▍第一章
緒論∕1
本章摘要∕1 重點整理∕2 歷屆試題∕15
▍第二章
認知發展∕17
本章摘要∕17 重點整理∕18 歷屆試題∕49
▍第三章
人格發展∕55
本章摘要∕55 重點整理∕56 歷屆試題∕104
▍第四章
學習理論∕109
本章摘要∕109 重點整理∕110 歷屆試題∕150
－目錄 1－
▍第五章
記憶與遺忘∕157
本章摘要∕157 重點整理∕158 歷屆試題∕187
▍第六章
智力與創造力∕191
本章摘要∕191 重點整理∕192 歷屆試題∕220
▍第七章
道德發展∕225
本章摘要∕225 重點整理∕226 歷屆試題∕238
▍第八章
動機與行為∕241
本章摘要∕241 重點整理∕242 歷屆試題∕284
▍第九章
測驗與評量∕291
本章摘要∕291 重點整理∕292 歷屆試題∕311
▍附錄
82～102 年歷屆試題∕315
－目錄 2－
第一章
第一章
一、教育心理學的發展 源起 取向
五、發展研究：縱貫研究 vs.橫斷 研究 縱貫研究 橫斷研究
教育哲學取向
後續研究
六、教育心理學研究方法
心理學取向
調查研究法
教育心理學取向
實驗研究法
二、教育心理學的內涵
觀察研究法
定義
相關研究法
功能
個案研究法
三、研究典範：量的研究 vs.質的 研究
歷史研究法 人種誌研究法
典範
事後回溯研究法
量的研究
內容分析研究法
質的研究
臨床法
四、研究性質：基本研究 vs.應用 研究 兩者差異 基本研究 應用研究
001
緒論
官能訓練取向 教育科學取向
緒論
臨界試探法
002
教育心理學
一、教育心理學的發展 源起： 心理學有源遠流長的過去，卻只有短短的歷史。心理學與教育心理學均 源於古代哲學心理學。教育心理學正式獨立為一門學科，始於 1886 年 霍普金斯（L. P. Hopkins）所著《教育心理學》一書，心理學探討主題 傾向人性本質根本的問題；教育心理學探討主題則是有關在教育環境中 人性本質改變的問題。
取向： 官能訓練取向：十七世紀初期。在「官能心理學」（faculty psychology） 的影響下，當代教育思潮為「形式訓練」（formal discipline）說，認 為人類心靈由不同官能所組成，如同身體器官一般，這些官能俱天賦 能力，各司認知、情感、意志等不同功能。教育並非在教導知識技能， 而是提供訓練發展個體的官能。官能獲得啟發，對知識學習就能融會 貫通，在教育上發揮「訓練遷移」（transfer of training）的效果。心 理測驗在測量基本心能的假設，即源自「官能心理學」的理論取向。 教育哲學取向：十八世紀中期至十九世紀末期。裴斯泰洛齊 （Pestalozzi） 、赫爾巴特（Herbart） 、福祿貝爾（Froebel）三位學者對 教育心理學產生極大影響。瑞士教育心理學家裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi, 1746～1827）主張：教育在克制原始性以激發道德性；促 進頭（心智）、心（情意）、手（行動）均衡發展；重視兒童個性；強 調愛為教育的中心；提倡直觀教學法。德國教育心理學家赫爾巴特 （Johann Herbart, 1776～1841）強調：人類心智具知、情、意三種功 能；應以道德教育為先；重視兒童興趣；重視教學程序提出預備、提 示、聯合、概念及應用五段式教學法。德國教育心理學家福祿貝爾 （Friedrich Froebel, 1782～1852）認為：人類具有自由與創造的天性； 家庭教育是學校教育的基礎；重視團體遊戲的社會化功能；重視兒童 感覺與知覺的均衡發展；提倡遊戲教學與恩物教學。
第一章
緒論
003
教育科學取向：十九世紀末期至二十世紀中期。受心理科學方法影 響，教育心理學著眼於學校教育實際問題，以科學與實證方法從事研 究，脫離哲學範疇成為一門獨立科。影響最大者有二，美國教育心理 學家桑代克（Edward Lee Thorndike, 1874～1949）力倡「教育科學運 動」，被尊為“現代教育心理學之父”，以「實證主義」撰寫著作， 透過實際觀察結果為依據，促使教育心理學的研究走向科學化。杜威 （John Dewey, 1859～1952）主張「進步教育運動」，是「功能主義」 創始人，強調教育即生活、教育目的在讓學生快樂學習與成長、主張 「從做中學」（learning by doing）。 心理科學取向：二十世紀三○年代。主張極端「行為主義」 （behaviorism）的斯肯納（Burrhus Frederick Skinner, 1904～1990）為 此時期代表人物。教育心理學以人或動物做純理論心理學研究，企圖 從人或動物的行為歸納出普遍性原理原則。以聯結、增強、替代等概 念將原本複雜的學習行為予以簡化。教育中「人教育人」 、 「人感化人」 的理念不復見，教育心理學在此時期變成科學心理學的附支，失去應 有的獨特性與統整性。 教育心理學取向：二十世紀六○年代。受「教育工學」（educational technology） 、 「恢復基礎學科運動」（back-to-basics）及「認知心理學」 （cognitive psychology）興起影響，教育心理學再次從純心理學回歸 教育心理學研究取向。教育工學倡導運用心理、生理和物理學知識， 設計輔助教材教具以配合學校教學需要。美蘇國防競賽，蘇聯率先發 射人造衛星升空，讓美國驚覺學生普遍讀寫算能力低落，提倡恢復基 礎學科運動。認知心理學對於知識的編碼、貯存、檢索等歷程提供解 釋，受到學校教育青睬，布魯納（Bruner）強調重視教學歷程，提倡 「發現教學」 ；蓋聶（Gagne）主張教學應先建立學習目標，提出「學 習階層」 ；奧蘇貝（Ausubel）主張學習應建立在先備知識上，提出「意 義學習」等。
二、教育心理學的內涵 定義： 教育心理學是一門科學，屬於心理學的分支。 教育心理學目的在探討環境操弄對學習者認知歷程和知識結構的改 變歷程。
004
教育心理學
教育心理學採用科學心理學的方法，以教學情境中的心理現象為探討 對象。 教育心理學藉教育情境中心理現象的探討，建立理論知識協助達成教 育目標。 教育心理學不僅探討外顯行為，也重視內隱認知歷程及特徵的探討。 教育心理學提供如何學習與如何教學的實證資料，可促進教學成效。
功能： 瞭解起點行為：教育心理學協助教師如何去評量學生的起點行為，瞭 解學生身心是否處於準備狀態，有助視個別差異調整教學方法。 建立教學目標：教育心理學提供教師教學的引導，在「教」與「學」 的歷程中，協助教師建立具體可行教學目標，以之作為教學評量的依 據。 安排教學歷程：教育心理學協助教師瞭解行為改變的歷程，掌握學習 者特性，善用教與學的交互歷程，有效安排適性的教學過程。 善用教學方法：教育心理學相關理論，如由制約理論發展出「編序教 學」 ，由訊息處理論發展出「電腦輔助教學」 ，協助教師適材適性選用 合宜的教學方法。 營造良性互動：教育心理學著重研究學生的人格特性、發展特徵、行 為表現等議題，可協助教師營造良性師生互動，促進師生身心健康。
三、研究典範：量的研究 vs.質的研究 典範（paradigm）： 科學典範（science paradigm）：庫恩（Thomas Kuhn 1922-1996）認為 典範具有兩個含義，一是科學家據以從事科學研究的一些共識，包括 價值、信念、方法等；二是科學家共同認可仿效的範例。當一群科學 家以先前的科學成就為範例，應用其中的理論、原理、法則、方法及 工具等，共同享有價值、信念、規範與目標等，作為探討科學世界的 基本架構，這個共同認可的架構就是「科學典範」。 社會典範（social Paradigm） ：倫理學者及社會學者擴大科學典範的概 念，將社會中的規範、信念和價值觀等稱為「主流社會典範」 （Dominant Social Paradigm, DSP）。DSP 的倫理信念是：人類與它 所宰制的生物不同。人類能主宰自己的命運，能選擇目標並學習達 成目標。世界是廣大的，提供人類無限的機會。人類歷史是無休
第一章
緒論
005
止的進步，每個問題都可獲得解決。
量的研究（quantitative research）－科學典範： 定義：強調以量化數據表示研究結果。研究方法力求客觀性、系統性、 驗證性，追求研究結果的精確性、肯定性。 哲學觀點：採取「邏輯實證主義」 ，主張自然或社會現象的本質是「單 一實在」，即存在著單一真理，不因個人信念或情感而不同。 研究目的：旨在探討影響受試者行為的有關變項，釐清變項間的因果 或相關。 研究取向：採取「假設演繹取向」，根據某個原理原則先形成假設， 而後演繹推論至某特殊情境中加以驗證，研究必須遵循預先設定的研 究程序來進行。 研究技術：所採用的資料蒐集技術，主要為結構性觀察、標準化訪談、 紙筆測驗、問卷、替代性評量等。 研究特徵：以數據呈現資料；資料呈現的方式必須依據先前的研究方 法而定；資料呈現採用單一型式，由所採用的工具來決定反應型式； 資料可列表並以統計方式描述，從使用的統計程序衍生意義。 研究推論：屬於「免情境限制推論」，即不考慮受試者反應是否受其 他因素影響，企圖對同類問題做廣泛推論。 研究者角色：研究者必須保持中立客觀的角色，透過測量工具如測 驗、問卷及儀器等來搜集資料，研究結果的解釋不可涉入個人主觀想 法或情感。
質的研究（qualitative research）－社會典範： 定義：強調以文字敘述表示研究結果。期望能從受試者的個人意見和 主觀感受中，獲得更詳細、深入、有意義的資料。可參閱《當教授變 成學生：一位大學教授重讀大一的生活紀實，立緒出版》一書。 哲學觀點：採取「自然現象主義」 ，主張自然或社會現象的本質是「多 元實在」，即存在著多元性，其多元性來自個體的不同特徵和生存環 境的差異。 研究目的：旨在了解受試者行為與其生活環境間，從過去至現在存在 著的交互關係。 研究取向：採取「經驗歸納取向」，研究者憑藉個人經驗與受試者的 反應隨時調整研究方法，進而歸納形成暫時性結論，研究者並無預先 設定的研究程序需遵循。
第二章
第二章
一、發展
認知發展
017
認知發展
四、維高斯基社會文化論
意義
源起背景
研究發展的目的
基本概念
影響發展的因素
應用價值
心理遺傳學
Vygotsky 與 Piage 理論比較
生態系統理論
Vygotsky 社會文化論相關議題
基因─環境交互作用論 遺傳閾限 關鍵期 發展任務
二、認知發展 何謂「認知發展」 認知發展的重要性 認知發展的重要理論
三、皮亞傑認知發展論 源起背景 認知論 認知發展階段論 貢獻 限制 應用價值 皮亞傑認知論相關議題
五、布魯納認知表徵論 源起背景 表徵論 發現學習論
018
教育心理學
一、發展（development） 意義： 發展，指個體從生命開始到死亡一生期間，行為上持續性與擴展性改變 的歷程。個體行為持續不斷的由簡單而複雜、由粗略而精細。發展範圍 包括質與量的改變，生理和心理的發展。。
研究發展的目的： 預知行為：探析人類身心發展歷程作為預知行為的依據。 解釋差異：了解影響身心發展因素作為解釋個別差異的依據。 建立理論：發現身心發展原理原則建立系統理論知識。
影響發展的因素： 影響行為發展的四大因素：遺傳、環境、成熟與學習。遺傳與環境是影 響行為發展的客觀因素，成熟與學習是影響行為發展的主觀因素。可參 閱《教養的迷思，商周出版》一書。 遺傳（heredity）： 定義：指受精作用精子和卵子結合時，父母的生理與心理特徵傳遞 給子女的歷程。例如：智力、性別、體型、種族、血統。 不可控制：遺傳決定完全是天賦的機遇事實，無法控制遺傳給孩子 的染色體特質，亦即無法控制遺傳的生理與心理特質。 影響深遠：遺傳天賦對後天發展有重要的影響。出生前後的狀況良 好，個體有強烈學習動機，則生理與心理潛能將會發展良好。 遺傳現象型（phenotype）： 遺傳現象：生物特徵在世代之間傳遞是一種生命現象，如眼睛大 小、鼻子高低、皮膚顏色等。老祖宗說「龍生龍，鳳生鳳，老鼠 的兒子會打洞」，即是遺傳現象的說明。可參閱《自私的基因， 天下文化出版》一書。 學者：奧地利修士孟德爾（Gregor Mendel）1865 年發表孟德爾 定律建立遺傳學基礎，被稱為遺傳學之父。人類與其他物種的遺
第二章
認知發展
019
傳現象完全遵循孟德爾遺傳定律，可估算子代的基因型與外表型 出現機率。 內涵：成對基因之間有顯性和隱性之分，當個體在形成配子時成 對的基因分離，每個配子得到成對基因中的一個，這種分離是隨 機的，在雌雄配子結合時也是隨機的。以人類性別決定為例就可 一目瞭然，女性性染色體為 XX，男性為 XY，女性在形成雌配 子時（即卵子），每個卵子的性染色體都是 X；而男性在形成雄 配子時（即精子） ，有一半的精子帶 X 染色體，另一半帶 Y 染色 體。受精時如果帶 X 的精子和卵子結合，則生出女生﹔如果帶 Y 染色體的精子和卵子結合，則生出男生。 貢獻：遺傳學家利用孟德爾的實驗方法，確認遺傳學上的兩個基 本定律：分離律和獨立分配律，染色體細胞的分裂與結合顯現出 細胞的遺傳訊息，促進生化學對遺傳物質的研究。 環境（environment）：可參閱《異數：超凡與平凡的界線在哪裡？時 報出版》一書。 定義：個體生命開始之後，生存空間中影響的一切因素，包括產前 環境與產後環境。心理學家華生（Watson, J. B.）是「環境決定論」 的代表，認為個體的身心發展是環境影響的被動結果。例如：均衡 營養、家庭社經、父母管教、家庭結構、居住地區、成長環境、季 節、家中排行、適切期許、性別期待、國情文化、學校教育、社會 價值。 產前環境：母體是胎兒成長主要的環境，母親個人生理或心理的變 化，都會影響胎兒的生存和發展。 產後環境：胎兒出生離開母體後，生存環境擴大且複雜，包括自然 環境與社會環境，環境中一切因素都會對個體發展造成影響。 成熟（maturation）： 定義：成熟，可簡單將其理解為年齡因素。屬於人類基本的行為諸 如坐、爬、站、走、說話等，多受年齡成熟因素的支配。例如：年 齡、成熟程度、早產、疾病狀況、生理缺陷、人格特質。 學習的基礎：個體發展達成熟階段，就會出現屬於該階段的行為。 個體發展成熟程度未達學習某事物的階段，過早學習會產生「揠苗 助長」的不良影響。 學習（learning）：
020
教育心理學
定義：個體所接觸的人事物刺激，均可提供不同學習機會與經驗， 學習與成熟會產生交互作用。例如：學校教育、直接經驗、練習機 會、學習時間、學習器材、觀察模仿、成人暗示、社會效果。 比較：個體年齡愈小，成熟因素對行為影響較大；個體年齡愈大， 學習因素對行為影響較大。例如，個體能否拉小提琴、寫文章與數 學代數運算，不是年齡成熟即可表現的行為，必須經過後天學習。 遺傳與環境－客觀因素－教育無用論－優生保健的重要： 交互影響：遺傳賦予“發展的潛能”，環境使這些潛能顯現或改 變。遺傳只是可能性，可能性能不能實現端視環境。遺傳與環境對 行為發展具有交互影響力。 如何分辨： 先天差異：完全受遺傳影響而產生的差異，稱為先天差異。先天 差異是與生俱來不容易改變的特性或行為，例如，黃皮膚、藍眼 睛、金頭髮等。 後天差異：受環境或環境與遺傳兩方面因素影響而產生的差異， 稱為後天差異。後天差異可因環境而改變，例如，走路姿勢、興 趣與習慣等。 成熟與學習－主觀因素－教育萬能論－良好教育的重要： 交互影響：成熟偏重「量」的增加，學習造成「質」的改變。發展 不僅是量的增加更是質的改變。成熟是學習的基礎，無論個體動機 多強、方法多好，未達成熟之前學習成效不大。學習必須以成熟為 基礎，成熟與學習交互影響建立學習的「時間表」。 教育啟示： 提供良好學習環境：兒童可從環境經驗中熟練各種動作技能幫助 認知的發展。良好學習環境包含學校、家庭與社會環境。 滿足完整學習機會：不論動作技能、情意、道德發展或社會行為 等，可透過環境營造幫助兒童有機會完整學習。 充實豐富生活經驗：滿足兒童好奇探索天性，在豐富環境下自由 探索學習，可提昇內在認知結構與多元能力。 採取正確方法理念：配合兒童認知發展的能力和特徵，採用不同 教學方法，配合不同教學理念，有助各類能力的增進。 配合選用適切教材：教材選用應考量成熟程度循序漸進，可滿足 學習興趣，也不致發生欲速不達、揠苗助長的錯誤。
第二章
認知發展
021
心理遺傳學（psychogenetics）： 定義：也可稱為「行為遺傳學」（behavior genetics），結合心理學與 遺傳學的知識，系統研究與解釋的一門科學。個體發展受遺傳與環境 兩因素交互影響。生理特徵，受遺傳因素影響較大；心理特徵，受環 境因素影響較大。心理學家採用「選擇性交配法」 、 「同卵孿生子研究 法」與「社會生物學法」，同時研究遺傳與環境對個體發展的影響。 研究方式： 選擇性交配（selective breeding）： 定義：是以動物為實驗研究對象，探究遺傳對行為影響的研究方 法。選擇不同學習能力的雌雄動物交配，使之生育下一代，再從 繁衍出來的下一代中，選擇不同能力的雌雄動物交配，再使之生 育下一代，即可看出遺傳對學習能力的影響。 舉例：白鼠走迷律（maze）實驗，將白鼠分為聰明組與愚笨組， 透過選擇性交配，各組中之雌雄相配生育下一代，聰明組的白鼠 愈來愈聰明，愚笨組的白鼠愈來愈愚笨。此實驗證明遺傳是影響 學習的重要因素。 同卵孿生子研究（identical twins）： 定義： 「孿生子」俗稱「雙胞胎」，可分為「同卵孿生子」與「異 卵孿生子」。同卵孿生子的遺傳基礎完全相同，藉由研究孿生子 的心理特質，並與其他不同血緣關係的他人比較，即可推論遺傳 對心理特質的影響程度。 舉例：研究智力此心理特質，採用不同遺傳關係比較法，並以相 關程度作為遺傳影響智力之依據。 遺傳差異
成長環境
與智力的相關
同卵孿生子
共同生活
γ＝.86
同卵孿生子
分開生活
γ＝.72
異卵孿生子
共同生活
γ＝.60
同胞關係
共同生活
γ＝.47
同胞關係
分開生活
γ＝.24
堂（表）兄弟姐妹
分開生活
γ＝.15
社會生物學（sociobiology）： 定義：心理遺傳學的研究，不再只著眼於分析與能力有關的遺傳
第五章
第五章
157
記憶與遺忘
一、訊息處理學習論 源起 內容 記憶 認知科學
二、記憶 記憶的歷程 編碼、貯存、檢索 記憶的種類 感官記憶、短期記憶、長期記憶 記憶的內涵 記憶的測量 回憶法、再認法、再學習法 影響記憶的因素 就學習材料而言、就學習方法 而言 學習曲線 保留曲線
三、遺忘 遺忘理論 痕跡論、干擾論、檢索論、壓 抑論
記憶與遺忘
記憶出錯 失憶症 定義、就病情來分類、就病因來 分類、幼年失憶症、阿茲海默 症、帕金森氏症
四、增進記憶的方法 增進感官記憶的方法 增進短期記憶的方法 增進長期記憶的方法 增進記憶的記憶術 閱讀書籍之技術 SQ3R、PQ4R
五、相關議題 功能性磁共振造影 大腦皮質 大腦半球分區功能 邊緣系統 視覺產生於腦而非眼 腦內啡──痛覺閘門 睡眠特徵 睡眠種類 睡眠階段 睡眠干擾的影響
158
教育心理學
一、訊息處理學習論（information-processing theory of learning） 源起： 訊息處理論盛行於 1960 年代以後，是對極端行為主義的反動。第二次 世界大戰科技人才的需要、通訊科技的研究以及電腦科學的發展，訊息 處理論是因應時代潮流的產物。
內容： 訊息處理論主要在解釋人類如何經由察覺、注意、辨識、轉換、記憶等 心理歷程來吸收知識。訊息處理論者相信人會主動選擇和操控環境，不 是被動制約聯結的動物。
記憶： 訊息處理論主要在探究人類的記憶，因經驗所學得並保留的行為，在需 要時毋需再練習即可重現的心理歷程。分為感官記憶、短期記憶和長期 記憶三種。
認知科學（Cognitive Science）： 源起： 「認知科學」一詞，是克里斯多福．龍格希金斯（Hugh Christopher Longuet-Higgins）在 1973 年，評注一部關於當時人工智慧最新研究 的著作萊特希爾報告（Lighthill report）時所創造的。然而，認知科學 的真正誕生，一般被認為是在 1956 年，心理學家 George Miller 報告 了他對人短期記憶的實驗結果，提出人類短期記憶容量為「7 加減 2」 個意元。 內涵：認知科學，是一門研究訊息如何在大腦中形成及轉錄的跨領域 學科，包括心理學、哲學、人工智慧、神經科學、語言學、人類學、 社會學和教育學。 目的：以認知心理學對人類行為表現研究的結果為基礎，以哲學和語 言學的邏輯思惟為工具，藉用計算機科學研究的手段，對人類的智力 和本質進行深層探索，最終實現機器運作表現出人的全部智慧。
第五章
記憶與遺忘
159
二、記憶（memory） 記憶的歷程：可參閱《透視記憶，遠流出版》一書。 編碼（encoding）： 定義：將刺激特徵如形狀、顏色、聲音等，轉換為心理表徵的歷程。 例如：學習「狗」這個字時，這個字的形狀、聲音和意義，分別編 為形碼、聲碼和意碼。 編碼特定原則（encoding specificity principle）： 定義：訊息如何提取要看訊息如何編碼，當提取的背景符合編碼 的背景時，想要提取的記憶會最有效率地浮現出來，即稱為「編 碼特定原則」。登錄訊息的環境與提取訊息的環境之間愈相似， 記憶表現就愈好。 情境依賴（context dependence）： 定義：學習時的外在情境會成為日後記憶提取的線索，記憶提 取的外在情境與學習時的外在情境相似，有助記憶的提取，此 現象稱為「情境依賴」。 實驗設計： 研究對象：Gooden 和 Baddeley（1975）以大學潛水俱樂部 成員為對象做實驗，證實「情境依賴」現象。 研究過程：潛水人員必須記憶 40 個不相關的單字，分為兩 組，一組潛水人員在岸上記，另一組潛水人員潛至水面下 20 呎記。之後接受記憶測驗，每一組潛水人員又各分一半的成 員在岸上或潛入海下接受單字回憶測驗。 研究結果：原先在岸上記憶單字的人，在岸上受測得分較 高；原先潛至水面下記憶單字的人，在水面下受測得分較高。 狀態依賴（sttate dependence）： 定義：記憶收錄時的身心狀態會成為日後記憶提取的線索，促 成較好的回憶效果。愉快心情下容易回想起快樂的往事，不愉 快心情下則容易回想起不快樂的往事，此現象稱為「狀態依 賴」。 實驗設計：Eich 等人（1975）實驗證明「狀態依賴」現象。受 試者在學習新材料之前先吸食過大麻，在回憶時先吸食大麻就 會有比較好的回憶效果。服用其他藥物或飲酒也有類似效果。
160
教育心理學
貯存（storage）：經過編碼後的訊息貯存在記憶中供隨時檢索。訊息 的貯存與大腦中樞神經有關，不同訊息如視覺、聽覺、嗅覺、味覺、 膚覺等，貯存在大腦不同皮質區的突觸。 檢索（retrieval）：要使用記憶時需經過「解碼」（decoding）過程， 還原刺激原來的形式稱為檢索或提取。「編碼」與「解碼」是雙向過 程，訊息輸入（input）時是具體到抽象的編碼；訊息輸出（output） 時是抽象到具體的解碼。
記憶的種類： 感官記憶（sensory memory）： 別稱：又稱感官收錄或感官貯存。 定義：指透過視、聽、嗅、味、膚等感覺器官所接收到的刺激記憶， 記憶時間在三秒鐘以下，若未即時注意、處理、編碼則瞬間即逝。 舉例：例如：乘車時對街道上行人或事物的記憶即屬此類。 編碼：人的眼睛不同於照相機，耳朵不同於錄音機，感官的編碼是 有選擇性的，透過「注意」與「形之辨識」來編碼。 貯存：感官記憶只是一瞥，感覺器官在刺激消失後神經系統仍會將 刺激保留一段時間，形成視覺上的「餘像」或聽覺上的「餘音」。 短期記憶（short-term memory，簡稱 STM）： 別稱：又稱初記憶、短期貯存或運作記憶（working memory）。 定義：感官收錄後經過注意能在時間上保留二十秒以內的記憶。 舉例：短期記憶是只對「現在」經驗的記憶。日常生活中的心算運 作、查字典、查電話號碼、購物消費付錢、與人對話、閱讀書報雜 誌等均屬短期記憶。 編碼：短期記憶先透過聲碼，形碼、聲碼、意碼三者以聲碼最重要， 語言學習先學口語表達再學文字。短期記憶約只貯存 20 秒，少數 人具有全現心像能力，在刺激消失後仍能歷歷在目。 貯存：美國心理學家米勒（Miller）研究證實「神秘的七加減二」 為短期記憶的貯存量，稱為「記憶廣度」（memory span），記憶廣 度平均值為 5～9 意元。為增加短期記憶貯存量，透過經驗將小意 元組成大意元，稱為「意元集組」（chunking）。 檢索：短期記憶貯存的項目與檢索花費的時間，兩者之間成正相 關。意元數愈多檢索的時間就愈長。 長期記憶（long-term memory，簡稱 LTM）：
第五章
記憶與遺忘
161
別稱：又稱永久記憶。 定義：日常生活功能的維持，要靠長期記憶中隨時可提取的知識經 驗，如動作、語言、態度、技能、觀念等永遠不會忘記的記憶。 舉例：電話號碼查完撥通後即不再使用，而英文單字則再經由“複 誦”（rehearsal）存入長期記憶，以便後續提取使用。 編碼：短期記憶編碼是以聲碼為主，長期記憶編碼則是以意碼為 主。長期記憶的訊息是意碼與形碼並存的。 貯存：長期記憶貯存分兩類，程序性記憶是對動作技能屬於「行」 的記憶。陳述性記憶是對事實知識屬於「知」的記憶。陳述性記憶 可再分為「情節記憶」和「語意記憶」。 檢索：長期記憶是永遠不會忘記的記憶。但有時會因「檢索指引」 不足而無法將記憶反應出來，或是出現話到嘴邊突然說不出或寫不 出的「舌尖現象」，或者發現所記得者與事實不符的「記憶扭曲」。
記憶的內涵：可參閱《記憶的祕密，貓頭鷹出版》一書。 感官記憶（sensory memory）： 編碼：人的眼睛不同於照相機，耳朵不同於錄音機，感官的編碼有 選擇性，透過「注意」與「形之辨識」來編碼。 注意：個體在眾多刺激中選擇一個或一部份刺激去作反應，通常 個體對刺激的熟悉度、新奇度與重要度，是會引起個體對刺激注 意的因素。 形之辨識：感覺器官接收到刺激後，在編碼之前個體會先知覺看 到的是什麼東西？聽到的是什麼聲音？該刺激代表什麼意義？ 貯存： 回音記憶（Echoic memory）：感官記憶只是一瞥，刺激消失後感 覺殘留只可保持約三秒鐘，又稱為「回音記憶」或「餘音記憶」。 所謂「餘音繞樑，三日不絕」只是文學的誇大描述。 後覺（aftersensation） ：外在刺激消失後由刺激所引起的感覺仍存 在心理的現象，稱為「後覺」。後覺表現在視覺上形成「餘像」， 表現在聽覺上形成「餘音」。 記憶廣度（memory span）：感官記憶除了貯存時間極短外，記憶 廣度也很小。看一遍所能記憶的刺激項目稱為「記憶廣度」，感 官記憶的記憶廣度只有 4～5 個意元左右。 短期記憶（short-term memory）：