Revista Arenas No. 35

Directorio Dr. Juan Eulogio Guerra Liera Rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa

Dr. José Luis Jorge Figueroa Cancino Director de la Facultad de Ciencias Sociales Dra. Roxana Loubet Orozco Investigación y Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales

M.C. Jesús Madueña Molina Secretario General M.C. Elizabeth Moreno Rojas Dirección Editorial UAS

Consejo Editorial Dr. Luis Astorga Almanza (IIS, UNAM); Dr. José Luis Beraud; MC Pedro Brito Osuna; Dra. Guadalupe Isabel Carrillo Torea (UAEMEX); Dr. Nery Córdova; Dr. Segundo Galicia Sánchez; Dra. Corina Giacomello (UNACH); Dr. Gilberto Giménez Montiel (IIS-UNAM); MC Jenny Guerra González (UNAM); Dr. Ernesto Hernández Norzagaray; MC René Jiménez Ayala; Dr. Arturo Lizárraga; Dra. Marycely H. Córdova Solís (UNAM); Dr. Carlos Javier Maya Ambía (U de G); Dr. Juan Manuel Mendoza; Dr. Rigoberto Ocampo; Dra. Lilian Paola Ovalle Marroquín (UABC); Dr. Guillermo A. Peimbert (CRIM-UNAM); Dra. Gabriela Polit Dueñas (U. de Texas); MC Pedro Humberto Rioseco Gallegos; Dr. Arturo Santamaría Gómez; Dra. Lorena Schobert; Dr. José Manuel Valenzuela Arce (COLEF).

Dirección Editorial Nery Córdova

Edición y Diseño Editorial Pedro Humberto Rioseco Gallegos

A R E N A S. Año 14, Nueva Época, número 35, septiembrediciembre 2013. Publicación cuatrimestral editada por la Universidad Autónoma de Sinaloa, a través de la Facultad de Ciencias Sociales y la Maestría en Ciencias Sociales con énfasis en Estudios Regionales. Domicilio: Ángel Flores s/n, Centro, Culiacán, Sinaloa, CP 80000. Domicilio en Mazatlán: Av. De los Deportes s/n, Ciudad Universitaria, CP 82127. Tels. (669)9810762 y (669)9812100. Editor responsable: Rober Nery Córdova Solís. email: arenasnery@yahoo.com.mx. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2010-091413591500-102. ISSN: 2007-2333.

Impresa por Gráficos Once Ríos Editores, Río Usumacinta # 821, Col. Industrial Bravo, Culiacán, Sinaloa CP 80111 Tel (667)7122950 http://www.uasfaciso.mx/Editorial. Esta edición se terminó de imprimir en Octubre de 2013, con un tiraje de 500 ejemplares.

Ilustraciones de ARENAS 35: Obra artística Daniel Ramírez *No están prohibidos el uso y la reproducción de los textos citando autoría y publicación. *La UAS y la Facultad de Ciencias Sociales no necesariamente comparten las reflexiones y las opiniones expresadas por los autores.

CONTENIDO Presentación……………………………………………………..… 7 CONDICIÓN JUVENIL, EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA: LA INDIGNACIÓN ANTE EL NEOLIBERALISMO Roberto A. MENDIETA VEGA …………………………………... 11 NUEVO MODELO: LA UNIVERSIDAD ESPECTÁCULO José Manuel LEÓN CRISTERNA ………………………………… 35 ¿CALIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES? EJEMPLO: LA FACISO René JIMENEZ AYALA ………………………………………….. 45 EL PROFESOR COMO AGENTE SOCIAL EN LA EDUCACIÓN. EJEMPLO: FINLANDIA Roxana LOUBET OROZCO ……………………………………… 57 PLANEACIÓN ESTRATÉGICA, EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA Adela MORALES PARRA ……………………………………...…70 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN José Porfirio TAMEZ S., José Alfredo AVANTES V. y Ma. del Rosario SALMÁN VALDEZ ………………………….. 81 ESCENARIOS DE EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Norma Miriam RODRIGUEZ ………………………………….…102 REFLEXIONES: CULTURA Y DESARROLLO Carlos CALDERON VIEDAS ……………………………………112 ESPECIAL DE ARGENTINA UNA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA, PRODUCTIVA Y DE INCLUSIÓN SOCIAL Gustavo GÁNDARA, Raquel COSENTINO y Ma. Victoria VILLA …………………………………………...125

Presentación La educación. Tema central y esencial de nuestro quehacer universitario, lo abordamos en esta edición de ARENAS, número 35, para observar algunos aspectos de los derroteros y los retos que entraña, en el marco de un mundo de transformaciones y de un país que deambula entre la multiplicación de sus necesidades insatisfechas y los desequilibrios y los desajustes estructurales. Las miradas fundadas y cuestionadoras, los análisis críticos y la valoración teórica acuciosa; pero también los diagnósticos y recuentos fríos y las apuestas por la tecnología y la tecnificación vistas como cultura con sus pretendidas bondades de destinos manifiestos, se cruzan y hasta se retan en este acercamiento a la temática de la educación; de ésta que se halla asediada y acicateada por nuevos mitos que se inflan a la par del de la globalización, por organismos privados que examinan a las instituciones públicas, en el que se aplican mecanismos e instrumentos de control, medición de calidad y resultados y, en suma, políticas estatales de vigilancia que acaso pueden resumirse en un concepto: la posesión y el dominio de los recursos tecnológicos como sinónimo de eficacia y rentabilidad educativa. La técnica concebida como valor supremo de la ideología. Sin embargo, tales abordajes particulares constituyen, aquí, apenas un esbozo somero en torno de la magna dimensión de los alcances del problema integral de la educación, en necesaria y perenne adecuación y transformación. Pero por ello es precisamente eso: educación.

Los académicos que ahora comparten espacios en esta edición (en su mayoría han cursado posgrados en educación), se encargan de mirar, cuestionar, reflexionar o sólo tocar algunas aristas del fenómeno educativo, del que han formado parte durante su formación y capacitación y que es su propio quehacer profesional. En cierto sentido se trata de una autocrítica, pero donde la parte magisterial no es lo único importante o no lo es todo. El sistema mundo, las estructuras sociales, el contexto sociocultural, parecieran marcar, al final de cuentas, el qué y cómo se enseña y aprende, el qué y cómo enseñamos y aprendemos, el qué y cómo aprobamos y reprobamos.

La Universidad Autónoma de Sinaloa, que atiende a unos 130 mil estudiantes inscritos en sus diversos niveles, desde bachillerato a posgrado, que la ubican como la cuarta institución pública más grande del país, se encuentra en la vorágine de una vasta realidad, ante la 7

necesidad de adecuarse a los nuevos tiempos y ante los cambios que demandan las vertiginosos cambios económicas, sociales, culturales, sin dejar de ser y mirar nunca el fin por el que nació: universidad, en el sentido de ser una institución pública, diversa, plural y representativa de una sociedad y de un pueblo.

Con una mirada reflexiva y honda, Roberto A. Mendieta Vega, doctorante de Ciencias Sociales de la UAS, va directo a la cuestión de las protestas de las juventudes estudiantiles frente a los rumbos que desde el neoliberalismo y la tecnocracia se delínean, se instrumentan y se pretenden para la educación pública; y echa una mirada crítica sobre las reacciones más notorias que han tenido lugar en diferentes ámbitos geográficos y sociales en el mundo, como muestras de las resistencias y reacomodos de la sociedad actual. Retoma la discusión relativa al espíritu de la educación, y sobre si ésta coadyuva en la formación integral de la juventud.

Con un trabajo que destaca la tendencia universitaria por la escenificación de sus acciones, el doctor José Manuel León Cristerna, catedrático e investigador de la UAS en Mazatlán, cuestiona a las instituciones que se esfuerzan en los montajes publicitarios por mostrar y exhibir los fenómenos y hechos relativos a sus avances y logros, supuestos y reales, por encima de la educación misma.

Advierte el sociólogo que más bien se observa una especie de fomento y culto de la universidad espectáculo, acaso para estar a tono con las innovaciones tecnológicas, con lo que ello implica de apariencia, regodeo y lucimiento, más que de trabajo mismo en los quehaceres académicos, de investigación y extensión inherentes de lo que implica ser y hacer Universidad.

Por su parte, el sociólogo René Jiménez Ayala, mira a fondo y de cerca, lo que ocurre con la praxis de la educación y la enseñanza universitaria, a partir del conocimiento y el reconocimiento de su propio entorno, en particular la vida académica de una institución concretita de la UAS en Mazatlán: la Facultad de Ciencias Sociales (FACISO), en la que se imparten las carreras de sociología, economía, comunicación y comercio internacional. Destaca que, por ejemplo, la fiebre curricular por la obtención de grados académicos --sin que importe mucho dónde y cómo se consigan tales grados--, no siempre corresponde o se refleja en la calidad y la eficiencia docente, cuando lo que se premia o se reconoce en las instituciones es al currículum y no al conocimiento, la capacidad y la vocación magisterial.

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La socióloga Roxana Loubet Orozco, coordinadora de la Maestría en Ciencias Sociales de la UAS, reflexiona respecto de la formación y la capacitación de los docentes, y en especial diserta sobre cómo la carrera magisterial es vista y atendida de una forma integral en algunos sistemas educativos. Se refiere al caso de un país que ha llamado la atención del mundo y que ha destacado en la materia desde hace tiempo: Finlandia. Podría decirse que, en esa nación nórdica, el maestro se capacita y prepara para ello, se le dan las condiciones, y se le enseña a ser maestro.

Luego, Adela Morales Parra, también de la FACISO, con los aspectos relativos a la planeación y la evaluación de las instituciones de educación superior por parte del Estado, hace una retrospección sobre lo que ha implicado tal proceso desde que como instrumento gubernamental se empezó a aplicar en México y advierte respecto de la necesidad de que las evaluaciones sean por necesidad públicas, verosímiles y que reflejen las realidades educativas de las instituciones evaluadas.

En texto conjunto, José Porfirio Tamez, José Alfredo Avantes y María del Rosario Salmán, hacen una somera revisión del estado del arte sobre las tecnologías de la información, así como sobre sus impactos. Y en el marco de la globalización, advierten de la urgencia de que los actores de la enseñanza --profesores y alumnos-- se actualicen en habilidades y dominios técnicos, por ejemplo de internet, las redes y sus potenciales, y con ello, en parte, adoptar o asumir una suerte de cultura de la información y del conocimiento.

Con temática parecida, Norma Miriam Rodríguez, también profesora de FACISO, diserta sobre los escenarios y los alcances de las tecnologías de la información y la comunicación, cruciales para la educación. Pero un gran reto estriba, dice, en que tales tecnologías coadyuven también para el desarrollo en ámbitos que están más allá de las instituciones educativas, como sectores sociales más amplios y por ejemplo grupos comunitarios marginados.

Con un texto ligado a la temática, participa Carlos Calderón Viedas, ex catedrático de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la UAS en Culiacán, que ofrece una reflexión, como apostillas a su libro recién presentado: Cultura y desarrollo. El autor llama la atención sobre cómo se ha convertido a la política en una acción de dominio más que en un medio para el bien común. Y

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cuestiona que se siga enarbolando la bandera del progreso material como expresión del desarrollo de la sociedad.

Por último, en un trabajo especial, los investigadores Gustavo Gándara, Raquel Cosentino y María Victoria Villa, de la Universidad de Buenos Aires, se refieren a una experiencia educativa que ha tenido lugar en la República Argentina, vinculada con la productividad económica. En el contexto también de las políticas neoliberales y de la globalización, que implican recortes, reajustes y controles presupuestales que se miden cada vez más por la rentabilidad, tales iniciativas universitarias y municipales, resultan una experiencia que enriquece al quehacer de los ambientes universitarios.

Las ilustraciones son del novel artista Daniel Ramírez, quien muestra estampas de su obra, expuesta en parte en una expo montada recién en el Museo Arqueológico de Mazatlán. La pintura de fresco y expansivo colorido, evoca fuerte a las culturas prehispánicas, pero sus creaciones y figuras, de distintas técnicas que van desde el relieve en madera o materiales calizos a los que se amoldan el óleo o la tinta llana, se insertan en el mundo actual como latente afán de refrescar siempre la tecnocrática memoria, para atender con pertinencia a las duras realidades de los pueblos: los hechos sociales, culturales, económicos, políticos, tienen historia. Y todos los fenómenos de la sociedad y la cultura, como el de la educación, aunque en un momento dado no se les aprecie, ni se les reconozca ni se les observe con atención y rigor, tienen también historia. Agradecemos a Daniel, sociólogo egresado de Ciencias Sociales, su participación artística en este número 35 de ARENAS, la cual proseguimos editando desde el Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales, consolidada como la primera y única revista académica de la Universidad Autónoma de Sinaloa con el reconocimiento ISSN, a través del Instituto Nacional de Derechos de Autor (INDAUTOR).

Nery Córdova

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CONDICIÓN JUVENIL, EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA: LA INDIGNACIÓN ANTE EL NEOLIBERALISMO

Roberto A. MENDIETA VEGA Resumen

En este ensayo realizamos una reflexión sociocultural sobre los vínculos entre las instituciones educativas y la construcción de una mentalidad y una praxis ciudadana en las juventudes en México, partiendo de la premisa de que la educación no sólo es socializadora e instructiva para el trabajo, sino uno de los procesos sociales esenciales para la formación ciudadana en las sociedades occidentales. 

Sociólogo. Estudió la Maestría en Historia. Es miembro del Sistema Estatal de Investigadores y cursa el Doctorado en Ciencias Sociales en la UAS programa de calidad avalado por CONACYT. 11

Desarrollamos, aquí, ideas que expusimos en el Primer Congreso Nacional de Educación: Las Ciencias de la educación ante los Nuevos Horizontes del siglo XXI, organizado por la UAS en octubre del 2012, en la ciudad de Mazatlán, Sinaloa.

En ese sentido, advertimos sobre la urgencia de ampliar y complejizar las definiciones de ciudadanía y prácticas democráticas, bajo las manifestaciones de indignada resistencia de las juventudes globales, que se han visto en los últimos años, cuestionadoras de la hegemonía de la globalización capitalista neoliberal y su cultura posmoderna; la que ha promovido cambios estructurales y de fondo represivos o antidemocráticos en distintas sociedades, reconfigurando las condiciones generadoras de la condición juvenil, al transformar las funciones de la familia, la educación, el trabajo y las mismas representaciones de ciudadanía a nivel global.

Palabras clave: condición juvenil, hegemonía, agencia, ciudadanía cultural, neoliberalismo, #YoSoy132.

En vez de buscar la integración social de los jóvenes pensando en la paz social, más que en los propios jóvenes, hay que fortalecer en éstos la capacidad de ser actores de su propia vida, capaces de tener proyectos, de elegir, de juzgar de modo positivo o negativo, y capaces también, más sencillamente, de tener relaciones sociales, ya se trate de relaciones de cooperación, de consenso o conflictivas.

Alain Touraine Aunque me fuercen yo nunca voy a decir que todo tiempo por pasado fue mejor. ¡Mañana es mejor!

Luis Alberto Spinetta Éramos el viento animal del porvenir.

Enrique Félix Castro Esperando a los bárbaros: el neoliberalismo como desposesión Los albores del siglo XXI se han caracterizado por las disputas hegemónicas en la globalización capitalista neoliberal y su cultura posmoderna. Ambos procesos generan cambios estructurales y de significación en las sociedades, que promueven nuevas relaciones sociales y reconfiguraciones en las ya existentes, como son las 12

condiciones de gesta y praxis de la condición juvenil,1 al modificarse las funciones de la familia, la educación, el entretenimiento, el trabajo y las formas de ciudadanía.

Los movimientos juveniles de protesta y resistencia que se han conformado en Las nuevas algunas capitales del mundo en los tecnologías y el últimos tres años, por ejemplo en internet han sido Egipto; el 15M en España; en Grecia o utilizados en la Canadá; pasando por Occupy Wall actualidad por las Street, hasta el contexto juventudes no sólo latinoamericano con el movimiento como herramientas estudiantil chileno y puertorriqueño; el para el trabajo o la escuela, sino más #YoSoy132 en México hasta el bien como movimiento Passe Livre brasileño del instrumentos para verano pasado, son muestras de las crear formas fracturas, resistencias y reacomodos que culturales propias experimenta en la actualidad el sistema social establecido, o sea, de la disputa y cuestionamientos a la hegemonía en estas sociedades.

Algunas dimensiones de la “mitología” juvenil creada desde el poder, así como las distintas expresiones de los movimientos políticos, han dado la razón a las tesis de Pérez Islas (2003) o Reguillo (2003), en relación a la simplicidad del análisis posmoderno que estigmatizó a los grupos juveniles con una postura de apatía ante el mundo que les rodea. Como señala Balardini (2005), antes de satanizar o vanagloriar la participación política juvenil de las generaciones pasadas o las contemporáneas, es imperativo desarrollar un análisis de los contextos de socialización y políticos propios de cada sociedad, a razón de no caer en “comparaciones en abstracto o ahistóricas”.

Si algo ha sido evidente desde el cambio de época inaugurado con la caída del muro de Berlín y la disolución de la Unión de Repúblicas Soviético Socialistas (URSS) en 1989-1991, es el viraje 1

Usamos el concepto de condición juvenil de Reguillo (2011) por su claridad en la vinculación del sujeto con su contexto de vida, estructural e histórico. Permite incluir tanto la dimensión estructural (macro) como la subjetiva (micro), dando capacidad de agencia y transformación de sus condiciones de vida a las juventudes. En cierto modo las categorías identidades juveniles, culturas juveniles y adscripciones juveniles no enfatizan de igual manera esta relación.

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del mundo occidental hacia una sociedad capitalista reaccionaria y global. Las ideas fundadoras de la dictadura de los mercados, o lo que es lo mismo, el neoliberalismo, fueron gestándose durante la década de 1940 debido al poder imperial estadunidense. Representaban la respuesta a las forma de vida de los países “comunistas” y los estados de bienestar socialdemócratas, en los cuales el Estado intervenía de manera decidida en el ámbito económico y social, a razón de equilibrar un poco la lucha de clases y la desigualdad (Hayek, 2007).

Este aparato ideológico, este pensamiento sobre la sociedad, como señala Harvey (2007), giraba en torno a una idea de libertad humana acorde a los intereses del liberalismo capitalista, y fue adoptado –previa fase experimental en Chile y la ciudad de Nueva York durante la década de 1970- por las principales potencias capitalistas, para frenar el gran avance de las reivindicaciones de la clase obrera después de la Segunda Guerra Mundial en el mundo occidental. Estados Unidos y la Gran Bretaña impulsarían, y en no pocas ocasiones impondrían por medios violentos, este modelo en sus sociedades y en el mundo durante la década de 1980. Su vena cultural, como lo estudió Fredric Jameson (1995), fue el posmodernismo fincado en una sociedad de consumo que brilló en todo su esplendor al despuntar la década de 1990.

En su Panfleto desde el planeta de los simios (1994) el teórico y escritor catalán Manuel Vázquez Montalbán, alertaba de los peligros que enfrentaba la sociedad europea democrática ante el avance del pragmatismo social y el fascismo promovido por el “neoliberalismo caníbal” y su brazo cultural: la “Nada”, de la posmodernidad. Las principales pérdidas sociales fueron el pensamiento y la intelectualidad crítica, los partidos, el Estado, la democracia, la idea de progreso: “Ha sido un placer, no faltaba más, dejar de creer en el Todo, pero está resultando un poco plasta tanta instalación límbica en la Nada”, advertía el autor por aquellos años.

En México, las alertas también sonaron, y bueno, casi a tiempo. ¿O no fue también desde sus inicios el discurso del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional, un llamado a construir las bases de una real democracia en México, además de un desenmascaramiento del neoliberalismo como un modelo contrario a los intereses nacionales y ciudadanos? Hoy más que nunca debemos a la Primera Declaración de la Selva Lacandona (Diciembre de 1993), la agenda nacional más precisa rumbo a la democracia real, o sea, participativa: trabajo, tierra, 14

techo, alimentación, salud, educación, independencia, libertad, democracia, justicia y paz. También se debe a las reflexiones geopolíticas del subcomandante Marcos, la idea de la imposición del modelo neoliberal a nivel global como una “cuarta guerra mundial”.

Bajo esta argumentación, el neoliberalismo como proceso hegemónico forma parte de una larga revolución que cumple 40 años en occidente (Stuart Hall, 2011), siendo el contexto económico, político y cultural donde emergen en busca de sentido y horizontes sociales estas nuevas ciudadanías juveniles. De forma paradójica, una de sus características fundamentales resulta del mismo proceso de destrucción institucional que el modelo capitalista global promueve; la independencia juvenil de los organismos tradicionales como la escuela o los partidos políticos, debido al descredito que la inoperancia cotidiana de los mismos tienen en la vida real de las personas, en este caso las juventudes, al no sentirse representados en los discursos vacuos de tales instituciones.

Así, en este ensayo apostamos por ubicar a las instituciones educativas, así como las juventudes y sus acciones de participación política rodeadas por los muros materiales y simbólicos de la ciudad neoliberal, como lo teoriza el geógrafo inglés David Harvey (2007).

Dice que este modelo de sociedad propio de la posmodernidad, “se ha convertido en hegemónico como un modo de discurso y tiene efectos omnipresentes en las maneras de pensar y las prácticas polit́ ico económicas hasta el punto en que se ha incorporado al sentido común con el que interpretamos, vivimos, y comprendemos el mundo”.

Una idea clave en este modelo teórico, según el autor, es que la ciudad neoliberal no suplanta al Estado totalmente; sólo lo desplaza de sus funciones y responsabilidades hacia la sociedad. Su objetivo es destruir algunos de los cimientos filosóficos, éticos y programáticos que sustentan el Estado de bienestar; creando a su vez un marco ideológico mercantilista e individualista soportado en la crítica/discurso posmoderno, que tenga su punto de quiebre en la conformación social de un sentido común, y que sirva de consenso a sus legislaciones y políticas de clase.

Por ello, en la Declaración de juventud: construyendo un mundo de igualdad y derechos que se desprende del documento de la CEPAL

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Consenso de Montevideo sobre población y desarrollo 2013,2 invita a los Estados a retomar propuestas sobre las juventudes que en sus fines van contra el modelo neoliberal; o sea, busca fracturar el consenso hegemónico que sigue atentando contra la constitución del joven como agente social en América Latina, debido a las grandes desigualdades, discriminaciones y exclusiones que el modelo genera, principalmente en los ámbitos del trabajo y la educación.

Juventud y educación en la modernidad capitalista En el trabajo asumimos una afirmación sociohistórica: las instituciones, los actores, los conceptos y las representaciones sociales muestran sus verdaderas características al analizarlos de forma diacrónica y sincrónica. En el ejercicio de la praxis es posible comprender cómo cambian, resisten, permanecen y se transforman, en el tiempo y el espacio.

A razón de vincular a los sistemas educativos con las variables de condición juvenil y ciudadanía, miramos las transformaciones ocurridas en los sistemas educativos como factor institucional para el surgimiento de la juventud en la sociedad burguesa del siglo XIX. Como señalan varios autores (Mörch; Ariès; Musgrove; Feixa, Pérez Islas) la construcción sociohistórica de la categoría de juventud está relacionada directamente a la necesidad social de calificación, para atender las nueva formas de producción económica ocasionada por el progreso técnico de la revolución industrial.

Los hallazgos del historiador francés Philippe Ariès (1962) sobre la categoría social de infancia en la sociedad feudal,3 ofrece a las ciencias sociales una perspectiva metodológica válida para comprender, tiempo después, el surgimiento de la categoría de juventud al analizar los cambios estructurales ocurridos en las sociedades europeas del siglo XVIII, como lo fueron la emergencia de 2

La Comisión Económica para América Latina (CEPAL), realizó en agosto la primera reunión de la Conferencia Regional sobre Población y Desarrollo de América Latina y el Caribe, en Uruguay. La temática: “Integración plena de la población y su dinámica en el desarrollo sostenible con igualdad y enfoque de derechos: clave para el Programa de Acción de El Cairo después de 2014”.

3 En la investigación histórica sobre la infancia en el Antiguo Régimen, se puede ver lo poco común que era en el siglo XVI saber con exactitud la fecha de nacimiento, y por tanto la edad de los niños en las clases altas; “eran tiempos donde nadie sabía con seguridad una fecha”, por tanto la cronología personal no era parte de una forma de vida y “la edad era presa de una oscuridad de largo tiempo” (Ariès, 1962: 18).

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la “familia afectiva” y “privada” en las clases altas así como la educación escolarizada para sus descendientes. Luego, las burguesías nacionales llevarían la responsabilidad histórica de establecer y profundizar estas transformaciones hasta hacerlas extensivas a las demás clases sociales.

Será hasta inicios del siglo XIX cuando la modernidad capitalista industrial ocasione “grandes transformaciones” en las sociedades occidentales, que traen consigo una “especialización de las instituciones de socialización, como la familia, la escuela y el trabajo” (Pérez Islas, 2009: 30). Por ello, se sabe que las tres instituciones principales que sirvieron como vehículo para la producción social de lo que se llama juventud fueron la familia burguesa, la máquina de vapor y los métodos pedagógicos.4 Veamos en grandes trazos cómo se gestaron estos cambios. Las transformaciones en las funciones sociales de la familia durante los siglos XVIII y XIX, que pasó de ser una “entidad pública” a una privada, provocó la expulsión de los jóvenes del mercado de trabajo iniciando su ingreso a espacios de educación especializados que les marginaba del trato familiar, dejando para éste sólo aspectos afectivos, vigilancia sobre su comportamiento y de disciplina patriarcal.

En sus inicios fue un espacio de formación casi privativo de las clases medias y altas –más hombres que mujeres-, salvo en los primero niveles de enseñanza donde acudían hijos de campesinos, artesanos y obreros. La escuela como medio burgués para desarrollar capacidades en la juventud para su inserción en la sociedad, tenía la función manifiesta de formar a los individuos en habilidades y conocimientos prácticos e intelectuales (calificaciones), pero a la vez tiene la función latente de formar la personalidad, la disciplina, la independencia burguesa.

Al situarnos en el siglo XX, encontramos en Durkheim un referente temprano para entender la función de la institución educativa primero como un hecho social, y después como espacio de socialización, de moralización, y cohesión social en niños y jóvenes.

En esta idea, la juventud se concibe como un grupo homogéneo 4

Aun y el desarrollo histórico descrito, compartimos con Carles Feixa cuando afirma que no es posible “firmar” la emergencia de la juventud en Occidente con una fecha precisa, ni mucho menos confundirla con el surgimiento de ideas que teoricen sobre ese periodo de vida, porque son procesos sociales de largo aliento (1999:36).

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(alumnos) que debe ser instruido, socializado, en los valores sociales para que posteriormente se integre al mundo adulto del trabajo, la moral, y la reproducción del sistema social. “Es necesario que por las vías más rápidas al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella (la sociedad) otro, capaz de llevar una vida moral y social. Esta es en esencia la labor de la educación (...) La educación ha creado en el hombre un ser nuevo” (Durkheim, 1975: 54).

Luego, el paradigma psicológico desarrollista instauró un esquema diferenciador por edades, masificado por el Estado en la idea de la escuela pública, espacio idóneo para ubicar a las juventudes modernas.

Pero he aquí la otra consecuencia de la segregación por escolar organizada por edades (que se produce muy posteriormente a la constitución de la escuela): la oportunidad de convivir, experimentar y comprender que se les da a niños y jóvenes, donde se encuentran con otros “parecidos a mí”, con quienes se puede establecer relaciones, estrategias, aspiraciones, es decir, generar las identidades y solidaridades pertinentes que harán posible la generalización de lo juvenil (Pérez Islas, 2009:31).

Esta postura funcionalista nos ayuda a pensar una de las formas en que se concebido a la juventud, y por tanto, se le ha intentado sujetar a las estructuras sociales e institucionales, en este caso la educación como proceso no sólo para integrarse al trabajo, o sea, calificador, sino para formar moralmente a los sujetos sociales consiguiendo con ello la cohesión social. Esta perspectiva niega las diferencias sustanciales propias del género, la clase social o el origen étnico-cultural, prestando su atención a las formas de instrucción y disciplina curricular que todo joven debe seguir en su tránsito de la vida privada familiar a la vida social.

La educación no es (...) más que el medio a través del cual (la sociedad) prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia (...). La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y el desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (Durkheim, 1975: 52-53).

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Durante todo el siglo XX y hasta la fecha, la hegemonía del mundo adulto respecto a las juventudes se manifiesta ideológicamente en los discursos institucionales, jurídicos y académicos responsables de crear una hetero-representación de los comportamientos juveniles en la vida cotidiana. Junto a la perspectiva bio-médico-psicológica y la sociológica, se desarrolla la pedagógica que hoy funciona más como un anclaje tradicionalista que no contribuye a la emergencia en las juventudes de comportamientos y valores ciudadanos. Esto porque categoriza a los y las jóvenes como “alumnos”, no como sujetos; sostiene el proceso educativo como eje central; no reconoce la diversidad propia de cada estudiante; y fragmenta las labores escolares de la realidad social que las produce.

Estructura social antidemocrática y anticiudadana Las juventudes iberoamericanas son diversas, complejas y desiguales.5 Es el punto de partida y la conclusión de la 1era Encuesta Iberoamericana de Juventudes 2013, que la Organización Iberoamericana de la Juventud hizo pública en agosto pasado. “La condición juvenil contemporánea atraviesa por la ya famosa serie de contradicciones que los hace ciudadanos de un mundo globalizado por medio de la tecnología, el conocimiento y la innovación pero a la vez atados en lo local por las desigualdades, discriminaciones y exclusiones de nuestras sociedades polarizadas” (OIJ, 2013: 20).

Según el estudio, México tiene el 18% de los jóvenes de toda Iberoamérica, y es el país en donde los jóvenes menos confían en las instituciones. Los índices señalan el nivel de confianza abajo del 15%; en los niveles más bajos en credibilidad están los políticos y el gobierno, después la justicia y la policía, seguido por medios de comunicación, democracia y universidad, siendo las organizaciones religiosas las que tiene más credibilidad entre las juventudes. La encuesta arrojó que las principales preocupaciones, aproximadas, de las juventudes mexicanas6 son en orden de importancia: la delincuencia y la violencia (45%); Drogadicción y alcoholismo (20%); 5

En 2010 había poco más de 596,4 millones de personas en Iberoamérica; 157,3 millones tenían entre 15 y 29 años: el 26% de la población total. Y del total de jóvenes iberoamericanos, 80% se concentra en el sector urbano. En México significan el 77%.

6 Según datos de la Encuesta Nacional de Juventud 2010, en México habitan 36.2 millones de jóvenes entre 12 y 29 años, de los cuales 17. 8 millones (49.2%) son hombres y 18.4 (50.8) mujeres.

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Problemas económicos (18); Problemas con el empleo (8%); Acceso a educación de calidad (4%); Acceso a servicios de salud (1%).

Este proceso de desinstitucionalización tiene manifestaciones previas en México. Tomando como fuente los datos cuantitativos de la Encuesta Nacional de Juventud 2005, Fernández Poncela (2009) muestra en su estudio “Desafección política juvenil: desconfianza, desinterés y abstencionismo”, que el desinterés de las juventudes en la vida “política” es preocupante: 44% de los entrevistados dijeron no tener interés en ese tema, y el 39.4% sólo un poco. Las principales razones aludidas fueron, primero, porque “No me interesa”; y la segunda, “Porque los políticos no son honestos”.

Si tomáramos muy en serio el oráculo de la “encuestología”, se podría resumir que ambas elecciones responden a comportamientos promovidos en gran medida por el entorno institucional, donde el sistema educativo tendría que ser participante activo en la contribución a disminuir ese abrumador “No me interesa”, porque el tema de que “No entiendo la política”, que también pudiera ser de su incumbencia, sólo representó en la encuesta el 5.9% en hombres y 5.6% en mujeres (Fernández, 2009).

Pero en el México contemporáneo la tendencia mayoritaria de las instituciones que por tradición “educan” a las juventudes, sobre todo en preparatoria y profesional, es promover la “despolitización” y la “oficilialidad” del actuar juvenil, en un momento en que el país cuenta con la mayor población joven de su historia. El llamado “bono demográfico” ofrece la posibilidad de contar con mano de obra productiva suficiente, según una visión economicista. Pero algo tan importante, tanto como la producción de la vida material, se soslaya: la posibilidad de nuevas actitudes sociales, distintas a las generadas bajo la “dictadura perfecta” priísta y después con los gobiernos neoliberales o tecnocráticos; o sea, formar en una cultura democrática y ciudadana a las nuevas generaciones.

Señala el Banco Mundial en su “Informe sobre el desarrollo mundial 2013: Empleos”, que 621 millones de jóvenes a nivel mundial no trabajan ni estudian; "se encuentran 'ociosos', es decir, no estudian ni reciben ningún tipo de capacitación y entrenamiento, no están empleados y no buscan trabajo. Los porcentajes varían según los países, y oscilan entre 10% y 50% para el grupo de edad de personas de entre 15 y 24 años". Y entre las disputas estadísticas sobre el número de jóvenes que no estudian ni trabajan en nuestro país, que 20

desde el año 2010 sostiene el rector de la UNAM, José Narro ante el Gobierno Federal, los llamados NINIS ascienden a 7.5 millones.

En términos ideales el sistema educativo nacional tiene como función manifiesta “ampliar las oportunidades educativas, para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad” (SEP, 2006). Según lo anterior, su cometido básico es la movilidad social. No debemos olvidar que las funciones latentes de las instituciones son de igual importancia al momento de comprender su repercusión en los comportamientos de los sujetos, y en este caso la continuación del proceso de socialización (Durkheim), desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Vigotsky), integración (Parsons), disciplinamiento (Foucault), formación de identidades, fortalecimiento del capital cultural (Bourdieu), entre otras, acontecen de forma intensiva en el nivel medio superior, o preparatorio.

Sin embargo, estos procesos socioculturales se ven truncados no sólo por las deficiencias del sistema educativo en el aspecto académico, sino sobre todo por la deserción escolar, producto de las condiciones de pobreza y de todo tipo de desigualdades estructurales en que vive México. Según la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (SEP, 2012), de cada 100 estudiantes que ingresan al sistema educativo primario el 80.4% lo termina. De esos mismos 100 alumnos el 77.4% ingresa al nivel secundario (medio) con una eficiencia terminal de 60.1%, para después ingresar al nivel medio superior el 59.6% y terminarlo el 36.1% de los inscritos (SEP, 2012). El panorama es desolador, aunque no tanto como en el año 2000 cuando egresaba de preparatoria sólo el 22.1% de estudiantes.

A las dimensiones educativa y laboral, cruciales en la juventud para el “tránsito” a la vida adulta, es necesario sumarle la ciudadana; ésta de forma directa se ve afectada al excluir a la juventud de espacios socializadores para irradiar y formar comportamientos cívicos y democráticos. Este panorama sombrío y desalentador es lo que en los actuales estudios de juventud se denomina procesos de “desinstitucionalización” (Balardini, 2005), surgidos de forma galopante en las “sociedades del riesgo” del mundo neoliberal.

Su cara más cruda es la exclusión social que, según cifras de distintos organismos oficiales como encuestas de salud, empleo y de juventud, para el 2012 las estimaciones estadísticas son del 42.9 por ciento de mexicanos y mexicanas entre 12 y 29 años (14.9 millones)

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que viven en condiciones de pobreza, mientras que el 39.2 por ciento (13.6 millones) se ubican en lo que se denomina carencia social.

Bajo el neoliberalismo y la posmodernidad, las juventudes mundiales son presas de los discursos que “expropian la utopía”, los horizontes de progreso y de futuro propios de la modernidad

Se promueve lo que Valenzuela Arce (2013) denomina como “desdibujamiento del sistema educativo como eje de los proyectos de vida juveniles en la actualidad”.7 Pero el acceso a la educación humanística se vuelve un “bien de consumo” prescindible para el mundo que imaginan los neoliberales, no así para los jóvenes que buscan un mañana no sometido a los dictados de los mercados y los intereses empresariales de mano de obra calificada.

Según la Encuesta Nacional de Valores en Juventud 2012, en el futuro las juventudes mexicanas se ven con mejores oportunidades y condiciones de vida que sus padres, y se sienten seguros o muy seguros (73.9%) de que en el futuro realizarán sus “proyectos más anhelados”. Y los resultados muestran que los jóvenes esperan obtener de su educación “un buen trabajo” (53.5%), “un buen desarrollo profesional” (17.6), “ganar dinero” (9.3), “obtener conocimientos” (8.0%), un buen desarrollo personal (5.5%), principalmente.

Ocho de cada diez contestaron que la educación es sinónimo de éxito, y que el ser exitoso significa tener un trabajo y satisfacciones, alcanzar un buen nivel de vida, tener educación, familia y alcanzar los objetivos de su vida. El 93.9% sigue pensado que sí “vale la pena” estudiar una carrera profesional, porque es la razón más importante para poder conseguir un trabajo (56.9%); y las juventudes quieren sobre todo un trabajo seguro (74.3%) aunque implique no progresar en conocimiento, habilidades y por tanto salario. Pero un 84.6% sostuvo que la principal característica de su trabajo ideal es que paguen bien (IMJUVE-SEP, 2012).

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José Manuel Valenzuela (2013). “Las voces de la calle… y de las redes sociales”, Conferencia. Seminario No somos antisistema, el sistema es antinosotros: culturas, movimientos y resistencias juveniles. Departamento de Estudios Culturales de El Colegio de la Frontera Norte, 3 y 4 de Octubre de 2013. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=Uxc6kqz7WcI#t=35 22

Por alguna razón a investigar, pese a la realidad económica, social y política, de crisis neoliberal de los últimos años, los jóvenes mexicanos comparten con los de la mayoría de los países iberoamericanos un índice de expectativas del futuro altos, confiando en sus capacidades individuales para tener un mañana dichoso. ¿Cómo se crean estas representaciones tan optimistas de su horizonte de posibilidades, si su contexto sociohistórico dice lo contrario?

Juventud y ciudadanía en el Siglo XXI La forma tradicional de participación política en el siglo XX tuvo en el Estado-nación y sus principales instituciones como los partidos políticos, sindicatos, universidades, etc., los instrumentos y la agenda que normó las acciones de los sujetos. En este contexto histórico el concepto y la representación del ciudadano respondió tanto al liberalismo como a la noción de democracia: por un lado, a la idea de derechos individuales y propiedad privada, y por el otro, a la noción de vínculo con una comunidad particular.

Siguiendo a Marshall (1997:302-303), la noción de ciudadanía “clásica” se identifica como un modelo normativo de sociedades liberales que tienen una economía “mixta” o un Estado de bienestar.

Esta idea de ciudadanía se articula en tres ejes: civil, político y social, que promueven las instituciones estatales la participación política de las juventudes desde dos preconcepciones propias del mundo adulto: la incursión voluntaria del joven en organizaciones sociales interesadas en la “cosa” pública y el interés del Estado por involucrar a las juventudes en la toma de decisiones colectivas.

Esta perspectiva puede abordarse de mejor manera desde la distinción realizada por el chileno Norbert Lechner (citado en Muñoz, 2006), cuando afirma que la ciudadanía presenta tres características particulares en el Estado-Nación: * La ciudadanía civil: alude a las formas de asumirse nacional y a las protecciones emanadas de ello. Ratifica el derecho a una nacionalidad, pero históricamente juega con el ideal homogeneizante de las poblaciones. * La ciudadanía política: se estructura bajo la idea de la participación política en escenarios de toma de decisiones públicas por medio del voto y la oferta partidista.

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* La ciudadanía social: fruto de la emergencia histórica del Estado de Bienestar y pretende dotar a la ciudadanía civil de una serie de beneficios como la salud, la educación y el trabajo.

Sin embargo, a la luz del contexto actual de indignación y de movimientos de resistencia juveniles ante el neoliberalismo, estas categorías resultan incompletas para responder a las nuevas manifestaciones de ciudadanía que practican estos grupos sociales en diversas regiones del mundo. Resulta conveniente reivindicar la pertenencias de esas juventudes a lo que se denomina como ciudadanía cultural, entendida como expresión compleja de la “adscripción o pertenencia cultural como telón de fondo de la ciudadanía, (que) hace visibles olvidos y exclusiones de las otras ciudadanías, reconfigurándola desde diásporas, migraciones y sincretismos culturales” (Muñoz, 2006).

Es lo que Valenzuela (2013) denomina culturalización de los movimientos sociales, como uno de los cambios nacionales y globales en las manifestaciones políticas juveniles signadas por el arte, la creatividad, las redes sociales, así como novedosas formas de organización democráticas. Al hacerlo de esta manera, la ciudadanía deja de ser el ejercicio pasivo de recepción de beneficios y pasa a ser una forma de agenciamiento, una actuación propositiva: el ejercicio de la ciudadanía, entonces, se define en el campo del hacer, de la praxis: La ciudadanía juvenil sería, desde esta óptica, una expresión original que acoge nuevas formas de incursión y articulación a lo social y político. Sus prácticas permitirían en lo juvenil culturizar lo político, ver y hacer política desde la cultura, desde la vida cotidiana, y por ende, la ciudadanía deja de ser un ejercicio pasivo de recepción a ser una agencia, una actuación propositiva (Reguillo, 2003: 5).

Aunado a esto, no debemos pasar por alto lo señalado por autores como Reguillo, Feixa, o Maritza Urteaga, cuando identifican en las juventudes comportamientos políticos desinstitucionalizados o de micropolítica, tanto en sus estilos o culturas, formas de sociabilidad e intervención urbanas. Un ejemplo es la presencia simbólica crítica y rebelde que se puede apreciar en grafitis, stenciales, stickers, y todo tipo de arte urbano donde la denuncia o resignificación de signos sociales son manifestados en las calles de la mayoría de las ciudades de México y el mundo.

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Las nuevas tecnologías y el internet han sido utilizados en la actualidad por las juventudes no sólo como herramientas para el trabajo o la escuela, sino más bien como instrumentos para crear formas culturales propias ¡El subalterno siempre habla! Mil formas hay de expresarse políticamente y no sólo mediante las formas establecidas por las instituciones dominantes. , populares, ya sea canciones, imágenes, videos, etc., donde se plasman las distintas maneras en que las juventudes se encuentran con sus pares, crean identificaciones, lenguajes, formas culturales.

Según Pogliaghi (2012), las nuevas formas de participación ciudadana de las juventudes mundiales, parecieran estar dirigidas por un sentido de vivir en una “sociedad del riesgo” (Beck), que les lleva a reivindicar un apego a las esferas privadas, cotidianas, cercanas, inmediatas, personales, emocionales, del individuo, y no tanto por motivaciones macrosociales o transhistóricas o transnacionales. El mundo contemporáneo posmoderno propio de la globalización neoliberal (de incertidumbre, contingencia, inseguridad, si seguimos pensando en la sociedad del riesgo), contribuye a esta retracción de las juventudes de los espacios públicos a los privados, de las instituciones a los grupos primarios de socialización como la familia y los colectivos de amistad.

Un aspecto relevante sobre la participación de las juventudes en el movimiento social contemporáneo, y en particular sobre el #YoSoy132, es conocer si estas acciones colectivas juveniles han creado una conciencia de su actuar histórico, pues esto llevaría a dar ese gran salto que Marx identificó para el movimiento obrero del siglo XIX: ser no sólo una “clase en sí”, sino constituirse en clase “para sí”.

Al analizar los discursos de los principales movimientos juveniles “indignados” en el mundo occidental (España, Grecia, Italia, Francia, Portugal, EUA, Chile, México, etc.), es indudable que los contextos económico-sociales (desempleo, exclusión, miseria, perdida de derechos sociales, datos que hacen visible una guerra de clases ante la acumulación de riqueza por una élite bancaria-empresarial), son factores que generan una toma de conciencia y de identidad por parte de estos colectivos integrados por jóvenes principalmente.

Es visible la postura anti sistémica, contracultural, o crítica de la sociedad actual que sostienen estos grupos juveniles, manifiesta no 25

sólo en sus discursos y consignas políticas, sino en su vestido, la música y el arte que los acompañan, así como los referentes culturales y teóricos (libros, autores, perspectiva de pensamiento y acción) que nutren a este sector del movimiento político juvenil y que pueden ser identificados como antineoliberales o postneoliberales.

Esta postura es ante todo un rechazo a la sociedad y la economía neoliberal, que ha hecho que las instituciones sociales y el Estado respondan a intereses privados como los de banqueros y empresarios, dejando de lado a los políticos y la representación social que de ellos se tenía durante la modernidad hasta finales del siglo XX.8 Los medios de comunicación virtuales del siglo XXI basados en la Word Wide Web, como los blogs, las redes sociales, los sitios de intercambio de video en tiempo real (YouTube) o streaming, principalmente, son fundamentales para explicar el funcionamiento y la formación de identidad y flujo de información entre los miembros de estos colectivos, que a la fecha no sólo les han servido para establecer redes de interacción a nivel local, sino incluso son los principales instrumentos de muestras de solidaridad e intercambio de experiencias teóricas y de lucha, en la incipiente articulación internacional que todos estos movimientos presenta al día de hoy.

Estas características dan forma a un movimiento juvenil en Estados Unidos que tiene como tendencia su diseminación de las metrópolis hacia las demás ciudades del interior. Este es un testimonio de una joven estadounidense que atendió la convocatoria de Occupy Wall Street, y que nos puede hablar de las razones objetivas, materiales, de la participación política juvenil y su abrupta incursión en la ciudadanía: Mi padre trabajó en la Zona Cero como soldador y murió de un cáncer provocado por lo que respiró. Se arruinó pagando las facturas del hospital. Este país no hizo nada por él y no está haciendo nada por mí. Yo tengo que elegir entre comer o ir al dentista, y hace tres años que escojo comer. Estoy en paro pero 8

Reflexiones como la de Luis Mata (2013) se muestran escépticas con los objetivos y el sentido de las acciones de algunos de los movimientos de resistencia juveniles que a la fecha emergen a nivel México o nivel global. Utilizando las categorías de Jacques Rancière de política y policía advierte sobre la ausencia de conciencia de cambio social en algunos de los reclamos juveniles, que pugnan más bien por una integración pragmática en ámbitos laborales o educativos en las sociedades que interpelan.

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cuando trabajaba cobraba menos que mi padre hace 20 años.

Vamos hacia atrás, no hacia delante. Y la situación es global. La gente corriente está harta de mentiras. Por eso hoy dormiré en Wall Street (Periódico El País, 25.09.11).

Como señala Balardini (2005), un comparativo generacional y de estructuras sociales es el que se manifiesta entre la generación de la década de los sesenta y la actual, ambas con altas dosis de crítica al sistema y que buscan un cambio en las formas de hacer y participar en la política. Al respecto un testimonio de la maestra universitaria en letras inglesas, Jackie Di Salvo, quien participó en los movimientos de protesta anti-Vietnam y ahora asiste a las asambleas fundacionales del llamado 17S en Nueva York: La sociedad civil en los sesenta tenía una estructura organizativa mucho más fuerte que ha sido desmantelada a base de aumentar el coste de la vida, eliminar beneficios sociales y congelar los salarios. En Nueva York y California la universidad era gratuita y los alquileres muy bajos, eso permitía que los estudiantes tuvieran asociaciones fuertes capaces de colapsar una ciudad. Hoy tienen que trabajar duro para poder pagar sus préstamos y sus casas y por tanto no tienen tiempo para nada más. Sufren mucha más presión económica que la que sufrió mi generación (El País, 25.09.11).

Complementamos este breve paisaje de indignación juvenil contemporánea, echando un vistazo a eventos y procesos sociales actuales que vinculan a la juventud con la ciudadanía, lo que ayudará a comprender algunas de las nuevas formas de participación política juveniles contemporáneas que no siempre están fuera de los espacios tradicionales, como pueden ser los partidos políticos y el derecho de participar mediante su voto en procesos electorales.

En la España neoliberal intervenida por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Central Europeo --se pudiera decir lo mismo de otros países como Grecia o Irlanda--, se habla sin disimulos y sin consuelo de una “generación perdida” a causa de la peor crisis económica de su historia. Los jóvenes que han transitado de buena forma por el sistema de enseñanza bajo la promesa de la “movilidad social” y de acceso a la sociedad de consumo en la “aldea global”, junto a las mayorías excluidas del mismo, son los principales indignados ante la clausura del futuro que la clase política ha orquestado para favorecer al 1%. Sus opciones reales a corto plazo: la resignación, la migración o la indignación.

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Henry Giroux (2012) en su último trabajo titulado Youth in Revolt; reclaiming a democratic future, plantea cómo los instituciones estatales emprenden una campaña a nivel mundial de “cero tolerancia” para criminalizar las protestas juveniles contra el desempleo, los recortes en la educación, los servicios públicos y sobre todo contra la dominación de los grupos políticos y financieros neoliberales.

Ante la irrupción de las juventudes en el espacio público como actores políticos, el mainstream neoliberal responde con estigmatización mediática y represión institucional ante las manifestaciones directas de ciudadanía, que en su discurso sistémico de inputs/outputs sólo busca promover admitiendo el voto, no la voz de las juventudes en los procesos electorales creados, regulados, administrados por los intereses del mundo adulto, y claro, donde sólo ellos pueden participar realmente.

Al slogan de guerra de los Indignado españoles ¡Le llaman democracia y no lo es!, que ya recorre el mundo, debe agregarse su derivación lógica. ¡Nos llaman ciudadanos pero no nos dejan serlo!

En este sentido, la experiencia sudamericana de los últimos años pareciera un “universo” paralelo respecto al caso de la Comunidad Europea. Lo que en Brasil o Uruguay son desde hace algunos años “pruebas” para ampliar el voto político juvenil desde los 14 o los 16 años, ya sea en elecciones interpartidistas o en regiones o procesos electorales específicos, en la Argentina contemporánea es, al día de hoy, una ley nacional el voto general a partir de los 16 años.

Esto se da, claro, bajo un régimen político distinto al neoliberal, que como sabemos y padecemos, piensa la acción política bajo un pragmatismo tecnocrático: como la simple administración de condiciones económicas y sociales que no deben cambiar para favorecer a la rentabilidad individual y no al bienestar colectivo (Hall, 2011). Sin embargo, la política de ampliación de derechos en la región sudamericana, que se puede pensar como un espacio social neodesarrollista, tienen a su favor una visión distinta del quehacer político, al partir de reivindicar al Estado y al gobierno con capacidades y obligaciones de transformar las condiciones sociales de desigualdad imperantes a nivel local, regional y global.

Nuevas ciudadanías juveniles en México: voces del #YoSoy132 Sin duda el movimiento juvenil conocido como #YoSoy132 es un referente social importante para comprender las nuevas formas de 28

ciudadanía y de participación política en México. Su emergencia durante y después del pasado proceso electoral presidencial, dejó suficientes evidencias para ubicarlo junto a otros movimientos políticos juveniles propios de la globalización tecnológica del siglo XXI, no sólo por las prácticas y discursos, sino sobre todo por el cambio que generó en la autopercepción de ese sector social y en la representación colectiva que las instituciones y la sociedad tienen de la condición juvenil.

La importancia radica, además, en que tiene sus raíces en jóvenes estudiantes de diversas universidades del país sin importar su posición de clase o ideológicas. Conoceremos algunos de los sentidos que estas juventudes dan a sus acciones si comprendemos las biografías, las trayectorias, así como las motivaciones que llevaron a miles de estudiantes universitarios y jóvenes en general, a manifestarse reivindicado su calidad de ciudadanos mediante nuevas formas discursivas y organizativas. Analizaremos dos entrevistas realizadas por el equipo de trabajo del Seminario de Investigación en Juventud de la UNAM a integrantes del movimiento en el otoño del 2012.

Ambos son jóvenes, ambos son universitarios, ambos cuestionan su realidad por medio de la participación política reivindicando nuevas formas de ciudadanía.

Wilibaldo9 es estudiante universitario y participó en el movimiento #YoSoy132 desde su gestación. Se puede afirmar que la perspectiva interpretativa que ofrece está estructurada por una reflexión teórica sobre el movimiento. Sus palabras, en especial, están condicionadas por su espacio de formación académica y política en la facultad de economía de la UNAM, así como una perspectiva de acción política de tipo tradicionalista.

Su reconocimiento como un actor social estudiantil es claro. Sus formas de participación política en el movimiento se ven condicionadas por las tradicionales de su “Facultad de economía”, esto es, en asambleas, comisiones, mesas de debate, generación de documentos, etc. Sólo se perciben prácticas organizativas de nuevo tipo cuando sostiene que se hacía uso de las redes sociales para difundir los documentos.

Además, destaca su formación política previa al participar en anteriores movimiento sociales desde los CCH como estudiante, o el 9

Entrevista completa a Wilbardo: https://vimeo.com/53258305 29

zapatismo y la huelga en la UNAM de 1999, y como investigador en el análisis de la huelga de Euskadi. Se percibe entonces, a un joven que también debe su formación política al movimiento social surgido en el periodo neoliberal en México.

En su interpretación macrosocial del movimiento #YoSoy132 destacamos ciertos aspectos que contribuyen a su compresión: • La idea de la indignación social ante las condiciones de vida de las mayorías (la inseguridad, la guerra del narco, la impunidad y corrupción, las condiciones económicas, el miedo al retorno de un régimen autoritario), así como una reivindicación de una democracia real para el país.

• La espontaneidad de su surgimiento desde el ámbito estudiantil privado (Ibero) en México y su posterior extensión a otras universidades y sectores sociales.

• La forma en que surge el movimiento impide desde un momento tener voceros o líderes, ya que suma muchas voluntades y perspectivas que no son homogéneos.

• El entrevistado sí considera que el movimiento propone nuevas formas de participación política a partir del uso de redes sociales, y sobre todo por la no hegemonización de una corriente o liderazgo ideológico al interior del mismo. Por tanto, el movimiento debe pensarse como una suma de voluntades individuales; por eso hay diversidad de filiación y visión de país.

• Su análisis no sólo del surgimiento del movimiento sino de su carácter “clasemediero” es interesante, sobre todo cuando teoriza que es la causa de su inmediatez y quizá de su desaparición, por no contar ese sector social con una historia de lucha y participación política.

• El entrevistado sostiene que el movimiento no sólo fracasó con el triunfo del candidato priista, sino que se fraccionó al vincularse con otros movimientos sociales antineoliberales, y que estará en vías de extinción si no amplía sus demandas a más sectores sociales.

La otra activista entrevistada fue Ana10 (22 años), quien jugó un papel de más relevancia en el movimiento desde su surgimiento en la Universidad Iberoamericana. Al ser alumna de dicha institución fue 10

Para ver la entrevista completa con Ana: https://vimeo.com/53270843 30

parte de la gestación del mismo al participar en la producción del video #Másde131, horas después de la fallida visita del candidato presidencial del PRI y de las declaraciones desafortunadas de la dirigencia de dicho partido.

En sus palabras es posible identificar nuevas formas de ciudadanías juveniles, enmarcadas en una serie de representaciones y prácticas que permiten entrever motivaciones e interpretaciones del movimiento de tipo individual, y no tanto producto de reflexiones académicas o colectivas sobre el mismo. El contexto de formación académica, así como su biografía, son escenarios de esas nuevas juventudes que vinculan su participación política y ciudadana a nuevos referentes propios del nuevo siglo, sin importar tanto que estas acciones agenciales juveniles sean consideradas hegemónicas o contrahegemónicas, reformistas o revolucionarias.

Lo que sí es claro es la “pureza” de la entrevistada al no haber participado en movimientos sociales, lo que permite conocer más directamente algunas representaciones, practicas y sentidos que se deslinden de los tradicionales y los institucionales. Pero esto no impide que la influencia y apoyo familiar --declara que su familia es parte de partidos políticos de izquierda--, y su contacto continuo con la realidad del país debido a su carrera en comunicación, mediante la prensa y del mundo mediante su amplio conocimiento de las nuevas tecnologías informáticas.

En su interpretación tanto microsocial como macrosocial del movimiento destacan algunos aspectos: • Considera que su participación en el 11 de mayo fue totalmente espontánea, y nace de la indignación ante el candidato Peña Nieto que iba a ser impuesto por el sistema y sobre todo por las televisoras.

• Ella se reconoce o se dice “hippie” y como una joven que estudia, trabaja. Su participación política y ejercicio de ciudadanía ocurrió entre los tiempos libres o robados a ambas responsabilidades propias del tránsito hacia la vida adulta. Sus “ideales” que reivindicaba como parte del movimiento, le hizo chocar con autoridades escolares, amistades, pero tuvo el apoyo familiar.

• Si bien no expresa una filiación teórica o conceptual específica, destaca que esa capacidad de “actuar” de las nuevas generaciones, la llevó junto a otro compañero a idear, organizar, y realizar el ahora mítico video del #Masde131 sin ninguna asesoría adulta o teórica.

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• Toda su participación en esos momentos –salvo en el 11 de mayo, y algunas de las charlas informales previas- fue desde las redes sociales (Facebook y Twitter) e internet. En su discurso se ve claramente la importancia que le dan al punch mediático al momento de actuar, siendo internet el medio para hacerlo.

• Reconoce que nunca había participado de una reunión política de tipo asambleario. Las reuniones se hacían de manera informal y se convocaba por las redes sociales. Incluso el acoso oficial fue mediante llamadas a celular, y no cara a cara como sucedía tradicionalmente.

• Su conciencia política le lleva a sostener que tanto el movimiento, como el debate presidencial, son expresiones ciudadanas que deben tener cabida en una verdadera democracia. No cree en la participación ciudadana por medio de los partidos políticos, pues los considera organizaciones burocratizadas y verticales, que no permiten la representación real de los intereses ciudadanos.

• Sobre la forma organizativa del movimiento menciona aspectos macro importantes, como el de el tipo diferenciado de participación y organización desde el centro del país (DF) y provincia. También que toda la estructura de trabajo y la toma de decisiones del movimiento son de los jóvenes que participan en las asambleas y comisiones universitarias. Ya en las calles se suman otros sectores sociales, pero éstos no participaban del núcleo del movimiento.

• A diferencia de la opinión de Wilibaldo, ella sostiene que el movimiento no era sólo coyuntural, sino un despertar ciudadano que debe transcender las elecciones y pugnar por una agenda democratizadora –medios incluidos, claro- que haga frente a los intereses del nuevo gobierno.

• Para ella el #YoSoy132 no puede ser partido político; es un movimiento ciudadano y sus formas de participación son horizontales y sin líderes ni ideologías establecidas, salvo los ideales democráticos.

En Ana Rolón y Wilibaldo Gómez, se identifica más que una pretensión de inclusión en el sistema de vida dominante, un rechazo al mismo, en sus formas de acción política, social, económica y cultural.

Exigen una democracia verdadera, claro, bajo la perspectiva de participación política ciudadana y no revolucionaria en sentido tradicional, lo que permite decir que el reformismo social es el camino elegido para lograrlo y no la revolución como acción transformadora inmediata de un estado de cosas.

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En ambos entrevistados se observan similitudes de interpretación sobre la gestación, fines, medios y perspectivas a futuro del movimiento #YoSoy132. Y no obstante ser un hombre y una mujer, las diferencias de género no son condicionantes para participar, organizar o pensar sus acciones. Tampoco lo son la condición económica o de clase, porque aunque las formaciones intelectuales propias de sus instituciones educativas les otorgaban una interpretación particular de la realidad mexicana, ambos coincidían en la necesidad de expresar la insatisfacción social ante la situación política y social que vive el país, más allá de las instituciones tradicionales como los partidos políticos.

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NUEVO MODELO: LA UNIVERSIDAD ESPECTÁCULO

José Manuel LEÓN CRISTERNA 

Sociólogo. Se ha especializado en teoría y práctica de la educación superior. Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba. Docente e investigador de la UAS y la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa.

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¿Podemos ya, desde ahora, hablar de una cultura de la Universidad del Espectáculo? Si el espectáculo es diversión y distracción ¿quién desea distraer a los universitarios? ¿Quién gana, en términos de poder, cuando los universitarios se distraen en cuestiones no esenciales?

E

n los siguientes párrafos reflexionamos sobre un hecho aparentemente intrascendente, que afecta ya a la gran mayoría de universidades y de los universitarios, un fenómeno que se fue arraigando con cartilla de naturalidad: la Universidad Espectáculo.

Por tradición y atributos institucionales, las universidades desarrollan y cumplen tres funciones llamadas “sustantivas”: la docencia, la investigación y la difusión. En esta última se inscribe la “antiguamente” llamada extensión y que hoy detenta un renovado término: vinculación social.

Las funciones sustantivas, asumidas como principales, toman ese nombre para distanciarse de otras, imprecisas, no permanentes, eventuales, a las que se llama genéricamente “funciones adjetivas”. Es un símil gramatical, obviamente no es lo mismo el sustantivo que el adjetivo. En esta alegoría, el sustantivo se asume como lo esencial y lo adjetivo como lo aparencial. La vieja contradicción o dialógica (según preferencias o filias filosófico-teoréticas) entre esencia y apariencia.

Aunque hoy las universidades, como toda empresa, navegan entre las turbulentas aguas del lenguaje de la planeación estratégica y las significaciones esenciales se enuncian en la misión y la visión institucional, no por ello se dejan de cumplir las funciones sustantivas, su ineludible sostén. Así seguirá siendo por un tiempo indeterminado.

Pero lo que motiva, o debiera motivar nuestra atención, es el cómo se cumplen las funciones. Los que tenemos el privilegio de conocer “el antes” y “el ahora” de la vida universitaria, en más de una de ellas, podemos percibir la diferencia, y se trata precisamente de eso, que aquellos que hemos vivido los dos momentos, reflexivamente captemos esa diferencia y valoremos sus pros y contras. Y que las nuevas generaciones, como ya debiera suceder, tengan la oportunidad de hacer sus propias valoraciones.

El espectáculo se asocia a la diversión pública. La Real Academia Española (RAE) la define como “función o diversión 36

pública celebrada en un teatro, en un circo o en cualquier otro edificio o lugar en que se congrega la gente para presenciarla”.

Otra acepción que aporta la RAE es: “cosa que se ofrece a la vista o a la contemplación intelectual y es capaz de atraer la atención y mover el ánimo infundiéndole deleite, asombro, dolor u otros afectos más o menos vivos o nobles”. Más una tercera, que puede ser significativa: “acción que causa escándalo o gran extrañeza”.

La diversión, por su lado, está vinculada a las palabras distracción y entretenimiento. La RAE dice que es “recreo, pasatiempo, solaz”. Pero también aporta un significado de origen militar muy interesante: “acción de distraer o desviar la atención y fuerzas del enemigo”.

Por su función relacionada con la difusión, no resulta extraño que las universidades organicen espectáculos, presentaciones y exposiciones. Si, como es el caso de la UNAM, poseen un equipo de futbol, a nadie le extraña que la universidad se involucre en encuentros deportivos de primer nivel. Pero como dijo alguien: “una cosa es una cosa y otra cosa es otra cosa” (impecable lógica de la identidad filosófica sin lugar a dudas). Cuando hacemos referencia a la universidad espectáculo no aludimos obviamente a ese tipo de eventos, ni a otros de carácter artístico, que son parte del trabajo de la universidad y de los universitarios, sino al fenómeno casi ridículo y oneroso en el que toda actividad institucional tiene que ser, por definición o consigna, espectacular, es decir, llamativa, vistosa, rimbombante, estridente, glamorosa, oropelesca, formalista y por ser todo eso, simplona y superficial. ¿Cómo nace este modelo de Universidad? ¿Quién lo propuso? ¿Quién lo aprobó? ¿Quién lo defiende? Y sobre todo, ¿quién lo sostiene?

Las preguntas tienen respuestas. Pero éstas no se le pueden atribuir a la autoría o la responsabilidad de sujetos individuales. La mejor respuesta es, quizás, la de Lope de Vega: “Fuenteovejuna señor”. En efecto, la imagen, la idea y el concepto de la universidad espectáculo se ha ido cocinando a lo largo de por lo menos las últimas tres décadas. Los cambios sociales y culturales han impactado también las formas y maneras de “hacer universidad”. La popularización y masificación del uso de radio, televisores, reproductores de música, “videocaseteras” y ahora infinidad de gadgets que abarrotan el sinnúmero de establecimientos que satisfacen el ansia de consumo de los millones de esnobs en todo el mundo, ha contribuido a la 37

promoción de una disposición muy humana: la búsqueda de placer, ¡casi a toda costa! Así que ahora la universidad tiene que ser placentera, o mejor dicho, fuente de placer. ¡Eso es excelente!, pero no a cualquier precio.

Nos detenemos un momento en la televisión y en la variedad de los artilugios que han convertido el sentido de la vista en una poderosa interfaz. En México, hace ya alrededor de cuatro décadas cuando empezó a darse la masificación televisiva, en blanco y negro por supuesto. La imagen en movimiento, que hasta entonces sólo era posible observar en el cine, ahora se metía a los hogares, aunque no a todos; sólo a los que podían pagar el televisor. Los proyectores de películas estaban reservados para la élite social. En los barrios pobres de las ciudades y los pueblos, si en alguna casa tenían televisor, ese hogar se volvía un espacio de concentración. Los niños se reunían a ver los programas, generalmente de caricaturas. El tiempo que esos niños pasaban frente al televisor era mínimo comparado con el que destinan los niños de hoy a ese propósito. Los niños y los adultos de esa época veían la televisión en grupo. Era la familia casi en pleno reunida alrededor del aparato de televisión y no faltaban comentarios cruzados a propósito del programa que se estuviera viendo; o bien, eran los niños de la familia y los vecinitos que no tenían televisor, que echaban relajo al mismo tiempo que veían sus programas.

En la actualidad existe un televisor en cada recámara y a veces hasta en la cocina, pero en general, el acto de ver la televisión se ha convertido en una práctica solitaria, un acto individualista y cada quien ve el programa que le apetece. Los padres compran un televisor para cada hijo, para que no se peleen por el control del aparato. El gusto y el placer por las imágenes en movimiento tuvo un crecimiento inusitado desde la década de los 70; desde entonces, ha habido un desarrollo a gran escala de la importancia de las imágenes en movimiento en la vida de los seres humanos.

Los televisores evolucionaron. De los enormes bulbos se pasó a los transistores y luego a los circuitos integrados y, por otra parte, se avanzó de los tubos de rayos catódicos (TRC) que sirven de pantalla (cinescopio), a las pantallas de cristal líquido (LCD) y finalmente al uso de leds. En cuestión de tamaños de pantalla existe gran variedad, desde lo micro hasta lo mega. Las imágenes de televisión, ya no sólo transitan a través de ondas de radio, mediante el uso de antenas especiales sometidas a las inclemencias y las influencias del medio 38

ambiente; ahora también, gracias a las innovaciones que introdujo el internet, tienen sus autopistas privadas y seguras de fibra óptica.

También pueden llegar a todos los rincones del mundo desde el espacio exterior, mediante los satélites.

Los teleservicios están disponibles para quien los pueda pagar.

Recordemos el conflicto que se suscitó recientemente en Tijuana, Baja California, México, por el apagón analógico, que afectó directamente a los usuarios con menos recursos económicos. Pese a los problemas de equidad, el consumo y uso de equipos de televisivos se han popularizado y la cultura de la imagen y el performance ha permeado todas las capas sociales.

Junto a la evolución del televisor y sus programaciones, se “educó” a la audiencia, mejor dicho a la clientela. Los programas televisados se mueven en la lógica de los intereses de sus múltiples audiencias. Hoy estamos en una época en la que nos parece natural que existan canales especializados en diferentes temas, que interesan a núcleos particulares de la población. En la televisión “cerrada” o de paga, por oposición a la televisión “abierta”, en la que no media contrato para tener acceso a sus programas, existe una gran cantidad de canales con programación especializada, pero no siempre fue así.

En los años 70 había pocos canales de televisión, los programas escasos y dirigidos a toda clase de público, aún no se usaba el criterio de los “nichos de mercado”. Ahora, los programas son de diseño especializado; para cada nicho de mercado potencial se crea una oferta; los intereses del público consumidor se sondean y el resultado orienta sobre los tópicos, los focos de interés y los matices más convenientes. Se establece una relación dialógica entre lo que quiere el público y lo que le ofrecen las televisoras, la demanda crea a la oferta y la oferta condiciona a la demanda. A la postre, es la oferta la que fomenta la creación de intereses, los gustos, las preferencias, las modas, las expresiones verbales, el lenguaje corporal, los criterios de valoración de múltiples aspectos de la vida cotidiana y de las trayectorias vitales de los individuos.

El sujeto televidente se sujeta a los criterios de la empresa televisora. La televisión deja de ser un medio de información o de comunicación para convertirse en un instrumento de formación y de performance. En el sentido de que moldea a los individuos, les da forma y, además, los prepara para que la mayor parte de su vida la vivan como una representación permanente teleguiada.

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Acciones, conductas y frases hechas por la televisión se reproducen exponencialmente por los telespectadores en la vida pública, social y cotidiana. Una evidencia contundente o patética se observa en las imágenes de cuando los niños (y hasta adultos) hablan y se comportan como caricaturas. La televisión es un instrumento de gran poder, sobre todo, es gran poder de quien tiene el poder de determinar su uso. En este orden de cosas, la televisión nos ha habituado para el espectáculo, nos ha generado el gusto-placer por presenciar y “vivir realmente” el espectáculo, hipostasiando el ser humano para convertirlo en imagen en movimiento.

Al final de cuentas, no eres tú… ni soy yo…, somos sólo la imagen que nos hemos creado de nosotros mismos y la reproducimos cotidianamente en vivo y con un alto grado de improvisación, que nos hace “lucir al natural”, somos parte del tele performance en un reality show en set abierto y sin límite de tiempo. Sin embargo, en la vida es más difícil cambiar de canal, los problemas no se acaban apretando un botón, tampoco se puede pulsar pausa. Aunque esa misma vida, en gran parte, hoy, la vivimos como espectáculo.

Todo espectáculo es real y falso al mismo tiempo. El espectáculo se realiza para divertir, por eso gran parte de su contenido está lleno de fantasía y de ilusión, que son las fuentes del placer que nos motiva a presenciarlo. Así, los actores del espectáculo de la vida van con mucha fantasía e ilusiones, la más grande de todas las fantasías es que se puede cambiar de set, de canal o de performance a la hora que quiera. Marx diría que el espectáculo es la mercancía más fetichizada y sofisticada del sistema capitalista, ya que no sólo danza y le vende cualidades inexistentes al consumidor, sino que también se apropia del consumidor, lo invade, lo contamina y termina por modelarlo a su imagen y semejanza.

El espectador se enajena, deja de percibir la delgada línea que separa al espectador del espectáculo; pierde la noción del “ellos” y “yo” y sólo percibe el “nosotros”. Termina por incluirse como parte del espectáculo. De modo que la enajenación se realiza y la conciencia pierde posibilidades. La conciencia cede espacio a la fantasía, a la ilusión y el placer, el sujeto social se desvanece y en su lugar queda, dueño del personaje y su performance, el actor. Es decir, el sujeto vacío de su conciencia y liberado de la carga de su mundo real, que ha cambiado por una ficción que le vendió la televisión. Este proceso de enajenación se da a lo largo de muchos años, de muchísimas horas de 40

exposición a los programas televisados. La televisión nos ha educado o formateado para que vivamos nuestra realidad, cuando no estamos viendo la pantalla, como performance. Aceptar una vida así, sin crítica, con una voluntad más dispuesta a la diversión y el placer que a la responsabilidad y el compromiso; un pensamiento con mayor tendencia a lo superficial que a lo esencial, más proclive a lo simple que a lo complejo, es característica del sujeto teleformado.

Recordemos que se acuñó el término “teleniños” para referirse a los niños que estaban expuestos a una cantidad mayor de tiempo frente al televisor, que el tiempo dedicado a la escuela. Pues bien, en estos nuevos tiempos modernos (“líquidos” se oye por ahí), los teleniños ya están dirigiendo las universidades.

Hay que decir, en descargo de las “culpas” atribuidas hasta ahora exclusivamente a la televisión, que la emergencia de nuevos medios como las videocaseteras y más recientemente, los videojuegos, las computadoras y el internet, con todo su mundo de posibilidades, también contribuyen a la conformación o mutación del hombre en actor de performance. Son parte del complejo proceso de la enajenación. Volviendo a Marx, tal vez él diría: “el espectáculo es el nuevo opio de los pueblos” (aunque la iglesia también monta sus propios espectáculos).

La referida mutación humana, de sujeto histórico social a actor de performance, es el condicionamiento básico que explica el porqué la Universidad hoy, tiene una marcada tendencia al espectáculo.

Pronto, los que dirijan a las universidades y los usuarios, serán todos pertenecientes al segmento de los nativos de la era de la televisión y de la era digital. Será para ellos “natural” vivir en el modelo de universidad espectáculo. Razón por la cual es menester aportar una caracterización de este modelo. ¿Cómo es la universidad espectáculo? Son nuestras universidades de hoy, con algunos énfasis y tendencias que pueden desatar procesos que desvirtúan las funciones tradicionales de las universidades. Nótese que las tradiciones, por ser conceptos y procesos que han sobrevivido a un largo periodo, son dignas de tomarse en cuenta, su permanencia es gracias a su potencial. Eso no desmerece la idea de que las tradiciones también cambian. Uno de los riesgos es que se pierda la noción de lo que es esencial y superficial en el campus universitario, o peor aún, que el concepto de esencial se atribuya a los procesos superficiales, sólo por ser espectaculares.

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La universidad espectáculo tiene una tendencia al cuidado y promoción de su imagen social, lo cual logra o pretende lograr a través de diferentes medios, el logo, lema y mascota; equipos deportivos exitosos, grupos de música y danza de prestigio; programas de radio y televisión; página web, publicación de revistas y libros; organización de exposiciones de diferentes tipos. Todo esto es parte de las actividades universitarias, muchas de ellas cubren aspectos esenciales de sus funciones, pero con frecuencia, los líderes de las universidades ponen la atención más en la imagen que en el carácter sustantivo de las actividades. El costo de mantener una imagen social bien posicionada es alto.

En su dinámica interna, la Universidad del Espectáculo no escatima esfuerzos para convertirse en una enorme caja de resonancia, que haga vibrar sonoramente hasta el más ligero soplo de alguna insignificante actividad. Las inauguraciones y clausuras están a la orden del día, todas son “muy importantes”, para lo cual es obligado seguir el protocolo más conveniente y exigir el vestuario y comportamiento adecuado. La mayoría de las mujeres funcionarias, universitarias o públicas, realizan una visita obligada con su cultor o cultora de belleza, es como si les dieran la instrucción: “peinado de salón obligatorio (manicura opcional)”. Las inauguraciones y clausuras serán más relevantes si se asegura la asistencia de funcionarios universitarios y autoridades públicas; por supuesto, hay que llenar los auditorios, acarreando a los alumnos y al personal docente y administrativo, no importa que momentáneamente se interrumpan las clases y todo tipo de actividades. En las escuelas y facultades se reproduce el mismo esquema de toda la universidad. Se organizan semanas culturales, encuentros deportivos, presentaciones de danza, organización de foros, encuentros regionales y un larguísimo etcétera. Todo ello nos lleva a considerar que “cacaraquear lo realizado”, expresión de un folclórico Rector universitario, representa un costo muy importante, con cargo a las finanzas universitarias. A todo esto hay que sumar los encuentros de universitarios a nivel estatal, regional y nacional. Además, la participación en congresos y coloquios internacionales es parte del posicionamiento institucional.

En el aula también hay repercusiones de la Universidad Espectáculo, los alumnos esperan y desean que sus profesores sean divertidos, que las clases no sean aburridas. La vieja idea de que los profesores son actores, hoy es más real y más requerida que nunca.

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Los profesores más que actores deben ser verdaderos show man. Las clases o sesiones de trabajo deben ser muy bien planeadas y debe cuidarse que haya variedad, que se incluyan presentaciones electrónicas, videos, películas, entrevistas videograbadas, ejercicios de participar en foros de chat y si es sesión presencial, dinámicas de grupos, representaciones y ejercicios que impliquen actividad física.

Es decir, que haya algo de distracción o divertimiento. Si se usan materiales escritos, deben ser con el tamaño de letra adecuada, amigables, que se puedan leer con facilidad, que no sean muy extensos, si es resumen o síntesis mejor, ¡Ah!, si tiene fotografías o ilustraciones es ideal.

Nadie aboga por “clases aburridas”, pero la educación no puede ser un “show” o diversión constante. Los textos y las argumentaciones de una interpretación o de una explicación no se pueden reducir hasta el grado de una simplicidad simplona. Tampoco puede sustituirse el interés por el conocimiento y el aprendizaje por la diversión espectacular.

Detrás de un concepto de Universidad existen otros conceptos, por ejemplo, los conceptos de sociedad y de ser humano; el concepto de las funciones de la universidad; el concepto de ciencia, de técnica y de metodología; la filosofía del conocimiento y de la propia universidad, que permite dimensionar el sentido de lo que es o no relevante en el marco universitario. En un terreno más operativo, pero igualmente importante, es la determinación y orientación del papel de los funcionarios, del docente y de los alumnos. Ya que no se puede aceptar que sean simples actores de performance en el espectáculo universitario.

El concepto de aprendizaje corona esta reflexión. ¿Se puede concebir el aprendizaje universitario, en el campo técnico-científico, con la misma pedagogía y didáctica que en la educación básica? ¿El aspecto lúdico/divertido debe mantenerse en todo el proceso?

Seguramente las respuestas estarán entre el sí pero… , este es un tema digno de seguirse, de profundizarse; en la lógica de construir el concepto de Universidad más adecuado a los nuevos tiempos.

La Universidad del espectáculo consume mucho tiempo y dinero, muchas horas hombre en cuestiones que no corresponden al campo de lo esencial, eso le resta a la universidad y a los universitarios muchas oportunidades que se encuentran en el territorio de la posibilidad.

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La universidad del espectáculo pone en el centro de sus quehaceres a la diversión, la cual se basa en el placer. Y el placer es adictivo, por eso es la piedra angular de múltiples negocios. Pero recordemos: la diversión es la “acción de distraer o desviar la atención y fuerzas del enemigo”.

Entonces, derivado de todo este simplificado entramado, nos asaltan varias preguntas: ¿A quién beneficia la Universidad del Espectáculo?¿Qué tan relacionada está la Universidad del Espectáculo con el ejercicio del poder universitario?¿Las nuevas élites del poder universitario surgen de un performance ad hoc?¿El que no participa en el espectáculo universitario está fuera de las posibilidades del poder?¿La calidad educativa se afecta favorable o desfavorablemente con el ejercicio indiscriminado del espectáculo? Profesor que no es divertido, ¿debe ser corrido? Los procesos de actualización docente ¿deben diseñarse desde la perspectiva del espectáculo? ¿Es la didáctica un terreno fértil para la germinación del espectáculo? ¿Podemos ya, desde ahora, hablar de una cultura de la Universidad del Espectáculo? Si el espectáculo es diversión y distracción ¿quién desea distraer a los universitarios? ¿Quién gana, en términos de poder, cuando los universitarios se distraen en cuestiones no esenciales?

Es tiempo de que exploremos a fondo el funcionamiento de la universidad desde todos los ángulos, sin perder de vista sus funciones esenciales. Estas ideas y las preguntas finales, asúmanse como una vil provocación a la reflexión. Ojalá caigan en esta provocación. No importa si es a favor o en contra. Todo es mejor que lo estéril del silencio.

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¿CALIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES? EJEMPLO: LA FACISO

René JIMÉNEZ AYALA Introducción

En los momentos actuales el reclamo por la calidad en la educación se ha vuelto una constante alrededor del mundo. Es un problema ligado de modo directo con los gobiernos, con instituciones sociales y de educación en todos sus niveles. 

Economista, sociólogo y politólogo. Realizó estudios de maestría en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en la Ciudad de México y los estudios de doctorado en la UNAM. Fundador del programa de posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales (FACISO), de la que es catedrático e investigador de tiempo completo y fue co-fundador de la revista ARENAS. 45

Por ello, organismos internacionales como la El problema de las políticas UNESCO o la OCDE lo han de estímulo a la producción manifestado con frecuencia de no está tanto en el fin como variadas formas. Los organismos en los medios: los objetivos privados nacionales y perseguidos en algunos universidades lo han hecho de programas oficiales parecen otro modo, como los casos de los adecuados para incentivar en empresarios de la COPARMEX los académicos un y la UAM, los cuales han comportamiento dirigido mostrado honda preocupación hacia la calidad, aunque no se por mejorar la calidad de los toman en cuenta los mecanismos para distribuir servicios educativos. Grupos de los beneficios entre quienes estudiantes universitarios, en más aportan a la excelencia y distintas partes del mundo, han no entre quienes simulan. incorporado tal demanda como parte de sus movilizaciones, como el caso de los chilenos a partir de 2011, o los italianos con la lucha por la modernización de las instalaciones. El mismo reclamo se presenta en niveles y áreas específicas, de modo particular en la enseñanza de las ciencias sociales. De uno u otro modo, la preocupación por la calidad en la educación y la enseñanza está cada vez más presente en la conciencia de los actores sociales, quienes pueden percibir las deficiencias de los sistemas educativos. Aunque sin estridencia, este reclamo está presente también en algunos profesores y alumnos de sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (FACISO), la cual enfrenta la misma problemática.

Este ensayo se propone analizar la calidad en la enseñanza de la sociología en la Facultad de Ciencias Sociales de la UAS, Para ello nos valemos sobre todo de la teoría de la socialización, la cual enfatiza al lenguaje como aspecto básico de la interiorización. Aquí proponemos un tipo ideal que permita examinar los aciertos y las desviaciones del caso, tomando en cuenta la calidad de le enseñanza y explorando a los actores centrales: alumnos y profesores, comenzando por las capacidades en que se encuentran ambos, al lado de las condiciones sociales en que se mueven, sobre todo su mundo cultural.

Socialización, educación y calidad de la enseñanza 46

Dos ventajas se obtienen al dejarse guiar por la teoría de la socialización: la primera consiste en atribuir el papel activo a los profesores, agentes socializadores que inciden de modo directo sobre el estudiante; la segunda, le otorga al lenguaje la función de interiorizar el mundo objetivo. Desde esta perspectiva no se considera el estudiante socializado de modo exitoso si es que no logra integrar en su conciencia de modo permanente aquello que ha asimilado (Berger y Luckmann, 1994). La prueba del éxito se obtiene cuando el individuo socializado es capaz de verbalizar el conocimiento adquirido para aplicarlo en un caso específico o al desarrollar una propuesta dentro de su ámbito profesional.

Es necesario establecer una distinción entre educación, socialización y enseñanza. La primera es una acción ejercida por las generaciones anteriores sobre las recientes a fin de desarrollar en los individuos ciertos estados intelectuales y morales acordes con el medio en que se desenvuelve. La socialización se refiere al carácter social de la educación. Los organismos educativos inculcan comportamientos, formando la personalidad individual, sólo que en correspondencia con las necesidades de la sociedad a la que se pertenece (Durkheim, 1979). La enseñanza es una actividad más específica. Es la acción directa de inducción de los estudiantes en el mundo objetivo de parte del principal agente socializador, el profesor, quien se convierte en su guía (Durkheim, s/f) a partir de una programación establecida de modo formal.

Concebir la educación como proceso de socialización permite considerar los aspectos didácticos y pedagógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, ligados con los agentes socializadores y las condiciones sociales bajo las cuales se desenvuelve. La socialización está referida a la interiorización del mundo objetivo en los individuos.

Lo que se internaliza no es un conjunto genérico de simbolismos, sino el conjunto de simbolismos propios de la sociedad, del grupo o de una institución, con sus propias condiciones económicas, culturales y políticas. La enseñanza consistiría en el conjunto de procedimientos y tecnologías necesarias para transmitir la realidad objetiva correspondiente.

El lenguaje es el más importante de estos simbolismos, y es interiorizado por los agentes en un proceso de interacción que se desarrolla en cada una de las instituciones a las cuales pertenecen los individuos. En cada uno de los subespacios sociales en los cuales se 47

desenvuelve, éstos van absorbiendo los lenguajes específicos de cada una de las agencias a las cuales pertenece: la familia, la escuela, el barrio y el mundo laboral o sociopolítico.

En las instituciones educativas, durante la socialización, el profesor se convierte en el principal agente socializador. Interactúa con el alumno transmitiéndole el mundo simbólico a través de los planes y programas de estudio. Lo guía para ser competente en su desenvolvimiento dentro de un área determinada. El éxito en la interiorización del lenguaje depende de la eficacia del proceso de enseñanza utilizado. Se puede verificar al finalizar su experiencia escolar, mostrando su competencia al responder en un lenguaje especializado a las interrogantes del mundo social o natural para el cual el estudiante fue capacitado. La enseñanza es entonces el proceso más específico, la clave para lograr que el alumno alcance el objetivo de poder expresar con suficiencia, de una manera correcta y con la mayor precisión posible acerca de un objeto propio de su ámbito profesional. De tal modo que tendrá una adquisición exitosa de conocimiento si aprende a hablar de modo preciso acerca de un objeto y deficiente en caso contrario. Se puede decir que una enseñanza de calidad no sólo implicará que los alumnos, al final de su licenciatura, tengan un manejo pertinente –preciso y adecuado- del lenguaje general de su profesión, sino además sean capaces de aplicarlo en el área de su especialización, enfrentando los retos planteados por las condiciones de cambios que sufren las sociedades, desde las economías emergentes hasta las posindustriales. A este conjunto de características le podemos denominar calidad de la enseñanza1.

Lenguaje y enseñanza de las ciencias sociales El egresado de una licenciatura en sociología se va a insertar en el mundo laboral en alguna de sus modalidades: empresas privadas o 1

El concepto de calidad ha sido sometido a un debate profundo desde hace unas tres décadas. Como otros muchos conceptos, presenta confusión debido a su carácter polisémico. En cada uno de sus significados se pone el acento en aspectos muy diversos. Algunos consideran propiedades que otros evitan o le atribuyen una importancia menor. La calidad y la calidad total son conceptos importados de la economía, campo donde su utilización ha sido muy marcada. Están referidos a las ideas de excelencia -perfección, dicen algunos- o inexistencia de errores –cero defectos- en un proceso determinado y en proceso continuo de transformación, permitiendo cumplir con las exigencias de los clientes o consumidores.

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sociales, instituciones públicas, en la investigación o la docencia.

Estará participando de modo directo en las labores de construcción y desarrollo económico y social en la sociedad de pertenencia. Por tanto deberá estar dotado de un conjunto de cualidades apropiadas para responder al medio dentro del cual se desenvuelva. Es decir, deberá estar capacitado para responder a las necesidades de su sociedad, de ese momento y de los programas hacia el futuro.

De hecho, enseñar una profesión es capacitar al individuo en una forma específica de lenguaje. ¿De qué hablan y con qué trabajan los matemáticos, físicos, químicos, biólogos, sociólogos, antropólogos y otros? Los primeros se refieren a objetos abstractos, enteramente simbólicos, convencionales -además de operaciones entre ellos-, como axiomas, teoremas, conjuntos, números reales, variable compleja, series y muchos otros. Son conocidos los conceptos y temas de los que tratan los físicos, comenzando por su unidad básica, el átomo y siguiendo con la aceleración o la atracción gravitacional. La química habla de moléculas y mezclas, y la biología de células. La sociología se refiere a grupos, orientaciones subjetivas, sistemas, autopoiesis, entropía o etnometodología. A estos agregados de conceptos se les asocian reglas de operación entre esos conjuntos, construyendo teorizaciones que permitan explicar la realidad o aplicar el saber en los ámbitos de desenvolvimiento del graduado. En suma, lo que caracteriza estas epistemes es un tipo particular de signos y reglas acerca de su manejo. Como caracteriza la sociología fenomenológica (Berger y Luckmann, 1994), la socialización posterior a la familiar consiste en una internalización de lenguajes de roles específicos como el del matemático, del arquitecto, sociólogo, filósofo o poeta. La educación superior tiene asignada esa función, entre otras. La sociedad espera que un sociólogo hable como tal, así como lo espera de un médico o de un matemático.

Los sujetos del aprendizaje: los alumnos ¿Es posible producir egresados de sociología con las capacidades y habilidades necesarias de calidad según lo visto en un apartado anterior? ¿Se han seguido los procedimientos idóneos en la FACISO? La respuesta implica analizar las condiciones bajo las cuales se recibe a los alumnos y los recursos con que se cuenta para lograr los objetivos de alta calidad. Los estudiantes que ingresan a sociología llegan provistos, en su mayoría, de formación deficiente no sólo en comprensión lectora y matemáticas, sino en áreas como la historia y la 49

geografía, debido a que su formación escolar anterior no fue satisfactoria. Sobre todo en las generaciones de los últimos años, los conocimientos de cultura nacional o universal, en la mayor parte de ellos, se reducen casi a cero2. No contamos con estadísticas precisas acerca de las condiciones bajo las cuales arriban los alumnos, pero la mención de algunos casos específicos puede ser reveladora3.

En tal situación los alumnos tienen grandes dificultades para poder asimilar un conjunto de teorías o temáticas con un elevado nivel de abstracción, por no haberse ejercitado en los niveles anteriores en tales operaciones. Si esto ocurre, la temática no podrá ser absorbida y los objetivos no se lograrán. Es aún más difícil para ellos la comprensión de textos con nivel medio de abstracción, y casi imposible para una mayor proporción de los alumnos, cuando los textos tienen un alto nivel de complejidad. La conclusión aquí parece clara: bajo estas condiciones la enseñanza de calidad en las ciencias sociales y en cualquier otro tipo de ciencia es casi una utopía4.

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Se habla con frecuencia de los problemas en México sobre comprensión lectora y matemáticas en alumnos desde la educación básica, pero en historia y geografía las cosas no son distintas. Cuando se interroga en clase a los alumnos de cualquier nivel de licenciatura acerca de una etapa en la historia o un lugar en la geografía, la mayor parte de las veces el grupo enmudece. Sus conocimientos de historia y geografía nacionales y mundiales son casi nulos. Sufren de dislocaciones de espacio y tiempo.

Igual si se trata de asuntos culturales. Es muy difícil, por ejemplo, la enseñanza de un programa de sociología de la cultura por el desconocimiento de la mayoría de alumnos respecto a las artes o formas de vida culturales de las grandes civilizaciones.

3 La información que mostramos, aunque es resultado de reuniones informales, tiene sin embargo una validez similar al trabajo de grupos de enfoque. No es una investigación sistemática y sólo contamos con la información que dan los alumnos en encuentros ocasionales, incluso en los pasillos de la escuela o las entrevistas que se les aplican como parte de la admisión a la Facultad. Pero se puede constatar su bajo nivel cultural. Cuando se les pregunta acerca de los libros que han leído, la respuesta es casi contundente: según versiones de profesores, sólo uno de cada cinco entrevistados manifestó haber leído un libro completo durante toda su vida. En estas condiciones, se les debe resocializar en la lectura y la escritura dentro de la universidad, volviendo lento y pesado el aprendizaje y teniendo mayores dificultades para la enseñanza.

4 Cuando se le pide a un alumno una simple lectura en voz alta de un texto, se descubren de inmediato sus deficiencias. No pueden leer de modo fluido, pausado, o enfatizando los conceptos que destacan. Si se les interrumpe en la lectura de un párrafo, por ejemplo, y se les pide razonar sobre el texto, en general no se obtiene una respuesta positiva. La situación se agrava si se les pregunta sobre el contenido. Con frecuencia, los alumnos buscan a profesores para recibir alguna ayuda, debido a que 50

Calidad en los profesores La calidad en la enseñanza se relaciona de modo necesario con la calidad del profesor. Este agente social sólo podrá guiar al alumno en su aprendizaje si posee las aptitudes para lograr los objetivos del saber óptimo. ¿Cuáles son esas características que serán requeridas por el docente para cumplir con una enseñanza de calidad? Así como existe una gran diversidad de conceptos de calidad, también sucede algo similar al tratar de definir las cualidades que deberá poseer un profesor para que su trabajo cumpla con los requerimientos de la misma, y aquí sugerimos un tipo ideal consistente en las siguientes características: en principio deberá estar muy bien preparado en el saber de su área, en el manejo de los lenguajes que impartirá: definiciones, temas, conceptos, de su ámbito respectivo, deberán estar bajo su completo dominio.

Logrado esto, el docente los guiará en el análisis del contexto en el que se vive. En el terreno de la ética, conocerá los valores de su institución y los propios de la ciencia y por ellos orientará su comportamiento.

Se requiere haber desarrollado la capacidad necesaria para transmitir el saber a grupos de alumnos con distintos caracteres, que lo liga con la pedagogía, la didáctica y las tecnologías de la enseñanza para buscar el óptimo aprendizaje. El mismo docente deberá estar aprendiendo siempre, de modo formal e informal; es decir, el saber del profesor estará en constante actualización. Las actividades de investigación son un aspecto básico para la actualización y aplicación cognoscitiva; le permitirá al maestro estar en posición de generar y difundir nuevos conocimientos y aplicaciones en su propio contexto.

Así, los alumnos se convertirán en productos de calidad o excelencia, dependiendo en gran medida de la calidad de los profesores.

Los reclamos de los alumnos y la producción académica indican la dificultad de sostener que la mayor parte de los profesores de la licenciatura en sociología cumplan con el total de las cualidades señaladas en nuestro tipo ideal. Es posible encontrar docentes con vocación y convicción, con saberes teóricos y empíricos, y en la búsqueda perenne de procedimientos didácticos y pedagógicos para reforzar el aprendizaje estudiantil. Casi siempre este grupo se distingue también por su ética profesional, por el cumplimiento de sus casi todas las lecturas les parecen incomprensibles a la mayor parte. Pudiera pensarse que esto ocurre durante los primeros semestres, y sin embargo el problema continúa durante el tiempo de duración del programa.

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responsabilidades. De otro lado está otro grupo, tal vez minoritario, caminando con zigzagueos o en sentido contrario: desprovistos no únicamente de una vocación clara, sino con un saber cargado de tradicionalismos y con una ética distanciada de la ideal. Mientras los profesores con las cualidades aludidas se esfuerzan por la búsqueda de procedimientos y formas para que el alumno tenga un aprendizaje sólido, según lo discutimos en un apartado anterior, los profesores sin vocación tienen ellos mismos un lenguaje impreciso y alientan el uso de expresiones de uso común, en vez de las expresiones apropiadas, conceptuales, teóricas, convirtiéndose más en un obstáculo que una factor positivo para el logro de una enseñanza de calidad5.

En cuanto a las funciones de investigación, el primer grupo de profesores la realizan intentando producir conocimientos propios y difundirlos luego entre sus alumnos. En el otro lado, más que una preocupación por la calidad en la investigación, los profesores sin vocación muestran la tendencia a producir pilas de publicaciones sin considerar la calidad de las producciones.

Más que alentar nuevas formas de expresión verbal, este grupo pequeño es un reproductor de las condiciones de tradición que imperan en nuestro medio. El profesor sin vocación está muy preocupado por lucir una “máscara” (Goffman, 1989) y por exhibir su currículum, que por la búsqueda de nuevos conocimientos y procedimientos didácticos para el mejor aprendizaje de los educandos.

El centro de su interés son los programas de los cuales va a obtener un beneficio económico o un premio que le proporcione algún reconocimiento y no los problemas teóricos o empíricos de las ciencias sociales y, menos aún, su difusión entre los alumnos6. El comportamiento de este grupo de profesores tiene una orientación más de empresa que de academia; es la rentabilidad de los grados obtenidos lo que los mueve y no el resultado de una vocación por el saber. Y esto, en el terreno de la calidad, equivale a la reducción de la insatisfacción de los clientes internos y externos. Se producen

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Estos dos grupos no agotan el total de profesores de sociología, pudiendo encontrarse más combinaciones, como profesores que son responsables en las aulas pero no investigan o a la inversa y otras modalidades.

6 A pesar de ser un grupo pequeño, su labor es significativa por la influencia negativa en el medio. Y es fácil encontrar alumnos que, a semejanza esos profesores, se dejan arrastrar por el influjo de esa máscara, reproduciendo tales comportamientos.

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estudiantes con lenguajes incompletos, tartamudeando algunos conocimientos de teoría o acerca de su realidad circundante.

Lo más preocupante: los alumnos más acuciosos son bloqueados por este tipo de profesor menos preparado utilizando como medio el temor e inhibiendo su capacidad crítica7. La calidad de la educación sufre un descenso por vía de la formación inacabada, vaga e imprecisa de los educandos, quienes muestran insatisfacción y frustración por su preparación deficiente8. La respuesta de los estudiantes ante estos hechos ha sido de inconformidad no sólo por la falta de calidad, de originalidad, de responsabilidad y por la repetición de los mismos conocimientos en algunas clases, sino por el trato de que son objeto por parte de ese tipo de algunos profesores9.

Los programas institucionales El sentido común dice que los profesores pueden resolver sus deficiencias en la medida en que avancen en su grado académico y se involucren en programas de estímulos a la producción académica convocados por organismos oficiales educativos y de investigación.

Se piensa que los maestros se matriculan en estudios de posgrado para mejorar sus capacidades y especializarse en alguna línea de investigación, enfoque o materia. Si es mayor su nivel académico, ergo mayores serán sus conocimientos. De aquí se concluye que el saber de un doctor es superior al de un licenciado y por tanto mejor profesor. Grave falla del sentido común. Enrolarse en un posgrado sería funcional sólo en caso en que los profesores se inscribieran en programas orientados por su apego al saber. Pero algunos podrían matricularse por otros motivos, como ocurre con frecuencia. Por ejemplo para obtener un poco de “lustre” con un título de maestría y, 7

“Nosotros no le podemos replicar o insistir en algo que no está claro porque se molesta de inmediato con nosotros y puede llegar a reprobarnos”.

8 Aun los alumnos menos inteligentes se percatan de tal proceso de simulación y lo narran con cierta ironía: “el profesor llega, nos pone unos vídeos que no tienen nada que ver con el curso y cuando le preguntamos la relación, sale de la clase y se va”.

9 Bastaría escuchar los calificativos para comprender la situación. Son agredidos: “Algunos profesores nos dicen que son invitados a eventos muy importantes en el extranjero, y no les es posible, por tanto, perder el tiempo con nosotros dándonos clases”. En otro caso denuncian que un profesor les dice desde el comienzo de los cursos: “Debo advertirles que yo sólo les voy a dar la mitad de las clases”. Y, con molestia reclaman: “los profesores piensan que somos tontos y no nos damos cuenta de que sólo están simulando”.

53

mejor aún, uno de doctorado. Otros tal vez lo harían con la esperanza de mejorar sus ingresos y porque el ser “doctor” da un cierto prestigio.

Ciertos profesores han alcanzado el máximo grado académico, pero manteniendo sus saberes en un nivel bajo o apenas mediano. En cualquier caso, la estrategia para mejorar la calidad de la enseñanza resultará fallida porque el saber del profesor se mantendrá anquilosado, aunque sus ingresos y prestigio pudieran incrementarse.

Se pueden encontrar en Ciencias Sociales, casos en los cuales quienes han alcanzado mayores niveles en los organismos nacionales como CONACYT o PROMEP, no están al nivel de los conocimientos de profesores que no se han dedicado a “hacer currículum”, y no tienen ningún reconocimiento oficial, no han sido beneficiarios de algún programa, ni han cursado algún posgrado, pero su trabajo ha resultado fructífero y de calidad a través del tiempo, en contraste con aquellos para quienes el saber se puede simular10. De este modo, el tipo de políticas que se implementan y los resultados prácticos que arrojen dependerán en gran medida del tipo de “personalidad” u orientaciones interiorizadas en los sujetos profesores que hacen como que enseñan frente a estudiantes que hacen como que estudian. El problema de las políticas de estímulo a la producción no está tanto en el fin como en los medios: los objetivos perseguidos en algunos programas oficiales parecen adecuados para incentivar en los académicos un comportamiento dirigido hacia la calidad, aunque no se toman en cuenta los mecanismos para distribuir los beneficios entre quienes más aportan a la excelencia y no entre quienes simulan.

El medio sociocultural de los estudiantes Es importante considerar otra variable que con frecuencia se deja de lado en el estudio de este problema: la cultura propia de la región dentro de la cual están inmersos los alumnos. Las actividades laborales y el ambiente cultural no son menos obstaculizantes de la calidad. Tal vez la mayor parte de los alumnos provengan de la clase media y un buen porcentaje de ellos combinan el trabajo con sus estudios. Esta situación tiene efectos en la irregularidad de la asistencia a clases de buen número de estudiantes. Su asistencia se 10

Se han dado casos de grupos académicos que han mostrado un fuerte rechazo a profesores de altos niveles del SNI en la Facultad, reclamando de modo expreso las limitaciones de éstos, y prefieren que les dé clases un profesor con sólo nivel de licenciatura, pero al que reconocen como un sólido docente por sus profundos conocimientos, exposición clara, disciplina, etc.

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vuelve inestable debido a las sujeciones acotadas por el desempeño de los roles familiar y laboral, lo cual complica su vida dentro de la universidad: con frecuencia faltan a clases o llegan tarde y se presentan sin haber realizado la lectura de los textos respectivos. La falta de tiempo es el argumento más común expresado por los alumnos para justificar su falta de lectura11.

Una alta proporción de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en Mazatlán, están en contra de la socialización exitosa en las ciencias: un medio socio-cultural de sentido común; muy baja exigencia de lenguajes o habilidades especiales; una estructura difusa de normas, valores, colectividades y papeles. Este entorno de los estudiantes se convierte en una presión en sentido contrario a la posibilidad de que el conocimiento aprendido permanezca sólido en el interior de los individuos. En el caso de los alumnos de sociología, además de su deficiente socialización o baja competencia lingüística, su entorno social lo limita en enorme medida.

Son nulos los espacios donde puede poner en práctica las expresiones adquiridas en la escuela, donde pueda estar repitiendo o usando los conceptos aprendidos en clase. En efecto, al intentar introducir en un medio en el cual predominan las orientaciones tradicionales un elemento por completo ajeno a una estructura de lenguaje rudimentaria, en términos y operaciones, ésta sin duda rechazará el elemento como un cuerpo ajeno, y el efecto será la tendencia a ser eliminado por los individuos en el corto plazo. El alumno entonces tendrá dificultades para poder retener el conocimiento que ha adquirido y habrá un descenso en su aprendizaje de alta calidad12.

Conclusión

11

Es grave que el estudiante pocas veces lea el periódico. Y la mayor parte de quienes lo hacen, buscan la página social, la nota roja o los deportes. Su mundo tiene límites muy estrechos, enmarcados o restringidos a su comunidad o la ciudad.

12 Son interesantes los resultados sobre la retención del conocimiento de un grupo de alumnos de sociología en la FACISO. Al aplicarles un examen, la mayoría mostró un buen nivel de comprensión de los temas del programa, con calificaciones mayores a 80. Un alto porcentaje de ellos alcanzó calificación de 100 por sus respuestas precisas y consistentes, ante preguntas sobre temas complejos. Esto, al finalizar el semestre.

Luego de un periodo de vacaciones, al comenzar el siguiente semestre, cuando se les interrogó respecto a la asignatura anterior, pocos respondieron aunque de modo vago, y la mayoría ni siquiera pudo recordar el nombre de algún tema de la materia.

55

Estudiar la calidad de la enseñanza a partir de la teoría de la socialización permite abordar de modo directo tanto a los agentes de la socialización como el lenguaje, el aspecto más sobresaliente del proceso de internalización. La socialización es interiorización de un tipo de lenguaje, una manera específica de expresar. La educación superior provee a los educandos de lenguajes específicos, acordes con las experiencias que le tocará vivir en el mundo profesional. De hecho, educar implica interiorizar tipos específicos de lenguaje.

El profesor es el principal agente de socialización y, por tanto, el principal responsable en el logro del aprendizaje. Como los alumnos, en este caso de sociología, tienen un conjunto de debilidades provenientes de niveles educativos inferiores, sobre todo en comprensión de lectura, matemáticas, historia y geografía, la tarea del docente se vuelve más relevante, pues le toca prácticamente traducir gran parte de los textos a un lenguaje comprensible por los alumnos.

No todos los profesores cumplen de modo cabal con su tarea. En la FACISO se encuentran diversos tipos de comportamiento. Un examen muy breve a partir del tipo ideal que propusimos, nos muestra al menos dos grupos de profesores que se encuentran en los extremos, existiendo otros colectivos intermedios con distintas cualidades combinadas. Los primeros son los profesores con vocación, mientras los segundos son lo contrario. Los primeros contribuyen con la calidad y los segundos impiden el desarrollo de la calidad en la enseñanza y la educación, sin que los programas de estímulos logren modificar de modo significativo esta situación Las actividades laborales y familiares de los alumnos, más el ambiente cultural, son desfavorables a una educación de calidad, pues provocan irregularidad en la asistencia a clases y, por tanto en su aprendizaje, impidiendo que el lenguaje asimilado en la escuela se mantenga y se consolide, en tanto filamentos de la cultura, como algo permanente de los estudiantes para que su socialización sea exitosa.

Referencias Berger, Peter y Thomas Luckmann. 1994. La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Durkheim, Emilio. s/f. La educación moral. México: Colofón.

----- 1979. Educación y sociología. Bogotá: Linotipo.

Goffman, Ervin. 1989. La presentación de la persona en la vida cotidiana.

Buenos Aires: Amorrortu.

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EL PROFESOR COMO AGENTE SOCIAL EN LA EDUCACION. EJEMPLO: FINLANDIA

Roxana LOUBET OROZCO 

Socióloga. Profesora e investigadora de Tiempo Completo y coordinadora de Investigación y Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales de la UAS. Estudió el doctorado en Educación.

57

La

reforma propuesta por el gobierno de Enrique Peña Nieto a la Ley General de Educación ha generado la reacción de múltiples sectores sociales y la movilización amplia del magisterio mexicano. Las reacciones a favor consideran la reforma como un golpe a los vicios sindicales, y al movimiento de maestros como reflejo “de costumbres caducas y decadencia de maestros mal educados y malos educadores que se resisten al cambio” (Bartra, 2013). Por otro lado, las reacciones en contra afirman que la intención de la reforma es la destrucción de los derechos laborales y de las organizaciones de los trabajadores de la educación básica (Gilly, 2013).

Proponer una reforma educativa sin una nítida definición de las políticas en relación a la formación del docente de educación básica, es ofrecer elementos para dudar del objetivo mismo de la reforma y dar la razón a quienes la impugnan.

A favor o en contra, la reforma educativa pone en el centro de la atención el desempeño de los maestros de educación básica y con ello, la relevancia de su papel en el sistema educativo. No obstante, la misma reforma carece de una política clara que sitúe al profesor como agente social transformador de un entorno de desigualdades educativas y sociales.

El propósito de este trabajo es destacar la relevancia de la función y la formación del docente en el cambio educativo, desde una perspectiva sociológica. En primer lugar, se analiza la condición de la formación docente inicial en la reforma educativa recién aprobada y en segundo, el papel del docente como un agente clave para el cambio, retomando el caso de Finlandia, cuyo modelo educativo es considerado como el más competitivo actualmente.

La reforma y la ausencia de formación inicial docente Desde la visión oficial, la reforma se considera apremiante en virtud de los resultados de las últimas evaluaciones PISA y de las recomendaciones de la OCDE. El documento de la LXII Legislatura de la Cámara de Diputados (2013) acerca de las leyes secundarias al artículo tercero constitucional destaca que en el 2012 el 50% de los estudiantes no sobrepasaron el nivel 2 de 6 en la escala de conocimientos, el 70% de los maestros evaluados no obtuvo nota aprobatoria y que el 83% del presupuesto para educación se gasta en 58

salarios –más que la mayoría de los países de la OCDE –, lo que no se traduce en mejores resultados de los indicadores educativos. Por otra parte, se agrega, es el país que mayor proporción de alumnos tiene por docente: por ejemplo, en primaria, el promedio en países de la OCDE es de 15.6 niños, mientras que en México es de 28 alumnos por maestro. Como parte de la justificación a la reforma, en la iniciativa de Ley del Servicio Profesional Docente se alude a “prácticas indebidas” en el proceso de ingreso, promoción y permanencia en el servicio docente y en los puestos directivos.

En contraste y en relación a los resultados de las evaluaciones de PISA, lo que menos se dice de los informes de la OCDE (OECD, 2013a; 2012) es que, en educación primaria (similar a las condiciones del resto de los niveles educativos) para el año 2011:  



México se situaba en el último lugar del gasto por alumno: 2331 dólares en comparación con los 7974 dólares que en promedio gastan los países de la OCDE. Fue también el último en costo de salario docente por alumno, en una lista de 30 países: en México se gastaban 697 dólares de salario por alumno, en tanto que en el promedio de los países de la OCDE el gasto era de 2627 dólares. De este rubro, del 2000 al 2011 se estima un aumento de 64 dólares en el caso de México y de 894 dólares en el caso de la OCDE1.

En cuanto a salarios de maestros, en promedio, México se encontraba entre los cinco países con más baja remuneración: 19590 dólares al año; en tanto que el salario medio anual de los países de la OCDE era de 38136 dólares. Mientras que países como Estonia, Turquía, República Checa o Israel aumentaron en al menos un 50% o duplicaron el salario del 2000 al 2011, en el caso de México el incremento fue de apenas un 27% en once años2.

1

En el 2000 el promedio del costo en salario por alumno en Primaria en la OCDE era de 1733 dólares, mientras que en México era de 633 dólares (OECD, 2012).

2 En otra perspectiva, se indica que México tiene el segundo nivel más alto de salarios pero en relación al PIB per cápita, lo que da una mirada desigual frente a países con mayor PIB y con una distribución más equitativa. En un estudio de Lucrecia Santibáñez, “¿Están mal pagados los maestros en México?”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 32, 2002 (2), los profesores de educación básica ganaban más por hora en comparación con otras profesiones. En declaraciones recientes (“Modifican las reglas para mejorar salario”, Excélsior, 13-X-2013) se 59

Tabla 1.

Indicadores de gasto en educación primaria de México y OCDE, 2011 (dólares) Porcentaje de Promedio Indicador México gasto en OCDE México* Costo por alumno Costo del salario por alumno Salario anual docente

7 974 2 706 38 136

2 331 697 19 590

29% 26% 51%

* Porcentaje que corresponde al gasto de México en relación al gasto de los países de la OCDE en promedio. Fuente: OECD, 2013

No puede negarse que la educación en México, en general, es de calidad inferior a otros países, que es desigual y que el comportamiento del magisterio ha dejado mucho que desear, sobre todo en educación pública. De igual forma se puede acordar que ni altos salarios ni mayor porcentaje del PIB asignado a la educación garantizan mejoras educativas; sin embargo, los argumentos generan controversia al adolecer de propuestas contundentes dirigidas a evaluar y transformar radicalmente los programas y políticas de formación docente. Más aún, cuando en las recomendaciones mismas de la OCDE para México (OCDE, 2013; 2012a; 2012b) se observa que no sólo se debe regular la certificación y evaluación del desempeño, sino, en primer lugar, mejorar la formación docente y los centros de capacitación: Una debilidad clave es la preparación de los maestros y sus directores. Como base de la estrategia educativa, México debería elaborar una serie de estándares a nivel nacional que definan las competencias que los maestros deben poseer para mejorar los refiere que los maestros pueden mejorar su salario hasta en un 200 por ciento adicional al ingreso base y que en dos décadas se acumuló una bolsa mayor a los 50 mil millones de pesos en el pago de los maestros. Sin embargo, en esos estudios no se toman en cuenta las horas de trabajo fuera de horario de clases: de preparación y evaluación; y por otro lado, que quienes más ganan no son la mayoría de los docentes.

Hace falta un estudio a fondo sobre las diferencias del PIB per cápita por país para hacer un ajuste más cercano a la realidad de cada país; y acerca de quiénes y cuántos maestros son los que están en los niveles más altos de la carrera magisterial.

60

resultados de aprendizaje de sus estudiantes. La educación magisterial inicial debe mejorar, y un primer paso para lograrlo sería establecer estándares rigurosos de acreditación para todas las instituciones de capacitación docente (OCDE, 2013).

En otro documento de recomendaciones para México, se anotan en primer lugar tres estrategias relacionadas con la definición de la enseñanza, del maestro y de la formación docente (OCDE, 2012b): 1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita desarrollar e implementar un conjunto transparente de estándares de enseñanza, coherentes y alineados, para que la profesión y la sociedad en general conozcan cuáles son los conocimientos, las habilidades y los valores centrales, asociados a una enseñanza eficaz.

2. Atraer mejores candidatos a la docencia: Si se busca que la docencia en México adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso es mejorar la calidad de los candidatos a las instituciones de formación inicial docente, de manera especial pero no exclusiva, en las escuelas Normales. Una forma de lograrlo es aumentar la exigencia para el ingreso a los programas de Formación Inicial Docente y establecer un examen de selección nacional y otras herramientas de evaluación.

3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y privadas, así como otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar sustancialmente, si pretenden ser el medio principal del país para la preparación de sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estándares rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de formación inicial.

El resto de las recomendaciones apuntan hacia la evaluación, apertura de las plazas a concurso, períodos de inducción, profesionalización, y eficacia de liderazgos. No obstante, la reforma educativa en México dejó para después, lo prioritario.

En la ley del Servicio Profesional Docente la formación docente se limita a la formación continua, es decir, capacitación obtenida una vez que el maestro ingrese al servicio. Se destina un capítulo con dos artículos (Título cuarto, capítulo 1, art. 59 y 60). En el primero se declara que el Estado proveerá lo necesario para que se obtengan las 61

opciones de formación, en tanto que autoridades educativas y organismos descentralizados se encargarán de ofrecer programas y cursos; el segundo artículo manifiesta lo que la oferta deberá contener: favorecer la calidad, ser diversa, pertinente y que tome en cuenta las evaluaciones de desempeño. ¿Qué pasaría si la mayoría de los maestros actuales reprueban las evaluaciones futuras y no se está preparando una generación que los sustituya? ¿Se les capacitaría una vez que egresen de las normales y las universidades para ingresar a la docencia? O, si sólo se contratarán a los mejores, ¿dónde se espera que se hayan preparado para desempeñarse como maestros?

Es necesaria una reforma que también proponga una política de formación inicial del docente; evaluar y establecer consensos –más allá de los períodos sexenales– acerca del sentido de la formación y de los fines de la educación, definiendo expresamente los perfiles de desempeño desde una visión social y comunicativa, no solo desde una óptica instrumental.

Proponer una reforma educativa sin una nítida definición de las políticas en relación a la formación del docente de educación básica, es ofrecer elementos para dudar del objetivo mismo de la reforma y dar la razón a quienes la impugnan.

El docente como agente social clave: el caso finlandés ¿Por qué considerar relevante la formación inicial del docente? ¿Acaso no son igual de importantes los sistemas en relación al acto educativo? ¿Qué con las condiciones culturales, económicas, familiares, etc. del educando y del contexto escolar, en general? ¿Nada tienen que ver las determinaciones organizacionales de los sistemas educativos? ¿Es pues, el maestro, el responsable principal del fracaso o éxito educativo?

Claro que el asunto no es tan simple. En el escenario de la calidad educativa se expresa una trama de complejas articulaciones entre diversas variables. Pensar en calidad es ubicarnos ya en un terreno de múltiples connotaciones. No obstante, independientemente de los contextos y los factores que conforman al fenómeno de la educación, se está de acuerdo aquí que, una buena práctica docente puede hacer la diferencia; cuando se configuran como un ente colectivo, los buenos maestros pueden incidir para que el cambio se realice. Sin la participación de los maestros, las reformas caen.

62

Hay numerosos estudios que comprueban que el maestro es un agente cardinal de logro y la intervención del docente puede contrarrestar ciertas condiciones adversas al aprendizaje y potencializarlo en condiciones propicias (Fullan, 1997; Cabezas y Claro, 2011; Loubet, 2009). Pero será necesario reflexionar en torno a cómo se hace un buen maestro y qué condiciones se requieren para generar “buenas prácticas docentes”.

El ejemplo más representativo en la última década es Finlandia, que se ha mantenido en los primeros lugares de los resultados de PISA a partir del año 2000. Esto ha provocado que haya sido objeto de numerosos comentarios de admiración y artículos que buscan describir y explicar los factores del éxito de su modelo educativo. Se coincide que el profesor es una pieza clave.

Por los consistentes resultados en las evaluaciones PISA es el país más fuerte de la OCDE en cuanto a competencias de los estudiantes. En la tabla de abajo se observa que el promedio de las puntuaciones de los estudiantes finlandeses del 2000 al 2009 se mantuvo en los primeros lugares: en ciencias y comprensión lectora se sitúa entre los tres primeros sitios, y en matemáticas en los primeros cinco. Mientras, México está estancado en los últimos escaños.

Tabla 2.

Resultados de evaluaciones PISA 2000-2009. Finlandia y México Finlandia

México

Año

Ccia.

P

Lect

Ps

Mat

Ps

Ccia.

Ps

Lec.

Ps

Ma.

Ps

2000

538

3

546

1

536

4

422

30ª

422

30

387

30

2003

548

1

543

1

544

2

405

38b

400

37

385

37

2006

563

1

547

2

548

1

410

49c

410

43

406

48

2009

554

2

536

3

541

5

416

50d

425

48

419

51

Fuente: OCDE, 2008; OECD, 2004; OECD, 2010 Stanat, et al. 2002.

Ccia: Ciencias; Lect: Lectura; Mat: Matemáticas; Ps: Posición en la tabla de puntuaciones, en orden descendente. a: de 31 países; b: de 40 países; c: de 57 países; d: de 65 países. Se toma en cuenta el lugar acorde a la tabla de puntuaciones,

63

independientemente del rango y en relación a todos los países, no solo a los inscritos en la OCDE.

Es pertinente mencionar que Finlandia es un pequeño país de poco más de cinco millones de habitantes y de un alto grado de homogeneidad en su población. Lo que no le resta mérito. Al contrario. Resulta obvia la superioridad de los resultados finlandeses en comparación con países de condiciones similares (ver, por ejemplo, Enkvist, 2010, y su comparación con Suecia).

A pesar de las influencias internacionales, Finlandia ha construido un modelo propio, ejemplo de lo que Hargreaves y Shirley (2009) denominan la cuarta vía: conjuntar la política gubernamental con el desarrollo profesional y con la participación pública alrededor de una misión social y educativa que inspire a todos a promover el bien común.

En Finlandia se ha consensado un ideal de educación basado en el principio de justicia social, en la confianza, el profesionalismo y la responsabilidad compartida. Se basa además en fomentar el aprendizaje, la participación, la equidad y la eficiencia. Con base en este ideal, alrededor del 98% de las escuelas son públicas y gratuitas, en todos los niveles (Sahlberg, 2011a).

El cambio en el sistema educativo ha sido gradual. A partir de la década de los setenta, las reformas han evolucionado lentamente, disfrutando de un amplio apoyo político sostenido a través de muchos cambios en el gobierno, y entrelazadas con factores culturales profundos, firmemente institucionalizados en el tejido de la vida cotidiana en las escuelas (OECD, 2011).

De acuerdo con Melgarejo (2006) la evaluación nacional por parte del Estado se centra en evaluar las políticas públicas educativas; la cultura finlandesa tiene muy en alto el valor de la responsabilidad y son grandes lectores y la educación, reiteramos, en todos los niveles es pública y gratuita, Aunque, no se deja de reconocer la importancia del contexto de decisiones políticas que han impactado en la reactivación económica (Sahlberg, 2011a) y en los sistemas sociocultural y familiar. Es decir, la reforma del modelo educativo finlandés formó parte de un cambio integral en políticas públicas. ¿En qué se caracteriza el modelo finlandés? De acuerdo con Sahlberg (2011a) el modelo educativo se basa en estándares flexibles que surgen de las mismas escuelas y del trabajo en red; se enfoca en 64

objetivos de aprendizaje integral que valoran todos los aspectos del crecimiento de un individuo: moral, creatividad, conocimiento y habilidades; se ha adoptado una política de rendición de cuentas inteligente, aunado a la construcción gradual de una cultura de la confianza en el sistema educativo que valora el profesionalismo de profesores y directores para juzgar lo que es mejor para los estudiantes y reportar su progreso en el aprendizaje.

A diferencia de la tendencia global, y por paradójico que resulte, en Finlandia:  Los profesores trabajan menos horas al año que en otros países, tienen mayor autonomía y están fuertemente agremiados.  Los estudiantes también pasan menos tiempo en la escuela; a los siete años inician la educación básica y son pocos los niños que acuden a guarderías o preescolar.  El costo por estudiante es cercano a la media de la OCDE, es decir, no es elevado, en comparación con otros países3.  Hay menor control externo y menos evaluación. Tanto estudiantes como profesores son menos evaluados, los estudiantes aplican su primera evaluación estandarizada a los 16 años.  Alrededor del 98% de las escuelas son públicas y gratuitas.

Por otro lado:  Hay menor diferencia entre las escuelas. Todas siguen el mismo modelo y en general, tienen las mismas condiciones.  En todas las escuelas se otorga una comida gratuita al día, servicio médico y seguimiento psicosocial.  El trabajo docente goza de prestigio y de la confianza social; la demanda de aspirantes para formarse como profesores es muy alta.  El salario de los profesores es similar al de otros profesionales con igual escolaridad. El salario crece conforme se desarrolla la carrera como docente4.

3

En el año 2000 se gastaba 1844 dólares por alumno en educación primaria y para el 2011 aumentó a 2771 dólares, lo que implica 927 dólares más (OECD, 2012).

4 En datos de la OCDE, en 2011 el salario anual de los maestros de educación primaria era de 37886 dólares; sin embargo, la Unión Europea informa que en el 2012 el salario medio anual de un profesor de educación primaria era de 42050 euros 65

 

La razón de profesores por alumno es alta, entre 10 y 15 estudiantes por maestro.

Hay mayor participación de los ciudadanos en las decisiones del sistema escolar.

Si bien es claro que la voluntad política y social ha sido el eje del éxito del modelo educativo finlandés, es indudable también que el factor docente es clave para entender este fenómeno. Los análisis coinciden en que tanto los profesores y el sistema de formación docente han sido la base para situar a Finlandia en la posición actual, entre los más competitivos del mundo.

La confianza en los maestros y directores tiene fundamento en el proceso de formación que inicia con una estricta selección fundada en dos prioridades: la capacidad educativa y la sensibilidad social. Por lo que, aquel que aspira a la profesión docente, de cualquier nivel, además de ser un buen estudiante, debe tener un profundo compromiso para enseñar y trabajar en la escuela; debe poseer un alto sentido de la enseñanza como un servicio a la sociedad y al bien público (Sahlberg, 2011b; Melgarejo, 2006).

El procedimiento de selección implica un examen basado en textos asignados de pedagogía; observación de habilidades sociales y comunicativas; y entrevistas donde el aspirante explica, entre otras cosas, por qué quiere convertirse en profesor (Sahlberg, 2011b). La selección se basa, en parte entonces, en la capacidad del candidato de transmitir su convicción en la misión central de la educación pública, que es profundamente moral, humanista y cívica, a la vez que innovadora y económica. Dado este proceso, sólo alrededor del 10% de los aspirantes son aceptados para formarse como docentes.

En Finlandia se tiene un único y sólido programa de formación docente alojado en ocho universidades. Es requisito que todos los profesores obtengan un título de maestría, por lo que el docente tiene el perfil para desarrollar la investigación. Los profesores de primaria se forman en facultades de educación, mientras que los profesores de materias específicas hacen su maestría en facultades correspondientes: el docente de matemáticas, en la facultad de ciencias; el docente de áreas sociales, en las facultades de ciencias sociales, etc.

(Teacher’s and School Heads. Salaries and allowances in Europe 2012/13. Eurydice Report. European Commission), que es más cercano al salario de un profesional, de 47664 euros, según estadísticas de Finlandia (ver http://tilastokeskus.fi/tup/suoluk/suoluk_palkat_en.html) 66

Es relevante que todas las facultades de las universidades, señala Sahlberg (2012), cumplen una función en la formación de los docentes. Además del profesor especialista en la materia, el estudiante tiene apoyo de pedagogos que lo orientan en forma personalizada para el desarrollo de su trabajo docente. Incluso, el programa de formación está vinculado con escuelas laboratorio para entrenar a los futuros docentes, y mientras se estudia la maestría –en cualquier facultad– el 10% del tiempo se dedica al entrenamiento práctico para la docencia.

Así, el modelo finlandés elige a los mejores jóvenes, a los más preparados y con mayor compromiso social para formar a sus maestros. Su sistema de formación es unificado, universitario, de alta exigencia con acompañamiento permanente, teórico y práctico, y en donde profesor y centro educativo, saben de la importancia de la profesión. En opinión de la OCDE, la preparación que reciben está diseñada para construir un poderoso sentido de responsabilidad para el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes a su cargo (OECD, 2011).

La función del docente y su compromiso social El caso finlandés nos enseña la importancia de una política que resalta el carácter social de la educación y de la posibilidad de ser competitiva sin menoscabo de un sentido de justicia social; perfilada en torno a una ética de ciudadanía y hacia el conocimiento integral; no sólo de capacidades para el trabajo sino también para la convivencia, con una clara concepción del bienestar público. Enfatizar el carácter social de la educación es remitirla a su función básica, la socialización, y de ahí a la posibilidad de fortalecer el cemento de las sociedades: la cohesión social.

Asimismo, nos demuestra la relevancia de la formación inicial del docente y de aquello que lo conduce a mejorar su desempeño: la toma de conciencia del carácter social del acto educativo, enaltecimiento de su labor, trabajo colectivo, profesionalismo y profesionalización; aunado, claro está, a condiciones de carácter laboral y salarial, en un contexto de políticas públicas que han tocado también el ámbito económico, cultural y familiar.

En ese sentido, creemos que la práctica docente para el cambio educativo se articula estrechamente con la dimensión social o moral de la reflexión docente, con el compromiso o propósito moral del educador para llevar a cabo su labor.

67

El compromiso docente por un mejor desempeño no únicamente tiene que ver con sus capacidades técnicas; ni tampoco con imponer sofisticados ni burocratizados mecanismos de control externo. El compromiso docente con la enseñanza y su entorno tiene que ver con el desarrollo de una visión responsable de la función social de la educación y del papel que, como docente con indudables capacidades magisteriales en el estricto sentido de lo que esto implica, le corresponde jugar en el escenario de una sociedad.

En este sentido, tiene que ver con el valor social que se imprime a la labor del maestro; a la percepción de la relevancia de esta función, independientemente de la postura política que acoja. No debe perderse de vista que, en primera instancia y en la significación de la concepción gramsciana, el docente es un intelectual, un trabajador del conocimiento que enlaza al educando con la institución escolar y con la sociedad en su conjunto.

Desde nuestra perspectiva, además, la escuela y el maestro son agencias articuladoras para generar una reflexión social y crítica, extensa y profunda, en el marco de una sociedad desigual. Más que nunca, en México requerimos de un colectivo de profesores profesionales, con capacidad cognoscitiva de su disciplina, con conocimiento de su entorno social, especialistas en el fenómeno de la educación en el sentido histórico, pedagógico y sociológico, comprometidos con la enseñanza, y con una fuerte moral ciudadana y de justicia social.

Referencias Bartra, Roger (2013, septiembre 10). Insurgencias incongruentes. Reforma, México, DF. Cabezas, Verónica y Claro, Francisco (2011). Valoración social del profesor en Chile: ¿Cómo atraer estudiantes talentosos a estudiar pedagogía?

Temas de la agenda pública. Centro de Políticas Públicas, Pontificia Universidad Católica de Chile, 6 (42), http://repositorio.uc.cl/xmlui/bitstream/handle/123456789/1759/564098 .pdf?sequence=1 Cámara de Diputados (2013). Leyes reglamentarias al artículo 3 constitucional en materia educativa. LXII Legislatura, México, DF. Enkvist, Inger (2010). El éxito educativo finlandés. Bordón, 63(3), 49-67.

Fullan, M. (1997). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros.

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PLANEACIÓN ESTRATÉGICA, CALIDAD EDUCATIVA

EVALUACIÓN

Y

Adela MORALES PARRA 

Doctora en Educación y catedrática de la UAS. Autora del libro Los procesos de Evaluación y Acreditación. Un estudio de caso: la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa (2010), Ed. UAS, México. Parte de este texto fue presentado en un Foro Especial de Consulta para integrar el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, organizado por la Secretaría de Gobernación en el 2012.

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Introducción

Optimizar la calidad educativa es uno de los principales objetivos establecidos en el Plan Nacional de La búsqueda de la Desarrollo y en el programa sectorial calidad educativa en nuestro país ha de educación. La inspección y provocado que se reordenamiento de las Instituciones de trabaje con modelos Educación Superior ha quedado encaminados a supeditada a dos instrumentos: La proporcionar asistencia planeación y la evaluación. El primero a las instituciones de establece el reordenamiento de la educación superior para gestión pública para alcanzar los alcanzar mayores lineamientos determinados y el estándares de calidad. segundo se instala en el sector académico para apuntalar el cumplimiento de las recomendaciones en aras de lograr la certificación de las universidades públicas. En el periodo sexenal de Salinas de Gortari se da inicio a una nueva forma de planear la vida pública y la rendición de cuentas hacia las universidades. Estas reformas van encaminadas a incrementar los niveles educativos en nuestro país. Este trabajo da cuenta sobre estos dos instrumentos y se hace un breve recorrido por los diversos sexenios que precedieron a De Gortari y cuya orientación va en el sentido de reforzar lo iniciado en ese periodo presidencial.

La planeación estratégica: El rumbo a seguir En México, la planeación ha fungido desde hace ya varios años como uno de los instrumentos utilizados por el gobierno para llevar a cabo su gestión administrativa. Los antecedentes más cercanos que podamos reconocer como planeación se planteó en los años 30, durante el periodo del presidente Lázaro Cárdenas, en el cual se establecieron algunos planes que determinaban el rumbo a seguir en los diversos aspectos sociales. Posteriormente se hicieron acercamientos significativos generando algunas estructuras administrativas que permitieran a la administración pública ordenar los recursos disponibles. Sin embargo los antecedentes más recientes considerados como verdaderos actos de planeación surgieron en el periodo de Miguel de la Madrid con la creación de la Ley de planeación y las reformas al a los artículos constitucionales 25,26 y 28. La formalización de la planeación a través de la normatividad

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generó una nueva visión de cómo conducir las políticas económicas, así como su aplicación.

La planeación a partir de ese momento sería el instrumento en el cuál se apoyaría el Estado para ejecutar el crecimiento, para resolver problemas sociales y administrar los recursos públicos. La planeación económica es definida por Tamayo (1996:69), como “la adaptación de la producción a las necesidades de la sociedad, ya que la elaboración de un plan no obedece al deseo de organizar y reglamentar la producción, sino de adaptarla a su fin, que consiste en la satisfacción de las necesidades sociales, adecuadamente jerarquizadas”. Otra definición se refiere a la ordenación sistemática de las actividades económicas, sociales y culturales que a partir del inventario de recursos humanos, físicos, técnicos y financieros realizan los distintos agentes bajo la coordinación del Estado. Esa coordinación sistemática entonces debe de estar contenida en un plan que establezca de manera clara los objetivos. Entendiendo por objetivo un estado deseado en el corto o mediano plazo, es decir, es un resultado que se pretende alcanzar en un determinado espacio de tiempo y que está relacionado con lo que se quiere alcanzar. Para cada objetivo hay que determinar una estrategia y un instrumento. Los objetivos deben tener ciertas características para que funcionen como tales: claros y específicos, sustentados por escrito, ambiciosos pero realistas, consistentes y medibles en el tiempo. La metodología aplicada en el proceso de planeación debe corresponder de acuerdo a la realidad social vigente en el país en donde se instauren este tipo de instrumentos. Y los planes son utilizados como herramientas sustantivas para alcanzar los objetivos plasmados. Las metas y los objetivos desde la perspectiva de la planeación estratégica, le dan la importancia significativa a las acciones realizadas por el Estado. La planeación, así, es entendida como “un proceso anticipatorio de asignación de recursos para el logro de fines determinados. Planear es decidir en el presente las acciones que se ejecutarán en el futuro para realizar propósitos preestablecidos” (Prawda; 2001: 23).

En los 90, en materia económica, las políticas se orientaron a introducir la filosofía neoliberal a través del modelo económico; la participación del Estado en la conducción de la vida económica y social se redujo -aunque siga participando en el control de las variables macroeconómicas- , el rol que asumió con el antiguo modelo económico, de ser un Estado benefactor producto de la filosofía de la revolución; pasó a ser un Estado eminentemente administrador y 72

evaluador. ¿Qué significa que el Estado asuma la figura de administrador? Implica que tiene que trabajar con un concepto que es clave en el proceso de la administración: la eficiencia. Estos nuevos lineamientos se fundamentan en la planeación estratégica; y con su instrumentación se establece una nueva forma de administrar y de concebir a la universidad pública. Este proceso conlleva al establecimiento de estrategias, metas y objetivos a largo plazo, pero que de manera continua se están evaluando, para detectar los problemas y asumir una propuesta correctiva para el cumplimiento de los objetivos. La planeación estratégica parte del análisis de detección de Fuerzas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas, que se resume en el instrumento denominado matriz FODA. Esto se asumió como el paradigma en la administración pública, en las empresas y en las universidades. La toma de decisión se realiza a partir de los objetivos y las metas que se fijan para establecer los lineamientos, las políticas y las herramientas con las que se habrá de trabajar para llevar a cabo las propuestas y obtener resultados en un periodo establecido.

La aplicabilidad de la planeación estratégica no es privativa de la administración pública; de hecho su origen proviene de la empresa privada. En nuestro país su aplicabilidad se fundamenta como ya se señaló debido al cambio de modelo económico, a las transformaciones financieras mundiales, así como los reordenamientos en los mercados productivos. La urgencia de generar una cultura organizacional que optimice los recursos así como el cumplimiento de objetivos y metas ha hecho que la planeación estratégica se manifieste en todo su esplendor en el país. En materia educativa la planeación queda definida en el Plan Nacional de Desarrollo y sus acciones en los programas sectoriales y se convierte en instrumento y eje para que el Estado promueva el cumplimiento de las metas establecidas en el sector y sobre todo en las universidades públicas.

La planeación y la evaluación se vuelven instrumentos fundamentales para dirigir este nuevo escenario en el que se mueve la vida pública y que está fincado en el rendimiento de cuentas (accountability). Pero reflexionemos un poco al respecto. Todo instrumento está ligado llegar a un fin específico. Llámese como se llame, el instrumento obedece a una racionalidad y en este sentido existe un objetivo predeterminado en su utilización. La racionalidad se refiere a un sistema de pretensiones de validez lógica de su argumentación y tiene que ver con las relaciones internas que se establecen para legitimar su utilización (Morales 2010). La finalidad 73

es la que justifica su acción. Esta es definida por Habermas (1984: 55) como manifestaciones simbólicas que quedan reguladas por normas.

La acción racional con respecto en esta perspectiva es, por su estructura misma, ejercicio de controles. Por eso, la racionalización de la vida según criterios de esta racionalidad viene a significar la institucionalización de un dominio. ¿Cuál es entonces la intención del Estado al adoptar estos instrumentos? En este sentido “la racionalidad del dominio se mide por el mantenimiento de un sistema que puede convertir en fundamento su legitimación, el incremento de las fuerzas productivas que comparta el progreso científico-técnico” (Habermas: 56). Estas acciones racionales con respecto a fines en la óptica de Habermas (70) “están determinadas por acciones instrumentales y estratégicas que están basadas en: reglas técnicas, pronósticos condicionados, aprendizaje de habilidades, extensión del poder de disposición de la técnica”. Y el reordenamiento de la administración pública bajo la planeación estratégica no es otra cosa más que la aplicación de esa racionalidad instrumental con respecto a fines. Los fines predeterminados en la planeación están diseñados en forma racional para su aplicación, las acciones predeterminadas se corresponden con el Plan Nacional de Desarrollo, de tal forma que el logro de las metas establecidas en el Plan y en los planes estratégicos así como en los ordenamientos de los programas muestra la ejecución de la acción determinada.

Reestructurando las instituciones educativas La búsqueda de la calidad educativa en nuestro país ha provocado que se trabaje con modelos encaminados a proporcionar asistencia a las instituciones de educación superior para alcanzar mayores estándares de calidad. La preocupación por el concepto de calidad en el sistema es importante para la productividad en la educación. El concepto de productividad aparece como un elemento necesario para hacer eficientes los procesos; en esa tónica los gobiernos y los organismos internacionales así como las propias instituciones públicas y privadas han ubicado a la evaluación como una herramienta esencial para detectar problemas y para la toma de decisiones en torno a las transformaciones de mejoramiento del sistema educativo.

La evaluación es conceptualizada por el Joint Commiteeon Standards for Educational Evaluation como “el enjuiciamiento 74

sistemático de la valía o el mérito por el objeto”, este es el instrumento que permite identificar el objeto así como sus características y el estado actual. La evaluación inspecciona y reconoce al objeto en su contexto para posteriormente contrastarlo con el modelo estándar al que debe de asemejarse cualquier entidad a la que se evalúa. La evaluación al establecer un “enjuiciamiento” significa que tiene referentes que contienen esos valores, no es una entidad vacía, lo que se quiere decir, es que los modelos evaluativos contienen elementos filosóficos conceptuales que le sirven de referentes para reordenar el objeto que está siendo inspeccionado para interiorizarle su matriz conceptual. Y los modelos evaluativos son los referentes sistematizados, estructurados y estandarizados a los que se va a someter el objeto para obtener ese “mérito” definido por la calificación. La calificación en el proceso evaluativo se vincula directamente con la acreditación. La cuantificación de la cosa u objeto queda sometida al reconocimiento para su aprobación, rechazo o reestructuración.

El sector educativo en México ha sido sometido a este instrumento para que se inspeccione su actividad así como su quehacer en la sociedad. En la planeación estratégica, ha sido diseñado para elevar la calidad educativa; se buscan mejores resultados en las cuantificaciones institucionales y en las pruebas a las que son sometidos los estudiantes. La evaluación es un instrumento poderoso ya que contiene una carga genética de la filosofía que prevalece en una determinada sociedad y esa información es la que debe ser introyectada en las instituciones para lograr la calificación meritoria que conduzca a una certificación de la institución o de los programas académicos específicos. Esto obliga a las instituciones educativas y a su comunidad a buscar un entendimiento real de cómo funcionan estos instrumentos y cuál es la finalidad y la racionalidad lógica de la validez de los mismos. Ya que la evaluación es entendida como el eje de transformación institucional que el Estado exige a las IES, a fin de que respondan a las expectativas y vigencias sociales en materia de calidad, garantizando la rendición pública de cuentas, no sólo en la parte financiera, sino también en materia de pertinencia e impacto de sus programas y la eficiencia de su operación La ruta de la evaluación en México En el Programa de Modernización Educativa (1989-1994), se fijaron los lineamientos para llevar a cabo la reforma educativa y se 75

observa que la evaluación y la acreditación fueron los instrumentos que quedaron establecidos para determinar el grado de calidad y eficiencia con que debe contar la universidad pública. El Estado, bajo esta directriz, le exigirá al sistema de educación superior una mejora de la calidad de la educación y rendición de cuentas respecto a lo establecido en sus programas institucionales de desarrollo. A partir de este periodo el sistema educativo mexicano, sobre todo el de la educación superior, quedó supeditado a la aplicación de las evaluaciones a sus instituciones y a sus programas académicos. La evaluación y la acreditación se han posicionado como los agentes promotores de la calidad y las universidades públicas como las entidades objeto de esos agentes que van buscando estandarizar procesos correspondientes a sus parámetros e indicadores, que van midiendo los logros y los avances en la calidad.

Durante los sexenios de Ernesto Zedillo (1994-2000) y de Fox Quezada (2001-2006), se siguieron implementando mecanismos para reforzar el sistema de calidad, bajo los ejes de equidad, calidad y pertinencia de la educación. A través de la aplicación de las evaluaciones a las instituciones se buscaba detectar problemas que propiciaban un impedimento para que las universidades lograran sus acreditaciones. Las evaluaciones a las que fueron sometidas las instituciones de educación superior básicamente tenían como objetivo penetrar a la esencia del quehacer universitario y una vez que los organismos evaluadores podían observar cómo trabajaban éstas emitían sus dictámenes. Los Comités Interinstitucionales Para la Evaluación de la Educación Superior (CIIES) en el año 2005 emitieron un total de 2,941 informes a las universidades y 46,094 dictámenes de recomendaciones.

En el periodo de Felipe Calderón, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012: desafíos para la educación superior, las políticas plasmadas seguían orientándose a elevar la calidad. Se buscaba alcanzar la meta del 60% de matrícula en programas reconocidos como nivel 1por los CIEES y acreditados por organismos como El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), ya que para el 2006 sólo se contaba con un 38.8% de programa de matrícula de buena calidad. Entre los indicadores recurrentes en los procesos de evaluación para certificación y acreditación de los programas de educación superior, consistentes con la UNESCO y la OMC, se encuentran la pertinencia de los programas en relación con su entorno, capacidad académica, vinculación entre 76

docencia e investigación, eficiencia terminal, participación de alumnos en investigación, infraestructura, normatividad, gestión, participación en redes de conocimiento, intercambio con el sector productivo y social, así como seguimiento de egresados y colocación en el mercado laboral. Todos estos indicadores deben de ser analizados y consensados por los tres agentes encargados del crecimiento y desarrollo nacional: Universidad, Gobierno y Empresa.

Las políticas nacionales han estado orientadas a asegurar la calidad educativa y la evaluación ha quedado supeditada a comparar habilidades y destrezas, basadas en juicios de valor de acuerdo a estándares que marcan un rango en donde se pueden ubicar los que están siendo evaluados. Con la calidad educativa se viene instaurando una cultura de la evaluación y sobre todo de la recopilación de evidencias en la competencia por obtener el reconocimiento de los organismos evaluadores, ahora nacionales e internacionales. Si bien es cierto que los indicadores establecidos y su medición son importantes, no debe dejarse de lado la existencia de otros factores involucrados en este proceso de calidad. Entre estos factores se encuentran la inequidad económica y social. Contar con una educación de calidad es determinante para el desarrollo y crecimiento de los países; sin embargo también se requiere una atención inmediata a indicadores como el desempleo; la mayoría de los egresados de las instituciones de educación superior no logran insertarse en el mercado laboral y acceder a un empleo se vuelve cada vez más difícil. México es uno de los países que cuenta un gran porcentaje de autoempleo.

Según datos de la OCDE el 34.3% de los mexicanos están autoempleados y estas empresas se ubican en la categoría de pequeñas, mismas que tienen un periodo de vida relativamente corto.

En este breve recorrido sobre las políticas públicas orientadas a la calidad educativa se hace patente que en estos periodos la puesta en marcha de la evaluación como un mecanismo de elevar la calidad de la educación se ha institucionalizado. Pero ¿cuáles han sido los resultados obtenidos? Los CIIES reportan que para el año 2013 del total de las instituciones públicas de educación superior evaluadas, el 66.9% se ubican en la máxima calificación nivel 1; el 26.3% en el nivel 2; y sólo el 6.8% en el último nivel: el 3. Los avances que muestran son significativos, pero cuál es el fin último de contar con una educación de calidad. La calidad por sí misma no tiene sentido si no hay una aplicación real. ¿Cuál es el giro que se le debe dar a las políticas públicas sobre la base de estos resultados? Un aspecto 77

importante a considerar es la realidad y veracidad de las evaluaciones.

Los resultados son reales o sólo de carácter nominal. ¿Qué implicación tiene la ubicación de los porcentajes?, indica que la mayoría de los programas académicos de las instituciones públicas han alcanzado mejores calificaciones, los cuales deberían reflejar una mayor calidad educativa.

Hacia dónde nos lleva la calidad educativa, ¿cuál es el objetivo a nivel nacional de contar con una educación de calidad? Es decir, ¿el cumplimiento de la meta nos lleva a cumplir con el objetivo trazado, la calidad educativa en tanto objetivo está siendo cumplido de acuerdo a lo que reportan las cifras estadísticas? Si esto es real, entonces se ha dado una transformación no sólo en las instituciones educativas, sino también en los sujetos involucrados en el proceso. Una mayor calificación implicaría un despliegue intelectual y humanístico en los educandos y profesores que adquieren en su proceso de socialización y profesionalización. Se podría afirmar que todos los egresados de esos programas calificados con nivel 1 tienen mayores posibilidades y oportunidades en el mercado laboral. ¿Cuál es el sentido hondo de trabajar para obtener una educación de calidad? Podemos inferir que el meta-objetivo pudiera estar orientado por los siguientes factores: - Contar con sujetos reflexivos, analíticos capaces de resolver problemas sociales y empresariales.

- La aplicación correcta del uso de los recursos que transfiere el Estado a las instituciones públicas.

- Instituciones educativas orientadas a la formación de recursos humanos considerando los contextos y los cambios nacionales e internacionales, pero con un sentido humanístico, que den cuenta sobre los problemas a los que se enfrentan los países y que sean promotores de soluciones y de innovaciones en todos los ámbitos de su profesionalización y de la realidad social.

- Que todos los procesos evaluativos estén vinculados a los ejes actores promotores del crecimiento económico y social: UniversidadEmpresa-Gobierno.

En este sentido el meta-objetivo debe de ser claro, preciso y orientador. Cada objetivo debe de estar anclado a una meta que direccione su cumplimiento de tal forma que logre transformar la realidad social. De no ser así, los objetivos se vuelven estériles y el

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concepto de calidad carece de sustancia si no es aplicado teórica y empíricamente en el devenir social.

Conclusiones Los instrumentos (evaluación y acreditación) que han sido seleccionados para el logro de los objetivos probablemente sean los correctos, pero no se observa un anclaje en un meta objetivo de corte nacionalista que se sirva para vincularse e interactuar, con el resto de las variables, que son determinantes para que la calidad educativa pueda adquirir una presencia social.

En el sentido cuantitativo los datos reflejan incrementos en los porcentajes, pero los números deben de tener una orientación. ¿Hacia dónde nos llevan esos números, sin un meta objetivo en el sistema educativo y en todo el sistema socio-económico de nuestro país?

La historia educativa de nuestro país nos revela que los problemas educativos no están separados del conjunto de elementos que componen el sistema, sino que la educación es un elemento más del conjunto social y en tanto exista participación de todos los actores sociales la calidad por sí misma no puede transformar la realidad mexicana. En el caso de que realmente exista una transformación.

Propuestas La racionalidad de la evaluación deberá estar orientada a la generación de las políticas públicas, basándose en los diagnósticos y en el cumplimiento de metas u objetivos para vincularse con un metaobjetivo.

Hacer un diagnóstico por entidad federativa sobre los procesos de evaluación y acreditación orientados a la mejora de la calidad en las instituciones de educación superior públicas. En el diagnóstico deberán de involucrarse las universidades, el gobierno y las empresas.

Los indicadores, estándares o parámetros de los organismos evaluadores deberán de ser revisados y negociados de acuerdo a la realidad nacional y a la realidad que muestren las universidades públicas de manera tripartita (gobierno, universidad, empresa) La evaluación en tanto instrumento de mejora de la calidad debe de tener una veracidad en los resultados, mismos que deberán de analizarse y observarse tanto al interior como al exterior de las universidades públicas.

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Los resultados de las evaluaciones por entidades federativas deben ser analizados para vincularse con el sector empresarial y los gobiernos buscando detectar proyectos académicos o estudios de caso que ayuden a resolver problemas sociales o empresariales.

Las evaluaciones a la universidad pública deben hacerse públicas por parte de los organismos evaluadores, mostrando estándares, indicadores y resultados. De manera que la sociedad pueda conocer los procesos a los que son sometidas las instituciones educativas.

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LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN

José Porfirio TAMEZ SOLÍS, José Alfredo AVANTES VALENZUELA y María del Rosario SALMÁN VALDEZ

En la llamada sociedad de la información, caracterizada por el uso generalizado de las TIC, se afronta el gran reto de extender el acceso a la información a la población, con la finalidad de reducir las enormes y variadas brechas que existen actualmente entre las naciones e incluso al interior de la gran mayoría de ellas, en lo referente al empleo de Internet, que se ha convertido en la biblioteca del siglo



Doctor en Educación. Investigador de la Dirección General de Bibliotecas de la Universidad Autónoma de Nuevo León.  Doctor en Educación. Profesor e investigador de Tiempo Completo y profesor “Emérito” de la Facultad de Ciencias Sociales (FACISO) de la UAS. Miembro del Cuerpo Académico de “Sociedad y Cultura”.  Profesora de la FACISO. Maestra en Ciencias, integrante del Cuerpo Académico de “Sociedad y Cultura”.

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Pero la noción de esta cultura digital es mucho más que la habilidad de usar una computadora.

Implica entender el potencial de la tecnología y el desarrollo de las habilidades para operarla en las aplicaciones adecuadas a las necesidades de cada persona

XXI, y al desarrollo de las competencias necesarias para leer, acceder y usar la información de manera óptima (Ramírez Leyva, 2003).

Con ello se exige de los individuos la adquisición de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para hacer frente a los retos que la sociedad del conocimiento está imponiendo (Cornellá, 2002). La sociedad exige adoptar una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo, de acceder a la información y valorarla, de manejar los recursos tecnológicos y de adoptar nuevos sistemas de comunicación interpersonal y de intercambio de conocimientos en un alcance global. Se trata de la cultura de la información.

Todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo porque se requiere de los profesores y los estudiantes la adquisición de nuevas competencias para manejar la información y la tecnología (Marqués Graells, 2000). Se precisa que aprendan a aprender, que desarrollen de forma simultánea sus habilidades de lectoescritura, informacionales y habilidades digitales. Esto permitiría construir una nueva cultura: la cultura de la información (Cornellá, 2002).

La sociedad tiene el desafío de ampliar o consolidar entre los ciudadanos una cultura de la información (CI). ¿Cuál es su origen?, ¿cuáles sus componentes?, ¿hasta dónde su alcance? y ¿cuáles las iniciativas que se han implementado en el mundo para consolidarla?

La definición de cultura de la información está en proceso de construcción. Ha recibido denominaciones diferentes –una de ellas es cultura informacional-, y ha estado en el centro de la discusión profesional por largo tiempo, pero se puede afirmar que comprende aquellos conocimientos y habilidades que permiten un mayor rendimiento de las tecnologías disponibles gracias a la explotación inteligente que se haga de la información. Es el “conjunto de habilidades para: determinar cuál es el problema (cuál es la pregunta), dónde están las fuentes con posibles respuestas, cómo se debe buscar en ellas para encontrar información relevante, cómo determinar cuál es, en efecto, relevante, cuándo parar de buscar información, cómo la 82

aplicamos al problema en cuestión y cómo explicamos el resultado a quien sea pertinente” (Cornellá, 2002).

De modo que una persona con cultura de la información podría ser aquélla que además de capacidades informáticas y tecnológicas, tendría capacidad para utilizar las fuentes de información, para evaluar la calidad de la misma, para identificar el tipo de información que precisa en función de la situación particular que enfrenta. Por ello la cultura de la información se concibe como la base para la formación de los ciudadanos a fin de hacerlos responsables de informarse y de informar a otros en beneficio propio y de la sociedad. Se trata pues de involucrar la lectura, la escritura, los valores y la ética como parte de la alfabetización informativa y digital, de tal suerte que pueda crearse una cultura de la información (Ramírez Leyva, 2003).

El concepto cultura, según Tzvetkova (2000), se traslapa con el de cultura digital porque se relaciona de forma estrecha con los recursos de cómputo que la persona emplea. Pero, añade Tzvetkova, define el grado de perfección de una persona al manejar la información que necesita, encontrándola, decodificándola, respaldándola, procesándola, sistematizándola para producir conocimiento nuevo y finalmente comunicándola para iniciar nuevamente su propio proceso. La cultura de la información hace referencia a los procedimientos adecuados (una forma específica de hacer las cosas) para acceder a la información pertinente en función de las necesidades de los que la buscan (Altheide, 1990). Se relaciona así con la cultura de cómputo y se refiere a la creación de sistemas de información en diversas áreas del conocimiento.

La cultura de la información es el resultado de una nueva mentalidad y una nueva tecnología, de ambas se derivan cambios en las formas de comunicarnos, de informar, de informarnos; cultura aplicada cada vez más a un mayor número de actividades personales y colectivas. La nueva cultura de la información se puede entender como un proceso dinámico por medio del cual se logra: el mejoramiento de las facultades intelectuales; diseño y desarrollo de los medios y las formas de comunicación para la generación de conocimiento; impulsar la comprensión, no sólo la comunicación; favorecer la socialización de la información, para incrementar el bagaje de conocimientos y experiencias del espectro de la actividad humana (Ramírez Leyva, 2003: 5).

Así, el concepto de cultura de la información tiene su origen en la discusión sobre el papel e impacto de la sociedad del conocimiento 83

en la actividad diaria de las personas que conforman ese estamento social. Es preciso resaltar que del análisis que se ha hecho del concepto se desprenden los componentes de la llamada cultura de la información.

Respecto a los componentes de la cultura de la información, existen tres tendencias definidas en la literatura profesional consultada. La primera señala que la CI comprende exclusivamente la alfabetización informativa; de hecho para Cornellá (2002) estos términos son sinónimos. La segunda postura en cambio señala que existe una unidad respecto al manejo de información a través de computadoras (Mednick, 2002). Mientras que la tercera se inclina por ver a la cultura de la información como un precepto jerárquicamente superior a la alfabetización informativa (AI) y a la alfabetización tecnológica (AT), que las comprende (Ramírez Leyva, 2003).

El concepto de la alfabetización informativa (AI) surge en los inicios de la década de los setentas, en el siglo pasado, con la aplicación de recursos tecnológicos a los servicios bibliotecarios y ha sido el resultado del crecimiento desmesurado de la información, en específico de la almacenada en medios digitales. Este exceso de información, y en particular por las dificultades para acceder a ella, ha producido en los académicos el síndrome de fatiga de información, mismo que ha repercutido negativamente en el aprendizaje de los estudiantes (Virkus, 2004).

El término como tal apareció en el 2000 ligado al concepto sociedad de la información (Gómez Hernández & Pasadas Ureña, 2003) y se deriva de las áreas de computación y bibliotecología, pero por décadas ha sido objeto de análisis, investigación y aplicación en programas educativos internacionales, evidenciando la aplicación de las exigencias que el manejo de la información ha demandado con el tiempo. Presupone la adquisición de habilidades técnicas para acceder a la información digital, se extiende hasta la habilidad para localizar la información pertinente a sus necesidades e incluye la capacidad de entenderla, evaluarla y usarla de forma apropiada (Grafstein, 2002).

La alfabetización informativa ha estado ligada de manera estrecha desde hace décadas a la investigación y a la docencia. Debe entenderse como una forma crítica e independiente de pensar y razonar sobre las disciplinas del conocimiento que se enseñan e investigan en las universidades. La AI surgió en respuesta a la enorme cantidad de información en diversos formatos que está disponible en 84

el medio académico, y al advenimiento de los recursos tecnológicos que aparecieron al inicio de la década de los setenta en el siglo pasado (Virkus, 2004), pero ha tomado una fuerza inusitada a la luz de la consolidación de la llamada sociedad del conocimiento.

En este contexto, la AI está asociada al manejo eficiente de los recursos de información (Ercegovac & Yamasaki, 1998), al pensamiento crítico en el medio ambiente que las TIC han impuesto (Bruce, 2003), al aprendizaje a lo largo de la vida, como prerrequisito para una ciudadanía participativa y como condición esencial para la producción de nuevos conocimientos (Bundy, 1999), propiciando el desarrollo de las personas y se supone que por consecuencia de las naciones. Sin embargo, también se sabe que en algunos países en proceso de desarrollo no existen programas de alfabetización informativa y evidencian un rezago en esta materia con las consecuencias negativas que ello conlleva.

La alfabetización informativa es una actividad que facilita la integración de profesores, bibliotecarios, especialistas en cómputo y autoridades, los que deben compartir por igual la responsabilidad de su implementación y consolidación, incorporándola a las actividades curriculares normales, como la llevada a cabo en la Universidad Católica de Maule en Chile. Los ejemplos de estas alianzas son abundantes y evidencian resultados positivos como los reportados en la literatura bibliotecológica profesional (Town, 2003b), como ocurre en Nueva Zelanda. Porque la AI se puede desarrollar y consolidar “a partir de la cooperación que se establece entre los miembros del claustro académico, las autoridades a nivel de departamentos, laboratorios, facultades y otras instancias, los bibliotecarios, y/ o gestores de información y el conocimiento” (Ponjuan, 2003: 6).

La alfabetización informativa es un imperativo educativo que requiere un esfuerzo colaborativo de los profesionales involucrados en la docencia e investigación que beneficiará a los estudiantes, a quienes se les debe formar con las habilidades para desarrollar un pensamiento crítico, el aprendizaje independiente y colaborativo y a lo largo de toda la vida, para enseñarles a aprender a aprender (Grafstein, 2002).

La alfabetización informativa debe ser introducida de forma cuidadosa en el ámbito escolar, de igual manera que en la sociedad. Y deberá estar relacionada con dos objetivos esenciales: primero, incrementar y ampliar las habilidades informativas y los niveles de escritura y lectura, para formar parte de la sociedad del conocimiento 85

y segundo, participar de manera activa en el desarrollo y consolidación de la sociedad de la información (Ramírez Leyva, 2003), porque la alfabetización informativa es una parte esencial de la sociedad de la información.

La AI debe entenderse como un conjunto de habilidades educativas en el siglo XXI, que comprenden tanto el manejo de la información como las habilidades tecnológicas para acceder a ella, si es que se encuentra almacenada en medios digitales. La AI se relaciona más con las habilidades para encontrar e interpretar la información que con la capacidad para retenerla o memorizarla.

Refleja la habilidad de la persona que la posee para buscar e intercambiar información utilizando bien los recursos manuales o bien los computacionales de los que disponen las instituciones. Asimismo, la AI reclama las habilidades para escoger, clasificar y evaluar la información que se ha obtenido (Virkus, 2004). Es la habilidad para acceder, evaluar, organizar y utilizar información cuando es requerida, consultando para ello una diversidad de fuentes –impresas y electrónicas- de la manera más efectiva, no es una técnica sino una estrategia para los que desean aprender por sí mismos. Con la proliferación de los recursos computacionales, el advenimiento de la red Internet, la diversidad de bases de datos y el exceso de información, ésta resulta necesaria.

Para Town (2003b) sin embargo, la AI es un conjunto de conocimientos, más que simples habilidades, que se obtienen a través de procesos sistemáticos de aprendizaje y colaboración entre los profesionales y los usuarios de la información. Por ello es que la AI no debe ser vista solamente como desarrollo de habilidades o entrenamiento en ellas, sino como un reto educativo (Town, 2003a).

Por tanto se debe obtener a través de un proceso educativo estructurado más que por medio de un mero entrenamiento, y debe ser entendido como un esfuerzo a realizar a lo largo de la vida y, definitivamente, es diferente a la tradicional actividad de orientación bibliotecaria (Town, 2003b).

La British Open University ofrece una definición de AI en la cual relaciona las habilidades de la persona para utilizar información empleando diversas herramientas tecnológicas y de bases de datos, y su capacidad para evaluarla desechando la que no sea pertinente para sus necesidades (Virkus, 2004). Aunque es preciso identificar dos clases de habilidades en la AI: habilidades instrumentales, 86

relacionadas con el aspecto técnico de la operación, y habilidades cognitivas que son con mucho las más importantes.

Para algunos la AI es lo mismo o está relacionado con la AT y sus sinónimos (Bawden & Robinson, 2001; Mednick, 2002), pero no es tan así; éstas son dos entidades entre las cuales existen diferencias notables aunque también interrelaciones (Cruz Santos & Martí Lahera 2005). Existen otros términos para referirse a la AI: habilidades informativas, competencias informativas y alfabetización bibliotecaria (Bawden & Robinson, 2001).

El reconocimiento internacional a la AI se debe a que por su medio se prepara a las personas para aprender a desarrollar un pensamiento crítico y razonado; para aprender a aprender; para aprender a lo largo de la vida; e implica la habilidad para localizar, administrar, evaluar críticamente y usar información para la solución de problemas de investigación, toma de decisiones y desarrollo profesional continuo (Bruce, 2003). Es una forma de pensar y razonar, es una estrategia para desarrollar una cultura del aprendizaje.

Los profesores que aprenden y desarrollan sus cualidades de alfabetización informativa serán más eficientes en sus procesos personales de aprendizaje, en la docencia, en sus procesos de investigación e incluso requerirán de sus alumnos las mismas habilidades de manejo de la información que ellos poseen, y de hecho ellos mismos podrían enseñarles (Miller, 1998).

La alfabetización informativa tiene aplicación y repercusiones importantes en la sociedad entera, como lo sería en las organizaciones no gubernamentales, en la prensa (Quintos de Jesús, 2003) o en el desarrollo y consolidación de los pequeños negocios. Es importante porque una sociedad alfabéticamente informatizada podrá conocer y defender mejor sus derechos fundamentales (Horton, 2003), podrá asimismo tener un mayor cuidado de su salud al tomar decisiones adecuadas en función de sus procesos personales de información y porque, apoyada en la alfabetización tecnológica, permitirá diseñar y operar procesos de desarrollo y mejora personales.

La alfabetización informativa constituye una revolución en la educación al fortalecer el aprendizaje independiente y a lo largo de la vida (Mednick, 2002), favorece el desarrollo de una alfabetización científica, que puede ser medido (Miller, 1998) y porque es de apoyo fundamental en la educación a distancia donde el manejo adecuado de 87

la información es crucial para fortalecer el aprendizaje independiente.

La AI fortalece los programas de alfabetización de adultos, pues les dota de las herramientas para su propia formación y aprendizaje. Y ante el fenómeno de la explosión de la información permite fortalecer la capacidad de discriminación de la información (Candy, 2003).

Rader (2003) afirma que la alfabetización informativa se ha convertido en una prioridad en el mundo, dado que la sociedad se mueve de manera acelerada de ambientes tradicionales a digitales, en cuanto al manejo de la información se refiere. Esto ocurre tanto en países desarrollados (Estados Unidos, Canadá e Inglaterra), como subdesarrollados (Sudáfrica y México) e incluso en países de economías emergentes (China y Singapur). Las experiencias que recoge de diferentes países ubicados en regiones como África, Europa, Oceanía, Asia y América del Norte, evidencian que este proceso se da, cada vez con mayor frecuencia, en un trabajo coordinado entre profesores y bibliotecarios. para crear ambientes educativos favorables a los estudiantes; debido a que éstos necesitarán una capacitación en el manejo efectivo y uso apropiado de la información para funcionar adecuada y productivamente en cualquier medio ambiente social o académico que imponga el desarrollo de la sociedad (Rader, 2003).

Pero ha sido Sirje Virkus (2004) quien ha analizado las experiencias y los programas ejecutados por instituciones educativas u organizaciones en diferentes países europeos. En la mayoría de los casos los programas de AI se ejecutan en el ámbito educativo y en el contexto de áreas temáticas específicas, que forman parte del currículo de las instituciones. En la generalidad de los casos estudiados se manifiesta una fuerte tendencia a la colaboración de profesor y bibliotecario en la ejecución de esos programas, que por cierto están orientados a la formación de los estudiantes, logrando resultados exitosos. Éstos se manifiestan, por ejemplo, en una mayor seguridad en los estudiantes para el aprendizaje independiente.

Se describen como muestras, a continuación, algunos casos referenciales de la implementación de programas de AI en diversas partes del mundo.

En Estados Unidos algunas ocasiones las iniciativas de alfabetización informativa en las universidades se han traducido en programas concretos. Como el que Lavoie (2001) desarrolló para la Universidad de Connecticut: un modelo de aprendizaje al que nombró RELM (resource-enriched learning model). Este programa, que se 88

ejecutó a través de la colaboración estrecha entre profesores, bibliotecarios e informáticos, facilitó el aprendizaje de los estudiantes por medio de actividades que incorporaban la AI a los medios que los profesores empleaban en el aula, para cumplir los objetivos de aprendizaje de las materias que impartían.

Partiendo de varias premisas, primera: que la educación superior en los Estados Unidos no está formando estudiantes, y por lo tanto tampoco profesionistas, capaces de llevar a cabo procesos independientes de aprendizaje que les permitan aprender a lo largo de la vida; y segunda: que la razón probable de esta situación es que sus profesores no poseen una cultura de la información que transmitan a sus estudiantes, el South Georgia College llevó a cabo una investigación para conocer los niveles existentes de alfabetización informativa entre sus profesores. Los resultados mostraron que el promedio de los profesores poseían un nivel aceptable de alfabetización informativa. También se evidenció que algunos profesores preferían usar aún los recursos impresos sobre los electrónicos para obtener información, porque éstos no son tan populares. Y que la mayoría de ellos no conocían las normas éticas de derechos de autor, elementos que conforman la cultura de la información. Algunos programas de AI se centran en los aspectos intelectuales de localización, evaluación, interpretación y comunicación de la información relevante (Ercegovac y Yamasaki, 1998); otros en cambio enfatizan la importancia de que los profesores incorporen estas estrategias en sus actividades docentes para dirigir a sus estudiantes en la AI (Koch, 2001).

Respecto de las experiencias canadienses en AI, las instituciones comprometidas en esta materia reportan algunos avances, aunque todavía enfrentan problemas relacionados con la evaluación del impacto de sus acciones, con presupuestos y recursos documentales limitados para ejecutar los programas diseñados, así como lo relacionado con la disposición y actitudes de los profesores a estas iniciativas (Julien, 2000).

La transición de Chile a la sociedad de la información se encuentra todavía en una etapa muy incipiente. Las actividades relacionadas con la difusión y enseñanza de la alfabetización informativa son todavía muy escasas y no están integradas a algún plan regional o nacional de educación. Tal vez la única institución en

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el país que ha trabajado al respecto sea la Universidad Católica de Chile, con un avance importante en la materia (Ferreiro, 2003).

En Cuba las iniciativas para consolidar la AI han sido diversas.

Algunas han estado asociadas a la promulgación de leyes que obligan a las escuelas a ofrecer programas de cultura de la información, aunque sus resultados evidencian un alcance limitado.

Por otro lado, la comprensión sobre los conceptos, programas y contenidos sobre la alfabetización informativa están presentes en España. Pero persisten problemas como el que los profesores y bibliotecarios asuman su responsabilidad como promotores de la alfabetización informativa, la incorporación de los programas específicos en las actividades curriculares de las escuelas y la carencia de instrumentos de evaluación de los programas de alfabetización informativa (Gómez Hernández & Pasadas Ureña, 2003).

Bawden & Robinson (2001) describen dos casos de programas de AI efectuados en diferentes instituciones de Inglaterra. El primero de ellos se ofreció a investigadores de una empresa farmacéutica. La evaluación llevada a cabo por los propios participantes evidenció que el 90% de ellos estaban satisfechos con el programa. Y mostró un asunto no resuelto sobre si la AI es una herramienta para acceder a la información en un tema dado o si los programas de AI deberían estar incorporados en la actividad curricular como parte de una materia en particular. El segundo caso describe el programa, que fue ofrecido a profesionales de la información de diferentes áreas: archivistas, reporteros, profesores, bibliotecarios y administradores de tecnología provenientes de Europa, Asia, África y América del Sur, pero no ofrece una evaluación de sus resultados.

Por su parte Town (2003) ha destacado que en la educación superior en Inglaterra existe un reconocimiento generalizado para la implementación de acciones de AI, pero que a nivel nacional no están explícitamente reconocidos sus conceptos, programas y criterios.

Con el propósito de crear las condiciones en este rubro, Nueva Zelanda formuló una estrategia nacional de información bajo la premisa de que se deberá contar con una infraestructura tecnológica y de conocimientos que permitan acceso equitativo de los ciudadanos al conocimiento. Ello implica que los ciudadanos participarán de programas de alfabetización informativa permitiéndoles el desarrollo de las habilidades para que por sí mismos puedan hacer uso eficiente 90

de la información disponible (Library and Information Association of New Zealand Aotearoa, 2002).

La experiencia de China es similar a la de Chile, en cuanto al atraso en el nivel de alfabetización informativa, porque según informa Feicheng (2003) esta nación se ubica en la posición 25, de una clasificación de 28, en cuanto a los programas de AI en operación.

Japón es un país pionero, a nivel mundial, en la implantación de las estructuras sociales y económicas que dan soporte a la información. La capacidad de innovación de Japón va mucho más allá de simples valoraciones de carácter tecnológico o de su capacidad de investigación; se relaciona con un fenómeno de carácter social, con la consideración de aspectos culturales e históricos que permiten crear las condiciones necesarias para favorecer la capacidad excepcional de los japoneses para utilizar tecnología importada y producir con base en ella productos mejores y más baratos, así como su capacidad para innovar, lo cual ha conducido a la expansión de su economía. Una explicación de esta situación sería el interés que Japón tiene por desarrollar eficientes sistemas de información, asimismo por el esfuerzo económico que realiza en esta materia. Por ejemplo, entre 1950 y 1978 Japón invirtió en tecnología 9,000 millones de dólares.

Otra perspectiva sería que en el entorno de la zona Asia Pacífico existen características de población, económicas, culturales, religiosas, educativas y de idioma que han creado las condiciones para establecer una supercarretera y una infraestructura global de la información entre diversas naciones, situación que exige implementar programas de AI. El Ministerio de Educación de Japón ha impulsado una iniciativa en este sentido (Inoue, Naito & Koshizuka, 1997).

En cambio, en Australia las experiencias evidencian que la aplicación de programas de AI han tenido como resultado que los participantes manifiestan un dominio del manejo de fuentes de información así como de los contenidos. O bien que diversos programas de alfabetización informativa ocupen un lugar preponderante en las instituciones de educación (Bundy, 1998).

En su caso el Parlamento Noruego incluyó en un documento sobre la calidad en la educación superior la iniciativa de fortalecer los programas de alfabetización informativa en las instituciones de educación superior, utilizando las TIC como soporte académico.

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Otro componente de la cultura de la información es la alfabetización tecnológica, el cual tiene sus propias características, mismas que miramos en seguida.

La incorporación de las TIC en la sociedad ha significado cambios radicales en la política, la economía, la cultura y la educación (Area Moreira, 2001). En la economía, por ejemplo, se detectó que este sector en los Estados Unidos, pasó de representar el 4.2% del PIB en 1977 al 8.2% en 1998. De hecho el 25% del crecimiento real en su economía en ese año se debió a los avances en este sector (Cornellá, 2002), razón por la cual se espera que la utilización de estos recursos en los países del Tercer Mundo significará una mejora en sus condiciones económicas.

En la educación los cambios han sido todavía más impactantes, pues se ha establecido un círculo virtuoso de interacción entre la producción de nuevos conocimientos y el empleo de las tecnologías (Castells, 2001-2002), porque el uso adecuado y eficaz de las TIC en la educación ha conformado una comunidad específica de aprendizaje -el aprendizaje electrónico es un hecho- y ha encontrado aplicaciones diversas en otros sectores de la educación: administración, comunicación, investigación, almacenamiento, recuperación y transferencia de datos y documentos y para el aprendizaje colaborativo (Longworth, 2005). Pero esta nueva cultura tecnológica implica también nuevas competencias que deben ser descritas y aprendidas por las personas involucradas en el proceso educativo: profesores y estudiantes (Marqués Graells, 2000).

Las universidades reconocen la importancia de las TIC en sus procesos de mejora del aprendizaje y la enseñanza (Marqués Graells, 2000), pero reconocen también que el analfabetismo tecnológico que impera en su seno es uno de los grandes retos a resolver. Este analfabetismo tecnológico, el de los docentes en particular, se debe en ocasiones a sus temores y prejuicios, que, por lo regular, son injustificados porque las TIC no los reemplazarán como ellos suponen, a lo más redefinirán sus tareas y funciones.

El ambiente tecnológico en la educación ha creado las condiciones para establecer una nueva plataforma que mejore los procesos de investigación; favorece la comunicación de los profesores con sus colegas para intercambiar proyectos e ideas, para trabajar juntos en proyectos comunes (Marqués Graells, 2000), que permita romper la brecha digital existente en las regiones del mundo y dar 92

acceso a servicios educativos (Organization for Economic Cooperation and Development, 2000), lo que facilita a personas ubicadas en sitios distantes a los de una institución dada, acceder a una inmensa variedad de materias y recursos educativos que son actualizados en formas que antes parecían imposibles. Esta situación es evidente, en particular, en el nivel superior de educación, en países desarrollados y, en alguna medida, en países en vías de desarrollo. Por ende se está reconfigurando la forma en la que los profesores enseñan y los estudiantes aprenden, e incluso la manera en que obtienen información de sistemas y recursos electrónicos también ubicados a distancia para cumplir sus objetivos y realizar eficientemente sus funciones.

Ante esta perspectiva, es comprensible que exista ya una cultura digital, que tiene una connotación particular en los países subdesarrollados (Ferreiro, 1997), que implica que las personas interactúen sin tocarse, hablen sin emitir un sonido o discutan sin verse unos a otros, lo que plantea retos adicionales para formar a las personas en el manejos de tales recursos, y que, de manera un tanto inexplicable, ha fortalecido la cultura de la lectura (Tzvetkova, 2001).

Pero la noción de esta cultura digital es mucho más que la habilidad de usar una computadora. Implica entender el potencial de la tecnología y el desarrollo de las habilidades para operarla en las aplicaciones adecuadas a las necesidades de cada persona (Organization for Economic Co-operation and Development, 2001).

Todo ello ha creado condiciones que provocan una paradoja: telecomunicaciones sin alternativa alguna; es decir, el uso de las TIC puede producir en los usuarios varios efectos secundarios: actitudes conformistas (al aceptar como válidos todos los documentos y las propuestas digitales disponibles), una suerte de compulsión cibernética y actitudes individualistas y de retraimiento que pueden ser potencialmente negativas (Tzvetkova, 2000).

Esto ha evidenciado la necesidad de extender esta cultura digital a los profesores (y estudiantes) y darles competencia en el manejo de estas tecnologías. La participación activa en el uso de estos recursos representará un activo importante en su desarrollo profesional y los convertirá en alfabetos digitales incidiendo en la calidad de su enseñanza y por ende en sus estudiantes (Organization for Economic Co-operation and Development, 2001). Y, de modo contrastante, “aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse en la cultura y tecnología digitales de un modo inteligente (saber conectarse y 93

navegar por redes, buscar información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados para el uso de las TIC tendrán altas probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo tecnológico provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales” (Area Moreira, 2001: 2).

Por ello es importante involucrar a los profesores en programas de alfabetización tecnológica, de manera que les permita la incorporación de las nuevas tecnologías en sus actividades de enseñanza e investigación, a fin de crear nuevas concepciones y prácticas pedagógicas y como consecuencia un ambiente favorable para la consolidación de una cultura de la información. La enseñanza de la tecnología debe incorporarse en los programas educativos, ya que en el futuro el profesor universitario, con la ayuda de las nueva tecnologías, ejercerá en los estudiantes una función de mayor responsabilidad (Valverde Berrocoso & Garrido Arroyo, 1999), provocando una toma de conciencia respecto a su importancia y del impacto que tendrá el aprendizaje a lo largo de la vida.

La alfabetización informativa (AI) es un concepto que ha estado presente en la literatura especializada desde hace largo tiempo pero, en contraste, el de alfabetización tecnológica (AT) es relativamente nuevo (Bawden, 2003). Se trata de la capacidad para el dominio de las destrezas de los recursos en cómputo y datos (Inoue, Naito and Koshizuka, 1997). Implica “desarrollar nuevos conocimientos, habilidades y actitudes en los individuos, que deben incluir su formación para el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación, la capacidad crítica ante los medios de comunicación y la información, así como para ejercer una ciudadanía activa, que exige una alfabetización tecnológica…” (Cruz Santos & Martí L., 2005: 3).

La alfabetización tecnológica está asociada a la alfabetización informativa pero son dos acciones diferentes aunque complementarias, pues la primera debe desarrollarse en el contexto de la alfabetización informativa. La AT tiene varios sinónimos: alfabetización computacional, alfabetización electrónica, alfabetización digital,

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alfabetización en redes y alfabetización en medios de comunicación (Virkus, 2004; Bawden & Robinson, 2001).

La introducción de las tecnologías de información y las comunicaciones en la sociedad y en la educación ha planteado nuevas formas de enseñar, aprender y acceder al conocimiento almacenado en sistemas de información. Ha revolucionado la educación porque ha creado una red de personas, sistemas y recursos de información que ha permitido a profesores, estudiantes y bibliotecarios mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y el acceso a la información electrónica, lo que posibilita una cultura tecnológica que mejora el ambiente educativo (Marqués Graells, 2000). Esto es importante para los profesores, quienes deben enfrentar los conocimientos y habilidades que el alfabetismo tecnológico genera para el manejo de bases de datos y libros electrónicos, para el acceso a Internet como posibilidad de acceder a todo tipo de información y materiales didácticos y que abre un canal comunicativo permanente con sus pares, pues la alfabetización tecnológica representa una nueva cultura “que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal e informa de „todo‟, que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento” (Marqués Graells, 2000: 3).

Las iniciativas para establecer programas de AT en el mundo son diferentes y varían de país a país en función de los recursos invertidos y de la conciencia que se tenga de su valor para la sociedad.

Ejemplos de AT en el mundo La State University of New York efectuó una indagación para conocer el nivel de uso de los recursos tecnológicos y de información electrónica entre sus profesores; hubo ciertas dificultades en el acceso a ellos, debido a la falta de conocimiento de tales recursos, evidenciando la necesidad que los profesores tenían de recibir programas de capacitación en la materia (Adams & Bonk, 1995).

Borgman, Case & Ingebresten (1985) llevaron a cabo una investigación entre 237 profesores adscritos a las áreas de biología, química, física, psicología, economía y sociología de 10 universidades de Estados Unidos y Canadá para conocer el nivel de uso de bases de datos electrónicas para apoyar su función de investigación. No 95

obstante que la información recibida no fue suficiente para los propósitos de la investigación, los autores concluyeron que no había un uso suficiente de esos recursos por parte de los profesores; cuando éstos buscaban información lo hacían no por sí mismos sino a través del apoyo de bibliotecarios. En suma: los profesores universitarios deberían ser educados acerca del valor académico de tales recursos.

No se sabe, fue una de las conclusiones, si los profesores carecían de la formación básica para llevar a cabo esa tarea.

La Louisiana Tech University College of Education condujo una investigación (Parker, 1996) para conocer el interés y obstáculos para el uso de las TIC por parte de sus académicos. Estos evidenciaron un alto grado de disposición por incorporarlas en sus actividades docentes si contaran con el equipo actualizado, apoyo del personal especializado y con programas de capacitación para su manejo.

Starkweather & Wallin (1999) realizaron un trabajo en la Universidad de Nevada para conocer las experiencias que los profesores tenían con respecto al uso de las tecnologías. La mayoría de los profesores utilizaban algún recurso tecnológico por lo menos una vez por semana; reconocieron los beneficios que las tecnologías ofrecían a sus funciones y estaban interesados en participar en programas de alfabetización tecnológica.

El National Center for Education Statistics, del Departamento de Educación, presentó un informe (2000) sobre el uso que los maestros hacen de las TIC, evidenciando que el uso de esos recursos está creciendo, que están utilizando la tecnología en formas cada vez más innovadoras y que su nivel de alfabetismo tecnológico ha crecido de manera significativa.

En la Universidad de Michigan se analizó el proceso mediante el cual los académicos universitarios deciden adoptar las TIC para apoyar sus tareas docentes (Knutel, 1998). Se evidenció que hacerlo o dejar de hacerlo representa un asunto complejo y dinámico que involucra al propio profesor y a sus antecedentes y, finalmente, que esa decisión obedece a muy variadas razones: los profesores están preocupados por la docencia, por el deseo de emplear recursos de una nueva cultura, pero el uso de la tecnología demanda conocimientos y habilidades adicionales que en ocasiones ellos no poseen y a eso se añade la demanda implícita de los estudiantes en este sentido.

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De su lado, la Universidad de Antioquía en Colombia, se ha dado a la tarea de estudiar el impacto que las TIC han tenido en la sociedad, considerando la brecha digital y el analfabetismo informacional que algunos países padecen.

Crook (1999) hace referencia a una experiencia chilena para reformar la práctica educativa a través de la incorporación, por parte de los profesores, de recursos tecnológicos y al acceso a Internet a la educación, con resultados favorables.

Valenzuela Mora (2006) reporta un estudio que llevó a cabo para analizar las actitudes de los profesores, involucrados en la educación, que laboran en instituciones de educación superior de una región de Chile, respecto al uso de computadoras en la educación. Los profesores manifestaron una actitud positiva: deseos de poseer y aprender a utilizar equipos de cómputo, y tampoco manifestaron temor para incorporar estos recursos en sus actividades docentes y personales y que deben desarrollar una cultura al respecto.

En España se realizó un estudio en el marco de la Federación de Cooperativas Andaluzas de Enseñanza, en la que participaron 1,257 profesores de 65 centros educativos; se impartió un curso sobre Internet como medio para el intercambio, enriquecimiento y desarrollo académico. Los resultados evidenciaron los beneficios que las tecnologías pueden aportar a los profesores para el mejor desempeño de sus funciones (Ballesteros Regaña y López Meneses, 2002).

Díez Gutiérrez y Castañeda Castañeda (2000) condujeron un estudio en la Facultad de Educación de la Universidad de León para conocer el uso de las tecnologías aplicadas en la formación de quienes ejercerán la docencia. Los resultados fueron que la introducción de las TIC representó formas de interacción y comunicación entre profesores y alumnos, ofreciendo a los últimos una mayor accesibilidad a los contenidos de las materias impartidas por aquellos.

Valverde Berrocoso y López Meneses (2000), por su parte, analizaron los elementos básicos en la planeación de un proyecto de formación del profesorado de la Universidad de Extremadura en el uso educativo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Los autores desarrollaron los contenidos y propusieron tres modelos de intervención que tuvieron éxito en diferentes niveles: competencial, reflexivo y crítico.

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Longworth (2005) describe una experiencia llevada a cabo en Suecia, en la que se dotó a una escuela con recursos computacionales logrando ciertos resultados, pero también algunos inconvenientes.

Estos últimos relacionados con la falta de familiaridad de los profesores, incluso cierto miedo, por las computadoras, lo que evidenciaba una pobre alfabetización tecnológica.

Desde esta somera mirada a las experiencias de la AT en diferentes países, es factible advertir que los países desarrollados se estén convirtiendo en naciones de la información. Quizás el caso norteamericano sea el más claro, aunque no el único, como exponente del proceso de aprendizaje y adaptación. En varias naciones la inversión en tecnologías de la información y la implementación de programas de alfabetización informativa en instituciones de educación superior coadyuvan en la transformación y la alfabetización tecnológica. Sin embargo, es posible que existan otros factores culturales que favorezcan el proceso, como por ejemplo la existencia de una cultura de la información desarrollada, que expliquen por qué la evolución hacia la idea de la sociedad de la información se produce más rápido en algunos países que en otros. Fomentar la cultura de la información sería un requisito. Y eso no puede alcanzarse sólo mediante el establecimiento de políticas y acciones por mandato administrativo, sino que requiere instrucción, aprendizaje, hábito, evolución. La cultura de la información se constituiría, pues, en parte indispensable de las sociedades modernas (Cornellá, 2002).

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ESCENARIOS DE EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Norma Miriam RODRIGUEZ

No se debe olvidar que desarrollo de la tecnología de la información es actualmente la infraestructura primaria de toda producción industrial.

Hoy el motor del crecimiento económico gira en gran medida alrededor de la generación, el uso y el control de esas nuevas tecnologías.

Quién iba a pensar que una de las vocaciones más respetadas en muchas centurias iba a ser irrumpida, trastocada, revolucionada de manera intempestiva por la tecnología: la vocación de educar, la función del maestro, quien compartía su saber con sus discípulos de una manera personal y humana, la cual sería mediada por sofisticados dispositivos tecnológicos que les cambiarían la vida.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación y su principal protagonista, el Internet, han sido 

Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales de la UAS. Estudió Comunicación en la UNAM y la Maestría en Comunicación y Televisión Educativa en la Universidad Autónoma de Durango. Es doctorante en Comunicación Educativa por la Universidad de Baja California, con sede en Tepic, Nayarit.

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importantes plataformas de transformación social y cultural para las sociedades, que le han apostado al factor tecnología para su crecimiento y desarrollo, y la educación ha entrado en esos territorios.

La educación está siendo transformada, entra a la esfera de la tecnología y sus escenarios cambian con entornos flexibles e interactivos; poco a poco se van modificando los métodos de enseñanza-aprendizaje, se impulsa un tipo de interacción a grandes distancias y en contextos diversos; tiempo y espacio educativos cambian, se impulsa el trabajo colaborativo en redes y los escenarios de la sociedad de la información y del conocimiento se tornan piezas clave de la posibilidad del desarrollo económico, social y cultural de la también denominada sociedad global.

Estas tecnologías han facilitado el crecimiento de la flexibilidad en un modo de desarrollo en el que la información y el conocimiento pasan a ser la fuente principal de productividad, con las consiguientes repercusiones en las interrelaciones entre la base económica, la organización social y el ámbito simbólico y cultural.

Con el nuevo paradigma tecnológico, se delinea una nueva ortodoxia desde la que se promueve una nueva visión del progreso social y económico. Vivimos, pues, el culto a la información en una sociedad tecnocrática, donde se entretejen mecanismos cibernéticos en un doble sentido: uno, el supuesto progreso de la humanidad; y otro, el de las redes que atrapan y enajenan a escala mundial y al estilo “Harlem Shake”. ¿Y la educación?...Las sociedades le apuestan a la educación tecnologizada.

En este sentido, en este ensayo el objetivo es reflexionar sobre el nuevo panorama que enfrenta la educación, ante los retos de una sociedad con nuevos recursos y que permiten universalizar la información y la comunicación con una accesibilidad inmediata, y que pueden ser y son ya una fenomenal herramienta. ¿Realmente lo será para la educación?

La sociedad tecnológica de las últimas décadas del siglo XX se caracterizan por una globalización de sus actividades en casi todos los órdenes y rubros sociales, por el incremento del consumo y producción masiva de bienes de consumo, por la sustitución de sistemas de producción mecánicos por electrónicos y cibernéticos, que modifican las relaciones de producción tanto social como técnica; una tendencia hacia la americanización de la sociedad y el establecimiento 103

de prácticas sociales y culturales diferentes (Cabero 2000; citado por López y Esteban, 2008).

El uso generalizado de las llamadas tecnologías e la información y la comunicación como computadoras, equipos multimedia de CD ROMs, redes locales, internet, televisión digital, smartphone, Ipod, etc., son la omnipresencia de las tecnologías digitales. Y con ello el abaratamiento y la masificación misma de los conceptos, como globalización o mundialización, con cambios sustanciales, por ejemplo, en la manera de apropiarse de los contenidos, discursos y los mensajes por parte de los usuarios.

La educación recobra mayor importancia dentro del actual contexto de las nuevas tecnologías. En este mundo globalizado donde no hay fronteras o bordes, donde se transita del escenario local al mundial en tiempo real y de forma simultánea, trastocando el concepto de límites y centros, categorías como información, comunicación, así como los paradigmas de la comunicación están en proceso de reconstrucción. Y podemos señalar que la digitalización de la información, basada en la tecnología informática, constituye la gran revolución técnica y cultural del presente.

El avance telemático ha cambiado la vida de los sujetos. Las tecnologías informáticas generan cambios verbales, visuales; se han experimentado cambios del sistema analógico al digital, las formas de interacción, de relacionarse y hasta la manera de disfrutar el ocio; todo se desborda por la presencialidad, se desarrollan nuevas actividades y se diversifican los hábitos y la forma de vida (Cabero 1996; cit. por López y Esteban, 2008).

Por ejemplo, el concepto de televisión se amplía; no sólo se debe aplicar para el usuario del televisor en casa, sino a todo receptor que dispone de una nueva tecnología que le permite acceso a esta visión a distancia, bajo nuevas circunstancias y escenarios, gracias a la convergencia de la informática, transmisiones satelitales y medios audiovisuales digitales, que se han conjuntado en los procesos de la recepción televisiva.

El receptor es más activo y acaso participativo, mediado por circunstancias y factores que le han generado nuevas formas de apropiación de los mensajes y de producción de los mismos. Por ello es importante la educación en los medios, para fomentar su recepción activa pero también más crítica y reflexiva, ante la embestida de 104

contenidos; permitirá un mayor conocimiento y destreza en el manejo de la tecnología y al mismo tiempo un uso y aplicación en provecho de su formación.

Por otro lado, la educación dentro de la llamada sociedad del conocimiento, construye nuevos espacios de colaboración que permiten el intercambio de pensamiento, información, experiencias, valores, un acceso vasto a la información y su actualización permanente. Este escenario tecnologizado, por lo menos promete un progreso individual ceñido a las necesidades del usuario, a su velocidad, capacidades y circunstancias particulares, y le permite ingresar a una red de aprendizaje colaborativo y acumulativo.

Los escenarios educativos se transforman por la interacción, se generan cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los modelos comunicativos; se fomentan nuevos educandos en nuevos escenarios y cambios en tiempo y espacio educativos, fuera del campo formal de instrucción (Cabero, 2000; cit. por López y Esteban, 2008).

Además, se crean nuevas formas de socialización y una nueva identidad individual y colectiva; son los nuevos agentes más poderosos para la construcción social del mundo; han generado una revolución tan sofisticada, en un mundo interconectado, que el futuro pareciese estar en manos de la comunicación. En este sentido se mira la importancia de la educación. La comunidad de usuarios debe aprovechar todo el potencial de estos recursos tecnológicos e implementarlos como herramientas y utensilios de apoyo y de formación, para mejorar su participación socioeducativa y, al mismo tiempo, planificar y gestionar escenarios para la reflexión y el intercambio de experiencias en el campo social.

Ahora bien, dentro de las potenciales de las tecnologías o recursos telemáticos, el educador puede ir incluyendo en su actividad nuevos recursos técnicos cómo apoyo a su labor, que le permitirían una formación permanente y alternativas para su intervención social.

Los profesionales de la educación tienen en sus manos una poderosa herramienta educativa, pues por medio de ella pueden orientar, apoyar, prevenir y sensibilizar de forma individual o en colectivos, planificar e implementar plataformas de telecomunicación a nivel local, regional, nacional e internacional, para expresar y publicar experiencias y conocimiento, convirtiéndose en agentes de desarrollo social y de cambio.

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¿Puede esta red mundial ser un vehículo de emancipación social o quizás una fuente de exclusión social? El tiempo dará la respuesta, porque si bien son herramientas o dispositivos tecnológicos, por sí solos no generan cambios; necesitan de la inteligencia humana.

Depende en parte de los usos, funciones y fines que se le den a las tecnologías de la información y la comunicación, que son al final de cuentas los usos mismos de la educación, la cultura y la conciencia.

Seguir en este estado de fascinación y euforia por la tecnologización implica favorecer una educación que avala los intereses neoliberales en el mundo. Moragas (1981) alertaba sobre las complejidades de este ruta educativa, llamada como investigación administrativa o integrada; o bien administrativa (Torrico, 2004); o de acuerdo a Armand Mattelart investigación tecno-optimista, porque las nuevas tecnologías son vistas de forma acrítica como la panacea para resolver todos los problemas de la sociedad (Mattelart, 1995).

El fenómeno de la globalización es visto por algunos teóricos como Hamelink (1991) y Sartori (1997), como la hegemonía de la ideología neoliberal; implica la intensificación de las desigualdades entre los países avanzados y el resto del planeta; la superpoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia el norte rico.

Es importante recordar que dichos desarrollos tecnológicos corresponden a una lógica de expansión propia del sistema capitalista, generadora de crecientes exclusiones, como autores diversos han advertido: Hamelink (1991), Webster (1994), Mattelart (1995), Sfez (1995), Tremblay (1995), Chomsky y Ramonet (1996) o Sartori (1997). Coinciden, con diferentes matices, en cómo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son instrumentos que sirven para enfatizar viejos dominios y estructuras de la desigualdad, propias obviamente del capitalismo.

Con trompetas que huelen a magia y superchería se ha anunciado por los cuatro puntos cardinales que la Era de la Información anuncia el fin de las desigualdades en la sociedad, que país que entre a la tecnologización habrá de asegurar un futuro prometedor. Si fuese así, la computadora y el internet serian el recogedor y la escoba que barrerían las desigualdades y la pobreza, o ¿acaso la esparcirán más?

Hamelink (1991) denomina a este alarde tecnológico como “Computopía” que implica la sugerencia de que el progreso tecnológico es en sí positivo y la sociedad debe adoptarlo como 106

históricamente inevitable (determinismo tecnológico). Será lucrativo para quienes sustenten el poder económico y tecnológico pero no ofrece garantía de mejoramiento social. Al contrario, debido precisamente a que la innovación tecnológica proviene de los sectores más poderosos de la sociedad (los enclaves monopólicos, militares, las grandes corporaciones industriales transnacionales), es más probable que refuerce las formas existentes de control y desigualdad.

No todo es miel sobre hojuelas. Cierto que muchos vivimos la fascinación por las tecnologías, pero es necesario encaminar los esfuerzos por ver las magnitudes de los efectos que se están generando en los ámbitos socioculturales reales en el mundo. Se hace más vigente la urgencia de abordar desde ópticas más amplias y críticas los fenómenos, entre ellos el de la tecnologización de la información, que la sociedad vive o padece como un apogeo de un proceso de exacerbada mercantilización de la comunicación y que en el campo académico se traduce en investigaciones que justifican e idolizan, con visiones mercantiles y tecno-optimistas, las impactos de las condiciones socio históricas de la globalización (Barranquero, 2005).

Los enfoques instrumentalistas han vuelto a la escena académica, mediática y política, como enfoque y discurso primordiales sobre la incorporación (producción, inversión, uso) de equipos digitales en los ámbitos gubernamental, empresarial, laboral y doméstico, condición, supuesto y entelequia asumidos como básicos para distinguir las zonas desarrolladas de las que no lo son (Torrico, 2004).

Esta óptica ha sido remozada con los matices que aportan la multimedialidad, la hipertextualidad, la conectividad y la interactividad; pero además, ha sacado a la luz que el fenómeno de la globalización ha generado nuevas condiciones socio históricas para América Latina, (Barbero, 1995; García, 1992; Rocangliolo, 1994), que existe una desarticulación perceptible entre la cultura popular y el Estado–Nación y un reconocimiento creciente del impacto de las tecnologías de medios sobre las colectividades. La migración y la creación de comunidades electrónicas se perciben como cruciales para trascender las fronteras tradicionales y relativizar los límites.

Investigadores latinoamericanos se han dado a la actual tarea de realizar una aproximación teórica hacia fenómenos como la desterritorialización, nuevos conceptos sobre Estado-Nación, las nuevas comunidades virtuales, sobre el papel actual de las culturas populares, las mediaciones dentro del proceso de recepción de los 107

medios de comunicación, el hibridismo cultural y la creación de nuevas políticas culturales dentro de un marco multimediático y un modelo supranacional (Barbero, 1995; García, 1992; González, 1987; Orozco y Charles, 2000).

De otro lado, en la educación, ha crecido la oferta sustentada en las nuevas tecnologías y con ella la necesidad de espacios de educación no formal con apoyo tecnológico. Esto se percibe con mayor fuerza en los países con un alto desarrollo técnico y económico.

Sin embargo, en muchas instituciones universitarias aún no se tiene un modelo claro y definido para operar la educación a distancia.

Tanto los escenarios educativos formales y no formales están siendo modificados por el desarrollo tecnológico y científico, afecta a todos los miembros de la sociedad pero no de la misma forma. El acceso a las nuevas tecnologías y al conocimiento e información está al alcance de aquellas personas con posibilidades materiales y habilidades adecuadas para comprarlas y usarlas, provocando un aumento de las distancias culturales y sociales. Esta desigualdad se desarrolla tanto en los países del primer mundo como en los subdesarrollados. Es la “brecha digital” (Area, 2009).

Un aspecto a destacar es que las nuevas tecnologías aplicadas en educación no garantizan por sí mismas inclusión y equidad social, ni tampoco calidad o innovación. En muchos casos se usa la tecnología para reproducir o hacer más eficientes los modelos de enseñanza tradicionales; de ahí que resulte imprescindible crear nuevas teorías de diseño educativo y uso de tecnología que vayan de acuerdo con las necesidades actuales, a fin de lograr un conocimiento útil para la resolución de problemas relevantes y con sentido social.

Los grandes grupos multimedia, imbricados con corporativos poderosos, son los nuevos amos del mundo, han entrado en una dinámica de alianzas, fusiones, absorciones y concentraciones, tratando de tomar posiciones en el dominio de una infraestructura de la información global.

Su estrategia es dominar toda la cadena del proceso hasta llegar a la difusión y relación con los usuarios de la comunicación; ahora la información es la mercancía generada a gran escala por medios cada vez más condicionados en la calidad de sus productos y su independencia, como consecuencia de su imbricación en grandes entramados empresariales y de su sujeción a las leyes del mercado.

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En realidad las tecnologías se han convertido en el principal mecanismo de legitimación, continuidad y reproducción para el sistema capitalista, que le ofrece la posibilidad de construir lo aparentemente nuevo para la persistencia del orden anterior.

El uso de las tecnologías de la información y comunicación digitales, conlleva inevitablemente a la pérdida de la privacidad y el incremento del control sobre los individuos y grupos sociales. La utilización de las tecnologías de la comunicación, implica el registro de las referencias personales y las actividades de los usuarios. El problema consiste en el uso malicioso que ciertos individuos u organizaciones, sean de carácter comercial o gubernamental, puedan realizar con esos datos de nuestra vida privada.

Nos enfrentamos a serios problemas, en los que se incluyen: 

La generación de un analfabetismo tecnológico.



La saturación de la información.



La dificultad para entender las formas hipertextuales.



Las nuevas exigencias formativas.



Desajustes en los nuevos sistemas de formación.



Inadaptación a la rapidez de los cambios.



Ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa y



Nuevas exigencias de la formación multimedia.

Vivimos ante un desfase o desajuste de los sistemas educativos existentes. Por ello, resulta más que obvia la importancia de fomentar investigaciones y propuestas que impulsen la educación para los medios, que fomenten la recepción activa y reflexiva de los usuarios de estas tecnologías, que les permitan desarrollar y ampliar conocimiento y conciencia e intervenir en procesos más democráticos de comunicación.

Al enfrentar esta problemática global, la incorporación de las TIC a todos los ámbitos económicos, sociales, culturales y educativos, surgen retos, como integrar las tecnologías en los sistemas escolares.

Reestructurar los fines y métodos de enseñanza. Nuevos roles para docentes y alumnos. Extender la formación a través de redes de ordenadores: la teleformación. Desarrollar acciones de educación no 109

formal: la alfabetización tecnológica para el desarrollo social y comunitario. Etcétera. Por ello, es fundamental la educación para los medios y la alfabetización audiovisual para impulsar una recepción crítica, más activa.

En este sentido la situación exige un nuevo orden económico internacional, como en la década de los setenta se proponía ante la embestida del flujo comunicacional de los países ricos hacia los países en vías de desarrollo. Ante el desbordamiento de las nuevas tecnologías, en los ámbitos comunicativo-educacional se hace necesario también un nuevo orden informativo internacional, que permita el libre flujo comunicacional donde las naciones y los pueblos participen de manera equitativa. Que cada país genere una política nacional de comunicación y educación, acorde a sus necesidades económicas, políticas y socioculturales (Schlesinger y Morris, 1997).

Las nuevas tecnologías debieran ser aplicadas para fomentar la creatividad junto a la justicia social, y reforzar valores, la soberanía y la autonomía de los pueblos. En lo educativo y la comunicación las técnicas debieran, en suma, ser los instrumentos promotores de la cultura y la educación en el nuevo milenio.

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REFLEXIONES: CULTURA Y DESARROLLO

Carlos CALDERÓN VIEDAS La crisis económica detonada con el estallido financiero en el corazón del capitalismo mundial, Estados Unidos, en el otoño de 2008, vino a agregarse a otras crisis en curso, la energética, del medio ambiente, la migratoria y la bélica, que juntas y combinadas definen una crisis general de mayor gravedad.

Los

retos económicos, sociales y políticos por los que atraviesa el mundo, han colocado frente a los estudiosos de estos tópicos una preocupante realidad con grados de complejidad nunca antes alcanzados.

A esa variopinta problemática se agregan temas sobre identidades, territorio, hegemonía cultural y contracultura, además del serio problema ambiental.

La gravedad de los problemas va dejando ver la manera como cada uno de ellos se refuerza con otros de diferente naturaleza, volviendo esas realidades imbricadas muchos 

Síntesis de la presentación del libro Cultura y Desarrollo, verificada recientemente en Mazatlán y Culiacán. Carlos Calderón Viedas es ingeniero civil. Estudió la Maestría en Economía en el Colegio de México. Fue profesor e investigador de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la UAS y ocupó cargos académicos, como el de Coordinador General de Investigación y Posgrado. Ha publicado varios textos, entre ellos, como coautor en el libro La utopía corrompida. Radicalismo y reforma en la UAS, Ed. Océano, 2009.

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más difíciles de discernir y por lo mismo de encontrar soluciones apropiadas.

El canon de las ciencias modernas por estancos del conocimiento muestra serias limitaciones para aprehender los fenómenos sociales en general, precisamente por la multiplicidad de factores involucrados en cada problema. Es claro que para resolver los retos que presentan una realidad compleja, es necesario ir construyendo caminos de solución igualmente complejos, eso no significa desde luego que los problemas sean irresolubles.

Podemos citar algunos ejemplos que ilustran lo anterior, pero me quedo con dos que además son emblemáticos del tema que nos ocupa.

Las relaciones que el conocimiento y la práctica económica tienen con las esferas de la cultura y la política. Vale recordar que en el desarrollo de la ciencia económica, desde sus primeras expresiones troncales, el subjetivismo liberal funcionalista de Adam Smith y el materialismo dialéctico e histórico de Carlos Marx, mantuvieron en reserva los aspectos políticos y culturales con respecto al tratamiento de los asuntos económicos, cada quien, desde luego, con sus visiones y enfoques metodológicos propios.

Los epígonos de los fundadores del pensamiento económico continuaron en los trazos originales y no fue sino hasta casi dos siglos después cuando, desde diferentes atalayas ideológicas, se sometieron a revisión los postulados en que asentaban sus teorías. El estallido financiero de 1929 y la crisis económica que le siguió la década siguiente, obligaron a revalorar la política en los temas de la economía, haciendo a un lado la idea del mercado autorregulador.

Justo 60 años después, en 1989, otra crisis, política esta vez, colapsó las economías socialistas, cuyo impacto en el pensamiento marxista llevó a los estudiosos a revisar la tesis sobre el carácter socioeconómico determinante del proceso de acumulación capitalista.

La crisis económica detonada con el estallido financiero en el corazón del capitalismo mundial, Estados Unidos, en el otoño de 2008, vino a agregarse a otras crisis en curso, la energética, del medio ambiente, la migratoria y la bélica, que juntas y combinadas definen una crisis general de mayor gravedad.

Los alcances de la reciente crisis son tales, que para algunos analistas (Bartra, 2009), se trata de una crisis que cuestiona las bases de la civilización occidental.

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En el fondo, aseguran los diagnósticos más crudos, lo que está en crisis es el modelo cultural dominante en Occidente, basado en el racionalismo económico instrumental que tanto daño ha causado al provocar graves desequilibrios en los sistemas ecológicos del planeta; fragmentar la totalidad unitaria del hombre; convertir la política en un campo de dominio más que en un medio para el bien común; y enfrentar a los pueblos por motivos económicos, sociales y culturales, tofo bajo la bandera del progreso material como base de la felicidad.

La crisis es algo más que economía El asunto económico es más complejo de lo que consideran las corrientes liberales, no se trata solamente de encontrar los medios adecuados para el logro de ciertos fines, sino de saber también cuáles medios convienen elegir de acuerdo a su grado de bondad, y éste es un asunto rigurosamente ético cultural.1 La ciencia económica ortodoxa puso su mayor atención en el aspecto racional de la ecuación medios-fines que en el beneficio social de los resultados, que, en todo caso, suponen ser buenos en función del grado de eficiencia con que se obtengan. Aunque como dice Frank H. Knight, “la discusión más inteligente de los medios no puede estar separada de los resultados” (Bret-Hochman, 1973).

La actual crisis es económica dado que depreda la riqueza productiva que la humanidad ha acumulado y daña el patrimonio de las familias; es ideológica puesto que socava los fundamentos de las concepciones teóricas del modelo económico neoliberal; es social porque se han relajado las relaciones colectivas siendo sustituidas por un individualismo atomizado y egocéntrico; es política debido al creciente dominio de los intereses privados por sobre los que debieran ser del dominio común; es ecológica porque es innegable que el trato dispensado por el racionalismo económico a la naturaleza la ha dañado enormemente; es cultural, en razón de que las conexiones cada vez más estrechas entre las naciones, muestran un escenario de encuentros y desencuentros de actores con diferentes cosmogonías, métodos cognitivos, patrones éticos, estéticos y de convivencia.

1

Vale recordar que la ética es filosofía práctica, se ocupa del valor de las cosas, da sentido a las cosas. Desde este punto de vista, la cultura y los valores éticos son un marco inspirador, habilitador y limitante, que acota la vida de las personas en cuanto a sus ideas en acción y a sus reflexiones sobre el desarrollo de las sociedades.

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El carácter poliédrico de la crisis, no obstante su localizado acento financiero y sus secuelas en la economía real, exige una visión panóptica que permita observar todas sus facetas. El esbozo que hemos hecho conduce a tratar de analizarla en su totalidad, sin perder de vista que estamos frente a un problema que en último término podemos verlo como un fenómeno cultural en su sentido más amplio, es decir, como modo de vida o forma de convivencia que contiene lenguaje, valores, conocimiento, normas, instituciones, preferencias, gustos, ritos, tradiciones y demás.

Si bien es económico el aspecto que más sobresale en la crisis general de nuestros días, sus causas son o pueden ser externas, en rigor, de acuerdo al enfoque que utilizamos, nada es propiamente externo puesto que cualquier aspecto del problema forma parte de una totalidad. El hecho que insistamos en el tema del enfoque obedece a que, a nuestro juicio, ninguna otra crisis del sistema capitalista los elementos no económicos, formalmente fuera del entramado teórico de la economía, han tenido un rol tan relevante como se observa ahora. Se podría decir que guerras, epidemias y catástrofes naturales han dejado huellas visibles y hasta dramáticas en ciertas fases del desarrollo económico en algunas naciones, pero lo que deseamos resaltar no son las consecuencias en la economía de la caída de un aerolito gigantesco, sino la germinación y evolución de un cambio más lento y profundo que ha afectado los fundamentos y la naturaleza de las variables económicas.

Los actores de la crisis La crisis actual va más allá de la reducción de la tasa de ganancia que lleva a los dueños del capital a abandonar los mercados de la economía real y a recluirse en los financieros en pos de mayores ganancias o al menos de resguardo transitorio, verlo de esa manera implica caer en una especie de fetichismo que le atribuye a lo económico todo cuanto pueda ocurrir dentro y fuera de ese campo, como lo hicieron los fundadores de la ciencia económica.

La gran crisis dejó ver en los agentes económicos actitudes que atentan contra los fundamentos del sistema. La señora Joan Robinson, en su momento, alertaba que la competencia tiende a acabar con ella misma (Robinson, 1973: 16), todo indica que la prevención de la economista inglesa es válida debido a que el cambio en curso posible es que el capitalismo monopólico especulador acabe con el modo de producción que le ha dado vida.

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La crisis exhibió con claridad la cuota de responsabilidad que los mercados financieros tuvieron en el problema, dado el enorme volumen de recursos que manejan a su completo antojo, pero sobre todo por la proclividad de los actores de esos mercados a dar rienda suelta a la ambición y al lucro desmedido.

El capital busca las mayores ganancias donde se encuentren, procurando no caer en riesgos inmanejables que provoquen perderlas, por eso, en ciertas ocasiones prefiere abandonar los mercados de productos e irse a invertir en activos financieros en donde espera obtener más seguridad y mayores rendimientos. El resultado es que la atonía de la economía real se conjuga con el auge de la especulación, hasta que la privación en un lado y el exceso en el otro, alcanzan límites tales que causan el estallido de la crisis.

Los consumidores, por su parte, y no obstante que el público es presa de un consumismo estimulado psicológica y mediáticamente por las empresas, tienen límites más cercanos impuestos por el poder de compra y por la saciedad de sus necesidades y deseos, por lo que, en balance, la capacidad consumista queda a la zaga de la productiva.

Imposible que en el largo plazo se cumpla la Ley de Say, de modo que los estallidos de las crisis siempre estarán latentes.

Las conductas actuales de los individuos económicos se encuentran muy alejadas del estereotipo puritano que Adam Smith tuvo en mente al elaborar su teoría del libre mercado; éstas han evolucionado configurando perfiles sociales y culturales muy diferentes. Los valores de frugalidad, responsabilidad en el trabajo y demás que originalmente guiaron a los dueños del capital y a los trabajadores (Weber, 2002), perdieron influencia debido a las fuertes exigencias que las leyes de la economía imponían a sus súbditos.

El principio dejar hacer dejar pasar como norma de conducta causó desviaciones en el individuo económico, alejándolo del perfil sobrio y productivo con el que fue imaginado, en cuyo caso, la autoestima se basaba en la responsabilidad, fuera como dueños de los medios de producción o como trabajadores.

El individualismo metodológico en el contexto de la ética protestante encajaba bien, en el sentido de que cada agente siguiendo su interés personal contribuiría con su esfuerzo al mayor bienestar de la sociedad, sin embargo, fueron los mecanismos del mercado los que

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propiciaron el relajamiento del clima cultural que supuestamente debía respirar una sociedad mercantilizada.

El sistema capitalista relegó todo aquello que no estaba en la moral productivista, hizo a un lado lo que no coincidía o reflejaba rentabilidad y eficacia en las actividades económicas (Muñoz, 2005: 33). La realidad del libre mercado, que había encontrado su justificación moral en la ética puritana, resintió el divorcio de la economía con otros aspectos que le incidían. La armonía de una economía equilibrada, eficaz y justa se rompió, las convicciones emergentes indicaban que el bien de uno tenía que corresponderse con el mal de otro, el egoísmo sin límites como regla de conducta condujo a que los desequilibrios se repitieran cada cierto periodo.

Reconstrucción de la ciencia económica Los malos resultados en términos de inequidad, desempleo, concentración monopólica, pobreza y marginación, a más de otros fuera del campo convencional de la economía, pero que son considerados en el mismo complejo problemático como son el deterioro ambiental, la disgregación social, la alienación personal, la corrupción política, entre otros, fueron el motivo y la razón para someter a revisión la ortodoxia económica.

Economistas de todas las tendencias, excepto de la neoliberal, comenzaron a reconsiderar los fundamentos, códigos y aplicaciones de la ciencia económica con la finalidad de reforzarla objetivamente como teoría e instrumento de política, es decir, reconstruirla frente a una realidad compleja en donde lo económico forma parte de una totalidad que sólo es posible captarla teniendo en cuenta la diversidad de estructuras que la componen.

Con estas ideas renacidas, se revisan hoy los temas económicos desde perspectivas múltiples que van más allá de los enfoques convencionales de la ciencia económica. Los nuevos estudios plantean que las soluciones de fondo a los problemas, deben trascender el ámbito teórico instrumental, sin que eso implique negarlo. El riesgo no es elegir el campo, sino circunscribirse en él cuando el fenómeno es más complejo. Autores que han analizado la actual realidad económica, convergen precisamente en este aspecto metodológico, coinciden en una visión más profunda y amplia del problema.

La economía y la cultura

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Junto al economicismo se fue perfilando otro cambio, éste, en el campo de la cultura, en donde las tendencias autonomistas terminaron por separar la totalidad ilustrada del mundo individual y social de la vida. Saltamos en el tiempo hasta la Ilustración, debido a que fue en esta época, precisamente, cuando germinan las ideas seminales de la ciencia económica moderna.

En el ambiente cultural ilustrado, el imperio de la razón fue determinante. El hombre ilustrado conjuró el dogma por medios racionales y sentó las bases de un nuevo humanismo en el que el individuo como totalidad sintetizaba el conocimiento, el juicio práctico, los dones artísticos, el goce de la belleza y el orden social políticamente instituido. El nuevo hombre era capaz de crear conocimiento, arte y política con el fin de emanciparse y ganar su autonomía individual. Al sujeto moderno que de ahí surge le motiva el mejoramiento de sí mismo, el desarrollo de todas sus facultades, es decir, su perfeccionamiento integral centrado en sus cualidades intelectuales, sensitivas y emotivas (34).

El ideal último de la modernidad ilustrada consistía en la búsqueda del progreso material y espiritual juntos. Esta idea fue compartida por filósofos y científicos en ese momento histórico, aunque de la misma visión no resultarían planteamientos teóricos similares debido a los caminos diferentes que los escritores siguieron en cada disciplina y campos de estudio. Adam Smith y Carlos Marx fueron hijos del tiempo ilustrado, ambos partieron del postulado de totalidad para elaborar sus teorías, claro, cada quien con su propia metodología. No obstante, las teorías sociales surgidas en esa época coincidieron en las premisas esenciales sobre el origen y destino del hombre hacia un mundo mejor.

La ciencia económica moderna partió con la premisa ontológica del sujeto económico, el de Adam Smith inspirado con la idea motora de la máxima utilidad personal cuya actuación económica en el mercado redundará en el mayor provecho para la sociedad, un individuo trasuntado en ser social a través del mercado sin perder su individualidad; en el caso de Carlos Marx, el ente económico cobra realidad social concreta en el proceso de producción que opera bajo ciertas relaciones sociales históricamente determinadas.

La condición ontológica del sujeto económico es fundamental en las teoría de los dos autores, pero las relaciones de estos entes con los otros aspectos de la vida se resuelve de manera diferente, a pesar de 118

que ambos coincidan en el carácter “natural” que atribuyen a las relaciones humanas de todo tipo, biológicas o naturales por sí, o artificiales y diversas creadas o producidas por el hombre.

La idea de totalidad en el caso de Adam Smith se resuelve por medio de un pacto en el que las relaciones naturales entre los hombre de cultura -en oposición del hombre de naturaleza- están recogidas y plasmadas en un arreglo social, la sociedad civil, regulada en otro ámbito, el de la sociedad política, cuya función se reduce a trasuntar el orden natural en orden jurídico. En el pensamiento iusnaturalista, al que pertenece Smith, lo económico es esencia natural, los principios básicos de la visión liberal son la libertad natural, el libre cambio económico y la propiedad privada. Lo que deja fuera a lo político y cultural, evidentemente.

La idea de totalidad en Marx también tiene carácter natural, porque así lo es y ha sido siempre que el hombre trabaje para buscar sustento y protección. Las formas del trabajo han sido diferentes a lo largo de la historia y correspondientemente los modos cómo se han organizado las diferentes formaciones sociales que han existido históricamente. Marx encontró en su investigación sobre las formaciones históricas, que los procesos materiales económicos y de trabajo determinaban los aspectos sociales, políticos y culturales. Con este hallazgo, desarrolla la idea de totalidad como un plano de múltiples estructuras relacionadas entre sí pero con una de ellas, la económica, determinando a las demás. La visión histórico dialéctica de Marx se sostiene resumiendo en la base económica de la sociedad el juego dialéctico de las contradicciones primarias, las que en consecuencia son causa de otras con respecto a los otros planos estructurales del sistema, lo que a la postre llevaría a la ruptura revolucionaria del sistema económico como un todo, dejando el lugar para uno nuevo con estructuras y relaciones diferentes. En la visión marxista, lo político y lo cultural se encuentran supeditados a lo económico y por lo tanto son actores pasivos del proceso de cambio, aun cuando puedan acompañarlo subordinadamente.

La modernidad ilustrada El ideal de la modernidad ilustrada continuó siendo la bandera del desarrollo del conocimiento, los caminos seguidos fueron varios, el más transitado fue, indudablemente, el que apuntaba al horizonte económico; quienes lo siguieron fueron echando por la borda los lastres del humanismo que consideraban irracionales y por tanto 119

obstáculos que impedían ir más ligeros en la ruta del progreso. Todos ellos supusieron que los ideales humanistas se alcanzarían al llegar a la meta económica, en donde, en paciente estera, estaban localizados.

Mas fue el racionalismo económico el que daría el curso hegemónico al proceso de modernidad en el mundo, subyugando, subsumiendo o marginando otros rasgos de esa cultura a los dictados del progreso económico material.

La cara humanista del proceso de transformación cultural pasó a planos posteriores a los de la economía y el avance de las ciencias, sobre todo de aquellas vinculadas más directamente a la producción.

La utopía modernizadora original resultó cuarteada y con ello el sujeto ilustrado, actor activo del progreso, quedó escindido y alienado, dominado por estructuras mentales racionalistas y positivistas que le avasallaron y lo redujeron a ser solamente un ente para el trabajo. La economía liberal y la economía política marxista pecaron del mismo defecto reduccionista del ser humano (Calderón, 2013:114).

El pecado del reduccionismo no es en el mismo sentido, la economía liberal considera al individuo un sujeto económico que actúa bajo las reglas del mercado y sobre esa base construye las instituciones políticas y culturales facilitadoras del máximo desempeño de la sociedad. La economía política marxista considera no un individuo, sino un sujeto social que actúa en la economía bajo un ambiente de conflicto y desde ahí construye los aparatos políticos y culturales que eviten al conflicto escalar niveles incontrolables que rompan el orden del sistema social, vale decir que en la visión marxista el orden en la economía capitalista favorece a una determinada clase social en oposición a otras. En la economía liberal subyace el supuesto de estabilidad de orden natural, mientras que en el marxismo lo natural es la inveterada actitud hacia el cambio por lo que en un enfoque la historia parece haber llegado a su fin, mientras que en el otro aún continúa su recorrido.

El Talón de Aquiles de la visión totalizadora del marxismo fue el reduccionismo económico, que al final terminó por anular esa perspectiva. El determinismo económico llevó al pensamiento marxista de un extremo a otro, de tener en los fundamentos un hombre integral a terminar con un sujeto social codificado económicamente, único lugar donde podía desarrollarse hacia estadios históricos superiores en los que la explotación de unos por otros no existiera.

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No deja de ser paradójico que la teoría marxista que desde sus raíces profundas concibió al hombre como un resultado de múltiples relaciones sintetizadas en una totalidad, lo haya reducido a una entidad simple determinada por una sólo de sus caracteres esenciales.

El hombre en su totalidad fue circunscrito a la esfera económica, dimensión generadora de otros ámbitos que conformaban al resto del mundo social, cultural y político.

La visión economicista no era exclusiva del marxismo; fue compartida por los economistas clásicos con el homo economicus de Smith. La coincidencia en la definición ontológica se perdió en el nivel de sus consecuencias teóricas, puesto que Smith pensó en un sujeto económico individual, mientras que Marx le dio un carácter social. Para el primero el mercado era el mecanismo por el que la economía tomaba su curso libre, mientras que en el segundo eran las relaciones sociales las que definían el funcionamiento económico, vale decir, relaciones contradictorias causadas por las asimetrías con las que los grupos sociales participan en el proceso productivo.

La sobre determinación económica de lo social cuyo primer blanco fue la desintegración del Yo individual, dejándolo sin identidades fuertes, desmarcado socialmente y desagarrado en su interior, provocó que el hombre dejara de ser un conjunto coherente de roles. En esa medida, los universos de la cultura también dejaron de incidir en la organización de las sociedades, la que a su vez, la debilita y cae en postración como para competir con los mercados el curso de las actividades técnicas. En suma: nos estamos dando cuenta cómo se desintegra la imagen de una sociedad construida y manejada por un proyecto político, instituciones y agencias de socialización, causado por la expansión vertiginosa del capital, el flujo de las mercancías, los servicios, la información, el conocimiento técnico y la masa de datos que los medios de comunicación difunden en el mundo (Touraine, 2001). Los efectos del desagarre en la totalidad del individuo, alienado por el capitalismo industrial y convertido en cosa, en mero factor productivo, se esparcieron por todos los agrupamientos sociales y en consecuencia llegaron a impactar en las articulaciones, la cohesión y las funciones de la estructura social.

Agenda del desarrollo en el marco global La globalidad es la fase actual del capitalismo mundial. Algunos le llaman la era postindustrial del sistema capitalista. La globalidad entraña dos posibilidades en los lugares donde se asienta: la 121

homogenización técnica y cultural, por un lado, y la emergencia de particularismos dentro del mismo marco global.

Metafóricamente podemos discriminar ambas tendencias con los aforismos pensar global y actuar local para el primer caso, y pensar local y actuar global para la segunda posibilidad. La primera tendencia es la réplica actualizada del dominio hegemónico del pensamiento económico moderno occidental, que por largo tiempo, diríamos siglos, se ha impuesto en todo el mundo. La segunda opción se inclina hacia esquemas de desarrollo alternativos a la corriente dominante neoliberal.

La primera opción utiliza la fuerza económica --igual la política o la militar-- y el dominio de la técnica para debilitar o inhibir las resistencias locales en los territorios donde llega a imponer su visión y los métodos que de ahí en adelante serán utilizados para incorporar esos lugares a una supuesta senda del desarrollo. La desvalorización de las identidades locales o su franca extinción, será ocupada por una cultura única, justamente de la que emergieron los fundamentos de la ciencia económica moderna.

El aforismo pensar global, actuar local, es afín a la idea economicista del mundo que no acepta otra visión y forma de pensar ajena al pensamiento universal, y que ahora reduce al hombre a un ser sin historia e identidad local. En cambio, el aforismo pensar local, actuar global, sintetiza la feliz sentencia: “el desarrollo es algo más que economía”, que ahora guía las nuevas estrategias de desarrollo en países como el nuestro, no del todo ajenas a las ingentes necesidades que tienen algunas de las naciones con niveles de desarrollo más altos.

De acuerdo a Sergio Boisier (2006), desarrollo es la capacidad para transformar el sistema socioeconómico de una localidad; la habilidad para reaccionar a los desafíos externos; promover el aprendizaje; y regular las medidas sociales en pro del desarrollo.

El desarrollo es evolutivo y por esa razón carga con historia. Es naturalmente endógeno o no lo es. Nada ni nadie evolucionan fuera de sí, es decir, el desarrollo ocupa un lugar que cuenta con identidad o historia y por lo mismo es algo más que un territorio o simple localización. El desarrollo es político ya que las decisiones locales son propias; es económico, porque concilia en lo local los planos global, regional y nacional; es tecnológico porque crea resortes para el aprendizaje y la innovación; es cultural porque tiene identidad, un 122

ethos, un phatos y un logos. El enfoque multidimensional del desarrollo económico obedece a todas estas características.

La agenda debe proponerse construir identidades culturales que combinen la vida cotidiana, el diálogo libre y autónomo entre los actores, el conocimiento global y local, la confianza y la seguridad. En realidad se trata de reconstruir el equilibrio entre los vértices del Estado, el mercado y la cultura para terminar con la alienación individual, el vaciamiento de la política y recupera el sentido el sentido social de lo económico.

Cada vez es más claro que el desarrollo económico sólo puede lograrse con visiones integrales alejadas del economicismo que tanto daño ha hecho en la naturaleza y en la sociedad. Se ha dicho y con razón que el desarrollo es algo más que economía, dadas las terribles desigualdades económicas y sociales que se observan a nivel mundial.

Se sugiere por tanto contar con visones alternativas que conjuguen los valores de la democracia, la integralidad del ser humano, la libertad y el carácter tutelar del Estado hacia el bien común.

Los conocimientos, estrategias y políticas públicas incorporados en el nuevo esquema de desarrollo, tendrán que salir de una matriz de relaciones multidimensional que abarque la variedad de elementos involucrados, una estructura que articule las partes del todo y que sea capaz de condensar el logos y el ethos de cada comunidad.

Los diagnósticos basados en esta nueva teoría compleja, las acciones que resulten y los soportes públicos que se asignen pueden ser situados en las coordenadas formadas por los cuatro niveles económicos: global, nacional, regional y local; en cuatro ámbitos (metaeconomía, mesoeconomía, macroeconomía y microeconomía); y con cuatro instrumentos: capital económico, capital social, capital humano y capital de la naturaleza (Ocampo, 2001).

Esto significa, en el marco global, el encuentro del logos moderno con el ethos de cada lugar, la síntesis entre lo general y lo particular, entre lo universal y lo local, sobre la base de una comunicación con reglas iguales para todos los actores. En una sociedad pluricultural, la regla electiva ética es la democracia y sus valores que la sustentan, libertad, tolerancia, respeto a la diversidad, buen sentido, racionalidad, razonabilidad, entre otros.

Las nuevas estrategias de desarrollo requieren un ser humano para la vida y no sólo para el trabajo. Tenemos que reconceptualizar al 123

hombre como un ser integral, más allá del homo economicus u homo laborans como le han clasificado. El ser humano debe ser resultado, como señala Alain Touraine (2001), de la combinación virtuosa de su vida cotidiana con la técnica. Construir al nuevo hombre es regresarle su identidad cultural en el mundo del trabajo.

Corolario La crisis conceptual y de resultados de la doctrina neoliberal abre la oportunidad para incorporar la dimensión cultural en las estrategias de desarrollo. La tensión entre uniformidad, por un lado, y la eclosión de múltiples identidades, por el otro, parece inclinar la balanza a favor de este último lado; en todo caso, como se señaló líneas arriba, la globalidad será un conjunto de diversidades. Este escenario es propicio para la reivindicación de las historias y culturas locales, del peso de los territorios y la vecindad, y en razón de ello, es también oportunidad para detonar procesos de autoconstrucción de actores locales, estrategias económicas, sociales y políticas, en pos de un desarrollo equilibrado, sostenible y justo.

La idea metodológica básica es la configuración de la realidad económica dentro de una totalidad conformada por partes diferentes; cada una desempeña una función importante, aunque condicionada por el todo y por tanto comprensible sólo a partir de esa premisa.

Referencias BARTRA,

Armando (2009). La gran crisis. Diario La Jornada. 10 de abril.

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BOISIER, Sergio (2005). « ¿Hay espacio para el desarrollo local en la globalización?» Revista de la Cepal, 86. Santiago de Chile.

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TOURAINE, Alain (2001). ¿Podremos vivir juntos? Segunda edición, cuarta reimpresión. México: Fondo de Cultura Económica.

WEBER, Max (2002). La ética protestante y el espíritu del capitalismo.

México: Ediciones Coyoacán.

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ESPECIAL DE ARGENTINA UNA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA, PRODUCTIVA Y DE INCLUSIÓN SOCIAL

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Gustavo GÁNDARA, Raquel COSENTINO y Ma. Victoria VILLA Introducción

Los El fracaso del programa neoliberal fue motivado por la sociedad civil, a partir de una crisis integral, pero que en concreto materializó un reclamo por una mayor presencia estatal

cambios económicos que se han impulsado durante la primera mitad de la década de los noventa, en lo que concierne a la República Argentina responden al interés de desmantelar lo que quedara de Estado de Bienestar e implementar una economía de mercado que requería de la reducción de la participación propia del Estado y sus funciones.

Precisamente, tales transformaciones se produjeron en el contexto de cambio de paradigma a nivel internacional, a partir de la crisis del sistema fordista y taylorista de producción1. Desde esta perspectiva, el crecimiento con base en una producción a gran escala, orientado a un público consumidor homogéneo y con una modernización lenta de sus estructuras, entró en crisis a causa de varios factores, pero en lo fundamental con el advenimiento de las nuevas tecnologías y la imposibilidad del modelo de adaptarse a esta nueva coyuntura de rápidas transformaciones.

De este modo, los cambios impulsados se produjeron en torno a la necesidad, en líneas generales, de liberalizar el crecimiento a través de la valorización financiera, la privatización extensiva y la flexibilización del mercado laboral, cuyo objetivo fue la recuperación de las tasas de ganancia a través del cambio del modelo de acumulación y una reconfiguración de la división internacional del 

Arquitecto por la Universidad de Buenos Aires y director de la Fundación UOCRA (República Argentina).  Politóloga. Catedrática e investigadora de la Universidad de Buenos Aires (UBA)..  Especialista en educación. Secretaria Académica del Centro Universitario Regional Lobos de la UBA. 1 En Argentina esas transformaciones se pusieron en marcha a través del Gobierno de Facto del General Videla, el Almirante Massera y el Brigadier Agosti, en el poder desde el 24 de Marzo de 1976, que sentó las bases para la profundización del modelo neo liberal en la década del 90 con el Presidente Menem.

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trabajo, cuyo punto de inflexión está representado en el liderazgo de los Estados Unidos y un mercado internacional que cambia radicalmente de un fuerte proteccionismo hacia una liberalización extensiva de sus fronteras comerciales.

En concordancia con este tipo de políticas, se produjo el establecimiento de una línea divisoria entre el sistema económico y político, definiendo al primero como el más técnico, neutro y eficiente en cuanto al equilibrio, y al segundo como un espacio viciado y de freno al crecimiento económico.

Las consecuencias del “Consenso de Washington”2, fueron una mercantilización extensiva que llegó a las fronteras de lo social, desempleo y precarización laboral inéditas en Argentina, pobreza generalizada, desigualdad estructural, y una segmentación que forjó un escenario de profunda fractura de la cohesión social3.

Empero, a partir de 2003, se pone en evidencia la construcción de una nueva hegemonía nacional, que rompe con este paradigma neo liberal impulsado en la década del noventa. El mismo estaba orientado hacia un equilibrio fiscal y control de la inflación, establecida a partir de una lógica económico-técnica en defensa de un crecimiento no productivo, cuya máxima fue la eficiencia y la racionalidad instrumental. Por su parte, el modelo promovido por el recuperado Estado con valor social, responde a un organigrama político orientado al desarrollo y a la recuperación de interlocutores tradicionales mediante un diálogo efectivo, que favorece al crecimiento económico con inclusión social. El proceso iniciado en 2003 re posicionó el análisis del concepto de “desarrollo estratégico”, que “ha sabido constituirse paulatinamente en un punto de inflexión frente a aquellas herencias y sus lógicas hegemónicas. Asistimos desde entonces a una mayor presencia del Estado4 nacional 2

Recordemos las diez medidas del Consenso de Washington para América Latina: 1.

Disciplina fiscal, 2. Reordenamiento del gasto público, 3.reforma impositiva, 4.

Liberalización comercial, 5. Liberalización financiera, 6. Tipo de cambio competitivo, 7.inversion extranjera directa, 8. Desregulación, 9.derechos de propiedad, 10.

Privatizaciones de las empresas públicas.

3 Creemos que se ha desarrollado lo que se ha denominado una “nueva cuestión social”, para más información ver Rosanvallon, P. (1995) La nueva cuestión social, Buenos Aires, Manantial.

4 La Carta Iberoamericana de la Función Pública ha definido al Estado como “[…] la máxima instancia de articulación de relaciones sociales. Desde el punto de vista de la 127

evidente a todas luces- en el diseño e implementación de ciertas políticas de Estado” (De Piero, Gradin, Ruiz del Ferrier, 2011: 77).

Con base a la implementación de políticas públicas en el marco de una renovada agenda estatal, se busca dar respuestas a demandas provenientes de la sociedad civil relegadas durante mucho tiempo; así, encontramos en materia de educación una amplia gama de leyes que intentan ordenar un esquema descentralizado de las instituciones educativas, que se había separado de las necesidades concretas de la comunidad, en una época de profundas transformaciones, como fue la década de los noventa.

En este sentido, se impulsó un marco regulatorio necesario a todas luces, que articula la relación entre la educación y el trabajo, a partir de establecer un perfil más productivo en la oferta académica, que se enmarca en los objetivos planteados en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y que establece lineamientos específicos para garantizar en todas las jurisdicciones el desarrollo educativo.

Esta nueva legislación, dentro de un amplio marco teórico, recoge el ritmo de las nuevas tecnologías y el desarrollo de la informática, que en un contexto de Estado privatizador, habían profundizado las desigualdades al acceso educativo de la comunidad (desigualdades en sentido amplio), y que hoy representan un abordaje integral de la educación que se asocia con un perfil más productivo.

El nuevo proyecto nacional impulsado a partir del año 2003 se desarrolla en base a la recuperación del Estado y de recomponer su relación con la sociedad civil a partir de la cooperación de actores sociales fundamentales, que se orienta a un desarrollo estratégico en oposición al modelo neo liberal, sin los cuales no podría llevarse a cabo. Desde esta perspectiva, la participación de las empresas y las organizaciones sindicales (por primera vez reconocidas como unidades ejecutoras de acciones educativas acordadas con el Ministerio del Trabajo), a modo de diálogo tripartito, implica que se absorban y reconozcan demandas específicas de la sociedad civil, desde su heterogeneidad en el contexto de la (pos) modernidad. De gobernabilidad, el progreso económico y la reducción de la desigualdad social, el papel del Estado en las sociedades contemporáneas, y en particular en el área iberoamericana, es fundamental para el logro de niveles crecientes de bienestar colectivo”. Ver XIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, Carta Iberoamericana de la Función Pública, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, Junio 2003.

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este modo, la diversidad social no impide que se lleve a cabo un programa de desarrollo nacional con amplio alcance y profundidad, y con importantes beneficios para el total de la comunidad.

En el presente trabajo entonces, establecemos una descripción del “nuevo institucionalismo” y lo que denominaremos “nueva descentralización” en torno al “nuevo Estado popular”. Desde esta perspectiva, se puede observar que tanto la teoría institucionalista y la populista no representan caminos diferenciados, sino dos miradas cuya interrelación es fundamental en el proceso complejo de modernización actual. La percepción de beneficios sociales por parte de la comunidad debe, necesariamente, producirse en base a una institucionalidad eficiente, siempre en base al valor social.

El análisis se concentrará en el nuevo Estado, a partir de 2003, ejemplificando las nuevas relaciones que se producen con la sociedad civil, donde la descentralización institucional se impulsa en torno a recomponer esta relación fundamental, así como posicionarse como el principal promotor del desarrollo, frenando las tendencias negativas que el sistema de acumulación mundial imprime sobre las personas individualmente. En este sentido, el Estado vuelve a ser el actor protagónico del escenario mundial, a suerte de revertir el proceso globalizador liberalizado que ha ido en contra de los Estados Nación durante el predominio del “Consenso de Washington”.

Luego, y centrándonos en el posicionamiento de la educación en esta nueva coyuntura, localizaremos el surgimiento de los Centros Universitarios Municipales que personifican un ejemplo sobre lo que exhibimos como esencial para el desarrollo: una vinculación directa entre el Estado y la sociedad civil a partir de jurisdicciones funcionales y eficientes que impliquen a su vez, la implementación de políticas públicas a favor del desarrollo inclusivo en base a la educación con sentido productivo.

El neo institucionalismo y el Estado social En concreto, lo que ha impulsado este nuevo capítulo de la historia, son las transformaciones evidenciadas en el propio Estado como “colectivo de colectivos”, que significa una recuperación del Estado Social tradicional pero mediante la modernización de sus estructuras, con el objetivo de dar respuesta a la pluralidad social contemporánea, mediante una “territorialidad” de la distribución del poder (BID, 2002). Pero es importante destacar que, cuando se habla 129

de modernización del Estado, se suelen poner en marcha procesos de cambio que no responden netamente a las necesidades de la sociedad, con lo cual se diluyen no sólo los propios cambios, sino también los resultados, que vienen a impactar de forma negativa.

Así, la modernización institucional debe asociarse a los cambios que la propia sociedad civil produce y signifiquen una mejora de la organización en sentido general, a partir de la descentralización político institucional. El motivo de estas transformaciones se asocia al objetivo de vincularse con las comunidades locales, desde jurisdicciones más acotadas que se relacionan de manera más eficiente con su propia comunidad, lo cual significa en consecuencia una mejor eficiencia del Estado nacional. Por ello, “[…] la modernización indica meramente que el Estado debe acompañar, en el sentido de no quedar rezagado, los cambios acaecidos en la sociedad” (Abal Medina, 2003:11).

De modo que, las transformaciones implementadas en materia de modernización institucional en la década de los ochenta y principalmente en los noventa, se han importado, como muchas otras teorías, sin un análisis de la coyuntura específica nacional. Así, se han producido cambios con la idea de superar un modelo weberiano de Estado, que nunca se ha llegado a implementar por completo en nuestro país, y se ha intentado incluir una lógica de empresa privada, como la planificación estratégica, la gestión por resultados, la desconcentración y delegación de responsabilidades.

En oposición a este esquema institucional, ahora contamos con un Estado presente en contraposición al Estado ausente anterior (Oszlak, 2010), pero además, con las particularidades del momento histórico moderno. Por tanto, se ejemplifica la vuelta de un Estado “fuerte” pero con transformaciones y adaptaciones del mundo de hoy.

Respecto del diseño de políticas públicas y su efectividad responde a una vinculación directa entre agentes e instituciones,5 en donde el debate sobre la influencia que las estructuras tienen sobre los 5

Instituciones definidas como un conjunto de reglas y rutinas interconectadas, en su vertiente normativa, que definen las acciones de los agentes en términos de relaciones entre roles y situaciones establecidas. Ver March J.G y Olsen J.P., (1984) “The new institutionalism: organizational factors in political life”, American Political Science Review y (1989) “Rediscovering Institutions: the organizational basis of politics, Nueva York, The Free Press.

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individuos ha cobrado protagonismo en los últimos tiempos.6 En relación al planteo organizativo de la vida económica, política y social en los sistemas modernos, y de la complejidad del mundo de hoy, ya no se puede pensar en influencias directas y unidireccionales entre agente/estructura, sino una comunicación dinámica entre ellos a favor de mejorar la calidad de vida de las personas desde un Estado presente y con una organización eficiente en términos humanos.

En este orden de ideas, el objetivo del “nuevo institucionalismo” impulsado en la década de los setenta fue separarse del institucionalismo previo que se concentraba en los estudios formales de las instituciones, sin tener en cuenta el rol de los agentes o el cambio y las influencias que parten de la sociedad civil y que afectan a las estructuras de diversas formas. La teoría clásica estaba plagada de formalismos, era muy descriptiva y estaba orientada en base a los países desarrollados, que implicaron una imposibilidad de traslado a los países latinoamericanos con realidades totalmente diferentes. En cambio, el surgimiento del nuevo institucionalismo7 parte de la premisa de alejarse de los estudios normativos, para abordar interdisciplinariamente la relación entre agentes y estructuras, desde una perspectiva explicativa.

Es importante tener presente que lo que cambia radicalmente en los estudios sobre las instituciones y los procesos de cambio impulsados a partir de la oleada neo liberal, es que en ese contexto se producían en el marco de una reducción del Estado y significaron un cambio negativo para el desarrollo político- institucional. Mientras que en la actualidad evidenciamos un protagonismo del Estado de forma intensiva y extensiva, que imprimen un sentido diferente a la preocupación por la mejora institucional.

Desde esta perspectiva, podemos decir que estamos ante un nuevo momento institucional, que parte de un Estado social pero con una modernización de las estructuras en torno a comprender los cambios y la complejidad social del mundo de hoy. Se pueden diferenciar tres momentos, a sabiendas de la escasa rigurosidad que este recorte representa, pero que es útil al presente bosquejo: un institucionalismo clásico, vinculado al estudio formal y normativo de 6

Para más información ver: Powell, W. y Dimaggio, P., (1999)”El nuevo institucionalismo en el análisis organizacional, FCE, México.

7 Institucionalismo que se divide en dos escuelas: nuevo institucionalismo histórico, y nuevo institucionalismo de la elección racional. Nos adherimos al primero.

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las instituciones; un neo institucionalismo que se centra en la relación agente/estructura pero que se impulsó en torno a la teoría neo liberal de reducción del Estado; y un tercer momento representado en una “vuelta del Estado” que adhiere a las problemáticas del neo institucionalismo, pero con la coyuntura de una recuperación de la relación entre la sociedad civil y su forma política, con el objetivo de ampliar la seguridad y la calidad de vida de las personas.

El Estado deja de ser el principal receptor de las críticas, tanto de marxistas como de liberales, para ser el protagonista histórico del cambio, y el centro de los análisis políticos. Asimismo, se lo percibe como un actor social propio, que posee una dinámica interna y que influye y es influido permanentemente.

Es desde este esquema de interrelación entre el Estado desde sus exposiciones locales con la sociedad civil, que la presencia de los Centros Universitarios Municipales pueden localizarse. Los mismos representan un ejemplo de la efectividad del proceso de descentralización institucional en el marco del nuevo Estado, y reproducen una relación entre agente/ institución dinámica que conlleva a resultados óptimos en materia social.

El establecimiento de esta fortificada relación institucional se produce en la implementación de un sistema de seguridad social8 extensivo, que difiere de forma tangencial de las recetas dictadas por el Consenso de Washington sobre una política social focalizada, de asistencia social, como se suele percibir colectivamente. El nuevo programa social se ejecuta sobre una redistribución más equitativa de la riqueza y a partir de un sistema de solidaridad inter generacional que asegura un ingreso digno a los sectores más vulnerables de parte de los grupos productivos. En esta perspectiva, el rol del “proyecto productivo” y el protagonismo del trabajo constituyen dos pilares cruciales de sostén de todo el andamiaje de inclusión social.

La reconfiguración del Estado y el retorno de lo político En relación a la renovada presencia del Estado, la descentralización también se aborda desde un nuevo posicionamiento, es decir, ya no en términos de focalización sino en relación a una

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La Seguridad Social constituye el compromiso por parte del Estado de garantizarle dignidad a la comunidad asentándose sobre el principio de solidaridad.

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mayor presencia social con responsabilidad y compromiso en el desarrollo nacional.

En líneas generales, se puede ver cómo se retoman las discusiones en torno al sistema político para resolver cuestiones sociales relegadas en el paradigma neo liberal, cuyo esquema de trabajo no significaron una buena respuesta sistémica, con saldos negativos en materia social y humana. Como consecuencia, en la actualidad se sostienen teorías surgidas en esas épocas de rigidez, pero adecuándolas a las necesidades y a los objetivos predominantes en el juego de fuerzas socio políticos contemporáneos, asociadas a la nueva consolidación hegemónica.

A partir de esto, se puede observar que estas estrategias compartidas en torno a la descentralización, que responden a un trabajo cooperado desde diferentes jurisdicciones con una relación directa, por ejemplo con el electorado local, intentan construir una homogeneidad social que no sólo favorece a la estabilidad en términos de representatividad, sino que beneficia al desarrollo del sistema político en general.

Un proyecto nacional construido con base a demandas reales, yace a partir de una relación entre agentes e instituciones locales que puedan representar una influencia en el Estado y de este modo, impulsar políticas acordes que determinan un flujo de demandas y ayudas que enriquece al conjunto de la sociedad.

La distinción de Mouffe sobre “lo político” y “la política”, siendo lo político “la dimensión de antagonismo que considero constitutiva de las sociedades humanas” (Mouffe, 2005: 16), y donde las ultimas reproducen las prácticas que crean determinado orden inherente a la naturaleza conflictiva de lo político, resulta ideal para entender la importancia de la dinámica descentralizada de la política actual, en relación a la problemática de la educación.

La comunicación dinámica a partir de la descentralización, entre las diferentes esferas de la institucionalidad moderna, implica que los ámbitos educativos y de formación deben representar un eslabón ordenado en una cadena cuya interrelación supone un abordaje integral de la problemática educativa heredada del neoliberalismo, a través de la comprensión de la diversidad y teniendo en cuenta la heterogeneidad social de los colectivos implicados. Es en este sentido, que comprender el (no) cambio social determina un nuevo lugar de la 133

política a partir de los antagonismos irreductibles en democracia, que fueron negados durante el liberalismo, y que determinaron una incapacidad político general para resolver las conflictividades propias que señalamos. Este liberalismo “es incapaz de comprender en forma adecuada la naturaleza pluralista del mundo social, con los conflictos que ese pluralismo acarrea; conflictos para los cuales no podría existir nunca una solución racional. La típica comprensión liberal del pluralismo [constituye] un conjunto armonioso y no conflictivo. Es por eso que este tipo de liberalismo se ve obligado a negar lo político en su dimensión antagónica” (Mouffe, 2005: 17).

No obstante, la nueva configuración del Estado supone una ruptura ideológica con esta perspectiva no-política, que no busca reducir los conflictos negando los antagonismos, sino producir un sistema donde las identidades colectivas se articulan desde la pluralidad característica de las democracias, y que se resuelven a través de prácticas políticas como condición ontológica humana por excelencia. Esta recuperación de la política como herramienta de transformación social se insertó en una coyuntura articulada por diferentes grupos de poder que interactúan con un Estado nuevo.

El fracaso del programa neoliberal fue motivado por la sociedad civil, a partir de una crisis integral, pero que en concreto materializó un reclamo por una mayor presencia estatal ya que “El Estado es un actor clave del desarrollo, no sólo a la hora de definir el perfil social y productivo de un país, sino también como distribuidor de recursos y oportunidades para el conjunto” (Bernazza, 2011: 134). Es evidente que no hay democracia sin un Estado fuerte y con sentido social.

En la actualidad experimentamos un Estado promotor, presente, que diseña una agenda pública en torno a las necesidades colectivas, y que reproduce una relación recompuesta con la sociedad civil, que es su fuente y fundamento. Se renueva un consenso y un disenso necesarios a la práctica democrática a partir de la comunicación entre actores legítimos, como los sindicatos y las empresas con el Estado a partir de un proyecto estratégico de desarrollo. Esta concertación político- social entre actores relevantes del escenario nacional, se produce bajo la lógica de que la política no es un espacio de libertad absoluta, ni muchos menos es ámbito neutral, sino que es un espacio conflictivo y articulado sobre una relación antagónica, sobre la que se producen las negociaciones y los diálogos de manera efectiva.

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Estos nuevos espacios educativos y formativos representados en los CUM, responden a una misma lógica que asocia la descentralización institucional propia de los tiempos actuales, y un diálogo efectivo que intenta encontrar respuestas a demandas relegadas de la comunidad. De nuevo, se puede observar que esta iniciativa se concentra en espacios localizados y concretos de una comunidad dada, para que los beneficios se perciban directamente.

Asistimos a un programa integral en el que confluyen no sólo el diseño por demandas y el conocimiento de un escenario particular, sino también la apreciación de los beneficios por parte de la comunidad de manera efectiva.

Pero resulta necesaria la distinción de los CUM en relación a las universidades como se conciben por tradición. Aquéllos brindan una oferta académica menos rígida, más dinámica que las universidades clásicas, y son la respuesta a un diálogo constante entre gobernantes, empresarios, sindicatos y ciudadanos que pactan necesidades de formación a partir de puestos de trabajo que la región requiere.

Este tipo de avances en materia educativa (en lo fundamental a favor de una mejor oferta de educación superior) se produce gracias a una recuperación productiva que implica la inclusión de un amplio porcentaje de la sociedad, que había quedado relegada, en épocas neo liberales, de cualquier programa de crecimiento a nivel nacional. Este hecho representa un eje más de acercamiento de la educación al trabajo, planteando respuestas dinámicas a las necesidades del sistema productivo, que manejan tiempos más rápidos en los cuales la educación superior cumple un sentido principal, pero siempre en relación a la formación permanente.

Este tipo de políticas públicas, asimismo, tiene una vinculación directa con la seguridad social en sentido general y a largo plazo, en donde el sistema requiere del compromiso de todas las generaciones para una reciprocidad social de sostén de los más vulnerables en base a los sectores más productivos: programas cuyo sustento primario es el valor de la educación.

Los centros Universitarios Municipales: el surgimiento Los Centros Universitarios Municipales (CUM) responden a una tipología de Centros Comunitarios, que tienen la particularidad de combinar nuevas tecnologías desde un esquema educativo vinculado a un proyecto nacional. En esencia, son la respuesta a una serie de 135

demandas que surgen en una región determinada y cuya conformación implica el compromiso de los actores sociales fundamentales, para un reacomodo de fuerzas y una profundización del modelo de desarrollo.

Es decir, que los CUM son el resultado de un diálogo entre actores claves, para efectuar una vinculación efectiva entre la educación y el trabajo que lleven adelante tanto el desarrollo de la región, como responder a demandas concretas de una propia comunidad.

Combinan tanto un espacio físico, con formadores y beneficiarios, como también el uso de las nuevas tecnologías de información, de modo tal que permiten el acceso a la tecnología de la información y la comunicación para el desarrollo individual, social y económico. Estos últimos aspectos, responden a la necesidad de vincular las estructuras educativas con el esquema productivo con miras a la industria nacional.

En relación a la modernización institucional, se puede observar que los CUM están insertos en un proyecto educativo asociado a las nuevas universidades nacionales del conurbano bonaerense, que conjuntamente están desarrollando carreras vinculadas al desarrollo zonal. En este sentido, obtenemos un programa nacional de educación que responde a una obvia importancia de la educación tradicional y a largo plazo, con los beneficios que significa para una comunidad dada, asociados a una educación focal que atiende demandas concretas de una colectividad concreta.

Estas universidades locales facilitan el acceso a la información y la educación a personas de comunidades locales con sus demandas específicas en materia educativa y laboral. Por lo tanto, los CUM son de titularidad municipal y tienen convenios con universidades nacionales, públicas o privadas, con las cuales establecen una relación de reciprocidad y cooperación. También establecen convenios con otras organizaciones, como organizaciones sindicales para el desarrollo de acciones de formación profesional, ya que la visión de los CUM responde a la política de educación trabajo; esto no sólo se concreta en el plano universitario, sino también en la formación de otros puestos de trabajo que requieren otras propuestas educativas.

Desde esta perspectiva, se pone de manifiesto que impulsar un programa educativo integral, debe contener tanto estructuras nacionales, como provinciales y municipales en permanente relación hacia un desarrollo estratégico. El proyecto se puede comprender como una de las respuestas a necesidades concretas de una 136

comunidad dada en materia de educación. La rigidez de las estructuras educacionales tradicionales (instituciones y currículos) se ha diferenciado de los intereses específicos de la comunidad y de la rapidez del desarrollo tecnológico actual. Incluso, siguiendo a Gallart y Jacinto (2003), se puede prestar atención a dos caminos independientes entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, de modo que la vinculación entre ambas se convirtió en un objetivo difícil y que, además, cada uno de estos polos ha sufrido transformaciones negativas de manera independiente.

Estas instituciones municipales vienen a suplir y articular de otra manera las diferencias que se produjeron en la sociedad a partir del crecimiento nacional desigual de la década de los noventa, la cual implica una profundización de la desigualdad general. Su valor reside en la cooperación institucional con otras instituciones educativas tradicionales: a modo de ejemplo está la Universidad Municipal de San Fernando que ha firmado un convenio con la Fundación Universidad San Andrés, la Asociación Civil Educativa Escocesa San Andrés y la Fundación Quinta San Andrés.

Esto implica que atender las necesidades de la comunidad debe organizarse de manera integral, de modo que la diversidad social no implique un obstáculo al desarrollo, sino que se puedan potencializar esas diferencias a favor de un progreso integral: la heterogeneidad no significa diferencialidad e imposibilidad de construcción social (Laclau, 2011). Más allá de esas diferencias producto de la (pos) modernidad, se puede lograr una homogeneidad en materia educacional concreta y en un sentido general también, como una suerte de “cadena equivalencial de demandas” (Laclau, 2005) que construye desde una demanda común, y sin negar otras particularidades, un esquema organizado de desarrollo político.

No obstante, esto supone que la atención debe posicionarse en las respuestas institucionales a esas demandas, así como también en la construcción de las mismas, la cual envuelve a la profesionalidad y eficiencia institucional que el nuevo contexto requiere, en este caso, eficacia municipal. En definitiva, los CUM atienden la diversidad, la educación permanente, la formación de adultos, la auto información y en particular el proyecto productivo local regional. Esto permite inducir ciertos resultados: 

--Una fuerte relación con la comunidad local

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Un cambio actitudinal por parte de la comunidad en relación a las instituciones educativas por su proximidad, atención de demandas concretas, beneficios directos, accesibilidad a derechos en cuanto a educación y, en un líneas generales, una mayor percepción del Estado.

Constituye un programa educativo de aprendizaje sostenible, a partir de la inclusión de sectores antes relegados al proceso productivo que se enmarcan en la denominada educación permanente.

Comportan una interrelación educativa entre instituciones nacionales y locales para homogeneizar a la sociedad y buscar un sentido de comunidad perdido (pues la homogeneidad nunca está dada, sino que se construye, como explica Laclau).

Dan respuesta a Demandas provenientes de la sociedad civil, mejorando el desempeño institucional.

--Cuentan con personal bien formado, tanto técnica como pedagógicamente, y en cuanto a gestión de información, etc.

--Los CUM cumplen un rol multipropósito al servicio de la educación partiendo de la diversidad y la desigualdad en busca de una mayor accesibilidad e inclusión desde la educación y el trabajo.

Suponen hacer uso de modernos mecanismos de abordaje de problemáticas sociales concretas.

Evitan el desarraigo, principal causa de abandono en los alumnos que provienen del interior, por ello su mayor virtud son los programas de seguimiento de alumnos.

Permiten y exigen articular acciones con el nivel medio de la región “humanizando” a la universidad y elevando estándares de calidad al secundario, en vistas a crear un acceso posible y con permanencia.

Desafíos y potencialidades En este nuevo escenario de oportunidades, la problemática de la desigualdad social heredada del modelo mercantil, donde la educación fue una mercancía más, transable y accesible al poseedor del capital, ha tenido profundas consecuencias tanto individuales como sociales.

En relación a las primeras, se pudo ver como las personas se vieron reducidas en su posibilidad de acceder a una calidad de vida digna y poder estar incluidos dentro del sistema de acumulación vigente; 138

mientras que en relación a las segundas, se produjo una fractura social y un empobrecimiento generalizado con indicadores en cuanto a indigencia alarmantes.

Por su parte, hoy día experimentamos un cambio fundamental en torno a la seguridad social, y como consecuencia, en relación a la educación misma: actualmente es concebida como un derecho social con acceso igualitario y de calidad.

En este sentido, los CUM tienen características propias, como ya hemos señalado, y a partir de ellas ciertas potencialidades, a saber:            

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Representan una atención focalizada sobre disfunciones educativas de cada jurisdicción Implican la posibilidad de inserción laboral/social por el agente a partir del conocimiento especifico o profundización de alguna capacidad Desarrollan proyectos locales y la posibilidad de participación de la comunidad Pueden impulsar cursos concretos a partir de demandas especificas de la población Reproducen una gestión pública más dinámica Pueden vincular a los ingresantes con espacios productivos concretos Representan un ámbito de absorción de mano de obra Personifican ámbitos educativos de formación permanente donde las personas pueden acceder a continuar sus estudios a partir de conocimientos específicos Significan un ámbito de flujo de conocimientos Obligan a la universidad a repensarse y a facilitar su existencia en ámbitos “no pensados”.

Desmitifica el imaginario social sobre “universidad” porque la ubica en un plano real y accesible.

Supera el concepto de universidad, porque al articular acciones con otros actores de la sociedad (sindicatos por ejemplo) amplía la participación ciudadana y promueve su formación permanente. Se constituyen como espacios de formación, actualización y consulta técnica permanente.

Obligan a la política educativa local a sumarlos como actores indispensables en la toma de decisiones, porque atraviesan a todos los niveles educativos y las instancias municipales 139

involucradas en el desarrollo local (oficinas de empleo, mesas industriales, cámaras comerciales, etc.)

No obstante, estas potencialidades se encuadran dentro de una política pública de mayores alcances, que busca revertir los indicadores negativos de la oleada neo liberal, y que resuelve demandas sociales relegadas durante décadas, partiendo de la aceptación de que el camino seguro para su respuesta y sustentabilidad en el tiempo, lo representa la educación. Los desafíos para los CUM de cara a un futuro cercano:   

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Deben articularse con otros ámbitos de la red educativa, de modo que la formación permanente sea accesible a diferentes colectivos sociales.

La educación impartida debe responder a un programa de calidad que le impliquen un valor agregado en sentido amplio a la persona.

Así, los conocimientos específicos deben ir acompañados por conocimientos teóricos en términos de formación ciudadana, para favorecer a una cierta homogeneización social y la inclusión sostenida de la persona en el marco del proceso productivo y del régimen democrático moderno.

Es importante lograr una comunicación fluida con los polos productivos y empresas específicas de la zona, para lograr una conexión entre conocimiento y fuente de trabajo, cerrando un círculo importante para la persona.

Fomentar la continuidad educativa de los ingresantes.

Conformar un equipo multidisciplinario de orientación vocacional, seguimiento de alumnos y atención de problemáticas o necesidades en concreto, para lograr soluciones en casos concretos.

Intentar impactar sobre el grupo familiar para desarrollar un efecto ejemplificador en el resto de los integrantes.

Lograr una comunicación dinámica con los sectores productivos para poder impulsar cursos en concreto que respondan también a sus necesidades (las empresas al sentirse actores clave en el desarrollo del CUM deben colaborar con su crecimiento, por ejemplo a través de la donación de insumos que permitan actualizar los cursos y carreras).

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Establecer un núcleo conector entre demandas sociales y demandas productivas, logrando una articulación vital para el desarrollo local.

Lograr un diálogo social con los secundarios de la zona sobre el valor de la formación permanente, publicando cursos actuales y futuros en los CUM. Tener en cuenta, además, las necesidades del colectivo jóvenes para lograr la adhesión de los mismos y de esta manera, poder tener mayores seguridades en cuanto a su inserción socio/ laboral.

Naturalizar el conocimiento en torno a derechos sociales, laborales y ciudadanos para formar una persona de manera integral.

Unificar una política nacional sobre los CUM que investigue su real impacto, su diferencia con las Universidades tradicionales, su nivel de respuesta en términos de inserción laboral local de sus egresados etc.).

Teniendo en cuenta estos desafíos y potencialidades, los CUM representan una respuesta interesante ante las falencias que el sistema educativo ha representado con la Ley de Educación Superior Nº 24.521, promulgada por el Decreto 268/95 en el año 1995, y la Ley Federal de Educación Nº 24.195, promulgada en el año 1993.

Desde esta perspectiva, los CUM se insertan dentro de un organigrama nacional que intenta recomponer por un lado la estructura educativa con sus particularidades, y segundo, vincularlo con el modelo productivo como proyecto estratégico de desarrollo.

De todos modos, esta iniciativa intenta cumplir un rol diferente y complementario al de las universidades públicas en sentido estricto, las cuales han proliferado en los últimos años (en oposición a la inauguración de instituciones privadas de los noventa) con vinculación directa con el modelo productivo local. Es decir, los CUM se orientan hacia colectivos diferenciados y que buscan acceder a determinadas metas en tiempos más cortos pero con una validez institucional que le permita a la persona alcanzar un objetivo concreto y al mismo tiempo poder, a posteriori, avanzar más en su educación.

Conclusiones En líneas generales, los CUM representan una estrategia dentro del proyecto de desarrollo, que busca la inclusión de las personas en el 141

sistema social a partir de dos momentos: el político y el económico.

Desde el punto de vista del primero, se reconoce que una mayor participación colectiva dentro del sistema de seguridad social, devendrá en una mejora de la calidad de vida de las personas, así como en una organización de la vida de modo tal que los derechos fundamentales estén reconocidos y percibidos por la comunidad. En cuanto al momento económico, este mismo sistema de seguridad social requiere de la cada vez mayor participación de los sujetos en la creciente estructura productiva, para que de esta manera se sustente el sistema desde los grupos sociales productivos hacia los sectores sociales vulnerables.

Esta situación requiere de mayor inclusión social a partir de la implementación de políticas públicas en torno a la educación y el trabajo que, a suerte de relación estratégica, aseguren tal condición.

La promulgación de la Ley de Educación Nacional aludida, responde al interés de concebir a la educación como un camino constante en el cual los sujetos adquieren las capacidades teóricas y prácticas necesarias para su inclusión social (económica, productiva y humana). Los niveles primario, secundario, terciario y universitario constituyen estadios comunicados entre sí que responden en particular a las posibilidades e intereses personales. No obstante, el Estado se hace presente en aquellas situaciones en donde el derecho a la educación ha estado negado o imposibilitado, e intenta saldar estos indicadores negativos a través de políticas públicas que se concentran en los niveles superiores, que son los más débiles luego del neo liberalismo (quiebre de la estructura productiva, del Estado y los sucesivos ajustes estructurales).

Teniendo presente esta premisa, los CUM son una política de Estado que a partir de un diálogo social efectivo, representan un espacio de capacitación cercana a la comunidad y que responde a un interés concreto de la misma.

Esta vinculación entre la educación y el trabajo, constituyen dos racionalidades entrelazadas que favorecen a la inclusión social de las personas de manera sostenida a partir de la capacitación y el goce de un trabajo digno. Centrar la mirada en ambos mundos significará como estrategia para la inclusión de sectores sociales amplios a la estructura productiva que anteriormente han estado amarrados a la asistencia social.

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Por tanto, el sistema de seguridad social erigido sobre los valores/derechos de educación de calidad y trabajo docente, representan un cambio radical en torno al modo de concebir a la comunidad: ya no desde la distinción merecedores de asistencia o no merecedores de asistencia versus incluidos, sino a favor de una concepción más humana y productiva que los concibe a todos positivamente como sujetos de derechos.

En última instancia, la medición de la exclusión social no reposa sobre los valores estadísticos económicos en términos de eficacia eficiencia, sino en relación a la calidad de vida de las personas, como máxima y axioma.

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ARENAS Revista Sinaloense de Ciencias Sociales Número 35 Se terminó de imprimir el día 31 de octubre de 2013 con un tiraje de 500 ejemplares en los talleres Gráficos Once Ríos Editores, Rio Usumacinta No. 821 Col. Industrial Bravo Culiacán, Sinaloa Tel. 667-7122950