Revista Entre Saberes - Volume I, Nº 1, OUT 2018 by Entre Saberes

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Revista Entre Saberes [Recurso eletrônico]: Relatos de experiência em foco / Secretaria de Educação do Estado do Pará, Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará. – Volume 1, número 1 (out. 2018) - . - Belém: SEDUC/CEFOR, 2018 [on-line]. ISSN: 2596-0431 1. Educação – Periódicos. 2. História de pessoas em educação. 3. Educação Física. 4. Dança na Educação. 5. Educação ambiental. I. Secretaria de Educação do Estado do Pará. II. Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará. CDD:370 CDU: 37(05) Ficha catalográfica elaborada por Nathalya Marinho da Silva – CRB-2/1665

S U M Á R I O

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................................................................... 5 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA CONCEPÇÃO DE AULAS ABERTAS: uma experiência com o ensino da ginásticaz ................................................................................................................................................................................................ 6 Adnelson Araújo dos Santos TEATRO E LITERATURA NA SALA AULA ...................................................................................................................................15 Aurilene Amaral Sousa DANÇA “DO” ENSINO MÉDIO: EDUCANDO PARA A PARTICIPAÇÃO ...............................................................................26 Maria do Perpetuo Socorro Sarmento Pereira PROJETO QUINTAS SUSTENTÁVEIS: a socialização das práticas ambientais desenvolvidaspelos alunos dos cursos técnicos em agropecuária e meio ambiente à comunidade da eetepa de santa izabel do paráz. .......37 Luciana Otoni de Souza , Diego da Hora Souto A UNIVERSIDADE NO ENSINO MÉDIO: por uma rede articuladora do conhecimento em favor do ensino e do aprendizado .........................................................................................................................................................................................44 Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda IDENTIDADE E MORADIA: UMA DESCOBERTA A CADA DIA ..............................................................................................55 Cileda Pessoa da Silva Paz EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TRILHA ECOLÓGICA INTERDISCIPLINAR: CAMINHOS PARA UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA E.E.E.F.M. “MANOEL LOBATO” ............66 Samuel Antonio Silva do Rosário, João Rodrigues da Silva, Jocenilda Pires de Sousa do Rosário GINÁSTICA ARTÍSTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: NECESSIDADES E POSSIBILIDADES NA ESCOLA.....78 Mariana Silva Barros NAS TRILHAS DA ALFABETIZAÇÃO .............................................................................................................................................88 Paulo Henrique Chaves

E X P E D I E N T E “Entre Saberes” é uma publicação online de periodiocidade semestral , destinada à publicação de experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por professores das escolas da rede estadual de Educação Básica, com objetivo de valorizar o trabalho do professor para que este docente possa através da reflexão para que este docente possa, tornar-se pesquisador tendo sua prática como objeto de estudo e ao socializar suas experiências propiciar efeito multiplicador dessas práticas na rede de educação básica paraense. GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ Simão Robson Oliveira Jatene SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Ana Claudia Serruya Hage SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO José Roberto Alves da Silva CENTRO DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARÁ Francisco Augusto Lima Paes EQUIPE ENTRE SABERES Autor Corporativo: Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Estado do Pará Endereço: Rua Gama Abreu, 256 - Bairro de Nazaré Belém – Pará CEP: 66.015-130 Email: cefor.seduc@gmail.com Telefone: 091 3256-4050 Editores Nádia Eliane Cortez Brasil Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Conselho Editorial Carlos Alberto de Miranda Pinheiro Francisco Augusto Lima Paes Gesson José Mendes Lima Gláucia de Nazaré Baia e Silva João Amaro Ferreira Neto José Roberto Alves da Silva Missilene Silva Barreto Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Paulo Roberto Souza David Raimunda de Nazaré Fernandes Corrêa Raimundo William Tavares Júnior Wandré Guilherme de Campos Lisbôa Capa e Diagramação André Freitas Periodicidade: semestral Endereço eletrônico:

https://issuu.com/entresaberes

APRESENTAÇÃO

Caros educadores(as), neste dia tão especial, 15 de outubro, a Secretaria de Estado de Educação tem a imensa satisfação de prestar-lhe homenagem colocando em suas mãos: a Revista “Entre Saberes”, produzida pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR). Trata-se de uma publicação online; de fluxo contínuo que visa identificar e divulgar experiências exitosas dos professores da rede estadual de ensino do Estado do Pará. Tendo por objetivo valorizar o trabalho do professor, para que este possa socializar suas experiências pedagógicas, através da reflexão; tornando-o pesquisador de sua própria prática e, assim, propiciar o seu efeito multiplicador. Nesta edição especial de lançamento, em alusão ao Dia do Professor, você irá conhecer as experiências de onze professores de diferentes regiões do Estado, que em oito relatos de experiência conseguiram perpassar as diferentes linguagens e categorias, inclusive em perspectiva interdisciplinar. Nesse sentido, a literatura ganhou vida por meio do protagonismo juvenil no teatro; a educação física apresenta experiências no campo da ginástica em diferentes possibilidades pedagógicas a serem exploradas; o meio-ambiente é apresentado sob a perspectiva da integração de saberes no espaço amazônico, com enfoque em práticas sustentáveis; por sua vez, a noção de “identidade” passou a ser explorada, pedagogicamente, a partir da moradia como campo aberto de descobertas; já o diálogo e a articulação entre Universidade e Ensino Médio, também estão presentes como campo de boas práticas voltadas a promoção do ensino e da aprendizagem. Ademais, cabe-nos ressaltar a grande relevância deste periódico; a segunda publicação online do CEFOR desejando vida longa à revista, pois ela constitui o espaço privilegiado para que as práticas docentes que acontecem no cotidiano escolar nos diferentes contextos e realidades do nosso Estado, possam ganhar não apenas visibilidade e valoração acadêmica, mas sobretudo que passem a ter a força propulsora da replicação e, assim, transformar a vida de nossos alunos(as), mostrando-lhes que o ensino é marcado por diferentes texturas e deve ser explorado em sentido amplo, tornando o ato de aprender em um contínuo campo de descobertas e experiências para a vida toda. Profa. Dra. Ana Claudia Hage Secretária de Estado de Educação

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA CONCEPÇÃO DE AULAS ABERTAS: UMA EXPERIÊNCIA COM O ENSINO DA GINÁSTICA Adnelson Araújo dos Santos1

Resumo O presente trabalho apresenta uma experiência didático-pedagógica realizada no âmbito da escola pública, no Estado do Pará. Problematiza o trato pedagógico nas aulas de educação física, especialmente sobre o conteúdo da ginástica, a partir da concepção de aulas abertas as experiências. O estudo foi realizado em uma escola pública estadual localizada no Bairro Atalaia, Ananindeua-Pa, pertencente a Unidade 08 da Secretaria de Estado de Educação – SEDUC. A turma que participou da experiência está no terceiro ano do Ensino Fundamental de 09 anos. Os dados foram coletados a partir de diário de bordo e registros fotográficos, devidamente autorizados pela direção da unidade de ensino. Foi desenvolvida uma unidade didática composta de 05 aulas. A experiência demonstrou as possiblidades do ensino e da aprendizagem por meio de uma teoria pedagógica. Apresenta os passos da concepção de aulas abertas, materializadas no ensino da ginástica, e seu alcance no aprendizado desse conteúdo. Conclui que é possível superar a lógica restrita do esporte nas aulas de educação física a partir do envolvimento dos alunos no processo de decisão. Mas, que para isso, é imprescindível a apropriação das teorias e métodos inovadores da educação física. Palavras-chave: Educação Física. Conteúdos. Ginástica. JUSTIFICATIVA

A experiência didática que ora se apresenta está inserida entre aqueles que buscam contribuir com a escola pública, em especial, com o ensino e o aprendizado nas aulas de educação física. Apresenta como temática central a discussão sobre a ginástica escolar, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Parte-se do pressuposto de que a atual forma didático-pedagógica da educação física escolar apresenta como marco histórico o debate realizado na área ao longo da década de 1980. A conjuntura político-social dessa década, no Brasil, possibilitou avanços no que concerne a introdução da teoria do conhecimento de matriz crítica no interior das teorias pedagógicas, o que fez repercutir nas análises relativas à prática do professor de educação física ao longo do século XX.

Professor da Secretaria de Estado de Educação Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Pará E-mail: adnelsonaraujo@yahoo.com.br 6

Parte da produção teórica e dos eventos científicos na década de 1980 desempenharam uma profunda análise e caracterização da história da educação física com centralidade para o objeto de estudo e para a organização do trabalho pedagógico. O produto desse rico debate gerou a estruturação de um conjunto de teorias pedagógicas na educação física, como respostas às problemáticas que foram identificadas à luz das análises históricas. O conjunto dessa produção teórico/prática deu sustentação para o desenvolvimento do que se denominou de Movimento Renovador, que sustentou a formulação de teorias pedagógicas com base em referenciais na área da educação de viés crítico. O corpo teórico dessas teorias apresentou uma nova estrutura para a intervenção do professor de educação física no ambiente escolar. A incorporação das teorias pedagógicas propositivas sistematizadas pelo conjunto de professores que atuam na educação básica não ocorreu com rigorosidade, ou seja, a organização do trabalho pedagógico dos professores de educação física ainda continua de modo desorganizado e sem uma teoria pedagógica que dê sustentação à sua prática. Rezende, Soares e Muniz (2008) ajudam a elucidar essa questão ao socializarem uma pesquisa que revela pouca relação entre o pensamento renovador e o discurso dos professores. Além disso, afirmam que ainda vivenciamos uma predominância de posturas tradicionais no ensino da educação física que pode ser notada quando os docentes são questionados sobre a forma de organização das suas aulas. Contudo, precisamos verificar tal resultado em pesquisas realizadas em nosso contexto regional. Outro aspecto relevante do estudo de Rezende, Soares e Muniz (1998) revela uma ausência de apropriação consciente e consistente dos princípios e pressupostos do pensamento pedagógico renovador da educação física, pois as propostas ainda estão limitadas a projetos e intenções que vislumbram ser materializadas. Os resultados localizados traduzem uma realidade ainda presente no âmbito do ensino da educação física nas escolas públicas do Estado do Pará. Desta forma, é imprescindível apontar possibilidades de superar essa barreira para a efetivação das propostas de ensino elaboradas a partir de um referencial teórico consistente. Assim, experiências dessa natureza têm sua relevância maior na perspectiva de mostrar à sociedade que esse componente curricular possui conteúdos historicamente produzidos e que precisam ser socializados. Contrapondo-se “a ideia de que a educação física, por ser considerada menos importante, tem menor nível de exigência, podendo ser compreendida como uma área mais fácil” (MORAIS; ASSUMPÇÃO, 2012, p. 79). Com isso, 7

permite-se que essa área do conhecimento supere esse espaço marginal no âmbito escolar e a compreendam como socialmente relevante e necessária no processo de escolarização.

OBJETIVOS

Os objetivos que nortearam o desenvolvimento do trabalho pedagógico foram: a)

Identificar os conteúdos da educação física;

Apresentar uma organização sequencial para o estudo dos conteúdos nas aulas de

educação física; c)

Compreender a ginástica no contexto da escola;

Criar e apresentar diferentes formas de equilíbrio.

CONTEÚDOS CURRICULARES

Os tópicos do componente curricular desenvolvidos nessa experiência são os seguintes:

Conteúdos da educação física

Ginástica

Equilibrar

METODOLOGIA

O trabalho foi desenvolvido em 05 aulas com uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental, tendo por fundamentação teórico-metodológica a Concepção de Aulas Abertas à Experiência (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2009). Ela trabalha com a perspectiva de que a aula de educação física pode ser analisada em termos de um continuum que vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino. Considerado que a concepção fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico. Assim, indica a abertura das aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas. O ensino deve abrir espaços para a participação dos alunos e se apresenta nas situações de ensino que se seguem: a) Fenômeno; b) Colocação do problema/perguntas; c) Solução; d) Exercitar. Nesse sentido, passamos a expor o desenvolvimento das atividades. 8

O primeiro momento foi o desenvolvimento do planejamento. Iniciou-se com uma conversa sobre as atividades que os alunos realizavam, frequentemente, nas aulas de educação física. Eles mencionaram atividades referentes a apenas dois conteúdos: jogo e esporte. A partir desse primeiro momento, iniciou-se uma apresentação de todos os principais conteúdos da educação física, relacionando sempre com a experiência que os alunos possuíam com cada um deles. Por exemplo, sobre o conteúdo lutas, os alunos citaram o jiu jitsu, karatê e boxe. E assim seguiu-se até que pudessem estabelecer a relação entre o conteúdo e as atividades que se desenvolvem em cada um deles, chegando à identificação dos seguintes conteúdos da educação física: esporte, jogo, ginástica, lutas, capoeira e dança. Após esse momento foi exposto no quadro magnético todos os conteúdos. Em seguida, foi entregue uma folha para cada aluno e solicitado que eles listassem os conteúdos de sua preferência para o aprendizado ao longo das aulas. O resultado apresentado pelos alunos demarca uma ruptura com o entendimento de que o esporte é sempre a primeira escolha. Chegou-se à seguinte sequência, a partir da prioridade dos alunos: 1) Ginástica; 2) Lutas; 3) Jogos; 4) Esporte; 5) Capoeira; 6) Dança. Isso reforça a compreensão de que os próprios alunos almejam que a educação física esteja para além da bola. O segundo momento foi o trabalho específico com o conteúdo da ginástica, considerando o que foi elencado pelos alunos na aula anterior. A aula iniciou com uma conversa sobre o conhecimento prévio dos alunos sobre a ginástica. Os exemplos citados foram variados, de corridas na rua ao ato de se equilibrar nas cadeiras em casa. Identificouse com clareza que os alunos possuem uma vasta experiência com essa expressão corporal. A partir disso, problematizamos a atividade de equilibrar. A escola onde o estudo foi realizado não possui nenhum espaço específico para as aulas de educação física. Desta maneira, o espaço utilizado foi a própria sala de aula. As cadeiras foram retiradas e colocados tatames em todo o chão para a segurança dos alunos durante as atividades. Inicialmente foi pedido aos alunos que mostrassem as experiências que conheciam sobre a ginástica. Eles apresentaram: rolamentos, estrelinha, saltos, entre outros. Em seguida, apresentou-se os movimentos básicos da ginástica e colocou-se as seguintes problematizações, referentes ao tema da aula, para os alunos resolverem: como criar uma atividade de equilíbrio em dupla, em trio e em grupo?

Os alunos apresentavam as ideias e o professor indicava algumas sugestões. A partir desse momento identificou-se 05 formas de equilíbrio, conforme imagens abaixo, amplamente vivenciadas e aprimoradas pelos estudantes: 1) de frente para o outro, segurando nas mãos e inclinando o corpo para trás; 2) de costas para o outro, segurando nas mãos e inclinando o corpo para frente; 3) de lado para o outro, segurando uma das mãos e inclinando o corpo para o lado; 4) idem ao número 1, sentando; 5) idem ao número 2, sentando e levantando. Imagem 1 – Atividade de equilíbrio de frente

Fonte: Acervo pessoal do professor Imagem 2 – Atividade de equilíbrio de costas

Fonte: Acervo pessoal do professor Imagem 3 – Atividade de equilíbrio de lado

Fonte: Acervo pessoal do professor Após esse momento, foi questionado se os alunos conseguiriam realizar uma atividade de equilíbrio com maior complexidade e que fosse desenvolvida em grupo. Imediatamente, os alunos sugeriram e iniciaram a formação de pirâmides. Como essa atividade requer maior cuidado com a segurança em virtude do risco de quedas, foi desenvolvida com um grupo de cada vez, tendo o auxílio do professor em todos os grupos. Ao final das experiências, surgiram três tipos de pirâmide: 1) ensinada pelo professor, que consiste em dois alunos formarem a posição de cadeirinha, um do lado do outro, e um terceiro aluno, segurando no ombro, colocar um pé em cada perna dos dois colegas da base; 2) dois alunos ficam em posição de quatro apoios e um terceiro sobre, colocando um pé em cada aluno que está embaixo; 3) dois alunos ficam de joelhos e um terceiro sobe nos ombros dos dois, colocando um pé em cada aluno que está embaixo, conforme imagem abaixo. Imagem 4 – Pirâmide

Fonte: Acervo pessoal do professor Depois dessa atividade foi realizado um diálogo sobre o que sentiram durante o desenvolvimento das atividades. Muitos alunos falaram sobre a alegria, outros sobre o medo

e, ainda, sobre a dor de carregar alguém. Foi discutido sobre a necessidade de confiar no outro para que o medo seja reduzido e predomine os momentos de prazer e alegria que as atividades corporais proporcionam. Além disso, foram indicados os aspectos que devem ser considerados para diminuir a dor na formação de pirâmides, como o local exato de colocar o pé, o apoio necessário e o auxílio na subida.

RESULTADOS Os resultados foram obtidos a partir do diálogo com os alunos e, ainda, a partir da síntese do pensamento, expresso por meio de desenho e da apresentação oral. No momento de síntese foi entregue uma folha em branco a cada aluno para que fizessem um desenho que representasse as atividades realizadas na aula, conforme imagens abaixo. Imagem 5 – Desenho sobre o aprendizado na aula

Fonte: Acervo pessoal do professor Imagem 6 – Desenho sobre o aprendizado na aula

Fonte: Acervo pessoal do professor

Em seguida, foram colados em cartolina e feito um painel com todos os desenhos. Cada aluno apresentou o seu desenho e o que representava. Após o encerramento das apresentações, os cartazes ficaram expostos na sala de aula. Imagem 7 – Desenho sobre o aprendizado na aula

Fonte: Acervo pessoal do professor

Identificou-se, a partir participação, do diálogo permanente, das produções e das apresentações, que os alunos se envolveram efetivamente na aula e apropriaram o conteúdo. Conseguiram realizar as vivências e comentar sobre elas, demonstrando a possibilidade do desenvolvimento da linguagem oral nas aulas de educação física, bem como da linguagem corporal. No momento final da experiência foi encaminhado o desenvolvimento da sequência das atividades. Os alunos disseram que gostariam de vivenciar, nas próximas aulas, atividades de saltos na ginástica.

À GUISA DE CONCLUSÃO

Essa experiência demonstrou que é possível e necessário um trato pedagógico que supere a lógica exclusiva do esporte e da brincadeira nas aulas de educação física. Mais que isso, que o trabalho pedagógico dos professores deve ser sustentado por uma teoria pedagógica que fundamente sua prática e não que as aulas sejam apenas reprodução de treinamentos ou atividades aleatórias. Importante notar que os desejos e anseios dos alunos não estão restritos ao futebol e que a diversificação das aulas constitui uma forma imprescindível para que eles tenham uma apropriação qualitativa dos conteúdos da cultura corporal. Isso não quer dizer que o 13

professor deve abdicar de ter um bom planejamento e ficar ao sabor dos interesses dos alunos. Mas, ao contrário, que o professor seja mais rigoroso com o planejamento, levando em consideração, principalmente, os anseios dos alunos. Por fim, sugerimos que sejam realizados encontros entre os professores de educação física da rede estadual para que possam discutir suas experiências e consolidar um trabalho que legitime a importância desse componente curricular nas escolas públicas estaduais do Pará.

REFERÊNCIAS

HILDEBRANDT-STRAMANN, Reiner. Educação Física aberta à Experiência: uma concepção didática em discussão. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2009.

MORAIS, Jacqueline de Fátima dos Santos; ASSUMPÇÃO, Renato Poubel de Sousa. Olhares para a produção bibliográfica sobre a educação física escolar: algumas reflexões a partir de um levantamento bibliográfico. Acta Scientiarum. Maringá, v. 34, n. 1, p. 121-128, jan. /jun., 2012.

RESENDE, Helder Guerra de; SOARES, Antônio Jorge Gonçalves; MUNIZ, Neyse Luz . Influências do pensamento pedagógico renovador da educação física: sonho ou realidade? Artus, Rio de Janeiro, v. 18, n.1, p. 11-26, 1998.

TEATRO E LITERATURA NA SALA AULA Aurilene Amaral Sousa1

RESUMO

Este texto consiste no relato de uma experiência pedagógica realizada no Centro Integrado de Formação Profissional de Cametá/SENAI/SEDUC, escola localizada no Nordeste paraense, à margem esquerda do rio Tocantins, município de Cametá e atende alunos do Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos - EJA. As atividades foram desenvolvidas na disciplina de Língua Portuguesa, nos anos letivos de 2015 e 2016, através de um projeto desenvolvido com turmas do terceiro ano do Ensino Médio que envolvia a leitura de diversos clássicos da literatura bem como textos populares. A princípio, os textos foram repassados aos alunos no segundo bimestre para serem lidos e trabalhados no decorrer das aulas através de estudos das obras, abarcando aspectos como: época em que foram escritas; traços biográficos dos autores; relação com aspectos contemporâneos, etc. Sob a orientação da professora os textos foram transformados em peças teatrais, as quais foram apresentadas em sala de aula pelos alunos no quarto bimestre do ano letivo. O trabalho também oportunizou aos estudantes vivenciar as várias etapas para se produzir uma peça de teatro amadora, desde a produção dos textos até escolha do figurino, ensaios, organização da sala, cenários, etc. PALAVRAS-CHAVE: Língua portuguesa. Literatura. Teatro. Leitura.

JUSTIFICATIVA

Vivemos, atualmente, numa sociedade marcada pela tecnologia, pelo capitalismo, pelo fluxo constante de transformações, sejam elas pessoais, profissionais e/ou sociais, e, portanto, pela intensa circulação da informação. Neste contexto, tem ficado cada vez mais difícil a formação de leitores de textos literários no âmbito escolar, uma lamentável realidade que exige medidas urgentes a fim de amenizar essa situação. À escola cabe parte da responsabilidade de formar o sujeito para atuar no âmbito das relações sociais e dentre as muitas habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos estudantes estão às referentes à leitura e à escrita, isto é, constituir leitores e escritores competentes. Essas

Professora da disciplina Língua Portuguesa no Centro Integrado de Formação Profissional de Cametá/SENAI/SEDUC, segundo e terceiro anos do Ensino Médio. Especialista em Linguagem e Educação. E-mail: prof.aurilene@gmail.com

competências têm se tornado exigências das quais nenhum indivíduo é capaz de escapar, pois para estudar e atuar em qualquer área do conhecimento, o sujeito é obrigado a dominar no mínimo noções básicas de leitura e escrita, mesmo porque: No mundo contemporâneo, marcado pelo informativo imediato, a reflexão sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códigos, e sobre os processos e procedimentos comunicativos é mais que uma necessidade, é uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada (PCNEM, 2000, p. 6).

Nesse sentido, faz-se necessário que a escola promova atividades pedagógicas voltadas para esse desafio de formar leitores e escritores competentes. Portanto, cabe à escola o papel de promover atividades que estimulem os alunos ao desenvolvimento de competências leitoras e de produção escrita. Entretanto, o que se tem registrado ultimamente é que ela não tem conseguido desempenhar com sucesso essa função. Atualmente a realidade exige que o aluno pense, questione e aprenda a interpretar a realidade à sua volta para que possa construir suas próprias conclusões, tornando-se um sujeito crítico, capaz de operar mudanças na sociedade em que vive. Contudo, para que o aluno desenvolva tais habilidades é preciso, entre outros fatores, que o professor promova um trabalho voltado para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, determinantes para a conquista de espaço no âmbito das relações sociais da vida moderna, ou seja, para que o indivíduo se torne capaz de inserir-se no mercado de trabalho, por exemplo, de uma sociedade cada vez mais exigente e competitiva é necessário tornar-se um leitor e escritor competentes. No entanto, como já exposto anteriormente, na realidade, muitos estudantes apresentam problemas primários no que se refere a essas práticas quando chegam no Ensino Médio. A esse respeito os resultados do SISPAE dos últimos anos vêm corroborar a existência de deficiências como essas no Ensino Médio. O SISPAE - Sistema Paraense de Avaliação Educacional2, em que participam alunos do Ensino Fundamental e Médio, tem como objetivo “consolidar um instrumento de análise para subsidiar ações da SEDUC e das Prefeituras como política pública de estado de natureza sistêmica e ainda, com a meta de ampliar os indicadores do IDEB em 30% até 2017 estabelecidos no Pacto pela Educação do Pará” (REVISTA SISPAE, 2014, p. 15).

htttps://sispae.vunesp.com.br

As provas avaliam os níveis de proficiência do aluno em Língua Portuguesa e Matemática, e esses coeficientes são baseados na Prova Brasil e no Saeb e divididos em quatro níveis de proficiência – Abaixo do básico, Básico, Adequado e Avançado. De acordo com as informações do SISPAE/2015, no nível Abaixo do básico os alunos apresentam “domínio insuficiente dos conhecimentos, habilidades e competências desejáveis para o ano escolar em que se encontram”; no Básico, “... demonstram domínio mínimo dos conhecimentos, habilidades e competências desejáveis...”; no Adequado evidenciam “domínio pleno dos conhecimentos, habilidades e competências desejáveis...” e por último no nível Avançado “... demonstram domínio dos conhecimentos, habilidades e competências acima do requerido na série escolar em que se encontram.” Os resultados demonstram que a maioria dos estudantes paraenses do ensino médio encontram-se no nível Abaixo do básico. Toda essa situação por que passa a educação no Ensino Médio, especialmente, as aulas de Língua Portuguesa têm provocado muitas discussões para tentar entender as razões de os alunos saírem do ensino básico com um déficit muito alto na leitura e na escrita. Diante de tantas alterações, sejam legislativas, sociais, pedagógicas, e interesse pessoal, etc. e resultados negativos no Ensino Médio se faz necessário pensar em alternativas viáveis para a escola pública. Nesse sentido, cabe à escola e, consequentemente, ao docente promover atividades pedagógicas voltadas para esse desafio de desenvolver tais habilidades. Em vista a essa problemática é que surgiu o projeto “TEATRO E LITERATURA NA SALA AULA” como alternativa para trabalhar o texto literário de uma forma diferente com os alunos do terceiro ano. Uma tentativa de oportunizar um envolvimento mais profundo dos discentes com as obras através do teatro, porque além de ler o texto eles tiveram que criar e planejar uma apresentação teatral baseada no texto literário, além de apresentá-la como parte da última avaliação interna.

OBJETIVOS •

Desenvolver o gosto pela leitura e a apreciação da dimensão estética dos textos

literários; • Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político;

• Reconhecer a literatura como forma de expressão estética de sentimentos e valores sociais, resultado de um trabalho do indivíduo situado histórica e espacialmente; •

Transformar textos das literaturas Brasileira, Portuguesa e Universal em teatrais;

•

Realizar apresentações teatrais, em sala de aula, das histórias lidas no decorrer das

atividades da disciplina.

CONTEÚDOS CURRICULARES •

Pré-Modernismo;

•

Modernismo português;

•

Modernismo brasileiro;

•

Produções contemporâneas.

Obras: •

Romeu e Julieta – William Shakespeare;

•

Sítio do pica-pau Amarelo – Monteiro Lobato;

•

Macunaíma – Mário de Andrade;

•

O auto da Compadecida – Ariano Suassuna;

•

A bela e a fera – conto maravilhoso (Literatura infantil);

•

“Matinta-Perera” – Lenda amazônica;

•

“Banda Caferana no inferno” – Conto cametaense.

METODOLOGIA

A idealização do projeto começou durante o planejamento pedagógico que acontece no início do ano letivo. Nesse momento foram apresentados os resultados do ano anterior para serem avaliados e planejadas as atividades para aquele ano. Inicialmente, realizei o levantamento de trabalhos já realizados na área, assim como, de referências bibliográficas sobre metodologias para trabalhar literatura na sala se aula, a fim de que pudesse ter o máximo de informações teóricas como forma de orientação para a realização das atividades. De posse das informações coletadas nas pesquisas bibliográficas e de informações das principais dificuldades de leitura dos alunos do terceiro ano, obtidas através de

atividades diagnósticas orais e escritas, comecei a planejar as atividades a serem desenvolvidas durante o ano letivo. Escolhi as obras com base nos conteúdos exigidos para o terceiro ano e sugestões dadas pelos alunos. As atividades planejadas foram executadas a partir do início do segundo bimestre. Primeiro, os conteúdos literários foram estudados através de aulas expositivas e dialogadas, entre os quais o estilo literário Modernismo, tanto em Portugal quanto no Brasil, explorando: principais características e influências, dentre outros aspectos. Além disso, tivemos atividades de leitura de poesias, análise oral e escrita, seminários a fim de que o aluno pudesse ter o máximo de informações sobre a literatura produzida no século XX em Portugal e no Brasil. No terceiro bimestre, as obras foram indicadas para leitura pela professora. Os alunos tiveram um mês para a leitura individual dos textos, em seguida fizemos a socialização oral das leituras para que pudessem compartilhar com os colegas suas impressões, dúvidas, avaliações da obra, enfim, esse momento foi destinado à troca de ideias sobre os livros para que através das exposições cada um pudesse enriquecer seu conhecimento sobre as obras. No final do terceiro bimestre os alunos foram organizados em equipes e cada uma ficou com uma obra, escolhida mediante sorteio. Em seguida, orientei equipe por equipe para a produção do texto teatral, além de visualização de vídeos da internet como pesquisa para a produção da peça; cada equipe teve um mês para se organizar até as apresentações teatrais. As apresentações aconteceram em sala de aula, pois a escola não possui outro espaço que possa ser utilizado para atividades desse tipo. Convém ressaltar que o ambiente foi todo organizado pelos próprios alunos e todos os materiais foram conseguidos por eles, inclusive as cortinas, uma vez que a escola não possui esses materiais. A avaliação aconteceu ao longo do projeto e a culminância com as apresentações também contaram como parte da avaliação interna da escola.

RESULTADOS ALCANÇADOS

Antigamente o ato de ler se limitava pura e simplesmente na decodificação de palavras, ou seja, não havia uma preocupação em desenvolver o aspecto social da linguagem. Porém, nos últimos anos com as crescentes discussões e os estudos sobre a importância da leitura na formação do indivíduo essa realidade vem se modificando e tem19

se exigido novas propostas de leitura. Além disso, atualmente com o desenvolvimento dos estudos científicos, tecnológicos, do conhecimento de modo geral a sociedade tornou-se mais exigente, mais competitiva especialmente no campo profissional. Os motivos pelos quais essas crianças e jovens não estão desenvolvendo essas habilidades na escola podem ser muitos, o fato é que por causa dessa deficiência, milhares de pessoas estão se tornando excluídas de práticas sociais. Além disso, sabe-se que ainda existem no Brasil milhares de adultos analfabetos, de acordo com dados do IBGE de 2014, o índice de analfabetismo entre os brasileiros com quinze anos ou mais é 8,3%, o que equivale a algo em torno de 13,2 milhões de pessoas. Em nosso município não é diferente. Com isso o número de pessoas sem contato com leitura e a escrita também cresce. Dessa forma, o projeto teve resultados muito positivos, pois os alunos se envolveram com as atividades. No período do planejamento para o teatro havia uma certa euforia entre eles, uma equipe queria superar a outra, fizeram mais pesquisas sobre as obras e me procuraram inúmeras vezes para orientação. Só o fato de terem tomado a iniciativa de me procurar fora do horário de aula, para que tudo desse certo com as apresentações, já me deixou profundamente satisfeita. Portanto, não precisei procurá-los para alertar sobre o trabalho, eram eles que falavam o tempo todo sobre a aproximação do teatro, uma ansiedade para que pudessem mostrar o que tinham preparado. Assim, acompanhar o crescimento e o envolvimento deles com as histórias foi de um aprendizado inestimável, pois eles não só leram, mas se deixaram seduzir pelas obras. Esse entusiasmo demonstrado pelos alunos confirma a ideia de que “Trazer práticas sociais de leitura (literária, não literária, plurissemiótica) e de compreensão de textos orais, de produção de texto (oral e escrito) e de análise linguística para dentro da escola é uma das missões do EM – Ensino Médio” (BUZEN, 2006, p. 21) e pode dar certo. Contudo, é preciso que os discentes se interessem, se envolvam, gostem e passem a ver a leitura e a escrita não só como uma atividade obrigatória, isto é, elas devem ser concebidas como atividades prazerosas do cotidiano. E que é possível criar um mundo novo advindo do conhecimento através da leitura e da escrita. Nesse sentido, o projeto “TEATRO E LITERATURA NA SALA AULA” surgiu como uma tentativa de provocar mudanças positivas em nossos alunos, no sentido de criar mecanismos que contribuam para a formação de leitores competentes. É verdade que essa não é uma tarefa fácil uma vez que cada vez mais alunos têm chegado ao Ensino Médio apresentando muitos problemas relacionados à leitura. As razões podem ser muitas, desde um Ensino Fundamental que foi ineficiente para aquele aluno até ausência de práticas de 20

leitura no seio da família, enfim, são muitas as possíveis explicações para tais problemas, o fato é que esses estudantes não podem ser penalizados por possíveis falhas em sua formação. Faz-se necessário, portanto, que professores e escola encontrem caminhos para proporcionar a esses jovens um ensino de qualidade que o prepare para viver em sociedade e ser capaz de transformar sua condição social bem como contribuir para verdadeiras mudanças na sociedade em que vive.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.); KLEIMAN, Angela B. [et al.]. – Português no ensino médio e formação de professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. EDUCAÇÃO que dá certo: a missão de formar leitores. Pátio-Revista Pedagógica. RS: Artmed, nº 45, p. 52-55, Fevereiro/Abril 2008. FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. - 49. ed. - São Paulo, Cortez, 2008. GERALDI, João Wanderley. A Constituição do Sujeito Leitor. In: Módulo I. Fundamentos de estudos de linguagem. Campinas: UNICAMP/VITAC-SEC: 1993. JOUVE, Vicent. A Leitura. Ed. Unespe. São Paulo, 2002. NOVA ESCOLA, A revista do professor. Biblioteca escolar, muito prazer. Ano XVIII, Nº 162. Maio/2003. Ed. Abril. PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: Abordagem teórico/prática. 12ª Ed. ver. e atual. – Campinas SP: Papirus, 2006. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS: Língua

Portuguesa/ Ministério

Educação, Secretaria da Educação Fundamental. - 3.ed. - Brasília: A Secretaria, 2001. TERZI, Silvia Bueno. A construção da leitura. São Paulo: Pontes, Editora da UNICAMP, 1997.

ANEXOS

Acervo dos alunos “MATINTA PERERA”

ACERVO DOS ALUNOS

DANÇA “DO” ENSINO MÉDIO: EDUCANDO PARA A PARTICIPAÇÃO Maria do Perpetuo Socorro Sarmento Pereira

Resumo

A partir de inquietações a respeito do conteúdo dança, iniciou-se o presente estudo através de uma pesquisa-ação. Para isso, fez-se necessário resignificar o conteúdo dança no cotidiano escolar através de uma prática pedagógica reflexiva na educação física, valorizando a cultura corporal de movimento. Para pensarmos em um projeto emancipatório, precisamos analisar algumas questões: a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos. De início fizemos um breve histórico da sociedade contemporânea. Em seguida a perspectiva da que almejamos; posteriormente uma reflexão do indivíduo em nosso cotidiano e o que desejamos e, finalmente, um apanhado histórico da educação que vivenciamos e sua perspectiva. Nesse contexto está o conteúdo dança, sendo essa um jogo de diferentes sons, movimentos, figurinos, ambientes, crenças, memórias, corpos humanos e interações sociais. Considerando a dança como fonte de autoconhecimento e não como técnica com fim em si mesma, possibilitando a diminuição do sentimento de incapacidade de alguns alunos, surge o projeto Dança “do” ensino médio: educando para a participação, em que a dança não se resume apenas a passos coreográficos, já que faz parte da existência humana e por isso não pode se limitar a apresentações, espetáculos escolares, pois é tensão física que se transforma em tensão social, histórica, política e social – podendo ser o inverso. Assim, pudemos refletir mais sobre a dança, enquanto conteúdo da Educação Física Escolar, necessitando ser mais debatida e vivenciada por professores e alunos na prática pedagógica concreta. Palavras Chave: Cultura corporal de movimento. Dança. Ensino médio.

INTRODUÇÃO Este trabalho foi elaborado a partir da reflexão sobre o ensino do conteúdo dança no ensino médio, na disciplina Educação Física Escolar, sendo desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Médio “Deputado Raimundo Ribeiro de Souza”, no município de Tucuruí-Pa. Minha pretensão com este estudo é demonstrar através dos resultados alcançados que a dança é fonte de autoconhecimento e não uma técnica com fim em si mesma. A dança pode proporcionar a diminuição do sentimento de incapacidade de alguns alunos, diálogo consigo mesmo, com os outros e com suas realidades. Além disso, possibilita a quebra de preconceitos em relação a efetivação deste conteúdo (Obesidade, deficiência, gênero, ...), levando em consideração a evolução dos alunos de forma individual e em grupo, considerando os diversos fatores que influenciaram no desenvolvimento do projeto na sua fase inicial e final, pensando a dança também como desenvolvimento social. 26

O projeto teve seu início em 2010, desenvolvido inicialmente com a participação de 10 turmas com as quais trabalhava. Participaram alunos entre 14 e 19 anos que estavam regularmente matriculados, envolvendo aproximadamente 400 alunos. A intenção foi mostrar que a dança poderia ser trabalhada na escola e, nesse caso específico, no ensino médio, pois os alunos devem conhecer todos os conteúdos da Educação Física Escolar e, em minha análise, a dança é um conteúdo pouco desenvolvido no ensino médio. Corroborando com o relato anterior, documentos como os PCNs de Educação Física ressaltam que:

Num país em que pulsam o samba, o bumba -meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças europeias e americanas. A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem. (BRASIL, 1998, p.39)

Para início de conversa A proposta inicial do projeto foi propiciar aos alunos conhecerem a dança e seus significados em diferentes períodos históricos. Assim, puderam saber que nas aldeias primitivas, as danças que antes celebravam colheitas, funerais, etc. chegaram aos salões de festa da aristocracia; mais tarde, através do Ballet, surge a dança como diversão da nobreza, onde os participantes se ocupavam e ficavam isolados das discussões políticas e sociais. Atualmente, a dança busca retratar ideias, necessidades, interesses da nossa época ou até mesmo criticar e/ou retratar situações contemporâneas de nossa sociedade, servindo, muitas vezes, como forma de protesto, já que ela é também, um meio de expressão e comunicação. A dança não se resume apenas a passos coreográficos. Trata-se de uma expressão que faz parte da existência humana a qual não se pode limitar às apresentações, aos espetáculos escolares, porque é tensão física que se transforma em tensão social, histórica, política e social – podendo ser o inverso. Representação, criação, expressão e crítica se edificam durante os conflitos entre classes, etnias, religião, política e gênero. É um jogo de diferentes sons, movimentos, figurinos, ambientes, crenças, memórias, corpos humanos e interações sociais.

Com a pretensão de encontrar uma linha metodológica que se identificasse com os objetivos da pesquisa, apontamos a pesquisa-ação como uma metodologia de intervenção, desenvolvimento e mudança, contribuindo não somente para produção de artigos, livros, etc., mas conduzindo à ação. Assim, a pesquisa-ação: “[...] tem base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou ainda, com a resolução de um problema coletivo, onde todos, pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”. (GIL, 2010, P.42).

A Preparação do espetáculo: o cenário

Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar algumas questões: a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos. Na Comunidade Primitiva, relacionando-se com a terra, com a natureza entre si, as pessoas se educavam e educavam as novas gerações; não havia escola. Na Antiguidade, com o aparecimento de uma classe social ociosa, surge uma educação diferenciada, surge a escola. Só tinham acesso à escola as classes sociais ociosas, a maioria que produzia continuava sendo educada no próprio processo de produção e da vida. É na sociedade moderna que se forma a ideia de educação para formar cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga que deve ser estendida a todos; a escola passa a ser a forma predominante da educação e de acordo com Enguita (1989, p. 45), “era preciso inventar algo melhor e inventou-se e reinventou-se a escola; criaram escolas onde não havia, reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se a força toda a população infantil”. Desse modo, a instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma tal que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às relações sociais do processo de produção capitalista, impulsionados pela “barbárie neoliberal”, no espaço institucional adequado para preparar as crianças e os jovens para o trabalho.

Educação Nossa concepção fundamenta-se em um conceito ampliado de educação. De acordo com as reflexões de Libâneo (2005), entendemos que as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que acontecem de forma difusa e dispersa, são as 28

que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação de modo não intencional e não institucionalizado, configurando a educação informal. Também há, as práticas educativas realizadas em instituições não convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e sistematização, tais como as que se verificam nas organizações profissionais, nos meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a educação não formal. Existem, ainda, as práticas educativas com elevados graus de intencionalidade, sistematização e institucionalização, como as que se realizam nas escolas ou em outras instituições de ensino, compreendendo o que o autor denomina educação formal. Vivemos em uma sociedade desigual, baseada em relações sociais de antagonismo e de exploração. Por isso, o educador não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar. Isso é o que justifica a existência da educação como área do conhecimento, cuja especificidade é realizar uma reflexão global e unificadora do contexto educacional, transformando em ações reais de transformação da realidade. Na escola, ambiente em que a prática pedagógica reflexiva é primordial, está a disciplina Educação física. Nessa, a importância do movimento não pode ser reduzida, simplesmente, à necessidade de domínio da coordenação motora para o desenvolvimento da escrita, andar ou arremessar uma bola. O ser humano deve entender que o corpo não se faz somente com uma cabeça que pensa e sente, mas um ser que marca sua existência na história da sociedade, através de suas raízes culturais, movimento, ações expressas pelo corpo, que sente, pensa e age. Precisamos ressignificar nas escolas, não somente através da Educação Física Escolar, o valor das raízes culturais, a corporeidade e a ludicidade como forma de entender e apreender o mundo, levando em consideração as necessidades, interesses e características individuais. Um “ processo de educação para e pela dança deve permitir e incentivar um diálogo crítico, mediante referenciais técnicos construídos, permitindo o desenvolvimento de consciências acerca das mais diversas possibilidades de expressão através do corpo” (GOMES, 2004, p.63). Nesse sentido, devemos considerar a dança como fonte de autoconhecimento e não como técnica com fim em si mesma, buscando possibilitar a diminuição do sentimento de incapacidade de alguns alunos. A partir da reflexão a respeito do exposto anteriormente, surgiu a necessidade da construção do projeto Dança “do” ensino médio: educando para a participação. Por meio do 29

referido projeto, buscou-se ampliar a visão e as vivências corporais do indivíduo em sociedade, possibilitando a formação de um indivíduo criador-pensante, ao vivenciar uma linguagem artística transformadora. Para tanto, foram propostas abordagens que levassem o aluno a problematizar, a articular, a criticar e a transformar as relações entre a dança, o ensino e a sociedade, respeitando a individualidade e pluralidade cultural. Partindo das experiências vividas pelos alunos, em que minha contribuição foi como professora de Educação Física Escolar, mediadora do conhecimento, propondo o conteúdo dança como um conteúdo possível de ser desenvolvido neste nível de ensino e, posteriormente, partindo para a pesquisa da dança escolar enquanto uma ação transformadora. O “linóleo” que recebeu o projeto- espetáculo foi a Escola Estadual de Ensino Médio “Deputado Raimundo Ribeiro de Souza”, no município de Tucuruí-Pará, com uma carga horária semanal de 8 horas aula, durante 10 meses de cada ano. Os participantes (alunos ensino médio - 1º ao 3º ano) tiveram o contato com danças folclóricas, moderno/contemporânea, clássica, dança criativa, dança gospel, entre tantas outras formas de expressão, não apenas na execução de coreografias, mas através da pesquisa histórica e sua representatividade na sociedade, que pertencem, muitas vezes, a uma pequena parcela da população. Para a socialização com a comunidade em geral preparamos ao final do projeto em 2010, a Mostra de Dança - FESTDANÇAR (Festival de Ribeiro de Souza), na qual todos os estilos foram apresentados à comunidade, no final do 2º semestre do ano letivo. Essa mostra foi organizada por toda a comunidade escolar.

Saindo das Coxias: Entrando Em Cena É fundamental buscar a cultura vivenciada pelo aluno, de forma prazerosa, elaborando aulas com diferentes propostas de ensino, sendo a dança significativa para a identidade cultural e social, pois acredito que: Na escola, a educação física deve colocar à disposição de todos os grupos e classes sociais os saberes, as experiências, as produções simbólicas e materiais que cercam o conjunto das práticas e das manifestações corporais, de modo a democratizá-las como riquezas culturais, como bens socialmente produzidos. (BRASILEIRO & MARCASSA, 2008, P. 196). Em sua obra dança educativa moderna Laban:

Nos propõe conflitos para que possamos evoluir pedagogicamente, nos desafia com questionamentos pertinentes: como proceder? Os vestígios da histórica arte da dança oferecem base adequada para que se possamos elaborar um ensino da dança destinado à escola, ou, em nossa complexa civilização moderna? (LABAN, 1990, P.09).

Considero que devemos ser professores-pesquisadores, saindo do discurso inócuo e antigo de que não nos identificamos com o conteúdo e/ou vimos à disciplina de forma muito conturbada na graduação. Precisamos ampliar as práticas corporais dos alunos e não os limitar às práticas esportivas e/ou apenas à participação em festas juninas e festivais de danças, esses dois últimos com caráter de exclusão, uma vez que, geralmente, só participam aqueles que possuem recurso financeiro/habilidade motora. E os outros alunos? Assim estamos educando para a transformação social? Nesse contexto, para a dança ser desenvolvida como conteúdo da educação física escolar, faz-se necessário respeitar as individualidades e: explorar a criatividade através da descoberta e da busca de novas formas de movimentação corporal; proporcionar a educação rítmica, pela diversificação das ações motoras, música, percussão; estimular a expressividade, expressão de sentimentos e percepção do outro e de si mesmo; fomentar pensamento críticos, de participação, compreensão e condições sociais; trabalhar de forma interdisciplinar, caso necessário, em que as diferentes disciplinas passam a contribuir, a partir das diferentes áreas do conhecimento. A partir da proposta do Coletivo de Autores (2009, p. 81-89), explicitarei mais ainda a visão de prática pedagógica que acredito ser primordial no ensino médio - ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento. Nessa etapa, o aluno começa a se familiarizar com a regularidade científica, no qual é fundamental partir do entendimento de que nossos alunos são pessoas concretas, com níveis de aspiração, interesses e motivações diferenciadas, o que faz com que cada um atribua um sentido pessoal à dança, ou seja, pelo sentido e objetivos pessoais. Cada aluno pode se satisfazer com uma execução de nível diferenciado: rudimentar, médio ou execução aprimorada. O que não pode acontecer é o professor deixar o ensino sem direção ou perceber os alunos como se todos tivessem no mesmo nível de habilidades motoras. A LDB Nº 9394/96 aponta as finalidades específicas do ensino médio: o aprofundamento e aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, o prosseguimento dos estudos, o preparo para a cidadania, o desenvolvimento de habilidades como continuar a aprender, o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o 31

desenvolvimento da formação intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos fundamentos científicos, relacionando teoria e prática. A dança é um dos meios através dos quais todos os povos expressam sua cultura, sua relação com a natureza e com os homens. Mas, quando saímos dos livros, dos discursos acadêmicos, das descrições daqueles que dedicaram tempo estudando o assunto e ganhamos as ruas, quais os significados impregnados na comunidade sobre a dança? A resistência no primeiro momento era arraigada de discursos do tipo: dança é “coisa de gay”, “não levo jeito para dançar”, “dança serve para quê?”, “não sou e nem quero ser bailarino”, etc. Esses (pré) conceitos sobre a dança se propagam pela sociedade em geral. Diante desse contexto, analisou-se a realidade e foi traçado metas para resignificar a dança no contexto escolar, em particular no ensino médio. A partir daí, foi construído um material didático, no qual foi explicitado a história da dança desde sua origem e suas características/ particularidades e estilos, assim como a visão de “corpo” e “expressão” e diferentes épocas históricas. Após esse período de estudo inicial, partimos para o conhecimento mais aprofundado dos diferentes estilos.

A Preparação do grande espetáculo: A busca do conhecimento 1º ato do espetáculo / pesquisa Os alunos foram assistir a um espetáculo de dança que estava em cartaz no município para que pudessem ter essa vivência. Para a maioria era a primeira vez naquele ambiente. 2º ato do espetáculo / pesquisa Foram formados diferentes grupos em cada turma (35 alunos por turma-mista) e através de sorteio, cada grupo

recebeu um estilo de dança para aprofundar seus

conhecimentos e posteriormente expor em seminário. Os grupos utilizaram diferentes formas de expor sua pesquisa (slides, peças, etc.). Nesse momento todos os estilos de dança foram apresentados pelos vários grupos formados e esclarecida as dúvidas em relação aos mesmos. 3º ato do espetáculo / pesquisa Após o aprofundamento do conhecimento inicial, passou-se para a construção coreográfica. Os alunos reuniam-se, inclusive, fora das aulas para a realização dessa construção. Nesse momento, o primordial não era a execução perfeita dos movimentos, mas sim a construção coletiva, superação das diferentes dificuldades individuais e coletivas – superação dos conflitos surgidos. 32

Após esse período, tivemos uma avaliação por grupo e por turma em relação ao desenvolvimento da pesquisa, construção coreográfica e da superação das dificuldades ou não. Na maioria, obtivemos respostas positivas, inclusive, dos portadores de necessidades específicas que a princípio se mostravam contra a sua participação (01 com paralisia infantil- que afetaram os movimentos dos membros inferiores e 01 com encurtamento da perna direita), mas no decorrer do desenvolvimento do projeto foram superando seus

(pré)

conceitos

participaram efetivamente, respeitando suas

particularidades. Queremos explicitar que entendemos o processo de inclusão na perspectiva da omnilética 1 , estando a escola e o processo inclusão - exclusão em/na educação nesse contexto. No que tange ao contexto educacional,

[...] pensar omnileticamente uma educação inclusiva significa pensá-la a partir destas três dimensões de análise, com base nas quais compreendemos os valores e representações (culturas) em jogo em dada arena social (no presente caso, a escola) e em estreita relação com o desenvolvimento de políticas (aqui entendidas como intenções organizadas reflexivamente de modo a orientarem ações e fundamentadas nas culturas – ou não – e eis aí a complexidade) que se revertem (ou não, dada sua dialeticidade e complexidade, uma vez mais) efetivamente em práticas orquestradas ao longo do cotidiano e história escolares, as quais, por sua vez, podem servir de base para que novas culturas se desenvolvam, tanto quanto para que novas políticas sejam traçadas. (Projeto Construindo Culturas, desenvolvendo políticas e orquestrando práticas de inclusão no cotidiano escolar, SANTOS, 2012, p. 09)

Ato final Quando todas as turmas já conheciam os diferentes estilos de dança, houve o sorteio dos estilos entre cada uma. Cada turma, sempre acompanhada do professor, ficou

O conceito sobre omnilética foi construído por Mônica Pereira dos Santos (2012-2013) que após estudos criteriosos desenvolveu esse conceito, onde a palavra omnilética foi construída a partir de um prefixo latino (omni) e de radical (lektos) e sufixo (ikos) gregos. E, de forma simplificada, omnilética significa a visão totalizante de uma multiplicidade de leituras e variações de vivências, atos, concepções e intenções que ocorrem no que consideramos as três principais dimensões da vida humana e social, concretizada nas manifestações: culturais, políticas e práticas.

responsável pela construção coreográfica e figurino, assim como a organização da mostra de dança. Esse foi um momento emocionante, pois houve a superação das dificuldades iniciais apresentadas por alguns alunos, permitindo a espontaneidade, o sentimento, a emoção e as particularidades dos estudantes, sem exigência de perfeição técnica. Cada turma apresentou um estilo de dança, todos os alunos da turma participaram, seja dançando, auxiliando seus colegas, maquiando, suprindo todas as necessidades que o momento demandava. Abrem-se as cortinas para o espetáculo E o que esperar de um “grand finale”? Esperam-se respostas para os

vários

questionamentos que

surgiram no

desenvolvimento da ação e, responder às expectativas da comunidade escolar nem sempre é possível. Mas, é possível afirmar que houve uma interação entre alunos e conteúdo dança e, esses sujeitos não saíram dessa experiência da mesma forma que iniciaram, pois, ao estrear no mundo da criação, de sentidos-significados, transformação de (pré) conceitos, construção de novos conceitos e significados, conheceram suas possibilidades de expressão corporal. Algo foi acrescentado à sua formação enquanto aluno – cidadão - transformador. Com isso, podemos afirmar que a dança escolar é possível de ser desenvolvida no ensino médio, permitindo abrir-se para várias significações e experiências. Devido a essa experiência, podemos refletir mais sobre o papel da dança escolar, necessitando ser mais discutida e vivenciada por professores da Educação Física Escolar. É exatamente isto que também propomos nesta pesquisa: uma reflexão-ação da dança enquanto conteúdo da disciplina educação física. Assim, Poderíamos introduzir em nossas salas de aula momentos de reflexão, pesquisa, comparação, desconstrução das danças que apreciamos (ou não) e, assim, podermos agir crítica e corporalmente em função da compreensão, desconstrução e transformação de nossa sociedade. (MARQUES, 2007, p.24) A educação física faz parte da base comum curricular, mas em algumas escolas ainda é vista apenas como recreação, sem finalidade pedagógica. Porém, temos que dividir a culpa pela desvalorização da disciplina, pois muitas vezes nos omitimos diante da comodidade de colocar a culpa de nosso insucesso profissional no “outro”. Precisamos agir de forma responsável, agir como professores-pesquisadores, sempre aliando a tríplice reflexão-ação-reflexão na nossa prática pedagógica, com o 34

objetivo de (re) criá-la e/ou transformá-la. Como consequência, esperamos proporcionar aos alunos a vivência de todos os conteúdos da disciplina, aprofundando seus conhecimentos e dando-lhes a oportunidade de atuarem como cidadãos críticos e reflexivos na e da sociedade. Dessa forma, Buscar uma prática pedagógica mais coerente por meio da dança consiste em possibilitar ao indivíduo expressar-se criativamente, sem exclusões, tornando essa linguagem corporal transformadora e não reprodutora (GARIBA, 2005, P. 160) Nessa perspectiva, o processo participativo certamente contribuiu para mudanças na postura dos alunos dessa escola, com vista a desmistificar a dança escolar. Também contribuirá essencialmente na busca de um ensino de qualidade cujo objetivo é fazer com que os alunos tenham uma participação efetiva no seio de sua comunidade, adquirindo saberes imprescindíveis para sua vivência no mundo atual. No período 2010 – 2013, este projeto foi desenvolvido com as turmas com as quais trabalhava. A partir de 2014, após ter proposto aos meus colegas de profissão e trabalho a participação de todas as turmas da escola no projeto e o envolvimento do conteúdo ginástica, na mesma perspectiva, elaborei o projeto GINDAN - Festival de Ginástica e Dança Escolar. A partir daí, todas as turmas da escola passaram a participar. A culminância do projeto ocorre no GINDAN. Em 2017 estaremos construindo o IV GINDAN. Paralelamente, ao projeto, o planejamento anual da disciplina é seguido regularmente. A construção realizada nesta caminhada foi significativa, mas sabemos que este é um processo que nunca termina, outras indagações virão. Convidamos todos vocês a participarem dos próximos espetáculos, espetáculos de pesquisa, construção do conhecimento e mudança. Novos espetáculos estrearão...

REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. _______ (1996). Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o parágrafo 2º do art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 abr. 1997.p. 7.760

BRASILEIRO, L.T.; MARCASSA, L. P. Linguagens do corpo: dimensões expressivas e possibilidades educativas da ginástica e da dança. Pro-Posições. v.19, n.3, p. 195-207, 2008. ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. Porto alegre: Artes Médicas, 1989 FILHO, L. C. et al. Metodologia do ensino de educação física. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009. GARIBA, C. M. S. Dança escolar: uma linguagem possível na Educação Física. Revista Digital - Buenos Aires. v. 10, n. 85, junho 2005. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010. GOMES, C. L. (org.). Dicionário Crítico do Lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. LABAN, R. Dança Educativa Moderna. São Paulo: Ícone, 1990. LIBÂNEO, José Carlos. “Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? São Paulo: Cortez, 2005. 200p. (8. ed.) MARQUES, I. A. Dançando na escola. 4º ed. São Paulo: Cortez, 2007. SANTOS, Mônica Pereira dos; FONSECA, Michele Pereira de Souza da. Concepções De Docentes e Licenciados De Educação Física Acerca De Inclusão Em Educação: Perspectiva Omnilética em Discussão. V. 03, nº 23, 2013; p. 128-145 (2013). http://revistas.rcaap.pt/interaccoes. SANTOS, Mônica Pereira dos, Projeto Construindo Culturas, desenvolvendo políticas e orquestrando práticas de inclusão no cotidiano escolar – UFRJ – LAPEAD - Laboratório De Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação, 2012.

PROJETO QUINTAS SUSTENTÁVEIS: A SOCIALIZAÇÃO DAS PRÁTICAS AMBIENTAIS DESENVOLVIDASPELOS ALUNOS DOS CURSOS TÉCNICOS EM AGROPECUÁRIA E MEIO AMBIENTE À COMUNIDADE DA EETEPA DE SANTA IZABEL DO PARÁ. Autor: Luciana Otoni de Souza1 Co-autor: Diego da Hora Souto

Resumo: A prática ambiental é necessária para o aprendizado e compartilhamento das informações adquiridas em sala de aula. O aluno quando incentivado a produzir material que relacione as disciplinas que estão cursando com a sua realidade, possibilita a sua aproximação com as problemáticas ambientais, além de favorecer o aperfeiçoamento das técnicas desenvolvidas durante as aulas como a oratória e a explanação dos assuntos. A socialização de ideias com a comunidade escolar da EETEPA-SIP melhorou positivamente a aceitação e conscientização do espaço como meio importante para a conquista da sadia qualidade de vida e a sustentabilidade local como fonte de renda a partir do aproveitamento de materiais que antes seriam desperdiçados. Palavras-Chave:

Sustentabilidade.

Tendências

Pedagógicas.

Interdisciplinaridade.

Transversalidade.

JUSTIFICATIVA

As apresentações dos trabalhos ocorreram nos espaços da Escola Irmã Albertina Leitão (EETEPA- Santa Izabel do Pará) ficando em exposição durante o turno aonde as atividades foram apresentadas (durante a manhã e a tarde). O período de realização das atividades foi de setembro a dezembro de 2016, totalizando 5 mostras de trabalhos. O compartilhamento das atividades realizadas assim como do conhecimento adquirido, ao longo do período letivo é de suma importância para a valorização e incentivos dos trabalhos acadêmicos desenvolvidos no âmbito escolar. As atividades de extensão demonstram preocupação com a transversalidade das temáticas praticadas em sala de aula, favorecendo a participação dos alunos em projetos que abranjam práticas em benefício da sociedade e do meio ambiente, melhorando a qualidade de vida das pessoas e como incentivos à dinamização do processo educacional.

Secretaria Estadual de Educação- Escola de Ensino Médio e Profissionalizante Irmã Albertina Leitão- EETEPA Santa Izabel do Pará; Mestra em Engenharia Civil; Email: luciotoni@yahoo.com.br ²Secretaria Estadual de Educação- Escola de Ensino Médio e Profissionalizante Irmã Albertina Leitão- EETEPA Santa Izabel do Pará. Mestre em Zootecnia. Email:dahora_diego@hotmail.com

A transversalidade constitui-se da possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Faz-se necessário uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes nos apresenta de maneira fragmentada. Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la (SILVA et.al, 2013). Diante disso, a Coordenação do Curso de Meio Ambiente e a Supervisão do Curso de Agropecuária junto com os seus alunos da modalidade de ensino subsequente (antigo pós-médio) veio com a proposta de disseminação das informações aprendidas e pesquisadas durante as aulas para a comunidade estudantil da EETEPA de Santa Izabel do Pará (EETEPA-SIP). O ensino profissionalizante aproxima o estudante da realidade futura encontrada nos ambientes de trabalho, isso influencia no momento da participação desses jovens em atividades como as da Quintas Sustentáveis que favorece o aprendizado e permite a contribuição desses com a comunidade em que residem.

OBJETIVO GERAL

Apresentar à comunidade acadêmica da Escola Estadual de Ensino Médio e Profissionalizante Irmã Albertina Leitão de Santa Izabel do Pará, os trabalhos inerentes à sustentabilidade local, desenvolvidos pelos discentes durante as aulas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Aproximar a escola da comunidade do entorno como forma de demonstrar a relevância de assuntos acadêmicos no contexto social; - Incentivar o desenvolvimento de projetos extraclasse para os alunos; - Divulgar os trabalhos realizados com a utilização de materiais alternativos junto à comunidade da EETEPA-SIP.

METODOLOGIA Durante as aulas, 36 alunos dos cursos Técnicos em Agropecuária e Meio Ambiente modalidade Integrado e Subsequente do turno da manhã e tarde juntamente com três professores das referidas áreas desenvolveram uma série de materiais envolvendo a construção de textos relacionados à temática ambiental, maquetes, cartazes, mural e até peças teatrais ilustrando situações do cotidiano, modelos de produção tradicionais, tais como a agricultura familiar e agricultura periurbana e sua relação com o meio. A metodologia aplicada foi baseada na análise de problemas (aquela aonde o aluno identifica uma situação problema e baseado nisso desenvolve ações para sanar ou diminuir tais obstáculos) e na elaboração de projetos para a explanação de assuntos relevantes tais como meio ambiente valorização do espaço rural e das comunidades tradicionais, a conquista da sadia qualidade de vida, preservação e educação ambiental, assuntos que são de interesse comum da sociedade (BERBEL, 1998; RIBEIRO, 2008). A elaboração de cartazes, painéis e cartilha foram os produtos da aplicação do projeto Quintas Sustentáveis que começou focando suas apresentações aos alunos e professores do Ensino Fundamental da mesma escola e que também fazem parte do contexto da EETEPA-SIP. Tal projeto conseguiu aproximar essas duas realidades, alunos do ensino fundamental e do ensino técnico, que dividem o espaço físico da escola, e por isso precisavam se perceber como agentes responsáveis e fundamentais para a melhoria interna desse ambiente. Os métodos usados durante as apresentações variaram de acordo com os objetivos pretendidos. Algumas das ferramentas utilizadas foram: filmes,animações, documentários e música. As produções de material didático assim como a elaboração das apresentações foram realizadas de acordo com as disciplinas inerentes aos cursos Técnicos em Agropecuária e Meio Ambiente e que fazem parte da grade curricular dos mesmos, tais como: - Desenvolvimento Sustentável; - Poluição e Degradação Ambiental; - Gestão de Resíduos Sólidos, Líquidos e gasosos; - Agricultura Geral; - Plantas ornamentais e Medicinais - Agroecolologia;

Na primeira apresentação, os alunos do Curso Técnico em Agropecuária Modalidade Integrado do turno da manhã, composto por 12 alunos e a turma do Curso Técnico em Agropecuária e Meio Ambiente do turno da tarde, composto por 24 alunos, ambos os momentos foram coordenados por dois professores, apresentaram no Hall de entrada da escola a reutilização de materiais e a contribuição para a coleta seletiva no meio urbano do município de Santa Izabel do Pará, como mostra a Figura 1.

Figura 1: A reutilização de materiais para diminuir o desperdício de resíduos.

RESULTADOS ALCANÇADOS

A participação efetiva do alunado no processo de construção e elaboração das práticas aplicadas aos agentes da escola permitiu: - Melhorar a escrita e o poder de síntese do aluno diante da redação de um projeto; - Desenvolver a habilidade de uso de ferramentas computacionais para a elaboração de apresentações dinâmicas e didáticas; - Apresentar ao aluno um curso técnico que discuta as situações do dia a dia, deixando-o mais próximo de sua realidade;

- Incentivar a participação em sala de aula durante as aulas para a aproximação do aluno com a disciplina; - Melhorar o rendimento escolar dos alunos trazendo à discussão temas que relacione a realidade desses com os objetivos do curso; - Aproximar os alunos dos cursos técnicos com os demais atores envolvidos da EETEPA-SIP; O aprendizado pode ser constatado ao longo das avaliações do semestre que apontaram uma melhora nas notas dos alunos o que levou a aprovação de todas as turmas que participaram das atividades, além do método da observação (Ribeiro, 2008) que permitiu constatar desenvolvimento nas apresentações orais ajudando a desinibir e melhorar a postura dos alunos diante do público. A evolução da participação ativa desses durante as aulas demonstrando uma maior segurança ao falar sobre assuntos que foram amplamente discutidos nas apresentações orais feitas ao longo das atividades práticas de socialização dos conteúdos multidisciplinares. A conquista da efetivação nas apresentações dos conteúdos demonstrou interesse, participação e compromisso dos alunos e professores engajados no projeto Quintas Sustentáveis, motivando e conscientizando as demais turmas a aderirem práticas que valorizem o ambiente em seu cotidiano e trazendo a realidade de Santa Izabel do Pará para a discussão uma vez que trabalhos voltados para a melhoria do espaço em que a EETEPASIP está envolvida servem para o compartilhamento e a efetivação dos projetos e práticas de extensão que são de suma importância para a aproximação da escola e comunidade em geral.

REFERÊNCIAS

AQUINO, A. M. de. & Assis, R. L. Agroecologia: Princípios e técnicas para uma agricultura sustentável. Brasília, DF: Embrapa Informação Tecnológica. 517 p., 2005. BERBEL, Neusi Aparecida: “Problematization” and Problem-Based Learning: different words or different ways? Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998.

BRASIL. POLÍTICA NACIONAL DE MEIO AMBIENTE. Lei 6938/81. Dispõe sobre a Política Nacional de Meio ambiente e dá outras diretrizes.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

GLIESSMAN, S. R..Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS. 653 p. 2000.

RIZZON, Fernanda; NODARI, Cristine Hermann; REIS, Zaida Cristiane dos. Desafio no gerenciamento de resíduos em serviços públicos de saúde. Revista de Gestão em sistemas de saúde- RGSS. Vol. 4, n. 1. Janeiro/Junho. 2015.

SANTOS, Carlos Alberto Frantz dos. A gestão dos resíduos eletroeletrônicos e suas consequências para a sustentabilidade: Um estudo de múltiplos casos na Região Metropolitana de Porto Alegre. Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós Graduação em Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito para a obtenção de título de Mestre em Administração. Orientador: Professor Dr. Luís Felipe Machado do Nascimento, 2012.

SILVA, HELOÍSA H ELENA MARQUES

DA;

TEREZA SARAIVA DE. O ISOMORFISMO PROGRAMAS

DE GRADUAÇÃO EM

PP.170-186,

2013.

CAMPANARIO, MILTON

NA E DUCAÇÃO

AMBIENTAL

ADMINISTRAÇÃO . CIÊNCIAS

ABREU; SOUZA, MARIA

COMO TEMA TRANSVERSAL EM

ADMINISTRAÇÃO , VOL.15(37),

YIN, Robert k. Estudo de caso: Planejamento e Métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo. Aprendizagem Baseada em Problemas: Pbl Uma Experiência no Ensino Superior. Edufscar, 2008.

ANEXOS

Apresentação das atividades que fizeram parte do Projeto Quintas Sustentáveis no Hall de entrada da Escola Irmã Albertina Leitão- EETEPA- SIP.

A UNIVERSIDADE NO ENSINO MÉDIO: POR UMA REDE ARTICULADORA DO CONHECIMENTO EM FAVOR DO ENSINO E DO APRENDIZADO

Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda1

JUSTIFICATIVA Pela necessidade de serem implementadas ações de motivação e reorganização curricular em Língua Portuguesa de modo a fazer com que os alunos se sintam atraídos pelos conteúdos que compõem sua rotina em sala de aula, argumentamos a necessidade de ampliar a rede de conhecimentos que dispomos restritos às paredes da sala de aula. Assim, poderemos, de alguma forma, aliar teoria à prática no intuito de atribuir sentido ao nosso quefazer educativo. Para tanto, faz-se necessário conhecer a realidade e o contexto em que vive o nosso aluno e compreender o universo de subjetividade que ele traz consigo e que tanto afeta (muitas vezes de forma pejorativa) seu cotidiano escolar. Daí a importância de a escola pensar em estratégias que dinamizem seu desenho pedagógico. A Escola Estadual de Ensino Médio Júlia Passarinho, localizada na cidade de Cametá, estado do Pará, vem, nos últimos meses, buscando implementar suas ações pedagógicas baseadas em estratégias que adotem a realização de projetos. Como proposta lançada na I Semana do Planejamento Pedagógico da instituição, realizada no início do 1º semestre do ano letivo de 2016, pela equipe gestora e especialistas da instituição, os docentes foram desafiados a assumir o propósito de organizar suas atividades laborais organizadas em projetos. Foram organizados quatro MICROPROJETOS que auxiliaram o desenho curricular e mobilizaram a participação de todo o corpo discente na instituição. Reconhecemos o grande desafio e tamanha importância em adotar nas escolas práticas projetivas educacionais. Quando as instituições escolares decidem adotar tal desafio, reconstroem oconceito de escola.

Professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual de Ensino Médio Júlia Passarinho. Mestre em Ciências da Comunicação pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Contato: marcilene.omiranda@gmail.com 44

Imagem 01: À esquerda, apresentação teatral do Projeto “Sarau Junino” (Projeto da Área Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias); à direita, estudantes em trabalho de pesquisa de campo realizado da Comunidade de Porto Alegre (zona rural de Cametá), em decorrência do Projeto desenvolvido pela equipe docente da Área de Ciências Humanas e Sociais com o tema “Comunidades Quilombolas”. Acervo: E.E.E.M. Júlia Passarinho.

Imagem 02: À esquerda, apresentação teatral do Projeto “Drogas: entre a vida e a morte” (Projeto organizado pela Área de Ciências Humanas e sua Natureza); à direita, estudantes fazendo experimentos e demonstrações com a mesma temática do Projeto Drogas. Acervo: E.E.E.M. Júlia Passarinho. Além de todas essas experiências pedagógicas, a instituição levanta outras bandeiras em prol de um ensino e de um aprendizado instigador, atraente e cada vez mais eficiente. Regularmente, a equipe gestora busca manter vínculos com universidades públicas e particulares da região, seja incorporando palestras, estudos e experiências de profissionais

que trabalham com projetos de natureza diversa (leitura, escrita, etc.), ou ainda oferecendo a sua realidade como fonte de pesquisas. Em 2014 e 2015, realizamos pesquisa no âmbito da escola como parte essencial de nossa dissertação de mestrado intitulada “Práticas comunicativas em ambientes periformais2 de aprendizagem: um estudo com jovens em Cametá”, defendida e aprovada no Programa de Pós-Graduação Comunicação, Cultura e Amazônia (PPGCOM) da Universidade Federal do Pará (UFPA), em março de 2016. Nesse estudo, desenvolvido no período de março a novembro de 2015, as relações de interação de mais de 100 (cem) estudantes foram observadas e vivenciadas nos intervalos e folgas em diferentes espaços de circulação e de parada (cantinas, corredores, halls de entrada, quadra, arquibancada, jardins etc.). A partir dessa vivência, pudemos identificar e analisar quais dinâmicas condicionavam as práticas comunicativas estabelecidas nesta ambiência de aprendizagem. A partir dessa experiência inicial para a concretização da pesquisa de mestrado, outras pontes foram traçadas, importantes para o desenvolvimento de habilidades e competências de nosso aluno enquanto um sujeito leitor partícipe de um processo crítico sobre a linguagem. Do mesmo modo, uma rede de articulação entre a Escola Júlia Passarinho e a UFPA foi estabelecida na tentativa de contribuir com uma pesquisa maior desenvolvida no âmbito dessa Instituição de Ensino Superior (IES). Trata-se do projeto “Jovens em tempo de convergência: pesquisa exploratória de recepção dos usos e apropriações de recursos multimidiáticos no Pará-Amazônia-Brasil”, financiado pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), vinculado ao atual Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC), via Edital nº 014/2012 (Universal, faixa B). Parte considerável dos dados construídos a partir das observações das interações comunicativas dos estudantes da Escola Júlia Passarinho foi analisada de modo conjunto com demais dados levantados pela UFPA em outras localidades do interior do Pará. Além disso, mais recentemente, em setembro de 2016, a equipe gestora da Escola Júlia Passarinho colaborou com pesquisa desenvolvida pela UFPA em nível nacional, intitulada “Jovem e Consumo Midiático em Tempos de Convergência” e financiada via Edital

Expressão neologística organizada para representar os ambientes em que os alunos foram chamados a participar da pesquisa: os intervalos e/ou folgas das aulas. Cf. arquivo/pdf da dissertação em: http://repositorio.ufpa.br/jspui/handle/2011/8933.

nº 071/2013 pelo Programa Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), esta vinculada ao Ministério da Educação3. Diante do objetivo da pesquisa, que é conhecer e comparar as realidades das regiões brasileiras no que diz respeito aos usos que os jovens fazem de recursos multimidiáticos, tais como televisão, rádio, celular, Internet, entre outros, na Escola Júlia Passarinho, foram realizadas atividades com estudantes do Ensino Médio, as quais serão descritas posteriormente no eixo metodológico dessa reflexão. A partir dessas e outras experiências, se constitui como importante e motivador pensar que as práticas de ensino e de aprendizagem necessitam ser compreendidas a partir de eixos relacionais que priorizem diferentes e inovadoras formas de conhecimento.

OBJETIVOS Geral ●

Ampliar a rede de saberes e conhecimentos interdisciplinares, por meio de articulação

da realidade dos estudantes do Colégio Estadual de Ensino Médio Júlia Passarinho à sua realidade vivida fora da rotina da ambiência escolar.

Específicos ●

Cartografar e discutir sobre os usos que os jovens estudantes fazem de recursos

multimidáticos, como televisão, celular, Internet, etc. em convergência ao diálogo de pesquisa em andamento com o grupo de pesquisa da UFPA. ●

Fazer com que os alunos produzam textos, tais como: relatórios e dissertações

abordando o tema do uso que os jovens fazem dos recursos multimidiáticos que dispõem, tanto no ambiente escolar como fora dele. ●

Analisar os textos e proporcionar pontos de reflexão sobre as ideias contidas nos

mesmos e contribuir para o aprimoramento das habilidades orais e escritas dos alunos. ●

Organizar uma Feira Expositiva, após o processo de mapeamento e análise dos

dados coletados, para o aprimoramento das habilidades orais dos estudantes, bem como a socialização dos resultados a toda a comunidade escolar.

O projeto é uma parceria entre os Programas de Pós-Graduação em Comunicação de três IES brasileiras: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Universidade Federal do Pará (UFPA) e a Universidade Federal de Sergipe (UFS).

CONTEÚDOS CURRICULARES

Dinâmicas dessa natureza, quando implementadas na realidade da rotina docente e discente, certamente enriquecem e contribuem para facilitar o ensino e a didática curricular do profissional. Não menos diferente, com a iniciativa que será descrita a seguir, os tópicos curriculares do eixo “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” foram amplamente somados a temáticas sociais, a saber: ●

Trabalho com os gêneros textuais Relatório de Pesquisa; Artigo de Opinião;

Dissertação de Vestibular. ●

Desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita e processo de (re)produção

textual. ●

Desenvolvimento de habilidades com a oralidade: exposição das temáticas

abordadas; discussão em grupos e coletivamente com a turma.

METODOLOGIA

A proposta de trabalho ora descrita se apoia e tem metodologia inspirada em resultados iniciais de atividades de pesquisa empreendidas por integrantes da equipe gestora da Escola Júlia Passarinho em conjunto com o grupo de pesquisa da UFPA. Em setembro de 2016, a Escola Estadual de Ensino Médio Júlia Passarinho recebeu em suas dependências pesquisadores da UFPA (entre professores, técnicos e estudantes, em nível de doutorado e graduação) para realização de discussões em grupo com nossos estudantes de Ensino Médio. A partir de estratégia metodológica o objetivo principal foi compreender os usos que os jovens estudantes fazem dos recursos multimidiáticos que lhes são disponíveis, bem como identificar elementos que caracterizam esses usos na zona rural de Cametá. Para isso, inicialmente, a equipe da UFPA entrou em contato com a direção da escola, por meio de documentos e conversas telefônicas para desenvolver atividades de pesquisa do projeto “Jovem e Consumo Midiático em Tempo de Convergência” (PROCAD) e assim tornar possível a organização e operacionalização de atividades na escola. Depois de tudo acertado e organizado, as ações foram então concretizadas.

No dia 16 de setembro de 2016 uma equipe do projeto se deslocou da cidade de Belém-Pa para a realização de duas dinâmicas de discussão em grupo com os alunos do 2º ano do Ensino Médio. Como mencionado, o referido projeto também vem sendo desenvolvido por outras duas universidades brasileiras e o foco é conhecer as diferentes realidades de consumo midiático das regiões brasileiras, no que diz respeito aos usos que os jovens fazem de recursos, tais como: televisão, celular, Internet, etc. No caso da Região Norte, a pesquisa foi iniciada pelo estado do Pará, mais especificamente em Cametá, no período de 15 a 21 de setembro de 2016. As atividades realizadas neste município incluía a realização dos grupos na Escola Estadual de Ensino Médio “Júlia Passarinho”, pesquisa de campo e entrevistas abertas em comunidades localizadas na zona rural do município. Os alunos de duas turmas de 2ª série do Ensino Médio foram organizados, uma turma no primeiro horário e outra no segundo horário, na Sala de Leitura da instituição. A dinâmica de grupo foi conduzida de modo que os jovens estudantes respondessem ao questionamento principal: Quais os recursos multimidiáticos disponíveis em suas realidades e como fazem uso dos mesmos? Aliado a essa questão foram realizadas discussões acerca da relação de cada aluno à temática proposta pela equipe. Ao todo foram realizadas duas dinâmicas de grupo com 55 estudantes do Ensino Médio, com idades de 14 a 26 anos, sendo 31 no primeiro grupo e 24 no segundo. Mais do que seguir o pré-roteiro de atividades pré-estabelecido, o foco foi ouvir os jovens a respeito de seus contextos de vida e, sobretudo, coletar elementos/pistas a respeito de como se dão as lógicas de consumo midiático no município de Cametá, no qual rural e urbano estão imbricados e implicam diferentes leituras da relação tempo e espaço. Ressaltamos que os grupos de discussão consistiram em rodas de conversas sobre a temática da pesquisa, com duração aproximada de 90 minutos, gravadas integralmente em áudio e vídeo. As discussões foram baseadas na exibição/projeção de conteúdos multimídia, tais como: vídeos, slides, fotografias etc., bem como a partir de ambiência previamente montada na Sala de Leitura, conforme imagens a seguir:

Imagem 03: Estudantes do Grupo 1 e equipe da UFPA na Sala de Leitura da instituição. Acervo: Projeto (PROCAD/UFPA).

Imagem 04: Estudantes do Grupo 2 e equipe da UFPA na Sala de Leitura da instituição. Acervo: Projeto (PROCAD/UFPA).

Imagem 05: Materiais utilizados pela equipe da UFPA nas dinâmicas de grupo. Acervo: Projeto (PROCAD/UFPA). Uma semana antes de a equipe deslocar-se até a nossa escola, solicitamos aos alunos com idade inferior a 18 anos que os mesmos lessem e pedissem aos pais ou responsáveis o preenchimento e assinatura de duas vias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (previamente enviado pela UFPA), de modo a garantir a ética processual que exige pesquisas dessa natureza. Desse modo, participaram dos grupos de discussão apenas os jovens que tiveram suas autorizações assinadas. Além disso, foi-lhes orientado que preenchessem um breve questionário de dados sobre o consumo cultural e midiático. 50

Os demais alunos, com idade superior a 18 anos, assinaram o termo momentos antes de iniciar a dinâmica de grupo. É importante salientar que todos os dados coletados nos instrumentos impressos e nas gravações em vídeo e áudio serviram apenas para a pesquisa, sem o propósito de serem divulgados. Confirma-se a importância desse tipo de atividade de pesquisa, para que os estudantes das escolas do Ensino Médio sejam possibilitados a alargar e galgar horizontes futuros, pensando que esta modalidade traça apenas o percurso inicial de um caminho a ser percorrido por eles, seja acadêmica e/ou profissionalmente. Segundo entrevista concedida à Rede Record de televisão local de Cametá, uma das professoras presentes nos grupos de discussão, ratificou “o quanto é importante a realização desses projetos de pesquisa, por proporcionar que se ultrapassem as dinâmicas desenvolvidas em sala de aula”. Segundo o diretor da escola, prof. Francisco das Chagas de Pina, a instituição sempre estará de portas abertas para esses eventos, pois julga importante estabelecer essas redes de relacionamento para o aperfeiçoamento das estratégias que buscam uma educação mais de qualidade. As experiências pelas quais passaram, tanto a equipe da UFPA quanto os alunos, foram ricamente ampliadas quando a equipe decidiu manter contato com os alunos que residem

zona

ribeirinha

região,

acompanhando

trajeto

volta

(instituição/residência) de alguns e passando alguns dias nas moradias de outros, para conhecer e compreender in loco a realidade desses jovens no que diz respeito aos usos dos recursos midiáticos de que dispõem. Essas estratégias diversificadas de um quefazer educativo dinâmico e movente nos conduzem a considerar o quanto é significante estabelecer tais vínculos. Ainda hoje os alunos nos indagam sobre o tempo em que a equipe retornará à instituição. Diante de toda essa experiência decorrida do projeto desenvolvido pela equipe não poderíamos deixar escapar a oportunidade de articular todo o processo que eles vivenciaram a práticas e habilidades de leitura e de escrita que necessitávamos desenvolver. Então buscamos aliar as temáticas discutidas nos grupos de discussão à realização de atividades de escrita, em especial, para que pudéssemos perceber características e estruturas neste ou naquele gênero textual (relatórios, artigos de opinião, redação de vestibular). Como se pode observar, as expectativas dos fios que conduzem as práticas desenvolvidas neste ambiente escolar certamente contribuem para o entendimento das 51

propostas curriculares da educação e, ao mesmo tempo, suscita o engajamento dos alunos, com vistas a auxiliá-los a aprimorar determinados aspectos do ensino e do aprendizado. Acima de tudo, o trabalho desenvolvido privilegiou realidades, possibilidades e necessidades dos estudantes sem desprestigiar a função formativa que a escola precisa desenvolver.

COMPROVAÇÃO DOS RESULTADOS

Toda a dinâmica que envolveu as duas turmas de 2ª série de Ensino Médio da escola Júlia Passarinho pôde ser mensurada por meio dos textos produzidos pelos alunos (relatórios da pesquisa e gêneros dissertativos), além das indagações a respeito de uma segunda vez que a equipe iria retornar à escola, mencionadas pelos alunos. Isso nos leva a considerar que é positiva a análise do processo de aprendizagem dos alunos dentro (nas aulas regulares) e fora (nos grupos de discussão) de sala de aula. Se, como diz poeta, “a palavra nos desafia, aceitemos o combate4!” Então aceitamos o desafio de permitir que os alunos experimentassem uma realidade que muitos almejam como futuro profissional; e ter contato com essa equipe, de certa forma, fez com que eles se sentissem mais perto da universidade, como alguns fizeram questão de frisar em alguns momentos de discussão em nossas aulas. Além disso, igualmente importante foi a proposta de fazer com que eles buscassem aprimorar as habilidades de leitura e de escrita, pois não se pode evidenciar que leitor é aquele que sabe ler, isto é, sabe pronunciar em voz alta ou em silêncio as palavras grafadas. Ser leitor significa mais do que simplesmente saber ler, pois se lê por diferentes razões, leem-se diferentes tipos de texto, em diferentes canais e situações de comunicação, conforme a necessidade e habilidade pessoal. É preciso entender que quando se lê com um propósito a ser contemplado, o processo de leitura exige que o leitor organize e utilize estratégias mais intensas. A ideia de que é preciso ler qualquer coisa, mas é necessário que se leia, é um mito que precisa ser desfeito nos discursos docentes, especialmente dos profissionais da área das linguagens. É necessário conscientizar os estudantes de que o processo da leitura os

Versos do poema O lutador, de Carlos Drummond de Andrade.

conduz a novas formas de interação social, portanto, é uma prática estabelecida num caráter relacional. Para tanto, a leitura exige, em casos específicos, formar e transformar, proporcionar uma mudança intelectual em determinada área do conhecimento. Diante desse propósito, ela é fruto de uma complexa relação existente entre o leitor e o mundo lido. Mundo este que, na maioria das vezes, não se encontra grafado nas palavras do texto. Estas apenas informam as pistas de compreensão necessárias para o entendimento da escrita. De certa forma, os posicionamentos que os alunos assumiram nos textos que produziram a partir de toda a experiência vivida revelaram a importância de entrar em contato com as mais diversas estratégias de leitura e a necessidade de permanente articulação entre o Ensino Médio e a Universidade.

ANEXOS

IMAGEM REGISTRANDO MOMENTOS COM OS DISCENTES APÓS UM GRUPO DE DISCUSSÃO

DIRETOR DA ESCOLA JÚLIA PASSARINHO, EQUIPE DA AEDI/UFPA E ALUNOS NOS MOMENTOS DE DESPEDIDA.

IDENTIDADE E MORADIA: UMA DESCOBERTA A CADA DIA Cileda Pessoa da Silva Paz1 Resumo Este projeto foi desenvolvido no primeiro bimestre de 2017, com o objetivo de estabelecer a interação e o respeito entre crianças do 3º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Izabel dos Santos Dias, situada no distrito de Icoaraci-Belém/Pará. Buscou também dar conta do conteúdo curricular da escola de forma interdisciplinar, o qual foi realizado com êxito seguindo uma sequência didática descrita a seguir. Com isso, conseguimos resultados incríveis, com sugestões de textos e atividades que qualquer educador pode levar para sala de aula e desenvolver com seus alunos, sem grandes custos e com resultados maravilhosos.

Planejamento Eu escolhi o tema Identidade e Moradia, porque percebi que através deste tema eu poderia trabalhar de forma interdisciplinar os conteúdos propostos pelo currículo escolar, além de iniciar um contato com as crianças no primeiro bimestre e de elas se conhecerem e interagirem umas com as outras, já que esta era uma turma de 3º ano que se formou com alunos de duas turmas diferentes do 2º ano. Sendo assim, dentro do tema escolhido, eu trabalhei o nome e sobrenome das crianças, a família, o autorretrato,a autobiografia, a família, bem como letras cursivas, letras bastão e letras de imprensa, além de rua, tipos de moradia, meio rural e urbano; números de 1 a 100, ordem crescente e decrescente, números ordinais; poesia e rima; corpo humano. As atividades iam acontecendo através de uma sequência didática a fim de apresentar para as crianças os conteúdos de uma forma mais natural. E, de acordo com que suas necessidades, elas iam sendo atendidas e precisavam ampliar o conhecimento. Para realizar este trabalho com as crianças, eu, primeiramente, me coloquei no lugar delas e pensei em: “o que eu gostaria de fazer no meu primeiro dia de aula?”. A minha resposta foi brincar, conhecer a minha sala, a minha professora e meus colegas. Este foi o ponto de partida para iniciar meu projeto. Então, fui pesquisar o que eu poderia fazer para atender as expectativas dos meus alunos, vinculando isso à proposta de ensino do currículo escolar e ao material didático de forma interdisciplinar. A partir disso, pesquisei alguns textos sobre nomes e algumas brincadeiras, para o primeiro dia de aula; depois selecionei os conteúdos que eu poderia trabalhar, dando uma sequência didática ao meu trabalho. Depois,

E.E.E.F.M. Maria Isabel dos Santos Dias / Belém - PA 55

fui para a Internet, a fim de pesquisar as atividades que poderia realizar com meus alunos; também consultei as primeiras professoras deles para ter um “feedback” da turma, a fim de selecionar as atividades que poderia propor para eles durante o projeto. As informações que recebi das professoras era que muitos ainda não reconheciam as letras do alfabeto e os números. Observei, ainda, que as salas do 2º ano eram todas decoradas e isso trazia um clima acolhedor, portanto, providenciei materiais como: letras do alfabeto, números, calendários, revistas em quadrinho, livros e imagens para decorar nossa sala e ao mesmo tempo propor um ambiente acolhedor e alfabetizador para as crianças. A escola está inserida na periferia e atende crianças de famílias de baixa renda. A escola é bem precária e não conta com muitos recursos, então, todos materiais que utilizei em meu projeto foram com investimentos próprios, como a pintura da sala. Por isso, eu procurei utilizar bastante os livros para não ter alto custo com reprodução de atividades.

Diagnóstico O primeiro dia de aula foi o momento que eu pude fazer um diagnóstico da minha turma: a turma estava completa. Eu me apresentei e propus uma dinâmica com os nomes das crianças: em círculo, cada criança tinha que falar o seu nome e o nome do colega, a última criança falava o nome de todos. Através dessa atividade pude estabelecer o primeiro contato entre eles e verificar a capacidade mnemônica. Depois disso, pude observar a expressão oral através de uma conversa informal sobre: por que os pais tinham escolhido aqueles nomes para eles? Em seguida pedi para cada criança se desenhar e escrever o seu nome completo em folha de papel A4 para checar o nível de escrita deles. Alguns conseguiram; outros não. Os que tiveram dificuldade, eu os ajudei recitando as letras, para os que não sabiam as letras do alfabeto eu escrevi o nome deles na lousa para eles copiarem; e os que não conseguiram copiar da lousa, eu escrevi o nome em uma tira de papel e dei para eles copiarem ou colarem na folha do desenho. Depois pintaram seus desenhos. Então, perguntei para eles quantas letras tinham o seu nome e pedi para contar e escrever o numeral ao lado do nome. Tive que ajudar algumas crianças. Por fim, pedi para as crianças pesquisarem em casa, acompanhadas de seus pais, o significado de seus nomes. Após este dia, pude observar as crianças que conseguiram se expressar bem em público, aquelas que já escreviam, as que gostavam de desenhar e as que não queria fazer nada. Anotei tudo em meu caderno como avaliação daquele dia de aula. E, no dia seguinte, observei que a maioria da turma não trouxe a pesquisa de casa, porque não pode contar com ajuda dos pais, pois eles trabalhavam e chegavam tarde. Tudo isso contribuiu para eu 56

saber que estratégias eu tinha que seguir com meus alunos e que tipo de atividades eu poderia explorar com eles a fim de avançar no conhecimento e dar conta do currículo escolar baseado na proposta de ensino do meu projeto.

Desenvolvimento As etapas do projeto foram as seguintes: após o primeiro dia de aula, eu pude perceber como eu poderia trabalhar com a turma os textos e atividades que eu já havia pesquisado e procurei pesquisar mais à medida que era necessário para atender as necessidades dos alunos. Logo, levei para a sala de aula uma pequena poesia: “Um barquinho navega, Nas ondas fortes do mar. Leva com ele as letras Que meu nome irão formar.” (Djenane Alves) A partir da leitura desse texto eu trabalhei a escrita do nome deles com recortes de jornais e revistas. Apresentava as letras do alfabeto bastão, cursiva e de imprensa à medida que eles iam pesquisando as letras do seu nome. O que eles mais gostaram foi de fazer o barquinho de papel e colar o nome deles no barquinho, como mostra a figura 01 nos anexos. Exploramos os documentos que as crianças poderiam ter e suas funcionalidades, como: certidão de nascimento, carteira escolar, carteira de vacina, carteira de meia passagem. Também, Exploramos os documentos que elas ainda não podiam ter e o porquê disso, tais como: título de eleitor, carteira de trabalho e certidão de casamento. Usamos a idade das crianças para trabalhar os numerais e explorarmos algumas brincadeiras e jogos, como: macaca e dominó para dar sentido ao mundo da Matemática. Na segunda semana do projeto, digo nosso, porque este projeto não era mais somente meu, passou a ser meu e dos meus alunos, levei outro poema de Djenane Alves: “Meu nome é diferente. Pode até haver outros iguais. Mostra um pouco de mim E foi escolhido por meus pais.”

Através da leitura desse texto, desenvolvemos a oralidade, falando um pouco sobre a família; pedi para as crianças fazerem o autorretrato, elas gostam muito de desenhar e capricharam, como revela a figura 02 nos anexos. Propus para as crianças fazerem a árvore genealógica delas e desenharem a sua família, esta atividade levantou questões familiares importantes que foram discutidas em sala com a turma, como por exemplo, casos de crianças que não conhecem o pai e de uma criança que era mal tratada pelo pai. Esta última, eu a encaminhei para a professora de Educação Especial, a qual chamou a mãe para conversar e hoje faz o atendimento da criança. Por meio do autorretrato das crianças, trabalhamos o corpo humano, destacando nos desenhos as partes do nosso corpo. Também levei para sala de aula balança e fita métrica para trabalhar os números, utilizando estes instrumentos de medidas com os alunos. Eles gostaram muito de se pesar e medir a sua altura. Na semana seguinte, levei mais um texto:

Era uma casa muito engraçada não tinha teto, não tinha nada ninguém podia entrar nela não porque na casa não tinha chão

ninguém podia dormir na rede Porque na casa não tinha parede. Ninguém podia fazer pipi porque penico não tinha ali mas era feita com muito esmero na rua dos bobos, número zero (toquinho e Vinícius de Moraes)

Com esse texto, exploramos os diferentes tipos de moradia a partir dos desenhos que as crianças fizeram de suas casas, como demonstra a figura 03 nos anexos. As crianças puderam falar sobre o tipo de material que é feita a sua casa, qual é a cor da sua casa, quantos compartimentos têm, qual o número e quantas pessoas moram na casa. 58

Eu propus uma brincadeira com as crianças com o obejtivo de trabalhar os órgãos dos sentidos e de identificar os materiais com que podem ser feita uma casa. Levei pedaço de madeira, tijolo, pedra, barro ou junco e palha para eles identificarem cada material com os olhos vendados. Isso foi bastante divertido. Na outra semana, outro texto: Se essa rua Se essa rua fosse minha Eu mandava Eu mandava ladrilhar Com pedrinhas Com pedrinhas de brilhante Para o meu Para o meu amor passar

Nessa rua Nessa rua tem um bosque Que se chama Que se chama solidão Dentro dele Dentro dele mora um anjo Que roubou Que roubou meu coração

Se eu roubei Se eu roubei teu coração Tu roubaste Tu roubaste o meu também Se eu roubei Se eu roubei teu coração É porque É porque te quero bem. (cantiga popular)

Exploramos palavras com r - rr - s - ss, nas nossas atividades seja na lousa, no livro ou em folhas soltas com atividades reproduzidas. Também discutimos sobre a rua e o município em que as crianças moram. Elas fizeram desenhos de suas ruas e falaram sobre características delas. Eu percebi que as crianças confundiam município, estado e país bem como os nomes de seus governantes. Então, levei um mapa para elas visualizarem bem a diferença e levei fotos do prefeito, do governador e do presidente. Trabalhamos os números ordinais, relacionando a ordem ao falar quem foi o primeiro presidente do Brasil e quem foi o último. Depois, levei outro texto:

Um, dois, Feijão com arroz; Três, quatro, Feijão no prato; Cinco, seis, Feijão inglês; Sete, oito, Comer biscoito; Nove, dez, Comer pastéis. (Parlenda)

Com esse texto, exploramos os numerais pares e ímpares, ordem crescente e decrescente dos numerais, dando continuidade ao assunto da semana anterior descrita no parágrafo acima. Trabalhamos as seguintes letras e fonemas: f/g/ x/ z/ Levantamos a discussão de uma alimentação saudável entre as crianças. Propus às crianças pesquisarem em casa, embalagens de alimentos saudáveis e não saudáveis. Como já esperava, devido à primeira experiência que tive, poucos alunos trouxeram embalagens de casa; então, convidei-os a catarem pelo chão da escola diversas embalagens, só então conseguimos confeccionar o nosso mural. Todos participaram e se divertiram. Por último, procurei pesquisar um texto que os estudantes tivessem a liberdade de alterá-lo; para isso, levei o texto de Elias José, “A casa e o seu dono”: 60

Essa casa é de caco Quem mora nela é o macaco.

Essa casa tão bonita Quem mora nela é a cabrita.

Essa casa é de cimento Quem mora nela é o jumento. Essa casa é de telha Quem mora nela é a abelha.

Essa casa é de lata Quem mora nela é a barata.

Essa casa é elegante Quem mora nela é o elefante.

E descobri de repente Que não falei em casa de gente.

Eu levei o livro para eles manipularem e fiz a leitura para eles; depois chamei um por um para fazer a leitura individual e até aqueles que não sabiam ler, fizeram uma falsa leitura, pois já tinham memorizado o texto devido à rima fácil e engraçada do texto. Depois disso, dei uma folha com o mesmo texto, faltando as rimas para que as próprias crianças, em dupla, completassem ao seu modo o texto. Tive o cuidado de formar duplas de criança em que uma delas já sabia ler e escrever com criança que estava em processo de desenvolvimento da leitura e escrita. Por fim, saíram produções maravilhosas, que se uniram às folhas dos ditados que ora fazíamos em todas as sextas-feiras. Com isso, formei o portfólio e pude visualizar a evolução do nível de escrita de cada criança.

Avaliação Este projeto teve a duração de dois meses e durante este tempo as crianças permaneceram atentas e participativas, pois observei que elas gostavam dos textos, gostavam de ouvir histórias; então me preocupei em levar para sala, textos agradáveis de 61

ler e ouvir e de fácil memorização para auxiliar aqueles que ainda estavam em processo de desenvolvimento da leitura e escrita. Os trabalhos manuais com dobraduras, recortes e colagem também os faziam se concentrar bastante no que estavam fazendo; já os desenhos eram o que eles mais gostavam e eram o momento de maior interação com os colegas. Eu proporcionava também a eles momentos de brincadeiras e jogos para atraí-los para o mundo dos números. E uma estratégia que usei para me ajudar a manter as crianças quietas e concentradas enquanto eu fazia a leitura individual foi distribuir revistas de caça-palavras para eles e isso os ajudava nos ditados e nas atividades do livro didático. Foi muito válido. Esta foi uma estratégia que surgiu após a necessidade de mantê-los quietos, porém produzindo algo sem que fosse necessária a minha ajuda. No decorrer do desenvolvimento deste projeto eu tive outras dificuldades, além de manter as crianças concentradas, eu tinha que lidar com duas crianças especiais: uma que dormia durante as minhas aulas (esta tinha TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade); e a outra criança gostava de sair de sala várias vezes e demorava a voltar, esta tinha DI (Deficit de Inteligência). Então, comecei a pensar e pesquisar estratégias com a professora de Educação Especial. Consultei ainda as famílias para saber um pouco da rotina deles em casa e de suas preferências e descobri que um tomava remédio controlado que dava sonolência e o outro era muito independente e violento em casa com as irmãs e até mesmo com a própria mãe. Então, com a criança que dormia, eu começava a trabalhar com ela somente após o recreio, quando já estava mais esperto e não dormia mais; era um trabalho mais individualizado que eu fazia com ele enquanto os outros estavam fazendo alguma outra atividade no livro. Já com a outra criança, eu procurei trazê-lo para mais perto de mim demonstrando afeto e respeito por ele e aos poucos ele ia se aproximando e fazendo as atividades propostas no tempo dele. Além desses dois casos especiais, tinham algumas crianças que não conseguiam copiar do quadro ou demoravam bastante. Para estas crianças eu dava atividades reproduzidas em papel A4, mas pedia para elas copiarem da lousa pequenas coisas, como a rotina do dia na agenda, para começa a treinar a cópia do quadro.

Conclusão Através deste trabalho, eu observei uma grande interação entre os alunos. A cooperação ia se estabelecendo entre eles à medida que as dificuldades iam surgindo. Por exemplo, quando uma criança não conseguia realizar uma atividade a outra auxiliava de

forma espontânea; e atitudes como estas, além dos trabalhos em dupla, proporcionavam um ambiente afetivo na turma. À medida que eu fazia as leituras individuais, os ditados e fazia anotações no final de cada aula, eu observei avanços na leitura e na escrita das crianças. Algumas já reconheciam a maioria das letras do alfabeto; a própria caligrafia melhorou, pois quando eu não gostava da letra eu apagava e pedia para refazer e caprichar, e eles não se importavam em refazer. Os que já sabiam ler demonstravam menos heteronomia e liam com mais segurança. Na área Matemática, observei que todos absorveram bem a funcionalidade dos números no nosso dia a dia e aqueles que não escreviam os números de 1 a 20 passaram a escrever, de forma autônoma; isso foi importante para darmos continuidade ao estudo da Matemática em outros projetos. As crianças também absorveram bem os conteúdos de Ciências, História e Geografia e puderam construir seus conhecimentos através de suas hipóteses e questionamentos, como nesta situação: uma criança falou sobre os moradores de rua que não tinham casa e nem família e outra respondeu que eles tinham, sim, casa, mas perderam porque pode ter acontecido alguma coisa para ele perder a casa dele, então, eles levantaram várias hipóteses, como incêndio, venda da casa ou que se perdeu e não acha o caminho de volta de casa. E a partir dessa discussão e outras que surgiram em outros momentos, pensei em tratar disso em um próximo projeto, com assuntos de questões sociais, como: o respeito às diferenças – assunto que dará continuidade ao que já estávamos trabalhando, pois neste primeiro projeto, trabalhamos o sujeito como ser individual que possui uma identidade própria, um sujeito que pode estabelecer relações com outros. Já no projeto seguinte, trabalharemos as interações entre os diferentes sujeitos em diferentes espaços, levantando em considerações etnias, religião e sexualidade Já vivemos em um mundo onde a intolerância está presente nos meios de comunicação e vejo que o meu papel como educadora, além de ensinar conteúdos, é também de formar pessoas melhores.

Anexos

FIGURA 01

FIGURA 02

FIGURA 03

FIGURA 01- O nome deles no barquinho.

FIGURA 02 - Pedi para as crianรงas fazerem o autorretrato. Elas gostam muito de desenhar e capricharam.

FIGUARA 03 - Exploramos os diferentes tipos de moradia a partir dos desenhos que as crianรงas fizeram de suas casas.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TRILHA ECOLÓGICA INTERDISCIPLINAR: CAMINHOS PARA UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA E.E.E.F.M. “MANOEL LOBATO” Samuel Antonio Silva do Rosário 1 João Rodrigues da Silva 2 Jocenilda Pires de Sousa do Rosário3 RESUMO Este trabalho apresenta o relato de experiência, sobre o projeto de trilhas ecológicas interdisciplinares, desenvolvido com estudantes da Escola de Ensino Fundamental e Médio, EEEFM “Manoel Lobato”, no município de Primavera/PA. O objetivo foi propor ações que despertassem o senso crítico da comunidade frente ao descaso com as questões ambientais e estimular as boas práticas em defesa do meio ambiente em uma perspectiva interdisciplinar. As trilhas foram utilizadas como metodologia de uma prática pedagógica inovadora, para motivar nos alunos o interesse sobre as questões ambientais, através do desenvolvimento de uma abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos disciplinares estudados em sala de aula. Também, estimular a prática de atividades físicas ao ar livre, Os relatórios produzidos pelos alunos com os professores nas trilhas foram partilhados com toda a comunidade escolar na abertura da feira de ciências da escola. Palavras-chave: Educação, Meio Ambiente, Práticas Interdisciplinares. 1. Justificativa Assim como em outros países, as orientações para a implementação da Educação Ambiental no ensino formal brasileiro foram tardias e levaram ao surgimento de práticas educativas fragmentadas da temática ambiental. As primeiras reformulações do currículo e das práticas, baseavam-se meramente no ensino de Ecologia, contrapondo-se às premissas da 1ª Conferência Intergovernamental sobre a Educação Ambiental de Tbilisi (1977) que contemplava os aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos e éticos (LEME, 2006). A promulgação da Constituição Brasileira de 1988 constituiu o marco legal para instituir a Educação ambiental no país (SILVA, 2002), e a Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO/Rio 92) foi determinante para delimitar suas diretrizes (LEME, 2006). Sob essa influência criou-se a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795/99) que define seus princípios e a conceitua como sendo o processo de construção coletiva de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências com fins

UFPA, Mestrando, E-mail: samuel_mat2009@hotmail.com SEDUC-PA, Mestre. E-mail: jrsilvabio@gmail.com 3 UFPA, Mestranda. SEDUC-PA, Vice-Diretora na EEEFM Manoel Lobato. E-mail: joufpa16@gmail.com 2

de conservação do meio ambiente, conduzindo uma efetiva qualidade de vida e sustentabilidade (BRASIL, 2017). Baseado nesse aspecto legal, nos parâmetros do Programa Nacional de Educação Ambiental/PRONEA (1994), e no Programa Estadual de Educação Ambiental/PEAM, a Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC) criou através do Decreto nº 6.071/89, o Setor de Meio Ambiente. O intuito era promover boas práticas educacionais relacionadas a essa temática dentro do universo escolar (SILVA, 2002). Nessa perspectiva, a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Manoel Lobato, localizada no município de Primavera-PA, criou em 1992, dentro do contexto dos temas transversais, o "Projeto Eco-Ilha" como uma proposta de prática de Educação Ambiental. As bases do projeto foram idealizadas pelo Professor de Educação Física e Ecologia da escola, Nilton de Souza Santos, recém formado (na época da primeira trilha realizada pela escola), especialista em educação ambiental pelo Programa de Formação Interdisciplinar em Meio Ambiente (PROFIMA) do Núcleo de Meio Ambiente (NUMA) da Universidade Federal do Pará. O objetivo foi propor ações que pudessem despertar o senso crítico da comunidade frente ao descaso com as questões ambientais, estimular as boas práticas em defesa do meio ambiente, assim como, despertar o interesse do município pela Educação ambiental. Segundo (SACHS, 2002), a falta de conhecimento sobre o meio ambiente é um dos principais fatores da desordem ambiental e a busca de uma melhor qualidade de vida em harmonia com a natureza torna-se imprescindível, sendo por meio do conceito de sustentabilidade, que busca suprir as necessidades das gerações atuais, sem comprometer a capacidade das gerações futuras. Nesse sentido a Educação Ambiental (EA) entra como aliada, ou vice versa, pois educar não restringe apenas aos alunos que ocupam as carteiras da sala de aula, mas também a toda sociedade. Com ampla aceitação pela comunidade escolar, o projeto passou a ser incorporado no calendário de eventos da instituição com edições anuais a lugares pré-definidos pelos professores junto com os alunos.

Objetivo Geral

Propor ações que possam despertar o senso crítico da comunidade escolar frente ao descaso com as questões ambientais e estimular boas práticas em defesa do meio ambiente em uma perspectiva interdisciplinar.

Objetivos específicos ●

Identificar como a comunidade escolar se relaciona com o meio ambiente.

●

Verificar o contraste entre os conteúdos estudados em sala de aula com situações do

cotidiano dos alunos. ●

Estimular boas práticas relacionadas ao ecossistema local.

●

Apresentar uma nova perspectiva sobre a utilização da trilha ecológica como

metodologia interdisciplinar do processo de ensino e aprendizagem.

3. Conteúdos Curriculares: ●

Em Português foram trabalhados os conteúdos de produção de textos descritivos e

narrativos. ●

Em Matemática desenvolveram-se os conceitos sobre geometria analítica e cálculos

mentais envolvendo as quatro operações básicas (multiplicação, divisão, soma e subtração). ●

Em Geografia foram trabalhados os conceitos sobre cartografia, utilização e

localização via GPS e mapa impresso, aspectos geográficos locais e regionais. ●

Em Física foram trabalhados os conteúdos sobre hidrodinâmica, hidrostática e

sistema internacional de unidades. ●

Em Química foram desenvolvidos estudos sobre reações químicas e análise de PH

da água. ●

Em Biologia foram trabalhados conceitos sobre o ecossistema local, ressaltando a

fauna e flora presentes nos rios e floresta no percurso da trilha. ●

Em Educação Física foram trabalhados os conceitos de esportes competitivos,

coletivos e de localização.

4. Metodologia e Construção do Projeto

O projeto teve origem em 1992 e sofreu várias modificações até chegar a configuração atual, desenvolvido prioritariamente na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Manoel Lobato, localizada no município de Primavera que se encontra no interior do estado do Pará e atende uma comunidade formada por 23 localidades rurais próximas a sede do município. A escola por ser uma das maiores da região atende também alunos de outros municípios e localidades vizinhas, com um público bem diverso, com turmas do Projeto Mundiar, de EJA (nos turnos da manhã, tarde e noite), fundamental II (nos turnos da manhã e tarde) e ensino médio (em todos os turnos) que totalizam pouco mais de 1400 alunos, sendo que grande parte deles tem como rotina diária a saída de suas casas na zona rural para ir à escola. Assim como em outras escolas, alguns alunos se destacam em matérias especificas, logo, a trilha ecológica é uma forma de promover esses alunos com bom desempenho escolar e estimular estes a estudar novas áreas. Porém, a trilha não se restringe apenas aos alunos com bom desempenho, mas também pretende alcançar alunos com dificuldades no aprendizado. O projeto foi pensado como uma alternativa de tornar as aulas mais estimulantes e prazerosas para alunos e professores em qualquer realidade ou região. Pensando nisso, muito discutiu-se em rodas de professores e gestão escolar, com a finalidade de procurar alternativas para melhorar o desempenho dos alunos, mudar um histórico de alunos repetentes e reverter uma problemática envolvendo a evasão escolar. Embora tenha sido criado desde 1992, somente a partir de 1999 o projeto ganhou maiores dimensões e passou a incluir nas suas propostas, trabalhos interdisciplinares, com trilhas ecológicas mais complexas direcionadas aos ambientes de igapós4, por exemplo, as expedições ao Rio das Pedras e ao Rio Morcego. Também foram realizadas trilhas a ecossistemas estuarinos5, como a Ilha do Coco (Imagens 1 e 2) e o Rio Primavera (Imagens 3 e 4). Além, de incluir incursões a ambientes mais antropizados, como a cerâmica na Vila de Jabaroca e o Rancho Murrah (Imagens 5 e 6). Para a realização desses eventos, foram formadas equipes de campo para selecionar os locais a serem visitados (de preferência, dentro dos limites do município e de

Região da floresta amazônica que permanece alagada mesmo na estiagem dos rios. Em tupi significa “charco, pântano coberto de mato” (DICIONÁRIO HOUAISS CONCISO, 2011). 4

É uma área ao longo da costa onde um rio se junta ao mar. Os estuários são parcialmente fechados, tendo uma conexão livre com o mar aberto, essa conexão pode ser permanente ou periódica. Nos estuários a água do mar é diluída pela água doce, formando um ambiente salobro (SUÇUARANA, 2017).

acordo com o interesse dos alunos), com a finalidade de conhecer com antecedência o percurso, fazer possíveis demarcações, inclusive, elaborar um mapeamento da área. Ao longo do percurso, conforme a ocorrência e necessidade, foram explorados temas ambientais diversos, assim como temas de outras áreas. Diante disso, o projeto precisou ser reformulado, de forma que esses aspectos pudessem ser contemplados. Renomeado, passou a ser chamado "Trilhas da Amazônia: explorando ecossistemas amazônicos através de uma perspectiva multi e interdisciplinar", tendo em vista que as trilhas ecológicas de caráter educativo consistem em instrumentais pedagógicos, que podem ser auto interpretativa ou auto guiada, monitorada simples e guiada e com monitoramento/guia associado a outras programações (LIMA, 1998 apud IKEMOTO, 2008). As mudanças se propõem a desenvolver na escola uma prática de Educação Ambiental (EA) relacionada a outras disciplinas como língua portuguesa, matemática, física, química, geografia, biologia e educação física que contribuam para uma formação cidadã que priorize o conhecimento, a capacidade de julgamento consciente e o posicionamento ativo frente aos impactos da ação humana sobre o meio ambiente. Segundo Strauss (1999), a “mudança do curso da própria ação do indivíduo que vive em sociedade depende necessariamente das nossas ações no mundo e da influência que temos sobre os outros indivíduos, mas que a partir deles também somos influenciados e influenciamos”. E no contexto da educação, o professor possui papel essencial, pois pode realizar ações de orientação, coordenação e organização das propostas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e no campo, fazendo com que o aluno desperte seu potencial cognitivo, as suas capacidades e interesses e seus procedimentos de pensar.

Expedição fonte da vida (trilha do morcego)

Dentre as várias campanhas de campo realizadas com o novo formato do projeto, vale um destaque especial à expedição guiada à nascente principal do Rio do Morcego (Imagem 7), um dos principais afluentes do Rio Primavera, estuário que constitui marco divisório entre os municípios de São João de Pirabas, Primavera e Quatipuru. Intitulada, "Expedição Fonte da Vida", essa atividade de campo ocorreu em novembro de 2015 em uma área que abriga as principais nascentes do rio do Morcego. Localizada à margem esquerda da PA 446 e distante, aproximadamente 3 Km da sede do município. Essa

área está sob o domínio de várias propriedades particulares, inclusive do Clube Social Primavera, que constituiu o principal ponto de apoio logístico para a realização do evento. A parceria entre a escola Manoel Lobato, a Secretaria de Meio Ambiente de Primavera e o Clube de Orientação Ariramba_Coari foi fundamental para a elaboração de um mapa da área com a demarcação de pontos-controle, semelhantes aos adotados em corridas de orientação (Imagem 8). Resultante do trabalho de uma equipe de campo composta pelo mapeador do Clube de Orientação Ariramba-Coari, pelo professor de Biologia da escola, pelo secretário de Meio Ambiente do município e de mais dois assistentes de campo. Tal ferramenta se propunha a dar à expedição um caráter de competição coletiva, além de auxiliar os futuros participantes da trilha. Os trabalhos de organização e execução da trilha interdisciplinar foram desenvolvidos em etapas, sempre em grupos mistos de alunos e professores com a finalidade de integrar o grupo que constituiu a expedição. O reconhecimento do percurso, assim como a verificação dos tipos de atividades interdisciplinares que poderiam ser exploradas ao longo dos 4,5 Km de trilhas foi delegado a equipe de campo formada pelos professores de Língua portuguesa, Matemática, Geografia, Química, Física, Biologia e Educação Física envolvidos no projeto. Nesse sentido cada professor elaborou uma proposta para ser trabalhada durante a trilha, assim como sua finalidade para as aulas das respectivas disciplinas. O próximo passo foi selecionar os participantes dentre os alunos do ensino médio e do 8º e 9º ano do ensino fundamental, onde adotou-se como critério para participação, o bom rendimento dos alunos nas disciplinas mencionadas. Pós-seleção, os mesmos foram divididos em equipes, considerando seu perfil e afinidade pelo plano de trabalho da disciplina proposto pelo professor-orientador. Ainda na fase preparatória, dentre os alunos selecionados, foram formadas equipes de navegação, cujo treinamento prévio era dado em oficinas de orientação com ênfase em leitura e interpretação de mapas, inclusive o produzido para a área, porém, sem a demarcação do percurso e dos pontos-controle. O uso de equipamentos de orientação, principalmente bússola, também era objeto dessas oficinas. A metodologia adotada para as atividades de campo consistiu na liberação de um grupo de trabalho a cada 5 minutos da saída da equipe anterior. A dupla de alunosnavegadores só recebeu o mapa para conhecer o percurso da trilha e os pontos-controle que deveriam passar, com 5 minutos de antecedência da saída do seu grupo. Por questões de segurança, todos os professores-orientadores de trabalho, reconheciam previamente o 71

percurso, no entanto, a condução da equipe era de responsabilidade da dupla de navegação, cuja função era conduzir o grupo com segurança, em um ritmo de competição, porém sem comprometer o tempo necessário para realização da atividade proposta pelo professororientador. A intervenção desse profissional na tomada de decisões por parte da dupla de navegadores deveria ser a mínima possível, ou em casos excepcionais. O trabalho desenvolvido pelo professor em conjuntos com os alunos ocorria simultaneamente as etapas estabelecidas e cada passagem por pontos de controle (Imagem 9). Em momentos propícios, cada professor-orientador dava pequenas pausas com seus alunos, para explicação do seu tema em relação ao ambiente visitado (Imagem 10) e possíveis aplicações em sala de aula. Por fim, cada equipe deveria chegar ao final da trilha com todos os pontos de controle recolhidos e com o trabalho do professor-orientador desenvolvido com pequenos relatórios que posteriormente foram reunidos e apresentados a comunidade escolar durante a feira de ciência da escola.

Resultados

Com a produção do relatório, os alunos expuseram os conhecimentos adquiridos com as atividades propostas em cada área do conhecimento. Durante a exposição dos resultados obtidos nas atividades, eles também contaram suas experiências, motivações, desafios, durante a realização da trilha. Ainda, cada professor responsável dos grupos organizados na trilha apresentou um resumo dos trabalhos desenvolvidos com os alunos, destacando a importância de se trabalhar a interdisciplinaridade, como também no desenvolvimento de atividades que contribuíssem com a formação pessoal e intelectual dos mesmos. A busca por novas metodologias para melhorar o processo de ensino e aprendizagem deve ser uma constante na vida de cada professor, nesse sentido o projeto em questão buscou contribuir com a comunidade escolar através de um projeto didático que proporcionasse aos alunos uma nova visão sobre o meio ambiente. Desenvolver atividades de caráter interdisciplinar, possibilitou tanto ao aluno, como para o professor conhecer novas perspectivas em relação a educação, desenvolvendo em todos os envolvidos uma troca simultânea de conhecimento. Para FREIRE, 2005, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção e seu conhecimento. 72

Diante da análise sobre as possíveis contribuições do projeto em questão para a educação, entende-se que trilhas interdisciplinares foram uma excelente alternativa para o processo de ensino e aprendizagem, por se tratar de uma atividade em campo que pode ser relacionada com qualquer outra disciplina vista em sala de aula. Nesse sentido a trilha é uma ótima ferramenta para professores em qualquer contexto educacional, respeitando a cultura e realidade escolar, mostrando que mesmo sem muitos recursos foi possível desenvolver um processo pedagógico de ensino e aprendizagem onde professor e aluno tiveram prazer em construí-lo juntos.

Referências Centro de Excelência em Matas Ciliares. Glossário de Termos; CEMAC. Disponível em <http://www.cemac.ufla.br/index.php?option=com_glossary&letter=A&id=2&Itemid=7>. Acesso em 04 de abril de 2017.

Dicionário Houaiss Conciso / Instituto Antônio Houaiss, organizador; [editor responsável Mauro de Salles Vilar]. – São Paulo: Moderna, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

HERNANDEZ, F. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

IKEMOTO, Silvia Maria. As trilhas interpretativas e sua relevância para a promoção da conservação: Trilha do Jequitibá, Parque Estadual dos Três Picos (PETP), RJ. 170 170 f. 2008. Dissertação (Mestrado em Ciência Ambiental), Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2008.

LEME, T. N. Os Conhecimentos Práticos dos Professores: (re) abrindo caminhos para a educação ambiental na escola. 1ª Edição. ed. São Paulo: Annablume, v. I, 2006.

LIMA, Solange T. Trilhas Interpretativas: a aventura de conhecer a paisagem. Cadernos Paisagens. Rio Claro, Paisagem 3, n.3, p. 39-44, maio de 1998.

BRASIL - MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, Conceitos de Educação Ambiental. Disponivel em: <www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao-ambiental>. Acesso em: 21 Março 2017.

SILVA, M. L. Os caminhos da Educação Ambiental no Estado do Pará. Belém: Imprensa Oficial do Estado do Pará/IOEPA, 2002.

ROSARIO, Samuel Antonio S; SOUSA, Jocenilda P. Relato de experiência sobre o projeto de ensino da física através de experiências científicas com materiais recicláveis e de baixo Custo. Revista Inform@ção, V. 2, N. 2, P. 76–88, 2016.

SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro:Editora Garamond, 2002.

SUÇUARANA,

Monik

Silveira.

Estuário;

Info

Escola.

Disponível

<http://www.infoescola.com/biomas/estuario/>. Acesso em 04 de abril de 2017.

STRAUSS, A.L. Espelhos e Máscaras: a busca da identidade. Trad. Geraldo Gerson de Sousa. São Paulo: Edusp,1999.

ANEXO I – IMAGENS

Imagens 1 e 2: Ilha do Coco. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. Nilton Santos

Imagens SEQ Figura \* ARABIC 1 e 2: Ilha do Coco. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. Nilton Santos

Imagem 3 e 4: Rio Primavera. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. Nilton Santos

Imagens 5 e 6: Rancho Murrah. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. Nilton Santos

Imagem 7: Expedição Rio Morcego. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. Samuel Silva

Imagem 8: Mapa da Expedição Rio Morcego. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. João Rodrigues

Imagem 9: Alunos Estudando Durante a Trilha. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. Samuel Silva

Imagem 10: Pausa Para ExplicaĂ§ĂŁo do Professor-Orientador. Fonte: Acervo Pessoal do Prof. Samuel Silva

GINÁSTICA ARTÍSTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: NECESSIDADES E POSSIBILIDADES NA ESCOLA. Mariana Silva Barros1

Ao iniciar o ano letivo 2017 na Escola Municipal Profª. Maria Fernandes de Medeiros Alves de Ensino Fundamental, nas Séries Finais, situada no município de Tucuruí – Pará e inserida em uma comunidade considerada em área de vulnerabilidade socioeconômica e cultural, pude constatar, por meio de minhas aulas de Educação Física, a necessidades de os alunos, que ingressavam no 6º ano, participarem de um projeto de ensino que oferecesse conhecimentos e oportunidades na cultura corporal de movimento de forma significativa. A hipótese foi levantada porque observei com a maioria dos alunos dificuldades para execução de algumas tarefas por falta de coordenação motora, força, disposição para as atividades e gosto limitado por atividades esportivas. Como todo planejamento pode ser adequado em decorrência da necessidade educacional, decidi fazer a inclusão da ginástica artística, conhecida como GA, para servir como base de iniciação esportiva nas aulas de Educação Física, pois esta modalidade contemplava a problemática detectada nas aulas de Educação Física para contribuir com seu processo de ensino e aprendizagem, pois a GA funciona como ponto de partida para um caminho repleto de possibilidades, uma vez que a modalidade consiste em um conjunto de exercícios que combinam força, agilidade, coordenação motora, flexibilidade, equilíbrio, concentração, autoestima, promovendo a integração e socialização. Ao iniciar as atividades de GA, a maioria dos alunos demonstrava insatisfação, pois só queriam jogar futsal. A firmeza e a persistência pela a professora foram primordiais, pois, ao final do 1º bimestre, o despertar e o gosto pela modalidade motivaram os alunos e a autoestima era visível, pois conseguiam realizar diversos exercícios básicos da GA que no início tinham dificuldades. Outro fator importante derivada dessa experiência foi a proposta de incluir, no Projeto Político Pedagógico da escola, ações pedagógicas ao ensino da disciplina Educação Física, assegurando futuras possibilidades com objetivos relevantes. Diante da repercussão desta ação, foi elaborado um projeto que firmou a formação de uma equipe de GA da escola, com total apoio dos familiares, dando também oportunidades a

E.M.E.F. Profª Maria Fernandes de Medeiros Alves - Tucuruí-PA

alunos de outras séries que almejavam em participar. Com isso, deu-se continuidade aos alunos em aprimorar e em experimentar diferentes movimentos com o seu corpo; a desafiar os seus limites, buscando superações e aumentando seu tempo de permanência na escola. Como professora, acredito que todo professor que está inserido em sala de aula deve oferecer uma educação de qualidade para desenvolver um trabalho satisfatório.

PLANEJAMENTO A temática desta ação pedagógica foi “A ginástica artística na Educação física escolar: Possibilidades e necessidades na escola”. Essa escolha se deu ao iniciar o ano letivo 2017 com a disciplina de Educação Física com turmas de 6º ano, que ingressaram na escola municipal de Ensino Fundamental, nas Séries Finais, no município de Tucuruí – Pará. Através de minha experiência profissional há mais de 15 anos na Educação Física Escolar, percebi a dificuldade dos alunos na execução de algumas atividades esportivas, limitações em suas habilidades motoras e gosto restrito apenas pelo esporte futsal. Era notória a carência e a necessidade de obterem conhecimentos e oportunidades, no que diz respeito à cultura corporal de movimento. Para propor novas descobertas, necessitava que os alunos desenvolvessem suas habilidades físicas e suas percepções motoras. A proposta de ensino era valorizar o aluno como um ser em formação, enfocando os diversos aspectos do seu desenvolvimento. O Objetivo Geral era proporcionar vivências na modalidade Ginástica Artística, como base de iniciação esportiva, pois entendo que a GA dentro das necessidades e possibilidades da ocasião contemplava a problemática. Nista-Piccolo e Nunomura (2005) reforçam essa ideia, quando citam a possibilidade de se ampliar o repertório motor da criança através da riqueza de materiais e da grande variedade de movimentos proporcionados pela Ginástica Artística. Os Objetivos Específicos foram desenvolver as capacidades físicas através da GA com exercícios de solo, como base desportiva; proporcionar a socialização através de atividades rítmicas e expressivas de combinações de exercícios de solo, proporcionando um conhecimento sucinto sobre a GA. Os procedimentos utilizados no planejamento oferecia uma sequência processual pedagógica do simples para o complexo, pois dessa forma as etapas do aprendizado eram evidentes a cada aula. Foram explicados os exercícios de composição da ginástica de solo em suas devidas nomenclaturas, utilizando os próprios alunos na demonstração dos exercícios como: rolamentos, vela, avião, ponte, reversão, roda, rodante, flic e flac, saltos, 79

parada de mão, espacate, acrobacias e outros. Cada exercício era experimentado individualmente e acompanhado por mim. Alguns estudos me asseguraram nesta ideia, como salienta Hostal (1982 apud KOREN, 2004), “A Ginástica Artística, aplicada na escola de forma pedagógica, deve ser trabalhada com atividades de fácil execução, estimulando a criança a participar prazerosamente num mundo de descobertas, auxiliando-a no desenvolvimento das habilidades motoras básicas.” O conteúdo abordado da GA “exercícios de solo” para iniciar a prática exigia poucos recursos materiais. Como a escola já tinha colchonetes, tatame emborrachado e caixa amplificada para o uso da música como motivação, não tive dificuldades para iniciar as atividades. Nesse período também coincidiu de minhas aulas serem acompanhadas por estagiários, os quais puderam contribuir ajudando na segurança dos alunos.

DIAGNÓSTICO

A Escola Municipal Profª. Maria Fernandes de Medeiros Alves de Ensino Fundamental est situada no município de Tucuruí – Pará e está inserida em comunidade de vulnerabilidade sócio-econômica e cultural. A escola atende 767 alunos em um prédio antigo nos períodos matutino e vespertino. Possui 12 salas de aulas, salas para administração da escola, um pátio e uma quadra com uma estrutura não concluída. Possui um quadro de servidores completo e seu funcionamento é regular. Para realização das atividades propostas pela ação pedagógica na escola, nas turmas de 6° ano, nas aulas de Educação Física, com o conteúdo de Ginástica Artística de solo, não houve problemas, pois a escola possuía tatames emborrachados, colchonetes e caixa amplificada que eram o suficiente para iniciar e desenvolver as aulas de GA com segurança. A dificuldade foi em relação à estrutura física, pois não possuía um espaço adequado. A alternativa foi utilizar a quadra ou um palco estreito no pátio da escola. Os espaços não eram propícios, pois a quadra por não ser coberta, as ações do tempo dificultavam as atividades e todas as salas estavam destinadas a alguma atividade. Mas na quadra ou no espaço de 4 x 8 do pátio da escola, fui realizando as aulas. No começo foi difícil, tive vontade de desistir: muitos alunos demonstraram insatisfação com as aulas, devido às dificuldades e por quererem apenas jogar futsal. Mas como diagnosticado que a maioria dos alunos era carente de cultura corporal de movimento, pois tinham dificuldades para execução de algumas tarefas por falta de coordenação motora, força e disposição para as atividades, desistir não era a solução, pois a situação era de desafio. 80

A diagnose da turma foi revelada através de minha observação e experiência em Educação Física Escolar há mais de 15 anos. Duas semanas e meia de aula foram o suficiente para detectar as problemáticas nas turmas. Ao iniciar o ano letivo, seguia o Planejamento Anual normalmente fornecido pela Secretária de Educação. Mas tive que interromper o Planejamento, pois com a maioria dos alunos observava as dificuldades para execução de tarefas simples como correr, saltar, falta de coordenação motora, força, além de alguns sem disposição para as atividades e outros de apenas gostarem de praticar a modalidade futsal. Acredito que a reação dos alunos é resultado de muitos profissionais que vêm se limitando apenas aos conteúdos dos esportes. Podemos perceber esta realidade nos estudos de Ayoub (2007, p.81) que afirma: “Atualmente, a ginástica, como conteúdo de ensino, praticamente não existe mais na escola brasileira”. Aula de Educação Física na escola tem sido sinônimo de “jogar bola”. Mas a realidade de minha problemática com as turmas do 6° ano ia além, pois a maioria dos alunos necessitava de um trabalho de base individualizado para melhorar suas habilidades físicas, despertar a autoestima e o interesse por novas descobertas. O tempo para adquirir resultados positivos com a ação pedagógica que objetivava mudar uma diagnose era pouco, pois tinha que cumprir o Planejamento Anual. Para iniciar a ação, através da GA, tive uma conversa informal com as turmas para esclarecer suas necessidades e possibilidades para contribuir com sua formação e desenvolvimento. Sobre os conteúdos da Ginástica Artística, muito já executavam brincando com certos exercícios como: rolamentos, a ponte, estrelinha, espacate e algumas acrobacias, sem conhecer que era uma modalidade olímpica de relevância no Brasil. Lembraram-se das Olimpíadas de 2016, comentei sobre os principais atletas da modalidade, como Daiane dos Santos, e da realidade deles, como Diego Hypolito e Artur Nory. Como todo planejamento pode ser adequado em decorrência da necessidade educacional, o conteúdo da ginástica artística foi incluído de forma mais específica, pois esta modalidade proporcionava as necessidades dos alunos e minhas pretensões pedagógicas. Como aponta Caparroz: “O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe.” (2007, p. 31) A proposta pedagógica é valorizar o aluno como um ser em formação, enfocando os diversos aspectos do seu desenvolvimento.

Desenvolvimento Iniciar a Ginástica Artística como proposta pedagógica de melhorar o ensino e aprendizagem nas aulas de Educação Física da escola necessitou de adaptações no Planejamento Anual. Como o ano letivo se iniciava, acreditei que os objetivos da ação poderiam contribuir e refletir nos resultados educativos dos alunos, pois as adaptações não seriam consideradas negativas. E não o foram. A elaboração das sequências de exercício iniciais foram de fáceis execuções e aumentando a dificuldade gradativamente. Nas aulas, todos puderam vivenciar os exercícios de base da GA, como rolamentos, saltos, acrobacias e diversas variações e combinações. Alguns com facilidades durante a execução e outros com dificuldades e até medo de tentar. As aulas eram realizadas duas vezes na semana durante o período de dois meses. Sendo os alunos matriculados na escola no período matutino, participam no período vespertino e vice-versa. Em todas as aulas, existe uma sequência de objetivos que era mantida: O Aquecimento - normalmente composto de atividades lúdicas de caráter integrador, que propõem grande movimentação, colocando em ação todos os grupos musculares e promovendo a integração entre os alunos. Os Exercícios Formativos - compostos por exercícios de mobilidade articular, alongamentos e exercícios básicos da GA. A ideia é também criar uma rotina de exercício, repetindo-os sequencialmente, de forma a possibilitar o aprendizado. Desta forma, estaríamos capacitando-os a prepararem-se para os exercícios acrobáticos. À medida que o aluno evolui na aula, aos exercícios formativos, vão sendo acrescentados exercícios de maior complexidade. Os Exercícios Acrobáticos

- são os ginásticos propriamente ditos. Neste

planejamento, existe uma proposta de exercícios, de ginástica de solo e saltos, que vão crescendo em grau de dificuldade e complexidade. A velocidade de aprendizagem é individual, de acordo com cada aluno, mas também existe a evolução do grupo como um todo, o que ajuda a definir o ritmo do mesmo. Os Exercícios da Ginástica, a serem ensinados nos treinos. São os seguintes: ✓ Rolamentos: grupado para frente; grupado para trás, carpado para frente e carpado para trás; ✓ Ante-salto; Estrela; Estrela sem mãos; Rondada; Pontes; vela; aviões; ✓ Espacates: frontal e lateral; Panché; esquadros; ✓ Parada de mãos; Parada de mãos e rolamento; Oitava parada; 82

✓ Kippes; Reversão simples; Reversão com uma perna; Reversão livre; ✓ Mortal para frente grupado; Flic-flac; Mortal para trás grupado;

Atividades de GA realizadas durante as aulas de Educação Física As dificuldades para execução desta ação na escola foram diversas, como a falta de espaço adequado e pouco interesse dos alunos. Mas, para que as aulas fossem vivenciadas por todos era necessário superar dificuldades, ser criativo e oportunizar conhecimentos, explorar o talento de cada aluno, individualmente, percebendo-o, elogiando-o, motivando-o, e assim fazer que os alunos integrem-se, troquem informações, ampliando seus conhecimentos e percebendo o valor da modalidade e, com isso, havendo cooperação e participação de todos. A diversidade de conhecimentos da turma nas atividades de GA foi positiva, pois alguns já dominavam certos movimentos e outros não; mas a GA por ser uma modalidade de desafios individuais, os alunos se envolveram bastante com intuito de mostrar a cada aula o seu melhor, resultando em revelar muitos talentos na ginástica. A cada aula realizada e dificuldades de execução sendo superadas; momentos significativos do trabalho eram evidenciados com evolução de cada aluno nas atividades e aumentando também seu tempo de permanência na escola. Com esses destaques, foi possível realizar amostras de GA nas comemorações da Páscoa e no Dia das Mães. A autoestima, autoconfiança, integração, melhora nas qualidades físicas dos alunos tornaram

ação

avaliativa

aprovada

pelo

gestor

coordenadores, pais e demais professores da escola. Avaliação 83

escolar,

Desenvolver a Ginástica Artística nas aulas de Educação Física na EMEF. Profª. Maria Fernandes de Medeiros Alves demostrou que os alunos se envolveram com muita intensidade nesta atividade. Apesar da insatisfação no início, a situação foi invertida, de tal maneira que 45 minutos eram poucos para tanta vontade de praticar. A partir dos objetivos traçados através da GA, como estratégia pedagógica para intervir no ensino-aprendizagem dos alunos do 6°ano em uma escola pública no interior do estado do Pará, oportunizou-se aos alunos conhecer e experimentar diferentes movimentos com o seu corpo, a desafiar os seus limites, buscando superações. Através dessa prática, pude melhorar suas necessidades e suas dificuldades para as outras modalidades esportivas. Alunos que nunca haviam executado um rolamento no chão, com medo de experimentar esta sensação, mas quando o fazem, a alegria parece tomar conta de seus rostinhos e querem sempre mais e mais. Os meios utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos foram através da observação e acompanhamento das atividades, de forma processual e formativa. No decorrer do desenvolvimento das aulas, observou-se também que o grupo avançava com os exercícios de ginástica nas aulas, pois, exercícios com maior grau de dificuldade, como o espacate, as alunas já conseguiam realizá-lo, assim como os meninos, a parada de mãos.

Atividades de ginástica nas aulas de Educação Física Segundo Ayoub (2003), “aprender ginástica na escola significa, portanto, estudar, vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar, problematizar compartilhar, apreender as inúmeras interpretações desta modalidade que, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e criar novas possibilidades de expressão gímnica”.

Com a aprovação das atividades de GA, a coordenação da escola solicitou que fosse realizada uma amostra de ginástica de solo na culminância da Páscoa. Aceitei o desafio, mas a dificuldade era o figurino que não tínhamos e nem condições de obter. Mas a persistência me fez conseguir emprestados três figurinos femininos. Infelizmente os meninos ficaram de fora. A repercussão da amostra foi tão positiva que mais participantes se motivaram para o Dia das Mães. Para esta data foi realizado com 14 alunos com figurinos improvisados, contagiando a comunidade escolar.

Amostra de ginástica de solo na culminância da páscoa e do dia das mães

A estratégia de trabalho que utilizei para contribuir com ensino-aprendizagem na escola eu a considero de grande relevância, pois minha experiência profissional facilitou diagnosticar o problema e criar uma ação pedagógica que tornou possível elaborar um projeto de ensino. Os desafios propostos aos alunos contemplaram as necessidades detectadas e, apesar de algumas dificuldades, foi possível executar a ação educativa que contribuiu com os objetivos propostos. É preciso intervir e incentivar com ações significativas, que promovam o aprendizado na escola, pois o docente competente de hoje é aquele é capaz de perceber que a sua ação é uma ação política transformadora, que contribui para o aprimoramento da sociedade na qual está inserido o seu trabalho. Outro fator importante que daria continuidade para este trabalho foi propor a inclusão de objetivos traçados pela disciplina de Educação Física no Projeto Político Pedagógico da escola. O objetivo do tópico referente ao projeto de ginástica no PPP propõe: Incentivar a prática da ginástica e mostrar sua importância no desenvolvimento físico, social e cultural,

sendo proporcionada de forma adequada e equipada, para que o aluno participe com prazer e satisfação de atividades rítmicas e expressivas. Com esses resultados, elaborei um projeto para dar continuidade com a Ginástica Artística no próximo semestre com o grupo de alunos que se identificaram e não querem parar com as atividades. Diante da repercussão desse trabalho, aprendi que todo professor que está inserido em sala de aula tem o dever de oferecer uma educação de qualidade, e isso requer formação e competência para desenvolver um trabalho satisfatório. Como aponta Caparroz: “O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa, não

tem

força

moral

para

coordenar as atividades de sua classe.” (2007, p. 31) Os desafios como educador ainda são muitos, pois a Educação Física Escolar abrange diverso saberes que, quando desenvolvida no âmbito escolar, pode permitir a experimentação de possibilidades corporais, promovendo a autonomia motora e a formação humana, se tratada por meio de uma prática educacional que leve o aluno a uma ação crítica e significativa para seu núcleo social. A experiência que obtive através de minha ação pedagógica como estratégia de ensino para intervir nas situações que dificultavam o meu trabalho e que são a realidade de muitos professores nas escolas públicas, acredito que deva servir de inspiração e possa ser replicada por outros professores que atuam em qualquer esfera de ensino público ou privado. Para que essa réplica obtenha êxito, ou seja, que sua prática idealizada para contribuir com o desenvolvimento de seu trabalho, é necessário que o professor identifique o conhecimento prévio de seus alunos, suas dificuldades sobre aquele determinado assunto que pretende abordar. É interessante destacar que todas as estratégias apontadas visam resolver, no plano imediato, as restrições postas pela falta de material na aula de Educação Física ou pelo interesse do professor conduzir bem sua disciplina. A restrição que atrapalharia numa eventual replicação seriam as dificuldades pela falta de material, falta de espaço, falta de interesse dos alunos, falta de apoio da escola e professor desmotivado para as aulas de Educação Física. 86

Todos os professores que se inspirarem em minha prática deverão respeitar a individualidade de cada aluno, pois alguns têm mais experiências que outros. Esse respeito ao aluno só é possível quando o professor possui uma bagagem de conhecimentos, estudos e pesquisas, que lhe facilitem a relação e compreensão. Cabe ao professor relacionar os conteúdos e trabalhá-los de forma articulada, coerente com objetivos propostos e com as necessidades dos alunos. É preciso intervir e incentivar com ações significativas, que promovam o aprendizado na escola, pois o docente competente de hoje é aquele é capaz de perceber que a sua ação é uma ação política transformadora, que contribui para o aprimoramento da sociedade na qual está inserido o seu trabalho.

NAS TRILHAS DA ALFABETIZAÇÃO

Paulo Henrique Chaves1 Resumo Este projeto, denominado “Nas trilhas da alfabetização”, foi desenvolvido com 10 alunos na Escola de Ensino Fundamental Berenice Blanco, localizado na Vila de Valentim, município de Curuçá - PA em 2016. Foi elaborado um livro de alfabetização com palavraschaves conforme a realidade local, para desenvolver o processo de alfabetização dos alunos do 2o ano, onde nessa fase teria que aprofundar as habilidades do primeiro ano, sendo que foi usado o livro com método sintético de alfabetização, partindo das partes para o todo. Nesse projeto, foi desenvolvido por meio do ditado, auto-ditado, dominó, roda de leitura de contos infantis, alfabeto-móvel e produção de frases. O projeto foi desenvolvido porque não havia livros que auxiliasse sua alfabetização, teve duração de 4 meses, de setembro a dezembro e os alunos no final do ano conseguiram ler pequenos textos e realizar escrita de palavras com dígrafos e encontro consonantal, além de escrever pequenas frases. Planejamento

1- PLANEJAMENTO Ao assumir a turma no início de agosto de 2016 observei os grandes desafios que iria enfrentar, primeiro com relação aos direitos de aprendizagens para alfabetização dos alunos, que era mutisseriada, uma vez que havia 5 alunos de 1o ano e 10 alunos do 2o ano com necessidades específicas que necessitava de um planejamento para os quatro primeiros meses. Para Moll (1997) com o título: Alfabetização Possível? menciona que o processo de alfabetização é basicamente um processo mecânico, vinculado a habilidades de codificação e decodificação de grafemas e fonemas. Apesar de muitas críticas ao trabalho com características de cartilha, resolvi usar um livro com atividades, cujo o tema: Atividade complementar para a alfabetização; na Escola Berenice Blanco na localidade rural do município de Curuçá, PA, outrossim, a proposta é de usar palavras com o universo vocabular dos alunos, além de leitura de contos infantis, fábulas, leitura não verbal, parlendas e contação de histórias do clássicos infantis, tendo em vista que o processo de alfabetização se dá com o letramento no qual se tem o uso social da leitura e escrita em todos seus contextos. Nesse projeto, me propus a produzir um livro com 23 laudas com leitura e atividades que foram impressos e encadernados para que os alunos pudessem dar continuidade ao processo de alfabetização, além de promover a apropriação e consolidação da leitura e

E.M.E.F. Berenice Blanco de Morae

escrita. Isso porque os alunos do 2o ano estavam na fase silábica, mas conseguiam ler palavras dissílabas em sua maioria, e tinham dificuldade de ler palavras com dígrafos e encontro consonantal. Dessa forma, o objetivo era de auxiliar o processo de alfabetização por meio de um livro utilizando o processo de alfabetização sintético/alfabético, que teve como finalidade ensinar os alunos as letras, em sequência a formação de sílabas por meio da junção de consoantes e vogais que irá construir as palavras e frases a partir de vocábulos que os alunos usam em seu cotidiano. Os conteúdos a serem trabalhados foram: as vogais, as consoantes, os dígrafos e encontros consonantais, com ditado de sílabas e palavras comuns que os alunos utilizam em seu dia-a-dia. De modo que foram produzidos palavraschaves para introdução de leitura com sílabas e palavras similares, tendo em mente que depois de quatro meses os alunos consigam realizar as atividades do livro e principalmente ler as palavras-chaves que serão trabalhadas juntamente com leitura de textos e contos infantis. Assim, foram elaboradas as seguintes etapas do uso do livro alfabetização: 1o etapa (Setembro): atividades de leitura e escrita de vogais e palavras-chaves: BALEIA, CUIA, DEDO, FOCA, GÓ, JAPIIM, LAGOA, MACACO, BANANA; 2o etapa (outubro): PIPOCA, SAPO, TATU, REMO, VACA, XÍCARA, ZERO, CEBOLA, GELO, GARRAFA, URUBU, ASSADO, CASA, AÇAÍ; 3o etapa (novembro): CHAPÉU, GALINHA, MILHO, QUATI, COQUEIRO,

ESCOLA

ÁRVORE,

PAYSANDU,

CAMPO,

SOL,

IRMÃO,

PÃO,

CARANGUEJO, BLUSA, DEZ, PALAVRAS COM X; 4o etapa (dezembro): Produção de frases e leitura de texto, além de leitura de pequenos textos. REFERENCIAS MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1997.

Diagnóstico A comunidade do Valentim, fica na zona rural do município de Curuçá, localizado no nordeste do estado do Pará, é uma comunidade que vive basicamente da pesca e da agricultura. A escola funciona numa sede social da comunidade (alugada pela prefeitura), ou seja, não tem prédio próprio, assim, estruturalmente o prédio está em bom estado, mas é quente e as salas são divididas com plásticos. Os alunos são frequentes e a maioria são beneficiados do bolsa família, além da maioria estudarem ano após ano em turmas multisseriadas. Como assumi, a turma em setembro do ano passado (2016), procurei logo diagnosticar logo na primeira semana as principais dificuldades com relação aos direitos de aprendizagem; fiz um ditado com palavras dissílabas e trissílabas, sendo que a maioria não conseguia escrever palavras como PATO E MÉDICO. Configurando o seguinte diagnóstico: 89

4 alunos no pré-silábico, 4 no silábico, um no silábico-alfabético e um no alfabético, mas ainda tem dificuldades de conhecer algumas palavras com dígrafos. Depois, passei uma atividade com figuras com palavras para que os alunos escrevessem respectivamente os nomes. Nessa atividade, 8 alunos escreveram palavras incompletas e dois alunos conseguiram escrever corretamente, as palavras foram: DADO, COCO, BONECA, VACA, BOLA E MACACO. Algo importante, nessa atividade foi que os alunos mostraram grande interesse em realizar as atividades de auto-ditado, uma vez que trouxe impresso essas atividades, algo relevante também, foi que os 10 alunos do 2o ano não eram faltosos e muito participativos, faziam as atividades com interesse e com capacidade de apropriação dos conteúdos a serem trabalhados. A turma era composta de quatro meninos e seis meninas, desses uma menina estava em distorção idade série com 8 ano de idade e o restante estava na idade certa para cursar o 2o ano e também já tinha iniciado o processo de alfabetização no ciclo que seria consolidado no 3o ano. Assim, as principais potencialidades que gostaria de desenvolver nos alunos é que possam conseguir ler pequenos textos, compreendendo o sentido e posteriormente desenvolver o hábito de leitura, uma vez que antes da aula lia contos infantis e despertava grande interesse.

Desenvolvimento Apesar das aulas seguirem sempre um padrão de apresentação das palavras-chaves, ditado, alfabeto móvel e exercício tanto no caderno como no livro, procurei agregar digamos assim ingredientes que os alunos pudessem ser participativos e interagissem entre si, como por exemplo, o uso de jogos pedagógicos, baralho com sílabas, dominó com palavras e figuras; e apesar das frases serem curtas (chapéu é do seu Chico, Dona tonha ganhou uma Galinha), proporcionei aos alunos produção de frases com os vocábulos trabalhados, e nesse sentido foram muito criativos em falar as frases e eu poder escrevê-la no quadro branco. O livro foi produzido para trabalhar em 40 unidades com palavras-chaves, é colorido utilizando o método sintético de alfabetização, com exploração das figuras e palavra e incrementada com outros recursos. Dessa forma, no mês de dezembro, culminamos nosso trabalho com a produção de frases e pequenos textos dos alunos acerca de uma figura, um acontecimento ou mesmo uma situação que aconteceu na localidade. Como por exemplo, o acidente que houve com o time da chapecoense no final de novembro, uma vez que as crianças ficaram toda hora falando e impressionada com o acontecido, propus fazer uma 90

homenagem com desenho e frase. Conforme mostra as fotos, os alunos conseguiram fazer pequenas frases em homenagem ao time da chapecoense. Nesse sentido, o processo de alfabetização de apresentação das palavras-chaves por meio do método sintético de apresentar as sílabas que compunha tal palavra, com escrita e leitura das mesmas passou ser mero coadjuvante no processo de alfabetização, uma vez que os texto lidos em rodas de leitura motivou as crianças a buscarem descobrir as palavras, estimulou o imaginário deles, propiciou várias formas de interpretação e visão da história, do enredo, procuraram antecipar o final e descobri os motivos e consequências das ações dos personagens principais e dos envolvidos, além de entrar no mundo da fantasia das histórias encontradas, entendendo dessa forma que a alfabetização transcende o ato de alfabetizar somente com leitura e escrita que o livro de alfabetização propiciou, mas também de interagir com os alunos por apresentar textos e contos que além da apropriação do conhecimento, consigam fazer uma leitura de mundo e atuar de modo crítico. No mês de novembro, o trabalho desenvolvido envolveu continuar apresentar as palavras-chaves com dígrafos, encontro consonantal e sons do X. Foram apresentados no livro atividades para compreensão e leitura de palavras, também, foram usados nessa etapa pesquisa em dicionário com uma lista de palavras com dígrafos, foram pesquisados em livros palavras que usaram frequemente com dígrafos e encontro consonantal. Também foram usados contos infantis para explorar as palavras do texto “Patinho Feio”, “Ueré, ¿ O menino e a onda¿, ¿O homem do saco¿, ¿Camaleão¿. Com essas palavras-chaves, usei para introdução cartaz com as figuras, parlendas como o do caranguejo, o Hino do Paysandu (clube popular do estado), história da galinha d¿angola e atividade de leitura e escrita no livro e caderno. Vale salientar que numa das reuniões com pais, foi sugestionado pelos próprios que marcasse a leitura dos filhos para que eles acompanhassem em casa, sendo um aspecto importante para o desenvolvimento dos alunos. Chegado o mês de novembro, a proposta de trabalhar as palavras-chaves: CHAPÉU, GALINHA, MILHO, QUATI, COQUEIRO, ESCOLA ÁRVORE, PAYSANDU, CAMPO, SOL, IRMÃO, PÃO, CARANGUEJO, BLUSA, DEZ, PALAVRAS COM X. Nessa fase de trabalhar as palavras com dígrafos, encontro consonantal e sons do X, foi a mais trabalhosa e desafiadora, contudo me surpreendeu. Uma vez que oito alunos chegaram num bom nível (Jhonatan, Silvia, Aline, Raissa, Eduarda, Sofia, Rauan e Denivan) e dois ainda com dificuldades de leitura (Gabriele e João). Com essas palavras-chaves, foi incorporado o açaí e urubu, que são vocábulos conhecidos dos alunos, por ser uma região pesqueira, a ave é continuamente vista as margens dos rios se alimentando de resto de animais, usei imagens do urubu em vídeo com o filme ¿O menino urubu¿ para introduzir 91

essa atividade e também palavras com o R no meio de palavras. Sobre o AÇAI, propus escrever as qualidades dessa fruta, apresentei a figura em forma de desenho no quadro branco e depois a construção de novas palavras com Ç. Para a palavra-chave VACA, foi utilizado as mesmas estratégias das anteriores, sendo que dessa vez os alunos criaram frases sobre a vaca e escreveram palavras que conheciam com V, também nomes próprios e as atividades no livro que envolvia ligar os nomes as figuras de viola, cavalo, vaca e ovo. Também, foi utilizado as estratégias de ditado, bingo de palavras, alfabeto móvel, exercício no caderno e livro com as seguintes palavras-chaves: XÍCARA, ZERO, CEBOLA, GELO, GARRAFA, URUBU, ASSADO, CASA e AÇAÍ. Com a palavra-chave TATU, foi introduzido novas palavras com as sílabas trabalhadas por meio de atividade no caderno e ditado, também no livro foi usado a imagem do tatu para escrever frases sobre o animal, nome próprio com T e exercício no livro. Com relação a palavra REMO, foi trabalhado as sílabas e constituição de novas palavras, exercício no caderno e atividade no livro, que envolvia basicamente escrever os nomes das figuras rato, rei, rádio. O Remo dessa atividade, é um clube de futebol muito popular no estado do Pará e alguns alunos que torciam para o time gostaram de ver o símbolo do time. Com a palavra PIPOCA, foi usado as sílabas para criação de novas palavras como PAPO, PAPAGAIO, PUMA, POMADA, essas palavras foram usadas no ditado e alfabeto móvel, além de que as que foram usadas no livro. Depois, a palavra-chave SAPO para introdução de novas palavras com S, que usando a mesma estratégia anterior foram criadas algumas palavras e trabalhadas no livro salada, sono, sujo, sino, suado, sopa, sala. Também, escrito nomes próprios que iniciasse com S. No mês de outubro, foi realizado atividades com as palavras: PIPOCA, SAPO, TATU, REMO, VACA, XÍCARA, ZERO, CEBOLA, GELO, GARRAFA, URUBU, ASSADO, CASA, AÇAÍ desenvolvendo atividades com leitura e produção de pequenas frases com parlendas e criação de novas palavras com sílabas trabalhadas. Também, nessa etapa passe dar leitura individual todos os dias dos alunos, geralmente na hora da saída da escola, reservando de 5 a 10 minutos por aluno. Para finalizar o mês de setembro, trabalhei as sílabas NA, NE, NI, NO ,NU e consequentemente a palavra chave banana, por meio de ditado e bingo de palavras por meio de um jogo educativo que havia na escola. No livro, havia palavras que foram trabalhado como caneca, boneca. Como revisei as palavras como forma de avaliar parcialmente o desenvolvimento dos alunos, pude constatar que os alunos Denivan, Raissa, Aline, Silvia e Jhonatan, conseguiram desenvolver as atividades satisfatoriamente. Com a palavra MACACO, foi contado uma história de um macaquinho que roubava banana, e apresentado no quadro branco as sílabas que foram organizadas no alfabeto móvel novas 92

palavras como: maca, meio, mia, mala, moda, comida, melado. No livro foi proposto que escrevessem as sílabas para completar as palavras mala, moeda, mola e cama. Para apresentação da palavra LAGOA, usei as imagens de uma lagoa que fica na entrada da cidade de Curuçá denominado de Lagoa Quente, depois usei as sílabas para construção de palavras como lua, galo, ligado, fala, cola, lua, palavras essas que foram usados como atividades no caderno e depois desenhado as figuras conforme o nome sugerido. Outra palavra desenvolvida nas atividades foi de uma ave também conhecida na região para a introdução da silabação do J, o JAPIIM é conhecido com uma ave que imita outras aves, assim, pedi que desenhasse a ave e depois apresentei o japiim no livro. Também, usei a construção de outras palavras com as sílabas conjungadas com outras já trabalhadas para produção e escrita no alfabeto móvel. No livro foi trabalhado outras palavras como jibóia, jumento, jaula e jaca. No livro apresentei a figura de um peixe, denominada de Gó, que é uma pescada de região litorânea do estado do Pará, muito pescado no período de abril a agosto. Foi trabalhado as GA, GO E GU por meio do ditado com palavras monossílabas, dissílabas e trissílabas uma vez que ainda tinham dificuldades de escrever palavras maiores. No livro de alfabetização teriam que escrever as palavras dos desenhos bigode, água e goiaba. Apesar dos alunos nunca ter visto uma FOCA, pude explorar um bom repertório com as sílabas que compunha a palavra-chave em questão, tais quais, BAFO, FADA, FEIA, FACA, FICA. Palavras essas que os alunos em sua maioria conseguiram formar no alfabeto móvel e escrever no ditado trabalhado, além de que no livro de alfabetização havia a figura do bife e faca para marcar a palavra correta. Nessa atividade, assim, como as outras foi trabalhado outras palavras de sua vivência como ficha, fumaça e fogo. A próxima palavrachave foi do DEDO, também, com a mesma lógica desenvolvida como as anteriores, que teve a apresentação das sílabas com D, a construção de palavras por meio do ditado no quadro branco, a composição de sílabas no alfabeto móvel e consequentemente as atividades no livro de alfabetização que envolvia basicamente a separação de sílabas e a escrita do nome de figuras como dado, dia e dedo. Depois, foi solicitado que os alunos escrevessem palavras que conheciam com D, no qual foram mencionados DRAGÃO, DRAGON BOL, REAL MADRI. Na sequência das atividades do livro, foi utilizado a palavrachave CUIA, que é uma tigela utilizada para servir algumas bebidas do Pará, como o tacacá e também usada para tirar água de uma canoa de pesca. Criei a expectativa sobre a origem da cuia e sua função, como todos conheciam, inclusive a árvore que se fabricava o objeto, apresentei então as sílabas CA, CO E CU no quadro branco e para construção de palavras simples um ditado que foram pensadas pelos alunos, tais quais CAMA, COCO, CACO, 93

CUIDADO E COMIDA, e depois de modo individual construído por meio do alfabeto móvel. Também, assim, como na atividade anterior, os alunos que estavam na fase silábicoalfabético e alfabético conseguiram realizar sem dificuldades, enquanto outros alunos ainda eram lentos em construir no alfabeto móvel as palavras com C. No livro, a atividade envolvia ligar os nomes trabalhados as figuras (cuia, boca, coco) e desenhar num espaço um cachorro de estimação com seu nome próprio. Com a palavra-chave BALEIA, a silabação desenvolvida com a construção de novas palavras, contudo as que foram usadas: BOBA, BAÚ, BOBA, BIA, OBA, BIBI do livro e depois incorporou as palavras que os alunos criaram usando o bingo de sílabas e palavras, também, pensando que alfabetização não pode estar desconexada com o letramento, trabalhei palavras com B que estão em sua vida social, alguns alunos disseram BANCO DO BRASIL, BAIXO, BEIRA RIO. Nesse sentido, as crianças que estavam no silábico- alfabético e alfabético não demonstraram dificuldades, conseguiram realizar as atividades propostas, mas ainda não conseguem escrever ou mesmo ler com certa autonomia. Como se vê, apesar de usar o método sintético partindo das partes para o todo da palavra, não deixei de trazer subsídios da vida social da crianças por usar palavras de sua vivência. A 1o etapa desenvolvido em Setembro de 2016, foram desenvolvida atividades de leitura e escrita de vogais e palavras. Como o alvo era a construção de sílabas e depois as palavras a partir das palavras-chaves por meio de ditado, alfabeto móvel, quadro branco e bingo de palavras, no qual foram trabalhadas as seguintes palavras: BALEIA, CUIA, DEDO, FOCA, GÓ, JAPIIM, LAGOA, MACACO, BANANA. Nessas atividades. Após o diagnóstico da turma do 2o na primeira semana que atuei, foi iniciado o planejamento para os próximos 4 meses que incluía atividades em um livro com atividades com leitura e escrita a partir do universo vocabular dos alunos no qual foram desenvolvidos em quatro etapas desenvolvidas a partir de um nível crescente de dificuldades na alfabetização dos alunos. Veremos a seguir um breve relato das atividades desenvolvidas em sala de aula.

Avaliação Aprendizagem Como o objetivo era auxiliar o processo de alfabetização, uma vez que as orientações para que atua no ciclo de alfabetização é de que no 1o ano deve-se introduzir conhecimentos novos no sentido de letrar o aluno e que familiarize os conteúdos, no 2o ano o professor deverá aprofundar o que foi trabalhado e favoreça a aprendizagem dos alunos e o 3o ano vai concluir as capacidade/habilidades de forma sistemática. Assim, para o 2o ano propus 94

desenvolver as atividades no livro de alfabetização, conforme os vocábulos e realidade local. A partir das atividades propostas, com a metodologia de exploração das palavras-chaves, das sílabas e construção de novas palavras no ditado, alfabeto móvel, exercício no caderno e jogos pedagógicos . No objetivo, traçado de auxiliar no processo de alfabetização por meio do livro de alfabetização por meio do método sintético/alfabético, que teve como objetivo ensinar os alunos as letras, em sequência a formação de sílabas por meio da junção de consoantes e vogais que irá construir as palavras e frases a partir de vocábulos que os alunos usam em seu cotidiano. Nesse sentido, foram avaliados as atividades no caderno e livro, suas ideias apresentadas no ditado e construção de novas palavras no alfabeto móvel com letras e sílabas e provas bimestrais como culminância das avaliações. Também, foram observadas as atividades de participação nessas atividades, e dessa forma feito a intervenção no sentido de ajudar os alunos a conseguir encontrar as palavras corretas e paralelamente se auto corrigirem por eles mesmo consertarem a palavra de uma determinada figura. Na primeira etapa realizado em setembro foram trabalhados e avaliados no livro de alfabetização as seguintes atividades de leitura e escrita de vogais e palavras ¿ chaves: BALEIA, CUIA, DEDO, FOCA, GÓ, JAPIIM, LAGOA, MACACO, BANANA. Nessa atividades foram usadas para avaliação a leitura individual, a capacidade de realizarem o ditado com intervenção e a conclusão das atividades no caderno e livro. Na segunda etapa (outubro) as palavras trabalhadas foram: PIPOCA, SAPO, TATU, REMO, VACA, XÍCARA, ZERO, CEBOLA, GELO, GARRAFA, URUBU, ASSADO, CASA, AÇAÍ; Nessas atividades foram usados como meio de avaliar a produção escrita no caderno e livro, o auto-ditado e observados a participação dos alunos na criação de novas palavras por meio do alfabeto móvel e ditado. Na terceira etapa (novembro) os vocábulos trabalhados foram: CHAPÉU, GALINHA, MILHO, QUATI, COQUEIRO, ESCOLA ÁRVORE, PAYSANDU, CAMPO, SOL, IRMÃO, PÃO, CARANGUEJO, BLUSA, DEZ, PALAVRAS COM X; Também como as etapas anteriores foram avaliados a produção por meio do ditado, auto-ditado, alfabeto móvel e jogos educativos. Também, a produção de frases e 4o etapa (dezembro): Produção de frases e leitura de texto, além de leitura de pequenos textos, nessa etapa os alunos começaram ter autonomia para escrever as palavras de seu cotidiano, seu nome próprio e nome de sua localidade. Assim, as avaliações envolveu analisar basicamente a capacidade de criação de novas palavras a partir das palavras-chaves tanto no caderno como no livro, além de que houve as intervenções no ato do processo de ensino, pois a aprendizagem dependia da reação dos alunos a cada momento, e nem todos os momentos de aprendizagem acontecia conforme o planejado, uma vez que faltava aluno, então quebrava com a sequência. Mas no 95

geral, o livro com todas as atividades resolvidas de modo autônomo ou não é uma prova viva que o trabalho foi bem feito, além da leitura individual que foi algo que impulsionou o processo de aprendizagem.

Reflexão ¿ A experiência vivida por você pode ser replicada por outros professores que vivem realidades similares? Sim. Inclusive, já imprimi para outros professores trabalhar com o livro. ¿ ¿ O que é preciso para que essa replicação aconteça? O município reproduzir alguns exemplares e entregar as escolas da zona rural, principalmente multisseriada. ¿ ¿ Quais seriam as dificuldades numa eventual replicação? As turmas grandes, um trabalho mal feito pelos professore das educação infantil ou mesmo dinamismo do professor. ¿ ¿ O que os professores, que se inspirarem em sua prática, poderão esperar em relação ao aprendizado dos alunos? Podem contar com um grande desafio, mas que no final se conseguirem agregar com novos recursos e não ficarem refém do livro de alfabetização, poderão esperar sucesso. Apesar de muitas críticas sobre o sistema cartilhado, é importante lembrar que o professor tem que trazer pra sala de aula, rodas de leitura, alfabeto móvel e apoio familiar. Anexos: Descrição do Anexo Tamanho 201703000107400_anexo1.pdf 3434 Kb Descrição do Anexo Tamanho 201703000107400_anexo2.pdf 427 Kb