se, então, que é possível moldar o texto a partir dos processos de reescrita para uma versão mais bem elaborada, segundo uma dada proposta, e o quanto é necessário dar um feedback ao discente para que haja um melhor direcionamento à criação, em nosso caso, uma criação literária. Percebe se também que conceber o ato da escrita como um processo complexo e dinâmico corrobora uma escrita mais singular, mais autoral, distante daquela escrita, muitas vezes, engessada ao comando de uma tarefa por querer apenas se alienar à ordem do outro.

CONCLUSÃO

De forma geral, pudemos observar como os processos de escrita e reescrita podem levar ao trabalho de uma escrita mais elaborada, já que potencializa as mudanças subjetivas necessárias para lidar com as possibilidades que vão surgindo a partir da proposta de reelaboração textual. Tal fato corrobora a noção de escrita como trabalho processual que vai sendo moldado conforme as demandas do trajeto da escrita do aluno. Assim, a escrita pode gerar uma transformação subjetiva cuja marca é a construção de um estilo singular que ressignifica a produção, causando ruptura, à procura da aparição do sujeito como um ser participante do processo.Cabetambém

salientar toda a mobilização realizada para o lançamento do livro, que acabou por dinamizar a própria inserção dos alunos como sujeitos participantes do processo de ensino aprendizagem, os quais atuaram em todas as etapas da produção de um livro, desde a criação dos textos até a distribuição do material literário presencialmente durante a publicação de “Cada

Por fim, destaco a ideia de escrever para ser lido. Uma vez lançado o desafio da construção de um livro, os discentes passaram a considerar que não somente eu seria o leitor de seus textos. Haveria um “outro” ainda não totalmente conhecido: o púbico que estaria no lançamento do livro. Assim, sob a orientação de um “outro olhar” (o meu), os sujeitos tiveram que compreender que outros olhares também lidariam com suas versões finalizadas. No dia do lançamento, pude ver, muitas vezes, os estudantes ansiosos em ter um retorno dos colegas, dos professores, das pessoas de modo geral que receberam os livros. Observei alunos de outras turmas lendo pelos corredores, tive retorno de leitores pelas redes sociais, e levei os comentários do público à discussão com a turma do 9º ano. Partindo da ideia de escrever para ser lido de alguma forma, seja em um livro físico ou de modo virtual, criar um ambiente no qual a divulgação literária é o destino final surge como maneira de viabilizar aquilo que se escreve ainda hoje.

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Gota Tem Uma História”. Dessa forma, foi possível legitimar a voz dos estudantes em um projeto cuja autoria era a principal marca a ser defendida, mediante o circuito literário que pretendemos manter em funcionamento na comunidade escolar, uma vez que consideramos que a literatura pode ser produzida por adolescentes do ensino fundamental e que merece destaque no cenário da literatura contemporânea na região amazônica.

CAVALCANTI, Jauranice. Professor, leitura e escrita. São Paulo: Contexto, 2010. GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Paulo: Pedro e João Editores, RIOLFI,2015. Claudia; ANDRADE, Ernani. A escrita cosmética: textos produzidos em uma graduação semipresencial. In: RIOLFI, C.; BARZOTTO, Valdir. O inferno da escrita: produção escrita e psicanálise. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2011. SEABRA, Carlos. Microcontos do Carlos, 2005. Disponível em: < http://cseabra.utopia.com.br/ TREVISAN,microcontos/index.php>Dalton.234. São Paulo: Editora Record, 1997.

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RESUMO A pandemia de Covid 19 atingiu a educação e trouxe à tona o ensino remoto, regularizado como uma alternativa emergencial. Em Belém, cada unidade escolar teve que adequar o ensino de acordo com as características de sua comunidade; sendo assim, após realização de um diagnóstico via telefonia móvel, formulário Google e atividades impressas, a prática pedagógica adotada na Escola Municipal “Alzira Pernambuco” para atender aos 51 alunos matriculados no 3°ano do ensino fundamental, em 2021, foi a introdução das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação TDICs por meio de aplicativos de mensagens e de videoconferências que, entre as diversas soluções educacionais, geraram 12 aulas on line, as quais destacaram os objetos de conhecimento fundamentais para o desenvolvimento de competências que são alvo do ciclo de alfabetização. Assim, este trabalho apresenta um relato da experiência de alfabetização desses alunos por meio das TDICs durante esse período, tendo como suporte metodológico os estudos de Pierre Lévy (1999) e Edméa Santos (2019) sobre cibercultura; da visão humanista Freireana (FREIRE, 2007); de alfabetização de Ferreiro (2013) e da filosofia da educação de Luckesi (2011). Esta experiência pedagógica procurou resgatar a dimensão humana no ensino e na aprendizagem durante as atividades remotas.

Com isso, a educação e as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) tornaram ainda mais árdua e desafiadora a tarefa dos educadores, acelerando

2 Servidora pública na Secretaria de Educação do Município de Belém; Servidora pública da Secretaria de Educação do Estado do Pará; Professora Alfabetizadora da Escola Municipal Alzira Pernambuco e da Escola de Ensino Fundamental e Médio Stélio Maroja; Especialista em educação na Escola Estadual; Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará, Especialista em Psicologia Educacional com ênfase em psicopedagogia preventiva pela Universidade do Estado do Pará. e-mail: daniellecristinaaraujo.silva@escola.seduc.pa.gov.br

Palavras Chave: Pandemia. Alfabetização. Tecnologia. Competências.

1 Servidora pública na Secretaria de Educação do Município de Belém; Servidora pública da Secretaria de Educação do Estado do Pará; Professora Alfabetizadora da Escola Municipal Alzira Pernambuco Especialista na Unidade SEDUC na escola 08; Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará, Especialista em Currículo e Avaliação na Educação Básica pela Universidade do Estado do Pará. e mail: evila.rsilva@escola.seduc.pa.gov.br

Évila Roseanne Silva da Anunciação e Silva1

TDICS NA ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS DO 3°ANO

Danielle Cristina Araújo e Silva Bentes2

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 84 MEDO E OUSADIA NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19: O USO DAS

A Ciência tem contribuído de inúmeras formas para o fim da pandemia do novo Coronavírus (COVID-19). No contexto da educação, as pesquisas atuam de forma a localizar os fatores que têm dificultado o processo de ensino e aprendizagem; além disso, procuram trazer à luz aqueles que contribuíram para a sua continuidade, ainda que a distância. Diante dessa situação, as redes aplicaram medidas emergenciais, tais como a implantação do Ensino Remoto em todo o território nacional a fim de dirimir eventuais problemas por conta da pandemia.

1 INTRODUÇÃO

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 85 também o fomento do uso das tecnologias digitais no processo de alfabetização e, dado o caráter de urgência, isso ocorreu de forma precária. Nesse contexto, tendo em vista essa realidade e a realidade da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Alzira Pernambuco”, constatou se a necessidade de revisitar o planejamento pedagógico e propor novas alternativas para o ensino na referida escola, localizada na Travessa Perebebuí n° 1995, bairro do Marco, a qual oferta ensino fundamental ciclo I (ciclo de alfabetização) para 151 alunos matriculados no ano de 2021 nas turmas de 1°, 2° e 3° anos, que são atendidos por 14 professores distribuídos nas disciplinas Educação Geral, Artes, Educação Física, e que foram atingidos pela pandemia de Covid 19 no ano letivo anterior, gerando déficit de aprendizagem, infrequência nas atividades remotas e evasão.

Desse modo, o planejamento anual da alfabetização na Escola Municipal de Ensino Fundamental Alzira Pernambuco ganhou um caráter de continuidade e inclusão de novas ferramentas em sua aplicação. Buscou-se não apenas utilizar as TDICs, mas utilizá-las de forma que os alunos conseguissem ver de forma atrativa e que aprendessem os conteúdos

Nesses termos, a experiência profissional na Escola Municipal “Alzira Pernambuco” levou a inquietações, gerando a seguinte problemática: conseguimos dar continuidade ao processo de ensino aprendizagem durante a pandemia? O uso das TDICs trará eficiência a esse processo? Entendemos como importante, então, usar as TDICs durante a pandemia e analisar seus avanços e entraves, a fim de ressignificar as práticas escolares por meio de educacionais via TV, aulas on-line ao vivo pelo aplicativo Google Meet, envio de materiais digitais via aplicativos de mensagens e, ainda, usando o aplicativo, a telefonia móvel ou fixa para buscar a aproximação com as famílias dos alunos; foram utilizados também livros didáticos e paradidáticos, atividades impressas para o alcance de habilidades descritas para o ciclo de alfabetização e para o desenvolvimento global dos alunos, a fim de que se tornem sujeitos críticos e conscientes de suas ações.

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDICs - contribuem com uma gama de soluções educacionais, além de possibilitar a aproximação das pessoas e diminuir as distâncias e o tempo de tarefas. A inclusão destas em momento pandêmico, além de fundamental, foi sinônimo de debates sociais, econômicos e políticos entre os sujeitos que fazem a educação, partindo da ótica da acessibilidade, políticas públicas e intencionalidade das ações.Entretanto, é importante destacar que, de acordo com a teoria sociointeracionista (VYGOTSKY, 1987), os alunos aprendem com as trocas entre seus pares. Em dado momento aprendem e já estão ensinando, assim se constituem sujeitos atuantes no mundo. Quando isolados, interagindo com equipamentos tecnológicos (sejam notebooks, celulares, computadores, livros ou materiais de atividades impressas) e contando apenas com seus familiares para compreender o manuseio destes, a educação escolarizada perdeu sua prioridade no cotidiano familiar, sendo necessário retomá la.

O objetivo geral da prática aqui relatada foi, por meio de TDICs, oportunizar ao educando a aprendizagem da Língua Portuguesa, a partir de situações críticas e reflexivas, trabalhando de forma contextualizada, tendo a leitura, a escrita, a gramática, a produção e a interpretação de textos como elementos para compreensão da língua escrita e falada; no que concerne à Matemática, objetivamos propiciar condições que possibilitem ao educando atividades de pensar, raciocinar, relacionar, compor e operar com amplas generalidades, favorecendo a formação de conceitos e aquisições de conhecimentos básicos necessários para a compreensão do seu contexto socioeconômico, político e cultural, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida como cidadão crítico, responsável e participante do desenvolvimento técnico e científico da aos objetivos específicos de Língua Portuguesa, a prática buscou reconhecer a ordem alfabética; interpretar e identificar a ideia central de um texto; antecipar sentidos e conhecimentos prévios relativos à leitura textual; e identificar os tipos e o número de sílabas, o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita, da leitura de palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas e frases.

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Estudar o uso das TDICs, e em especial na alfabetização, é uma contribuição significativa para compreender a sociedade em uma visão de futuro, que estará sendo escrita pelas mãos dos educadores, sociedade e educandos da pandemia.

Nesse sentido, o objeto deste relato são as experiências das professoras da Escola Municipal “Alzira Pernambuco”, que atuam no ciclo de alfabetização, mais especificamente do 3º ano, no que se refere à condução da sua prática pedagógica que foi repensada para buscar soluções que permitissem a continuidade do desenvolvimento cognitivo e o resgate das relações interpessoais entre os sujeitos que vivenciavam o processo de alfabetização: professores, alunos e suas famílias, durante a pandemia de Covid-19.

sociedade.Quanto

das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no processo de alfabetização tornou-se tema central da prática pedagógica para o ano de 2021 que, no município de Belém PA, iniciou ainda em um contexto de isolamento social, e portanto, exclusivamente em ensino remoto.

repassados.Ouso

Em Matemática, os objetivos específicos foram: executar a contagem de um grupo de objetos; identificar números naturais (segundo critério de ordem unidade, dezena), regularidades e completamento de sequências de números naturais até 99, características do sistema de numeração decimal, utilizando a composição e a decomposição de número natural de até duas ordens; e utilizar instrumentos de medida de tempo (calendário) e diferentes

A finalidade deste relato é registrar e compartilhar este processo de ensino e aprendizagem das crianças belenenses, estudantes do 3º ano da referida Escola, as quais foram, direta ou indiretamente, afetadas pela gravíssima crise de saúde pública mundial que gerou medo, fome, desemprego, incertezas e mortes em decorrência da pandemia de Covid 19.

2 DISCUSSÃO TEÓRICA Para embasar a prática pedagógica de alfabetização sob os efeitos da pandemia e o uso das tecnologias educacionais na escola objeto deste relato, tomamos como bases teóricas o pensamento de Pierre Lévy (1999) e Santos (2019), no que tange ao uso do computador e da internet, bem como a relação estabelecida entre o objeto e os seres humanos e o deslocamento do papel do professor na relação ensino aprendizagem. Contribuem também nesse debate os postulados de Emília Ferreiro (2013), ao discutir a respeito das mudanças no processo de alfabetização a partir do uso de monitores; de Paulo Freire (2007), com a sua concepção humanística de educação, em que educandos e educadores têm que exercer papel de sujeitos de suas ações; e de Luckesi (2011), ao tratar sobre a democratização do ensino.

Diante desse retrato da comunicação atual, é importante pensar na formação escolar dos alunos do período de alfabetização associada às novas demandas da cultura digital, pois este é

Santos (2019, p. 30) complementa este pensamento ao afirmar que a cibercultura é formada por todo produto da relação cultural e objetos técnicos digitalizados em conexão com a internet; nesse sentido, a cibercultura proporciona ao processo educacional a realização de trocas generalizadas de saberes, abandonando a formação exclusivamente escolarizada.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 87 procedimentos de cálculo mental e escrito para resolver problemas significativos envolvendo adição e/ ou subtração com números naturais.

Pierre Lévy (1999, p. 21) destaca que, por trás das técnicas, sejam elas computadores, internet ou atividades impressas, não há apenas um único e invariável sentido, o certo ou errado. Segundo ele, as técnicas recebem a influência de ideias e interesses diversos, o que caracteriza de “jogos dos homens em sociedade”.

Na atualidade, os avanços na área da tecnologia e da comunicação são céleres e intrinsecamente ligados ao dia a dia da sociedade moderna. Lévy (1999, p. 19) após analisar a definição da palavra "impacto", usualmente empregada para tratar sobre o uso das tecnologias, afirma que esta é uma definição inadequada, pois para ele, a técnica é a parte material indissociável dos fenômenos humanos.

Inferimos assim, que a relação entre o homem e seu ambiente material é inseparável, pois seu contexto é fruto de interações entre os seres vivos e pensantes, as entidades naturais e artificiais e suas ideias e representações; nesse sentido, o termo "impacto" é naturalmente substituído por "relação" entre a tecnologia e a cultura.

Vivemos em tempos de “jogos dos homens em sociedade”, num mundo dinâmico, que a todo momento se inventa e reinventa. O homem, ser pensante, precisa interagir neste mundo de forma consciente; desde a antiga história, as sociedades são formadas a partir das relações que estabelecem com as grandes invenções, sua cultura, a comunicação e tantos outros aspectos, os quais são definidos diante da intencionalidade de seus interesses.

direção, Grossi (1990, p. 51) descreve a psicogênese da alfabetização como uma longa trajetória a ser percorrida pelo aluno alçando os diferentes níveis de concepção sobre leitura e escrita. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em

Desse modo, Ferreiro (2013) sugere haver mudanças nos processos psicológicos de aquisição da escrita diante do uso de "monitores" por crianças, pois há a interferência do mundo social na aquisição dessa forma de comunicação, uma vez que textos e informações circulam, trazendo os com novos formatos e cheios de imagens e sons são as multissemioses as quais lidam todos os dias na sua interação com o mundo.

Com a produção de informações e conhecimentos nesse novo formato, as tecnologias aplicadas no campo educacional passam a ser empregadas com uma intencionalidade, com objetivo de propor uma mudança qualitativa no processo de aprendizagem.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 88 um momento de grande relevância para a vida escolar de todo cidadão, especialmente para as crianças de 8 a 9 anos de idade, as quais se relacionam com o mundo de forma ativa e, a partir de processos psicológicos, constroem conhecimentos e se apropriam da escrita , das semioses e de tantos outros saberes escolares a partir da psicogênese (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).

Nas palavras de Lévy (1999, p. 171), a partir da ampliação do uso das tecnologias ocorre uma profunda mudança na relação de saber: o professor desloca se do papel de "difusor dos conhecimentos" e passa a centrar se no acompanhamento e na gestão das aprendizagens, enquanto que o aluno terá acesso a novos meios de conhecimento, proporcionados pela cibercultura, que disponibiliza a ele o autogerenciamento do conhecimento pela sociedade. Em consideração a isso, é dever do estado garantir formação aos profissionais e permitir acesso gratuito ao ciberespaço.

“Como presenças no mundo, os seres humanos são corpos conscientes que transformam, agindo e pensando, o que os permite conhecer ao nível reflexivo” (FREIRE, 2007, p. 103) se assim o é, a administração pública, com seus projetos de redistribuição de renda não atinge a totalidade da população, muito menos possibilita a continuidade da formação dos professores, os quais se veem diante de um processo repentino de autoformação quanto às tecnologias.Nessa perspectiva, impregnada de incertezas, é que a escola tenta seguir com a sua função social; é nesse sentido que Paulo Freire (2007) destaca que o processo de alfabetização dos seres humanos no mundo deve ter sempre como ponto de partida a percepção crítica da realidade, a fim de se criar ações que atendam às suas necessidades. Sendo assim, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) traz como meta a valorização das ações lúdicas de aprendizagem e a necessidade de articulação com as experiências vividas na educação infantil. Na etapa da infância, suas descobertas e aprendizagens são feitas mediante atividades lúdicas e concretas; é a partir desse mecanismo que as ações pedagógicas de aquisição de leitura e escrita, conceitos matemáticos e outros são estabelecidas.Nessamesma

3 PERCURSO METODOLÓGICO

As aulas remotas pelo aplicativo Google Meet iniciaram no dia 14 de março, ocorriam uma vez por semana e tinham duração entre 1 hora e meia e 2 horas. No dia 10 de agosto, houve o encerramento dessas ações tendo em vista o retorno presencial das aulas. No

A ação iniciou com uma entrevista a partir de um roteiro semiestruturado, com questões definidas e previamente estabelecidas relacionadas aos aspectos sociais, econômicos e educacionais, tais como participação das atividades remotas no ano de 2020, acesso à internet, ao uso das tecnologias na educação utilizadas pelos professores durante os momentos iniciais da pandemia, bem como, quanto ao uso, e habilidades no manuseio das ferramentas digitais pelos responsáveis e alunos.

Os sujeitos desta ação foram 51 alunos com idade entre 8 e 10 anos, matriculados nas turmas de 3º ano do Ensino Fundamental, atendidas pelas professoras de educação geral, aplicadoras das aulas, e mais 2 professores das disciplinas artes e educação física.

O ensino remoto emergencial, então, demandou que a parceria família e escola estivesse cada vez mais alinhada; no entanto, as situações sociais e econômicas deficitárias revelaram suas fragilidades no processo de alfabetização; dessa forma, precisamos construir escolas democráticas (LUCKESI, 2011), aquela em que todos os educandos tenham real domínio dos objetos de conhecimento por meio da ação docente eficiente e de todo um trabalho da escola, a fim de que alcancem elevados patamares de compreensão da realidade.

Em seguida, foi realizada avaliação diagnóstica por intermédio do Google Forms para identificar o nível de leitura, escrita e conhecimentos matemáticos, além de apresentação por construção de acróstico e envio de fotos e vídeos de apresentação através de aplicativo de mensagens instantâneas; posteriormente, ocorreu reunião on-line, por meio do aplicativo Google Meet, entre pais e responsáveis, a fim de estabelecer as diretrizes para a aplicação das aulas, tais como: horário, datas, tempo de duração, preparação para os momentos, seleção de materiais que seriam utilizados e atividades remotas.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 89 seu art. 2 º, define a educação como dever da família e do Estado, e que tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando.

Esta prática pedagógica consistiu na realização de 12 aulas remotas e usou como ferramenta o aplicativo Google Meet para buscar estabelecer uma relação entre professores alfabetizadores e alunos por meio do uso das tecnologias como computadores de mesa, notebooks e aparelhos móveis a fim de dar continuidade ao processo de alfabetização.

Em face ao encadeamento das ideias e conceitos aqui elencados, é possível destacar que a alfabetização e o uso das tecnologias estão diretamente ligados e são potencializados ao relacionarem-se, superando paradigmas de que para alfabetizar existe apenas um método e construindo assim novos direcionamentos. Além disso, é importante estudos direcionados para analisar os efeitos do uso das tecnologias na alfabetização.

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS

demais componentes curriculares, de forma interdisciplinar, trabalhamos a festa junina e o folclore brasileiro, fazendo com que esses objetos de conhecimento dialogassem com os demais trabalhados nos dois componentes mencionados. Em sua etapa final, foi possível realizar a avaliação dos resultados, nível de aprendizagem dos alunos do ciclo de alfabetização quanto à leitura, escrita, interpretação e ao letramento matemático, dessa vez de forma presencial.

Revista “Entre Saberes” Vol. V, Nº 8 (jun.2022) 90 planejamento de cada uma foi possível estabelecer atividades do cotidiano escolar acolhida, calendário, ficha do nome, contagens, agenda de atividades e compartilhamento de slides para a apresentação dos conteúdos. Os objetos de conhecimentos previamente elencados para serem trabalhados em língua portuguesa estão relacionados ao alfabeto, à escrita de palavras simples e leitura visual, à segmentação das palavras nas frases e à leitura e interpretação de texto. Já em Matemática foram estudados números de 1 a 30, medidas de tempo/ agrupamento, composição e decomposição de números naturais, adição, subtração e adição e subtração com reagrupamento.Quantoaos

Após as aulas on-line pelo aplicativo Google Meet durante os meses de abril a agosto, realizamos os comparativos acerca da avaliação diagnóstica inicial, realizada por meio de questionários via telefonia móvel, Google Forms e material impresso, com as avaliações ocorridas na primeira quinzena do retorno presencial já no mês de agosto. A avaliação diagnóstica foi aplicada para 51 famílias, cujo resultado (Gráfico 1) demonstra o crescimento do engajamento delas neste processo e a importância de uma constante busca ativa.

Gráfico 1 Avaliação diagnóstica participação das famílias Fonte: Elaboração própria (2021).

As aulas on line via aplicativo Google Meet contaram com a participação de 39,21 a 52,94 % dos alunos em cada aula (Gráfico 2).

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Gráfico 2 Participação dos alunos nas aulas on line Fonte: Elaboração própria (2021)

Gráfico 3 Mosaico da avaliação de aprendizagem LEITURA Fonte: Elaboração própria (2021)

Gráfico 4 Mosaico da avaliação de aprendizagem ESCRITA DE PALAVRAS Fonte: Elaboração própria (2021)

Entendemos, assim, que, no processo de ensino aprendizagem, é essencial direcionar o percurso que melhor irá se adequar à realidade da turma atendida; nesses termos, no contexto de pandemia de COVID-19, estabelecer o diálogo com famílias e alunos utilizando diferentes ferramentas tornou possível alcançar o maior número de informações, gerando os resultados de leitura, escrita e escrita do nome completo, sequência numérica e adição (Gráficos 3 a 7).

Gráfico 5 Mosaico da avaliação de aprendizagem ESCRITA DO NOME COMPLETO Fonte: Elaboração própria (2021)

Fonte: Elaboração própria (2021)

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Gráfico 6 Mosaico da avaliação de aprendizagem IDENTIFICA OS NÚMEROS

Gráfico 7 Mosaico da avaliação de aprendizagem ADIÇÃO Fonte: Elaboração própria (2021)

O professor e o aluno, ao retomarem essa relação, ativaram sensações emocionais necessárias à saúde mental: esperança de um breve retorno, alegria de conhecer o novo, superação diante dos desafios, entre outros sentimentos.

Essas ferramentas, usadas com mais frequência nos ambientes escolares das redes particulares de ensino, passam por processo de expansão e chegam de forma modesta nas redes públicas de ensino, na maioria das vezes ancorada em ferramentas de uso particular; a prática relatada revelou a necessidade de políticas públicas que sejam capazes de democratizar o acesso à internet, aos monitores e outras ferramentas, a fim de que possa alcançar as salas de aula das redes públicas com equidade no processo.

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Paulo Freire (1995, p. 98) sugere que o uso das tecnologias em lugar de reduzir, poderiam expandir a capacidade crítica e criativa dos estudantes: “Depende de quem usa, a favor de quê e de quem e para quê”; assim, estabelecer o uso das TDICs entre os alunos matriculados para cursar o 3° ano do ensino fundamental na Escola Municipal Alzira Pernambuco, teve como objetivo proporcionar vivência com uso dos monitores de forma a auxiliar o processo educacional, compartilhando e pesquisando saberes e diversos recursos didáticos nesta metodologia.

Foi possível observar que os alunos que frequentaram as aulas remotas deram continuidade ao seu desenvolvimento cognitivo, apresentando avanços significativos, demonstrados pelos gráficos de retorno presencial, os quais evidenciam o aumento no número de alunos que escrevem o nome completo, escrevem alfabeticamente, leem textos, reconhecem os números de três ordens e realizam adições simples.

A cultura cibernética diminui as distâncias entre o espaço e o tempo, dinamizando os saberes e multiplicando suas fontes e linguagens. Sendo assim, a escola entra num movimento de ultrapassar as paredes físicas e agregar novas metodologias a fim de que possa atingir sua função social de conectar o conhecimento às vivências dos alunos, sendo significativa e servindo de base para uma consciência social.

As TDICs, com seus aplicativos de mensagens instantâneas e vídeos chamadas, favoreceram a possibilidade de resgatar aspectos das relações interpessoais estabelecidas entre professores, alunos e responsáveis; a experiência de ver e ser visto, ouvir e ser ouvido, interagir com o corpo em movimento por meio do cantar, do dançar e do brincar, tornou o ensino ainda mais significativo.

CONCLUSÃO A experiência pedagógica com o Uso das TDICs na alfabetização dos alunos do 3°ano da Escola Municipal Alzira Pernambuco, no contexto da pandemia da COVID 19, revelou a busca pelo resgate da dimensão humana no processo de ensino aprendizagem durante o ensino remoto e a mudança no papel do professor e nas metodologias nesse processo.

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Portanto, não cabe mais ao professor o papel de detentor e transmissor do conhecimento. Paulo Freire (2007) e Pierre Lèvy (1999) convergem em suas ideias: o professor é mediador do saber, é aquele que ensina e aprende ao mesmo tempo, é pesquisador. Saber fazer uso das tecnologias digitais de informação e comunicação para a consolidação da consciência de classe, este é o novo desafio.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

REFERÊNCIAS