2b129

▍第一章

緒論∕1

本章摘要∕1 重點整理∕2 歷屆試題∕15

▍第二章

認知發展∕17

本章摘要∕17 重點整理∕18 歷屆試題∕49

▍第三章

人格發展∕55

本章摘要∕55 重點整理∕56 歷屆試題∕104

▍第四章

學習理論∕109

本章摘要∕109 重點整理∕110 歷屆試題∕150

－目錄 1－

▍第五章

記憶與遺忘∕157

本章摘要∕157 重點整理∕158 歷屆試題∕187

▍第六章

智力與創造力∕191

本章摘要∕191 重點整理∕192 歷屆試題∕220

▍第七章

道德發展∕225

本章摘要∕225 重點整理∕226 歷屆試題∕238

▍第八章

動機與行為∕241

本章摘要∕241 重點整理∕242 歷屆試題∕284

▍第九章

測驗與評量∕291

本章摘要∕291 重點整理∕292 歷屆試題∕311

▍附錄

82～102 年歷屆試題∕315

－目錄 2－

第一章

第一章

一、教育心理學的發展 源起 取向

五、發展研究：縱貫研究 vs.橫斷 研究 縱貫研究 橫斷研究

教育哲學取向

後續研究

六、教育心理學研究方法

心理學取向

調查研究法

教育心理學取向

實驗研究法

二、教育心理學的內涵

觀察研究法

定義

相關研究法

功能

個案研究法

三、研究典範：量的研究 vs.質的 研究

歷史研究法 人種誌研究法

典範

事後回溯研究法

量的研究

內容分析研究法

質的研究

臨床法

四、研究性質：基本研究 vs.應用 研究 兩者差異 基本研究 應用研究

001

緒論

官能訓練取向 教育科學取向

緒論

臨界試探法

002

教育心理學

一、教育心理學的發展 源起： 心理學有源遠流長的過去，卻只有短短的歷史。心理學與教育心理學均 源於古代哲學心理學。教育心理學正式獨立為一門學科，始於 1886 年 霍普金斯（L. P. Hopkins）所著《教育心理學》一書，心理學探討主題 傾向人性本質根本的問題；教育心理學探討主題則是有關在教育環境中 人性本質改變的問題。

取向： 官能訓練取向：十七世紀初期。在「官能心理學」（faculty psychology） 的影響下，當代教育思潮為「形式訓練」（formal discipline）說，認 為人類心靈由不同官能所組成，如同身體器官一般，這些官能俱天賦 能力，各司認知、情感、意志等不同功能。教育並非在教導知識技能， 而是提供訓練發展個體的官能。官能獲得啟發，對知識學習就能融會 貫通，在教育上發揮「訓練遷移」（transfer of training）的效果。心 理測驗在測量基本心能的假設，即源自「官能心理學」的理論取向。 教育哲學取向：十八世紀中期至十九世紀末期。裴斯泰洛齊 （Pestalozzi） 、赫爾巴特（Herbart） 、福祿貝爾（Froebel）三位學者對 教育心理學產生極大影響。瑞士教育心理學家裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi, 1746～1827）主張：教育在克制原始性以激發道德性；促 進頭（心智）、心（情意）、手（行動）均衡發展；重視兒童個性；強 調愛為教育的中心；提倡直觀教學法。德國教育心理學家赫爾巴特 （Johann Herbart, 1776～1841）強調：人類心智具知、情、意三種功 能；應以道德教育為先；重視兒童興趣；重視教學程序提出預備、提 示、聯合、概念及應用五段式教學法。德國教育心理學家福祿貝爾 （Friedrich Froebel, 1782～1852）認為：人類具有自由與創造的天性； 家庭教育是學校教育的基礎；重視團體遊戲的社會化功能；重視兒童 感覺與知覺的均衡發展；提倡遊戲教學與恩物教學。

第一章

緒論

003

教育科學取向：十九世紀末期至二十世紀中期。受心理科學方法影 響，教育心理學著眼於學校教育實際問題，以科學與實證方法從事研 究，脫離哲學範疇成為一門獨立科。影響最大者有二，美國教育心理 學家桑代克（Edward Lee Thorndike, 1874～1949）力倡「教育科學運 動」，被尊為“現代教育心理學之父”，以「實證主義」撰寫著作， 透過實際觀察結果為依據，促使教育心理學的研究走向科學化。杜威 （John Dewey, 1859～1952）主張「進步教育運動」，是「功能主義」 創始人，強調教育即生活、教育目的在讓學生快樂學習與成長、主張 「從做中學」（learning by doing）。 心理科學取向：二十世紀三○年代。主張極端「行為主義」 （behaviorism）的斯肯納（Burrhus Frederick Skinner, 1904～1990）為 此時期代表人物。教育心理學以人或動物做純理論心理學研究，企圖 從人或動物的行為歸納出普遍性原理原則。以聯結、增強、替代等概 念將原本複雜的學習行為予以簡化。教育中「人教育人」 、 「人感化人」 的理念不復見，教育心理學在此時期變成科學心理學的附支，失去應 有的獨特性與統整性。 教育心理學取向：二十世紀六○年代。受「教育工學」（educational technology） 、 「恢復基礎學科運動」（back-to-basics）及「認知心理學」 （cognitive psychology）興起影響，教育心理學再次從純心理學回歸 教育心理學研究取向。教育工學倡導運用心理、生理和物理學知識， 設計輔助教材教具以配合學校教學需要。美蘇國防競賽，蘇聯率先發 射人造衛星升空，讓美國驚覺學生普遍讀寫算能力低落，提倡恢復基 礎學科運動。認知心理學對於知識的編碼、貯存、檢索等歷程提供解 釋，受到學校教育青睬，布魯納（Bruner）強調重視教學歷程，提倡 「發現教學」 ；蓋聶（Gagne）主張教學應先建立學習目標，提出「學 習階層」 ；奧蘇貝（Ausubel）主張學習應建立在先備知識上，提出「意 義學習」等。

二、教育心理學的內涵 定義： 教育心理學是一門科學，屬於心理學的分支。 教育心理學目的在探討環境操弄對學習者認知歷程和知識結構的改 變歷程。

004

教育心理學

教育心理學採用科學心理學的方法，以教學情境中的心理現象為探討 對象。 教育心理學藉教育情境中心理現象的探討，建立理論知識協助達成教 育目標。 教育心理學不僅探討外顯行為，也重視內隱認知歷程及特徵的探討。 教育心理學提供如何學習與如何教學的實證資料，可促進教學成效。

功能： 瞭解起點行為：教育心理學協助教師如何去評量學生的起點行為，瞭 解學生身心是否處於準備狀態，有助視個別差異調整教學方法。 建立教學目標：教育心理學提供教師教學的引導，在「教」與「學」 的歷程中，協助教師建立具體可行教學目標，以之作為教學評量的依 據。 安排教學歷程：教育心理學協助教師瞭解行為改變的歷程，掌握學習 者特性，善用教與學的交互歷程，有效安排適性的教學過程。 善用教學方法：教育心理學相關理論，如由制約理論發展出「編序教 學」 ，由訊息處理論發展出「電腦輔助教學」 ，協助教師適材適性選用 合宜的教學方法。 營造良性互動：教育心理學著重研究學生的人格特性、發展特徵、行 為表現等議題，可協助教師營造良性師生互動，促進師生身心健康。

三、研究典範：量的研究 vs.質的研究 典範（paradigm）： 科學典範（science paradigm）：庫恩（Thomas Kuhn 1922-1996）認為 典範具有兩個含義，一是科學家據以從事科學研究的一些共識，包括 價值、信念、方法等；二是科學家共同認可仿效的範例。當一群科學 家以先前的科學成就為範例，應用其中的理論、原理、法則、方法及 工具等，共同享有價值、信念、規範與目標等，作為探討科學世界的 基本架構，這個共同認可的架構就是「科學典範」。 社會典範（social Paradigm） ：倫理學者及社會學者擴大科學典範的概 念，將社會中的規範、信念和價值觀等稱為「主流社會典範」 （Dominant Social Paradigm, DSP）。DSP 的倫理信念是：人類與它 所宰制的生物不同。人類能主宰自己的命運，能選擇目標並學習達 成目標。世界是廣大的，提供人類無限的機會。人類歷史是無休

第一章

緒論

005

止的進步，每個問題都可獲得解決。

量的研究（quantitative research）－科學典範： 定義：強調以量化數據表示研究結果。研究方法力求客觀性、系統性、 驗證性，追求研究結果的精確性、肯定性。 哲學觀點：採取「邏輯實證主義」 ，主張自然或社會現象的本質是「單 一實在」，即存在著單一真理，不因個人信念或情感而不同。 研究目的：旨在探討影響受試者行為的有關變項，釐清變項間的因果 或相關。 研究取向：採取「假設演繹取向」，根據某個原理原則先形成假設， 而後演繹推論至某特殊情境中加以驗證，研究必須遵循預先設定的研 究程序來進行。 研究技術：所採用的資料蒐集技術，主要為結構性觀察、標準化訪談、 紙筆測驗、問卷、替代性評量等。 研究特徵：以數據呈現資料；資料呈現的方式必須依據先前的研究方 法而定；資料呈現採用單一型式，由所採用的工具來決定反應型式； 資料可列表並以統計方式描述，從使用的統計程序衍生意義。 研究推論：屬於「免情境限制推論」，即不考慮受試者反應是否受其 他因素影響，企圖對同類問題做廣泛推論。 研究者角色：研究者必須保持中立客觀的角色，透過測量工具如測 驗、問卷及儀器等來搜集資料，研究結果的解釋不可涉入個人主觀想 法或情感。

質的研究（qualitative research）－社會典範： 定義：強調以文字敘述表示研究結果。期望能從受試者的個人意見和 主觀感受中，獲得更詳細、深入、有意義的資料。可參閱《當教授變 成學生：一位大學教授重讀大一的生活紀實，立緒出版》一書。 哲學觀點：採取「自然現象主義」 ，主張自然或社會現象的本質是「多 元實在」，即存在著多元性，其多元性來自個體的不同特徵和生存環 境的差異。 研究目的：旨在了解受試者行為與其生活環境間，從過去至現在存在 著的交互關係。 研究取向：採取「經驗歸納取向」，研究者憑藉個人經驗與受試者的 反應隨時調整研究方法，進而歸納形成暫時性結論，研究者並無預先 設定的研究程序需遵循。

第二章

第二章

一、發展

認知發展

017

認知發展

四、維高斯基社會文化論

意義

源起背景

研究發展的目的

基本概念

影響發展的因素

應用價值

心理遺傳學

Vygotsky 與 Piage 理論比較

生態系統理論

Vygotsky 社會文化論相關議題

基因─環境交互作用論 遺傳閾限 關鍵期 發展任務

二、認知發展 何謂「認知發展」 認知發展的重要性 認知發展的重要理論

三、皮亞傑認知發展論 源起背景 認知論 認知發展階段論 貢獻 限制 應用價值 皮亞傑認知論相關議題

五、布魯納認知表徵論 源起背景 表徵論 發現學習論

018

教育心理學

一、發展（development） 意義： 發展，指個體從生命開始到死亡一生期間，行為上持續性與擴展性改變 的歷程。個體行為持續不斷的由簡單而複雜、由粗略而精細。發展範圍 包括質與量的改變，生理和心理的發展。。

研究發展的目的： 預知行為：探析人類身心發展歷程作為預知行為的依據。 解釋差異：了解影響身心發展因素作為解釋個別差異的依據。 建立理論：發現身心發展原理原則建立系統理論知識。

影響發展的因素： 影響行為發展的四大因素：遺傳、環境、成熟與學習。遺傳與環境是影 響行為發展的客觀因素，成熟與學習是影響行為發展的主觀因素。可參 閱《教養的迷思，商周出版》一書。 遺傳（heredity）： 定義：指受精作用精子和卵子結合時，父母的生理與心理特徵傳遞 給子女的歷程。例如：智力、性別、體型、種族、血統。 不可控制：遺傳決定完全是天賦的機遇事實，無法控制遺傳給孩子 的染色體特質，亦即無法控制遺傳的生理與心理特質。 影響深遠：遺傳天賦對後天發展有重要的影響。出生前後的狀況良 好，個體有強烈學習動機，則生理與心理潛能將會發展良好。 遺傳現象型（phenotype）： 遺傳現象：生物特徵在世代之間傳遞是一種生命現象，如眼睛大 小、鼻子高低、皮膚顏色等。老祖宗說「龍生龍，鳳生鳳，老鼠 的兒子會打洞」，即是遺傳現象的說明。可參閱《自私的基因， 天下文化出版》一書。 學者：奧地利修士孟德爾（Gregor Mendel）1865 年發表孟德爾 定律建立遺傳學基礎，被稱為遺傳學之父。人類與其他物種的遺

第二章

認知發展

019

傳現象完全遵循孟德爾遺傳定律，可估算子代的基因型與外表型 出現機率。 內涵：成對基因之間有顯性和隱性之分，當個體在形成配子時成 對的基因分離，每個配子得到成對基因中的一個，這種分離是隨 機的，在雌雄配子結合時也是隨機的。以人類性別決定為例就可 一目瞭然，女性性染色體為 XX，男性為 XY，女性在形成雌配 子時（即卵子），每個卵子的性染色體都是 X；而男性在形成雄 配子時（即精子） ，有一半的精子帶 X 染色體，另一半帶 Y 染色 體。受精時如果帶 X 的精子和卵子結合，則生出女生﹔如果帶 Y 染色體的精子和卵子結合，則生出男生。 貢獻：遺傳學家利用孟德爾的實驗方法，確認遺傳學上的兩個基 本定律：分離律和獨立分配律，染色體細胞的分裂與結合顯現出 細胞的遺傳訊息，促進生化學對遺傳物質的研究。 環境（environment）：可參閱《異數：超凡與平凡的界線在哪裡？時 報出版》一書。 定義：個體生命開始之後，生存空間中影響的一切因素，包括產前 環境與產後環境。心理學家華生（Watson, J. B.）是「環境決定論」 的代表，認為個體的身心發展是環境影響的被動結果。例如：均衡 營養、家庭社經、父母管教、家庭結構、居住地區、成長環境、季 節、家中排行、適切期許、性別期待、國情文化、學校教育、社會 價值。 產前環境：母體是胎兒成長主要的環境，母親個人生理或心理的變 化，都會影響胎兒的生存和發展。 產後環境：胎兒出生離開母體後，生存環境擴大且複雜，包括自然 環境與社會環境，環境中一切因素都會對個體發展造成影響。 成熟（maturation）： 定義：成熟，可簡單將其理解為年齡因素。屬於人類基本的行為諸 如坐、爬、站、走、說話等，多受年齡成熟因素的支配。例如：年 齡、成熟程度、早產、疾病狀況、生理缺陷、人格特質。 學習的基礎：個體發展達成熟階段，就會出現屬於該階段的行為。 個體發展成熟程度未達學習某事物的階段，過早學習會產生「揠苗 助長」的不良影響。 學習（learning）：

020

教育心理學

定義：個體所接觸的人事物刺激，均可提供不同學習機會與經驗， 學習與成熟會產生交互作用。例如：學校教育、直接經驗、練習機 會、學習時間、學習器材、觀察模仿、成人暗示、社會效果。 比較：個體年齡愈小，成熟因素對行為影響較大；個體年齡愈大， 學習因素對行為影響較大。例如，個體能否拉小提琴、寫文章與數 學代數運算，不是年齡成熟即可表現的行為，必須經過後天學習。 遺傳與環境－客觀因素－教育無用論－優生保健的重要： 交互影響：遺傳賦予“發展的潛能”，環境使這些潛能顯現或改 變。遺傳只是可能性，可能性能不能實現端視環境。遺傳與環境對 行為發展具有交互影響力。 如何分辨： 先天差異：完全受遺傳影響而產生的差異，稱為先天差異。先天 差異是與生俱來不容易改變的特性或行為，例如，黃皮膚、藍眼 睛、金頭髮等。 後天差異：受環境或環境與遺傳兩方面因素影響而產生的差異， 稱為後天差異。後天差異可因環境而改變，例如，走路姿勢、興 趣與習慣等。 成熟與學習－主觀因素－教育萬能論－良好教育的重要： 交互影響：成熟偏重「量」的增加，學習造成「質」的改變。發展 不僅是量的增加更是質的改變。成熟是學習的基礎，無論個體動機 多強、方法多好，未達成熟之前學習成效不大。學習必須以成熟為 基礎，成熟與學習交互影響建立學習的「時間表」。 教育啟示： 提供良好學習環境：兒童可從環境經驗中熟練各種動作技能幫助 認知的發展。良好學習環境包含學校、家庭與社會環境。 滿足完整學習機會：不論動作技能、情意、道德發展或社會行為 等，可透過環境營造幫助兒童有機會完整學習。 充實豐富生活經驗：滿足兒童好奇探索天性，在豐富環境下自由 探索學習，可提昇內在認知結構與多元能力。 採取正確方法理念：配合兒童認知發展的能力和特徵，採用不同 教學方法，配合不同教學理念，有助各類能力的增進。 配合選用適切教材：教材選用應考量成熟程度循序漸進，可滿足 學習興趣，也不致發生欲速不達、揠苗助長的錯誤。

第二章

認知發展

021

心理遺傳學（psychogenetics）： 定義：也可稱為「行為遺傳學」（behavior genetics），結合心理學與 遺傳學的知識，系統研究與解釋的一門科學。個體發展受遺傳與環境 兩因素交互影響。生理特徵，受遺傳因素影響較大；心理特徵，受環 境因素影響較大。心理學家採用「選擇性交配法」 、 「同卵孿生子研究 法」與「社會生物學法」，同時研究遺傳與環境對個體發展的影響。 研究方式： 選擇性交配（selective breeding）： 定義：是以動物為實驗研究對象，探究遺傳對行為影響的研究方 法。選擇不同學習能力的雌雄動物交配，使之生育下一代，再從 繁衍出來的下一代中，選擇不同能力的雌雄動物交配，再使之生 育下一代，即可看出遺傳對學習能力的影響。 舉例：白鼠走迷律（maze）實驗，將白鼠分為聰明組與愚笨組， 透過選擇性交配，各組中之雌雄相配生育下一代，聰明組的白鼠 愈來愈聰明，愚笨組的白鼠愈來愈愚笨。此實驗證明遺傳是影響 學習的重要因素。 同卵孿生子研究（identical twins）： 定義： 「孿生子」俗稱「雙胞胎」，可分為「同卵孿生子」與「異 卵孿生子」。同卵孿生子的遺傳基礎完全相同，藉由研究孿生子 的心理特質，並與其他不同血緣關係的他人比較，即可推論遺傳 對心理特質的影響程度。 舉例：研究智力此心理特質，採用不同遺傳關係比較法，並以相 關程度作為遺傳影響智力之依據。 遺傳差異

成長環境

與智力的相關

同卵孿生子

共同生活

γ＝.86

同卵孿生子

分開生活

γ＝.72

異卵孿生子

共同生活

γ＝.60

同胞關係

共同生活

γ＝.47

同胞關係

分開生活

γ＝.24

堂（表）兄弟姐妹

分開生活

γ＝.15

社會生物學（sociobiology）： 定義：心理遺傳學的研究，不再只著眼於分析與能力有關的遺傳

第五章

第五章

157

記憶與遺忘

一、訊息處理學習論 源起 內容 記憶 認知科學

二、記憶 記憶的歷程 編碼、貯存、檢索 記憶的種類 感官記憶、短期記憶、長期記憶 記憶的內涵 記憶的測量 回憶法、再認法、再學習法 影響記憶的因素 就學習材料而言、就學習方法 而言 學習曲線 保留曲線

三、遺忘 遺忘理論 痕跡論、干擾論、檢索論、壓 抑論

記憶與遺忘

記憶出錯 失憶症 定義、就病情來分類、就病因來 分類、幼年失憶症、阿茲海默 症、帕金森氏症

四、增進記憶的方法 增進感官記憶的方法 增進短期記憶的方法 增進長期記憶的方法 增進記憶的記憶術 閱讀書籍之技術 SQ3R、PQ4R

五、相關議題 功能性磁共振造影 大腦皮質 大腦半球分區功能 邊緣系統 視覺產生於腦而非眼 腦內啡──痛覺閘門 睡眠特徵 睡眠種類 睡眠階段 睡眠干擾的影響

158

教育心理學

一、訊息處理學習論（information-processing theory of learning） 源起： 訊息處理論盛行於 1960 年代以後，是對極端行為主義的反動。第二次 世界大戰科技人才的需要、通訊科技的研究以及電腦科學的發展，訊息 處理論是因應時代潮流的產物。

內容： 訊息處理論主要在解釋人類如何經由察覺、注意、辨識、轉換、記憶等 心理歷程來吸收知識。訊息處理論者相信人會主動選擇和操控環境，不 是被動制約聯結的動物。

記憶： 訊息處理論主要在探究人類的記憶，因經驗所學得並保留的行為，在需 要時毋需再練習即可重現的心理歷程。分為感官記憶、短期記憶和長期 記憶三種。

認知科學（Cognitive Science）： 源起： 「認知科學」一詞，是克里斯多福．龍格希金斯（Hugh Christopher Longuet-Higgins）在 1973 年，評注一部關於當時人工智慧最新研究 的著作萊特希爾報告（Lighthill report）時所創造的。然而，認知科學 的真正誕生，一般被認為是在 1956 年，心理學家 George Miller 報告 了他對人短期記憶的實驗結果，提出人類短期記憶容量為「7 加減 2」 個意元。 內涵：認知科學，是一門研究訊息如何在大腦中形成及轉錄的跨領域 學科，包括心理學、哲學、人工智慧、神經科學、語言學、人類學、 社會學和教育學。 目的：以認知心理學對人類行為表現研究的結果為基礎，以哲學和語 言學的邏輯思惟為工具，藉用計算機科學研究的手段，對人類的智力 和本質進行深層探索，最終實現機器運作表現出人的全部智慧。

第五章

記憶與遺忘

159

二、記憶（memory） 記憶的歷程：可參閱《透視記憶，遠流出版》一書。 編碼（encoding）： 定義：將刺激特徵如形狀、顏色、聲音等，轉換為心理表徵的歷程。 例如：學習「狗」這個字時，這個字的形狀、聲音和意義，分別編 為形碼、聲碼和意碼。 編碼特定原則（encoding specificity principle）： 定義：訊息如何提取要看訊息如何編碼，當提取的背景符合編碼 的背景時，想要提取的記憶會最有效率地浮現出來，即稱為「編 碼特定原則」。登錄訊息的環境與提取訊息的環境之間愈相似， 記憶表現就愈好。 情境依賴（context dependence）： 定義：學習時的外在情境會成為日後記憶提取的線索，記憶提 取的外在情境與學習時的外在情境相似，有助記憶的提取，此 現象稱為「情境依賴」。 實驗設計： 研究對象：Gooden 和 Baddeley（1975）以大學潛水俱樂部 成員為對象做實驗，證實「情境依賴」現象。 研究過程：潛水人員必須記憶 40 個不相關的單字，分為兩 組，一組潛水人員在岸上記，另一組潛水人員潛至水面下 20 呎記。之後接受記憶測驗，每一組潛水人員又各分一半的成 員在岸上或潛入海下接受單字回憶測驗。 研究結果：原先在岸上記憶單字的人，在岸上受測得分較 高；原先潛至水面下記憶單字的人，在水面下受測得分較高。 狀態依賴（sttate dependence）： 定義：記憶收錄時的身心狀態會成為日後記憶提取的線索，促 成較好的回憶效果。愉快心情下容易回想起快樂的往事，不愉 快心情下則容易回想起不快樂的往事，此現象稱為「狀態依 賴」。 實驗設計：Eich 等人（1975）實驗證明「狀態依賴」現象。受 試者在學習新材料之前先吸食過大麻，在回憶時先吸食大麻就 會有比較好的回憶效果。服用其他藥物或飲酒也有類似效果。

160

教育心理學

貯存（storage）：經過編碼後的訊息貯存在記憶中供隨時檢索。訊息 的貯存與大腦中樞神經有關，不同訊息如視覺、聽覺、嗅覺、味覺、 膚覺等，貯存在大腦不同皮質區的突觸。 檢索（retrieval）：要使用記憶時需經過「解碼」（decoding）過程， 還原刺激原來的形式稱為檢索或提取。「編碼」與「解碼」是雙向過 程，訊息輸入（input）時是具體到抽象的編碼；訊息輸出（output） 時是抽象到具體的解碼。

記憶的種類： 感官記憶（sensory memory）： 別稱：又稱感官收錄或感官貯存。 定義：指透過視、聽、嗅、味、膚等感覺器官所接收到的刺激記憶， 記憶時間在三秒鐘以下，若未即時注意、處理、編碼則瞬間即逝。 舉例：例如：乘車時對街道上行人或事物的記憶即屬此類。 編碼：人的眼睛不同於照相機，耳朵不同於錄音機，感官的編碼是 有選擇性的，透過「注意」與「形之辨識」來編碼。 貯存：感官記憶只是一瞥，感覺器官在刺激消失後神經系統仍會將 刺激保留一段時間，形成視覺上的「餘像」或聽覺上的「餘音」。 短期記憶（short-term memory，簡稱 STM）： 別稱：又稱初記憶、短期貯存或運作記憶（working memory）。 定義：感官收錄後經過注意能在時間上保留二十秒以內的記憶。 舉例：短期記憶是只對「現在」經驗的記憶。日常生活中的心算運 作、查字典、查電話號碼、購物消費付錢、與人對話、閱讀書報雜 誌等均屬短期記憶。 編碼：短期記憶先透過聲碼，形碼、聲碼、意碼三者以聲碼最重要， 語言學習先學口語表達再學文字。短期記憶約只貯存 20 秒，少數 人具有全現心像能力，在刺激消失後仍能歷歷在目。 貯存：美國心理學家米勒（Miller）研究證實「神秘的七加減二」 為短期記憶的貯存量，稱為「記憶廣度」（memory span），記憶廣 度平均值為 5～9 意元。為增加短期記憶貯存量，透過經驗將小意 元組成大意元，稱為「意元集組」（chunking）。 檢索：短期記憶貯存的項目與檢索花費的時間，兩者之間成正相 關。意元數愈多檢索的時間就愈長。 長期記憶（long-term memory，簡稱 LTM）：

第五章

記憶與遺忘

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別稱：又稱永久記憶。 定義：日常生活功能的維持，要靠長期記憶中隨時可提取的知識經 驗，如動作、語言、態度、技能、觀念等永遠不會忘記的記憶。 舉例：電話號碼查完撥通後即不再使用，而英文單字則再經由“複 誦”（rehearsal）存入長期記憶，以便後續提取使用。 編碼：短期記憶編碼是以聲碼為主，長期記憶編碼則是以意碼為 主。長期記憶的訊息是意碼與形碼並存的。 貯存：長期記憶貯存分兩類，程序性記憶是對動作技能屬於「行」 的記憶。陳述性記憶是對事實知識屬於「知」的記憶。陳述性記憶 可再分為「情節記憶」和「語意記憶」。 檢索：長期記憶是永遠不會忘記的記憶。但有時會因「檢索指引」 不足而無法將記憶反應出來，或是出現話到嘴邊突然說不出或寫不 出的「舌尖現象」，或者發現所記得者與事實不符的「記憶扭曲」。

記憶的內涵：可參閱《記憶的祕密，貓頭鷹出版》一書。 感官記憶（sensory memory）： 編碼：人的眼睛不同於照相機，耳朵不同於錄音機，感官的編碼有 選擇性，透過「注意」與「形之辨識」來編碼。 注意：個體在眾多刺激中選擇一個或一部份刺激去作反應，通常 個體對刺激的熟悉度、新奇度與重要度，是會引起個體對刺激注 意的因素。 形之辨識：感覺器官接收到刺激後，在編碼之前個體會先知覺看 到的是什麼東西？聽到的是什麼聲音？該刺激代表什麼意義？ 貯存： 回音記憶（Echoic memory）：感官記憶只是一瞥，刺激消失後感 覺殘留只可保持約三秒鐘，又稱為「回音記憶」或「餘音記憶」。 所謂「餘音繞樑，三日不絕」只是文學的誇大描述。 後覺（aftersensation） ：外在刺激消失後由刺激所引起的感覺仍存 在心理的現象，稱為「後覺」。後覺表現在視覺上形成「餘像」， 表現在聽覺上形成「餘音」。 記憶廣度（memory span）：感官記憶除了貯存時間極短外，記憶 廣度也很小。看一遍所能記憶的刺激項目稱為「記憶廣度」，感 官記憶的記憶廣度只有 4～5 個意元左右。 短期記憶（short-term memory）：