征服比較教育 序言 比較教育課前概念 2010 到 2013 年比較教育考題分布趨勢判斷一覽表 第一講 比較教育理論篇／1 第一章 比較教育的基本認識／2 第一節 比較與研究的基本概念／2 第二節 比較教育應有的研究概念／8 第二章 比較教育的意義與必要研究概念／11 第一節 比較教育的基本意義與發展歷程／11 第二節 比較教育的研究方法體系與基本理論系統／19 第三節 全球化、國際化、比較教育學科定位與我國國 際教育／60 第四節 國際組織與國際教育成就測驗／85 第二講 比較教育國際篇／111 第一章 各國教育現況的基本認識／112 第一節 教育行政制度／112 第二節 學校教育制度／117 第三節 師資培育制度／122 第二章 歐美地區／128 第一節 美國／128 第二節 歐洲國家聯盟／182 －目錄1－
第三節 英國／223 第四節 德國／303 第五節 法國／337 第六節 北歐地區／368 第三章 亞洲地區／413 第一節 臺灣／413 第二節 日本／448 第三節 韓國／482 第四節 新加坡／489 第五節 中國大陸／499 第四章 大洋洲／518 第一節 澳洲／518 第二節 紐西蘭／525 第三講 比較教育統合篇／537 第一章 比較教育重要理論回顧與展望／538 第二章 各國近年教育改革／543 第三章 比較教育圖表題型作答策略／548 附錄 歷屆試題暨解析／561
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章
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比較教育的基本認識 第一節 比較與研究的基本概念
比較教育為新興教育領域，其學術地位大致於 1960 年代確定。內容 主要包括：「外國教育」與「比較教育學」兩大部分。之所以做如此區分 ，主要起因於進行比較教育研究必須先對各國教育有所瞭解與分析，而後 才能進行比較研究。然而，在內容論述之前，應先對於「比較」二字有清 楚認識；因此，以下先對比較的概念在不同層次的內涵進行說明。
壹 「比較」的意義 所謂的「比較」，其實可以追溯至人類心理層面的運作機制，也是人類 依據大小、強弱等關係的知覺所建立的人類學原則；但是，為了彰顯科 學進步的目的，日常生活用語勢必轉化為專業術語（Rohrs, 1995），因 此，在日常生活中所用的「比較」與比較教育論及的「比較」，必須做 出一定程度的區分（楊深坑，2011）。 一、日常生活中的「比較」 根據可得觀察的各項事實，逐步推演與建立關係的知識，也可說是單一 層面的分析；意即探討將不同社會文化系統變項，轉化成為具備通則性 質的理論論述。 二、社會科學中的「比較」 由上述可知，比較的最根源形式來自於人類學的原則：如果沒有相對的 大小、強弱等關係的知覺，那麼人類也就不可能建立各項發展的目的與 規準，更不可能出現得以促進人類與社會持續發展的動力。因此，有關 社會科學中的比較，可從 Schweitzer（1978）所界定的比較規準進行以 下分類，包括「進行現象描述與關係說明」及「發現與驗證假設的必要 歷程」等兩大方向來闡述社會科學中的比較概念： 進行現象描述與關係說明： 從社會科學方法論述，不難看出進行社會科學研究本是開啟社會學領
域當中所有學科的基石。其中，問題現象的觀察與描述，更是所有研 究的開端。是故，若欲瞭解社會科學中的比較概念，就必須先從現象 描述與說明關係開始： Przeworski 與 Teune 的觀點（1970）：作為社會科學比較研究的嚴 格依據，就必須先考慮能夠建立通則的理論敘述，同時融入標準化 觀察程序與跨文化現象探究。 Schriewer 的觀點：Schriewer（李奉儒譯，2005）根據歷史社會學 總體發展的立場分析比較社會與人文科學方法的論述指出：隨著啟 蒙運動的腳步，讓自然科學的研究體系也逐漸發展成熟，隨之而來 的比較解剖學更提出有關比例、相似程度，以及類比的概念。尤其 19 世紀末的生理學，更提供社會科學藉以研究社會現象背後因果 法則的思維基礎。更可見歸屬社會科學的比較教育研究，在 21 世 紀來臨的全球化社會當中，不僅接受著各種哲學思維的相互激盪， 也努力尋找著全球共通發展法則，更提出彰顯差異與尊重個別化發 展的重要論述。 Hans 的觀點：依據自然、宗教與民族因素提出論述架構，再分別 針對英、美、法與前蘇聯的教育制度內涵進行描述。 Kandel 的觀點：從民族性與民族主義觀點進行分析架構的建立， 再據此分析以下五個項目，包括：國家與教育關係、國家教育制度 組織、教育行政與政策、初等與中等教育的內涵及其師資培育制度。 Bereday 的觀點：根據以往學者的現象描述與成因解釋成果，融入 其區域與比較研究的範疇之中；其中，區域研究包含描述與解釋兩 階段，而比較研究則包含「並列」與「比較」兩大重點研究工作。 發現與驗證假設的必要歷程： 假設的發現：Popper 對於假設如何發現的觀點，可由其《科學發 現的邏輯》一書中看出主張：假設的發現並不是知識邏輯的問題， 而在於經驗心理學的關鍵，也就是說假設的發現不是一種理性，而 是一種非邏輯的直觀。 假設的驗證：Schweitzer 認為：所有跨文化的比較，其目的應基於 考驗或驗證假設；因此，就社會科學比較研究的分類觀點來看，驗 證考驗的類型是比較社會科學中相當重要的分類基礎。
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貳 研究的概念 一、研究的意義 研究，目的在於解決問題；當然，研究功能據此開展出描述、解釋、預 測與控制等四大面向。然而，研究起自科學驗證的基礎，自當理解科學 研究方法的概念與類型。 科學方法的概念： 結合演繹法與歸納法，稱為歸納─演繹法，具備公正客觀的性質。先 由觀察個別現象，根據所得結果來判斷研究假設的真偽。 演繹法： 知識追尋過程，往往側重由「共相」而「殊相」的推論過程，源 於 Aristotle 三段論證。 在大前提、小前提和結論，建立由一般到特殊，只要前提為真， 結論必為真，並且不超過前提範圍。 具有聯結理論及實際且彰顯知識而貫通真理的性質之優點；限制 在於容易因為錯誤前提導致錯誤結論，且難有新的發現。 歸納法： 源於 Bacon 的新工具論述，反動演繹法以宗教或智識為前提的 權威模式。因此，建議觀察個別現象取得事實證據，俾獲一般原 理原則。 有助吾人藉事實觀察來解開自然奧秘與做出決策的優點；受限於 個別觀察的個殊性，但原理原則只可適用於當時的情境脈絡。 科學方法的五大必備步驟： 科學方法五大主要步驟，包括：選擇及界定問題、陳述研究的問題、 推演和執行研究程序、蒐集且分析所得資料，以及提出研究結果與報 告。 科學研究的目的與特性： 科學研究必須具備描述、控制、預測與解釋的研究目的；同時也必須 具備系統性、實徵性、可證驗性與可重複性的特點。 科學研究的主要限制： 科學研究在社會科學領域，仍有可能的限制，包括：研究題材複雜而
難以精確預測及控制人類行為的複雜性、直接觀察常流於觀察者角度 解釋易有主觀而失客觀的弊端發生、常因特殊社會情境脈絡而有所限 制難有準確的複製、不若自然科學推論普及程度常因行為變異而打破 結論一致性、實驗控制不易且研究變項眾多，另有測量工具常利於假 設構念設計而難有具體界定。 二、教育研究的相關意涵與四大研究典範特質 教育研究意義： 運用科學方法，探討教育領域問題。並基於研究重點不同，而有理論 和實際、行動等不同研究類型。 教育研究的目的： 具備整合「理論」、「實務」與「實踐」等三方引導作用及功能。因 此也就具備了以下的積極目的： 客觀建立、累積、修正和創新教育理論，藉以充實政策內涵、評估 政策及提供改進建議。此外，完成教育研究後又能依據教育目的提 出具體待答問題及研究假設，而提高教育研究的信效度。 指引實踐依據、有效調合理論及政策在實踐運作上的落差，尋得有 效方案；同時，也可作為研究的中心概念依據，成為教育研究的核 心價值及最高指引方針。 教育研究的特性： 研究的價值關聯，並不像科學研究可完全落實價值中立，必須將教 育研究置於關聯體系中，才得以完全瞭解教育本質與意義。 研究對象充滿人文性，教研必充滿人性意涵，有助建構具備人味兒 的教育；同時目的應具備價值規範及導人向善的必要內涵。 研究方法科學性及研究結果實用性，包括五大程序（包括：描述、 解釋、預測、控制與結果及結論），且其結果兼具理論性和實務性 的互補，充實既有教育研究體系。 同時，研究對於動態歷程的倫理性及脈絡性，必須符合倫理道德及 不斷累積、重組和改造歷程。 教育研究的主要類型區分： 研究目的區分：基本研究、應用研究、行動研究與趨向研究。 研究方法區分：歷史研究、敘述研究、相關研究與實驗研究。
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6 研究情境區分：圖書館研究、田野研究，以及實驗室研究。 研究結果區分：敘述性研究、預測性研究，以及診斷性研究。 教育研究的典範： 包含經驗分析、詮釋理解、批判反省及後現代典範。如下說明： 經驗分析取向：又稱為量化或邏輯實徵（證）取向，最遠可溯及啟 蒙時代，源於 Comte 當年所提倡的實徵（科學）統一運動。 主張的主要論點：該取向主張凡存在皆可量化，且變項皆應量化 處理。強調研究歷程必須秉持價值中立，以嚴謹、客觀、系統性 與可驗證與能推論擴及其他母體的因果法則詮釋研究結果。 主要的研究要點：本研究取向的最大優勢在於量化模式建立理論 、價值中立排斥主觀、理論解釋活動、實踐運用理論、良好實驗 設計、排除無關變項。 主要的研究限制：本研究取向最大的限制在於忽略非量化而有價 值變項的意義，形成技術工具宰制，淪為效率工具導向。 詮釋理解取向：又稱質性取向，主要繼承精神科學，兼重問題現象 與成因詮釋二者存在；然而，就是因為消極反對量化取向過份強調 經驗證據，進而積極建立規範理解的研究原則。 主張的主要論點：本研究取向的主要論點，包括人是無法被量化 的、情境變動複雜、學習意義的擴展、透過意義符號重新建立事 物背景情境溝通、主動意向自我決定、不可推論而難建通則。 主要的研究要點：本研究取向的最大優勢在於價值體系的互動、 整體深入理解、質性理解詮釋、注重歷程互動、主體建構視野交 融、深入研究情境、動態辨證價值關聯取向。 主要的研究限制：本研究取向最大的限制在於專業能力精神左右 成敗、不易建立通則、淪為合理化的詮釋工具、忽略批判反省、 偏重規範而缺乏描述。 批判反省取向：認知興趣／唯物主義研究階梯／循環建構主義研究 ／批判式研究。 主張的主要論點：本研究取向的主要論點，包括教育活動著重整 體、價值利益行動交換、理論實踐加入批判反省、質疑反省解放 重建、質性量化互補取向、衝突矛盾對立集合。
主要的研究要點：本研究取向的最大優勢在於意義整體性、社會 關係整體性、詮釋描述有效調和、實踐行動取向、批判反省價值 體系、意識形態的破除、政治經濟社會文化全面考量。 主要的研究限制：本研究取向最大的限制在於：誇大衝突對立矛 盾，思變主觀多於描述客觀，流於主觀專斷，如欲兼具質量並重 的詮釋與量化研究方向，實為不易達成之層次。 後現代取向：Feyerbend 的 Anything Goes 論述／不限定方法／不 屈於霸權。 主張的主要論點：本研究取向的主要論點，包括反後設論述、反 鉅型理論、反傳統本源、強調悖理邏輯、破除不必要理體、追求 當下，以及重視平面現實。 主要的研究要點：本研究取向的最大優勢在於多元價值、尊重包 容、重視他者、彰顯平等、綜觀整合，以及不斷擴增研究觀察角 度。 主要的研究限制：本研究取向最大的限制在於研究方法出現無政 府現象、研究方向缺乏價值規準、研究過程走向相對主義；因此 ，充滿了反專業、反理性與反教育的可能危機，也因為前述而導 致雖有研究結果卻不易建立結論的弊端。 【「四大教育研究取向」內涵與特質彙整表】 研
究
取
量化取向 質性取向 批判取向 後現代取向
向 進行依據 別
稱 組 成 學 派 內涵特性 研究立場
數字證據 經驗分析＝邏輯實徵／證 特重現象 主客二分 現象學 存而不論 詮釋理解 文字敘述 詮釋學 視野交融 互為主體 批判四大程序理想溝通情境溝通行動理論 消解宰制 三大旨趣 破除理性 非線性不可預測非均衡無結構
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第二節 比較教育應有的研究概念 壹 比較教育中的「比較」 比較教育既為社會科學領域的知識，自應符合社會科學比較研究中的嚴 格標準，也就是必須考慮通則化的理論敘述，以及可能因而涉及跨文化 的標準化觀察；意即必須在度量標準化的考量前提下，將各種測量結果 和彙整所得資訊置於相關的社會或文化背景脈絡中以進行解釋。
貳 比較教育研究的資料之應有認識與分析原則 一、認清原始資料與分析資料層面 面對社會科學中較為嚴謹的經驗與比較研究，研究者應根據嚴格的方法 與設計，藉以獲取教育領域中的可靠原始資料並進行比較。因此，現行 多數比較教育研究所根據的多半為官方文獻檔案、立法機構正式文書， 或是相關學術會議的文本資料來進行分析。 二、建立比較單位的種類、數量與空間分配 建立比較單位是跨文化比較中最首要問題，而研究單位的建立也可使研 究者蒐集到的原始資料更為具備邏輯明確一致的特性，同時也能使二手 資料的可信度更為提高；現行比較研究多以國家為分析單位。 三、比較教育過往經驗的影響 比較教育先前走過學科定位未明，以及研究方法探討不足的兩大障礙， 必定影響未來比較教育的學科走向，以及決定未來研究的主要方向。 四、比較教育學術論文的趨勢 由各項比較教育期刊發表的論文統計，對於比較教育研究方法論的研究 ，至 1994 年為止僅約 10%，此一現象將影響未來比較教育研究成果。 五、比較教育未來發展的挑戰 全球化與比較教育對於教育改革的貢獻，仍將是未來比較教育的研究重 點所在；此外，研究領域的擴大，將成為未來比較教育研究的嚴峻挑戰。 六、比較教育學科的本土趨勢 從「比較教育學會」早期建立、大學專門系所創設，以及領域專門人才 培育，都能看出比較教育近年來的實際成長；但仍應留意研究水準的提
昇，藉以提昇論文水平與深化研究方法，作為未來發展比較教育的重要 目標。
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【本章歷屆考題】 申論問答 、有些學者主張比較教育研究的目的之一乃在探討且建構教育的規律與 原理，請舉一例說明如何透過比較教育的研究而建構出教育的規律與 原理，並請分析此種觀點的可能限制。【原三】 、比較教育研究常被劃分成下列四種類型：分析型（Analytical）， 描述型（Descriptive），評鑑型（Evaluative），和探索型（ Exploratory）。請列表寫出四類型研究各自著重的待答問題和研究目 的。【高考（三級）】 、試說明比較教育中的「比較」，其涵義為何？並略述其研究步驟的要 點。【原三】
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比較教育的意義 與必要研究概念
比較教育在教育學學科領域當中，實際上是個相當年輕的科目，也因 為其發展年限不若其他教育學科悠久，且其研究方法體系是否為獨立運作 的本質，皆直接或間接的影響其學科定位的確定性。因此，本章針對比較 教育的意義，以及進行比較教育研究時涉及的必要概念進行以下說明與分 析。
第一節 比較教育的基本意義與發展歷程 壹 比較教育的意義 比較教育的內涵與意義，主要可從範圍、定位、目的、重要性等進行以 下說明： 一、比較教育範圍應包含外國教育的探究 各國教育是比較教育研究的第一階段工作： 各國教育現況意指研究各個單一國家間的教育相關問題。一般而言， 英美學者並未嚴格區分比較與國外教育，並多半認為應先做好外國教 育研究，才能保證比較教育研究會有成果。 比較研究法是否為比較教育獨有仍存爭議： 由於其他社會科學研究也有比較研究的沿用，因此曾有比較研究法不 應為比較教育研究的獨有特徵之爭議，甚至因此對於比較教育學科或 領域，產生根本的學科自我認同危機。 比較教育進行研究仍須思考方法改善精進： 比較教育漸臻成熟，並逐步建立其學術地位；然而，研究者仍應更形 精緻其研究方法，以進行統整研究。即使，比較教育無法確立其學科 地位，但至少可使比較教育成為一個專業的研究領域。 二、比較教育的定位 Bereday 個人針對比較教育應有之定位，提出以下論述： 唯有從倫理、理論與方法論的三大面向，同時進行發展，才有可能固
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12 著比較教育研究的學科架構。 比較教育應是系統性且精鍊的科學比較方法，更應藉此整理與構築比 較教育方法論，並植基於政治地理學或政治科學之上。 比較教育可視為學校的政治地理學，凝聚人文與社會科學的關注焦點 ，可透過其他領域的研究方法進行變項歸納，並置入不同社會情境的 教育實施，針對變項演繹所得現象進行學習。 三、比較教育的目的 比較教育的目的應由其興起探源。然而，其起源乃眾所周知的「實用」 功能，意即 18 與 19 世紀的歐洲國家為建立與改善自身教育狀況，而從 理解國外教育制度著手，幫助國家教育的發展，以下分別論述： 比較教育具有建立研究宏觀視野角度之目的： 比較教育本為現代教育研究中的重要先驅指標，即使仍無法確認其學 科地位，但至少已是一項重要的研究領域。因此，比較教育應採取以 下的宏觀視野角度，包括：瞭解本國的教育特質、提供教育改革的方 向、增進人類瞭解與福祉，以及探究教育規律與原理等。 比較教育具備建立規範角度之目的： 此外，Bereday 認為比較教育是以國家或文化區域為變項，進行外國 教育制度的分析調查，其最終目標在於建立教育的「法則」或「類型 」。因此，以下提出比較教育的三大實踐目標與應掌握的兩大要素： 比較教育的三大實踐目標：Bereday 認為比較教育的進行，主要在 於實踐以下三大目標，包括：自各國教育制度異同尋求意義、找尋 比較教育學科的知識根基，以及對於教育實施與社會科學做出貢獻。 比較教育的兩大要素掌握：Bereday 主張在比較教育進行過程中， 必須掌握準備度與可比較性等兩大要素，其要義如下： 準備度（Readiness）：意指實際研究工作中，應藉由持續研究 與磨練，藉以形塑更為完熟的心智架構。 可比較性（Comparability）：意指比較教育必須在可比較的基礎 之上，才能彰顯比較教育的真正功能。 其他比較教育目的（李奉儒，2009）： 針對比較教育的研究與教學所賦有的目的，包括：「汲取外國教育經 驗作為本國教育改革的依據」、「分析各國教育制度形成特色與內外
動力因素」、「建構教育與社會關係發展通則以進行教育發展的因果 說明與現象預測」、「詮釋教育現象的深層意義，藉以詳實描述各國 教育制度與概況與瞭解國外教育實況」、「成為教育決策與教育實踐 改進的工具」、「瞭解與比較各國教學實況以作為教師改進教學之參 照」，以及「可因此促進各文化、族群的自我瞭解，進而尊重其他文 化與族群特性」。 四、比較教育的重要性 世界上的教育問題，正如其他政經問題發展，形成全球性且相互影響 的問題，故需從全球角度尋求教育問題解答。 由於比較教育逐漸發展其國際化下的時代功能，透過比較各國教育現 象與問題，而加深理解本國教育文化。
貳 進行比較教育研究工作的必要認識 比較教育的研究工作，對於比較教育本身而言，不僅能奠定比較教育成 為學科的地位、擴大比較教育學科內涵，更能基於比較教育學科目的來 解決本國教育問題；因此，比較教育的研究在進行之前必須分別針對研 究之前的準備、研究進行的過程，以及研究之後的改善等三大階段，進 行必要的認識： 一、研究之前的準備階段 對於比較教育研究者所需具備的基本條件，以及比較教育研究過程中可 能面臨的問題與建議，Bereday 也同時提出其觀點論述。Bereday 對於 參與比較教育研究工作的研究者所應具備的三大基本條件，以及比較教 育研究歷程必須注重的環節，提出以下論述： 比較教育研究領域與分界的爭端： 比較教育的領域爭端，主要起因於該領域在整體社會科學發展中，囿 於其發展時間與內涵完整程度，尤其該領域是否具備自身獨立研究方 法體系，迄今仍有爭論。因此，比較教育往往又與國際教育、全球教 育等專有名詞產生混淆不清的情形。（詳細概念請研讀本章第三節） 比較教育研究者的基本條件： Bereday 認為比較教育的研究者，應該具備以下條件，包括：具備研 究文化的語言與知識、長期居住或實際旅行於研究場地，以及時時自
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14 惕免於個人偏見與我族中心主義迷思。 比較教育可能面臨的問題與建議： 除了上述三大條件以外，Bereday 認為比較教育研究歷程，更應留意 以下項目，包括：如何蒐集教育制度中的精確事實、應用基礎學科描 述資料、並列與比較資料的操作困境，以及避免以文化偏見視野分析 事物或現象。 二、研究進行的過程階段 比較教育的應有觀念： 比較教育研究者必須注意以下四大觀念：注意我族中心主義（ Ethnocentrism）的偏見、避免以偏概全的偏差論述、留意比較基準的 同義同質，以及謹慎考量問題適用的範圍等關鍵概念。 注意我族中心主義（Ethnocentrism）偏見： 我族中心主義，意指人類容易以自身民族為中心，衡量與其有關 事物。我族中心主義的本質既是種族偏見，也是文化的偏見。 我族中心主義的成因，主要起因於所受教育，或者其他因素逐漸 累積而成的結果。 舉凡自認其他國家的社會與教育等制度或文化，必然優於或亞於 本國，此二極端現象皆屬我族中心主義的偏見表現。 從事比較教育研究應避免此一文化偏差現象，並藉此減少研究歷 程中的不必要爭端。 避免以偏概全的論述偏差： 以偏概全的論述，意指介紹各國教育制度的過程中，研究者常以 少數地區的特殊現象，等同該國的整體現象。 此一現象往往出現在介紹聯邦或邦聯型國家，如：美國、德國或 澳洲等地的教育制度。多半是將個別或部分州的教育現象等同全國 的現象。 將區域或州的教育改革措施，等同於其國內皆然發生的結果，也 是以偏概全的表現，往往造成實際趨勢與研究認知之間的落差。 偏見或意識形態也會因個別的經驗制約，而容易將某些信念視為 理所當然的刻板印象來進行研究，必然產生研究偏誤，研究者必 須小心。
留意同義同質的比較基準： 比較不同的教育制度、問題或現象，需考量比較對象間的基準點 是否相同，包括：名詞定義與其比較點等，都應列入考量。 名詞定義應在比較研究之前，確定在不同國家所代表的意義是否 相同；甚至必須留意在同國的不同區域，相同名詞也可能有不同 意義的情況。 比較基準點，意指比較相同主題資料或訊息時，其比較的時空背 景、社會、政治、經濟以及文化等背景是否接近或相同。 確立比較基準的同義或同質後，比較教育的比較工作階段內容， 才能客觀進行，以及解釋基準不同可能產生的比較結果之影響。 謹慎問題研究的適用範圍： 比較教育研究的結果，並非普遍適用於所有國家或地區；而只是 作為提供借鏡，藉以參考不同體制中的教育內容。 外國或其他地區的教育制度，應就其國家背景、社會層面加以研 究，並盱衡本國國情、文化背景以及實際需求，再行審慎參酌研 究結果。 比較教育的主要目的並非抄襲或模仿，而是從各國社會與教育的 相關背景中，去理解本國制度的現象，並尋找可用的具體策略。 我們必須認知到：比較教育的功能，雖然可供解決問題的策略， 但仍應先考量本國實情與需要，再行妥善運用而非整體移植制度。 比較教育的研究方法（詳細內容請參考第二節「比較教育的研究方法 體系」）： 比較教育的研究方法，是以比較研究法為主的學科，也是其學科的特 色所在，但不代表排除其他研究方法。然而，也由於比較教育研究常 需擷取兩國比較，因此應先針對各國進行歷史、文化、社會等研究， 故應納入比較方法以外的其他研究方法。 比較教育的研究對象： 比較教育的研究對象，應包含教育的全部領域，不論是教育現象或問 題，皆為其研究對象。因此，進行比較教育研究以前，必須先瞭解所 謂教育之全部領域，舉凡：教育行政、教學、課程、學科、教育哲學 等，皆為領域涵涉範圍，意即沒有特定的領域限制。
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