Revista Vivências Educacionais - 5ª edição by FAEL Faculdade

ISSN: 2526-0529

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v.5 n.1 janeiro/junho 2020

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CONSELHO

Comissão Editorial Professora Doutora Ana Cristina Zadra Valadares Professor Mestre Anizio Viana da Silva Professora Mestra Cassiana Fagundes da Silva Professora Mestra Claudia do Carmo de Stefani Professora Mestra Elizane Andrade da Silva Professora Mestra Flávia Dias Professora Mestra Franciele Cristina Manosso Professor Mestre Gilmar Dias Professora Mestra Gislaine Vilma Vidal Kazeker de Siqueira Professor Doutor Guilherme Augusto Pianezzer Professor Mestre Guilherme Fonseca de Oliveira Professora Doutora Jaqueline Koehler Professora Mestra Lorete kossowski Mocelin Professora Mestra Maria Luiza Sobreira de Oliveira Professora Mestra Mirian Ramos Marques Pimentel Professora Doutora Mônika Christina Portella Garcia Kukolj Professora Mestra Noeli Pinto Steklain Professor Mestre Rafael Gemin Vidal Professora Mestra Renata Christovão Bottino Professora Mestra Rosana Schwansee Romanó Professora Mestra Susana Pitol Guasti

Comitê Científico Professor Doutor Antônio Charles Santiago Almeida Professora Doutora Clélia Peretti Professora Doutora Deisily de Quadros Professora Doutora Elaine Turk Faria Professor Doutor Marcos Mincov Tenório Professora Doutora Maria Fani Scheibel Professor Doutor Paulo José da Costa Professora Doutora Valéria de Meira Albach

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DADOS CATALOGRÁFICOS

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. V857

Vivências Educacionais / Faculdade Educacional da Lapa. v.5, n.1 (jan.- jun. 2020) Lapa: Fael, 2020 Semestral ISSN: 2526-0529 1. Ensino Superior 2. Formação 3. Educação a distância 4. Educação Especial e Inclusão 5. Gestão Pública CDD 370

Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.

Presidente do Conselho Prof. Me. Flávio Alves Pozzi

Diretores Diretoria Executiva

Luiz Borges da Silveira Filho

Diretoria Operacional

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Diretoria Acadêmica

Fabio Heinzen Fonseca

Editora Fael Diretoria de Inovação, Desenvolvimento e Qualidade Coordenação Editorial

Raquel Andrade Lorenz

Projeto Gráfico

Evelyn Caroline Betim Araujo

Arte-Final

Evelyn Caroline Betim Araujo

Capa

Rafael Luis Blanski De Menezes

Revisão

Editora Coletânea

Tradução

Alexandre Scussel

Infraestrutura TI

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Valmera Fátima Simoni Ciampi

Alexssandro Domingues de Lima Claudio Ney Lins Goslar

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APRESENTAÇÃO

Muito honrados, apresentamos a 5ª edição da Revista Vivências Educacionais, que traz temáticas e reflexões sobre as seguintes linhas de pesquisa: cultura, tecnologia e aprendizagem e estratégia, sustentabilidade organizacional e empreendedorismo. Ressaltamos que os conteúdos disponibilizados à leitura passaram por duas etapas de aprovação, uma do Comitê Editorial e outra do Comitê Científico, os quais são formados por docentes qualificados e titulados. Acreditamos que os artigos compilados nessa edição trarão ao leitor uma experiência única e diversificada, pois nos textos temos vivências muito bem relatadas e que promovem uma possibilidade de ganho de conhecimento inestimável. Cada artigo aqui relacionado é, para o leitor, uma oportunidade de estar em contato com diferentes realidades e experiências. É apresentada uma reflexão ampla e que envolve temas diversos, levando ao interlocutor um aprendizado interdisciplinar muito rico. 1. O uso de jogos no Ensino Fundamental: uma metodologia diferenciada para o ensino de matemática Autor: Antônio Eliton de Lira da Costa Professor Orientador: Gilmar Dias 2. Planejamento na educação integral: um estudo de caso na E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita-RO Autor: Petrônio Cesar de Andrade Professor Orientador: Gilmar Dias 3. Novo Mais Educação: uma breve análise da nova proposta para a educação integral no Brasil Autora: Evellyn Bernardo Rodrigues Romano Professor Orientador: Gilmar Dias 4. A plataforma Moodle como estratégia do ensino-aprendizagem na aquisição da língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes Autora: Cláudia da Rosa Höher Professora Orientadora: Mara Eli de Matos 5. Dificuldades de escrever corretamente enfrentadas pelos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) Autora: Tanise Catiusse Paniz Professora Orientadora: Mara Eli de Matos 6. Contação de histórias: o despertar para a leitura com alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental Autora: Luciana Carvalho Mendes Professora Orientadora: Ana Maria Soek 7. Os desafios da sustentabilidade ambiental na administração pública municipal Autora: Ana Paula da Rocha Pires Professora Orientadora: Rosana Schwansee Romanó 8. Cenário da utilização das tecnologias de informação e comunicação na prática docente do ensino superior: um mapeamento das publicações ocorridas de 2007 a 2017 Autora: Débora Pereira da Silva Professor Orientador: Valter Zotto de Andrade 9. A importância da literatura infantil no ambiente hospitalar Autora: Karoline Goslar Czelusniaki Professora Orientadora: Veridiana Almeida Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

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10. Os desafios do ensino de Libras na graduação: a percepção de universitários sobre a disciplina no curso de Licenciatura em Educação do Campo, investigação realizada no Campus Rural de Marabá-PA, 2018 Autor: Carlos Antonio Cunha dos Santos Professor Orientador: Valter Zotto de Andrade 11. A relação da puberdade com o nível de agilidade: um comparativo entre gêneros Autores: Professor Rafael Gemin Vidal e Aliton Daniel Daubermann 12. Cultura corporal e obesidade ao olhar da Educação Física escolar Autores: Rafael Gemin Vidal e Bruno Cesar de Oliveira Ostrufka Nossos agradecimentos aos autores, orientadores, aos Comitês Editorial e Científico, à Editora e a todos os colaboradores que se dedicaram para a publicação da 5ª Edição da Revista Vivências Educacionais da FAEL.

Uma ótima leitura! Julho de 2020.

Fabio Heinzen Fonseca Diretor Acadêmico da FAEL

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................... 5 O USO DE JOGOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA METODOLOGIA DIFERENCIADA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA.............................................. 9 The use of games in Elementary Education: a distinguished methodology for teaching mathematics COSTA, Antonio Eliton de Lira da DIAS, Gilmar PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM ESTUDO DE CASO NA E. E. E. F. RAIMUNDO DE OLIVEIRA MESQUITA – RO.................................. 21 Planning in full-time education: a case study at E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita-RO ANDRADE, Petrônio Cesar de DIAS, Gilmar NOVO MAIS EDUCAÇÃO: UMA BREVE ANÁLISE DA NOVA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL................................................................ 31 Novo Mais Educação: a brief analysis of the new proposal for full-time education in Brazil ROMANO, Evellyn Bernardo Rodrigues DIAS, Gilmar A PLATAFORMA MOODLE COMO ESTRATÉGIA DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA HISPANOFALANTES..... 40 The Moodle platform as a teaching-learning strategy in the acquisition of the portuguese language spanish native speakers HÖHER, Cláudia da Rosa MATOS, Mara Eli de DIFICULDADES DE ESCREVER CORRETAMENTE ENFRENTADAS PELOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)...................................................... 52 Difficulties of correct writing faced by students of Youth and Adult Education PANIZ, Tanise Catiusse MATOS, Mara Eli de CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: O DESPERTAR PARA A LEITURA COM ALUNOS DO 1.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................... 60 Story telling: awakening to reading with students in the first year of Elementary School MENDES, Luciana Carvalho SOEK, Ana Maria Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

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SUMÁRIO

OS DESAFIOS DA SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL NA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL........ 67 The challenges of environmental sustainability in municipal public administration PIRES, Ana Paula da Rocha ROMANÓ, Rosana Schwansee CENÁRIO DA UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: UM MAPEAMENTO DAS PUBLICAÇÕES OCORRIDAS DE 2007 A 2017.................................................. 79 Scenario of the use of information and communication technologies in the teaching practice of higher education: a mapping of publications occurred from 2007 to 2017 SILVA, Débora Pereira da ANDRADE, Valter Zotto de A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO AMBIENTE HOSPITALAR........................................... 89 The importance of children’s literature in the hospital environment CZELUSNIAKI, Karoline Goslar ALMEIDA, Veridiana OS DESAFIOS DO ENSINO DE LIBRAS NA GRADUAÇÃO: A PERCEPÇÃO DE UNIVERSITÁRIOS SOBRE A DISCIPLINA NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO, INVESTIGAÇÃO REALIZADA NO CAMPUS RURAL DE MARABÁ-PA, 2018........................... 99 The challenges of teaching Libras (Brazilian Sign Language) in graduation courses: the perception of university students about the discipline in the Bachelor’s Degree in Rural Education, an investigation carried out at the Rural Campus of Marabá-PA, 2018 SANTOS, Carlos Antonio Cunha dos ANDRADE, Valter Zotto de A RELAÇÃO DA PUBERDADE COM O NÍVEL DE AGILIDADE: UM COMPARATIVO ENTRE GÊNEROS..........................................................................................................109 The relationship of puberty with the level of agility: a comparative between genders DAUBERMANN, Aliton Daniel VIDAL, Rafael Gemin CULTURA CORPORAL E OBESIDADE AO OLHAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR..........................116 Body culture and obesity under the view of school Physical Education VIDAL, Rafael Gemin OSTRUFKA, Bruno Cesar de Oliveira 8

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O uso de jogos no Ensino Fundamental: uma metodologia diferenciada para o ensino de matemática The use of games in Elementary Education: a distinguished methodology for teaching mathematics COSTA, Antonio Eliton de Lira da1 DIAS, Gilmar 2

RESUMO Neste artigo, é feita uma abordagem sobre o uso dos jogos como ferramenta educativa, facilitadora e motivadora no processo de ensino e aprendizagem de matemática, e como essa ferramenta pode tornar-se poderosa para ajudar a superar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos. O estudo do objeto de pesquisa foi motivado por nossa inquietação em ver que o ensino de matemática está cada vez mais mecanizado, muitos professores insistem unicamente com a prática de ensino tradicional, e isso tem gerado grandes desafios de aprendizado para muitos alunos, que, em consequência disso, aparecem desestimulados e desinteressados. Realizou-se uma pesquisa do tipo bibliográfica, que teve três autores renomados da Educação Matemática, como aporte teórico principal, e também autores secundários, não menos importantes, que contribuíram de maneira significativa no embasamento desse trabalho. Além disso, foram consultadas obras científicas, leis e documentos que partilham de ideias que convergem para o nosso objeto de estudo. O resultado das leituras realizadas nos mostrou que é possível criar, por intermédio dos jogos, um ambiente favorável à aprendizagem, por ser uma metodologia diferenciada e que poderá despertar no aluno o interesse em aprender matemática. Palavras-chave: Jogos. Metodologias diferenciadas. Lúdico. Ensino Fundamental.

ABSTRACT This article presents an approach on the use of games as an educational, facilitating and motivating tool in the teaching and learning process of Mathematics, and how they can become a powerful tool to overcome the learning difficulties presented by students. The study was motivated by our concern in verifying that teaching mathematics is more and more mechanized, many teachers insist only on traditional teaching methods, creating major learning challenges for students, resulting on many discouraged and disinterested students. A bibliographic research was carried out, in which there were three renowned authors of Mathematical Education, and also a few secondary authors who contributed significantly to the basis of this work, as well as scientific works, laws and documents consultation, which shared ideas that converge to our object of study. The result of the readings showed us that it is possible to create, through games, a viable environment for learning because it is a distinguished methodology, leveraging the student interest in learning mathematics. Keywords: Games. Distinguished Methodologies. Ludic. Elementary School 1

Aluno do curso de pós-graduação em Metodologia do Ensino da Matemática da FAEL. Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Funcionário público da prefeitura municipal de Parauapebas – PA. elitonlira@hotmail.com.

Professor orientador. Mestre em Educação pela UTP. Especialista em Educação a Distância e Especialista em Adm. Financeira e Informatização. Administrador, matemático, tecnólogo em Processos Gerenciais, pedagogo pela UFPR e professor de pós-graduação da FAEL. gilmar.dias@fael.edu.br.

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INTRODUÇÃO Aprender matemática de modo significativo, ou seja, quando novas informações transitadas pelo professor são fixadas pelos alunos em suas informações preexistentes, tem se mostrado um grande desafio, em virtude da atual forma de ensino, pois muitos professores ainda seguem a prática tradicional. O professor é visto como personagem principal nesse contexto, pois é ele quem organiza as aulas e as atividades, que serão trabalhadas com o intuito de promover situações de ensino que sejam favoráveis ao aprendizado dos alunos. Diante desse cenário, será apresentada uma metodologia alternativa de ensino que poderá ser trabalhada em sala de aula para auxiliar no ensino de conteúdos matemáticos, os jogos. É importante ressaltar que não existe um único caminho a ser seguido para o ensino dos conteúdos, mas é necessário que o professor busque outras alternativas que visem o aperfeiçoamento de sua prática. No decorrer da pesquisa, foram analisados inúmeros jogos que são usados com o objetivo de despertar o interesse e o gosto dos alunos pela disciplina matemática, mas, neste texto, serão apresentados apenas alguns, que se enquadram na proposta de ensino para auxiliar na compreensão de alguns conteúdos matemáticos.

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Com a utilização dos jogos nas aulas, criam-se possibilidades de um aparente clima agradável e propício à aprendizagem e, consequentemente, as aulas tendem a ficar mais interessantes e desafiadoras para os alunos. Portanto, esta pesquisa tem por objetivo verificar a importância dos jogos no processo de ensino e aprendizagem de matemática, e como estes podem se tornar uma ferramenta lúdica poderosa para superar as dificuldades apresentadas pelos alunos.

O ENSINO DE MATEMÁTICA A matemática, como disciplina escolar, é vista por uma grande parte dos alunos como aquela que causa temores, como consequência, aparecem os altos níveis de repetência e evasão e os baixos índices de aproveitamento, fazendo com que ela se torne uma barreira para muitos alunos, muitas vezes, resultando na interrupção da vida escolar. São vários os motivos que contribuem para tal feito, entre eles podemos citar a formação deficitária dos professores, currículos defasados, condições inadequadas de trabalho, alunos desinteressados e desmotivados. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), a prática mais frequente no ensino da matemática tem sido aquela em que o professor expõe oralmente o conteúdo e, em seguida, aborda exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação. Tal prática de ensino tem se mostrado ineficaz, pois, por mais que o aluno reproduza de forma correta os procedimentos abordados, não significa que aprendeu o conteúdo, pois pode ter ocorrido apenas a reprodução mecânica do que foi exposto. No que diz respeito à prática tradicional de ensino, Grando relata: Piaget critica o ensino de matemática tradicional, em vários aspectos que envolvem: a simples absorção do conhecimento intelectual matemático, já organizado, sem o estabelecimento de uma interação com o conceito; o desencadeamento do ensino formal, iniciado sempre pela linguagem, já institucionalizada, ao invés de se iniciar pela ação real e material (2000, p. 14).

Nesse sentindo, D’Ambrósio (1989) cita algumas consequências dessa prática de ensino. Inicialmente, os alunos passam a considerar que a aprendizagem de matemática ocorre pelo acúmulo de fórmulas e algoritmos, levando-os a concluir que fazer matemática é seguir aplicação de regras. Também, a consideram algo de que não se pode duvidar ou questionar, e isso acarreta supervalorização do potencial da matemática formal, muitas vezes desvinculando-a de situações do dia a dia. É notório que muitos professores se preocupam com a quantidade de conteúdos trabalhados durante o ano letivo, sendo a prioridade de sua ação pedagógica, mas, muitas vezes, não levam em conta a aprendizagem dos alunos. Quando o professor tem como meta abordar a maior quantidade possível de conteúdo por aula, contradiz seu principal objetivo dentro do processo educacional, que é fazer o aluno obter o maior aproveitamento possível. 10

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Para Campos (2015, p. 29), “se o professor não conseguir elaborar a relação entre matemática e os dias atuais, o aluno não desenvolverá suas habilidades e competências matemáticas”. Nesse sentido, no ambiente escolar, é necessário que o aluno tenha um papel ativo na busca do conhecimento matemático, para isso, o professor deve criar situações de ensino que sejam significativas, procurando abordá-las dentro de um contexto próximo da realidade dos alunos. Assim, percebendo o conhecimento prévio de cada aluno, o professor assumirá o seu papel de mediador e facilitador na construção do conhecimento. É importante salientar que o currículo escolar apresenta certas habilidades que devem ser trabalhadas obedecendo cada nível de ensino, e sabe-se que o desenvolvimento dessas habilidades varia de indivíduo para indivíduo, sendo assim, algumas crianças conseguem acompanhar o currículo de forma adequada, porém, outras não. Nesse momento, o professor deve intervir da melhor forma possível e rápida para auxiliar os alunos que apresentarem dificuldades no processo de ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem que,

Dessa forma, a matemática tem um papel importante na formação dos cidadãos, pois dá ao sujeito possibilidades de compreender o mundo em que vive e também de se comunicar em sociedade, já que ela se relaciona com várias áreas do conhecimento. Além disso, é de extrema relevância para o cidadão saber contar, calcular, resolver problemas, medir, representar, conhecer formas geométricas, entre outros, ou seja, o cidadão precisa dominar as linguagens matemáticas e também a língua materna, uma vez que ambas estão presentes no cotidiano. Campos avança: Competência em matemática é a capacidade de relacionar os números, suas operações, formas geométricas, equações, expressões matemáticas, símbolos com o nosso cotidiano e ela torna-se verdadeira e fundamentada quando interpretamos e reproduzimos para solucionar situações-problema relacionadas com a nossa atuação na escola, no trabalho, na vida social ou acadêmica. (2015, p. 31).

Nesse sentido, é indispensável a presença do professor nesse processo, pois sabemos que não é trivial para a criança relacionar os conceitos matemáticos com o mundo a sua volta, uma vez que, nem sempre as situações-problema aparecem de maneira simples e clara. É a situação oportuna para o professor utilizar técnicas diferenciadas com o objetivo de facilitar a assimilação dos conteúdos matemáticos. Vale ressaltar que o professor deve reconhecer que muitos alunos têm dificuldades em compreender o raciocínio lógico matemático, e este deve procurar outros meios para abordar o conteúdo. Na sala de aula, os alunos apresentam ritmos distintos de aprendizagem, portanto, é necessário que a escola ofereça uma educação escolar que atenda a todos, sempre respeitando limitações, dificuldades e diferenças de cada aluno, uma vez que a educação é um direito de todos e é garantido por lei. Como consta na LDB (BRASIL, 1996, art. 5.º), “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”. Desse modo, é necessário que se faça o possível para que todos os alunos aprendam e avancem nos seus estudos.

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Para dimensionar a matemática no currículo do ensino fundamental é importante que se discuta sobre a natureza desse conhecimento e que se identifiquem suas características principais e seus métodos particulares como base para a reflexão sobre o papel que essa área desempenha no currículo, a fim de contribuir para a formação da cidadania (BRASIL, 1998, p. 24).

Após essas constatações, apresentaremos os jogos matemáticos como uma ferramenta lúdico-pedagógica com o intuito de resgatar o prazer em aprender matemática.

O USO DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA O docente deve tornar o processo de ensino e aprendizagem de matemática o mais atraente possível para o aluno, fazendo com que este aprenda de forma natural, explorando situações de mundo e sem que haja a obrigatoriedade da memorização de regras ou fórmulas. O lúdico pode ser usado como facilitador dessa aprendizagem por meio do uso dos jogos, uma vez que tal metodologia diferenciada propicia ao aluno um clima agradável. Para Alves (2012), a utilização de jogos nas últimas décadas tem sido uma prática bastante utilizada, pesquisada e abordada sob vários aspectos, principalmente na pré-escola e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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autora ressalta que são poucas as pesquisas dessa natureza que enfatizam o uso de jogos nos anos finais do Ensino Fundamental, especificamente, do 6.º ao 9.º ano, sendo este o nosso objeto de estudo. Segundo nossa concepção, os jogos podem tornar-se ferramenta aliada no processo de ensino e aprendizagem de matemática, desde que sejam utilizados de maneira adequada, pois atividades com jogos, assim como qualquer atividade pedagógica, requer planejamento. Para Moura: O jogo como objeto, como ferramenta do ensino, da mesma forma que o conteúdo, carece de uma intencionalidade. Ele, tal qual o conteúdo, é parte do projeto pedagógico do professor. Ao utilizar o jogo como objeto pedagógico, o professor já tem eleita (ou deveria ter) uma concepção de como se dá o conhecimento. (s.d., p. 47).

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Assim como as atividades em sala, os jogos devem ser mediados pelo professor com total interesse, a dinâmica deve ser explicada de modo detalhado para que os alunos se sintam motivados a conhecer o jogo que será posto. Além disso, o professor deverá interagir e auxiliar os alunos, principalmente os que apresentarem mais dificuldades. Com a adaptação dos alunos a essa proposta de ensino, presume-se que ocorra o aumento da participação deles nas aulas de matemática. Segundo Kamii e Housman: [...] o papel do professor é crucial para maximizar o valor dos jogos matemáticos. Por exemplo, se o professor corrige papéis em sua própria mesa enquanto as crianças estão jogando, as crianças rapidamente captam a mensagem de que os jogos não são suficientemente importantes para os professores se incomodar com eles. (2002, apud SÁ, s.d., p. 2).

Diante disso, vimos que é de suma importância o acompanhamento das atividades que envolvem jogos, para que elas não se tornem uma atividade cujo objetivo seja apenas de caráter “motivacional”. Conforme as orientações dos PCN, as atividades desenvolvidas com jogos podem ser um excelente recurso pedagógico, uma vez que: Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações (BRASIL, 1998, p. 46).

Nesse sentido, o jogo, por ser uma atividade lúdica, muitas vezes gera um ambiente agradável e prazeroso, exercendo a função de despertar no aluno o prazer pelo gostar de aprender matemática. Macedo (2005 apud. CAMPOS, 2015, p. 33) complementa, “o trabalho com jogo, no que se refere ao aspecto cognitivo, visa a contribuir para que as crianças possam adquirir conhecimento e desenvolver suas habilidades e competências”. Dessa forma, vemos que as atividades que envolvem o lúdico ajudam os alunos a raciocinarem matematicamente, interagirem com colegas e professores e, além disso, torna o aprendizado mais simples. Para Dallabona e Mendes: O lúdico permite o desenvolvimento global e uma visão de mundo mais real. Por meio das descobertas e da criatividade, a criança pode se expressar, analisar, criticar e transformar a realidade. Se bem aplicada e compreendida, a educação lúdica poderá contribuir para a melhoria do ensino, quer na qualificação ou formação crítica do educando, quer para redefinir valores e para melhorar o relacionamento das pessoas em sociedade. (2004, p. 2).

Com a leitura da citação, fica ainda mais clara a importância do uso dos jogos, o que nos leva a ratificar que as atividades lúdicas podem ser uma ferramenta pedagógica poderosa no processo de ensino e aprendizagem da matemática, desde que sejam compreendidas e aplicadas corretamente. É notório e preocupante o desinteresse de muitos alunos no Ensino Fundamental, no que diz respeito ao ensino de matemática. E isso mostra, cada vez mais, alunos saindo desse nível de ensino apresentando certo grau de defasagem em relação aos conhecimentos matemáticos. Com base nas experiências em sala de aula, percebemos grandes dificuldades dos alunos em assimilarem os conteúdos matemáticos. Por isso, optamos por desenvolver uma pesquisa do tipo bibliográfica para apresentar os jogos como uma ferramenta pedagógica importante no processo de ensino e aprendizagem de matemática, uma vez que, quando introduzidos os jogos na sala de aula, em algumas situações, percebemos que tais atividades 12

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despertavam o interesse dos alunos que se consideravam “incapazes” de compreender certos conteúdos de matemática. Nesse contexto, observamos que a utilização de jogos matemáticos pode desenvolver a autoconfiança dos educandos, reforçar conteúdos, despertar a curiosidade, a capacidade de resolver problemas e o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Uma das formas de tornar o ensino da matemática mais significativo seria trabalhar as ideias de Ausubel, que desenvolveu a Teoria da Aprendizagem Significativa. Segundo Pelizzari et al. (2002, p. 38), “Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento”.

Diante da importância do tema proposto, deu-se início à revisão da bibliografia, à consulta de autores renomados da educação matemática que defendem o uso de jogos como metodologia alternativa para o processo de ensino e aprendizagem de matemática, dentre os principais, podemos citar Alves (2012), Campos (2015) e Grando (2000). Consultamos também os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, aporte teórico importante que norteia os professores sobre o que fazer para tentar minimizar os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Alinhando as ideias dos autores primários e secundários desta pesquisa, fizemos uma releitura da forma como a matemática vem sendo ensinada e verificamos que é necessário fazer uma intervenção nas salas de aula e introduzir metodologias diferenciadas para que o aluno possa aprender de maneira eficaz e, consequentemente, alcançar seus objetivos educacionais. Mas, vale ressaltar, há certa resistência de muitos professores de matemática em se adequarem a determinadas práticas de ensino, como, por exemplo, de aceitar o uso de calculadoras nas aulas de matemática e a utilização de jogos. Muitas vezes, essa resistência pode estar atrelada à falta de recursos, espaço limitado ou simplesmente porque desconsideram a importância de se trabalhar com atividades que envolvem o lúdico. Nesse sentido, Grando (2000, p. 11) relata: “É preciso conscientizar futuros professores de Matemática de que, mais importante que ‘ensinar Matemática’, é formar cidadãos que sejam capazes de se expressar matematicamente, que saibam criar e manipular conceitos matemáticos segundo suas necessidades atuais, de vida em sociedade”. Nessa perspectiva, é extremamente importante que o professor tradicional repense sua postura e a maneira como vem trabalhando os conteúdos matemáticos em sala de aula. Para isso, é necessário que haja uma comunicação entre professor e aluno de forma clara e que sejam adotados recursos didáticos que facilitem a compreensão de conteúdos abstratos. É perceptível que a utilização de metodologias lúdicas é adotada por poucos professores nos anos finais do Ensino Fundamental, estes muitas vezes estão insatisfeitos com sua prática e, com o intuito de melhorar, buscam soluções alternativas.

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Essa teoria, como o próprio nome diz, torna a aprendizagem significativa, portanto, importante para o aluno, na medida em que ele consegue associar o que está sendo ensinado com o que ele já possui de relevante no seu cognitivo, “processos mentais”.

A revisão da bibliografia realizada converge para nosso objeto de estudo e mostra que é possível, com a utilização de jogos, criar um ambiente favorável ao aprendizado, pois o professor estará lançando mão de uma prática diferenciada e, ao mesmo tempo, estará indo além do uso de metodologias tradicionais, muitas vezes baseadas na memorização.

METODOLOGIA Neste artigo, utilizou-se de pesquisa do tipo bibliográfica, tendo por base três obras principais: Alves (2012), Campos (2015) e Grando (2000). As fontes secundárias para esta pesquisa foram consultadas em publicações científicas, documentos, leis, entre outros, que tenham relação com o nosso objeto de estudo. A seguir, mostraremos a noção do que é uma pesquisa do tipo bibliográfica e as justificativas dos autores escolhidos para o embasamento do trabalho. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Para Lakatos e Marconi (2003, p. 158), “[...] a pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema”. Gil (2008, p. 50) avança, dizendo que “[...] a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. A escolha dos autores justifica-se pelo fato de apresentarem ideias defendidas pelo autor deste trabalho, que considera o uso de jogos matemáticos uma importante ferramenta pedagógica para o processo de ensino e aprendizagem de matemática. Os autores pesquisados neste artigo mostram de forma clara e objetiva o tema abordado. Na presente pesquisa, foram utilizados livros, artigos científicos, dissertações e teses, com o intuito de buscar informações de nosso objeto de estudo, os jogos matemáticos. Foram feitos fichamentos, leituras seletivas e reflexivas das principais obras consultadas, selecionando as informações mais relevantes e pertinentes para a pesquisa.

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PROPOSTAS DE JOGOS PARA DESENVOLVER NAS AULAS DE MATEMÁTICA A difícil assimilação e compreensão dos conteúdos matemáticos pelos alunos é um fato preocupante. Diante disso, é necessário que seja feita a inserção de metodologias alternativas para o ensino de matemática com o intuito de despertar o interesse dos alunos e que eles tenham uma maior compreensão dos conteúdos ensinados. Muitas vezes, a falta de prática e de estímulo ao raciocínio lógico são alguns dos fatores que levam os alunos a fracassarem no processo de ensino-aprendizagem de matemática. Nesse sentido, Alves acrescenta: Observando criticamente o cotidiano de sala de aula e por não concordar com a prática pedagógica tradicional, estática, com o trabalho realizado de forma excessivamente centralizada na figura do professor, no qual o aluno é passivo, submisso, ouvindo e obedecendo, sendo portanto, heterônimo, busquei meios para cambiar essas ações por outras que possibilitassem aos alunos gostar das aulas, ter interesse em frequentá-las e estudar os conteúdos, minimizando os traumas e medos matemáticos. (2012, p. 12).

Podemos observar, com isso, que o descontentamento de Alves (2012) diante do cenário em que impera uma prática de ensino considerada tradicional, na qual o aluno não tem participação ativa no processo de ensino e aprendizagem de matemática, é real e preocupante. Consideramos de suma importância que o professor reflita sobre sua prática e adote metodologias alternativas para o ensino de matemática. Que esteja atendo às necessidades e características de seus alunos, buscando a melhor forma de superação das dificuldades de aprendizado. Dessa forma, defendemos que a utilização de jogos e de atividades lúdicas em sala de aula de matemática no Ensino Fundamental II (anos finais) poderá minimizar tais problemas de maneira eficaz e eficiente. Para isso, daremos algumas sugestões de jogos embasadas em Alves (2012) e Campos (2015) para introduzir alguns conteúdos e, principalmente, apontar maneiras para amenizar as dificuldades de compreensão dos alunos. Alunos do Ensino Fundamental II, muitas vezes, chegam a esse nível de ensino acumulando dificuldades na compreensão de termos como “empresta”, “resto”, etc. Tais dificuldades podem ser minimizadas com o uso do material dourado, um material pouquíssimo explorado que tem um potencial incrível para se trabalhar o sistema de numeração decimal, posicional e também de efetuar as operações básicas (aritmética). Reforçando essas afirmações, citamos Licce e Ueda, que afirmam: “[...] o material concreto, denominado Material Dourado consiste num recurso pedagógico de grande valia nessa busca e, também para o aprendizado posterior de conceitos matemáticos mais abstratos, imprescindíveis para a verdadeira alfabetização nesta disciplina.” (2013, p. 4). Conforme podemos observar na Figura 1, o material dourado é composto de blocos de madeira, contendo um cubo de 10 x 10 x 10, placas subdivididas em 10 x 10, barras de 1 x 10 e blocos unitários. Dessa forma, fica fácil a visualização das unidades na base 10. 14

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Fonte: Elaborada pelos autores.

Por exemplo, se o professor está trabalhando o sistema de numeração decimal, pode mostrar por meio de atividades práticas (e não apenas conceituais no quadro negro) como são formadas as quantidades: unidades, dezenas e centenas (pode-se avançar para milhar, porém, não é recomendado nesse primeiro momento). O professor vai separando de um em um os bloquinhos unitários, ao completar dez bloquinhos, ele troca por uma barra que representa a adição desses dez bloquinhos e que se chama “uma dezena”. Então, ele vai adicionando mais bloquinhos até completar 10 novos bloquinhos, novamente, troca por uma barra com dez unidades, tendo, portanto, 2 dezenas. Segue até completar uma centena. Essa seria a forma didática com material concreto. Pode-se, também, inventar uma brincadeira, por exemplo: vários alunos (mais de 10) seguram, cada um, um bloquinho (uma unidade). Outros alunos seguram as barras (1 x 10) e outros alunos as placas (10 x 10). O professor pede para os alunos que estão segurando os bloquinhos (uma unidade) se agruparem de 10 e 10. Feito isso, o professor pergunta aos alunos que estão segurando as barras e as placas qual deles pode trocar o que têm nas mãos pelas dez unidades (bloquinhos) dos colegas. Os alunos que estão com as barras dizem que podem trocar. O professor diz que está correto e segue a brincadeira (evitar disputa entre os alunos que possa tirar o foco do aprendizado).

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Figura 1 – Material dourado.

No caso de conteúdo relacionado às duas operações básicas da aritmética (adição e subtração), sendo que a multiplicação é uma sucessão de adições e a divisão é uma sucessão de subtrações, o material dourado demonstra, também, ser um excelente recurso pedagógico. Licce e Ueda (2013, p. 8) afirmam ainda que “Acreditamos que a adição e a subtração consistem na base para o aprendizado das demais operações, assim como, para a apropriação de outros conteúdos matemáticos e desenvolvimento das capacidades cognitivas superiores”. Realmente, se o aluno entender a lógica da adição e da subtração, para multiplicar e dividir ele terá menos dificuldade. Se associarmos o uso do material dourado com a teoria da aprendizagem significativa, temos que o aluno, por mais jovem que seja (Ensino Fundamental), no seu dia a dia ele conta, soma, subtraia, multiplica e divide, portanto, esses conceitos não são novos, fazem parte de sua inteligência cognitiva. Segundo Pelizzari et al. (2002, p. 40), “[...] a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou vinculação do que o aluno sabe Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo”. Portanto, temos que, ao associarmos valores abstratos (quantidades) com o material concreto (material dourado), o aluno fará uma associação cognitiva do que ele já sabe sobre contar (por exemplo, ele tem 10 figurinhas e vai dar metade para o amigo) com a operação matemática “subtração” e “divisão”. Ele sabe que a metade de 10 figurinhas são 5 figurinhas, portanto, temos duas operações matemáticas: subtração, pois, tirou 5 das 10 que tinha e divisão, dividindo 10 figurinhas por 2. Esses princípios se aplicam a mais duas operações aritméticas: multiplicação e adição. No 7.º ano do Ensino Fundamental é introduzido o conceito de números negativos na escola. Concretamente (na natureza), não existe número negativo, portanto, exemplificar com material concreto o conceito de número negativo é bastante complicado, porém, podemos usar a criatividade e bolar alguma atividade lúdica que ajude o aluno a entender os conceitos de um número negativo. A nossa proposta seria, por exemplo, pegarmos uma balança de pratos (que compara massas), como a da Figura 2, e desenharmos no quadro negro a reta numerada, conforme a Figura 3.

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Figura 2 – Balança de pratos.

Fonte: Alunos Online. Disponível em: https://alunosonline.uol.com.br/fisica/principio-funcionamento-das-balancas.html. Acesso em: 20 jun. 2020. Figura 3 – Reta numerada.

Fonte: Opticanet. Disponível em: https://www.opticanet.com.br/secaodesktop/colunaseartigos/3643/resumo-da-obra-optica-oftalmica-em-exercicio-(parte-6---final)/ler.aspx. Acesso em: 20 jun. 2020.

Explicamos aos alunos que a reta numerada é como se fosse a balança. Para manter o equilíbrio, o que colocamos de um lado, devemos colocar também do outro. Por exemplo, colocamos um objeto em um prato. Esse prato irá abaixar. Pegamos outro objeto de mesma massa e colocamos no outro prato, com isso, a balança volta ao equilíbrio. Fazemos isso, indicando uma quantidade ou mais quantidades (quantas couberem nos pratos). A associação de equilíbrio pode também ser usada para equações do 1.º grau. Veja a Figura 4, na qual é mostrado, com muita criatividade, como construir essa balança. 16

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Fonte: Canal do educador. Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/aplicacao-balanca-pratos-no-estudo-equacoes.htm. Acesso em: 20 jun. 2020.

A proposta de Gonçalves para utilização desse material concreto para trabalhar equação do 1.º grau é a seguinte: [...] a resolução algebricamente mais adequada é aquela em que os pesos excedentes no lado esquerdo da balança são retirados, permanecendo apenas o peso desconhecido. Feito isso, a balança ficará desequilibrada e, para restaurar o equilíbrio, será necessário retirar os mesmos pesos do lado oposto da balança (peso “1” e “2”). Dessa forma, restarão apenas um peso “2” e três pesos “1”, levando-nos à conclusão de que o peso desconhecido é “5” (2 + 3.1). (s/d., p. 1).

Realmente, com um pouco de criatividade, pode se transformar em um jogo ou em uma bela atividade lúdica. Um material importante para auxiliar o ensino de geometria plana é o geoplano. Na Figura 5, há a imagem do geoplano que, como podemos perceber, é de fácil construção (uma tábua com pregos).

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Figura 4 – Balança de pratos artesanal.

Figura 5 – Geoplano.

Fonte: Canal do educador. Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/geoplano.htm. Acesso em: 20 jun. 2020.

Quanto aos resultados da utilização do geoplano para trabalhar os conteúdos de geometria plana, citamos Noé, que afirma: “O uso do geoplano pode ser iniciado juntamente com os princípios básicos de geometria plana, é notável a assimilação dos conteúdos geométricos por parte dos alunos, os resultados são realmente satisfatórios” (s.d., p. 1). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Acreditamos que, no ensino de geometria, o aluno necessita muito mais que uma simples metodologia mecânica. Para que se tenha um bom aproveitamento, é necessário manipulação, exploração, construção e representação das figuras geométricas planas. Campos (2015, p. 64) corrobora, “[...] essa é a melhor forma de assimilar os conteúdos geométricos por meio da manipulação e visualização do material”. Com a utilização desse material, é possível envolver o cálculo de perímetro, área, figuras simétricas, arestas, vértices e construção dos polígonos, dentre outros. O geoplano, por meio da movimentação de elásticos, barbantes ou linhas coloridas, permite a construção de qualquer figura plana, tornando, assim, a figura abstrata do papel em algo concreto, palpável, de fácil manipulação. Segundo o blog Ensinando Matemática, o geoplano serve para se trabalhar vários conteúdos de matemática, além da geometria plana.

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Inúmeras atividades com o geoplano podem ser propostas para explorar, além da geometria, proporcionalidade, álgebra, trigonometria, dentre outros. No geoplano, a distância entre dois pinos consecutivos é considerada uma unidade de comprimento e cada quadradinho representa uma unidade de área. Assim sendo, pode-se estudar área e perímetro das figuras planas com este material didático (ENSINANDO, 2017, s.p.).

Na Figura 6, temos um quadro (atualizado para o Ensino Fundamental de nove anos) com vários tipos de jogos e suas respectivas aplicações. Esse quadro foi elaborado pela pesquisadora por tema, ano, critérios de participação, objetivos e dinâmica do jogo. Alves (2012) sugere, por exemplo, o jogo “fila rápida” para se trabalhar operações com números naturais, decimais e fracionários. Para ensinar equação do 2.º grau, geometria e porcentagem, Alves (2012) sugere o jogo “festival de frases rápidas”. Vale a pena ler esse livro. Figura 6 – Sugestões de jogos e suas aplicações.

Título do jogo Dominó da divisibilidade Cartões Múltiplos

Tema abordado

Critério de participação

Ano*

Regras de 6º divisibilidade Operações em n, expressões numéricas 6º e propriedades dos naturais

Objetivos Dinâmica do Nova Fixação de jogo estratégia/ sorte aprendiz. conceito

Equipe de 4

Individual

Festival de frases mais rápidas

Frases matemáticas

6º a 9ª

Turma dividida em 2 equipes

Jogo da memória

Tabuada de multiplicar

6º

Equipe de 4

E/S

Fila rápida

Assuntos variados

6º a 9ª

Baralho matemático Tabuleiro da porcentagem Baralho da adição no conjunto Z

Frases matemáticas Porcentagem

Caça-números Caça-resultados Bingo

Adição algébrica em Z Expressões numéricas em Z Expressões com decimais Operações com monômios e polinômios

6º a 9ª

Turma dividida em 2 equipes Equipe de 4

6º

Equipe de 4

7º

Equipe de 4

7º

Individual

6º

Individual

8º

Individual

E/S

* Todos os alunos do ano/turma foram envolvidos nos jogos. Fonte: Alves (2012, p. 44). 18

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Quanto aos procedimentos: as palavras deverão ser escritas em um papel e recortadas no formato de um retângulo para que sejam colocadas em uma espécie de caixa ou saco. Será necessário pendurar um sino em um local que fique com distância igual para todas as equipes. Após isso, o professor irá retirar da caixa ou saco uma palavra e mostrará para todos, o aluno que souber formular uma frase com a palavra sorteada terá que tocar o sino primeiro e ler em voz alta sua frase. Caso a frase seja julgada correta pelo professor e alunos, a equipe ganhará ponto. O desenvolvimento dessa atividade poderá estimular nos alunos a prática e o desenvolvimento da linguagem matemática, além de ter a possibilidade de revisar os conteúdos estudados de maneira lúdica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que os alunos aprendam matemática de forma significativa, apresentamos nesta pesquisa uma ferramenta de ensino que é uma metodologia diferenciada, pois ela tem o objetivo de despertar nos alunos autoconfiança, organização, autonomia, concentração, entre outras características, uma vez que os alunos acabam desenvolvendo os conhecimentos matemáticos de forma lúdica e descontraída. Recomendamos a continuidade desta pesquisa a partir da verificação do quanto de atividades lúdicas podem ser inseridas no planejamento anual (plano de aula) da disciplina de matemática. Com esta pesquisa, podemos concluir que os jogos são de suma importância no processo educacional, visto que eles são considerados um recurso didático eficaz, utilizado como ferramenta facilitadora que auxilia nas dificuldades dos alunos. E, além do mais, desperta no aluno o prazer pelo gostar de aprender matemática, ao mesmo tempo que ajuda a desmitificar a ideia de que a matemática é difícil e não serve para a nossa vida.

REFERÊNCIAS ALVES, E. M. S. A ludicidade e o ensino de matemática: uma prática possível. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. Disponível em: https://books.google.com.br/books. Acesso em: 21 nov. 2019.

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Com esta pesquisa, percebemos que os jogos devem ser usados para introduzir e reforçar conteúdos e tornar concreto o que é abstrato. Tal prática não deve substituir as aulas explicativas, pois o objetivo de se trabalhar com jogos é tornar as atividades que são complexas para os alunos em atividades de fácil entendimento. O professor que utiliza somente a prática tradicional como método de ensino deverá repensar a maneira como vem ensinando os conteúdos para seus alunos e buscar metodologias alternativas, que possam minimizar as possíveis dificuldades. Ressalta-se que o planejamento é fundamental para que o professor se organize e escolha metodologias diferenciadas que auxiliem as aulas.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9394.htm. Acesso em: 23 abr. 2018. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais – matemática. Brasília: MEC; SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf. Acesso em: 17 mar. 2018. CAMPOS, A. M. A. de. Jogos matemáticos: uma nova perspectiva para discalculia. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. DALLABONA, S. R.; MENDES, S. M. S. O lúdico na educação infantil: jogar, brincar, uma forma de educar. Revista de divulgação técnico-científica do ICPG, v. 1, n. 4, jan./mar. 2004. Disponível em: https://pt.scribd. com/doc/133175417/O-ludico-na-educacao-infantil-pdf. Acesso em: 18 mar. 2018. D’AMBRÓSIO, B. S. Como ensinar matemática hoje? Brasília: SBEM, 1989. Disponível em: https:// edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/409999/mod_resource/content/1/DAmbr%C3%B3sio%20-%20 Como%20Ensinar%20Matem%C3%A1tica%20Hoje.pdf. Acesso em: 13 mar. 2018. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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ENSINANDO Matemática. Ensinando geometria com o Geoplano. Disponível em: https://www. ensinandomatematica.com/ensinando-matematica-geoplano/ Acesso em: 16 jul. 2020 GIL, A. C. Métodos e técnicas da pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. GONÇALVES, A. Aplicação da balança de pratos no estudo de equações. s.d. Disponível em: https:// educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/aplicacao-balanca-pratos-no-estudo-equacoes.htm. Acesso em: 13 nov. 2019. GRANDO, R. C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. 2000. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 2000. LAKATOS, E. M. de; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

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LICCE, W.; UEDA, C. M. Material dourado e situações-problema: mecanismos para o ensino e a aprendizagem dos processos aditivo e subtrativo. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Artigos. Cadernos PDE. Paraná, 2013. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uem_mat_artigo_wilma_licce.pdf. Acesso em: 13 nov. 2019. MOURA, M. O. de. O jogo e a construção do conhecimento matemático. Disponível em: http://www. crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_10_p045-053_c.pdf. Acesso em: 17 mar. 2018. NOÉ, M. Geoplano. s.d. Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/geoplano. htm. Acesso em: 13 nov. 2019. PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 41-42, jul. 2001/jul. 2002. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381. pdf. Acesso em: 13 nov. 2019. SÁ, I. P. de. Os jogos e atividades lúdicas nas aulas de matemática da educação básica. Disponível em: http://www.magiadamatematica.com/uss/licenciatura/jogos.pdf. Acesso em: 21 mar. 2018.

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Planejamento na educação integral: um estudo de caso na E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita – RO Planning in full-time education: a case study at E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita-RO ANDRADE, Petrônio Cesar de3 DIAS, Gilmar4

RESUMO Neste artigo, realiza-se uma abordagem acerca do planejamento integral: um estudo de caso na E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita, no interior do munícipio de Costa Marques – RO, que teve como finalidade compreender o planejamento pedagógico e suas contribuições para o alcance da superação dos problemas de aprendizagem dos alunos do ensino integral na modalidade de ensino fundamental. Foram utilizados pressupostos teóricos para averiguar o planejamento diante de seus princípios educacionais e suas contribuições para desencadear mudanças no processo de ensino e aprendizagem, considerando os desafios presentes em sala de aula. Também explorou a participação da gestão na organização do planejamento escolar e suas influências para o alcance de resultados positivos diante das relações, como também organização das atividades. Diante dos pressupostos averiguados, desenvolveu-se uma pesquisa descritiva e de campo, com aplicação de questionários para os colaboradores da escola investigada, obtendo informações relevantes para o estudo. Palavras-chave: Planejamento. Docência. Aprendizagem.

ABSTRACT This article focuses on full-time Planning: A case study at E.E.E.F Raimundo de Oliveira Mesquita, at Costa Marques city, state of Rondonia, which aimed to understand the pedagogical planning and its contributions for overcoming many students learning problems of full-time education at elementary levels. Theoretical assumptions were used to ascertain the planning within its educational principles, and their contributions to leverage changes in the teaching and learning process, given the challenges present in the classroom. It also explored the participation of managing positions in the organization of school planning, and their influences to achieve positive results, against relationships, as well as the organization of activities. In the light of the verified assumptions, a descriptive and field research was developed, with the application of questionnaires for the employees of the school, obtaining relevant information for the case study. Keywords: Planning. Teaching. Learning.

INTRODUÇÃO Neste estudo, busca-se realizar uma abordagem sobre a importância do planejamento em sala de aula, de suas possibilidades para atuação docente como um instrumento capaz de intervir nas necessidades presentes no processo de desenvolvimento intelectual e relações em sala de aula. 3

Aluno do curso de pós-graduação em Escola e Educação em Tempo Integral: Desafios e Perspectivas da FAEL. Licenciado em Geografia pela Faculdade de Formação de Professores de Araripina – FAFOPA. Pprofessor da educação básica do estado de Rondônia. pe.ty.cesar@hotmailcom

Professor orientador. Mestre em Educação. Especialista em Educação a Distância e Especialista em Adm. Financeira e Informatização. Tecnólogo em Processos Gerenciais. Pedagogo pela UFPR. Professor do curso de Pedagogia e da Pós-Graduação da FAEL. gilmar.dias@fael.edu.br

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Refletir sobre as dificuldades presentes na execução do planejamento é indispensável para, assim, superar as limitações no processo de ensino e aprendizagem. Nesse enfoque, o campo de investigação é a Escola Estadual de Ensino Fundamental Raimundo de Oliveira Mesquita, que tem como sujeitos investigados os docentes. As concepções acerca do planejamento no desenvolvimento da sua prática foram avaliadas. O objetivo deste estudo é compreender o planejamento pedagógico e suas contribuições para o alcance da superação dos problemas de aprendizagem dos alunos do ensino integral na modalidade de ensino fundamental da E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita. O estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa descritiva e de campo, no esforço de compreender melhor a temática em questão. Esta pesquisa apresenta relevância por contribuir na compreensão do planejamento escolar e na necessidade de sua elaboração e execução em sala de aula.

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Por sua vez, o estudo de caso possibilitou verificar a atuação docente em suas relações no ambiente escolar e a sistematização de suas atividades. A pesquisa se encontra estruturada em pressupostos acerca da conceituação e da relevância do planejamento, Lei de Diretrizes e Bases, Parâmetros Curriculares e Projetos Político-Pedagógicos (PPP), instrumentos normativos indispensáveis para a organização e o funcionamento da educação, como também estrutura-se em estudo de caso sobre a temática.

CARACTERIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO Cada indivíduo apresenta suas particularidades. Alguns apresentam maior facilidade em aprender, outros levam mais tempo. O docente em sala de aula deve respeitar as particularidades existentes no processo de aprendizagem de cada indivíduo, criando estratégias que venham a contribuir durante os momentos de aprendizagem para que todos possam aprender. Por sua vez, o planejamento contribui no cotidiano do docente, para que possa desenvolver suas atividades em sala de aula de forma eficiente, possibilitando a aprendizagem. Planejar permite que o sujeito compreenda seu campo de atuação, como também sua conduta. De acordo com Schmitz, “O objetivo principal do planejamento é possibilitar um trabalho mais significativo e transformador na sala de aula, na escola e na sociedade. O plano escrito é o produto destes processos de reflexão e decisão” (2006, p. 2). Diante desse enfoque, o planejamento é indispensável para as relações no ambiente de trabalho, em especial nessa temática no espaço escolar, que envolve o projetar, o estimar, o realizar perspectivas sobre os resultados a serem alcançados por meio da sequência de procedimentos realizados em sala de aula. Segundo Schmitz (2006), por meio da utilização do planejamento é possível ampliar a prática docente, permitindo o alcance dos objetivos estabelecidos. O planejamento é um instrumento capaz de efetivar o exercício do mediar, por meio de uma prática significativa e transformadora no ambiente escolar, já que o plano escrito permite refletir e infere sobre a tomada de decisões. É imprescindível que o docente utilize o planejamento em seu processo de mediação, e que ele não venha a ser desenvolvido de forma dispersa, para não comprometer o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos. É cabível destacar que o planejamento pedagógico contribui de forma direta no processo de assimilação, em que são utilizados procedimentos sistematizados para o alcance do êxito. Ser professor exige flexibilidade e comprometimento no processo de mediação, apresentando os conteúdos de forma clara e objetiva. A partir do momento que o docente passa a verificar o planejamento com base nas necessidades presentes em sala de aula, este passa a selecionar conteúdos, procedimentos metodológicos, identificar objetivos a serem alcançados, como também a realização da avaliação acerca das ações desenvolvidas em sala de aula. O planejamento é amplo, envolve aspectos indispensáveis nas relações de ensino e aprendizagem. De acordo com Corsino (2009), o docente, ao desenvolver seu planejamento, reflete sobre as necessidades existentes em sala de aula, como também estabelece estratégias que serão utilizadas para uma melhor compreensão dos educandos e superação das dificuldades. 22

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Percebe-se que o planejamento é um recurso que possibilita maior segurança para o docente apresentar os conteúdos e atividades trabalhados em sala de aula. Quando o docente não utiliza o planejamento, os conteúdos são trabalhados sem sistematização, sem roteiro, o que afeta de forma negativa o processo de aprendizagem dos educandos. Corsino (2009, p. 119) considera que “[...] o planejamento é o momento de reflexão do professor, que, a partir das suas observações e registros, prevê ações, encaminhamentos e sequências de atividades, organiza o tempo e espaço da criança na Educação Infantil”. Assim, a organização das atividades para realização da prática é indispensável, por permitir segurança, como também favorecer aos sujeitos envolvidos uma melhor interação. O planejamento, quando visto diante de suas possibilidades, passa a transformar o ensinar e o aprender. Segundo Zabala (1998), para que se possa alcançar resultados positivos na execução do planejamento, é indispensável que o docente tenha uma base pedagógica adequada, possibilitando suprir as necessidades existentes em sala de aula, por meio da realização de procedimentos metodológicos diferenciados, executados de forma sistematizada. Essas ações são resultantes do seu processo de formação profissional, como também de suas experiências.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 9.394, em seu Art. 13, ressalta sobre as incumbências presentes para atuação docente: “I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; [...]” (BRASIL, 1996). O docente deve estar atento, criando procedimentos a serem desenvolvidos em sala de aula. O planejamento escolar é uma ferramenta indispensável, e este também não pode ser visto apenas como um simples instrumento burocrático, mas como ferramenta capaz de propiciar resultados na execução do fazer pedagógico. Conforme Veiga (2001), o planejamento pedagógico envolve um conjunto de sujeitos para seu desenvolvimento, para que estes possam averiguar as particularidades das diferentes áreas do conhecimento, como também o fazer pedagógico de cada docente. Ainda segundo Veiga: “A metodologia que se faz coletiva e solidariamente é diferente daquela que é determinada a priori, de cima para baixo, a respeito de como devem ser realizadas as atividades em sala de aula.” (2001, p. 90). Assim, por meio da proposta pedagógica, é possível nortear as ações a serem executadas no ambiente escolar, envolvendo fundamentos teóricos, procedimentos metodológicos, princípios formativos, tipos de organização, como também a avaliação. As políticas e as ações pedagógicas são indispensáveis para o desenvolvimento da educação.

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Assim, o planejamento deve ser um procedimento constante no ambiente escolar, para que seja possível alcançar os objetivos estabelecidos na educação. Deve ser um roteiro capaz de identificar estratégias, como também as limitações presentes no desenvolvimento da prática docente.

O PLANEJAMENTO NA SUPERAÇÃO DAS LIMITAÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM No ambiente escolar, são discutidas diferentes problemáticas, já que o público atendido é heterogêneo, e cada sujeito apresenta suas subjetividades no processo de desenvolvimento intelectual, como também social, o que requer atenção por parte dos educadores. A prática pedagógica implica diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Para Freire: O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (1996, p. 96).

Sendo assim, o docente necessita estar atento às necessidades educacionais presentes em sala de aula para atuar de forma adequada, auxiliando na superação das limitações no processo de aprendizagem por meio de estratégias de intervenção, realizadas com o apoio da escola e da família. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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O fazer pedagógico necessita de embasamento, para que o mediador leve para sala de aula conteúdos que venham a contribuir com o processo de aprendizagem, despertando o interesse dos educandos em aprenderem, por meio da utilização de procedimentos metodológicos diferenciados, como também na realização da verificação da aprendizagem deles. As orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) encontram-se embasadas no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, que diz: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996, p. 3). É importante destacar que os PCN caracterizam-se por: “apontar a necessidade de unir esforços entre as diferentes instâncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa; [...]” (BRASIL, 1998, p. 10).

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Assim, o docente passa a compreender melhor a sua atuação no ambiente escolar, como também possibilita a realização de questionamentos acerca da aprendizagem, se esta está ou não ocorrendo em sala de aula, para consecutivamente criar medidas de intervenção que possibilitem tanto a interação como a apropriação das informações apresentadas. Para Martins (2006), quando os docentes trabalham com um olhar reflexivo a respeito das problematizações presentes no ambiente escolar, é possível construir um novo conhecimento. O planejamento não deve ser considerado um simples guia, mas um instrumento capaz de criar estratégias que possibilitem o êxito na prática pedagógica. A prática docente passa a ser analisada para que se possa construir novos conhecimentos, como também redefinindo, levando em consideração os aspectos sociais. A partir do momento que o docente passa a ser um sujeito ativo, crítico e reflexivo no ambiente escolar, este passa a compreender melhor o seu trabalho coletivo, como também individualizado, para que seja possível alcançar resultados positivos. As escolas encontram-se embasadas em normativas, sendo estas destinadas para seu funcionamento, para que possam atender as necessidades dos educandos e da comunidade em geral. O regimento interno da escola de campo investigada, para os deveres dos docentes, possui como base o art. 98, no qual consta que compete a esse profissional: “I – Participar da Elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola; II – Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo o Projeto Político Pedagógico; III – Zelar pela aprendizagem dos estudantes; [...]” (BRASIL, 1996, art. 98). Assim, percebe-se que dentro do projeto político-pedagógico encontra-se um roteiro, ou um guia destinado ao melhor funcionamento e execução das atividades no espaço escolar, para que o educando tenha melhores condições de aprendizagem e os docentes estejam preparados para o exercício de suas atribuições. O projeto político-pedagógico da escola envolve a realização de ações a serem desenvolvidas diariamente, por meio do auxílio da supervisão em parceria com a gestão escolar, contribuindo para os docentes executarem com êxito suas atribuições, como também alcançar resultados positivos no processo de formação educacional. Segundo Martins (2006), cada sujeito apresenta suas particularidades no processo de aprendizagem, alguns apresentam maior facilidade para apropriarem-se das informações, já outros levam mais tempo, o que requer do medidor a realização de estratégias para propiciar condições para uma melhor aprendizagem e para que todos sejam incluídos no processo. Confirmando isso, citamos a Nova LDB, que preconiza em seu Art. 3º a “ X – valorização da experiência extra-escolar;” (BRASIL, 1996). Dessa forma, cada pessoa, cada indivíduo, como afirma Martins (2006), tem suas características próprias, uma bagagem de vida. Sendo assim, a escola deve valorizar esses aspectos no seu planejamento pedagógico. De acordo com Demo (1994), o êxito no processo educativo é resultante de um trabalho árduo, de uma formação humana crítica, em que se reflita acerca do seu desenvolvimento, criando e reformulando, possibilitando a superação dos desafios presentes no ambiente escolar. 24

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Para que seja possível obter resultados positivos no ambiente escolar, é necessária a presença do projeto político-pedagógico, já que, com ele, é possível compreender as particularidades presentes, como também incluir estratégias voltadas para minimizar as limitações, levando em consideração aspectos sociais, econômicos, sendo executado e desenvolvido de forma democrática. O projeto político-pedagógico não é apenas um instrumento burocrático que a escola deve ter, mas um instrumento norteador que contribui durante o processo de formação humana, que permite compreender o público, como também evidencia as possibilidades de aprendizagem, permitindo a participação de uma coletividade, para que juntos possam estabelecer medidas eficientes e inclusão da diversidade.

Para Vasconcellos: “É uma mediação teórico-metodológica para a ação consciente e intencional” (1995, p. 79). Nesse enfoque, o docente necessita estar atento às particularidades presentes no ambiente escolar. Para execução da prática docente, se faz necessário um profissional qualificado, com formação específica, que atue ativamente no processo de ensino, criando estratégias para superar as barreiras presentes em sala de aula. É importante compreender alguns planejamentos que se encontram no ambiente escolar, entre eles o político, que se caracteriza por propiciar a realização de análises acerca de valores, costumes e a dialética. Este é construído por meio de uma coletividade, em que, a partir do diálogo, é possível compreender as particularidades, definindo medidas para que se possa alcançar uma educação de qualidade. É de suma importância compreender os aspectos que diferenciam o político e o pedagógico, visto que o político envolve as necessidades, a criação de estratégias para sanar as limitações presentes; e o pedagógico reflete sobre as ações, como também das particularidades presentes e dos princípios que se pretende alcançar. Quando a escola utiliza o PPP, pode agregar forças para superar os desafios, propiciando mudanças qualitativas nesse espaço. A gestão escolar desempenha papel importante para que as ações administrativas, como também as pedagógicas, possam ocorrer de forma significativa. Cada função que se faz presente nesse âmbito é indispensável para o desenvolvimento educacional. É cabível destacar que a gestão democrática na escola pública necessita do envolvimento político, conforme ressaltam Veiga e Resende (1998, p. 124) : “[...] é preciso desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador”.

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Ainda segundo Martins (2006), o desenvolvimento do PPP caracteriza-se por ser uma ação global, que apresenta o público, como também estabelece metas para, assim, alcançar a educação desejada. Durante esse processo, também verifica-se a realidade existente, comparando a perspectiva, para consecutivamente criar estratégias para alcançar os princípios estabelecidos. Assim, também ocorre a avaliação das normas criadas, ações, entre outros aspectos.

O enfoque apresentado considera a necessidade de um ambiente que contemple as necessidades presentes, suprindo, superando, propiciando condições para os sujeitos em formação se desenvolverem. Assim, vê-se o quão importante é o papel da escola na vida dos educandos, e como o planejamento pode influenciar os resultados durante o processo educativo. É relevante que se tenha diálogo entre professores durante a construção desse instrumento, para que assim seja possível efetivar as ações, propiciando melhorias no processo de ensino e aprendizagem.

METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA Este estudo caracteriza-se como pesquisa do tipo estudo de caso, com revisão de bibliografia e enfoque qualitativo. De acordo com Rudio (1978), no processo de realização de uma pesquisa científica, o investigador não pretende compreender elementos de forma isolada, mas procura realizar generalizações com base em uma determinada população, em que a totalidade envolvida no processo passa a apresentar as mesmas características, contribuindo para a realização do determinado estudo. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Para a realização de um estudo de caso, é importante identificar a população e sua amostra, a população envolve professores da rede municipal de ensino. Por sua vez, a amostra trata-se da menor porção de um todo, e as generalizações são retiradas dos resultados coletados da amostra. É possível exemplificar com a realização de procedimentos simples, como um exame de sangue, em que não é necessário avaliar todo o sangue presente no corpo humano, mas apenas uma pequena quantidade, que leva informações sobre um todo. A pesquisa de campo foi realizada na E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita, em uma cidade do interior de Rondônia, em que se realizou um estudo exploratório. Para Triviños (1990), esse tipo de estudo possibilita ao pesquisador compreender melhor o seu campo de investigação, e também tem caráter descritivo, pois procura compreender a realidade e suas problemáticas. A amostra da pesquisa foram professores da escola supracitada, em um quantitativo de quatro professores, caracterizando-se por envolver a apresentação de amostragem probabilística.

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Para realização da investigação, foi primeiramente realizado um estudo literário, que propiciou compreender melhor a temática e, consecutivamente, a realização do estudo de caso, apresentando assim um enfoque quanti-qualitativo. A referida pesquisa envolveu docentes e o coordenador pedagógico da E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita. Foram utilizados como instrumentos para obtenção das informações questionários e foram realizadas observações, buscando contribuir para uma melhor compreensão do campo a ser investigado. Durante a realização da investigação, é importante que as técnicas de pesquisa e coleta de dados sejam identificadas e abordadas. Inicialmente, é realizado um estudo bibliográfico prévio, apresentando os detalhes acerca do objeto a ser estudado. Depois, são apresentados os procedimentos metodológicos e as técnicas a serem utilizadas, em que a fonte da amostragem necessita ser significativa, contribuindo para alcançar e apoiar as conclusões. Após a identificação dos procedimentos metodológicos, ocorre a realização da análise de dados. Para a coleta de dados, o questionário vem a ser um ótimo instrumento. Este, por sua vez, é constituído de perguntas, que são respondidas pelo participante. As questões podem ser abertas ou fechadas. A sua confecção é realizada pelo pesquisador, a linguagem a ser utilizada no desenvolvimento do questionário deve ser simples, facilitando o entendimento do participante, para que este possa respondê-lo (PRODANOV, 2013). Quanto ao instrumento da pesquisa, um questionário foi elaborado para os professores e outro foi elaborado para o coordenador. É importante destacar que houve limitações na execução da pesquisa, em especial na disponibilidade de tempo dos docentes para resolverem os questionários. Houve docentes que não devolveram o material em virtude da ausência de tempo livre. Os docentes foram identificados por letras do alfabeto, sendo elas: A , B, C, D e E. Estes foram os que participaram da aplicação do questionário. Por meio dos dados obtidos na aplicação do questionário, foi possível identificar que os sujeitos apresentam, em sua grande maioria, conhecimentos a respeito do planejamento no ambiente escolar. Deve-se abordar que, para definir a estrutura do questionário, foi necessário constar que os participantes tinham conhecimentos sobre o tema planejamento. A realização do estudo a ser desenvolvido será embasada no respeito a todos os sujeitos envolvidos. Com as informações recolhidas, pretende-se contribuir para uma melhor prática docente e para identificar os desafios presentes na atuação, e também com possibilidades presentes em uma boa formação e dedicação na prática docente.

ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS A pesquisa foi realizada na E. E. E. F. Raimundo de Oliveira Mesquita, localizada na cidade de Costa Marques – RO. A escola atende as modalidades Ensino Fundamental e Médio. A escola atende aproximadamente 600 alunos, distribuídos em 20 classes, nos turnos matutino e vespertino. Os profissionais que atuam nesse espaço são: diretor, vice-diretora, coordenadora pedagógica, docentes especialistas em diferentes áreas. Conta com uma equipe de apoio de três secretários. Durante a aplicação do questionário, notou-se que os docentes têm 26

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conhecimentos acerca do planejamento. Porém, ainda há mediadores que desconhecem os princípios amplos que envolvem esse instrumento, considerado apenas como um procedimento burocrático. O primeiro contato realizado com os docentes ocorreu no segundo bimestre, momento em que os mediadores estavam retomando suas atividades, quando foi possível constatar que a grande maioria não tinha desenvolvido o planejamento bimestral, como também semanal, comprometendo o rendimento de sua prática. Para a realização deste estudo, foram utilizados como instrumento de coleta de dados dois questionários, um elaborado para os docentes e outro para a coordenação pedagógica. A escola necessita orientar os docentes sobre a necessidade do planejar no desenvolvimento de suas atividades. Os professores são todos efetivos. As concepções a respeito do planejamento escolar foram apresentadas pelos docentes de forma precisa, considerando que esse recurso seja um norte para o desenvolvimento de suas ações pedagógicas, que permite organizar os procedimentos a serem desenvolvidos em sala de aula, possibilitando alcançar os objetivos estabelecidos. Mas, nem sempre é executado conforme os seus princípios. Entende-se por planejamento um processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos disponíveis a fim de alcançar objetivos concretos em prazos determinados e em etapas definidas a partir do conhecimento e avaliação científica da situação original (1997, p. 11).

Os professores que participaram do estudo de campo atuam na modalidade de Ensino Fundamental II, com turmas heterogêneas, em que há alunos mais avançados e outros com limitações em seu processo de desenvolvimento. Em relação à existência de um perfil docente que atua suprindo as necessidades presentes em sala de aula, os docentes A, B e D consideraram que não há um perfil específico, ou um modelo, mas que existem habilidades que os docentes necessitam ter para executarem de forma diferenciada suas práticas pedagógicas. O docente C ressaltou a existência de algumas características necessárias para atuar, tais como: comprometimento no processo de ensino e aprendizagem, capacidade de inovação, estar qualificado, ser reflexivo, ativo, entre outros, o que vem a caracterizar o perfil de um docente comprometido com o processo educativo. Em relação à seleção de conteúdos e elaboração do planejamento, os docentes C e E ressaltaram que esse procedimento é desenvolvido apenas para o cumprimento de exigências. Os demais, A, B e D, ressaltaram que é um conjunto que envolve exigências, como a necessidades do processo formativo, já que esses sujeitos encontram-se no ambiente escolar para desenvolverem competências e habilidades necessárias para viver em sociedade, estando presente no planejamento as particularidades que contribuem para a construção do conhecimento, como formação social.

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De acordo com Martinez e Lahone:

Em relação ao planejamento na avaliação escolar, os docentes ressaltaram que esse procedimento é sistematizado e está presente no planejamento, que possibilita verificar as práticas pedagógicas, se estão sendo ou não eficientes no processo de ensino e aprendizagem. Durante o desenvolvimento do planejamento, os docentes A, B, C e D ressaltaram que refletem sobre as necessidades dos educandos, que buscam adequar os procedimentos metodológicos para que se possa ter uma melhor assimilação durante a apresentação dos conteúdos, como também procuram realizar a avaliação de forma que estes não se sintam intimidados, mas que, por meio da avaliação, possam se autocorrigir. As considerações dos docentes A, B e D acerca das contribuições do planejamento são que esse instrumento possibilita nortear as atividades em sala de aula, realizar a sondagem, definir métodos eficientes, entre outros benefícios. Os docentes C e E consideraram como um instrumento burocrático, que não contribui diretamente no processo de aprendizagem. Segundo Menegolla e Sant’Anna: “Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente predefinidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes de uma ação puramente mecânica e impensável” (2001, p. 25). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Assim, ficou notório que ainda há docentes que não conseguem ver ou refletir quanto a amplitude que envolve o planejamento, considerando-o apenas uma normativa, limitando o seu desempenho em sala de aula. Em relação à participação da supervisão escolar, ressaltaram que o suporte só é realizado quando há dificuldades na sistematização das atividades, não há uma discussão realizada semanalmente acerca dos resultados ou dos procedimentos desenvolvidos em sala de aula. Quanto às dificuldades no processo de aprendizagem, eles ressaltaram que alguns alunos apresentam limitações nas competências trabalhadas, e procuram orientar sobre a necessidade de aperfeiçoar os saberes em casa, já que em sala de aula muitas vezes é difícil trabalhar de forma isolada, o que requer do educando maior esforço para superar suas limitações no processo de aprendizagem. Os docentes também destacaram que os pais não estão presentes constantemente no processo de desenvolvimento dos filhos, pois a grande maioria trabalha, e justificam sua ausência dizendo que se deve à grande jornada de trabalho.

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Os docentes C e E ressaltaram que, por meio do planejamento, não é possível contribuir para superar as limitações no processo de aprendizagem. Disseram que esse instrumento serve apenas para organizar os conteúdos, considerando o planejamento como um desafio a ser colocado em prática, já que, na maioria das vezes, não executam a metade do que se encontra presente em seu planejamento. O coordenador ressaltou que o planejamento é um procedimento indispensável para execução da prática docente, que permite o alcance da aprendizagem em sala de aula. Quanto à realização de momentos de discussão sobre o planejamento, este abordou que realiza reuniões mensalmente com os docentes para verificar o seu desenvolvimento, averiguando se as propostas se enquadram na OTM disponibilizada para o desenvolvimento das competências. O coordenador não vê necessidade de acompanhar o planejamento semanal dos docentes, mas encontra-se disponível para dar o suporte necessário. Ele ressaltou que as contribuições do planejamento no ambiente escolar são variadas, já que permite organizar e definir procedimentos a serem desenvolvidos, levando em consideração as peculiaridades da competência em que o mediador atua, e as necessidades presentes em sala de aula. Quanto à participação da coordenação e gestão no desenvolvimento das práticas pedagógicas, o coordenador aponta que há participação, por meio da realização de momentos de discussão e de jornadas pedagógicas, destinadas à minimizar as problemáticas em sala de aula, quando vê a necessidade da realização desses eventos.

PROPOSTAS DE ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO As relações em sala de aula e o fazer pedagógico são indispensáveis. O docente necessita estar com suas ações articuladas. As limitações encontradas no planejamento da prática dos docentes da escola investigada ocorrem porque há profissionais que desconhecem as possibilidades de desenvolvimento em sala de aula com a utilização desse recurso, como também percebe-se certa ausência da supervisão, que não enfatiza e trabalha com o corpo docente a relevância e a utilização adequada desse instrumento facilitador. O planejamento deve ser vivenciado no cotidiano das atividades escolares, sendo este um procedimento reflexivo. Para Saviani: “A palavra reflexão vem do verbo latino ‘reflectire’ que significa ‘voltar atrás’. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. [...] Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado.” (1987, p. 23). Assim, o planejamento é indispensável à realização de uma reflexão a respeito do fazer pedagógico, já que é uma determinante no processo de aprendizagem. A escola deve encontrar outras estratégias voltadas para organizar o planejamento, para que ele não seja visto como uma obrigação, mas como uma necessidade de desenvolvimento e incorporação em sala de aula. O planejamento deve ser discutido diante de suas amplitudes, envolvendo seus princípios, conteúdos, estratégias e formas de avaliação. A escola pode encontrar outras estratégias para o bom desempenho das atividades dos docentes, por meio da utilização de projetos. 28

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É sugerível que os docentes discutam acerca dos procedimentos metodológicos e conteúdos durante o desenvolvimento do planejamento, e que estes passem a incorporar medidas de intervenção, estimulando durante a apresentação dos conteúdos e na realização da prática. Sendo assim, é indispensável refletir sobre esse processo. O planejamento de ensino pode reverter situações-problema existentes na mediação e na aprendizagem. É crucial que a escola prepare os docentes para que possam desenvolver um planejamento que contemple as necessidades presentes em seu âmbito. Diante da problemática identificada na escola da ausência de valorização e de saberes a respeito do planejamento, é necessário estimular os docentes a refletirem acerca do desenvolvimento desse instrumento a ser incorporado em seu cotidiano. Dessa forma, será possível desenvolver e sistematizar atividades precisas, que contribuirão no processo de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio da sistematização das ações a serem desenvolvidas em sala de aula, os docentes poderão obter resultados melhores em seu fazer pedagógico, como também superar as limitações presentes em sala de aula. É cabível destacar que é necessária a realização de estudos constantes sobre a temática em questão, para que se possa melhor compreender as contribuições do planejamento no ambiente escolar. Com esta pesquisa, podemos concluir que a escola investigada necessita trabalhar o planejamento de seus princípios de forma mais analítica, como também sua real execução, refletindo sobre suas possibilidades no processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC; SEF, 1998. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. htm. Acesso em: 2 set. 2018

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A escola deve incorporar o planejamento na base de suas atividades, propiciando o alcance de resultados melhores no desenvolvimento das práticas pedagógicas. O planejar não envolve apenas o redigir e verificar, mas um conjunto de procedimentos que são indispensáveis para o seu sucesso.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC; SEF, 1998. CORSINO, P. Educação infantil: cotidiano e políticas. Campinas: Autores Associados, 2009. DEMO, P. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MARTINS, P. L. O. As formas e práticas de interação entre professores e alunos. Campinas: Papirus, 2006. MARTINEZ, M. J.; LAHONE, C. O. Planejamento escolar. São Paulo: Saraiva, 1997. MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currículo – área – aula. Petrópolis: Vozes, 2001. PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2.ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. Disponível em: http://www.feevale.br/Comum/ midias/8807f05a-14d0-4d5b-b1ad-1538f3aef538/E-book%20Metodologia%20do%20Trabalho%20 Cientifico.pdf. Acesso em: 2 set. 2018. RUDIO, F. O projeto de pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1978. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1987. SCHMITZ, E. Fundamentos da didática. São Leopoldo-RS: Editora Unisinos, 2006. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1990. VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, Z. P. A. As instâncias colegiadas na escola. In: VEIGA, I. P. A.; REZENDE, L. M. G. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2001.

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Novo Mais Educação: uma breve análise da nova proposta para a educação integral no Brasil Novo Mais Educação: a brief analysis of the new proposal for full-time education in Brazil ROMANO, Evellyn Bernardo Rodrigues5 DIAS, Gilmar6

RESUMO Neste artigo, foi abordada a educação integral e em tempo integral no Brasil como política pública, a partir da reformulação do Programa Mais Educação para o Programa Novo Mais Educação, e como essa mudança pode modificar a prática nessa modalidade de ensino no âmbito nacional. Essa modificação é recente, por isso ainda poucos autores e artigos científicos abordam essa nova etapa da educação integral no país, sendo uma temática de relevância a ser explorada, pois são muitos fatores que poderão refletir no processo ensino-aprendizagem no contexto escolar. A pesquisa girou em torno da questão sobre como o Programa Novo Mais Educação modifica os objetivos da educação em tempo integral, destacando as implicações dessas mudanças na prática pedagógica da educação integral no sistema de ensino público. Para tanto, foi realizada uma pesquisa do tipo bibliográfica, tendo por base autores como Cavalieri, Leclerc e Moll, Albuquerque e Leite, Mendonça, e fontes secundárias, além de artigos científicos, legislação e outros documentos imprescindíveis para fundamentação do objeto de pesquisa, que tratam a educação integral como uma política pública que visa à superação de desigualdades sociais históricas, à proteção da criança e à melhoria da qualidade de ensino do país. Palavras-chave: Educação integral. Educação em tempo integral. Programa Novo Mais Educação. Programa Mais Educação.

ABSTRACT This article focused on full and full-time education in Brazil as a public policy, from the reformulation of the “Mais Educação Program” to the “Novo Mais Educação Program” and how this change can modify the practice in this teaching modality in our country. This modification is recent, so still few authors and scientific articles address this new stage of full-time education in the country, being a relevant topic to be explored, as there are many factors that may reflect on the teaching-learning process in the school context. The research focused on how the Novo Mais Educação Program modifies the objectives of full-time education, highlighting the implications of these changes in the pedagogical practice of full education in the public education system. For this purpose, a bibliographic research was carried out, based on authors such as Cavalieri, Leclerck and Moll, Albuquerque and Leite, Mendonça, and secondary sources, in addition to scientific articles, legislation and other essential documents to support the research object, which deals with 5

Aluna do curso de pós-graduação em Educação em Tempo Integral: Desafios e Perspectivas. Bacharel em Teologia pela Faculdade Teológica Batista do Paraná. Pedagoga pela Universidade Federal do Paraná. Docente no Ensino Fundamental das redes municipais de ensino de Curitiba e Araucária no Paraná. evi_missoes@yahoo.com.br.

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full education as a public policy aimed at overcoming historical social inequalities, protecting children and improving the quality of education in the country. Keywords: Full-time Education, Full Education, Novo Mais Educação Program.

INTRODUÇÃO A educação integral tem sido “pauta” de discussões na área da educação há décadas. Em nossa história recente, iniciou-se mais um capítulo com o Programa Mais Educação (PME), que se configurou como uma política pública voltada para a educação integral no país. Porém, no ano de 2017, esse programa foi reformulado, o que trouxe consigo mudanças significativas no centro dessa proposta e para a prática pedagógica.

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Esta pesquisa busca entender de que forma os objetivos propostos pelo Programa Novo Mais Educação (PNME) podem modificar os conceitos e a prática pedagógica na modalidade de educação integral, uma vez que há pontos divergentes entre este e o programa anterior. Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica que possibilitou, primeiramente, a compreensão do caminho da educação integral no Brasil como uma conquista histórica repleta de lutas e desafios, na medida em que se construíam conceitos sobre essa temática. Além disso, a pesquisa bibliográfica propiciou uma análise da reconfiguração das políticas públicas para a educação integral com base na comparação entre os objetivos do PME e PNME. É nesse contexto que esta pesquisa se apresenta com relevância no campo da educação, pelo fato de haver um número limitado de produções científicas que abordam a nova fase dessa política pública.

OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL O Brasil, segundo Leclerc e Moll (2012), ao longo do século XX, foi palco de inúmeras reflexões sobre o papel da educação na transformação social e de iniciativas que visavam implantar a educação integral para as crianças, que tiveram como seus principais representantes Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. O conceito de formação humana completa tem Anísio Teixeira como mentor, pois na década de 1950 idealizava uma escola que abarcasse, além das disciplinas tradicionais da época, outras dimensões do desenvolvimento do ser humano. Assim, para Teixeira (1959, p. 59 apud COELHO, 2002, p. 89), a escola pública de qualidade deveria oferecer em seu programa também “artes industriais, desenho, música, dança e educação física, saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive”. Percebe-se notadamente que Teixeira levava em conta a proteção social da criança ao propor saúde e alimentação e um lugar para ficar durante o dia, além disso, pensava na oferta de atividades diferenciadas daquelas já ofertadas no “ensino regular”. Anísio Teixeira foi educador e um dos principais expoentes da história da educação nacional. Foi intelectual do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), no qual educadores apresentam uma proposta de reestruturação na educação, visando torná-la pública, laica, gratuita e obrigatória, princípios que até hoje regem o sistema de ensino público. Nesse contexto de reflexão e mudanças, Anísio Teixeira e outros educadores buscavam conceituar a educação, apontando para um afastamento de currículos rígidos e desconectados da vida social. Nesse sentido, Teixeira (2007, p. 100 apud LECLERC; MOLL, 2012, p. 93) destaca: “Temos, primeiro de tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito de educação, retirando-lhe todo o aspecto formal [...] e caracterizá-la, enfaticamente, como um processo de cultivo e amadurecimento individual [...]”. Percebe-se que, para ele, a educação pública não poderia mais ficar “engessada” na formalidade de tempo e em conteúdos, mas deveria tornar-se algo orgânico na medida em que propiciaria o amadurecimento do indivíduo. Teixeira (2007 apud LECLERC; MOLL, 2002) fazia duras críticas à escola, ao relatar que o tempo e os professores tinham sido encurtados e que tudo na educação brasileira poderia ser retirado, mas não havia nada que poderia modificar o currículo ou as disciplinas 32

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Novo Mais Educação: uma breve análise da nova proposta para a educação integral no Brasil

estabelecidas como foco principal do papel desta escola, assim, demonstrando sua profunda insatisfação com os moldes da educação de seu tempo. Assim como Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro foi um intelectual defensor da escola em tempo integral, que, motivado por ideais de mudança social, protagonizou no Rio de Janeiro, durante os anos 1980 e 1990, um projeto piloto de Centro Integral de Apoio à Criança (Cieps), que fazia parte do Programa Especial de Educação no governo de Leonel Brizola.

Cavaliere e Coelho (2003) destacam que, ao longo dos anos, perdeu-se a identidade dessa proposta e que muito se deve à má gestão pública, à falta de investimentos, à mudança no cenário político que modifica as prioridades de governo, entre outros fatores. Porém, para Cavaliere e Coelho (2003), com os Cieps se esboçou uma realidade possível de implantação de uma política de educação integral para uma educação inovadora e culturalmente rica. Assim, os Cieps, apesar de seus “aparentes” fracassos, foram e ainda são referência para programas de educação integral e ainda hoje a concepção de justiça social enraizada no seu projeto pedagógico serve como parâmetro para políticas sociais. A educação integral, apesar dos inúmeros debates e das iniciativas em alguns estados, efetivamente entra para a pauta nacional com a Lei n. 9.394/96, que, em seu Art. 34, § 2º, diz: “O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996), sinalizando que o ensino em tempo integral passa a ser uma meta do Estado e, consequentemente, ganha espaço como política pública.

OS PROGRAMAS MAIS EDUCAÇÃO E NOVO MAIS EDUCAÇÃO O PME é uma política pública para a educação integral que entrou no cenário nacional em 2007, por meio das Secretarias de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) e da Educação Básica (SEB), com a Portaria Interministerial n. 17, do dia 24 de abril. Esse programa tinha como pressuposto articular ações de diferentes ministérios que estariam envolvidos, como: Ministério da Educação, Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Ministério da Cultura e Ministério do Esporte. Ao longo dos anos, foram incluídos também os Ministérios de Tecnologia e Ciências.

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Os Cieps, segundo Monteiro (2009), eram escolas de dia todo nas quais as crianças teriam acesso a diferentes atividades de esportes, música, literatura, artes, acesso a computadores, atividades culturais e ainda aprender e vivenciar uma vida saudável. A proposta desse projeto era promover transformação social para as camadas menos favorecidas, ampliando a experiência cultural e dando condições efetivas de alimentação e proteção para as crianças atendidas. Monteiro (2009) ainda destaca que o projeto curricular oferecia aprendizagens significativas e não havia atividade extraclasse, pois tudo o que se realizava ali era considerado prática educativa.

Ao tratar dos objetivos do programa, a Portaria Interministerial n. 17 destaca que ele deveria contribuir para a formação integral de crianças por meios de atividades diferenciadas: Art. 1º. Instituir o Programa Mais Educação, com o objetivo de contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos. O programa será implementado por meio do apoio à realização, em escolas e outros espaços socioculturais, de ações socioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educação, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relações entre professores, alunos e suas comunidades, à garantia da proteção social da assistência social e à formação para a cidadania, incluindo perspectivas temáticas dos direitos humanos, consciência ambiental, novas tecnologias, comunicação social, saúde e consciência corporal, segurança alimentar e nutricional, convivência e democracia, compartilhamento comunitário e dinâmicas de redes (BRASIL, 2007).

É importante destacar que a centralidade dessa proposta era a ampliação da oferta de saberes vinculados a diferentes métodos, processos e conteúdos educativos. Abordar de forma diferenciada e contextualizada as temáticas de direitos humanos, meio ambiente, cidadania, tecnologia, alimentação e, entre outras, era o caminho que o programa percorria para propor a formação humana. Essa concepção de formação remete à construção histórica dessa modalidade no país, segundo o documento Educação integral: texto referência para o debate nacional Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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(BRASIL, 2009b, p. 17), “[...] não se tem a pretensão de transplantar experiências, mas a de tomar acontecimentos, desencadeados em tempos e espaços sócio-históricos diferentes, como inspiradores de novas construções”. Assim, a produção intelectual de Anísio Teixeira e os Cieps, por exemplo, são tidos como ponto de partida para o debate e a elaboração da proposta.

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A construção dessa política, em termos conceituais, de acordo com o mesmo documento (BRASIL, 2009b), se deu com a participação da sociedade civil, que envolveu representantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de organizações não governamentais comprometidas com a educação pública e de professores universitários. A partir desse grupo de pesquisa e debate, que se reuniu no final de 2007 e durante o primeiro semestre de 2008, foram elaborados os cadernos da Série Mais Educação7, que eram publicações do MEC para operacionalização e implementação do programa a nível nacional. A autora e pesquisadora Jaqueline Moll foi responsável pela organização do material, com apoio de Gesuína de Fátima Elias Leclerc e outros intelectuais defensores da educação integral. Um marco referencial desse programa foi a Mandala de Saberes, elaborada e publicada no Caderno III da Série Mais Educação e que tinha como objetivo subsidiar a elaboração das propostas pedagógicas e o trabalho efetivo dos profissionais envolvidos. Nesse documento (BRASIL, 2009a, p. 23) consta que: “A Mandala para o programa Mais Educação funciona como ferramenta de auxílio à construção de estratégias pedagógicas para educação integral capaz de promover condições de troca entre saberes diferenciados”. Assim, ela apresentava como base dessa estratégica o diálogo entre os saberes comunitários, os escolares e os programas de governo (federal e municipal). O PME esteve vigente até o ano de 2016, quando foi reformulado e recebeu uma nova nomenclatura, o Programa Novo Mais Educação (PNME). Ao tratar do objetivo principal do PNME, a Portaria n. 1.144, que institui o programa, destaca que: Art. 1º Fica instituído o Programa Novo Mais Educação, com o objetivo de melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar (BRASIL, 2016).

Nessa nova fase do programa, o objetivo é a melhoria da aprendizagem de língua portuguesa e matemática, e a oferta da educação em tempo integral será uma ferramenta para alcançá-lo. Outras áreas do conhecimento poderão ser incluídas nesse projeto e são destacadas na Portaria n. 1.144, que diz: “Parágrafo único. O Programa será implementado por meio da realização de acompanhamento pedagógico em língua portuguesa e matemática e do desenvolvimento de atividades nos campos de artes, cultura, esporte e lazer, impulsionando a melhoria do desempenho educacional” (BRASIL, 2016). O novo programa prevê a oferta de atividades de esporte e lazer, artes e cultura, porém, Mól, Maciel e Martins (2017) destacam que na Resolução 5 de 2016, que trata da destinação financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estão previstas de 5 a 15 horas complementares e, ao oferecer 5 horas semanais automaticamente, serão realizadas apenas oficinas de língua portuguesa e matemática, com duração de 2,5 horas cada uma. Diferentemente do PME, para construir a proposta do novo programa não houve participação da sociedade civil. Mendonça (2017) destaca que o novo governo avaliou as políticas públicas dos últimos anos e resolveu unilateralmente modificar a proposta para a educação integral, priorizando o reforço escolar, uma vez que os índices do IDEB até 2016 não demonstravam grandes avanços que justificassem os investimentos. Ainda, para Mendonça (2017), o PNME está focado na aprendizagem de conteúdos, deixando em segundo plano as atividades diferenciadas, que não dialogam com a rede de saberes proposta no PME. Por isso, não se trata de uma proposta de formação integral dos sujeitos, e sim de ampliação da jornada escolar. 7

Esses cadernos foram elaborados com ampla participação de universidades públicas e da sociedade civil engajada na luta pela educação pública de qualidade. Abordavam desde questões conceituais da educação integral até pressupostos pedagógicos.

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Novo Mais Educação: uma breve análise da nova proposta para a educação integral no Brasil

METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA O presente artigo utilizou-se de pesquisa do tipo bibliográfica, tendo por base autores que conceituam a educação integral e em tempo integral no Brasil, como Teixeira (1959 e 2007), Cavaliere (2007), Cavaliere e Coelho (2003) e Leclerc e Moll (2012). Os autores investigados defendem a educação em tempo integral voltada para a formação humana completa, no sentido de transformação social, e apontam para a possibilidade de uma escola pública de qualidade que não seja voltada apenas para conteúdos inflexíveis, mas para um espaço no qual diferentes saberes se entrelacem. Para a coleta de dados secundários, foram selecionados, em banco de dados acadêmicos e bibliotecas eletrônicas, artigos científicos e teses recentes que analisam o impacto dos programas Mais Educação e Novo Mais Educação como política pública, comparativamente. Como a reformulação dessa política pública é muito recente, as pesquisas que abordam a nova fase são escassas.

Para tratar dos marcos legais, foram realizadas pesquisas em leis, decretos e portarias que regem os programas de educação integral no país. Nesse sentido, buscou-se dados na Lei n. 9.396 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007, que institui o Programa Mais Educação, Decreto n. 7.083, de 2010, que dispõe sobre o Programa Mais Educação, Portaria n. 1.144, de 11 de outubro de 2016, que institui o Programa Novo Mais Educação. Além disso, buscou-se, nos cadernos da Série Mais Educação, os pressupostos pedagógicos e as reflexões sobre a perspectiva da formação humana que orientavam o PME até 2016. Para a elaboração desta pesquisa, foi realizado o fichamento das obras pesquisadas no intuito de selecionar as principais ideias de cada autor a respeito da temática investigada. Durante todo o período de pesquisa foram escolhidos os trechos mais relevantes dos trabalhos pesquisados e, em seguida, foram organizados em planilha específica, que continha o título da obra, o autor e a concepção abordada. Esse procedimento foi essencial para a organização das reflexões aqui apresentadas.

ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

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Com base nessa coleta, foram selecionadas algumas produções de pesquisadores que abordam especificamente os programas Mais Educação e Novo Mais Educação, com foco na análise comparativa dos objetivos e pressupostos desses programas como política pública para a educação em tempo integral no Brasil, tais como Mendonça (2017), Albuquerque e Leite (2017) e Mól, Maciel e Martins (2017).

Durante os anos de 2007 a 2016, esteve em vigência a política pública para a educação integral, o Programa Mais Educação, que era voltado para a articulação de saberes. O principal objetivo desse programa era oferecer educação integral por meio de diferentes ações de ministérios envolvidos. Leclerc e Moll (2012) destacam que outros espaços, além da escola, podem se tornar significativos para a aprendizagem das crianças, pois não se trata de oferecer mais conteúdos curriculares, mas ampliar experiências. A possibilidade de incluir diferentes aprendizagens da vida social foi uma característica marcante desse programa. Leclerc e Moll (2012) destacam que a entrada de atividades diferenciadas, como, por exemplo, capoeira, hip-hop, jornal, rádio escolar, direitos humanos, sustentabilidade e outras, traz vivências ampliadoras das dimensões de formação humana. No PNME, que entrou em vigor em 2016, como apontam Mól, Maciel e Martins (2017), as atividades complementares são deixadas em segundo plano, sendo que o objetivo principal é o reforço nas disciplinas de língua portuguesa e matemática, ficando bem claro que a finalidade é a formação escolar que possibilite o alcance de metas estabelecidas pelas avaliações externas. Sobre o papel das avaliações externas na reformulação da proposta, Albuquerque e Leite (2017) apontam que entre os anos de 2008 e 2011 foi realizada, por organizações de financiamento (Banco Mundial e Itaú Social), uma pesquisa8 detalhada sobre os resultados do PME, que apontou para um baixo desempenho em língua por8

A Avaliação de Impacto e Estudo Qualitativo, realizada pelo Banco Mundial e Itaú Social, é citada no Relatório n. 19, de 2015, da Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) de avaliação de políticas públicas sobre educação em tempo integral (Programa Mais Educação).

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tuguesa e matemática, além de altas taxas de evasão escolar. Cabe ressaltar, segundo Mendonça (2017), que a própria pesquisa da Fundação Itaú Social aponta suas limitações ao destacar que foram utilizadas apenas duas amostras de escolas que aderiram ao programa entre 2008-2011, conforme o relatório da Fundação Itaú Social (2015, p. 96), que diz: Outra ressalva de nosso trabalho é que focamos apenas duas amostras de escolas que aderiram ao Mais Educação (em 2008 e 2010) e nele permaneceram até 2011. Possivelmente a avaliação de impacto de outras amostras de escolas participantes, por períodos mais longos e/ou mais recentes, poderia levar a resultados diferentes.

Os resultados dessa pesquisa foram apresentados pelo MEC em 2015 e, logo na sequência, houve a reformulação do programa pelo governo federal. Mendonça (2017) destaca que Jaqueline Moll, em audiência pública no Senado Federal, teceu críticas à metodologia usada na pesquisa do Banco Mundial e Fundação Itaú e ainda apresentou dados diferentes, mostrando que, ao contrário do que o Relatório de Avaliação Econômica e Estudos Qualitativos apontou, o Programa Mais Educação vinha contribuindo para a melhoria da aprendizagem e, consequentemente, para os índices.

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Nas considerações iniciais da Portaria n. 1.144, que institui o PNME, ressalta-se: Que vinte e quatro por cento das escolas do ensino fundamental, anos iniciais, não alcançaram as metas estabelecidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB em 2015; Que quarenta e nove por cento das escolas do ensino fundamental, anos finais, não alcançaram as metas estabelecidas pelo IDEB em 2015; Que o Brasil não alcançou a meta estabelecida pelo IDEB para os anos finais do ensino fundamental em 2013 e 2015 (BRASIL, 2016).

Essas considerações mostram que a lógica para a reformulação do programa está voltada para a superação do fracasso escolar nas disciplinas avaliadas. Isso não significa que um programa de educação integral não deva visar a melhoria da qualidade da educação, mas que o caminho para a superação desses fracassos não deveria ser guiado unilateralmente pelos resultados de avaliações externas. O baixo rendimento escolar é fruto de vários fatores que podem interferir na aprendizagem, não se trata apenas de aumentar o tempo de estudo. Nesse sentido, Mendonça (2017) afirma que: “[...] na perspectiva de mais tempo para o reforço escolar, não se levam em conta as desigualdades e diferenças históricas e persistentes da pobreza e coloca o foco dos problemas e das soluções em fatores internos à escola”. No Caderno II da Série Mais Educação, fruto dos debates do grupo de trabalho organizado pela Secad, em 2008, já se alertava para o fato do reforço em disciplinas específicas não contribuir como se espera para a superação das dificuldades. Assim, de acordo com esse material (BRASIL, 2009b, p. 36): “em alguns casos, é que o aumento da jornada de trabalho escolar dos alunos em disciplinas específicas, como Matemática ou Língua Portuguesa, tem gerado processos de hiperescolarização, que não apresentam os resultados desejados”. Para o PME, de acordo com o documento citado (BRASIL, 2009b), o fracasso escolar é fruto de desigualdades sociais e necessita de diagnósticos sociais bem construídos, como, por exemplo: as pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e, especificamente no campo da educação, os dados expressos pelo Censo Escolar, pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O PME, partindo dos índices apresentados, vê na oferta da educação integral voltada para formação humana uma possibilidade de superação das desigualdades. Assim, no material Educação integral: texto referência para o debate nacional (BRASIL, 2009b, p. 12), destaca-se que a proposta do PME é “[...] construir soluções políticas e pedagógicas criativas para o combate às desigualdades sociais e para a promoção da inclusão educacional.” A intersetorialidade proposta no PME, segundo Albuquerque e Leite (2017), promove articulações entre secretarias, comunidade e escola, constituindo uma comunidade de aprendizagem que leva toda a sociedade a 36

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envolver e desenvolver essa política pública, que vai além de aprendizagens conteudistas. Ainda, para Mendonça (2017), quando o PNME se volta para a centralidade, no reforço de disciplinas específicas e no papel da escola, há uma ruptura no modelo de educação integral que tem como principal característica o diálogo entre os territórios e seus sujeitos e as políticas intersetoriais. Assim, recai sobre a escola a responsabilidade de garantir a aprendizagem e promover a melhora dos índices.

PROPOSTAS PARA SUPERAÇÃO DOS PROBLEMAS EDUCACIONAIS NA OFERTA DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

A ampliação do tempo escolar deve também representar ampliação de experiências e possibilidades. Segundo Cavaliere (2007), é exatamente na diversidade de vivências que a educação integral pode trazer alguma novidade para o sistema educacional e para a melhoria da qualidade da educação. Proporcionar novas experiências e diferentes vivências deve ser um dos principais objetivos da educação integral. Ao deixar as atividades diferenciadas em segundo plano, o PNME flexibiliza a oferta e o diálogo com outros saberes. Para Mendonça (2017), desaparece o protagonismo do sujeito na perspectiva de formação humana plena e substitui-se pelo “direito” de aprender matemática e língua portuguesa. Albuquerque e Leite (2017) corroboram esse argumento, ao destacar que os ideais de educação integral são deixados de lado ao se propor uma aprendizagem quantitativa, na qual se oferece “mais do mesmo”, ou seja, amplia-se o tempo para proporcionar mais conteúdos escolares, e esta não deveria ser a ideia do programa. A política pública de educação integral no país havia dado um grande passo ao ser elaborada em conjunto com a sociedade civil, por outro lado, a formulação do PNME foi realizada unilateralmente. Mendonça (2017) ressalta que houve um modo autoritário de se implementar a proposta e a falta de diálogo com as concepções de educação construídas historicamente. Ressalta-se, portanto, que o diálogo e a participação da sociedade devem ser a base para a formulação de políticas públicas em um estado democrático.

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Pensar nos fracassos da educação no Brasil sem levar em conta as desigualdades sociais e históricas e, ainda, culpabilizar a escola pelos baixos índices é um grande equívoco. Para Cavaliere (2007), essa discussão, sobre a participação da sociedade civil, não pode ser levada de maneira inflexível, pois a oferta de educação de qualidade e a superação das desigualdades é responsabilidade pública e a união da sociedade civil e da administração pública fortalece a instituição escolar. Assim, a oferta da educação integral precisa estar vinculada a uma compreensão de formação humana, que contemple o trabalho articulado de diferentes instâncias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A presente pesquisa teve como foco principal analisar os objetivos do Projeto Novo Mais Educação, comparando-os com os objetivos do Programa Mais Educação, destacando as implicações dessas mudanças na prática pedagógica da educação integral no sistema de ensino público do país. Ao buscar melhorias nos índices em avaliações externas, o programa pode modificar a concepção da escola a respeito da educação integral e ainda direcionar a ação da escola e seus profissionais para um trabalho conteudista, na medida em que o trabalho nas unidades se volta para o reforço e para atingir metas. Com esta pesquisa, podemos concluir que a educação integral e em tempo integral como política pública poderá ter sofrido um retrocesso. Porém, não se pode desconsiderar toda a construção pedagógica das escolas e suas comunidades em relação à educação integral desenvolvida ao longo de tantos anos. Não é uma mudança de concepção imposta por uma lei federal que modificará automaticamente a prática da escola e seus profissionais. Pois, sabe-se que, apesar dos muitos desafios enfrentados há décadas, como estrutura, financiamento, formação profissional, entre outros, muito já se avançou na reflexão sobre o que é educação integral e em tempo integral e sua prática pedagógica. Por essa razão, essa reformulação deverá ser investigada nos próximos anos, a fim de se avaliar os impactos dessa nova proposta no “chão da escola” e, por isso, esse campo sempre será objeto de pesquisa. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Novo Mais Educação: uma breve análise da nova proposta para a educação integral no Brasil

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A plataforma Moodle como estratégia do ensinoaprendizagem na aquisição da língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes9 The Moodle platform as a teaching-learning strategy in the acquisition of the portuguese language spanish native speakers HÖHER, Cláudia da Rosa10 MATOS, Mara Eli de11

RESUMO Neste artigo, demonstra-se a eficiência da plataforma Moodle como uma ferramenta na aquisição da língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes. Essa plataforma desenvolve as competências linguísticas necessárias para uma comunicação bastante eficaz no que diz respeito ao nível inicial básico de aprendizagem do idioma, tendo como objetivo final o enfoque comunicativo. Palavras-chave: Moodle. Língua estrangeira. Hispanofalantes.

RESUMEN En este artículo se trata de demostrar la eficacia de la plataforma Moodle como una herramienta en la adquisición de la lengua portuguesa como lengua extranjera para hispano hablantes. Desarrollando las habilidades lingüísticas para una comunicación eficiente en lo que respecta el nivel inicial básico de aprendizaje del idioma teniendo como objetivo final el foco comunicativo. Palabras-clave: Moodle. Lengua extranjera. Hispanohablantes.

ABSTRACT This article is about demonstrating the efficiency of the Moodle platform as a tool in the acquisition of the Portuguese language as a foreign language for Spanish native speakers. Developing the language skills necessary for a very effective communication regarding the basic level of language learning with the ultimate goal of communicating proficiently. Keywords: Moodle, foreign language, Spanish native speakers.

INTRODUÇÃO O problema estudado neste artigo foi o seguinte: Como a plataforma Moodle pode ser uma ferramenta estratégica na aquisição da língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes com um enfoque comunicativo? 9 Artigo apresentado ao curso de licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). 26 de novembro de 2017. 10 Acadêmico do curso de licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol. claudiahoher@gmail.com 11 Professora doutora em Engenharia de Bioprocessos e Biotecnologia. Professora na FAEL. mara.matos@fael.edu.br Revista Vivências Educacionais

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A plataforma Moodle como estratégia do ensino-aprendizagem na aquisição da língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes

Acredita-se que a abordagem metodológica, em que o processo de ensino-aprendizagem de idiomas ocorre de modo virtual, baseia-se na aprendizagem integrada das habilidades linguísticas e baseada em tarefas. É nesse ponto que as redes de comunicação, que oferecem um ambiente ideal para o desenvolvimento de tarefas e projetos que envolvem uma aquisição e uso significativo da linguagem, tornam-se parte do processo. Nessa linha, encontra-se outra área importante de inovação pedagógica no contexto de aprendizagem colaborativa em computação (Computer-supported collaborative learning – CSCL). A transferência do aprendizado colaborativo para os ambientes virtuais de formação, em que as situações de ensino-aprendizagem ocorrem por meios telemáticos, permite a construção de um contexto de comunicação interativo e variado.

[...] não devemos perder de vista o fato de que as redes às quais nos referimos são redes de comunicação e não redes de intercâmbio de informações, o que nos leva a enfatizar que, em última análise, o que estamos falando é redes de interação entre pessoas, com o que isso implica quando se considera a partir de uma perspectiva pedagógica, psicológica e sociológica (CABERO, 2006, p. 23-31).

Nesse sentido, a possibilidade de acesso a contextos reais de comunicação e a interação entre falantes nativos e não nativos permite concluir que as redes de comunicação têm sido cruciais para favorecer a aprendizagem de línguas estrangeiras, propiciando a aplicação do enfoque comunicativo. O enfoque comunicativo consiste em cinco competências, todas relacionadas umas com as outras (NUNAN, 1991): 2 Competência gramatical (domínio da gramática e do léxico); 2 Competência sociolinguística (uso apropriado da linguagem de acordo com o contexto social em que a comunicação ocorre); 2 Competência discursiva (refere-se a como os elementos da mensagem e a mensagem estão relacionados entre si); 2 Competência estratégica (domínio das estratégias de comunicação que resolvem deficiências na comunicação); 2 Competência social (capacidade de relacionar-se com os outros e em situações sociais).

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Para Cabero (2006), é interativo porque permite que ocorra uma relação entre os participantes ou entre os participantes e o meio ambiente; e variado, pois as diversas ferramentas de comunicação (bate-papo, e-mail, grupos de discussão, videoconferência) permitem diferentes formas de comunicação, de acordo com o meio utilizado (voz, imagem audiovisual, dados), de maneira síncrona ou assíncrona.

A hipótese elaborada para comprovação foi: imaginar uma aprendizagem on-line, por meio de ferramentas digitais e com tutorias com o professor para o trabalho da habilidade oral, na qual um aluno estrangeiro hispanofalante, conectado a qualquer dispositivo de comunicação, em qualquer lugar, estuda o idioma português e fala com fluência similar ao nativo do idioma. Os objetivos foram: o geral – adaptar as ferramentas tecnológicas aos objetivos pedagógicos que se destinam a ser alcançados na aquisição da língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes por meio do enfoque comunicativo; e os específicos – a) fornecer para hispanofalantes ferramentas para melhoria de habilidades individuais e componentes microlinguísticos, como a pronúncia de sons individuais, palavras, frases e orações; b) proporcionar a habilidade de aprendizagem baseada em problemas reais e significativos do entorno linguístico para hispanofalantes; c) propiciar o desenvolvimento da habilidade de leitura e escritura no idioma estrangeiro; d) acercar para hispanofalantes uma compreensão sociocultural dos países lusofalantes. A metodologia da pesquisa deu-se por meio de pesquisa exploratória e descritiva com enfoque qualitativo.

PLATAFORMA MOODLE De acordo com a documentação que consta no site oficial do Moodle: a palavra Moodle referia-se originalmente ao acróstico: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que é especialmente significativo Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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para os programadores e acadêmicos da educação. É também um verbo que descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto se faz outras coisas ao mesmo tempo, em um desenvolvimento agradável e conduzido frequentemente pela perspicácia e pela criatividade. Assim, o nome Moodle aplica-se tanto à forma como foi feito quanto a uma sugestiva maneira pela qual um estudante ou um professor pode integrar-se estudando ou ensinando em um curso on-line (MOODLE, 2017). Esse software tem uma proposta bastante diferenciada: “aprender em colaboração” no ambiente on-line, baseando-se na pedagogia socioconstrutivista, a qual, como nos explica Martin Dougiamas (2001) – que desenvolveu o projeto e o lidera até hoje –, “não só trata a aprendizagem como uma atividade social, mas focaliza a atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente artefatos (como textos, por exemplo), para que outros vejam ou utilizem”. Esse software livre é um grande aliado da educação. Após pesquisas, leitura, compreensão e interiorização de diferentes trabalhos acadêmicos e bibliografias, apresenta-se alguns dos recursos que referenciam a base teórica deste artigo, são eles:

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2 Moodle pode ser um professor de línguas? Aprendizado on-line de habilidades orais (¿Puede ser Moodle un profesor de idiomas? Aprendizaje online de destrezas orales). Nesse trabalho, os autores, com base no uso da plataforma Moodle, usado pela Universidade da Extremadura na Espanha, propõe uma mistura de aprendizagem individual e colaborativa focada na implementação de um conjunto de ferramentas e recursos que podem competir diretamente com aulas de conversação tradicionais, o que proporcionou o desenho de uma estrutura baseada na aquisição da habilidade oral com um enfoque comunicativo (NUNAN, 1991). 2 Outra publicação dos mesmos autores, Soluções e-learning para certificação de língua estrangeira em profissões da UE (E-learning solutions for foreign language certification in EU professions), apresenta diretrizes de como funciona a aquisição do idioma (NUNAN, 1991). 2 Em O ensino de um idioma em linha (La enseñanza de un idioma en línea: desafíos y respuestas), os autores nos orientam sobre as estratégias para o ensino de idiomas em linha. 2 No texto Decálogo para um ensino mais e(a)fetivo com alunos adultos (Decálogo para una enseñanza más e(a)fectiva con alumnos adultos), observam-se as características de motivação e aprendizagem de uma segunda língua em adultos. 2 Na obra Novas tecnologias aplicadas à educação, do autor Julio Cabero Almenara et al. (2007), são apresentados os primeiros estudos, as pesquisas e o desenvolvimento do curso elaborado de nível I de língua portuguesa para hispanofalantes na plataforma Moodle. Almenara investigou profundamente o tema e plasmou suas pesquisas e desenvolvimentos pedagógicos na obra citada. Ele é, ainda, referência nos trabalhos citados anteriormente. Há um padrão internacionalmente reconhecido, chamado Marco Comum Europeu de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment12 – CEFR), do Conselho da Europa (2001), que é usado para descrever a proficiência em um idioma. É uma forma de descrever quão bem o estudante fala e entende uma língua estrangeira, que divide o conhecimento dos alunos em três categorias, cada uma com duas subdivisões. O padrão CEFR norteou a estrutura da apresentação de conteúdos no curso de português para hispanofalante on-line, tendo como enfoque a comunicação (NUNAN, 1991). Entre as várias opções disponíveis hoje em dia para o desenvolvimento de cursos on-line, a plataforma Moodle apresenta-se como uma ferramenta didática, uma vez que disponibiliza ao professor a escolha de recursos, como fóruns, chats, diários, entre outros que se enquadram no objetivo pretendido durante a disciplina. Além disso, fornece um espaço de aprendizagem como um processo dinâmico, baseado no construcionismo social, proporcionando colaboração mútua entre os participantes, o cooperativismo, a troca e o compartilhamento de materiais, pesquisas, coletas e revisão de tarefas, avaliação entre colegas e registro de notas no ensino a distância, presencial ou parcialmente presencial. 12 Neste texto, foi utilizado como referência o documento traduzido para o espanhol em 2002. 42

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Acredita-se que a plataforma Moodle seja uma ótima opção de ferramenta on-line para a criação de cursos. Sabe-se que inúmeras instituições de ensino em todo o mundo a usam para a apresentação de seus conteúdos educativos. Além disso, ela possibilita a real transferência de aprendizagem, baseando-se na pedagogia socioconstrutivista, por isso, ela foi adotada estrategicamente para a construção do nosso curso on-line de língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes.

PROPOSTA DO CURSO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA HISPANOFALANTES UTILIZANDO A PLATAFORMA MOODLE Com a intenção de conhecer a percepção de aprendizagem do sujeito e a interiorização do idioma português como língua estrangeira para hispanofalantes com a utilização da plataforma Moodle, desenvolveu-se um curso com os seguintes objetivos: 2 Identificar práticas de estudo. 2 Descrever diferentes trajetórias de aprendizagem. 2 Aplicar e-atividades (questionários interativos) de múltipla escolha, verdadeiro ou falso, arrastrar palavras ou imagens, completar espaços em branco, completar com palavras dadas (MARCELO; PUENTE; BALLESTEROS; PALAZÓN, 2000, p. 285-297). 2 Aplicar as interações orais por meio de tutorias utilizando o Skype (software para o compartilhamento de mensagens, chamadas de voz e videochamadas). Nesse caso, verifica-se a aprendizagem do vocabulário requerido para o nível e faz-se a correção da fonética utilizando a técnica “eco”, que consiste na repetição da palavra malpronunciada, pelo professor, e o aluno imediatamente se autocorrige, ao escutar a pronúncia ou a palavra de forma correta. 2 Aplicar a ferramenta “wikis” de correção de texto na observação da aquisição da linguagem escrita (MARCELO; PUENTE; BALLESTEROS; PALAZÓN, 2000). 2 Caracterizar níveis de generalização para o seu sistema de aprendizagem e suas regras de funcionamento. Os conteúdos foram divididos de acordo com o Marco Comum Europeu de Referência para Línguas (ESPANHA, 2002) com os seguintes aspectos gramaticais: 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

A gente / Nós Contrações prepositivas Numerais cardinais Presente do Indicativo Futuro imediato Pretérito perfeito simples do Indicativo Pretérito imperfeito do Indicativo Miscelânea verbal no Indicativo Todo, tudo Mas, mais, más Pronomes demonstrativos Pronomes possessivos Pronomes interrogativos Pronomes pessoais oblíquos átonos reflexivos Flexão de gênero do substantivo Flexão de número do substantivo Com os seguintes principais aspectos comunicativos e de vocabulário: Cumprimentos + falsos cognatos Números cardinais Saúde Alimentação Parentesco.

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2 Identificar valores, concepções e ideias do estudo de idioma on-line.

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O curso de Português On-line foi dividido em 12 módulos (Quadro 1). O aluno cursou um módulo por semana, finalizando o curso em 12 semanas. Quadro 1 – Divisão dos módulos com os conteúdos.

Módulos

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Conteúdos Pronomes pessoais e de tratamento; pronomes possessivos; cumprimentos. Presente do Indicativo; parentesco. Pronomes demonstrativos; vocabulário alimentação. Tudo e todo; pronomes interrogativos; diferentes usos dos verbos. Pronomes indefinidos. Mas e mais; flexão de gênero do substantivo. Pretérito perfeito; preposições e suas contrações. Pretérito imperfeito. Futuro imediato. Pronomes pessoais oblíquos átonos reflexivos; vocabulário saúde. Flexão de número do substantivo; falsos cognatos ou falsos amigos. Revisão gramatical; exames finais como requisito de aprovação do curso*.

*Exame final de gramática e escrita: 25 questões; uma redação de no mínimo 80 palavras e no máximo 120. *Exame final oral: tema aleatório escolhido pelo professor com relação ao que foi aprendido no nível I. Fonte: A autora.

RELATO E RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO CURSO O curso encontra-se alojado no seguinte endereço eletrônico: https://sala-portugues-virtual-a1.moodlecloud.com. Pode-se acessar como aluno com os seguintes dados: Usuário: alunodemo; Senha de acesso: alunodemo. O curso foi dividido em 12 semanas (Quadro 1), o conteúdo foi apresentado levando-se em consideração a dificuldade de aprender um idioma de forma autônoma. Logo após cada aprendizagem teórica, o aluno deveria praticar o aprendido respondendo a questionários interativos, que foram desenhados para que o aluno pudesse, de forma lúdica, reconhecer o que assimilou. Nas atividades “Wikis” (MARCELO; PUENTE; BALLESTEROS; PALAZÓN, 2000), os alunos compuseram seus textos e reflexionaram sobre a importância da atividade escrita durante a aprendizagem do idioma. Para cada uma das atividades escritas foi dado o feedback com correções individuais, levando sempre em consideração a pedagogia socioconstrutivista. Participaram do curso 14 alunos de nacionalidade argentina, dos quais 11 são mulheres e três são homens, entre 26 e 34 anos de idade, todos profissionais e com interesse de aprender o idioma por temas laborais relacionados com o mercado brasileiro. Após finalizarem o curso, responderam ao questionário final, proposto para nosso conhecimento de suas impressões sobre a aprendizagem on-line do idioma português orientado a hispanofalantes. Durante o curso, analisou-se também a aquisição da habilidade escrita, oral e gramatical por meio de diferentes ferramentas proporcionadas pela plataforma Moodle. Para esta pesquisa, levou-se em consideração a aprendizagem dos alunos de nível I, ou seja, aqueles que não tiveram nenhum contato formal com o idioma anteriormente. O curso também contou com tutoriais semanais, nos quais, por meio do enfoque comunicativo (NUNAN, 1991), foi possível medir o desenvolvimento oral de ditos alunos. Além disso, o método comunicativo possui alguns procedimentos metodológicos que auxiliam na aprendizagem do aluno, ou seja, desempenham uma sequência de atos como os de cumprimentar, socializar casualmente e experiências com auxílio de objetos ou representação gráfica. Também é possível incluir traços da 44

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oralidade e carga informativa, mas não se esgota, nem de longe, o seu potencial, pois seu objetivo é criar condições favoráveis para a aquisição de um desempenho real em uma nova língua (PORTELA, 2006). Para a constatação do aprendido, aplicou-se os seguintes testes: Exame final de gramática, em que foram feitas 25 perguntas de múltipla escolha com valor total de 25 pontos; Exame oral, com valor de 50 pontos; Exame final escrito, com valor de 25 pontos. Para a avaliação da habilidade escrita, foi dado o seguinte tema: “Os jacarés do Pantanal”, contendo esta informação: “Você vai assistir duas vezes a um trecho de um documentário sobre o Pantanal, localizado nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, no Centro-Oeste do Brasil. Você poderá fazer anotações enquanto assiste ao vídeo. Imagine que você tenha um amigo que se interessa por animais selvagens. Escreva-lhe um texto sobre os jacarés do Pantanal com base nas informações obtidas no documentário”. Para a avaliação da habilidade escrita, utilizou-se a seguinte grade de avaliação (Quadro 2):

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Quadro 2 – Grade de avaliação: produção escrita.

Fonte: Adaptado da avaliação do Marco Comum Europeu de Referência para Línguas (ESPANHA, 2002).

O tempo para finalizar os exames foi de 120 minutos para as perguntas de gramática e redação. As interações orais se deram por meio da ferramenta Skype, somente por voz, em interações individuais. As correções fonéticas que mais precisaram ser trabalhadas foram as letras “r” gutural no princípio das palavras e o dígrafo “rr”, e a palavra que mais vezes foi corrigida pelo processo de “eco” foi mismo por mesmo, um erro que aparece reiteradas vezes e que ainda pelo processo de “eco” é difícil de corrigir. Para o exame final oral, o tempo foi de 5 a 8 minutos. Pediu-se que o aluno, primeiramente, se apresentasse (nome, nacionalidade, lugar de residência, profissão e por que estava estudando português). Logo, foram apresentados elementos provocadores para a interação oral. Nessa etapa, espera-se que o estudante tenha capacidade Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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de conversar, da forma mais natural possível, sobre assuntos variados do cotidiano do Brasil e da atualidade abordados pela mídia brasileira. O tema apresentado para a aplicação do exame final oral foi retirado do Exame de Proficiência de Português para Estrangeiros, aplicado pelo MEC desde 1998. Para a avaliação, foi utilizada a seguinte grade de notas (Quadro 3):

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Quadro 3 – Grade de avaliação: produção oral.

Fonte: Adaptado da Avaliação de Interação Face a Face do Exame de Proficiência de Português para Estrangeiros (CELPE-BRAS).

Observou-se que a distribuição do conteúdo foi bem recebida pelos educandos, o que contribuiu harmonicamente para a aquisição de todas as habilidades linguísticas e socioculturais desejadas para o nível. Em todos os casos, as atividades propostas em um material de estudo demandam o emprego progressivo de estratégias cognitivas de maior complexidade que permitam ao aluno avançar na compreensão dos temas em diferentes níveis de aplicação ou reconstrução dos conhecimentos adquiridos (SOLECTIC apud CABERO; ROMÁN, 2006). Por meio de um questionário final, conheceu-se como o aluno aprendeu e quais foram os pontos positivos e negativos do curso proporcionado na perspectiva do educando (MARCELO; PUENTE; BALLESTEROS; PALAZÓN, 2000). O questionário foi composto por seis temas: 2 exames e níveis de dificuldade; 2 temário e textos; 2 benefícios percebidos; 2 professor do curso; 2 qual é o nível de satisfação com o curso; 2 sugestões para melhorar o curso. A escala de notas foi de um 1 a 5, em que 1 era completamente insatisfeito com as afirmações contidas em cada tema, e 5 era completamente satisfeito. As perguntas foram realizadas no idioma espanhol, língua materna dos estudantes. A primeira parte do questionário, A) Exámenes y nivel de dificultad (Exames e níveis de dificuldade), foi composta por seis questões: 2 A.1) El nivel de dificultad de este curso es el apropiado (O nível de dificuldade deste curso é o apropriado). A média de conformidade com a dificuldade do curso foi de 4,64 sobre 5. 46

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2 A.2) Los deberes son razonables y apropiados (As tarefas são razoáveis e apropriadas). A média de conformidade com as tarefas foi de 4,35 sobre 5. 2 A.3) Los estudiantes teníamos el nivel requerido para dar este curso (Os estudantes tinham o nível requerido para dar este curso). Média de 4,28 sobre 5 de conformidade com o nível requerido para a cursada. 2 A.4) Recomendaría este curso a otros alumnos (Recomendaria este curso a outros alunos). Uma média de 4,35 sobre 5, satisfeito/a ou completamente satisfeito/a, na escala de conformidade. 2 A.5) No éramos demasiados alumnos por clase para esta asignatura (Não éramos muitos alunos por aula para esta matéria). Satisfatória, com uma média de 3,92 sobre 5. 2 A.6) Los ejercicios reflejan aspectos importantes (Os exercícios refletem aspectos importantes). Totalmente satisfeito, refletindo uma média de 4,5 sobre 5 na escala de conformidade.

Fonte: A autora.

A segunda parte do questionário, B) Temario y texto (Temas e texto), foi composta por quatro questões: 2 B.1) Los textos eran los adecuados para cubrir el temario (Os textos eram adequados aos temas). Média de 4,28 sobre 5 na escala de conformidade. 2 B.2) Recomendaría que se siguieran utilizando los mismos textos (Recomendaria que seguissem utilizando os mesmos textos). Média de 4,14 sobre 5. 2 B.3) Los texto y el resto del material utilizado fueron utilizados de forma efectiva (Os textos e o resto do material foram utilizados de forma efetiva). A média de satisfação foi de 4,42 sobre 5 na escala de conformidade.

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Figura 1 – Questionário – A) Exames e níveis de dificuldade.

2 B.4) Los texto eran fáciles de entender y estaban bien escritos (Os textos eram fáceis de entender e estavam bem escritos). Média foi de 4,57 sobre 5 na escala de conformidade. Figura 2 – Questionário – B) Temário e texto.

Fonte: A autora. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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A terceira parte do questionário, C) Beneficios Percibidos, foi composta por quatro questões: 2 C.1) Tras terminar este curso online siento que ha aumentado mi conocimiento sobre la materia (Depois de terminar este curso on-line sinto que aumentei meus conhecimentos sobre a matéria). Em média, 4,42 sobre 5 de satisfação positiva na escala de conformidade. 2 C.2) El curso online ha ayudado a completar mi educación (O curso on-line ajudou a completar minha educação). A média de satisfação foi de 4,5 sobre 5 na escala de conformidade. 2 C.3) El curso online ha aumentado mi interés en la materia (O curso on-line aumentou meu interesse na matéria). A média de satisfação foi de 4,57 sobre 5 na escala de conformidade. 2 C.4) En general, el curso online ha cubierto mis expectativas (Em geral, o curso on-line cobriu minhas expectativas). A média de satisfação foi de 4,21 sobre 5 na escala de conformidade.

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Figura 3 – Questionário – C) Benefícios percebidos.

Fonte: A autora.

A quarta parte do questionário, D) Profesor de la asignatura (Professor da matéria), continha sete questões: 2 D.1) Es un experto en la asignatura que imparte (É um expert na matéria que ensina). Média de 4,35 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. 2 D.2) Muestra entusiasmo por su asignatura (Mostra entusiasmo pela sua matéria). Obteve-se uma média de 4,64 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. 2 D.3) Promueve la participación de los alumnos (Promove a participação dos alunos). Obteve-se uma média de 4,28 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. 2 D.4) Utiliza ejemplos útiles para explicar su asignatura (Utiliza exemplos úteis para explicar sua matéria). Obteve-se uma média de 4,35 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. 2 D.5) Integra teoría y práctica (Integra teoria e prática). Obteve-se uma média de 4,42 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. 2 D.6) Se comunica de una forma clara y fácil de entender (Comunica-se de uma forma clara e fácil de entender). Obteve-se uma média de 4,35 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. 2 D.7) Posee un conocimiento avanzado de su asignatura (Possui um conhecimento avançado da matéria). Obteve-se uma média de 4,5 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. 48

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Figura 4 – Questionário – D) Professor da matéria.

Fonte: A autora.

Observa-se aqui que, dos 14 estudantes, oito ficaram completamente satisfeitos com o curso de Português On-line, três ficaram muito satisfeitos, dois satisfeitos e um ficou um pouco insatisfeito. Obteve-se uma média de 4,28 sobre 5 de satisfação na escala de conformidade. Figura 5 – Questionário – Nível de satisfação geral.

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Na quinta parte do questionário, perguntou-se: E) ¿Cuál es tu nivel de satisfacción general con este curso? (Qual é seu nível de satisfação com o curso?).

Fonte: A Autora.

Na última parte do questionário, perguntou-se: F) ¿Tienes alguna sugerencia de mejora para este curso? (Você tem alguma sugestão para melhorar este curso?). As respostas foram as seguintes (Quadro 4): Quadro 4 – Sugestões dos alunos para melhoria do curso.

Estudante A: “Ninguna. El curso es muy bueno.” (Nenhuma, o curso é muito bom). Estudante B: “Me gustaría más material audiovisual sobre situaciones de esta última década.” (Gostaria de mais material audiovisual sobre situações desta última década). Estudante C: “En los ejercicios a veces resultaba difícil señalar o indicar las respuestas usando el celular. Además algunos gráficos no eran claros y no se notaba bien a lo que hacían referencia.” (Nos exercícios, às vezes, era difícil assinalar ou indicar as respostas usando o celular. Além disso, alguns gráficos não eram claros e não se notava bem a que faziam referência). Estudante D: “Los profesores deberían alentar más a la participación en el grupo de Skype.” (Os professores deveriam incentivar mais a participação nos grupos de Skype). Estudante E: “Si que deberías existir más casos fáciles de pronunciación y ejemplos, algo así explicativo como es la aplicación de duolingo, que mucho más fácil el aprendizaje.” (Sim, deveria haver casos mais fáceis de pronúncia e exemplos, algo tão explicativo quanto a aplicação do Duolingo, que o aprendizado seria muito mais fácil.) Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Estudante F: “Ninguna en particular”. (Nenhuma em particular.) Estudante G: “Me gustaría tener un poco más de audios por la pronunciación.” (Eu gostaria de ter um pouco mais de áudio para a pronúncia.) Estudante H: “La tutora excelente, que se haga en todos los niveles, si hay más.” (A tutora excelente, que esteja em todos os níveis, se houver mais.) Estudante I: “Que se sigan dictando más niveles en forma on line.” (Que hajam mais níveis on-line). Estudante J: “Hay mucho material de lectura. Me ha encantado!” (Há muito material de leitura. Adorei!) Estudante K: “No, estoy muy contenta con el formato y los conocimientos que llevo del curso.” (Não, estou muito contente com o formato e os conhecimentos que levo do curso.) Estudante L: “No.” (Não.) Estudante M: “Considero que todos los recursos que se ofrecen son suficientes y amplios.” (Acredito que todos os recursos oferecidos são suficientes e abrangentes.) Estudante N: “Sumar algunos ejercicios más de escritura o comprensión lectora, pero estoy muy conforme.” (Adicionar mais exercícios de escrita ou leitura, mas estou muito feliz.)

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Fonte: A autora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme foi observado na construção do curso de Português On-line, a utilização da plataforma Moodle como estratégia do ensino-aprendizagem na aquisição da língua portuguesa como língua estrangeira para hispanofalantes foi exitosa. Segundo a amostra de alunos que finalizaram o curso seguindo os passos descritos anteriormente, encontramos que o grande êxito se deu nas interações orais, nas quais os alunos, com apenas 15 minutos semanais de conexão individual com o professor, puderam desenvolver-se com soltura e sem constrangimento na competência oral. As habilidades escritas também merecem prestígio, já que lhes era pedido que não utilizassem tradutores para criarem seus textos e, em nenhum momento, foram recebidas queixas ou quaisquer outros desagrados com o curso, ao contrário, às vezes, até pediam para que se trabalhasse com outros níveis. Conclui-se, então, que com a modernização da vida e a “síndrome” da falta de tempo, acreditamos que esta alternativa, mais holística e personalizada aos aspectos individuais de cada aluno, e tendo como objeto final o enfoque comunicativo, pode ser o caminho para que cursos de idiomas on-line tenham sucesso na vitrine da educação a distância.

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Dificuldades de escrever corretamente enfrentadas pelos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA)13 Difficulties of correct writing faced by students of Youth and Adult Education PANIZ, Tanise Catiusse14 MATOS, Mara Eli de15

RESUMO No presente artigo, objetiva-se mostrar quais dificuldades de escrever corretamente são enfrentadas pelos alunos da EJA do Ensino Médio, com o intuito de analisar os principais motivos dessas dificuldades, observar os alunos e conhecer sua realidade, a fim de tentar diminuir os percalços encontrados para escrever corretamente. O estudo foi realizado com base em uma pesquisa de campo e observação da realidade dos alunos, também foi baseado em uma pesquisa bibliográfica apresentada, enfocando alguns autores da área. Com base no estudo realizado, vários alunos sentem grandes dificuldades na escrita, tendo como principais causas o longo período de tempo que ficaram fora da escola, a idade mais avançada e a falta de atenção em virtude do cansaço depois de um dia de trabalho, que também interfere, e por não praticarem a leitura e a escrita continuamente. Palavras-chave: Dificuldades na escrita. Ensino médio. EJA.

RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo de estudio las dificultades de escribir correctamente enfrentadas por los alumnos del EJA de la enseñanza media, objetivando analizar los principales motivos de esas dificultades, observar a los alumnos y conocer su realidad a fin de intentar disminuir los percances encontrados para escribir correctamente. El estudio fue realizado con base en una investigación de campo, observación de la realidad de los alumnos, y también fue basado en una investigación bibliográfica que será presentada a continuación, enfocando algunos autores del área. Con base en el estudio realizado, varios alumnos sienten grandes dificultades en la escritura, teniendo como principales causas el largo período de tiempo que quedaron fuera de la escuela, la edad más avanzada y la falta de atención debido al cansancio después de un día de trabajo también interfiere bastante y por no practicar la lectura y la escritura continuamente. Palabras-claves: Dificultades en la escritura. Enseñanza media. EJA.

ABSTRACT This article aims to show the difficulties of a correct writing faced by Youth and Adult Education (EJA in Portuguese initials) high school students, aiming to analyze the main reasons for these difficulties, observe the students and get to know their reality in order to try to reduce the obstacles found to write correctly. The study was carried out based on a field research, observation of the students’ reality, and was also based on a bibliographic 13 Artigo apresentado ao curso de licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). 23 de abril de 2018. 14 Acadêmica do curso de licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol. tanypaniz@gmail.com 15 Professora doutora em Engenharia de Bioprocessos e Biotecnologia. Professora na FAEL. mara.matos@fael.edu.br Revista Vivências Educacionais

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research that was presented, focusing on some authors dedicated to this theme. Based on the study carried out, many students experience great difficulties in writing, and the main causes are the amount of time they’ve been out of school, how old they are and the lack of attention due to tiredness after a day at work, which also interferes, and by not practicing reading and writing on a daily basis. Keywords: Difficulties in writing. High school. Youth and Adult Education.

INTRODUÇÃO

Então, foi a partir disso que se levantou a questão de por que alguns estudantes sentem essa dificuldade. Imaginou-se que as dificuldades podem ocorrer por alguns educandos estarem com idade avançada, por se encontrarem fora da escola há muito tempo, podem estar relacionadas também à incompreensão da gramática padrão e por não praticarem a leitura e a escrita continuamente, pois, como já dizia Paulo Freire: “praticando aprendemos a praticar melhor” (1988, p. 46). Pensando em modificar esse quadro, neste trabalho, buscou-se observar e diagnosticar as maiores dificuldades dos estudantes da EJA em escrever corretamente, analisando os principais motivos dessas dificuldades, observando os estudantes e conhecendo sua realidade e suas limitações. Sabe-se que a língua escrita é bem diferente da falada, por isso, procura-se chamar mais atenção para essas dificuldades, a fim de diminui-las. Para que esses objetivos fossem alcançados e se chegasse a uma pesquisa satisfatória, fez-se necessária uma pesquisa bibliográfica para melhor embasamento e, também, a aplicação de questionários e a observação da realidade dos estudantes da EJA, buscando, por meio disso, sugestões para superar os percalços para se escrever corretamente.

A ESCRITA E A LEITURA A escrita e a leitura estão interligadas, uma vez que as duas atividades fazem parte do processo comunicativo entre o autor e o leitor, diferentes funções são desempenhadas pela escrita, como informar, auxiliar a memória, opinar e divertir. O ato de escrever é um processo de construção e reconstrução de sentido em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Para Freire (1989, p. 11-12), “a leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”, uma vez que ela proporciona a formação integral do indivíduo.

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Por meio da experiência vivenciada no Estágio Supervisionado IV, que foi realizado na EJA do Ensino Médio, notou-se uma grande dificuldade entre os estudantes de escreverem corretamente. Sabendo-se que na sequência seria proposto o TCC I, levantou-se a possibilidade de realizá-lo baseado nessa dificuldade enfrentada pelos alunos do estágio em questão.

Nas últimas décadas, tem crescido visivelmente a produção de pesquisas que tematizam a leitura em seus vários aspectos, muitas delas estudam os processos de formação de leitores por meio da análise do ensino da leitura e escrita nas escolas. A leitura possibilita o desenvolvimento individual e social do indivíduo, é por meio dela que se constroem significados e conceitos importantes, partindo-se do princípio de que a atividade de leitura é fator essencial na formação do sujeito. Segundo Leffa (1996, p. 14): O que o leitor processa da página escrita é o mínimo necessário para confirmar ou rejeitar hipóteses. Os olhos não veem o que realmente está escrito na página, mas apenas determinadas informações pedidas pelo cérebro. A compreensão não começa pelo que está na frente dos olhos, mas pelo que está atrás deles.

Toda a sociedade vive em contato com a escrita, nos seus mais variados tipos: os logotipos, as placas de trânsito, rótulos, cartazes, banners, além dos jornais, revistas, entre outros, a escrita é uma das maneiras mais antigas de comunicação entre o homem e os acontecimentos que ocorrem no mundo. É por meio da escrita que surgem informações sobre tudo, mesmo com os avanços tecnológicos, pode-se perceber que essa prática é fundamental, é por intermédio dela que se pode registrar todos os fatos ocorridos. De acordo com Higounet (2003, p. 10): Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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A escrita faz se de tal modo parte da nossa civilização que poderia servir de dela própria. A história da humanidade se divide em duas imensas eras, antes e a partir da escrita. [...] vivemos os séculos da civilização da escrita. Todas as nossas sociedades baseiam-se sobre o escrito. A lei escrita substitui a lei oral, o contato escrito substitui a convenção verbal, a religião escrita se segue a tradição lendária. E, sobretudo não existe história que não se funde sobre textos.

A cada dia, diminui mais o número de estudantes que tem a leitura como um hábito, de estudantes que desempenham a prática da leitura como deleite, e isso acaba os afetando na hora de escrever corretamente. Os problemas relacionados às dificuldades de escrever corretamente são muito preocupantes, pois a raiz desse problema é maior do que realmente pensamos. Essas dificuldades acabam refletindo na aprendizagem escolar como um todo, fazendo com que os estudantes apresentem um rendimento não tão bom quanto poderiam apresentar em uma ou mais áreas, por estarem desmotivados a aprenderem. Conforme Fonseca, “Para aprender é necessário estar-se motivado e interessado. A ocorrência da aprendizagem depende não só do estímulo apropriado, como também de alguma condição interior própria do organismo” (1995, p. 131).

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Na maioria das vezes, os estudantes acabam por ter domínio apenas da fala, porém, não é preciso só falar. Em determinados momentos, a língua escrita se faz necessária, e ao escreverem eles não conseguem alcançar o que se exige das regras ortográficas e gramaticais. São muitas as dificuldades, entre elas encontram-se erros ortográficos, escritas que reproduzem a fala, grafias, entre outras. Sánchez e Martínez já diziam: Existem alunos com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para escrever as palavras (disgrafia); alunos que conseguem expressarem-se oralmente com dificuldade e escrevem, também, as palavras de modo deficitário, e indivíduos que escrevem bem as palavras; mas se expressam mal (SÁNCHEZ; MARTÍNEZ, 1998).

A questão da escrita é abordada principalmente seguindo duas linhas de estudo, uma que aborda as dificuldades na escrita, tema que está relacionado ao estudo deste trabalho, e outra ligada ao diagnóstico de estudantes com problemas educacionais. Saber escrever corretamente é imprescindível na vida de todos, mas, para isso, é fundamental ter uma boa preparação, que começa nas séries iniciais e, com o passar do tempo, vai se aprimorando. A língua escrita é muito diferente da falada, é complicado escrever da mesma maneira que se fala ou da mesma maneira que se expressa nas redes sociais. Segundo Soares (2004, p. 69-70), a escrita é também “um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, mas habilidades fundamentalmente diferentes daquelas exigidas pela leitura”, como a “habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial”. Escrever, ela conclui, “é um processo de relacionar unidades de som a símbolos escritos, e é também um processo de expressar ideias e organizar o pensamento em língua escrita”.

METODOLOGIA DA PESQUISA Este artigo trata de uma pesquisa de campo de caráter qualitativo feita com base em uma fundamentação em vários autores da área, os quais abordam o tema em questão e fornecem subsídios teóricos bastante significativos. A pesquisa foi feita na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) durante o Estágio Supervisionado IV. Para Minayo et al. (1994, p. 21- 22): A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não pode ser reduzido à operacionalização de variáveis.

Para a realização desta pesquisa, foram utilizados dois instrumentos metodológicos importantes: a observação direta e o questionário com alguns estudantes da EJA. Os questionários foram aplicados de maneira bem informal para que os estudantes se sentissem à vontade para expor suas dificuldades reais para escrever corretamente. 54

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Questionário 2 Questão 1: Por quanto tempo você ficou fora da escola? Quando você voltou a estudar possuía muitas dúvidas relacionadas a escrever corretamente? 2 Questão 2: Você obteve progressos durante a EJA com suas dificuldades de escrever corretamente? Se obteve, quais foram? 2 Questão 3: Você aprova os métodos de ensino da EJA? Você pode descrever algum método que achou interessante? A observação e a coleta de dados foram feitas no próprio ambiente, sendo assim, os estudantes foram diretamente observados, sem manuseio e intervenção por parte do pesquisador, abrangendo desde os levantamentos de dados até estudos analíticos. Esta pesquisa teve como objetivo compreender a temática, para um maior conhecimento das dificuldades de escrever corretamente, e analisar os fatores sociais, culturais e ambientais que afetam esse processo.

Considerando a pesquisa feita, os questionários respondidos e as conversas com alunos e professores da EJA, percebe-se que as dificuldades surgem porque muitos estudantes ficaram por um logo período de tempo fora de sala de aula e, quando voltam, sentem-se perdidos, muitas das vezes com vergonha de tirar suas dúvidas com os educadores. Outro ponto que contribui para a dificuldade de escrever corretamente é a falta da prática tanto da escrita quanto da leitura. Cada vez mais, hoje em dia, o número de leitores críticos e assíduos vem diminuindo. Em uma conversa informal, em que foi perguntado aos estudantes quando foi a última vez que leram um livro, a maioria nem sequer sabia responder a essa indagação. Tendo em vista que a maioria dos estudantes da EJA trabalha e só consegue frequentar a escola à noite, sabe-se que o aprendizado tende a ser mais complicado por causa do cansaço. Porém, depende também da aula que lhes é oferecida por parte do educador, não adianta simplesmente despejar conhecimento e matéria nos estudantes, que provavelmente não escutarão nada do que está sendo transmitido. Nos questionários aplicados, pôde-se perceber que a escrita vem sendo pouco requisitada durante as aulas. Alguns estudantes relataram que os educadores acabam por entregar muitas folhas impressas, que tanto os trabalhos quanto as avaliações são de caráter objetivo, o que não incentiva os estudantes a escreverem. Isso dificulta, de certa maneira, o aprendizado, e até mesmo os estudantes, como não escrevem tanto, nem percebem suas dificuldades.

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ANÁLISE DOS RESULTADOS

Outra dificuldade relatada nos questionários foi com a nova ortografia, relacionada principalmente com a acentuação. Segundo o entrevistado, por ter ficado um tempo fora da escola, no momento em que voltou se sentiu um pouco perdido, pois a grafia de muitas palavras mudou e as dúvidas acabaram aparecendo. Um ponto que pode ser destacado quanto aos questionários é que um dos estudantes citou que a maioria das avaliações é de caráter objetivo, fato que acaba por diminuir a prática da escrita. Essa é uma das questões a ser estudada para ser modificada futuramente, talvez adquirir um método de avaliação que faça com que os estudantes escrevam mais para melhorar sua prática da escrita, pois, como salientam Brey e Ramos (2007, p. 4): “é de grande importância ressaltar que a leitura e a escrita são atividades fundamentais para o desenvolvimento de qualquer indivíduo, pois dentro e fora da escola e por toda vida, o domínio ou não de ambas facilitará ou não o crescimento intelectual”. Um dos estudantes citou que tem praticado a escrita nos portais virtuais que a maioria dos segmentos da EJA vem disponibilizando para que seus estudantes possam estudar mais na comodidade de sua casa. Outro método que aparentemente tem facilitado a vida dos estudantes da EJA, e que faz com que pratiquem a escrita, é o método da “colinha”, em que o aluno faz um resumo de próprio punho da matéria para poder utilizar na Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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hora da avaliação. Segundo um dos entrevistados, esse método facilita na prática da leitura e se torna também uma maneira de gravar a matéria. Foi relatado por um educador que as dificuldades na escrita ocorrem também por causa de gírias e abreviações utilizadas nas redes sociais, e que não existe mais uma grande preocupação de como se escreve corretamente as palavras, tendo em vista que na era digital é só ativar a função “corretora” do celular que ele corrige as palavras. A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino amparada por lei; é voltada para pessoas que não tiveram acesso à escola por alguma situação na idade própria. Percebe-se na observação que os estudantes da EJA voltaram a estudar não só em busca de um certificado, mas enxergam a escola como uma oportunidade para um futuro melhor. Segundo Ribeiro (2001), a alfabetização de adultos é uma prática de caráter político, pois se destina a corrigir ou resolver uma situação de exclusão, que na maioria das vezes faz parte de um quadro de marginalização.

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No Estágio Supervisionado IV, teve-se uma convivência com muitos estudantes da EJA do Ensino Médio, quando foi possível observar muitas dificuldades de escrever corretamente por parte de uma grande quantidade de estudantes dessa modalidade de ensino. Observando os estudantes da EJA, pôde-se perceber que os índices de evasão são grandes e que muitas vezes não ocorrem porque os estudantes não sentem vontade de estudar, mas sim porque não tem com quem deixar os filhos, por não terem apoio da família, por terem uma carga horária exaustiva no trabalho. Na observação das aulas e dos seus progressos perante as atividades propostas, as dificuldades iam surgindo e afetando o desempenho escolar. Pôde-se perceber que até a maneira de escrever estava afetando um dos estudantes, pois ele sentia dificuldade de escrever com letra emendada, e com a letra de forma se sentia mais à vontade, e até a compreensão do que ele escrevia se tornava mais satisfatória. Notou-se uma dificuldade enorme da maioria dos estudantes na hora de ler perante a turma. Incentivar a leitura compartilhada é uma metodologia que pode ser aplicada para facilitar a interação entre os alunos e que pode despertar um gosto pela leitura, possivelmente esquecido por causa da rotina corrida enfrentada por esses estudantes. Para que se possa ter um vocabulário mais amplo e mais habilidade, é necessário a prática constante. Muitas vezes, o professor também deixa a desejar, por não ter a didática voltada para o estudante da EJA, ou seja, não tem o cuidado para que esses educandos tomem posse do conhecimento, bem como dar o incentivo aos alunos para que não saiam prejudicados em relação ao Ensino Fundamental e Médio. A metodologia aplicada por memorização compulsiva e repetição contextualizada acaba por diminuir a espontaneidade e distorce o sentido da aprendizagem. Também há a questão de que, muitas vezes, os professores não estão preparados e não têm acesso à reciclagem constante, que se faz cada vez mais necessária. Esther Pillar Grossi (apud FUCK, 2007, p. 11) afirma que: Os professores têm que ter acesso às teorias mais atualizadas sobre como se aprende, às descobertas extraordinárias que os avanços em vários ramos do conhecimento ensejaram sobre o aprender e o não aprender, dando inclusive à didática o estatuto de um campo científico próprio, da maior utilidade e atualidade.

Muitos professores simplesmente passam matéria no quadro e mandam os estudantes copiar, sem dar muita explicação, ainda existe aquele professor que não se adaptou aos novos métodos de ensino para que seus estudantes consigam adquirir conhecimento. O estudante da EJA deve ser tratado como um ser crítico, cheio de experiências e motivado a estudar e a buscar novos desafios para que, depois da EJA, não pare de estudar, continue se aperfeiçoando mais e mais. Apenas o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer domínio da leitura e da escrita. Segundo Libâneo (2003, p. 53): A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo. Para isso o ensino escolar deve contribuir para: 2 Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; 2 Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; 56

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2 Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; 2 Formar cidadãos éticos e solidários.

Para atender as necessidades dos estudantes da EJA, o professor deve estar disposto a investigar o cotidiano de seus alunos e, por meio de atividades lúdicas, terá maior êxito em aumentar o interesse desses estudantes na aula, diminuir a evasão escolar, que é um fator muito preocupante, e também diminuir as dificuldades na escrita com o uso de jogos e atividades mais descontraídas que mantenham os estudantes atentos. Kelly Camargo Pulice (apud MOLL, 2004, p. 140) esclarece muito bem o papel do educador na EJA:

Mas, também, como todos sabem, os estudantes da EJA não são mais crianças que precisam ser levadas pela mão até seus objetivos, que não sabem o que querem da vida. Eles são seres cheios de experiência e de vivência e, se estão querendo obter mais conhecimento, devem se esforçar, praticar mais a leitura e a escrita, e não somente esperar ajuda e achar que no pouco tempo que permanecem em sala de aula vão aprender o suficiente, que não precisam se dedicar em casa. Precisam, sim, buscar conhecimento fora da escola, precisam mostrar na sala de aula também a que vieram e fazer sua voz ser ouvida, muitas vezes se deixam alienar e não buscam mais conhecimento, não exigem tudo que o professor pode oferecer e não exigem de si mesmos também, muitas vezes nem sabem o potencial que possuem. Os estudantes da EJA são pessoas que estão voltando para o estudo e que, apesar de estarem há algum tempo fora da escola, muitas vezes buscando a qualificação que o mercado de trabalho exige, são pessoas que chegam cansadas do trabalho, que têm pouco tempo para estudar, mas que também são pessoas vividas, pessoas que já estudaram antes. Por isso, o educador deve preparar a aula levando em consideração esses aspectos, assim como conversar com os estudantes poderá facilitar sua preparação das aulas. “O Projeto da EJA tem como objetivo uma formação humana, crítica e autônoma dos alunos e para isso, procura não a encarar como uma educação compensatória, cujos principais fundamentos são a de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado”. (BASTOS, 2007, p. 3). Na maioria das vezes, os estudantes da EJA acabam sendo rotulados como incapazes de aprender, como alguém que só está em busca do certificado de conclusão. Nesse sentido, muitas instituições deixam a desejar quando não buscam conhecer a realidade dos seus estudantes e as suas necessidades. A falta de dinâmicas nos métodos utilizados no processo de ensino, muitas vezes, torna-se a responsável pelo insucesso no aprendizado, como afirma Freire (1996, p. 22): “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou sua construção”.

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O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.

Muitos estudantes até conseguem decodificar o código escrito, isto é, as letras, mas não conseguem compreender esse código, interpretando e compreendendo o que estão lendo, sendo denominados “analfabetos funcionais”. São indivíduos que não têm o domínio dos conhecimentos e das habilidades de codificação e decodificação que lhe permitam o uso das práticas sociais de leitura e escrita, essa dificuldade faz com que não consigam abstrair das letras o significado daquilo que estão lendo. São distintas as causas que geram dificuldades em escrever corretamente, algumas delas perduram por toda a vida e, muitas vezes, nem sequer são diagnosticadas. Algumas delas podem ser citadas como déficit percentual, disgrafia, disortografia, dislalia, erros de formulação gramatical, entre outros. A questão é que muitos profissionais não são qualificados para perceber tais dificuldades, e não é só na EJA que isso ocorre, esse fato ocorre em toda a rede de ensino. O que se pretende ressaltar aqui é que, quanto antes detectado, melhor, pois a partir da detecção pode-se procurar um profissional qualificado para tratar e amenizar as dificuldades encontradas. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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[...] no que se refere à prática docente suponho que o despreparo e a insegurança estão na raiz da dissimulação, da estratégia de culpar a vítima e ao mesmo tempo amá-la sem nada fazer de objetivo para evitar-lhe o peso do fracasso. Uma melhor capacidade profissional do professor permitiria, no mínimo, eliminar essa hipótese. [...], vejo na capacidade profissional o ponto crítico a partir do qual imprimir um caráter político à prática docente para esse professor (SCOZ, 2002, p. 12).

Apontar as causas que dificultam a aprendizagem da escrita não é tarefa fácil, principalmente pela individualidade do ser humano, apesar de algumas causas serem comuns em quem apresenta dificuldade. Ainda assim, os sintomas podem ser muito particulares, por esse motivo é necessário estar sempre apreensivo, não só pela dificuldade em si, mas, principalmente, pelo caminho encontrado para sua forma de tratamento e superação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Para obter uma aprendizagem mais satisfatória, para se ter estudantes que queiram estar presentes em sala de aula e diminuir as dificuldades de escrever corretamente dos estudantes da EJA do Ensino Médio, é necessário empenho tanto dos educadores quanto dos educandos. Os educadores devem estar dispostos a tornar sua aula mais atrativa e dinâmica para que os estudantes prestem atenção ao que está sendo ensinado. Eles precisam também incentivar a prática da escrita e da leitura dentro e fora da sala de aula. Sabe-se que o tempo em sala de aula é muito reduzido e que, se depender só desse tempo, os estudantes continuarão alienados e com dúvidas, pois o universo das palavras é muito complexo e exige atenção. Existem estudantes com mais facilidade que outros, mas esses que enfrentam mais dificuldades também devem buscar sanar suas dúvidas e buscar maneiras de praticar a leitura e a escrita, a fim de poderem melhor se expressar não só na língua falada como também na escrita. A escola pode contribuir muito para um ensino diferenciado aos estudantes, com aulas mais dinâmicas e inovadoras que despertem a participação dos estudantes, incentivando-os a dedicarem-se mais à prática da leitura e também da escrita, já que as duas caminham lado e lado e se completam e, dessa forma, será possível comunicar-se bem por meio da escrita. Os estudantes também precisam querer aprender mais, precisam querer praticar mais, não custa nada se propor a carregar um livro na mochila ou na bolsa e ler enquanto espera o ônibus ou está na fila do banco. São pequenas mudanças nas atitudes e no cotidiano que fazem a diferença, não é por que não se frequenta mais a escola que você deve deixar de ler um livro ou de escrever um texto ou mesmo um poema, o cérebro é um músculo que, se não é exercitado, fica estagnado, parado no tempo. O trabalho apresentado foi de fundamental importância para que se pudesse entender a real situação da EJA, de seus estudantes e de como funcionam as aulas, e o que se pode fazer para diminuir as dificuldades dos estudantes de escrever corretamente. Escrever é muito importante para a vida de todos, e ficou bem claro no artigo exposto que escrever é bem diferente de falar, embora se utilize o mesmo sistema linguístico, a fala e a escrita possuem características próprias, sendo assim, a escrita não constitui mera transmissão da fala e vice-versa.

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Contação de histórias: o despertar para a leitura com alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental Story telling: awakening to reading with students in the first year of Elementary School MENDES, Luciana Carvalho16 SOEK, Ana Maria17

RESUMO No presente estudo, apresenta-se como proposta central a reflexão sobre a importância da contação de histórias, considerando suas contribuições positivas no processo de ensino-aprendizagem da criança do 1.º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, optou-se pela realização de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, com revisão bibliográfica sobre o tema em foco aliada à coleta de dados por meio de entrevistas aplicadas com professores de sala de leitura, bibliotecárias da escola e educadoras que atuam no ano inicial da educação básica da Escola Municipal Professora Carmem de Carvalho Pinto. Constatou-se a importância da narrativa oral para a educação de modo geral e, principalmente, para os alunos que estão iniciando a alfabetização, tendo em vista que a contação de histórias propicia um ambiente motivador para leitura, melhorando o processo de aprendizagem, além do desenvolvimento da criança. Conscientes dessa importância, os educadores refletiram sobre suas ações pedagógicas e aderiram a essa prática docente cotidianamente com seus alunos. Eles puderam observar um aumento na formação de leitores dentro do espaço escolar. Palavras-chave: 1.º ano do Ensino Fundamental. Contação de histórias. Leitura.

ABSTRACT This study presents as a central proposal reflections on the importance of storytelling considering its positive contributions in the teaching process learning of children in the 1st year of elementary school. To this end, we opted for conducting a field research with a qualitative approach and bibliographic review combined with data collected through interviews with reading room teachers, school librarians and educators who work in basic education levels at the Municipal School Professora Carmem de Carvalho Pinto. It was found the importance of oral narrative for education in general and especially for students who are starting literacy, considering that storytelling provides a motivating environment for reading, improving the learning process beyond the child’s development. Aware of this importance, educators reflected on their pedagogical actions and adhered to this teaching practice on a daily basis with their students, being able to observe an increase in the training of readers within the school space. Keywords: 1st year of elementary school; Storytelling; Reading.

INTRODUÇÃO Esta é uma investigação que se insere no âmbito da pesquisa sobre educação no 1.º ano do Ensino Fundamental. Ela visa contribuir para uma das principais metas desse ano escolar, que é iniciar a leitura. Sendo assim, 16 Aluna do curso de pós-graduação em Gestão Escolar pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). luciana_c_mendes@hotmail.com 17 Orientadora. Mestre em Educação pela UFPR. Especialista em: Neuropsicologia; Organização do Trabalho Pedagógico; e Tutoria EaD e Novas Tecnologias. Formada em

Pedagogia pela UFPR. Professora da pós-graduação em Educação da FAEL e do setor de Educação da UFPR. Tem experiência na área educativa nas esferas pública e privada. Autora e editora de materiais didático-pedagógicos. ana.soek@fael.edu.br

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Contação de histórias: o despertar para a leitura com alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental

o estudo girou em torno da seguinte problemática: Como despertar o gosto pela leitura dos alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental? Como objetivo geral deste estudo, pretende-se utilizar a contação de histórias como prática docente recorrente no 1.º ano do Ensino Fundamental. Os objetivos específicos compreendem conhecer os benefícios da narrativa oral; relacionar a importância da contação de histórias para esse mesmo ano escolar e compreender a necessidade da inserção da contação de histórias como prática docente cotidiana no 1.º ano. O artigo apresenta-se em três capítulos que, inicialmente, mostram os benefícios da narrativa oral inserida nesse processo de aprendizagem, do 1.º ano do Ensino Fundamental, como um instrumento gerador de conhecimento e estimulante para escrita e leitura, ultrapassando o decodificar dos símbolos para um grande enriquecimento psicossocial do educando (BEDRAN, 2012). Além disso, considera autores renomados que abordam a temática, promovendo ao educador a reflexão constante sobre um saber necessário à formação docente, de que ensinar não é transferir conhecimento, que o ajudará na construção, com as crianças, de um ambiente criativo, crítico e prazeroso (FREIRE, 1996). Na sequência, há constatações derivadas da coleta de dados em campo e, por fim, as considerações finais do estudo.

O homem sempre utilizou a narrativa oral como um dos principais instrumentos para transmissão de valores aos outros. Essa prática é muito antiga e beneficiou toda a humanidade na preservação da cultura. Diante dessa perspectiva, Feba e Souza (2011, p. 98) pontuam: [...] uma das formas mais antigas das gerações maduras passarem ensinamentos para as gerações mais novas é pela contação de histórias, muito usual nas sociedades sem escrita e sem escola. Os valores, as crenças, a cultura, enfim, são fixados por meio das histórias contadas de uma geração a outra. [...]

Dessa maneira, a contação de histórias foi fundamental na formação do indivíduo no passado, deixando um legado de grande relevância para o processo de aprendizagem das crianças. Visando contextualizar tal importância, Bedran (2012, p. 25) diz que: A criança que ouve histórias cotidianamente desperta em si a curiosidade e a imaginação criadora e ao mesmo tempo tem a chance de dialogar com a cultura que a cerca e, portanto, de exercer sua cidadania. O encontro do seu imaginário com o mundo de personagens tão diversificados pertencentes aos contos, sejam eles tradicionais ou contemporâneos, é fator de grande enriquecimento psicossocial.

Nesse sentido, nota-se como a contação de histórias, regularmente, é benéfica para o desenvolvimento do aluno. Ouvir histórias faz com que a criança produza imagens mentalmente sobre o que está sendo narrado, estimulando sua imaginação e criação. Há casos em que a criança ainda não aprendeu a ler, no sentido de decodificar símbolos, mas utiliza o recurso da memória para reproduzir a leitura que o professor fez anteriormente. A atenção para os detalhes e informações dessa leitura faz com que o aluno posteriormente enriqueça seus recontos. Além disso, a contação de histórias possibilita trabalhar temas variados e de difícil compreensão para a criança, com o objetivo de melhorar o entendimento acerca de determinados assuntos, por exemplo, a morte. Para reforçar todos esses benefícios, Dohme (2003, p. 29) comenta que:

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BENEFÍCIOS DA NARRATIVA ORAL

[...] as histórias contribuem com diversos aspectos da formação de crianças e de jovens. Esses aspectos podem variar de intensidade de uma história para outra, porém pode-se dizer que, de maneira geral, todas as histórias propiciam o desenvolvimento de: Atenção e raciocínio [...] Senso crítico [...] Imaginação [...] Criatividade [...] Afetividade [...] Transmissão de valores [...].

Sabendo-se disso, o educador que utiliza a narrativa oral como um instrumento gerador de conhecimento recorrente nas suas aulas propicia um ambiente prazeroso de aprendizagem, motiva a produção de material rico Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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em conteúdo, contribui nas relações interpessoais, fundamenta discussões com reflexão e exercício do senso crítico e enaltece valores éticos.

A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO 1.º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Para ilustrar um pouco a importância da contação de histórias no ano inicial da educação básica, segue um relato da experiência de uma professora de rede pública com essa atividade. A professora Luciana, da Escola Municipal Professora Carmem de Carvalho Pinto, do município de Cachoeiras de Macacu, sempre utilizou a contação de histórias para iniciar suas aulas ou trabalhar determinados temas com seus alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental. Em uma dessas aulas, ela apresentou o livro Lúcia-já-vou-indo, de Maria Heloisa Penteado. A educadora lia a história e mostrava as ilustrações do livro. Os alunos sentados em roda prestavam atenção em cada detalhe. Havia alguns momentos em que as crianças faziam comentários, pois elas queriam participar, relacionar situações ali presentes com a sua realidade e, ainda, faziam inferências ou deduções do que podia vir a acontecer durante o enredo. Após a leitura, foi proposto um reconto. Conforme a professora mostrava as imagens, os alunos iam contando aquela história. Foi impressionante a forma como eles contavam imitando exatamente posturas corporais, expressões faciais e a narrativa era rica, como se estivessem exatamente decodificando cada símbolo impresso naquele livro. A partir daquele encantamento, a professora propôs que a turma fizesse uma festa de aniversário para a personagem da história. A ideia logo foi aceita por toda a turma. A educadora orientou a organização da festa, fazendo listas do que era necessário e o que cada um teria a responsabilidade de fazer. A aula se tornou produtiva, pois eles listaram tudo que era necessário para a festa, produziram os convites, convidaram alunos de outra turma, enfeitaram o espaço e, por fim, se divertiram durante a festa. Nas aulas seguintes, sempre tinha mais de um aluno pedindo emprestado o livro da professora para ler. Ela fez um rodízio e todos tiveram a oportunidade de folhear, estar em contato e se deliciar com aquela história. Esse relato mostrou como uma ação pedagógica eficiente possibilita ao professor trabalhar diversos conteúdos necessários dentro do currículo escolar de forma atraente e prazerosa. Além disso, despertou o gosto pela leitura de forma espontânea. Para acentuar a importância da contação de história como prática docente para despertar o aluno para leitura, Bedran (2012, p. 110) aponta: Contar histórias como uma ação pedagógica é também um estímulo às práticas da leitura. As experiências através das narrativas são fundamentais para a formação de leitores, pois todo ouvinte de uma boa história que lhe toca profundamente a alma faz uma corrida em direção aos livros, sedento de reencontrar neles impressos o sonho, a emoção e o afeto vivenciados anteriormente durante o “narrar-ouvir-criar”.

Como exemplo de prática dessa ação pedagógica, no ano letivo de 2016, a educadora Luciana, da Escola Municipal Professora Carmem de Carvalho Pinto, atuava como professora de sala de leitura e trabalhava na biblioteca da escola. Ela tinha contato com todas as turmas do primeiro segmento da educação básica, uma vez por semana, durante 50 minutos. Regularmente, em suas aulas, ela contava uma história. Utilizava objetos diversos para enriquecer a contação, porém, sempre teve à mão o livro, fosse ele impresso ou digital. Sempre, ao terminar a narrativa, os alunos pediam o livro emprestado na biblioteca ou diretamente à professora. Dessa maneira, ao longo do ano letivo, a frequência na biblioteca da escola aumentou significativamente. É notório os benefícios que essa ação traz para as crianças, principalmente aos alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental, já que eles estão iniciando a leitura. Contudo, ainda se encontra educadores com a ideia errônea sobre o aprendizado inicial da leitura. Por isso, faz-se necessário desmistificar esse conceito. Para isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa sugerem: É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler (BRASIL, 1997). 62

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Contação de histórias: o despertar para a leitura com alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental

Os educandos do 1.º ano precisam ser despertados para a verdadeira leitura explicitada. Vê-la como fonte de prazer e, não, simplesmente, reconhecer letras e sons. É por isso que o uso do recurso de contação de histórias oferece um ambiente motivador para o aluno começar a desejar a leitura. E o educador tem um papel importante para despertar nas crianças o gosto pela leitura. Em uma pesquisa realizada pelo Instituto Pró-Livro, no ano de 2015, é possível constatar a relevância que o professor tem ao influenciar seus alunos a adquirir o gosto pela leitura e a tendência pelos temas. Esse instituto tem com uma de suas finalidades promover a reflexão e estudos sobre os hábitos de leitura do brasileiro, para identificar ações mais efetivas voltadas ao fomento à leitura e o acesso ao livro. A seguir, há figuras do resultado dessa pesquisa (Figuras 1, 2 e 3). O estudo em questão terá foco nas crianças do 1.º ano do Ensino Fundamental.

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Figura 1 – Principal motivação para ler um livro: por escolaridade.

Fonte: Instituto Pró-livro (2016). Figura 2 – Pessoas que influenciaram o gosto pela leitura: por escolaridade.

Fonte: Instituto Pró-livro (2016). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Figura 3 – Fatores que influenciam na escolha de um livro.

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Fonte: Instituto Pró-livro (2016).

Em função do exposto, primeiramente, o professor tem um papel importante ao fazer suas contações de histórias como prática comum em sala de aula, pois ele é a segunda pessoa que mais influencia alguém a ler. Dessa maneira, o educador deve servir de bom modelo de leitor e, consequentemente, influenciar os alunos a lerem por gosto e a terem uma tendência por determinados assuntos. Em síntese, nas considerações da pesquisa do Instituto Pró-Livro (2016), conclui-se que: Os resultados da pesquisa reforçam a análise de que o hábito de leitura é uma construção que vem da infância, bastante influenciada por terceiros, especialmente por mães e pais, uma vez que os leitores, ao mesmo tempo em que tiveram mais experiências com a leitura na infância pela mediação de outras pessoas, também promovem essa experiência às crianças com as quais se relacionam em maior medida que os não leitores. Apenas um terço dos brasileiros teve influência de alguém na formação do seu gosto pela leitura, sendo que a mãe ou responsável do sexo feminino e o professor foram as influências mais citadas. E a pesquisa indica que essa influência tem impacto no fato do indivíduo ser ou não leitor, uma vez que, enquanto 83% dos não leitores não receberam a influência de ninguém, o mesmo ocorre com 55% dos leitores. No entanto, a pesquisa também indica que o potencial de influenciar o hábito de leitura dos filhos está correlacionado à escolaridade dos pais – filhos de pais analfabetos e sem escolaridade tendem menos a ser leitores que filhos de pais com alguma escolaridade.

Percebe-se que a prática da contação de histórias como um instrumento encantador para despertar o aluno para a leitura é essencial na faixa etária em que ele está, cursando o 1.º ano do Ensino Fundamental. Essa ação é contínua, uma vez que no futuro esses indivíduos se tornarão pais e serão os maiores incentivadores das crianças de gerações futuras a serem leitores.

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO PRÁTICA DOCENTE Toda prática docente desenvolvida com o objetivo de incentivar a leitura e a formação de leitores foi e continua sendo importante na educação. Sendo assim, esta pesquisa não tem como objetivo desvalorizar as ações pedagógicas já realizadas. Ela traz uma reflexão sobre práticas docentes recorrentes em relação à contação de histórias para alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental. Educadores precisam constantemente estar refletindo sobre suas práticas. Dessa maneira, pode-se desvendar novos caminhos para atingir com eficácia os objetivos do primeiro ano da educação básica. Para a reflexão sobre a prática docente, Freire (1996, p. 43-44) afirma: “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. 64

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Contação de histórias: o despertar para a leitura com alunos do 1.º ano do Ensino Fundamental

Ao refletir sobre a prática em sala de aula, é importante levar em conta o aluno e toda bagagem de conhecimento que ele já possui. Em uma roda de conversa com as crianças, pode-se notar as preferências a determinados assuntos que cada uma tem. Dessa maneira, o professor seleciona conteúdo que seja do interesse dos alunos. A observação diária do comportamento das crianças também é um indicativo de quais assuntos podem ser abordados nas narrativas orais. Logo, a reflexão e um olhar crítico sobre as crianças e o mundo que as cerca vão somar para que a contação de histórias seja proveitosa no desenvolvimento delas, psicossocial e estimulante para a leitura. Outro olhar para essa reflexão crítica sobre a prática docente é de uma professora da rede pública chamada Laís Aurora, que lecionava no 1.º ano. Ela relatou uma de suas experiências com a turma acerca de mudar um pouco a ação pedagógica em sala, tornando-a mais atrativa para seus alunos.

Esse relato nos mostra a necessidade de refletir sobre a atuação em sala de aula e estar disponível para experimentar diferentes estratégias para alcançar o objetivo de despertar as crianças para a leitura. Essa pesquisa propõe e mostra o quanto é vantajoso usar a narrativa oral como um instrumento gerador de conhecimento em sala de aula cotidianamente. Com uma postura reflexiva crítica e fazendo uso de elementos benéficos, como a contação de histórias, em suas ações pedagógicas, o educador viabiliza colocar em prática algumas das orientações que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa apresentam em relação ao aprendizado inicial da leitura: Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais e do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente (BRASIL, 1997).

É válido dizer que professores do 1.º ano do Ensino Fundamental têm como um dos maiores objetivos motivar seus alunos à leitura. Para isso, se faz necessária uma reflexão constante sobre as ações pedagógicas em sala de aula que estejam propiciando a formação de leitores. Dentro desse ambiente, a contação de histórias se torna uma presença indispensável para despertar o gosto pela leitura dos alunos. Ninguém resiste ao ouvir uma boa história, e logo se deixa levar pela imaginação e curiosidade. A vontade de tocar o papel e folhear as páginas de um livro, o desejo de saber o que vai acontecer nas páginas seguintes, a surpresa do desfecho do enredo, são um misto de sentimentos e sensações que a contação de histórias permite que a criança sinta e se mova em direção à leitura. Uma leitura prazerosa, estimulante e impulsionadora para a descoberta do novo é o diferencial na alfabetização de alunos do ano inicial da educação básica.

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Laís Aurora resistia em usar a contação de histórias. Ela relatava que os alunos não se interessavam quando ela lia uma história utilizando o livro como recurso. Os alunos dispersavam logo no início. A professora Luciana conversou com Laís e sugeriu que ela pesquisasse outros recursos para a hora da narrativa oral, com os quais ela se sentisse confortável e que fossem atraentes para os alunos. Então, Laís resolveu produzir um castelo de papelão com janelas para manusear por trás os dedoches e, assim, contar algumas histórias. A professora se surpreendeu ao perceber que toda a classe estava concentrada no que ela narrava e mostrava. Após essa tentativa, a educadora Laís Aurora começou a utilizar o método e a buscar novos recursos.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS Utilizou-se como base para este estudo uma pesquisa de campo, que teve como local de aplicação a Escola Municipal Professora Carmem de Carvalho Pinto, no município de Cachoeiras de Macacu, estado do Rio de Janeiro. Atualmente, essa escola atende o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Desse modo, foi aplicado um questionário em cada turma do 1.º ano destinado à educadora responsável. Em soma a esse instrumento de coleta de dados, realizou-se entrevista com as professoras da sala de leitura e as bibliotecárias. Analisou-se qualitativamente os questionários e as entrevistas. Por meio deles, foi possível identificar que o uso da contação de histórias durante as aulas de sala de leitura contribuiu para despertar o gosto pela leitura, aumentando a frequência dos alunos na biblioteca da escola. Além disso, uma das maneiras usadas pelos profesFaculdade Educacional da Lapa – FAEL

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sores para motivar a leitura foi a produção de cantinhos da leitura na sala de aula. Eles perceberam que houve maior interesse das crianças em se direcionar para esse lugar reservado quando foi intensificada a prática da contação de histórias para as crianças. A partir desse momento, no cantinho da leitura, a intenção dos educandos era de manusear os livros, mesmo aqueles que ainda não dominavam a leitura. Observou-se que esses alunos atuavam como contadores de histórias, utilizando memória, imaginação e criatividade. Com toda essa motivação e trabalho conjunto das educadoras regentes das turmas do 1.º ano, da sala de leitura e bibliotecárias, foi propiciado um ambiente de alunos leitores. Poucas professoras apresentavam resistência em relação à contação de histórias. Aquelas que resistiram, foi por pouco tempo, pois elas observaram quanto a ação de contar histórias em outras turmas e durante a sala de leitura estava transformando a postura dos alunos positivamente.

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Outra prática que os educadores tinham era a mala viajante. Os alunos levavam um livro desse cantinho da leitura da sala de aula e, no dia seguinte, deveriam falar sobre a história para a turma. No início, não havia interesse da turma e quase se perdeu essa ação pedagógica. Mais uma vez, perceberam que as crianças melhoraram na desenvoltura oral depois que assistiram às contações de histórias. Esse dado é importante, já que aperfeiçoa a oralidade e a expressão dos alunos. Sendo assim, o ambiente prazeroso da leitura instaurado na escola teve como resultado um aperfeiçoamento na alfabetização, aumentou a frequência de alunos na biblioteca emprestando livros, e também doando os que eles possuíam em casa, melhorou a produção artística e contribuiu para a oralidade dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base em todo o estudo realizado, relacionando teoria e prática, pôde-se constatar que a contação de histórias é um instrumento gerador de conhecimento que, se utilizado cotidianamente em sala de aula nas turmas de 1.º ano do Ensino Fundamental, auxilia de maneira eficiente no que diz respeito ao despertar para a leitura. A narrativa oral sempre teve sua importância na história da humanidade, e continua tendo até hoje. Neste estudo, foi possível verificar que a valorização dessa prática pelos docentes propicia um ambiente motivador à leitura não só das palavras, mas também do mundo, ajudando no desenvolvimento da criança. Educadores reflexivos em relação à sua ação pedagógica melhoram o processo de alfabetização dos seus alunos, uma vez que estão em constante apreensão de novos conhecimentos, sobre as crianças e a maneira como elas aprendem, auxiliando o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança por meio da contação de histórias.

REFERÊNCIAS BEDRAN, B. A arte de cantar e contar histórias: narrativas orais e processos criativos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997. DOHME, V. D. Técnicas de contar histórias: pai: um guia para os pais contarem histórias para seus filhos. São Paulo: Informal Editora, 2003. FEBA, B. L. T.; SOUZA, R. J. de (Org.). Leitura literária na escola: reflexões e propostas na perspectiva do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2011. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. INSTITUTO Pró-Livro. Retratos da leitura no Brasil 4. Organização de Zoara Failla. Rio de Janeiro: Sextante, 2016. Disponível em: http://prolivro.org.br/home/images/2016/RetratosDaLeitura2016_LIVRO_EM_PDF_ FINAL_COM_CAPA.pdf. Acesso em: 12 jun. 2016. 66

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Os desafios da sustentabilidade ambiental na administração pública municipal The challenges of environmental sustainability in municipal public administration PIRES, Ana Paula da Rocha18 ROMANÓ, Rosana Schwansee 19

RESUMO No presente artigo, propõe-se demonstrar os desafios para a sustentabilidade ambiental na administração pública municipal e suas possibilidades para alcançar uma gestão sustentável. A administração pública, na condição de grande consumidora de produtos e serviços, e consequentemente uma grande geradora de resíduos sólidos, tem como obrigação dar exemplo e assumir seu papel no processo de formação de consciência coletiva e promover as mudanças necessárias para uma gestão pública sustentável, principalmente em municípios menores, com menos de 50 mil habitantes, onde os recursos financeiros são mais escassos. Entre as possibilidades que existem para auxiliar os municípios, será apresentado o Programa Cidades Sustentáveis, que tem como objetivo contribuir com as prefeituras na busca pela melhoria da qualidade de vida e do bem-estar da população, ajudando na formatação de projetos sustentáveis e que são aplicáveis em cidades de diversos tamanhos. Palavras-chave: Administração pública. Desenvolvimento sustentável. Cidades sustentáveis. Meio ambiente.

ABSTRACT This article aims to demonstrate the challenges for environmental sustainability in the municipal public administration and its possibilities to achieve sustainable management. Public Administration as a major consumer of products and services, and consequently a major generator of solid waste, must be committed to serve as an example and assume its role in the process of forming collective awareness and promoting the necessary changes for sustainable public management, specially in smaller cities, with less than 50 thousand inhabitants, where financial resources are frequently not enough. Among the possibilities available in order to help the public managers is Programa Cidades Sustentáveis (Sustainable Cities Program) aiming to improve the quality of life and well-being of the population, helping in planning sustainable projects and possible to applied in cities of different sizes. Keywords: Public Administration. Sustainable development. Sustainable Cities. Environment.

INTRODUÇÃO Em todo o mundo, é possível observar a crescente onda de conceitos e ideias que promovem melhorias nas ações de responsabilidade social e ambiental de empresas e cidades. No Brasil não poderia ser diferente, pois a 18 Especialista em Administração na área de concentração de Gestão Pública com ênfase em Controle Interno pela FAE. Especialista em Contabilidade Pública e Responsabilidade Fiscal pela Facinter. Graduada em Ciências Contábeis pela FESP. Contadora na Prefeitura Municipal de Quatro Barras. ana_pr_pires@hotmail.com

19 Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Especialista em Novas Tecnologias em Educação pelo Centro Internacional de Tecnologia de Software. Graduada em Artes Plásticas e Desenho pela Universidade Federal do Paraná. Professora titular da FAEL, como orientadora e avaliadora. rosana. romano@fael.edu.br

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sociedade em geral, seja empresas, famílias, indivíduos ou órgãos públicos, tem se preocupado e principalmente discutido sobre os impactos ambientais que os seres humanos estão causando. As organizações vêm buscando priorizar modelos de gestão guiados pela responsabilidade socioambiental e pelo desenvolvimento sustentável. A administração pública, na condição de consumidora de produtos e serviços e, consequentemente, uma grande geradora de resíduos sólidos, tem como obrigação dar exemplo e assumir seu papel no processo de formação de consciência coletiva e promover as mudanças necessárias para uma gestão pública sustentável, principalmente em municípios menores, com menos de 50 mil habitantes, onde os recursos financeiros são mais escassos. É nesse cenário que muitos órgãos e entidades públicas estão adotando os princípios de sustentabilidade em suas estruturas organizacionais. Portanto, como a gestão pública é uma área bastante complexa, esse estudo balizou-se em demonstrar os desafios e possibilidades de uma administração pública municipal ao trilhar o caminho da sustentabilidade organizacional.

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Neste estudo, objetivou-se responder ao seguinte questionamento: Quais os desafios encontrados pelas organizações municipais para se ter uma gestão sustentável? Aponta-se, dessa forma, as perspectivas dentro da legislação e de programas já existentes que motivaram a sustentabilidade nas organizações. Enumerou-se, ainda, as possibilidades de ações de sustentabilidade possíveis nas organizações públicas municipais, com a indicação de instrumentos que auxiliem na implantação de processos de desenvolvimento sustentável nos municípios brasileiros.

A ORIGEM DA EXPRESSÃO “DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL” No ano de 1933, quando ainda nem se tinha ideia do que seria o desenvolvimento sustentável e nem a expressão “meio ambiente” era tão utilizada, um grupo de pessoas que formava a Sociedade dos Amigos das Árvores organizou a primeira reunião nacional para discutir políticas de proteção ao patrimônio natural. Surgia, então, a Primeira Conferência Brasileira de Proteção à Natureza, que teve espaço para discutir a defesa da fauna, flora e monumentos naturais, bem como a proteção e o melhoramento das fontes de vida no Brasil. Contudo, seu principal foco foi a preservação do patrimônio vegetal. Mas, ainda assim, dessa reunião surgiram as contribuições para a formulação do Código Florestal no ano seguinte. Em 1937, criava-se o primeiro Parque Nacional Brasileiro, o do Itatiaia (RJ), e na sequência a Serra dos Órgãos (RJ) e as Cataratas do Iguaçu (PR) recebiam o mesmo status. Durantes as décadas de 1940 e 1950, cresciam os esforços para consolidação da industrialização no país. No governo de Juscelino Kubitscheck, a política de desenvolvimento era acelerada, tanto que o lema de seu governo foi “Cinquenta anos em cinco”, e nesse período nenhum parque nacional foi criado. Em 1958, criava-se a Fundação Brasileira para a Conservação da Natureza (FBCN) em resposta ao intensificado desenvolvimento do governo de JK. Tendo a participação de pessoas que eram capazes de influenciar diretamente as ações do governo que tinham relação com a proteção do meio ambiente, logo o governo federal voltou a criar os parques nacionais como instrumentos da conservação ambiental. Na década de 1960, já começava a se infundir melhor a ideia de defesa do meio ambiente, e em um período no qual a regra era contestar a defesa da natureza, diversos movimentos se uniram em sua causa. Em 1966, a FBCN iniciou os debates sobre a Floresta Amazônica e criou um boletim informativo, atraindo diversas pessoas, inclusive militares, que eram responsáveis pelo patrulhamento e pela fiscalização ambiental. Em 1973, o Movimento Arte e Pensamento Ecológico (MAPE) iniciou suas ações em prol do meio ambiente e, em pouco tempo, passou a defender a revisão do modelo de desenvolvimento baseado no uso intensivo dos recursos naturais. O Brasil só iniciou uma política de meio ambiente por volta dos anos 1970, em virtude de pressões da comunidade internacional. Contudo, a população e as empresas não foram ouvidas, o governo criou as regulamentações e normas, cabendo às empresas e aos cidadãos o seu regular cumprimento ou a punição com multas pelo descumprimento. 68

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Os desafios da sustentabilidade ambiental na administração pública municipal

Com os discursos sobre a incompatibilidade de desenvolvimento e meio ambiente crescendo, a Organização das Nações Unidas convocou uma Conferência Internacional de Meio Ambiente, em Estocolmo, com o objetivo de conscientizar a sociedade da importância do meio ambiente e, desse modo, atender as necessidades da população sem comprometer as gerações futuras. O Brasil teve um papel de destaque na Conferência de Estocolmo, pois estava em um momento econômico favorável, a economia crescia com surpreendentes taxas médias de 10% ao ano, e os militares que modelavam o novo Brasil não estavam dispostos a ver os países ricos delimitarem o crescimento dos países subdesenvolvidos. Com isso, o Brasil deixou claro que a “culpa” da degradação do meio ambiente era dos países ricos, com suas grandes e potentes indústrias e, por esse motivo, deveriam arcar com o maior ônus. Apesar disso, a Declaração de Princípios foi assinada, não eximindo o Brasil das suas responsabilidades diante de todos os seus recursos naturais. A expressão “desenvolvimento sustentável” surgiu na década de 1980, com a Comissão de Brundtland, que foi criada com o intuito de estudar e propor uma agenda global para que todos os países pudessem enfrentar os desafios acarretados pelos problemas ambientais e, ainda assim, garantir o progresso das futuras gerações.

De acordo com Fernando Almeida, o trabalho da Comissão Brundtland concluiu-se com a recomendação para que a ONU convocasse a II Conferência Internacional de Meio Ambiente e Desenvolvimento, que foi marcada para 1992, a Rio-92, exatamente 20 anos depois da Conferência de Estocolmo. A Rio-92 tinha como missão estabelecer uma agenda de cooperação internacional, a chamada Agenda 21, para pôr em prática ao longo do século 21 o desenvolvimento sustentável no planeta. A partir daí, surgiram diversas ações e programas que buscam a sustentabilidade no nosso planeta, pois esse termo traz um conceito sistêmico que está relacionado com aspectos ambientais, econômicos, sociais e culturais da coletividade. Cabe destacar que a sustentabilidade, ao ser aplicada na esfera organizacional, significa também cuidar das pessoas, respeitar a legislação e principalmente promover práticas e ações ecologicamente corretas para uma melhor qualidade de vida de toda a população.

SUSTENTABILIDADE Quando se passa a ter consciência de que alguns recursos naturais estão começando a se tornar escassos, é possível refletir como as práticas das pessoas não são tão sustentáveis e que suas ações vêm influenciando diretamente na redução desses recursos. Com isso, tem-se a percepção de que é preciso viver com o mínimo possível, sabendo administrar de forma eficiente os recursos para não comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades.

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Sendo assim, o desenvolvimento sustentável seria aquele que “satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações satisfazerem suas próprias necessidades”20.

A palavra sustentabilidade faz parte da vida moderna, seja nas organizações da sociedade civil, nos meios de comunicação, no uso politicamente correto da palavra pelas empresas ou em qualquer outro meio da sociedade, debate-se sobre como ser e como atuar de forma sustentável. A percepção de sustentabilidade pode ser mais bem compreendida quando confere-se um sentindo amplo à palavra sobrevivência. O desafio de sobreviver, a luta pela vida e a resistência em passar pelas mudanças sempre dominou o homem. No dicionário Aurélio, o significado da palavra sustentabilidade tem relação com a qualidade ou condição do que é ser sustentável. Nessa conjuntura, pode-se dizer que a sustentabilidade é a capacidade que um indivíduo ou organização tem de se manter inserido em um ambiente e interagir com ele, sem comprometer violentamente os recursos ali disponíveis para uso, preservando-os para que as gerações futuras possam vir a utilizá-los. 20 COMISSÃO Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Nosso Futuro Comum. 1991. p. 8. Para ilustrar a dilapidação do capital ambiental do planeta, o relatório informa: a cada ano, 6 milhões de hectares de terras produtivas se transformam em deserto e 11 milhões de hectares de florestas são destruídos.

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A sustentabilidade é um sistema complexo, sistêmico, que exige uma visão holística, pois correlaciona e integra de forma organizada os aspectos econômicos, sociais, culturais e ambientais da sociedade. Seus efeitos são a longo prazo e a palavra-chave é continuidade, pois é por meio dela que se pode manter o equilíbrio dessas vertentes ao longo do tempo (TEMPOS, 2015). O princípio da sustentabilidade é claro. Para que um empreendimento humano, seja ele uma família, uma pequena comunidade, um país ou o mundo inteiro, possa ser considerado sustentável, é preciso que ele se torne: 2 Ecologicamente correto – é a importância de se levar em consideração o meio ambiente, ou seja, qualquer atividade que tenha impactos negativos sobre o meio ambiente deve ser evitada. 2 Economicamente viável – as empresas devem investir economicamente no bem-estar social e ambiental, ou seja, as empresas precisam gerar lucros, mas para isso não devem estar alinhadas com métodos ou estratégias que destruam o meio ambiente.

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2 Socialmente justo – a prioridade aqui é a valorização da qualidade de vida das pessoas e de como o ser humano é tratado, ou seja, significa valorizar não apenas o cliente, mas também garantir o desenvolvimento pessoal de funcionários, fornecedores e de todas as pessoas, que direta ou indiretamente fazem parte da organização. 2 Culturalmente diverso – tem relação com a cultura sem distinção, ou seja, está intimamente ligado à sustentabilidade, pois é importante não haver divisão na luta por um mundo melhor, onde todas as etnias estão unidas pelo bem-estar de todos, é valorizar a inserção social. Segundo Almeida (2002, p. 28), para que seja possível colocar em prática esses conceitos, faz-se necessário o preenchimento de pré-requisitos indispensáveis: 2 2 2 2 2 2 2

democracia e estabilidade política; paz; respeito à lei e à propriedade; respeito aos instrumentos de mercado; ausência de corrupção; transparência e previsibilidade de governos; reversão do atual quadro de concentração de renda nas esferas locais e global.

ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E SUSTENTABILIDADE O principal papel do Estado está fundamentado na promoção do bem comum. A administração pública é quem define quais caminhos devem ser seguidos para que um município cresça, se desenvolva e preste um serviço público de qualidade com o objetivo de atender ao bem comum. O conceito de administração pública é vasto e complexo, contudo, Waldo (1971, p. 6 apud MATIAS-PEREIRA, 2008) apresenta dois conceitos, o primeiro diz que “Administração Pública são a organização e a gerência de homens e materiais para a consecução dos propósitos de um governo”, e o segundo afirma que “Administração Pública são a arte e a ciência das gerências aplicadas aos negócios de Estado”. Bobbio (1998, p. 10 apud MATIAS-PEREIRA, 2008) diz que, “Em seu sentido mais abrangente, a expressão Administração Pública designa o conjunto das atividades diretamente destinadas à execução das tarefas ou incumbências consideradas de interesse público ou comum, numa coletividade ou numa organização estatal”. Em um conceito mais atual, pode-se afirmar que a administração pública é um ramo da ciência da administração que representa o aparelhamento do Estado e funciona como um instrumento para planejar, organizar, dirigir e controlar as ações administrativas do governo, no sentido de dar plena satisfação às necessidades básicas e coletivas (CHIAVENATO, 2008, p. 96). No Brasil, a introdução dos valores gerenciais passou a ter maior efetividade no final da década de 1960, quando foi editado o Decreto-Lei n. 200/1967, que definiu novos rumos para a administração pública, como, 70

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por exemplo, a autonomia de gestão, a descentralização administrativa e, especialmente, a criação de empresas estatais. Então, foi denominada “administração para o desenvolvimento”. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, houve um retrocesso na consolidação do modelo de administração pública gerencial, que trazia em seu bojo normas excessivamente burocráticas. Contudo, no início dos anos 1990, iniciou-se um processo de abertura comercial, no governo Collor, que passaria a exigir novas abordagens do governo, tornando-se necessária a implantação de um novo modelo de Administração Pública que se adequasse à economia globalizada, ou seja, à administração pública gerencial. Em 1995, foi elaborado o plano diretor da reforma do Estado como instrumento balizador da reforma e modernização deste, que visava uma gerência do Estado mais profissional e moderna, sem o rompimento total da administração burocrática, porém, mais flexível e na busca de resultados. A administração pública enfrenta muitos obstáculos além do que podemos imaginar, exigindo das organizações públicas uma mudança em termos de valores, concepções e práticas, ou seja, uma mudança na cultura de administrar.

A Constituição de 1988, em seu art. 225, estabelece o dever do Estado de promover a defesa e a preservação do meio ambiente para as gerações presentes e futuras: “Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1988). Para que a administração colha os frutos da implantação de políticas de sustentabilidade, é preciso que se estabeleçam diretrizes para a realização de planejamento, direção, controle e alocação de recursos com o objetivo de reduzir ou eliminar os danos causados ao meio ambiente. O governo federal, em julho de 2001, promulgou a Lei n. 10.257/01, conhecida como o Estatuto da Cidade, que regulamenta o capítulo da política urbana da Constituição Federal. Essa ação teve como objetivo principal estabelecer diretrizes gerais da política urbana, visando o estabelecimento de normas de ordem pública e de interesse social que regulam a utilização da propriedade urbana em benefício do bem coletivo, da segurança e do bem-estar dos cidadãos, bem como o equilíbrio ambiental. O Estatuto da Cidade trouxe uma série de instrumentos que assegura às cidades um desenvolvimento mais ordenado, planejado e preocupado com o meio ambiente, colocando o equilíbrio ambiental e a sustentabilidade como metas do desenvolvimento urbano. Entre as diretrizes gerais, art. 2.º do estatuto, existem aquelas que têm ligação direta ou indireta, seja por sua inovação, abrangência ou significado, com as questões ambientais e com o princípio da sustentabilidade, que são:

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As cidades, como organismos vivos e complexos, apresentam inúmeros problemas, entre eles estão as questões socioambientais, com as quais a administração tem um papel relevante a ser desempenhado. O Estado é um agente direto da sustentabilidade, então deve promover conscientização e participação social, bem como buscar soluções que permeiem a sustentabilidade.

I – garantia do direito a cidades sustentáveis, entendido como o direito à terra urbana, à moradia, ao saneamento ambiental, à infraestrutura urbana, ao transporte e aos serviços públicos, ao trabalho e ao lazer, para as presentes e futuras gerações; [...] IV – planejamento do desenvolvimento das cidades, da distribuição espacial da população e das atividades econômicas do Município e do território sob sua área de influência, de modo a evitar e corrigir as distorções do crescimento urbano e seus efeitos negativos sobre o meio ambiente; [...] VI – ordenação e controle do uso do solo, de forma a evitar a poluição e a degradação ambiental; [...] VIII – adoção de padrões de produção e consumo de bens e serviços e de expansão urbana compatíveis com os limites da sustentabilidade ambiental, social e econômica do Município e do território sob sua área de influência; [...] XII – proteção, preservação e recuperação do meio ambiente natural e construído, do patrimônio cultural, histórico, artístico, paisagístico e arqueológico; [...] XVII – estímulo à utilização, nos parcelamentos do solo e nas edificações urbanas, de sistemas operacionais, padrões construtivos e aportes tecnológicos que objetivem a redução de impactos ambientais e a economia de recursos naturais (BRASIL, 2001). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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O Estatuto da Cidade, em seu art. 4.º (BRASIL, 2001), apresenta os instrumentos da política urbana, entre os quais, em especial, encontram-se: 2 Planejamentos municipais – plano diretor, zoneamento ambiental, plano de desenvolvimento econômico e social, entre outros. 2 Institutos jurídicos – desapropriação, instituição de unidade de conservação, instituição de zonas especiais de interesse social, regularização fundiária, entre outros. 2 Estudo prévio de impacto ambiental (EIA) e estudo prévio de impacto de vizinhança (EIV). O plano diretor integra o principal instrumento de planejamento das cidades sustentáveis, pois contribui com a definição de diretrizes para expansão urbana e de desenvolvimento em diversas áreas, objetivando sempre o interesse coletivo.

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É possível observar que, no Brasil, a maioria das políticas ambientais surge no âmbito do Poder Executivo, pois, nas organizações governamentais é que estão os técnicos e os especialistas que possuem o conhecimento sobre os aspectos complexos e que precisam cumprir normas e legislações que impõem, ou pelo menos deveriam impor, certas responsabilidades aos gestores públicos. O entendimento da sustentabilidade deve ser aplicado de forma regional, ou definido por cidades (localmente), podendo assim desenvolver projetos, ações e programas direcionados a cada município, visto que um difere do outro, seja no tamanho, na economia local ou nos problemas enfrentados, que nunca são iguais, pois cada um possui suas demandas e particularidades. Para que a administração pública vença o desafio de criar soluções sustentáveis para cumprir seu papel de promover o bem comum, é preciso haver uma mudança de paradigma e que o governo repense suas ações, fortaleça suas organizações e estabeleça políticas de sustentabilidade apropriadas e eficazes, bem como mobilize seu agentes, motivando-os e capacitando-os para que direcionem seus esforços no sentido de expressar a preocupação com o meio ambiente em suas atividades diárias e, principalmente, nos processos de tomadas de decisão.

EXEMPLOS DE PRÁTICAS DE SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAIS NA GESTÃO PÚBLICA A cultura da sustentabilidade, para começar a se desenvolver, precisa de comportamento preventivo, que tenha a capacidade de identificar ações com impactos positivos e negativos, para poder maximizá-los ou minimizá-los. O fator tempo é essencial para a expansão da sustentabilidade, bem como para a preservação do meio ambiente. Com os avanços tecnológicos, os impactos ao meio ambiente e sobre a sociedade são sentidos em um curto espaço de tempo, desmatar uma floresta ou poluir um rio leva muito menos tempo do que há cem anos. Contudo, a recuperação da área degradada nem sempre pode ser acelerada, e alguns casos não são mais suscetíveis de recuperação. Além do fator tempo, há também o fator espaço. É necessário ter consciência de que, ao realizar ações regionais e locais, que são restritas geograficamente, tem-se um resultado mais eficaz e elas podem ser replicadas. É de suma importância que se comece a desenvolver algumas práticas com mais destaque à sustentabilidade socioambiental, e também refletir sobre práticas sustentáveis, o que leva à compreensão do que deve ser feito. Os gestores públicos, como novos atores sociais, que são os líderes das cidades, devem ser os principais mobilizadores e questionadores para a construção de práticas educativas e hábitos sustentáveis em sua população. Nesse sentindo, vale destacar que a gestão pública tem como papel principal gerir processos que desenvolvam práticas de sustentabilidade nas pessoas (JACOBI, 2003 apud GOES; MORALES, 2013). E mais, uma cidade sustentável é aquela projetada ou transformada de modo que sejam considerados os impactos socioambientais, respeitando todos os padrões de consumo, de recursos naturais, das gerações futuras e em consenso com as empresas e cidadãos (BRANDÃO et al., 2003 apud GOES; MORALES, 2013). 72

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Outro desafio a ser enfrentando é a transparência em todos os níveis governamentais e sociais, pois transparência quer dizer: ausência de corrupção, ausência de subsídios e estabilidade das regulamentações governamentais. Diante de todos os desafios que são exigidos pela sociedade e pela natureza, fica a seguinte questão: Como agir de modo que seja possível garantir a sobrevivência das pessoas e do ecossistema a longo prazo? Não existem respostas prontas, porém existem experiências e práticas que podem auxiliar nas decisões e ações para uma sociedade, uma cidade e um planeta sustentáveis. Alguns resultados práticos já são reconhecidos e podem ser celebrados, a exemplo de: Compra Verde, Agenda 21, A3P, Pegada Ecológica, Programa Esplanada Sustentável e Programa Cidades Sustentáveis.

A Agenda 21 é um instrumento de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, adotado em escala global, nacional e local e em todas as áreas nas quais a ação humana impacta o meio ambiente. Une métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica, sendo a mais abrangente tentativa já realizada de orientação de desenvolvimento para o século 21, seguindo o princípio “pensar globalmente, agir localmente”. Os resultados traduzem em ações o conceito de desenvolvimento sustentável, pois cada país deve desenvolver a sua Agenda 21 em processos participativos, sendo ela um instrumento complementar e essencial a outros instrumentos de planejamento e de gestão. A Agenda 21 Brasileira foi construída com base na Agenda Global, consequência de uma vasta consulta à população brasileira, e é um instrumento de planejamento participativo do desenvolvimento sustentável do país. Atualmente, a Agenda 21 integra o Plano Plurianual do Governo Federal (PPA), fundamentando-se em três ações principais: elaboração e implementação das Agendas 21 locais, formação contínua em Agenda 21 local e fomento a projetos de Agendas 21 locais. O Ministério do Meio Ambiente desenvolveu um projeto chamado Agenda Ambiental da Administração Pública (A3P), que tem como objetivo incentivar os órgãos da administração pública a adotarem práticas de sustentabilidade socioambiental. Quando um órgão adota a A3P, demonstra sua preocupação na preservação eficiente do meio ambiente, buscando aplicá-la na economia de recursos naturais, na redução dos gastos com o uso racional dos bens públicos e na gestão correta dos resíduos sólidos. O programa é destinado às três esferas de governo (federal, estadual e municipal) e aos três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) e, como incentivo, concede prêmios de destaque e reconhecimento aos projetos implementados, dando visibilidade às iniciativas e estimulando a participação de outros órgãos.

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O Programa Compra Verde é uma iniciativa efetuada pelo governo federal que pode ser ampliado para todas as contratações. Funciona da seguinte forma: o governo adquire produtos com características ambientalmente responsáveis, que são decorrentes da qualidade do produto, dos processos de fabricação ou das características da empresa, por exemplo, compra produtos de empresas que tenham certificação em processos de gestão ambiental ISO 14000. Iniciativas como essa contribuem para o surgimento de mercados limpos, uma vez que os produtos sustentáveis podem competir com os produtos produzidos de maneiras tradicionais.

Outro projeto do governo federal é o Esplanada Sustentável, que é uma iniciativa conjunta de quatro ministérios: Planejamento, Orçamento e Gestão, Meio Ambiente, Desenvolvimento Social e Combate à Fome e Minas e Energia. Ele tem como principal objetivo que os órgãos e entidades da administração pública federal adotem um modelo de gestão voltado ao uso racional dos recursos naturais, na busca pela sustentabilidade ambiental e socioeconômica, procurando atingir as seguintes finalidades: 2 Melhorar a qualidade do gasto público pela eliminação do desperdício e pela melhoria contínua da gestão dos processos; 2 Incentivar a implementação de ações de eficiência energética nas edificações públicas; 2 Estimular ações para o consumo racional dos recursos naturais e bens públicos; 2 Garantir a gestão integrada de resíduos pós-consumo, inclusive a destinação ambientalmente correta; 2 Melhorar a qualidade de vida no ambiente do trabalho; e 2 Reconhecer e premiar as melhores práticas de eficiência na utilização dos recursos públicos, nas dimensões de economicidade e socioambientais (BRASIL, 2018a). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Outra possibilidade de refletir sobre as práticas cotidianas são os instrumentos de avaliação de impacto. Uma ferramenta que tem a função de avaliar o impacto deixado no meio ambiente é a Pegada Ecológica, que se trata de uma metodologia que contabiliza e avalia a influência das atividades humanas sobre os recursos naturais, pois permite comparar diferentes padrões de consumo e analisar se estão dentro da capacidade ecológica do planeta. Ou seja, a Pegada Ecológica foi desenvolvida para ajudar a mensurar quanto de recursos naturais é consumido para manter o estilo de vida das pessoas. Há também a biocapacidade, que retrata a capacidade dos ecossistemas em produzir recursos úteis e absorver os resíduos gerados pelo homem.

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Quando se fala em medir os impactos da ação humana ao meio ambiente, o indicador mais famoso é a Pegada Ecológica, porém, existem outros dois indicadores, a Pegada Carbono, que mede os impactos causados pela emissão de gases de efeito estufa na biosfera, e a Pegada Hídrica, que mede os impactos causados na hidrosfera, monitorando os fluxos de águas reais e ocultos. A Pegada Ecológica Brasileira mede 2,9 hectares globais por habitante, o que indica que o consumo médio de recursos naturais pelos brasileiros está bem próximo da média mundial, que é de 2,7. Seu histórico tem demonstrado uma tendência de aumento pouco acentuada, indicando estabilidade nos padrões de consumo, porém, a biocapacidade brasileira vem sofrendo um alto declínio ao longo dos tempos, em virtude do empobrecimento dos serviços ecológicos e da degradação dos ecossistemas. Entretanto, o Brasil ocupa uma importante posição no cenário mundial, como um dos maiores credores ecológicos do mundo, mas, para se manter nessa posição, precisa urgentemente reverter o declínio da biocapacidade, promovendo ações de conservação e produção ecoeficiente, na busca pela redução da Pegada Ecológica de nossa população por meio do consumo consciente e da manutenção da estabilidade populacional. Além dos programas que nascem dentro da própria administração pública, existem aqueles que surgem por iniciativa da sociedade civil organizada, que estão aí para ajudar as cidades brasileiras a se tornarem mais sustentáveis, como é o caso do Programa Cidades Sustentáveis.

Programa Cidades Sustentáveis O Programa Cidades Sustentáveis teve início em 2011, com a Rede Nossa São Paulo, a Rede Social Brasileira por Cidades Justas, Democráticas e Sustentáveis e o Instituto Ethos, que, em parceira com diversas outras organizações, pensaram em contribuir com as cidades brasileiras e o seu desenvolvimento sustentável local, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida e o bem-estar da população em geral. Na busca por soluções efetivas e inovadoras, essas organizações passaram a disponibilizar um conjunto de ferramentas para contribuir com a construção de um futuro sustentável, e, aliadas aos processos participativos e transparentes, criou-se o Programa Cidades Sustentáveis. Por intermédio desse programa, é disponibilizado para as prefeituras um conjunto de conceitos, ferramentas, metas, indicadores e exemplos práticos de políticas públicas de inúmeras cidades, para que possam replicar conforme sua realidade e assim aperfeiçoar e avançar em planejamentos inovadores. O Programa Cidades Sustentáveis está em sintonia com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Rio+20 e com as decisões da 21.ª Conferência das Partes (COP-21) da Convenção das Nações Unidas, pois passou a incorporar as suas metas e indicadores, principalmente os que podem ser implantados em nível regional e municipal. Uma das saídas propostas pelo programa é a promoção de cooperação entre os avanços científico-tecnológicos, institucionais e socioculturais, para que se adequem aos processos e impactos do desenvolvimento local, tornando-os sustentáveis. E sempre incentivando a participação dos cidadãos, com o intuito de contribuir para a melhoria da qualidade de vida de seus municípios, tirando proveito da troca de informações e experiências de outras cidades. O Programa Cidades Sustentáveis deixa à disposição de partidos políticos, candidatos e prefeitos, que queiram adentrar ao projeto, uma carta-compromisso, que representa o comprometimento por parte das prefeituras em trabalhar prioridades administrativas que considerem as variáveis ambientais, econômicas, sociais e culturais, de acordo com a realidade local. 74

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Para que os municípios possam ter um planejamento estratégico eficiente voltado ao desenvolvimento sustentável, é necessária uma abordagem sistêmica e participativa que possa captar as relações existentes entre diferentes campos – econômico, social, tecnológico, ambiental, cultural, entre outros – a curto, médio e longo prazo, com o propósito de assegurar a continuidade do programa. Por esse motivo é que o Programa Cidades Sustentáveis vem contribuir com as prefeituras e suas equipes no desenvolvimento do plano diretor e no estabelecimento de metas estratégicas e, para isso, sugere que o processo tenha como base diretrizes, indicadores e metas organizadas em 12 eixos temáticos: 1. Governança; 2. Bens naturais comuns; 3. Equidade, justiça social e cultura de paz; 4. Gestão local para a sustentabilidade; 5. Planejamento e desenho urbano; 6. Cultura para a sustentabilidade; 8. Economia local, dinâmica, criativa e sustentável; 9. Consumo responsável e opções de estilo de vida; 10. Melhor mobilidade, menos tráfego; 11. Ação local para a saúde; e 12. Do local para o global. Para comprovar que o Programa Cidades Sustentáveis tem obtido sucesso na sua trajetória, apresentam-se os modelos bem-sucedidos, divulgados no site do programa, de municípios com até 50 mil habitantes, ou seja, as políticas públicas a nível municipal que estão dando resultados. a) Município de Ipameri (GO): situado a 200 km de Goiânia se destaca no combate ao mosquito transmissor da dengue. Com a criação de dois programas: o Dengue Móvel que promove troca de lixos recicláveis por materiais escolares. E o Ipameri Contra a Dengue, que visa o mesmo objetivo, porém através do mutirão de limpeza urbana. b) Município de Ubiratã (PR): com o objetivo de evitar o êxodo rural, a prefeitura em parceria com o CREA-PR e a Associação dos Engenheiros Agrônomos do Vale do Piquiri, criaram o Programa Campo Fácil com o foco na agricultura familiar e no investimento em pequenos produtores, onde disponibiliza apoio técnico às famílias que não teriam condições de contratar profissional habilitado.

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7. Educação para a sustentabilidade e qualidade de vida;

c) Município de Bonito (MS): considerado um exemplo à nível mundial de turismo sustentável. Em uma parceria com o SEBRAE, governo e agências de turismo foi criado um sistema unificado para controlar o fluxo de turistas que visitam as belezas naturais da região. O controle é realizado por meio de um voucher digital que registra o nome do turista e as atrações que ele pretende conhecer. Dessa maneira, é possível administrar o número de visitantes por atração, impedindo que a natureza sofra impactos negativos. d) Município de Extrema (MG): Em 2007, a prefeitura lançou o projeto “Conservador das Águas”, com o intuito de preservar e recuperar áreas que conservam importantes mananciais de abastecimento do Sistema Cantareira, responsável pelo fornecimento de água de metade da população da cidade de São Paulo. Em 2011, recebeu o prêmio “Bom Exemplo 2011”, na categoria meio ambiente, da Fundação Dom Cabral e TV Globo Minas. e) Município Embu das Artes (SP): O Projeto Colhendo Sustentabilidade iniciou em 2008 por meio da parceria entre Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, Prefeitura da Estância Turística de Embu das Artes e Sociedade Ecológica Amigos de Embu – SEAE, e desenvolve junto às comunidades em situação de vulnerabilidade social hortas comunitárias de base agroecológica, oficinas e cursos com foco na agroecologia, agricultura orgânica, permacultura, segurança alimentar e nutricional, promoção da saúde, economia solidária e educação socioambiental. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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f ) Município de Juriti (PA): Em 2005, a empresa mineradora Alcoa convidou a Fundação Getúlio Vargas (FGV) e o Fundo Brasileiro para a Biodiversidade (Funbio) para apresentar uma proposta de modelo de desenvolvimento local de longo prazo para a cidade de Juruti, que recebeu o nome de Juruti Sustentável. Os indicadores oferecem a possibilidade de subsidiar e orientar as políticas públicas municipais, estaduais e federais, o investimento das empresas na região, além de instrumentos financeiros colocados à disposição da comunidade, como o Fundo Juruti Sustentável (Funjus). Auxiliam no planejamento municipal na instalação de grandes empreendimentos para que o território saiba como sofrer não apenas os impactos negativos dessas atividades, mas, principalmente, com os positivos. E ainda os indicadores agora auxiliam a população nas questões relacionadas ao desenvolvimento do município, como definir e apontar quais prioridades e caminhos a seguir (BRASIL, 2018d).

Sabe-se que os desafios são grandes frente aos interesses econômicos e comerciais, no entanto, os exemplos estão presentes para serem seguidos e replicados, basta rever ações e repensar atitudes em relação aos problemas locais e regionais, sendo um começo para a contribuição da gestão pública e de um mundo sustentável.

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ANÁLISE DA PESQUISA Nos últimos anos, é evidente a evolução dos organismos governamentais responsáveis pela gestão ambiental municipal. Contudo, os desafios e entraves ainda são enormes, principalmente para os pequenos municípios, que requerem uma mudança cultural na forma de administrar. Para que os desafios possam ser superados com relação às questões socioambientais, faz-se necessário que o gestor público estabeleça diretrizes que coloquem em prática o princípio da sustentabilidade. Essas diretrizes devem estar pautadas no planejamento, direção, controle, transparência e alocação de recursos, com o objetivo de reduzir e/ou eliminar desperdícios e os danos causados ao meio ambiente. Apesar de não existir uma fórmula pronta para ser seguida para que possamos garantir a sobrevivência a longo prazo sem afetar as gerações futuras, existem diversas possibilidades que promovem o desenvolvimento sustentável nos pequenos municípios. Começando pelo plano diretor, que é o principal instrumento de planejamento para a criação de cidades sustentáveis, pois nele são definidas as diretrizes para a expansão urbana e de desenvolvimento em diversas áreas que visam sempre o interesse coletivo. Segundo, os dados nacionais de pequenos municípios, em termos populacionais, necessitam de apoio de outros organismos, sejam dentro da própria administração pública ou por meio da sociedade civil organizada, para que possam se tornar mais sustentáveis e assim melhorar e estruturar a gestão ambiental local. Atualmente, existem diversos exemplos que podem ser seguidos, como os citados ao logo do texto, ou ainda, por meio de parcerias com o Programa Cidades Sustentáveis, criando novas ações com base na realidade local que venham a se tornar modelos entre os municípios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo, objetivou-se demonstrar os desafios enfrentados pelas administrações públicas municipais para a implementação de políticas públicas sustentáveis e, principalmente, apresentar ações e projetos que deram resultados e estão dando certo. Um ponto é indiscutível, o homem não pode deixar de consumir pela sua própria sobrevivência, mas é fundamental que o consumo e a utilização dos recursos naturais não venham a prejudicar as gerações futuras, impossibilitando a vida no planeta. Assim sendo, o Estado, seja em qual âmbito for, como principal agente de transformação, precisa promover ações de sustentabilidade que visem fomentar o uso racional dos recursos naturais e a destinação correta dos resíduos sólidos, bem como seu tratamento, promover atividades educacionais com foco socioambiental, estimular o reaproveitamento de materiais, entre outras ações. A gestão pública é uma área de grande complexidade, e tem inúmeros desafios a serem superados, não apenas na área ambiental. É preciso que os gestores criem planos estratégicos priorizando ações de sustentabilidade em 76

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todos os campos da administração. Para isso, é necessário que os municípios adotem em suas rotinas práticas de sustentabilidade, um trabalho de conscientização do público interno e um trabalho ainda maior com a sociedade. É possível começar criando parcerias, pois órgãos como ONU, Unesco e o próprio governo federal possuem projetos e programas que são voltados para sensibilizar os gestores sobre a importância da sustentabilidade nas gestões municipais. É fundamental que os gestores que estão à frente do governo participem e se inscrevam nos mais diversos programas, para buscarem certificações, reconhecimento e principalmente mostrar aos cidadãos que o governo está preocupado com o futuro das próximas gerações. Assim, o município busca ser exemplo em sustentabilidade, adotando melhores práticas de gestão e trilhando novos caminhos para melhorar a qualidade de vida e o bem-estar da população de um modo geral.

Esse trabalho vem justamente para demonstrar que, se houver interesse do gestor público municipal em mudar os impactos do desenvolvimento local, tornando-os sustentáveis, e houver incentivo à participação dos cidadãos, podemos afirmar que é sim possível criar possibilidades, ações e soluções sustentáveis para os municípios com menos de 50 mil habitantes. Por fim, como sociedade e grande interessada nas questões do futuro do planeta, é de fundamental importância cobrar dos gestores das cidades ações que venham impulsionar a população na busca de uma cidade mais sustentável, que seja consciente das questões ambientais e com interesses voltados à melhoria da qualidade de vida e bem-estar dos munícipes.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, F. O bom negócio da sustentabilidade. 1. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. BRASIL. A3P – Agenda Ambiental da Administração Pública. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/a3p. Acesso em: 8 jun. 2018. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil: Brasília, DF, 5 out. 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm . Acesso em: 11 jun. 2018.

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Atualmente, boa parte dos municípios está promovendo a elaboração ou a atualização do plano diretor, que é o instrumento de planejamento urbano exigido pelo Estatuto da Cidade. O Programa Cidades Sustentáveis é um bom começo na busca pela implantação de ações sustentáveis, tendo em vista que pode auxiliar no desenvolvimento do plano em 12 eixos propostos pela iniciativa.

BRASIL. Decreto-Lei n. 200, de 25 de fevereiro de 1967. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil: Brasília, DF, 27 fev. 1967. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-lei/Del0200.htm. Acesso em: 11 jun. 2018. BRASIL. Lei n. 10.257, de 10 de julho de 2001. Estatuto da Cidade. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil: Brasília, DF, 11 jul. 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LEIS_2001/ L10257.htm. Acesso em: 11 jun. 2018. BRASIL. Ministério da Integração Nacional. Projeto Esplanada Sustentável. Disponível em: http://www. integracao.gov.br/web/guest/esplanada-sustentavel. Acesso em: 8 jun. 2018a. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21. Disponível em: http://www.mma.gov.br/responsabilidadesocioambiental/agenda-21. Acesso em: 8 jun. 2018b. BRASIL. Ministério do Planejamento. Contratações Públicas Sustentáveis. Disponível em: http://cpsustentaveis. planejamento.gov.br/contratacoes-publicassustentaveis. Acesso em: 20 mar 2018c. BRASIL. Portaria Interministerial n. 244, de 6 de junho de 2012. Instituiu o Projeto Esplanada Sustentável. Visa delinear os objetivos e as práticas a serem adotadas na Administração Pública com o intuito de garantir os Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Cenário da utilização das tecnologias de informação e comunicação na prática docente do ensino superior - um mapeamento das publicações ocorridas de 2007 a 2017 Scenario of the use of information and communication technologies in the teaching practice of higher education: a mapping of publications occurred from 2007 to 2017 SILVA, Débora Pereira da21 ANDRADE, Valter Zotto de22

RESUMO A incorporação de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino superior demanda mudanças no processo de ensino-aprendizagem e adequações das instituições para atender as novas exigências da sociedade diante das transformações tecnológicas. Objetivou-se, com esta pesquisa, mapear os artigos científicos que abordam os desafios na prática docente a partir da inserção das TIC no ensino superior, no recorte temporal entre os anos de 2007 e 2017. Para esse efeito, utilizou-se a metodologia denominada Mapeamento Sistemático como ferramenta para fornecer uma visão geral do tema e verificar as transformações dos métodos pedagógicos. Verificou-se, por meio de revisão sistemática, que houve alta variabilidade quantitativa com relação ao ano de publicação dos artigos. No que concerne ao país de publicação, o Brasil conquistou maior destaque, com 70% do total de 50 periódicos relevantes, no entanto, verifica-se que a abrangência das TIC se limita aos contextos secundários de ensino. A língua portuguesa esteve presente em 74% dos artigos, em decorrência da atuação expressiva das revistas nacionais na área de estudo. Identificou-se que as temáticas das TIC no ensino superior estão em fase de consolidação em virtude de 72% das pesquisas serem de cunho empírico. Além disso, os principais desafios identificados foram a resistência com a ruptura do ensino tradicional, fragilidade na relação dialógica em ambientes virtuais, limitação da prontidão tecnológica e a desvalorização das atividades vinculadas ao EaD. Logo, constata-se a necessidade de investir na formação contínua dos docentes. Palavras-chave: Mapeamento sistemático. Prática docente. Tecnologia de Informação e Comunicação. TIC.

ABSTRACT The incorporation of Information and Communication Technologies (ICT) in higher education demands changes in the teaching-learning process and adaptations in the institutions in order to meet the new demands of society in facing technological changes. The objective of this research was to map scientific articles that address the challenges in teaching practice from the insertion of ICT in higher education, from 2007 to 2017. For this purpose, t was used the methodology called Systematic Mapping as the tool to provide an overview of the topic and verify the transformations of pedagogical methods. It was found, through systematic review, that there was a high quantitative variability in relation to the year of publication of the articles, in relation to the country of publication, Brazil gained greater prominence with 70% of the total of 50 relevant journals, however it was verified that ICT is limited to secondary teaching contexts. The Portuguese language was present in 74% of the articles, due to the expressive performance of national magazines in the study area. It was identified that the themes of ICT in higher 21 Mestranda em Engenharia Ambiental e Sanitária pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Pós-graduanda em Metodologia para Ensino Superior e EaD pela FAEL. Graduada em Engenharia Civil pelo Instituto Federal de Goiás (IFG). eng.deborasilva@outlook.com

22 Doutor em Língua Portuguesa pela Universidade Católica de São Paulo. Professor do curso de Pós-graduação da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). valter. andrade@fael.edu.br

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education are in the consolidation phase due to 72% of the research being of an empirical nature. In addition, the main challenges identified were the resistance to traditional education break up, weakness in the dialogical relationship in virtual spaces, limitation of technological readiness and depreciation of activities linked to distance education. Therefore it’s been observed there is a need to invest in the continuous training of teachers. Keywords: Systematic Mapping. Teaching practice. Information and Communication Technology. ICT.

INTRODUÇÃO Ao final do século XX, as transformações sociais, políticas, econômicas e culturais deram origem à revolução tecnológica. Essa nova ordenação da sociedade foi denominada pelo sociólogo espanhol Castells (1999) como “sociedade em rede”, em virtude do surgimento da tecnologia da informação, responsável pela criação de conhecimento, processamento da informação e geração de símbolos.

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Em resumo, o livro A sociedade em rede, de Castells (1999), não aborda as implicações dessas transformações para a educação, por isso esse mapeamento sistemático visa analisar as contribuições dos artigos científicos publicados entre 2007 e 2017 para a compreensão da introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ambiente educacional do ensino superior. A sociedade e o ambiente escolar vêm enfrentando constantes mudanças em decorrência da inserção das TIC. Essas mudanças demandam a adequação do modo de ensinar. Dessa forma, as instituições públicas e privadas, os professores e os alunos são desafiados a realizar a transição do ensino tradicional para a utilização de novos recursos associados a novas metodologias de ensino (SANTOS, 2015), pois, de acordo com Campos e Fidalgo (2015), as consequências da prática tradicional de ensino nas instituições escolares consistem na dispersão, na evasão e no desinteresse, promovendo assim o afastamento dos estudantes do ambiente escolar. Sendo assim, para universalizar o acesso às TIC e promover o desenvolvimento profissional, as instituições de ensino devem criar ferramentas para que docentes e discentes tenham acesso a equipamentos, softwares e outras tecnologias de telecomunicações. No entanto, segundo Kenski (2003), exige-se a reorganização do sistema educacional de forma ampla e não apenas a transição dos métodos pedagógicos. Os desafios associados à utilização das TIC no ensino superior consistem na ausência de experiência do grupo docente para a produção dos materiais específicos dos cursos de Ensino a Distância (EaD), formação ineficaz dos professores quanto ao uso das novas tecnologias e a sua aplicação ao ensino (SANTOS, 2015). Segundo Kenski (2003), é fundamental que o tutor tenha domínio das mídias para poder explorar todas as suas variações no ato de ensinar. Podemos destacar como limitação também o rompimento com o ensino tradicional e, consequentemente, a inserção de novos recursos tecnológicos e a resistência dos docentes em atualizar os métodos de ensino e aprendizagem (HERMAN, 2013; SANTOS, 2015). Esse comportamento foi investigado pelos autores Martinho e Jorge (2016), os quais constataram que há receio dos envolvidos com relação à adoção de metodologias de ensino online, uma vez que os entrevistados apontam que se exigem trabalhos extras e se trata de uma atividade de menor valor em comparação com o ensino presencial. Com base no que foi descrito, verifica-se que o maior desafio para a inserção das TIC no ensino superior é de cunho social, cultural e econômico. Com relação aos aspectos positivos, verifica-se que os investimentos financeiros no ensino superior a distância são menores quando comparados ao ensino superior presencial, em virtude de que, na EaD, necessita-se de uma estrutura física reduzida e uma estrutura tecnológica consolidada, tornando-se uma alternativa econômica (SANTOS, 2015). Verifica-se, também, a introdução de métodos inovadores que possibilitam a proliferação de fontes, espaços e ambientes de produção e compartilhamento de conhecimentos, exigindo a autoaprendizagem e autonomia do estudante (LUPEPSO; MEYER; VOSGERAU, 2016). No presente estudo, objetivou-se mapear os desafios relacionados à inserção das TIC em todas as modalidades do ensino superior, com base nos artigos técnico-científicos publicados entre os anos de 2007 e 80

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2017, por meio do método de mapeamento sistemático, tendo em vista a importância das TIC aplicadas à educação que promovam a propagação do conhecimento de forma personalizada, atendendo a demanda da sociedade contemporânea.

REVISÃO DE LITERATURA

O acesso ao ensino superior tem sido impulsionado pela expansão das IES brasileiras com a criação de unidades em cidades do interior, o advento das TIC e o desenvolvimento da educação a distância (CASSUNDÉ; DE MENDONÇA; BARBOSA, 2016). Além do desafio de acessibilidade, as novas modalidades de ensino visam superar a baixa qualidade de ensino, a ausência de articulação entre as demandas do mercado e o conteúdo ministrado nas instituições e a pressão internacional, que afeta decisões financeiras referentes ao sistema educacional (OECD, 2015). Com relação à introdução das TIC, Clements (2000) ressalta os benefícios na área da educação, que consistem nas inovações no processo de aprendizagem do conteúdo, na alteração do método de ensino tradicional e na interação entre professores e alunos por intermédio da troca de experiência. Martínez, Bizelli e Inforsato (2017) também destacam o aprimoramento e o aumento de eficiência do sistema de gestão. No entanto, ainda que as TIC sejam amplamente utilizadas no ensino superior, Martínez, Bizelli e Inforsato (2017) concluíram que não foram detectadas mudanças bruscas no processo de ensino-aprendizagem, ainda predomina o paradigma tradicional ao invés do paradigma emergente, que serão abordados a seguir.

O paradigma tradicional e o emergente na educação Segundo Vasconcellos (2005), define-se a terminologia paradigma como modelo ou padrão, classificando-a em paradigma tradicional ou emergente. Essa padronização possibilita que o ser humano compreenda o mundo a sua volta, diferenciando assim o “certo” do “errado” (AMBONI et al., 2012).

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A igualdade de acesso ao ensino superior consiste em um aspecto fundamental para a redução da desigualdade social brasileira, em que se verifica um contraste entre o nível de escolaridade e a posição social da população. Entretanto, somente o acesso ao ensino superior não garante a igualdade educacional entre as classes, uma vez que a população de baixa renda apresenta baixo rendimento em decorrência das atividades extraclasse, como as atividades profissionais, e elevada evasão escolar (MARTÍNEZ; BIZELLI; INFORSATO, 2017). Nesse contexto, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD, na sigla em inglês, 2015) constatou que a acessibilidade às Instituições de Ensino Superior (IES) na América Latina não rompeu com as desigualdades sociais e educacionais dentro da instituição.

No contexto da educação, o paradigma tradicional, também denominado por Freire (1987) como educação “bancária” ou “domesticadora”, caracteriza-se por centralizar o processo de transmissão do conhecimento no papel do professor, que consiste em um simples executar de programas, no qual a principal ferramenta utilizada é o quadro negro. O aluno tem o papel apenas de assimilador do conhecimento, como espectador passivo. A consequência do método tradicional no ensino superior é a valorização dos conteúdos invariáveis das disciplinas (SILVA, 2001; SILVA; MOREIRA, 2006). Em oposição ao método tradicional, Vasconcellos (2005) conceituou o pensamento sistêmico complexo como paradigma emergente, que incentiva a contextualização, a agregação e a globalização dos saberes (MORIN, 2007). De acordo com Moraes (1996), o paradigma emergente estimula o aprendiz a reconstruir o próprio conhecimento, ao contrário de assimilar o conteúdo de forma passiva, construindo-se assim novo conhecimento. Nesse método, o aluno, de forma ativa, é capaz de analisar e refletir criticamente sobre as informações, adquirir novos conhecimentos e modificar os saberes por meio da evolução tecnológica (AMBONI et al., 2012). Esse processo de construção e reconstrução do conhecimento promove a geração de cidadãos racionais com relação ao contexto econômico, social e político (ARANHA, 2002). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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METODOLOGIA A presente pesquisa foi desenvolvida utilizando a metodologia de revisões sistemáticas, também conhecida como Mapeamento Sistemático (Mapping Study), no qual foram realizadas buscas de artigos eletrônicos científicos no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), uma vez que a biblioteca virtual disponibiliza produções científicas no âmbito internacional. O recorte temporal dos artigos compreende o período de janeiro de 2007 a dezembro de 2017.

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De acordo com Kitchenham et al. (2009), o Mapping Study consiste em uma ferramenta que fornece uma visão mais ampla de uma determinada área de interesse, a fim de avaliar e sintetizar evidências de pesquisa sobre tópicos específicos. Dessa forma, realizou-se a busca de periódicos técnico-científicos relacionados à utilização das TIC na prática docente do ensino superior e os obstáculos e benefícios identificados no contexto atual. Estudos recentes realizados na área de informática por Magalhães et al. (2013), utilizando a ferramenta Mapping Study, comprovaram a eficácia do método, por meio da busca de tendências dos temas abordados no Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE), que consiste no principal evento de Informática na Educação do Brasil, sendo que se verificou o crescimento da aplicação de métodos empíricos. Os autores também constataram que a área de informática está em fase de amadurecimento, uma vez que as publicações de caráter avaliativo estão se intensificando. Santos et al. (2014) realizaram a revisão sistemática de artigos direcionados à inserção da informática no ensino de química. Verificou-se que, ainda que a quantidade de estudos na área de química seja reduzida com relação à área de matemática, houveram propostas inéditas e relatos de experiências utilizando ferramentas existentes que tornaram o processo de ensino-aprendizagem dinâmico e eficiente, como a utilização dos simuladores, que possibilitam a visualização das estruturas moleculares e de laboratórios virtuais. Inicialmente, as buscas foram realizadas com palavras-chave previamente definidas, sendo “Tecnologia de Informação e Comunicação”, “TIC” e “Ensino Superior”, pois verificou-se que o grupo de palavras possibilitou resultados relevantes à pesquisa. Para isso, utilizou-se os operadores de busca AND e OR. Os artigos encontrados foram analisados individualmente, e os trabalhos repetidos e inadequados ao objeto de estudo foram descartados, em seguida, os artigos foram tabulados em uma planilha do software Excel, com o intuito de classificá-los de acordo com o ano de publicação, título do periódico, idioma de publicação, estado, país e o tipo do artigo, se é de cunho teórico ou empírico. Destaca-se que foram considerados o estado e o país de residência do primeiro autor de cada trabalho analisado, desconsiderando o país de origem dos coautores. Ao findar os levantamentos de dados, elaborou-se gráficos e tabelas para análise e discussão dos resultados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Os resultados do Mapeamento Sistemático utilizando as palavras-chave “Tecnologia de Informação e Comunicação”, “TIC” e “Ensino Superior” possibilitaram a identificação prévia de 251 artigos no período de 2007 a 2017, sendo que 50 foram considerados relevantes ao tema em estudo. Primeiro, analisou-se os dados de classificação dos artigos científicos com relação ao ano de publicação, conforme apresentado na Figura 1. Verifica-se que houve exacerbada variação na produção científica no período analisado. Em 2007, não foram selecionados artigos, em contrapartida, verifica-se 24% das publicações em 2015, seguida de 22% em 2016 e 16% em 2017. Nos resultados, observa-se que a ausência de artigos publicados em 2007 difere dos resultados obtidos por Santos et al. (2007) e Schweitzer (2010) em suas pesquisas de quantificação da produção científica na área EaD. Na primeira pesquisa, os autores destacaram que a elevada produção brasileira em 2007 está vinculada ao crescimento de ofertas dos cursos EaD. O segundo estudo evidenciou que o pico de produção sobre EaD relaciona-se à criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), proposta pelo governo federal. 82

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A inexistência de publicação em 2007 pode ser atribuída ao grupo de palavras-chave utilizado na revisão sistemática, que não contempla o termo EaD, em virtude de que o estudo em questão busca analisar a aplicação das TIC no ensino presencial, semipresencial e a distância no ensino superior.

Fonte: Dados da pesquisa.

Na Figura 2, estão apresentados os quantitativos de artigos desenvolvidos em cada país, dentre os 50 elegidos periódicos, e o seus respectivos idiomas, nos quais se verifica que 70% dos trabalhos foram realizados no Brasil, 12% na Colômbia e 84% em países da América do Sul. No Brasil, o elevado índice de pesquisas desenvolvidas é condizente com as experiências de utilização das TIC como ferramenta principal no processo de ensino-aprendizagem de cursos a distância, semipresenciais e presenciais (MARTÍNEZ; BIZELLI; INFORSATO, 2017), sendo que a disseminação das TIC foi impulsionada pela modalidade EaD, que surgiu por intermédio da criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e das portarias, decretos e resoluções posteriores (SOUSA; OLIVEIRA; REZENDE, 2006).

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Figura 1 – Quantidade de artigos científicos relacionados ao tema em estudo, disponíveis no Portal de Periódicos da Capes, distribuídos ao longo do período de 2007 a 2017.

Constata-se, também, que a representatividade de artigos publicados no Brasil pode ser associada ao amplo interesse das IES em ofertarem cursos de extensão, superiores, de graduação e pós-graduação a distância em razão da flexibilidade e qualificação eficaz dos discentes. Na Colômbia, embora o cenário de inserção das TIC no ensino superior seja positivo, a baixa representatividade de artigos pode ser confirmada por outros estudos, nos quais verificou-se que nas faculdades de Comunicação Social da Colômbia as TIC não estão presentes de forma efetiva nas práticas docentes para a formação da nova geração de profissionais (SAID-HUNG, 2012). Com relação ao idioma, verifica-se que 74% foram publicados na língua portuguesa, que abrange as publicações ocorridas no Brasil e Portugal, 22% na língua espanhola e 4% na língua inglesa. A elevada quantidade de periódicos em português pode ser relacionada ao fato de que 58% dos artigos pertencem às revistas nacionais, 40% às revistas internacionais em que predomina a língua espanhola e 2% às revistas internacionais nas quais prevalece a língua inglesa. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Figura 2 – Quantidade de artigos científicos, disponíveis no Portal de Periódicos da Capes, distribuídos por país de origem e idioma da publicação.

Fonte: Dados da pesquisa.

Em decorrência do número elevado de artigos publicados no Brasil (70%), a Figura 3 apresenta as regiões brasileiras e os respectivos estados de desenvolvimento da pesquisa. Verifica-se que a maior quantidade de produções técnico-científicas foi encontrada na região Sudeste (48,6%), com destaque para o estado de São Paulo (31,4%). Os estados do Rio Grande do Sul e Minas Gerais apresentaram 11,4% e 14,3%, respectivamente, e os demais estados estão com uma produção abaixo de 9%. A elevada atuação da região Sudeste está em concordância com os resultados evidenciados no Censo EaD. Br (2017), no qual verificou-se que 37% das instituições que ofertaram EaD no ano de 2016 pertencem à região Sudeste, 27% à região Sul, 18% à região Nordeste, 11% à região Centro-Oeste e 7% à região Norte. Figura 3 – Quantidade de artigos científicos, disponíveis no Portal de Periódicos da Capes, divididos por regiões e unidades federativas brasileiras.

Fonte: Dados da pesquisa. 84

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No que concerne à metodologia aplicada, a Tabela 1 apresenta os tipos de pesquisa. Verifica-se que 72% utilizaram a pesquisa empírica e 28% teórica, o que demonstra que no geral os artigos abordaram pesquisas de campo, experimentos ou observações em prol de comprovar e inferir sobre teorias. Constata-se que esse resultado difere do estudo realizado por Kneipp et al. (2012) na área de EaD, no qual verificou-se que 100% foram de cunho empírico.

Observa-se que 16,67% das pesquisas (seis artigos) analisaram a interação das TIC nos cursos de graduação e pós-graduação em Pedagogia em todas as modalidades de ensino, constatando-se que o rompimento com a educação tradicional e a relação dialógica nos ambientes virtuais consistem nos principais desafios, identificando-se assim a necessidade de investir na formação de docentes, a fim de superar a postura tradicional, e incentivar a utilização dos fóruns para efetivar a comunicação assíncrona entre os docentes e discentes (SARTURI; NOGUEIRA, 2012; MARTINS; SILVA, 2016). Os autores Sarturi e Nogueira (2012) também destacaram a ausência de políticas que asseguram o reconhecimento aos professores e tutores envolvidos no EaD. Com relação aos discentes, verifica-se, em estudos direcionados à compreensão das experiências pessoais dos alunos em cursos a distância e semipresenciais, que esses destacam como aspectos positivos a flexibilidade do ensino superior com aulas online e a acessibilidade geográfica. No entanto, observa-se o uso limitado das TIC no ambiente educacional e a necessidade de criação dos ambientes de aprendizagem como mediadores da inovação (DE SOUZA; FRANCO; COSTA, 2016; PEGALAJAR-PALOMINO, 2016). De acordo com Martínez, Bizelli e Inforsato (2017), a população mais pobre encontra nas instituições não tradicionais a oportunidade de continuar os estudos e melhorar a qualidade de vida, reduzindo a desigualdade de acesso ao ensino superior. Tabela 1 – Classificação dos artigos científicos, disponíveis no Portal de Periódicos da Capes, quanto ao tipo de pesquisa.

Tipo de pesquisa

Quantidade

Porcentagem

Teórica

28%

Empírica

72%

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Com relação às pesquisas empíricas, verifica-se que 11,11% dos estudos (quatro artigos) analisaram a estratégia de utilização de jogos digitais, simulações e softwares no processo de ensino-aprendizagem do ensino superior. Constatou-se que esses métodos possibilitaram a associação do conteúdo teórico ao prático, o desenvolvimento da criatividade e de competências para a construção do próprio conhecimento por parte do aluno (ISOTANI; BRANDÃO, 2013; KIKOT; FERNANDES; COSTA, 2015; MEDEIROS et al., 2015; NOBRE et al., 2016), além da redução dos índices de evasão escolar e baixo rendimento dos alunos (MEDEIROS et al., 2015) e o aumento da produtividade do professor (ISOTANI; BRANDÃO, 2013).

Fonte: Dados da pesquisa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS No presente trabalho, no recorte temporal de 2007 a 2017, selecionou-se no Portal de Periódicos da Capes 50 artigos relevantes ao tema em estudo. Foi possível concluir que, com relação ao ano de publicação (Figura 1), houve elevada variabilidade, com 24% em 2015, 22% em 2016, 16% em 2017 e nenhuma publicação em 2007. Tal resultado difere dos estudos desenvolvidos por Santos et al. (2007) e Schweitzer (2010), que verificaram elevada produção brasileira em 2007 na área de EaD. Dentre os países com publicações (Figura 2), o Brasil se destacou na quantidade de artigos desenvolvidos no período analisado, correspondente a 70% do total, em decorrência da ampla oferta de cursos de extensão, graduação, pós-graduação a distância pelas IES e, segundo Martínez, Bizelli e Inforsato (2017), por causa da extensa utilização das TIC como ferramenta principal no ensino superior. Entretanto, segundo Said-Hung Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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(2012), no Brasil o uso das TIC na área da educação é limitado e abrange o contexto secundário para envio de notas e assessorias personalizadas por e-mail, por exemplo. Logo, acredita-se que se deve estabelecer estratégias para aumentar o uso efetivo das tecnologias na comunidade acadêmica, e não apenas focar em aumentar a cobertura tecnológica. A região brasileira com maior produção técnico-científica é a Sudeste (48,6%), com ênfase para o estado de São Paulo, com 31,4%, conforme apresentado na Figura 3. Esse resultado é condizente com o relatório do Censo EaD.Br (2017), no qual verificou-se que 37% das instituições que ofertaram EaD no ano de 2016 pertencem à região Sudeste, 27% à região Sul, 18% à região Nordeste, 11% à região Centro-Oeste e 7% à região Norte. A alta representatividade da região Sudeste foi evidenciada entre os anos de 2011 e 2016. Em contrapartida, a Colômbia apresentou baixo índice de desenvolvimento de pesquisa em virtude da limitada aplicação das TIC nas práticas docentes, conforme verificado por Said-Hung (2012) nas faculdades de Comunicação Social da Colômbia.

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Com relação ao idioma (Figura 2), verificou-se que 74% dos periódicos foram publicados em língua portuguesa, visto que se realizou buscas no Portal de Periódicos da Capes utilizando palavras-chave em português e em virtude da presença expressiva das revistas nacionais (58%) relacionadas à área de uso das TIC no ensino superior. Quanto à metodologia aplicada, verifica-se na Tabela 1 que 72% utilizaram a pesquisa empírica, indicando que a área de inserção das TIC no ensino superior está em fase de consolidação, esse resultado está em conformidade com os estudos realizados por Magalhães et al. (2013) na área de informática. Com relação ao conteúdo dos artigos, observa-se que houve 11,11% de propostas inovadoras de inserção de jogos digitais, softwares e simulações no ambiente educacional para o ensino de geometria com o software iGeom (ISOTANI; BRANDÃO, 2013), ensino de marketing virtual com o jogo digital denominado Cesim SimBrand (KIKOT; FERNANDES; COSTA, 2015), ensino de literatura com o jogo Renascença (MEDEIROS et al., 2015) e ensino de cálculo com o software Geogebra (NOBRE et al., 2016). Tudo isso resultou em um processo de ensino-aprendizagem dinâmico e eficaz, que relacionou o conteúdo teórico à prática, segundo Nobre et al. (2016), promoveu a redução das taxas de evasão escolar e do baixo rendimento dos alunos e, de acordo com Medeiros et al. (2015), aumentou a produtividade do professor na elaboração de atividades (ISOTANI; BRANDÃO, 2013). Concluiu-se também, com base na análise de artigos relacionados ao uso das TIC em cursos de Pedagogia (16,67%), que os obstáculos vinculados à introdução das TIC nos âmbitos pedagógicos consistem na dificuldade de ruptura com a educação tradicional e a fragilidade na comunicação em ambientes virtuais (SARTURI; NOGUEIRA, 2012; DE SOUZA; FRANCO; COSTA, 2016; MARTINS; SILVA, 2016); na ausência de políticas que garantam o reconhecimento aos professores e tutores envolvidos no EaD (SARTURI; NOGUEIRA, 2012); na limitação do uso das TIC na prática docente (DE SOUZA; FRANCO; COSTA, 2016); na ampliação do tempo dedicado às atividades da modalidade EaD; na falta de formação dos docentes para atuação em ambientes virtuais, limitando assim a prontidão tecnológica; e na desvalorização das atividades desenvolvidas em cursos EaD com relação a cursos presenciais para progressão de carreira (MARTINHO; JORGE., 2016). Com o objetivo de aprimorar o sistema de educação quando ao uso das TIC, conclui-se que se deve investir na formação dos docentes de forma contínua (MARTINHO; JORGE, 2016; MARTINS; SILVA, 2016), pois, mesmo os professores experientes e com formação na área da educação apresentam dificuldades em romper com as práticas tradicionais, e incentivar a utilização das plataformas para efetivar a comunicação assíncrona entre os docentes e discentes (MARTÍNEZ; BIZELLI; INFORSATO, 2017). Sugere-se, para pesquisas futuras, o desenvolvimento de pesquisa-ação em IES que apresentam elevada cobertura tecnológica, entretanto, baixa utilização desses recursos na prática docente, com a finalidade de auxiliar os professores no estabelecimento de mecanismos para a inserção dos novos princípios sociais e tecnológicos no ambiente educacional, de maneira a incentivar o aluno a ser tornar ativo no processo de ensino-aprendizagem. 86

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Cenário da utilização das tecnologias de informação e comunicação na prática docente do ensino superior

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A importância da literatura infantil no ambiente hospitalar The importance of children’s literature in the hospital environment

CZELUSNIAKI, Karoline Goslar23 ALMEIDA, Veridiana24

RESUMO No presente artigo, trata-se de experiências vivenciadas no Hospital Pequeno Príncipe com crianças em tratamento, demonstrando a importância da contação de histórias que é realizada para os pacientes e acompanhantes, ou seja, momentos lúdicos que transformam o ambiente e a rotina de cada um. Durante o percurso metodológico, o estudo está baseado na pesquisa bibliográfica acerca da literatura infantil, contação de histórias e ambiente hospitalar (SORIANO, 1975; COELHO, 2000; ABRAMOVICH, 2001; OLIVEIRA, 1998; KETZER; AMODEO, 2013; REZENDE, 2009; BETTELHEIM, 2008). Quanto à pesquisa de campo, constatou-se que mesmo o hospital transmitindo a ideia de um local de dor e sofrimento, pode haver divertimento, realizado por meio da contação de histórias e do crescente interesse pela leitura. Palavras-chave: Literatura infantil. Ambiente hospitalar. Leitura. Contação de história.

ABSTRACT This article deals with experiences lived in the Pequeno Príncipe Hospital with children undergoing treatment, demonstrating the importance of storytelling performed for patients and companions, playful moments that transform the environment and the routine of each one. During the methodological path, the study is based on bibliographic research on Children’s Literature, Storytelling and Hospital Environment (SORIANO, 1975; COELHO, 2000; ABRAMOVICH, 2001; OLIVEIRA, 1998; KETZER, 2013; REZENDE, 2009; BETTELHEIM, 2008). Regarding the field research, it was found that even the hospital transmitting the idea of a place of pain and suffering, it can be filled of fun, carried out through storytelling and the growing interest in reading. Keywords: Children’s Literature. Hospital environment. Reading. Storytelling.

INTRODUÇÃO Este artigo tem foco direto na atividade de contação de histórias para crianças hospitalizadas no Hospital Pequeno Príncipe. O tema da pesquisa foi escolhido baseado na importância e benefícios que a literatura traz para os enfermos. O Hospital Pequeno Príncipe localiza-se na rua Desembargador Motta, n. 1.070, no bairro Água Verde, Curitiba, Paraná. Para realizar a contação e demais atividades internas, o hospital conta com pedagogas, professoras e contadoras de histórias. 23 Acadêmica do curso de graduação em Pedagogia na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). kah_goslar@hotmail.com 24 Doutora em Literatura pela UFSC, mestre em Literatura pela UFSC e graduada em Letras pela Unicentro. Professora da FAEL, níveis graduação e pós-graduação, modalidades presencial e a distância. veridiana.almeida@fael.edu.br

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Sabe-se que a exploração da literatura vem se ampliando no que diz respeito ao atendimento da criança hospitalizada. Neste trabalho, tem-se a intenção de que se voltem os olhares à importância da literatura nesse espaço e seus benefícios, que se fazem presentes como um método de amenizar o desconforto das crianças enfermas, mostrando outra visão do hospital, buscando um desenvolvimento emocional, social e cognitivo. As questões que desencadearam a pesquisa foram: Qual a contribuição e a importância da literatura infantil no ambiente hospitalar? Há benefícios visíveis do uso da leitura no quadro médico da criança? Qual é a opinião das professoras, pedagogas, das contadoras de histórias e das crianças em relação ao uso da literatura nesse local? Nesse contexto, é necessário ressaltar que a contação de histórias no ambiente hospitalar tem o propósito de vivenciar sensações, emoções, abrandar o estresse, promover de forma intensa situações que beneficiem o desenvolvimento, a aprendizagem e que auxiliem a criança no convívio com a doença.

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Assim, o objetivo da pesquisa foi verificar, por meio de estudos bibliográficos e de campo, a importância da literatura para tentar diminuir as tensões naturais do ambiente em questão, estimulando o lúdico, o gosto pela leitura, a expressão criativa, entre outros, pois é por meio da literatura infantil que se proporciona uma atmosfera de acolhimento humanizado, trabalhando sempre com o imaginário de cada criança, promovendo o conhecimento, a arte e a interação com o mundo da fantasia.

OS ENCANTOS DA LITERATURA INFANTIL A literatura infantil sintetiza, por meio de recursos da ficção, a realidade, que tem amplos pontos de contato e faz com que o leitor viva a história ou a compare com o cotidiano em que vive. Assim, mesmo que a fantasia do escritor seja mais distanciada do tempo em que ela é concebida, ela continua a se comunicar com o destinatário pela fala do mundo, com suas dificuldades e soluções. Para Coelho (2000), a literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, pela palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização. Podemos dizer que a literatura infantil é marcada pelas características de explorar e criar novos mundos, novas realidades. No imaginário, a criança encontra formas de organizar o seu mundo interior com histórias, sendo elas contadas ou lidas. Para Gregorin Filho (2009), a literatura traz as vozes das crianças e o universo cotidiano com seus conflitos para serem lidos/vistos/sentidos na literatura infantil de hoje, conflito esses levados às crianças com uma proposta de diálogo, não somente de imposição de valores, mas também por meio de uma literatura que busca a arte, sua característica primeira. Os valores mudaram e a voz da criança já se faz ouvir; há o descrédito daquela autoridade que se coloca no poder por meio de uma moral dogmática; a linguagem se mostra mais próxima do falar da criança, e é nesse relativismo de valores que a criança terá de se situar como cidadã. O livro infantil é visto como um modo de transmitir uma mensagem entre o adulto, entendido como escritor, e a criança, o leitor, que se beneficia do ato de ler, melhorando sua aprendizagem. Soriano conclui que: Ela pode não querer ensinar, mas se dirige, apesar de tudo, a uma idade que é a da aprendizagem e mais especialmente da aprendizagem linguística. O livro em questão, por mais simplificado e gratuito que seja, aparece sempre ao jovem leitor como uma mensagem codificada que ele deve decodificar se quiser atingir o prazer (afetivo, estético ou outro). A literatura infantil é também necessariamente pedagógica, no sentido amplo do termo, e assim permanece, mesmo no caso em que ela se define como literatura de puro entretenimento, pois a mensagem que ela transmite, então é a de que não há mensagem, e que é mais importante o divertir-se do que preencher falhas de conhecimento (SORIANO, 1975, p. 36).

A criança se prepara para vivenciar com mais segurança suas dificuldades e buscar um caminho para reconhecer, interpretar ou solucionar um problema cotidiano, por meio da contação de histórias. Abramovich (2001, p. 17) nos conduz a entender que “É através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra época, outra ótica... É ficar sabendo história, geografia, filosofia, política, sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula”. 90

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Para Oliveira (1998), a literatura é considerada um meio de estimular a criatividade e ampliar as experiências das crianças. É importante ler e contar histórias desde seus primeiros anos de vida, para que elas possam construir uma relação amigável com o livro. Isso estimula a leitura, o prazer de ler, a criatividade, a fantasia e a construção de valores importantes para a vida. A literatura infantil tem uma dimensão ampla e importante para a sociedade, oferece à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo. Segundo Abramovich (2001), quando as crianças ouvem uma história, começam a visualizar de forma mais clara sentimentos que têm relação com o mundo. As histórias abordam problemas típicos da infância, como sentimentos de inveja, medo, carinho, dor, curiosidade, perda, além de ensinarem assuntos aleatórios, que são de importância indiscutível para a aprendizagem da criança.

A LITERATURA INFANTIL NO AMBIENTE HOSPITALAR

Neste ambiente e com este público tão específico, sabemos que a leitura pode ser uma alternativa lúdica, mas, ao mesmo tempo, a abordagem precisa ser muito cuidadosa. O espaço precisa atrair e, portanto, precisa de um tratamento diferenciado. A internação requer cuidados. A escola dos livros e das histórias precisa ser previamente planejada. Ações que permitem aos mediadores de leitura um amplo aprendizado.

A literatura infantil no hospital permite que a criança imagine, crie, sonhe, isso diminui as consequências de seu tratamento, do processo de adaptação, e auxilia em seu processo de recuperação. Durante a prática pedagógica, como no ambiente escolar, a literatura pode constar nas atividades às crianças hospitalizadas, com uma intensidade igual, pois a permanência no hospital gera ansiedade e demais sentimentos, em virtude do fato de as crianças estarem enfermas e longe do convívio social. Conforme Matos (2001), esse tipo de atividade pode amenizar as tensões naturais do próprio ambiente, estimulando a criança a desenvolver a imaginação, o gosto pela leitura literária e a expressão criativa. A literatura tem como objetivo amenizar o desconforto encontrado em crianças enfermas, mostrando outra visão sobre o hospital, demonstrando que mesmo estando em um quarto, pode encontrar um mundo por trás das páginas de um livro, desenvolvendo toda a sua imaginação e, assim, esquecendo-se do local em que realmente se encontra. Para Ketzer e Amodeo (2013), a literatura exerce atração e fascínio sobre os pequenos pacientes, facilitando a sua rotina no hospital e colaborando na superação de algumas das suas dificuldades. A literatura tem a capacidade de auxiliar a criança e o adolescente na expressão desses sentimentos, compondo um instrumento para manejo das ansiedades geradas pelo processo saúde-doença, por suas consequências e incluindo a própria hospitalização.

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Ao adentrar o hospital, entendemos os benefícios que a contação de história traz para as crianças que lá estão, internadas, esperando um exame, tomando uma medicação, enfrentando um tratamento difícil e, principalmente, buscando forças para encontrar ou esperar a cura. Ketzer e Amodeo (2013, p. 43) afirmam que:

BENEFÍCIO TERAPÊUTICO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA A descoberta de uma doença, e em seguida ser hospitalizado, faz com que se desenvolva na criança sentimentos de insegurança, aflição, medo da morte, entre outras sensações negativas. O ambiente hospitalar traz consigo esses sentimentos, por suas próprias características e pelo padrão hospitalar, que, muitas vezes, não valoriza aspectos relacionados à alegria, entendendo que o hospitalizado é mais que um corpo doente. Diante dessa constatação, podemos afirmar que a contação de histórias estimula a imaginação por meio de recursos verbais, não verbais, livros, fantoches, que servem para atrair a atenção da criança no momento da leitura, fazendo com que as palavras se transformem em ambientes encantados, surpresas divertidas e personagens que ganham vida. Durante a contação de história, inspira-se a arte de criar do seu modo de ver e interpretar a história, levando em consideração que a leitura é um ato de amor e o livro uma forma de amor. Para Abramovich (2001, p. 17): É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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profundamente tudo o que as narrativas provocam em que as ouve com toda amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar. Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos imaginários.

A criança ou adolescente hospitalizado desenvolve-se de acordo com a diversidade de fatores, como conviver com limitações clínicas, isolamentos temporários, distanciamento da sua rotina normal, como ir à escola, por isso adaptar-se a sua nova rotina não é algo fácil. Buscando melhorar a vivência desses pacientes, existem projetos que trazem alegria de uma forma diferenciada, eles contam histórias de maneira lúdica, proporcionam momentos de descontração, diversão e influenciam os pacientes a praticarem a leitura, sem esquecer que cada um tem sua especificidade como fator principal que se deve zelar, pensando sempre no seu bem-estar.

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Ao mesmo tempo em que a atividade literária recupera o valor terapêutico da palavra, serve para amenizar as esperas, serve de adiantamento das angústias, ajuda a suportar a pressão da dor e da indefinição de futuro. Com isso, começa-se a construir uma aura positiva em torno da leitura. E isso é fundamental, porque muitas vezes as crianças hospitalizadas já estão afastadas desse hábito, desse exercício de ler, dessa relação de proximidade, com o livro e com a literatura e, portanto, além de precisarem ser conquistadas novamente, nem sempre são capazes de dimensionar a força e o poder da palavra quando de sua atuação sutil no imaginário. Mas o mediador da leitura pode reconhecer quando um comportamento de alívio, provocado pela interação com o texto, toma conta do leitor e do ouvinte (KETZER; AMODEO, 2013, p. 44).

Rezende faz constatações de extrema relevância em relação à literatura em hospitais: A leitura de histórias [...] em hospitais pode lhes revelar formas de enfrentar seus problemas ou simplesmente distraí-las. De qualquer modo, ao mesmo tempo, confirmará que há alguém que presta atenção nelas e lhes traz uma coisa boa, gostosa, de puro prazer, diferente de remédios, injeções, soros e curativos. Alguém que dedica a elas uma parcela de seu tempo, com carinho. Palavras que embalam ou despertam, não importa. Mas sempre que lhes trazem alimento para o espírito (REZENDE, 2009, p. 63).

Quando há o contato com livros, observa-se o desenvolvimento de várias funções, entre elas a memória e a capacidade de estruturar informações. Segundo Bettelheim (2008), a fantasia facilita a compreensão das crianças, pois aproxima-se mais da maneira como veem o mundo, já que ainda são incapazes de compreender respostas realistas. Não esqueçamos que as crianças dão vida a tudo. Para elas, o sol é vivo, a lua é viva, assim como todos os outros elementos do mundo, da natureza e da vida, salienta o autor. As histórias infantis exercem enorme fascínio nas crianças e permitem que elas se imaginem em um mundo de faz de conta, onde tudo pode acontecer. Permitem que a criança desenvolva sua criatividade, aquisição de conhecimentos, amplie seu vocabulário e, principalmente, o gosto pela leitura.

METODOLOGIA Com o intuito de ampliar o conhecimento teórico sobre o assunto e verificar a utilização da literatura infantil no ambiente hospitalar, realizou-se a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo no Hospital Pequeno Príncipe, situado na rua Desembargador Motta, n. 1.070, no bairro Água Verde, Curitiba, Paraná (Anexo 1 – Biblioteca). O instrumento de pesquisa escolhido foi o questionário, aplicado para duas contadoras, duas professoras e uma pedagoga, que atuam na área de educação do Hospital Pequeno Príncipe, e três crianças que estão internadas com diferentes problemas de saúde. Os dados coletados foram analisados e apresentados por meio de gráficos e textos (Anexo 2 – Acervo do hospital). No que diz respeito à pesquisa de campo, realizamos uma visita ao hospital para conhecermos um pouco da rotina dos professores, pedagogos e enfermos. Após observar a rotina, comparecemos no dia em que ocorre a contação de histórias por voluntários, assim, entendemos como todo o processo ocorre, desde o momento em que as crianças estão na brinquedoteca interagindo e aguardando a chegada dos contadores até o momento em que todos já ouviram e interagiram com os demais enfermos. Realizamos entrevistas com três crianças, uma pedagoga, duas professoras e duas contadoras de histórias. As crianças entrevistadas estavam presentes durante a sequência de contação de histórias que são contadas de maneira lúdica e com uma interação com os enfermos perfeitamente cativante. Cada criança possui um grau de gravidade em 92

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seu estado de saúde, sendo assim, algumas delas não podem comparecer nesse momento de descontração que o hospital oferece. Para os enfermos que não podem comparecer a esse momento, que acontece uma vez por semana, com duração de 1 hora, as contadoras vão até os quartos e realizam a leitura e o empréstimo de livros (Anexo 3 – Leitura). Quando a contação iniciou, as duas contadoras realizaram a leitura de forma individual, buscando sempre trazer as crianças para perto. No intervalo de uma leitura e outra, fui convidada para escolher e contar uma história para aquelas crianças maravilhosas. Senti-me extremamente honrada e realizada, pois esse era o objetivo que eu trazia dentro de mim, desde o momento em que escolhi esse tema. No entanto, sabia que não poderia se realizar, pois a leitura e a interação com os enfermos é algo muito sério, que não pode ser realizado por qualquer pessoa. Mas, graças a essas contadoras admiráveis, consegui realizar meu sonho e extrair um sorriso da boca daquelas crianças que sofrem tanto (Anexo 4 – Contação de história).

Após a aplicação da pesquisa, realizamos a análise dos dados, apresentada neste trabalho de forma discursiva. Para Demo (2005, p. 21), “analisar significa decompor os dados obtidos em partes, desfiando uma a uma, em particular as tidas como mais importantes”. Foram feitas considerações que vão além de dados numéricos, permitindo reflexões teóricas que possibilitam ampliar o conhecimento sobre a realidade e tecer considerações acerca de melhorias para essa realidade identificada durante a análise dos dados.

ANÁLISE DOS DADOS Análise das questões objetivas – pesquisa realizada com profissionais Para melhor compreender os resultados da pesquisa realizada, optou-se em apresentá-la por meio de gráficos e compilações de textos. Figura 1 – Biblioterapia como um mecanismo de auxílio na cura e bem-estar do paciente.

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No que diz respeito à pesquisa bibliográfica, segundo Bastos (2000, p. 23), “trata-se de um exame ou consulta de livros ou documentação escrita sobre o assunto”.

Fonte: Dados da Pesquisa.

Das cinco profissionais entrevistadas, duas são professoras, uma pedagoga e duas contadoras de histórias. A biblioterapia atravessa várias etapas. Primeiro, o leitor ou receptor é cativado pela história ou por seu protagonista, gerando com um ou outro uma profunda afinidade. O passo seguinte é identificar e experimentar de maneira coadjuvante suas emoções peculiares (SANTANA, 2016). Figura 2 – Literatura no ambiente hospitalar proporciona benefício psicológico.

Fonte: Dados da Pesquisa. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Das cinco profissionais entrevistadas, todas concordam que a literatura proporciona benefícios psicológicos em pacientes no ambiente hospitalar. A literatura infantil também pode ser usada no ambiente hospitalar com a finalidade de repouso. Uma história agradável e calma pode ajudar a criança a ter um sono tranquilo, favorecendo o seu bem-estar e promovendo a saúde (SANTOS, 2007).

Análise dos dados objetivos – pesquisa realizada com crianças Para compreender a vivência dos enfermos, suas preferências e rotinas, buscamos entrevistá-los de maneira objetiva, com questões de fácil entendimento.

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Figura 3 – A preferência por livros de literatura ou histórias em quadrinho.

A inserção das histórias em quadrinhos na educação vem resultando cada vez mais em vantagens quando se trata de recursos pedagógicos em sala de aula, pela maneira que o público se interessa por esse tipo de impresso (SANTOS, 2007). Figura 4 – Preferência das crianças em relação à leitura ou contação de histórias.

Fonte: Dados da Pesquisa.

Das três crianças entrevistadas, as três têm preferência por histórias em quadrinhos, todas da Turma da Mônica.

Fonte: Dados da Pesquisa.

Para duas das entrevistadas, as crianças preferem que as histórias sejam lidas por elas mesmas, uma das crianças tem preferência pela história contada. Notou-se que o interesse pela leitura está presente nesse ambiente, servindo como um mecanismo de desenvolvimento da imaginação, encantando-se pelos personagens mesmo por meio da contação, que deve ser realizada atingindo o objetivo e a mensagem, fazendo com que as crianças gostem tanto de ler como de ouvir as histórias. Dessa forma, a contação de histórias mostra-se como uma rica oportunidade para a disseminação de informações que contribuem para a internalização de elementos formais e informais da língua portuguesa, o que colabora diretamente para a escrita. Além disso, estimula a criatividade, o espírito crítico e a habilidade de interpretação das crianças (SANTOS, 2007). Figura 5 – Ambiente de preferência para a realização da leitura.

Fonte: Dados da Pesquisa. 94

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Das três crianças entrevistadas, duas contam que costumam ouvir ou ler histórias na biblioteca, assim, há diversas opções de livros, e uma delas tem preferência pela leitura ou contação no quarto, onde passa a biblioteca ambulante uma vez por dia, disponibilizando o empréstimo de até dois livros. Quando a criança conta ou lê uma história, depara-se com um mundo imaginário, que desperta a fantasia e, se a história for bem escolhida, estudada e preparada, poderá ter a função de contribuir com o desenvolvimento da percepção crítica da criança sobre o mundo. Figura 6 – Leitura como uma forma de diversão.

Para três entrevistadas, as crianças identificam a leitura como forma de se divertir. Mesmo com a presença da brinquedoteca, é na biblioteca que eles buscam e encontram diversão. Com a leitura, as crianças caminham em uma estrada que desenvolverá imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa.

Análise das questões descritivas Questão 1 – Importância da literatura no ambiente hospitalar Com relação à importância da literatura no ambiente hospitalar, obtivemos apenas respostas positivas, que indicam o quão é essencial a presença desse ato no cotidiano das crianças, pois proporciona momentos mágicos, em que eles podem usar e abusar do seu imaginário, assim, deixando de lado o estresse do ambiente. Questão 2 – Funcionamento do acervo do hospital e se está disponível para todos Todas as entrevistadas responderam que há uma biblioteca com um acervo gigantesco, com livros de todos os gêneros e que disponibiliza os livros para acompanhantes, pacientes e funcionários realizarem empréstimos semanais.

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Fonte: Dados da Pesquisa.

Questão 3 – Frequência dos contadores de história no hospital As educadoras entrevistadas relataram que seguem um calendário mensal, com no mínimo seis apresentações no mês, sendo estas, toda semana, às terças-feiras, fora a leitura que é realizada nos quartos para pacientes que não podem comparecer à biblioteca em virtude do tratamento que estão seguindo. Questão 4 – Descrição referente à reflexão pessoal que a vivência de trabalho hospitalar e clínico proporciona Com base nas respostas das cinco entrevistadas, chegamos à seguinte informação: 2 A importância de oferecer acompanhamento literário diversificado adequado, sendo ele motivador para cada sujeito. 2 É um trabalho em um ambiente onde o viver e morrer andam lado a lado e, quando podemos levar um diferencial mais humanizado para essas crianças, é muito gratificante. 2 É um trabalho extremamente importante, de relevância e carga humanitária. Sentimos que sempre que entramos nos quartos (seja para ler uma história ou emprestar livros) é um alívio para os familiares. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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2 Leva-se o pensamento: “faça o seu melhor agora, pode ser a única chance”, com isso fazemos o melhor a cada atendimento, sem exceção. Aqui, só o presente tem sentido. 2 Somos humanos, trabalhamos com humanos em desenvolvimento e o trabalho precisa ser pensado nessa perspectiva. Nota-se, nas respostas, que as entrevistadas compartilham o empenho de transmitir seus conhecimentos, carinho e atenção, a cada momento, a cada dia, pois o aluno que hoje se encontra bem pode vir a falecer, ou até mesmo melhorar e receber alta médica – tornando inviável uma rotina totalmente planejada. Ao fim de cada dia, levam com elas o sentimento de dever cumprido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A literatura infantil e a contação de histórias são de extrema importância para as crianças. Por meio dos livros, é exercido um meio de comunicação e informação, pois as histórias têm o poder de despertar a imaginação e a criatividade, bem como auxiliar no desenvolvimento como um todo. Percebe-se, com este artigo, que a literatura infantil no hospital permite que a criança imagine, crie, sonhe, diminuindo as consequências de seu tratamento, do processo de adaptação e auxiliando em seu processo de recuperação. Durante a prática pedagógica, a literatura pode constar nas atividades para as crianças hospitalizadas, com uma intensidade igual, pois a convivência no ambiente hospitalar gera ansiedade e demais sentimentos. Conclui-se que, mesmo com todas as dificuldades encontradas nesse ambiente, podemos transformar a vida dos enfermos, com base na humanização e por meio das histórias contadas, tanto nos quartos como na biblioteca, disponibilizando livros e afirmando que a literatura infantil é importante na recuperação das crianças que se encontram no ambiente hospitalar.

REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 2001. BASTOS, C. L. Aprendendo a aprender: introdução à metodologia científica. Petrópolis: Vozes, 2000. BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 2008. COELHO, N. N. A literatura infantil! Abertura para a formação de uma nova mentalidade. In: COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria-análise-didática. São Paulo: Moderna, 2000. DEMO, P. Metodologia da investigação em educação. Curitiba: Ibpex, 2005. GREGORIN FILHO, J. N. Literatura infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2009. KETZER, M. S.; AMODEO, T. M. No mundo hospitalar, história também tem lugar. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2013. MATOS, E. L. M.; MUGGIATI, M. M. T. de F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba: Champagnat, 2001. OLIVEIRA, M. A. Dinâmicas de literatura. Voz da criança. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998. REZENDE, L. Leitura e formação de leitores. Londrina: Eduel, 2009. SANTANA, A. L. Biblioterapia. 2016. Disponível em: http://www.infoescola.com/psicologia/biblioterapia/. Acesso em: 15 ago. 2016. SANTOS, T. C. S. Literatura na hospitalização infantil: “um remédio para alma”. 2007. Disponível em: http://www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/contacao-de-historias-estimula-habito-de-leituracriatividade-e-espirito-critico. Acesso em: 20 set. 2016. SORIANO, M. Literatura infantil: outra forma de educar. 1975. Disponível em: http://www.unifan.edu.br/ files/diracademica/TCC%20Pedagogia%20Adriana%20Braz%202011%201.pdf. Acesso em: 23 out. 2016. 96

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A importância da literatura infantil no ambiente hospitalar

ANEXOS

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Anexo 1 – Biblioteca

Fonte: Czelusniaki (2016).

Anexo 2 – Acervo do hospital

Fonte: Czelusniaki (2016). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Anexo 3 – Leitura

Fonte: Czelusniaki (2016).

Anexo 4 – Contação de história

Fonte: Czelusniaki (2016). 98

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Os desafios do ensino de Libras na graduação - a percepção de universitários sobre a disciplina no curso de Licenciatura em Educação do Campo, investigação realizada no Campus Rural de Marabá-PA, 2018 The challenges of teaching Libras (Brazilian Sign Language) in graduation courses: the perception of university students about the discipline in the Bachelor’s Degree in Rural Education, an investigation carried out at the Rural Campus of Marabá-PA, 2018 SANTOS, Carlos Antonio Cunha dos25 ANDRADE, Valter Zotto de26

RESUMO Com o presente estudo, objetivou-se verificar a percepção de estudantes de uma turma do curso de licenciatura em Educação do Campo em relação à disciplina de Introdução ao Ensino de Libras. Para isso, foi aplicado a eles um questionário sobre o tema a fim de investigar as principais barreiras existentes na formação de professores para atuar na inclusão de aluno surdo em sala de aula. Responderam ao questionário, 50 graduandos. Como resultado, a pesquisa mostrou que é na escola onde as pessoas têm contato inicial com a Libras, mesmo tendo familiar surdo em casa. O processo de inclusão não acontece ainda como estabelece a legislação brasileira, sobretudo pela carência de profissionais de Libras e formação docente adequada para atuar com deficientes auditivos. Embora o plano do curso e a carga horária atendam à legislação vigente, como ocorre com o currículo da maioria das instituições de ensino superior no país, uma parcela significativa dos estudantes a consideram insuficiente, inclusive porque não permite contemplar todos os conteúdos previstos na ementa do curso, sendo este um dos principais entraves considerados por eles para um melhor aproveitamento da disciplina. Palavras-chave: Libras. Currículo. Inclusão.

ABSTRACT The objective of the this study was to verify the perception of students from a class of teachers degree in Rural Education related to Introduction to Libras Teaching discipline. For this, a questionnaire on the theme was applied to them in order to investigate the main barriers existing in the training of teachers that will work on including deaf students in the classroom. Fifty graduates answered the questionnaire. The research showed that the school is where people have initial contact with Libras, even though they have a deaf family member at home. The inclusion process does not yet happen as established by Brazilian legislation, mainly due to the lack of professionals from Libras and proper teacher training to work with the hearing impaired. Although the course plan and workload comply with the current legislation, as with the curriculum of most higher education institutions in the country, a significant amount 25 Especialista em Educação Ambiental e Sustentabilidade, pedagogo, biólogo, professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico – IFPA. profcarlosbiologo@gmail.com 26 Doutor em Língua Portuguesa pela PUCSP (2017). Mestre em Comunicação e Linguagens pela Universidade Tuiuti do Paraná (2007). Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa pela UFPR (2000) e em Metodologia do Ensino de Primeiro Grau pela Positivo (1998). Graduado em Letras pela Universidade Tuiuti do Paraná (1985). Experiência em ensino básico e superior. valter.andrade@fael.edu.br

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of students consider it insufficient, because it does not allow to contemplate all the contents provided at the program of the course, so this is one of the main obstacles considered by them for a better use of the discipline. Keywords: Libras. Curriculum. Inclusion.

INTRODUÇÃO

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A regulamentação da Lei n. 10.436, por meio do Decreto n. 5.626, tornou Libras uma disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia nas instituições de ensino públicas e privadas e optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional (BRASIL, 2005). Treze anos depois de a legislação entrar em vigor, período suficiente para que 100% das instituições se adequassem a ela, muito ainda se discute sobre a verdadeira inclusão do sujeito surdo na educação brasileira. Uma das frentes em debate é a formação de futuros professores. Para estudiosos como Vitaliano (2009, p. 2), é unânime a constatação de que os professores atuantes em todos os níveis de ensino não estão preparados para incluir alunos com necessidades especiais, bem como os cursos de formação de professores, em sua maioria, ainda não estão propiciando formação adequada. Seguindo essa linha, Guarinello et al. (2006) apontam que a inclusão de surdos no ensino regular significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais, requer uma escola e uma sociedade inclusiva, que assegurem igualdade de oportunidades a todos. A crítica reside no fato de que o processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua não pode estar calcado exclusivamente em ensino de vocabulário. O futuro mestre precisa dominar os processos discursivos muito além de um ensino baseado em um “manual rápido” da aprendizagem da Libras, pois tem sido assim o ensino da disciplina nos cursos de licenciatura e magistério. Começa pela denominação que recebeu: Introdução ao Ensino de Libras, Introdução à Libras, uma disciplina introdutória e completamente superficial, bem como sua carga horária, não mais que 60 horas de componente curricular. Quando se analisa os currículos dos cursos que formam professores para educação básica, é possível observar que tanto os professores da disciplina da Língua de Sinais quanto as ementas dos cursos não estão condizentes com a necessidade que a formação requer para a atuação profissional com alunos surdos. Constata-se, nesse cenário, que as propostas de ensino voltadas à inclusão dos surdos não têm atendido suas necessidades de forma plena, deixando lacunas, principalmente no quesito interação, pois muitos graduandos reconhecem sair com essa falha, sem saber agir minimamente com um aluno surdo em sala de aula. Souza (2006) explica que isso acontece porque a disciplina acontece em um semestre apenas durante todo o curso da graduação, como um manual de inclusão dos surdos na escola e na sociedade. O que não é suficiente, pois conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP) de um desses cursos: As Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, em seu artigo 12, §2° asseguram o direito do aluno surdo ter acesso aos conteúdos curriculares através da Língua de Sinais, torna-se imprescindível que o professor egresso do curso, o qual irá atuar na Educação Básica, obrigatoriamente necessita adquirir tais conhecimentos em seu processo de formação (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO, 2007, p. 14).

Isso demonstra que é necessário que a disciplina vá muito além de uma introdução ao ensino de Libras, um manual rápido de aprendizagem e um conhecimento superficial dos conteúdos necessários à formação de um professor efetivamente capaz de incluir o surdo em sala de aula. Por isso, no presente estudo, buscou-se verificar a compreensão de estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo em relação à disciplina de Libras. Além disso, detectar principais entraves, barreiras, lacunas da disciplina de Libras na visão dos universitários, especialmente quando se fala em formação de professores inclusivos.

REVISÃO DE LITERATURA A discussão sobre a formação de professores para inclusão do aluno surdo tem ganhado espaço na educação brasileira, sobretudo a partir da regulamentação da Lei de Libras pelo Decreto n. 5.626/05. A Libras passou a ser 100

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disciplina obrigatória dos currículos de todos os cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério em nível médio e superior (BRASIL, 2005). Antes, o reconhecimento legal da Língua Brasileira de Sinais, por intermédio da Lei n. 10.436/02, já havia a elevado a um processo de discussões e movimentações que culminaram em determinações políticas que viriam a impactar nos processos de formação de professores de todas as áreas do conhecimento. Mesmo nos tempos mais remotos, a comunicação gestual já existia, sendo gradativamente substituída em virtude da necessidade humana. Reily (2004, p. 113) analisa que: Vygotsky escreveu que os homens pré-históricos trocaram a comunicação gestual pela comunicação oral, pela palavra, quando começaram a utilizar ferramentas; trabalhando, com as mãos ocupadas, precisaram inventar uma alternativa para dialogar. Essa ideia ressalta a naturalidade da interação pela linguagem das mãos e, de certa forma, explica por que o movimento contrário (da linguagem oral para a gestual) é um processo reinventado na história dos grupos sociais com tanta frequência, quando a situação exige.

Melhor dizendo, as instituições federais de ensino devem garantir a essa clientela acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até a superior (BRASIL, 2005). Assim, as políticas na perspectiva inclusiva têm surtido efeito: segundo dados do Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL, 2016), houve evolução no número de matrículas de alunos surdos no ensino comum na educação básica de 56.024 em 2003 para 64.348 em 2015, expressando crescimento de 15%. Nas classes comuns do ensino regular, registrou-se um aumento de 174%, elevando de 19.782 estudantes em 2003 para 54.274 em 2015. Na formação de professores para Educação do Campo, por exemplo, o PPP do curso prevê a disciplina denominada Introdução ao Ensino de Libras, com 60 horas de carga horária, sendo 80% distribuídos no Tempo Escola e o restante na Alternância Pedagógica (Tempo Comunidade). A ementa aborda os seguintes conteúdos: aspectos históricos, culturais, linguísticos e sociais das pessoas com surdez; Libras como fator de inclusão da pessoa surda; Língua Brasileira de Sinais no contexto da política e legislação, possibilitando ao professor conhecimentos básicos para a intervenção no processo de inclusão do aluno do campo; estrutura gramatical; datilologia ou alfabeto manual; parâmetros primários e secundários; produção, recepção; números; vocabulário do cotidiano e atividades práticas. A disciplina foi pensada “no âmbito do atendimento às pessoas com Necessidades Especiais (PNEES), utilização de equipamentos específicos como recursos didático-pedagógicos” apropriados (PPP, 2007, p. 165).

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É justo que haja toda uma mobilização para garantir efetivamente o acesso do surdo à educação. Tradutores e intérpretes de Libras, entre outras adaptações, são necessários para receber os alunos deficientes auditivos da educação básica ao ensino da graduação.

Mesmo assim, com recursos didáticos e metodológicos adequados, como livros didáticos voltados para a cultura surda, em um breve estudo sobre Libras e datilologia (alfabeto manual), o conteúdo ofertado acaba sendo superficial. A grande discussão não é sobre a quantidade extensa do conteúdo ou o pouco tempo para desenvolvê-lo, na maioria das vezes, diante de um aluno que nunca foi apresentado à linguagem de sinais, mas, sobre como fazer que o ensino de Libras seja efetivado no processo pedagógico com sucesso e, ao mesmo tempo, prepare devidamente o futuro professor. Por enquanto, Martins (2008, p. 195) reforça que pode se tornar “superficial o ensino da Língua de Sinais, tomando uma única disciplina semestral, como manual de inclusão dos surdos na escola e na sociedade”. Mesmo assim, atende à proposta do Decreto n. 5.626/2005, conforme defende Mercado (2012, p. 62), ao analisar os planos dessa disciplina em cinco cursos de Pedagogia de algumas instituições privadas de ensino superior da grande São Paulo, referentes ao ano de 2009. De acordo com Rossi (2010, p. 70), o Decreto Federal n. 5.626/2005 considera a dimensão linguística para a inclusão do aluno surdo na escola regular, tendo em vista que obriga a inserção da disciplina de Libras nos cursos que formam professores. Ao inserir a disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, já se deu um grande passo rumo à efetivação da inclusão, considerando-se que ter uma língua compartilhada entre professor e aluno é fundamental para que haja aprendizagem. No entanto, ela aponta que só essa inserção não garante a inclusão. Além disso, ela ressalta que o decreto não menciona como essa disciplina deve ser, que conteúdos devem ser ensinados, com quais objetivos e com qual carga horária. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Enquanto isso, permanece como campo de intenso debate e desafios às instituições educacionais, não somente estruturais e físicos, mas, sobretudo, humanos, em que a formação de professores se constitui a célula-mater desse processo. Mudar simplesmente e somente o currículo, não resolve. Parece repetitivo, mas mudanças e ações devem ocorrer, como, por exemplo, a capacitação dos professores, adequação do currículo escolar e a inclusão da Libras como componente curricular obrigatório, não somente nos cursos de licenciatura, há quem defenda sua inclusão na educação básica, como Lourenço (2007), para que haja comunicação entre surdos e ouvintes, tornando bilíngue a sociedade brasileira. É importante dizer que, mesmo que a Constituição peça a presença de tradutores e intérpretes de Libras nas instituições educacionais, o seu ensino não é componente curricular obrigatório na educação básica.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

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Para a coleta de dados de análise para este estudo, foram utilizados questionários direcionados a alunos da graduação em licenciatura, no primeiro semestre do curso, todos já tendo cursado a disciplina de Introdução ao Ensino de Libras. Participaram da pesquisa alunos do curso de graduação Licenciatura em Educação do Campo, do Instituto Federal do Pará, Campus Rural de Marabá, em um total de 50 discentes, dez a mais do que o previsto. Na verdade, a turma é composta por 60. Durante a aplicação do questionário estavam presentes 50 e todos responderam. Foram aplicados a eles questionários com perguntas abertas e fechadas (MARCONI; LAKATOS, 2010), versando sobre: gênero, idade, cor, se já conheciam a Libras, locais onde tiveram contato, surdo familiar, sobre o processo de inclusão, como se sentem em relação a um aluno surdo em sala após cursarem a disciplina de Libras e a avaliação da carga horária (Questionário – vide apêndice). As questões foram elaboradas visando esclarecer um problema inicial levantado: A obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores elimina a insegurança desses futuros profissionais em trabalhar com alunos surdos? Tendo como Hipótese inicial (H0) que a disciplina de Libras, nos cursos de licenciatura, em particular o de Educação do Campo, oferece conhecimentos básicos de Libras, entretanto, sua carga horária não se mostra suficiente ao não contemplar as necessidades de formação dos futuros professores. E como Hipótese alternativa (H1), afirmativa contrária. Além disso, a pesquisa pode mostrar um pouco dos efeitos que produziu e como contribuiu na formação desses futuros educadores mediante o cenário atual da inclusão, sobretudo relacionado ao deficiente auditivo em sala de aula. Os dados coletados foram categorizados e analisados por meio de tratamento estatístico adequado utilizando testes como o Qui-Quadrado, a fim de revelar a existência ou não de diferenças significativas em relação à opinião de alunos do gênero masculino e feminino. Houve, ainda, a utilização do programa Bioest 5.3 versão atualizada, programa gratuito para estudantes de graduação e pós-graduação, pesquisadores e professores, voltado, sobretudo, para as áreas das Ciências Biológicas e Médicas.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Perfil dos graduandos Os dados do questionário aplicado foram tabulados, categorizados, sistematizados e apresentados por meio de planilhas eletrônicas e gráficos, mostrando um panorama atual do cenário diagnosticado pelos universitários em relação à disciplina de Libras no curso de licenciatura. A turma de Licenciatura em Educação do Campo 2018, do IFPA, Campus Rural de Marabá (CRMB), é composta por 60 alunos, destes 50 estavam presentes e responderam ao questionário. Dos participantes, 35 são do sexo feminino e 15 do sexo masculino. Esse resultado mostra uma tendência aproximada confirmada pelas últimas amostras dos indicadores do Ensino Superior brasileiro, pois 71,7% das matrículas em cursos de licenciatura são do sexo feminino, enquanto 28,9% são do sexo masculino (BRASIL, 2016). Já a idade dos graduandos variou dos 17 aos 49 anos, com média de idade de 102

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27 anos e a moda 20 anos (Figura 1). Se autodeclaram pardas 80% (40 pessoas), 16% pretas (8 pessoas), branca 2% (uma pessoa) e amarela 2% (uma pessoa). Figura 1 – Intervalos de idade dos participantes da pesquisa.

Libras, o processo de inclusão e formação docente Quando perguntados se antes mesmo de cursarem a disciplina na graduação já conheciam a Libras, apenas 18 estudantes disseram que sim. Destes, metade tiveram contato com a primeira língua dos surdos(Libras)na escola, cinco (28%) em outros locais não especificados no questionário, dois (11%) em casa, o que é explicado por outra questão abordada: presença de familiar surdo em casa que faça uso da Língua dos Surdos, tendo resposta afirmativa de cinco dos universitários pesquisados. Os demais locais para contato inicial com Libras citados pelo menos uma vez foram: faculdade e movimento social (Figura 2). Os resultados mostraram que, mesmo não sendo obrigatória na educação básica, a Libras exerce um papel essencial na escola, porque é nela que a maioria das pessoas obtém contato inicialmente com a Libras, mesmo aqueles com familiares surdos em casa. Figura 2 – Locais onde os graduandos tiveram o primeiro contato com a Libras.

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Fonte: Dados da pesquisa.

Sobre o processo de inclusão nas escolas brasileiras, se ele atende ao que prevê a legislação, 44 acadêmicos disseram que não (88%), dando as mais diversas justificativas para suas respostas. Mesmo se tratando de uma explicação em que o pesquisado poderia citar uma infinidade de situações, foi possível enumerar as respostas Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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com as críticas mais comuns, como, por exemplo, falta de profissionais na área de Libras, incluindo professores capacitados e intérpretes, com 46% das respostas, tendo sido a principal reclamação. Seguida pela exclusão do surdo na sociedade, bem como pelas políticas públicas, com 25%, pelas barreiras que dificultam a acessibilidade surda (14%), falta de investimentos em diferentes espaços físicos (10%) e a política de inclusão que não acontece de fato (5%), como retratado na Figura 3.

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Figura 3 – O porquê de o processo de inclusão não atender ao que prevê a lei, na ótica dos estudantes.

Fonte: Dados da pesquisa.

Esses resultados denunciam, na visão dos graduandos, diversos fatores que ainda impedem a inclusão dos surdos. Nesse sentido, a falta de capacitação e preparação pedagógica apropriada, a falta de intérpretes, seguidos pelo preconceito da sociedade e a falta de políticas públicas, são agentes que interagem e contribuem nesse processo.

Aprendizagem significativa em Libras As perguntas finais do questionário estão relacionadas com a aprendizagem significativa na disciplina de Libras e como o futuro professor se sente em relação ao atendimento do aluno surdo em sala de aula. Quando perguntados quanto à disciplina de Libras, no curso de Licenciatura em Educação do Campo, 22 (44%) declararam que a disciplina “Preparou mas não se sente seguro”; 17 (34%) assinalaram que “Preparou em parte para atender o aluno surdo em sala”; e outros 8 (16%) disseram que “Não preparou”. Apenas 3,6% dos alunos disseram que a disciplina contemplou as expectativas, pois “Preparou satisfatoriamente”, como demonstrado na Figura 4. Figura 4 – A percepção de universitários em relação à disciplina de Libras no curso de Licenciatura em Educação do Campo do CRMB, IFPA.

Fonte: Dados da pesquisa. 104

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Esse resultado é um retrato do sentimento dos estudantes da graduação em relação à inclusão de alunos surdos em sala de aula, após cursarem a disciplina de Introdução ao Ensino de Libras. Ele demonstra uma série de lacunas que precisam ser preenchidas, pois, embora a disciplina os prepare, ainda se sentem inseguros para atuar na inclusão. Nesse aspecto, o Plano de Curso da disciplina prevê uma carga horária de 60 horas, atende a legislação sobre inclusão e o Decreto n. 5.626, mas 36% (18) dos graduandos acreditam que em relação à carga horária da disciplina “Foi suficiente em parte, porque não abordou todos os conteúdos da ementa” e 16 deles (32%) afirmam ter sido “insuficiente porque não abordou todos conteúdos da ementa”. Discordaram desse ponto de vista seis participantes, ou seja, 12%, afirmando que “Foi plenamente suficiente, pois abordou todos os conteúdos da ementa” e igual percentual disse que “Foi suficiente em parte, mesmo abordando todos os conteúdos da ementa”. Apenas 8%, quatro estudantes dos 50 participantes, se disseram satisfeitos, pois a carga horária do curso “Foi plenamente suficiente, mas não abordou todo conteúdo da ementa”, conforme mostra a Figura 5.

Fonte: Dados da pesquisa.

Em relação a todos os resultados, ainda foi aplicado o teste Qui-quadrado para saber se existem diferenças representativas entre as respostas dadas por alunos e alunas, adotando Grau de Liberdade 1. Apenas as respostas à pergunta sobre o processo de inclusão nas escolas brasileiras, em atendimento ao que estabelece a legislação, encontrou sérias divergências. Somente estudantes do sexo masculino concordaram que o processo de inclusão brasileiro atende aos preceitos estabelecidos na legislação (x2 = 15,90), demonstrando diferenças representativas entre as respostas nesse quesito. Portanto, os indivíduos pertencentes às amostras (gênero masculino e feminino) reagiram de modo diferente à indagação do questionário, havendo influência de um dos gêneros sobre o resultado da observação. O resultado obtido, nesse caso, dependeu especificamente do gênero masculino, com p valor 0.0001.

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Figura 5 – Opinião dos alunos em relação à carga horária da disciplina de Libras no curso de Licenciatura em Educação do Campo do CRMB, IFPA, 2018.

Esses resultados, portanto, responderam ao problema inicial levantado, a saber: A obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores elimina a insegurança desses futuros profissionais em trabalhar com alunos surdos? Tendo resposta negativa para a pergunta em relação à população estudada. Além disso, confirmou-se a Hipótese inicial de que a disciplina de Libras, nos cursos de licenciatura, em particular no Educação do Campo, oferece conhecimentos básicos de Libras, entretanto, sua carga horária não se mostra suficiente ao não contemplar as necessidades de formação dos futuros professores, conforme os indicadores analisados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo verificou a percepção dos estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo, do IFPA, no Campus Rural de Marabá, em relação à disciplina de Introdução ao Ensino de Libras. Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Assim, mostrou que a referida disciplina prepara para atuação com aluno surdo em sala de aula, mas grande parte dos pesquisados não se sente segura em relação a esse processo inclusivo. Embora o plano do curso e a carga horária atenda a legislação vigente, como ocorre com o currículo de outras instituições de ensino superior no país, uma parcela significativa dos estudantes a consideram insuficiente, inclusive porque não permite contemplar todos os conteúdos previstos na ementa do curso, sendo este um dos principais entraves considerados por eles para um melhor aproveitamento da disciplina. De modo geral, percebe-se que a referida disciplina precisa ser constantemente reavaliada quanto sua efetividade, dada a necessidade de se tornar cada vez mais condizente com a necessidade que a formação dos futuros professores requer para lidar com alunos surdos na escola inclusiva. Dessa maneira, o estudo serve ainda para apontar a necessidade de se monitorar e até rever as práticas de formação de professor, sobretudo no que diz respeito aos processos inclusivos. A sugestão é que sejam mais eficientes. Por exemplo, a inclusão do surdo possa ser trabalhada em outras disciplinas e não de forma isolada em uma única disciplina durante todo o percurso formativo do futuro professor, como tem acontecido.

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Os desafios do ensino de Libras na graduação

REILY, L. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2004. ROSSI, R. A. A Libras como disciplina no ensino superior. Revista de Educação, v. 13, n. 15, Anhanguera Educacional, Valinhos-SP, 2010. Disponível em: http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/educ/article/ viewFile/1867/1772. Acesso em: 20 set. 2018. SOUZA, R. M de. Língua de sinais e escola: considerações a partir do texto de regulamentação da língua brasileira de sinais. Revista ETD (Educação Temática Digital), v. 7, n. 2, 2006, p. 263-278.

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APÊNDICE QUESTIONÁRIO SOBRE LIBRAS Sobre o graduando: Sexo: Masc

Cor:

Fem

Preta

Parda

Idade:

Branca

Amarela

Outras

01. Já conhecia a Língua Brasileira de Sinais – Libras, antes da disciplina ministrada no Curso de Educação do Campo? Sim

Não

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02. Se sim, em quais locais teve acesso à Libras? Escola

Comunidade Surda

Sindicatos

Movimento social

Igreja

Em casa

Outros locais

03. Possui familiar(deﬁciente audi�vo) que faça uso de Libras? Sim

Não

04. Na sua opinião, o processo de inclusão nas escolas brasileiras, atende o que prevê a legislação? Sim

Não

Por que? _________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________ 05. Quanto à disciplina de Libras, no curso de Licenciatura em Educação do Campo, você sente que:

Preparou você sa�sfatoriamente para atender ao surdo em sala de aula Preparou você em parte para atender ao surdo em sala de aula Preparou mas você ainda não se sente seguro para atender ao deﬁciente audi�vo em sala de aula Não preparou você para atender ao deﬁciente audi�vo em sala de aula

06. Em relação à carga horária da disciplina: Foi plenamente suficiente, pois abordou todos os conteúdos da ementa Foi plenamente suficiente, mas não abordou todos os conteúdos da ementa Foi suficiente em parte, mesmo abordando todos os conteúdos da ementa Foi suficiente em parte, porque não abordou todos os conteúdos da ementa Foi insuficiente, porque não abordou todos os conteúdos da ementa Obrigado a todos(as) 108

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A relação da puberdade com o nível de agilidade: um comparativo entre gêneros The relationship of puberty with the level of agility: a comparative between genders DAUBERMANN, Aliton Daniel27 VIDAL, Rafael Gemin28

RESUMO No presente estudo, objetivou-se analisar a relação da puberdade com os níveis de agilidade, comparando os resultados entre os gêneros e as fases de 26 indivíduos, matriculados no 6.º e 9.º anos do Ensino Fundamental e na 3.ª série do Ensino Médio. Utilizou-se o teste Shuttle Run oferecido por Carnaval (2000). Comparando os gêneros, os dados apresentaram uma diferença significativa na 3.ª série do Ensino Médio e no 9.º ano do Ensino Fundamental, no entanto, no 6.º ano do Ensino Fundamental não houve diferença entre os gêneros, sendo que o masculino executou a tarefa mais rápido do que o feminino, fato este que se repetiu nas idades seguintes. Comparando as fases, concluiu-se que a faixa etária favoreceu os resultados dos meninos, o que não se repetiu com as meninas. Palavras-chave: Agilidade. Puberdade. Desempenho físico.

ABSTRACT The present study aimed to analyze the relationship between puberty and levels of agility, comparing the results between genders and phases. The sample consisted of 26 individuals, enrolled in the 6th, 9th of elementary school and 3rd year of high school. The ‘Shuttle run’ test offered by Carnaval (2000) was used. Comparing the genders, data showed a significant difference in the 3rd year of high school and in the 9th year of elementary school, however, in the 6th year of elementary school there was no difference between genders, although male students performed the task faster than the feminine gender, a fact that was repeated in the following ages. Comparing the phases, the study concluded that age group favored the boys’ results, which wasn’t noticed with the girls. Keywords: Agility. Puberty. Physical performance.

INTRODUÇÃO Rowland (2008, p. 44) descreve que “A puberdade é a sucessão de mudanças anatômicas e fisiológicas no início da adolescência que marca o período de transição entre o estado sexual não maduro para o de completa fertilidade”. Ainda, expõe que a entrada do gênero feminino na puberdade acontece antes, entre os 10 e 11 anos, durante um período de quatro a cinco anos, e em meninos o mesmo vem a acontecer aproximadamente dois anos depois. 27 Licenciado em Educação Física pelo Centro Universitário Vale do Iguaçu (Uniguaçu). alitondaubermann@hotmail.com 28 Mestre em Desenvolvimento e Sociedade pela UNIARP. Especialista em Treinamento Desportivo e Personal Training pela ISPAE. Licenciado e Bacharel em Educação Física pela Uniguaçu. Docente da FAEL e da Uniguaçu. rafael.vidal@fael.edu.br

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Muitas vezes, o único contato com exercício físico de algumas crianças ocorre apenas nas aulas de educação física, sendo um pouco tarde para aquisição de movimentos fundamentais que se obtêm naturalmente na fase inicial (0 a 2 anos) e elementar (3 ou 4 anos), com estímulos do ambiente e de quem as rodeia. As atividades propostas nas escolas são muito aceitas pela maioria por trabalhar de maneira recreativa, desenvolvendo várias habilidades motoras, como correr, saltar, rolar, equilibrar, entre outras, que em conjunto favorecem a execução de movimentos complexos e encaminham para determinadas áreas e práticas esportivas (ROSA NETO, 2002; MALUF, 2004). As capacidades unem-se para um mesmo fim, e não há dúvida de que, entre elas, a agilidade –união de força, velocidade, coordenação e flexibilidade – é uma capacidade física presente em grande parte das modalidades existentes (CARNAVAL, 2000). Ressalta-se que um bom desempenho na agilidade poderá fazer diferença na formação de um excelente competidor. Carnaval (2000, p. 143) explica que o conceito de agilidade “É a capacidade que o indivíduo tem de realizar movimentos rápidos com mudança de direção e sentido”. Ainda, evidencia que é exigido e utilizado em inúmeras modalidades, sejam individuais ou coletivas.

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Fator relevante associado ao desempenho é a faixa etária entre os gêneros, bem como períodos existentes no decorrer do desenvolvimento do adolescente, como a puberdade, que influencia diretamente no desempenho (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009). Rowland (2008, p. 47) deixa claro que “Não há dúvida de que as mudanças hormonais durante a puberdade podem afetar substancialmente as respostas fisiológicas ao exercício e desempenho físico nos jovens”, tornando evidente a íntima ligação entre a puberdade o desempenho em qualquer atividade que o indivíduo realiza. Como explica Carnaval (2000), a agilidade é a combinação de força, velocidade, flexibilidade e coordenação. Para complementar, Rowland (2008) explica que meninas que já se encontram em período de puberdade conseguem ascender suas capacidades, enquanto meninos de mesma idade cronológica não possuem o mesmo pico de ganho, que obterão apenas por volta de dois anos depois. Mesmo com os avanços da humanidade nos últimos tempos, ainda é possível encontrar atividades sendo destinadas a determinado grupo, gênero ou faixa etária. Bompa (2002) expõe que mulheres tendem a se opor ao treinamento de continuidade rigorosa, sem longas interrupções, e ainda evidencia a necessidade de maior atenção a jovens garotas quando comparadas às mais experientes. Já os meninos, naturalmente, vão sendo direcionados a provas de natureza competitiva e a atividades que exigem de suas valências motoras e exploram suas capacidades físicas a fim do melhor desempenho. Meninas, normalmente, estão em um meio que envolve mais o lado estético, com pouco contato físico, explorando mais as áreas que envolvem a coordenação motora fina com fins precisos e delicados. Bompa (2002) reforça a importância de levar em conta as diferenças sexuais e, quando se trata de capacidade e desempenho, a individualidade está relacionada tanto à idade cronológica como à biológica. Pode-se dizer então que, teoricamente, as meninas podem ter vantagem em relação aos meninos (até a entrada deles na fase púbere), e o desempenho das meninas poderá ser superior em virtude da sua entrada antecipada na puberdade. Como destacado pelo autor em muitos casos, durante a fase pós-menstrual, o treinamento mostrou-se mais eficaz. O presente artigo justifica-se porque quantifica o desempenho físico quanto à agilidade entre os gêneros, associando os dados à fase de puberdade em que se encontram, com o intuito de promover dados que auxiliem professores e treinadores a ajustarem as cargas de trabalho para a faixa etária desta pesquisa.

MÉTODO Trata-se de uma pesquisa quantitativa de campo, explicativa e de natureza aplicada. A pesquisa foi realizada em uma quadra poliesportiva, nas dependências do centro esportivo do Colégio Cosmos, localizado na Rua Antiocho Pereira, número 199, centro do município de Porto União, estado de Santa Catarina. Pesquisas atuais relacionadas à agilidade são um tanto vagas em seus resultados quando comparadas às de gênero, portanto, o critério para a amostra deste trabalho buscou ser o mais igualitário possível no que diz respeito à faixa etária. 110

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Para compor a população, buscou-se contar com diferença considerável de faixa etária entre os integrantes da amostra para uma análise comparativa entre as fases. Foram escolhidas três turmas da instituição a fim de também diferenciar os estágios maturacionais dos indivíduos. Com base na bibliografia atual, obtém-se dados para diferenciá-los: em alunos do 6.º ano do Ensino Fundamental, nenhum gênero se encontra na puberdade; em alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental, apenas meninas estão em processo de puberdade; em alunos da 3.ª série do Ensino Médio, ambos os sexos finalizaram o processo de maturação. Todos os alunos devidamente matriculados no 6.º e no 9.º ano do Ensino Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio do Colégio Cosmos, que totalizavam 64 indivíduos, foram convidados. Destes, apenas 26 devolveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) devidamente preenchido e assinado pelo responsável legal, e compuseram assim a amostra do estudo. Tratando de um ponto crucial do trabalho, na busca de uma coleta fidedigna, os dados foram coletados no mesmo dia e local para garantir as mesmas condições a todos os educandos.

Os testados foram divididos em três grupos e encaminhados com o pesquisador até o local do teste. Já no local, receberam informações sobre os procedimentos a serem realizados. Sancionadas as dúvidas, os grupos realizaram um aquecimento seguindo os comandos do pesquisador, de intensidade leve, com a finalidade de obter o melhor resultado individual possível e, principalmente, de evitar lesões por causa da exigência brusca de determinados grupos musculares e suas articulações. Os dados coletados foram obtidos por meio do teste oferecido por Carnaval (2000), Shuttle Run, pois ele é utilizado em inúmeros estudos que analisam a agilidade, facilitando assim futuras comparações. Para a realização do teste, são marcadas duas linhas paralelas com distância de 9,14 metros entre si. O testado se posiciona atrás de uma delas e dois blocos de madeira (5cm x 5cm x 10cm) são dispostos atrás da outra linha. Ao comando dos pesquisadores, inicia a contagem do tempo. O testado deverá buscar um bloco de cada vez e colocá-lo atrás da linha de partida, o cronômetro é parado quando o testado colocar o segundo bloco neste local. Cada integrante da amostra realizou o teste duas vezes, com intervalo de 5 minutos entre as tentativas para que houvesse total recuperação do sistema energético, sendo validado seu melhor resultado. Os tempos dos testados durante a execução foram aferidos em segundos e centésimos, para assim serem utilizados na tabulação e análise dos dados. Aos dados obtidos foi aplicada estatística descritiva. Foram testados quanto à normalidade com o teste D’Agostino-Pearson, tabulados e analisados quanto à frequência e significância pelo Test t de Student, utilizando o software BioEstat 5.3, adotando grau de significância de 95% (p ≤ 0,05). Os dados foram apresentados, com a quantidade de participantes e a porcentagem de cada gênero, em tabelas com análise comparativa entre gêneros, fases, média e desvio padrão.

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A vestimenta utilizada por todos os participantes foi o uniforme da instituição, composto por calça em tecido helanca (flexível e maleável) e camiseta de manga curta.

A análise foi feita de acordo com o desempenho e a proximidade entre os resultados dos gêneros em sua respectiva faixa etária. A presente pesquisa foi encaminhada ao Núcleo de Ética e Bioética da Uniguaçu (NEB), sendo aprovada com número de protocolo 2018/119. A instituição recebeu um termo de autorização para realização da pesquisa e apresentação dos resultados, e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi entregue a todos os alunos do 6.º e 9.º anos do Ensino Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio do Colégio Cosmos, para conhecimento dos responsáveis dos educandos e sua respectiva autorização para participarem do estudo.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Para avaliar o nível de agilidade dos participantes da pesquisa, foi realizado o teste Shuttle Run proposto por Carnaval (2000). O teste foi realizado em local plano e livre de obstáculos, com duas linhas paralelas traçadas no chão a uma distância de 9,14 metros, que o indivíduo percorreu duas vezes, sendo duas idas e duas voltas, Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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buscando um bloco de madeira de cada vez e retornando ao ponto inicial. Cada aluno realizou duas vezes o teste, e foi validado o melhor tempo. A coleta de dados aconteceu nas dependências do Colégio Cosmos, no dia 5 de outubro de 2018. Participaram da pesquisa 26 indivíduos, 11 deles matriculados no 6.º ano do Ensino Fundamental, sete do sexo masculino e quatro do sexo feminino; 10 matriculados no 9.º ano do Ensino Fundamental, quatro do sexo masculino e seis do sexo feminino; cinco matriculados na 3.ª série do Ensino Médio, três do sexo masculino e dois do sexo feminino. Ao comparar os gêneros, os dados apresentam uma diferença significativa (p = 0,05) na 3.ª série do Ensino Médio (p = 0,002) e no 9.º ano do Ensino Fundamental, em que os meninos apresentaram índices melhores quando comparados às meninas. No entanto, no 6.º ano do Ensino Fundamental não houve diferença entre os gêneros (p 0,05). A Tabela 1 mostra a média e desvio padrão alcançada (em segundos) por cada fase e gênero. Tabela 1 – Teste Shuttle Run.

Turma

Gênero

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Feminino

Masculino

6.º ano Ensino Fundamental

13,22 ± 1,22

11,91 ± 1,42

9.º ano Ensino Fundamental

13,82 ± 1,02

10,81 ± 1,03

3.ª série Ensino Médio

11,15 ± 0,72

9,37 ± 0,38

Fonte: Dados da pesquisa (2018).

Nota-se que, mesmo no 6.º ano, em que não houve diferença significativa, o gênero masculino executou a tarefa mais rápido do que o feminino. Esse fato se repetiu nas idades seguintes, mostrando que o gênero pode influenciar no nível de agilidade. Tais achados corroboram Guedes e Mendes (2012), que, ao analisar o crescimento físico e estado nutricional de escolares de 6 a 18 anos, perceberam que para ambos os gêneros os valores de massa corporal e estatura foram praticamente iguais até os 10 anos de idade. Após isso, os meninos se mostraram mais pesados e altos e, em relação à estatura, observou-se em meninas um aumento até se alcançar um platô por volta dos 14-15 anos. Como explica a fisiologia, comprovou-se que o mesmo marco entre os meninos ocorreu dois anos mais tarde (16-17 anos), evidenciando que as características físicas também são semelhantes em ambos os gêneros durante o período da infância. Ferreira, Leal e Brunherotti (2017), ao analisar o desempenho e indicadores cardiorrespiratórios, com uma amostra com idade média de 10,2 anos, constataram que, quando comparados IMC, velocidade, consumo máximo de oxigênio e frequência cardíaca entre os gêneros, os resultados são muito próximos, destacando que as alterações ocorrem ao longo da infância e, até o início da puberdade, os meninos apresentam um ligeiro predomínio. Com a entrada das meninas na puberdade, enfatizam que no caso do VO2máx, os valores para os meninos é, em média, cerca de 25% maior quando comparados aos das meninas e, por volta dos 16 anos, a diferença é superior a 50%, justificando que essa diferença pode ser compreendida pelo maior desenvolvimento de massa muscular dos meninos, e da maior atividade física voltada a eles. Ao pesquisar sobre a relação dos saltos vertical, horizontal e sêxtuplo com agilidade e velocidade em crianças, Coledam et al. (2013) obtiveram várias delimitações de estudo, sendo a maturação sexual uma delas, pois a média da idade dos indivíduos da amostra foi de 9,5 anos, e possivelmente nenhum participante iniciou o processo de puberdade (processo esse que começa aos 11 anos), caracterizando-os em fase pré-púbere. Assim, nessa coleta de dados a relação entre o desempenho dos saltos, a velocidade e a agilidade manteve-se linear nas amostras de ambos os sexos. Ao analisar a aptidão física em relação à saúde de escolares, Dumith, Azevedo Júnior e Rombaldi (2008) realizaram o teste de 9 minutos para aferir a capacidade aeróbia dos integrantes da amostra, concluindo que 112

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o principal preditor foi o sexo, seguido da idade, em que, quanto menor a idade, maior a proximidade dos dados. Mesmo com os resultados da influência de idade e sexo, destacaram ainda acreditar que os professores de educação física têm um papel fundamental em trabalhar e aprimorar esses componentes da aptidão física nas suas aulas. Ao separar os dados obtidos por gênero, percebe-se diferença significativa (p 0,001) no gênero feminino, quando compara-se as fases (6.º x 9.º; 6.º x 3.ª; 9.º x 3.ª), como exposto na Tabela 2. Tabela 2 – Shuttle Run Feminino.

6.º ano Fundamental 13,22 ± 1,22

9.º ano Fundamental 13,82 ± 1,02

3.ª série Médio 11,15 ± 0,72

Fonte: Dados da pesquisa (2018).

Entre as qualidades físicas analisadas no estudo de Linhares, Costa e Fernandes Filho (2008), a agilidade foi a única que não seguiu uma linha de melhora no decorrer das fases, com uma piora no último grupo da amostra. Isso se justifica pelo fato de os testes de agilidade exigirem boa coordenação motora, já que há a necessidade de mudanças de direção e posição do corpo na realização deles e, em alguns momentos da puberdade, ela pode estar dificultada por se tratar de um período em que ocorre desajeitamento corporal temporário em virtude do estirão do crescimento. Se o estudo de Linhares, Costa e Fernandes Filho (2008) for comparado aos dados obtidos na presente pesquisa, pode-se explicar que a piora no gênero feminino do 9.º ano do Ensino Fundamental se deu em decorrência da fase maturacional e do estirão de crescimento. Albarello et al. (2018), ao explorar as capacidades antropométricas, físicas e cardiorrespiratórias de jovens atletas de voleibol feminino, verificaram que o perfil das praticantes apresentou flexibilidade boa, porém, a agilidade de 92% da amostra foi fraca ou razoável. Com base em um estudo longitudinal, Conte et al. (2000) analisaram a influência da massa corporal sobre a aptidão física em adolescentes do Ensino Fundamental e Médio. Foi constatado que em meninos com sobrepeso, não houve evolução nas médias de agilidade, e em meninos com IMC inferior, a capacidade física melhorou. Em meninas com peso corporal adequado, a agilidade diminuiu significativamente. Para justificar, Conte et al. (2000) sugerem estudos que analisem a influência das características morfofisiológicas do sexo feminino, como fibras musculares de menor tamanho e quantidade, massa muscular mais baixa e percentual de gordura maior.

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Percebe-se que a média no 9.º ano do Ensino Fundamental é significativamente maior do que a apresentada no 6.º ano, esse fato induz a uma reflexão acerca das mudanças fisiológicas nessa fase no gênero feminino.

Já no gênero masculino, os dados coletados mostram diferença significativa (p 0,001) quando comparadas todas as fases (6.º x 9.º; 6.º x 3.ª; 9.º x 3.ª), mas a média foi crescente durante as fases, ou seja, alunos do 9.º ano apresentaram índices melhores que alunos do 6.º, enquanto alunos da 3.ª série foram mais ágeis comparados aos do 9.º ano, conforme apresentado na Tabela 3. Tabela 3 – Shuttle Run Masculino.

6.º ano Fundamental 11,91 ± 1,42

9.º ano Fundamental 10,81 ± 1,03

3.ª série Médio 9,37 ± 0,38

Fonte: Dados da pesquisa (2018).

Entre as qualidades físicas de impulsão horizontal, de agilidade, de potência aeróbia e de velocidade, Linhares, Costa e Fernandes Filho (2008) analisaram a influência do desenvolvimento sexual sobre as qualidades físicas básicas de meninos adolescentes e concluíram que a maturação sexual exerceu grande influência sobre todas as qualidades físicas dos adolescentes avaliados. Acompanhando o treinamento de voleibol de dois clubes, Anza, Denis e Silva (2013) analisaram a aptidão física dos praticantes da categoria infanto-juvenil, constatando que, com o treinamento, meninos tiveram melhora na agilidade estatisticamente significativa durante o período da pesquisa, enquanto a melhora da Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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a gilidade para as meninas foi próxima a zero, destacando ainda que se trata de uma das mais importantes competências motoras para a modalidade. No estudo de Conte et al. (2000), ao analisar a influência da massa corporal sobre a aptidão física em adolescentes do Ensino Fundamental e Médio, verificou-se que, ao comparar as capacidades físicas entre os gêneros, o sexo masculino teve piores resultados na capacidade de flexibilidade em todos os momentos, porém, obteve médias de RML abdominal, força de MMII e agilidade significativamente maiores que as do grupo feminino. A fisiologia esclarece que a flexibilidade é naturalmente maior para o sexo feminino, enquanto homens são naturalmente mais fortes, explicando assim o pior resultado dos meninos em relação à flexibilidade quando comparados os grupos, e também os melhores resultados nas capacidades que exigem maior força física.

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Como explica Carnaval (2000), a agilidade é a combinação de força, velocidade, flexibilidade e coordenação. E, ao analisar os resultados das pesquisas sobre agilidade, percebe-se que mesmo que as meninas tenham os melhores índices de flexibilidade, a força proporciona melhores resultados sobre essa capacidade física, favorecendo assim um desempenho cada vez maior pelo sexo masculino, conforme o desenvolvimento do indivíduo. Os resultados obtidos com esta pesquisa assemelham-se aos estudos com temas próximos, relacionados a desempenho físico, tanto para meninos quanto para meninas, porém confronta a literatura mais antiga, na qual se afirmava que, por meninas entrarem antecipadamente na puberdade, poderiam se sobressair em suas capacidades quando comparadas aos meninos. Conforme foi percebido com as recentes pesquisas, a puberdade influencia negativamente o desempenho da agilidade em meninas, e meninos têm uma melhora gradativa conforme a faixa etária.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os participantes do estudo, no geral, obtiveram resultados que podem ser utilizados para predizer a capacidade da agilidade, pois quantificou o desempenho físico quanto à capacidade da valência motora nos diferentes gêneros, associando os dados obtidos à fase de puberdade em que se encontram, podendo auxiliar professores e treinadores a ajustarem as cargas de trabalho com cada faixa etária. Na relação de comparação entre as fases, concluiu-se que os meninos melhoraram seus resultados conforme a faixa etária. Logo, as meninas apresentaram piores resultados no 9.º ano quando comparadas ao 6.º ano, e melhor resultado na 3.ª série do Ensino Médio quando comparadas as três fases, justificando que a puberdade afetou negativamente o desempenho do gênero, possivelmente em virtude do estirão de crescimento e desajeito corporal. Em relação aos gêneros, mesmo com resultados próximos em alguns momentos, o gênero masculino obteve melhor desempenho em todas as fases quando comparado ao sexo feminino. Ficou evidente, na presente pesquisa, que o gênero pode influenciar o nível de agilidade, sendo que ele pode servir como base para novos estudos para compreensão dos reais motivos que fizeram o desempenho do sexo feminino regredir, sejam suas diferenças morfológicas ou fisiológicas próprias do sexo feminino, como fibras musculares de menor tamanho e quantidade, massa muscular mais baixa e percentual de gordura maior em decorrência da fase maturacional. Outra sugestão é para que sejam realizadas novas pesquisas entre os gêneros com crianças, em relação a atividades físicas extracurriculares e sua influência em seu desenvolvimento motor, associando as atividades/brincadeiras a seus desempenhos físicos, podendo esclarecer a proximidade dos resultados entre os gêneros às atividades previamente presenciadas.

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A relação da puberdade com o nível de agilidade: um comparativo entre gêneros

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Cultura corporal e obesidade ao olhar da Educação Física escolar Body culture and obesity under the view of school Physical Education VIDAL, Rafael Gemin29 OSTRUFKA, Bruno Cesar de Oliveira30

RESUMO No presente estudo, objetiva-se fazer um levantamento bibliográfico sobre as diretrizes que regem as aulas de Educação Física escolar, fazendo apontamentos específicos sobre os parâmetros relacionados à cultura corporal, cuidados com a saúde e risco de obesidade. Sabendo que os índices de obesidade têm aumentado no Brasil, apontando os fatores biológicos e culturais como as principais causas, nota-se a importância de estruturar os conceitos da cultura corporal desde a infância, sendo papel da Educação Física escolar introduzir hábitos que possam auxiliar o Estado no controle do crescimento de doenças relacionadas ao excesso de peso corporal, aumentando, dessa maneira, a expectativa e a qualidade de vida da população. Conclui-se que os parâmetros que regem as abordagens nas aulas de Educação Física tratam de maneira superficial a cultura corporal no ambiente escolar. É fato que as gerações se moldam constantemente, sendo que a atual já nasce estimulada por diversos meios tecnológicos, o que tem gerado, em parte, o aumento do sedentarismo e, como consequência, o aumento da massa corporal total, que levam ao sobrepeso e à obesidade. Palavras-chave: Obesidade. Cultura corporal. Educação Física escolar.

ABSTRACT This study aims to make a bibliographic survey on the guidelines that govern school Physical Education classes, making specific notes on parameters related to body culture, health care and risk of obesity. Being aware that obesity rates have increased in Brazil, pointing out biological and cultural factors as the main causes, it must be observed the importance of structuring the concepts of body culture since childhood, with the role of school Physical Education introducing habits that might be able to help governments in controlling the growth of diseases related to excess body weight, thereby increasing the population’s life expectancy and quality of life. It is concluded that the parameters responsible for manage the approaches in physical education classes deal superficially with body culture in the school environment. It is a fact that generations are constantly molding themselves, and the current generation is already stimulated by various technological means, which has partly generated an increase in physical inactivity and, as a consequence, an increase in total body mass, which leads to overweight and obesity. Keywords: Obesity. Body Culture. School Physical Education. 29 Mestre em Desenvolvimento e Sociedade pela UNIARP. Especialista em Treinamento Desportivo e Personal Training pela ISPAE. Licenciado e Bacharel em Educação Física pela Uniguaçu. Docente da Fael e da Uniguaçu. rafael.vidal@fael.edu.br

30 Licenciado e Bacharel em Educação Física pela Uniguaçu. raabeko@hotmail.com Revista Vivências Educacionais

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INTRODUÇÃO A obesidade pode ser definida como uma doença crônica causada pelo excesso de peso corporal. O padrão adotado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) é o índice de massa corporal, usado para classificar a situação dos indivíduos em magreza, normal, sobrepeso, obesidade e obesidade grave. Aponta-se a obesidade como preditiva de inúmeras doenças crônicas não transmissíveis, como diabetes tipo II, hipertensão, doenças respiratórias, metabólicas, entre outras, que resultam em uma redução da qualidade de vida (DE LACERDA et al., 2014).

O avanço tecnológico fez com que houvesse mudanças na rotina das novas gerações, em que o uso de equipamentos eletrônicos toma maior parte do dia, por hora trazendo facilidades e apresentando certo comodismo, o que tem ocasionado um aumento significativo nos índices de sedentarismo, sobretudo em crianças e adolescentes (DE LACERDA et al., 2014). A escola tem papel de formação do ser humano, por meio de um processo no qual a criança se converte em um adulto que compreende o agrupamento de crenças e hábitos da sociedade. A Educação Física, além das vivências esportivas, tem função de estimular o conhecimento corporal, implementando valores de hábitos saudáveis e contribuindo, dessa maneira, para a formação de uma geração com condutas adequadas no que se refere à saúde, corpo e qualidade de vida. O presente estudo tem como objetivo fazer um levantamento bibliográfico sobre as diretrizes que regem as aulas de Educação Física escolar, fazendo apontamentos específicos sobre os parâmetros relacionados à cultura corporal, cuidados com a saúde e risco de obesidade. Sabendo que os índices de obesidade têm aumentado no Brasil, apontando os fatores biológicos e culturais como as principais causas, nota-se a importância de estruturar os conceitos da cultura corporal desde a infância, sendo papel da Educação Física escolar introduzir hábitos que possam auxiliar o Estado no controle do crescimento de doenças relacionadas ao excesso de peso corporal, aumentando, dessa maneira, a expectativa e a qualidade de vida da população.

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Os fatores causais da obesidade são multifatoriais, sendo apontados os fatores genéticos, ecológicos, políticos, socioeconômicos, psicossociais, biológicos e culturais. Os fatores mais estudados da obesidade são os biológicos, relacionados ao estilo de vida, especialmente no que diz respeito à dieta e atividade física. Tais investigações se concentram nas questões relacionadas ao maior aporte energético da dieta e na redução da prática da atividade física com a incorporação do sedentarismo, configurando o denominado estilo de vida ocidental contemporâneo (WANDERLEY; FERREIRA, 2010).

OBESIDADE A Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e Síndrome Metabólica (ABESO, 2017) aponta a obesidade como um dos maiores problemas de saúde pública no mundo. A projeção é de que, em 2025, cerca de 2,3 bilhões de adultos estejam com sobrepeso, e mais de 700 milhões obesos. O número de crianças com sobrepeso e obesidade no mundo poderá chegar a 75 milhões, caso nada seja feito. Sobrepeso e obesidade são condições causadas pelo acúmulo anormal ou excessivo de gordura, que pode apresentar riscos para a saúde. Em adultos, as variáveis de sobrepeso e obesidade são determinadas usando o índice de massa corporal (IMC; peso em quilogramas dividido pelo quadrado da altura em metros (kg/m2)). A Organização Mundial da Saúde (OMS) define um IMC igual ou superior a 25 como sobrepeso e um IMC igual ou maior que 30 como obesidade. Segundo Giuliano et al. (2005, p. 19), “A obesidade é uma doença crônica que envolve fatores sociais, comportamentais, ambientais, culturais, psicológicos, metabólicos e genéticos”, caracterizada pelo acúmulo excessivo de gordura corporal no indivíduo. Diante de tais definições, podemos entender que o sobrepeso e a obesidade são resultado de um desequilíbrio energético oriundo de uma excessiva ingestão calórica e da falta de atividade física para consumir essas Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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c alorias. Pode-se, ainda, apontar que essa mudança nos padrões alimentares e de exercícios físicos resulta de padrões ambientais e socioculturais associados ao desenvolvimento constante e a falta de políticas de apoio em setores como saúde, transporte, planejamento urbano, processamento de alimentos, marketing e educação. Lopes, Prado e Colombo (2010) apontam que a obesidade pode ter início em diferentes idades, e pode ser causada por fatores como o desmame precoce, consumo de alimentos inapropriados, problemas relacionados a causas familiares. Esses problemas, consequentemente, causam alterações psicológicas, sendo mais propício que haja algum tipo de distúrbio alimentar, como, por exemplo, a compulsão, especialmente nos períodos em que está ocorrendo a transição da fase infantil para a adolescência.

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Os níveis de obesidade que atingem crianças e adolescentes em todo o mundo tiveram um aumento de menos de 1% (equivalente a 5 milhões de meninas e 6 milhões de meninos) em 1975 para quase 6% em meninas (50 milhões) e quase 8% em meninos (74 milhões) em 2016. Combinado, o número de obesos com idade entre 5 e 19 anos cresceu dez vezes mais, de 11 milhões em 1975 para 124 milhões em 2016. Outros 213 milhões estavam com sobrepeso em 2016, mas o número caiu abaixo do limiar para a obesidade (ABARCA-GÓMEZ, 2017). Tais dados são alarmantes do ponto de vista da saúde e qualidade de vida de uma população em formação. A obesidade infantil pode acarretar distúrbios no decorrer da vida, prejudicando assim o pleno desenvolvimento do ser humano. A obesidade infantil se associa a uma maior chance de desenvolvimento de dissociações metabólicas, dificuldade respiratória, aumento do risco de fraturas, hipertensão, marcadores precoces de doença cardiovascular, resistência à insulina, efeitos psicológicos, risco de morte prematura e incapacidade funcional na idade adulta (JARDIM; SOUZA, 2017). Os autores citam ainda que crianças em países pobres e em desenvolvimento são muito mais vulneráveis a quadros de desnutrição e, ao mesmo tempo, são expostos a alimentos com alto teor de gordura, açúcar, alta quantidade de sal, alimentos pobres em micronutrientes, que, na maioria das vezes, têm um baixo custo de produção. Esses padrões de alimentação, em conjunto com baixos níveis de atividade física, resultam e colaboram para o aumento da obesidade, enquanto isso os problemas com desnutrição ainda parecem não ter uma solução. Segundo a Organização Pan-Americana de Saúde (CASTRO et al., 2019), no Brasil, 41 milhões de crianças com menos de 5 anos estavam com sobrepeso ou obesas em 2014. A obesidade é uma realidade crescente nas diferentes regiões do Brasil, o que vai ao encontro de vários estudos que relacionam as causas e as consequências. Os dados levantados por esses autores indicam a importância de políticas públicas que investiguem, atendam e amparem toda a população, sobretudo as mais vulneráveis, com finalidade de cessar o crescimento da obesidade infantil. Portanto, investir em educação relacionada à cultura corporal em ambiente escolar passa a ser não apenas conteúdo da disciplina de Educação Física, e sim fator de desenvolvimento de saúde e qualidade de vida da população. Pelo que aponta Giuliano et al. (2005), o uso dos recursos tecnológicos está diretamente ligado com a elevação crescente da prevalência da obesidade e a redução dos níveis diários de atividade física, em todas as faixas etárias e em diferentes populações ao redor do mundo. Além disso, no mundo contemporâneo, a atividade física espontânea da criança vem diminuindo, com isso, também a sua eficiência física se reduz. Talvez os argumentos mais fortes de que a geração atual de crianças é menos apta que a de seus precedentes venha da observação de que as crianças utilizam, em média, de 20 a 30 horas por semana, meios tecnológicos de baixo gasto energético (MELLO; VAISBERG, 2010). De acordo com Sabia, Santos e Ribeiro (2004), se nas idades mais jovens a morbidade não é tão constante, no adulto a situação é de risco e leva ao aumento da mortalidade, por associação com a doença arteriosclerótica, hipertensão e alterações metabólicas. No adolescente, somam-se a isso todas as alterações do período de transição para a idade adulta, a baixa autoestima, o sedentarismo, lanches mal balanceados em excesso e a enorme suscetibilidade à propaganda consumista. 118

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O sobrepeso e a obesidade, tanto quanto as Doenças Crônicas Não Transmissíveis (DCNTs) associadas, podem ser evitados, e é fundamental moldar as pessoas e guiá-las para escolhas mais saudáveis em seus estilos de vida e cultura corporal. Grupos de apoio, ambientes socioeducativos, programas educacionais para os ensinos fundamentais e de base são caminhos para um futuro contra o sobrepeso e a obesidade.

CULTURA CORPORAL NA ESCOLA Segundo Zottis, Souza e Burin (2002), pessoas com corpos obesos encontram uma dificuldade em desempenhar tarefas cotidianas fáceis, que vão desde atividades domésticas até a própria higiene corporal. Essas dificuldades acabam se tornando uma missão para conseguir diminuir o peso corporal e assim retomar a vida cotidiana normalmente, retomando, assim, a autoestima. Como a estética é supervalorizada e a rejeição social sofrida pelo obeso se torna evidente, frequentemente nota-se o número crescente de casos de depressão emocional e vários outros distúrbios de comportamento e autoimagem, motivo pelo qual é necessário compreender a percepção que o corpo obeso tem sobre sua própria imagem.

Nos últimos 15 anos, o crescimento em torno da cultura corporal e esportiva vem sendo um dos destaques mais importantes nos meios de comunicação de massa e na economia. As práticas de atividade física tornam-se, cada dia mais, produtos de consumo. As mídias divulgam incessantemente ideias sobre a cultura corporal do movimento e, na maioria das divulgações, o alvo é o público adolescente (BETTI; ZULIANI, 2009). O estilo de vida imposto pelas condições socioeconômicas da atualidade (consumismo, desemprego crescente, informatização e automatização do trabalho, deterioração dos espaços públicos de lazer, violência, poluição) leva a uma enorme quantidade de pessoas e crianças ao sedentarismo, à má alimentação, ao estresse, etc. O aumento do tempo em frente à televisão, especialmente por parte das crianças e adolescentes, diminuindo a atividade física, traz desinteresse à cultura de jogos infantis e incentiva a substituição da vontade de praticar esporte pela de assistir esporte. Essa situação cria um questionamento da atual prática pedagógica da Educação Física escolar por parte dos alunos que, não vendo mais graça na disciplina, encontram ou até mesmo criam situações para a dispensa da prática. Contudo, dão mais valor às práticas corporais realizadas fora da escola. O fenômeno é mais visível no Ensino Médio, em que há uma linha de pensamento advinda dos adolescentes, mais independente e autônoma comparada aos anos iniciais.

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Oliveira (2013) afirma que a preocupação com a imagem corporal não é mais uma questão só dos adultos, mas, principalmente, dos adolescentes, os quais estão passando por uma fase de mudanças, então querem de qualquer forma fazer parte desse modelo de corpo que a sociedade impõe.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná preconizam ao ensino básico da Educação Física uma metodologia que contribua, por meio da cultura do movimento, para capacitar o aluno a perceber os componentes sociais que influenciam todas as ações socioculturais, se desenvolvendo mentalmente para posicionar-se de modo responsável, construtivo e crítico, usando maneiras lógicas e diálogos para mediar e resolver seus conflitos e tomadas de decisão (PARANÁ, 2008). O objetivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é a evolução da base de ensino, que os jovens e adolescentes estejam preparados para compreender a cidadania, sendo socialmente ativos e conscientes de seus direitos e deveres políticos, civis e sociais, tendo e praticando a solidariedade, a cooperação, a aversão à injustiça e a empatia. Posteriormente, adquirir conhecimentos do cenário nacional em suas diversas dimensões, sejam elas sociais, materiais e culturais e, com isso, sua identidade nacional e patriotismo, conhecendo o valor da diversidade sociocultural brasileira e de outros povos, tornando-se analítico para repudiar qualquer intolerância cultural, social, de crenças, gênero, etnia e peculiaridades individuais e sociais. Nesse contexto, entra a cultura corporal, com a qual se busca o desenvolvimento aprofundado sobre si mesmo, o conhecimento em relação à autoconfiança em suas capacidades físicas, afetiva, cognitiva, ética, estética, inter-relação pessoal e social. Conhecer o próprio corpo e, assim, o preservar, sendo zeloso e adquirindo hábitos saudáveis para uma melhor qualidade de vida individual e coletiva (BRASIL, 1998). Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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O combate a esse desinteresse exige que o profissional de Educação Física encontre novos métodos para a aplicabilidade da cultura corporal, usando das mais diversas vertentes que a cultura do movimento dispõe e, assim, tenha uma junção entre as diretrizes curriculares que regem a educação na escola e o modo como essa mesma educação é colocada para os adolescentes, criando um vínculo mais forte entre professor-aluno, podendo ter uma influência maior em relação à maneira como o jovem se vê e a cultura corporal imposta pelos padrões sociais da atualidade (BETTI; ZULIANI, 2009). Uma variedade de elementos pode afetar os alunos por toda vida, podemos incluir a condição dos sistemas fisiológicos, características psicológicas, solicitação de tarefas motoras, entre outros (GALLAHUE, 2013). Essa decadência é dada aos hábitos de vida que, dependendo de quais forem criados, acarretam sobrepeso e obesidade, distúrbios psicológicos e fisiológicos que, muitas vezes, são esquecidos ou nem mesmo trabalhados de maneira educativa nas fases fundamentais do ensino.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das discussões geradas, e tendo por objetivo analisar o ambiente da cultura corporal no ensino da Educação Física escolar, relacionando esse fato com os crescentes dados de obesidade no país, sobretudo em crianças e adolescentes, conclui-se que os parâmetros que regem as abordagens nas aulas de Educação Física tratam de maneira superficial a cultura corporal no ambiente escolar. É fato que a geração se molda constantemente, sendo que a atual já nasce estimulada por diversos meios tecnológicos, o que tem gerado, em parte, o aumento do sedentarismo e, como consequência, o aumento da massa corporal total, que levam ao sobrepeso e à obesidade. Estudos realizados têm mostrado a prevalência de sobrepeso e obesidade em escolares, estando estes ligados diretamente com as práticas de atividades físicas realizadas por crianças e adolescentes (BERTUOL; NAVARRO, 2015; TEIXEIRA et al., 2015; BALABAN; SILVA, 2001). A prática regular de atividades físicas é um hábito que deve ser incentivado desde a primeira infância. Portanto, a Educação Física escolar tem como missão difundir, com a prática de exercícios corporais, valores e condutas que reflitam positivamente em todo o decorrer da vida. O contexto dessa temática exige atenção dos profissionais de Educação Física, assim como gestores e orientadores. Uma visão crítica dos parâmetros curriculares se faz necessária, assim como uma abordagem incisiva da cultura corporal dentro do ambiente escolar, para difusão da prática regular de exercícios físicos, combatendo direta e indiretamente a incidência de sobrepeso e obesidade e, consequentemente, das doenças crônicas não transmissíveis, além da inclusão de valores morais e éticos por meio de suas práticas, sendo, portanto, uma medida de ação social, cultural, relacional, de saúde e educação.

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Cultura corporal e obesidade ao olhar da Educação Física escolar

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