Revista Vivências Educacionais - 4ª edição

ISSN: 2526-0529

ยบ

v.4 n.1 julho/dezembro 2019

CONSELHO

Comissão Editorial Professora Doutora Ana Cristina Zadra Valadares Professor Mestre Anizio Viana da Silva Professora Mestra Cassiana Fagundes da Silva Professora Doutora Claudia Cristina Mendes Giesel Professora Mestra Claudia do Carmo de Stefani Professora Mestra Elizane Andrade da Silva Professor Mestre Fábio Vinicius de Araujo Passos Professora Mestra Franciele Cristina Manosso Professor Mestre Gilmar Dias Professora Mestra Gislaine Vilma Vidal Kazeker de Siqueira Professor Doutor Guilherme Augusto Pianezzer Professor Mestre Guilherme Fonseca de Oliveira Professora Doutora Jaqueline Koehler Professora Mestra Lorete kossowski Mocelin Professora Mestra Maria Luiza Sobreira de Oliveira Professora Mestra Mirian Ramos Marques Pimentel Professora Doutora Mônika Christina Portella Garcia Kukolj Professora Mestra Noeli Pinto Steklain Professor Mestre Rafael Gemin Vidal Professora Mestra Renata Christovão Bottino Professora Mestra Rosana Schwansee Romanó Professora Mestra Rosangela Rodrigues de Oliveira Professora Mestra Susana Pitol Guasti Professora Doutora Tamiris Santos Pessoa Professor Doutor Uipirangi Franklin da Silva Câmara Professora Doutora Veridiana Almeida

Comitê Científico Professor Doutor Antônio Charles Santiago Almeida - UNESPAR/FAFIUV Professora Doutora Clélia Peretti – PUC - PR Professora Doutora Deisily de Quadros – UNINTER – PR Professor Doutor Dorival de Stefani – UTFPR Professora Doutora Elaine Turk Faria – PUC - RS Professor Doutor Érico Hack– Faculdades OPET Professora Doutora Maria Fani Scheibel - UFRS Professor Doutor Paulo José da Costa – UEM - PR Professora Doutora Valéria de Meira Albach – UEPG - PR

DADOS CATALOGRÁFICOS

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael.

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Vivências educacionais / Faculdade Educacional da Lapa. v.4, n. 1 (jul-dez 2019) - . – Lapa: Fael, 2019 Semestral ISSN: 2526-0529 1. Ensino Superior 2. Formação 3. Educação a distância 4. Educação Especial e Inclusão CDD 370

Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.

Presidente do Conselho Prof. Doutor Flávio Alves Pozzi

Diretores Diretoria Executiva

Luiz Borges da Silveira Filho

Diretoria Operacional

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Diretoria Acadêmica

Fabio Heinzen Fonseca

Editora Fael Diretoria de Inovação, Desenvolvimento e Qualidade Coordenação Editorial

Valmera Fátima Simoni Ciampi Raquel Andrade Lorenz

Projeto Gráfico

Evelyn Caroline Betim Araujo

Arte-Final

Evelyn Caroline Betim Araujo

Capa

Rafael Luis Blanski De Menezes

Revisão

Editora Coletânea

Tradução

Alexandre Scussel

Infraestrutura TI

Alexssandro Domingues de Lima Claudio Ney Lins Goslar

APRESENTAÇÃO

A Revista Vivências Educacionais apresenta a sua 4ª edição, e segue com o desafio de documentar as experiências de docentes e discentes dos cursos de graduação e pós-graduação da FAEL para todo o País.

Amparada pelos grupos de pesquisa: cultura, tecnologia e aprendizagem, vinculado à área de ciências humanas e estratégia, sustentabilidade organizacional e empreendedorismo, vinculado à área de gestão, apresenta abrangência e pertinência com temas que dialogam com toda a realidade brasileira.

Vale destacar que a revista conta com duas equipes de grande importância: a Comissão Editorial, formada pelos docentes da FAEL, e o Comitê Científico, formado por professores doutores de instituições externas, que são responsáveis pela avaliação e aprovação/reprovação dos artigos que serão publicados na revista.

Nessa edição, temos o prazer de apresentar a vocês, caros leitores, os seguintes artigos, aprovados em todos os processos de produção da revista:

1. Educação a distância no Brasil: uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional Propõe-se a fazer uma análise do desenvolvimento da educação a distância no Brasil e suas correlações com as tecnologias e abordagens pedagógicas.

2. Mediação cultural, educação ativa, cotidiano escolar e ponderações sobre a língua materna e segunda língua Propõe uma reflexão qualitativa e explanatória sobre o macrotema Cultura e Sociedade, abordado de forma micro em um estudo sobre a mediação cultural em processos de educação ativa.

3. Sala de aula invertida como modelo de aprendizagem colaborativa: desafios e perspectivas Uma reflexão sobre a experiência de sala de aula invertida com discentes do 7º período do curso de bacharelado em Teologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, na prática docente no ensino de História da Igreja da América Latina, do Brasil e do Paraná como modelo de aprendizagem colaborativa.

4. Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspectivas e possibilidades O artigo se situa no campo das investigações referentes a indisciplina, tendo por objetivo compreender o papel do psicopedagogo institucional frente às possibilidades de intervenção e combate da indisciplina escolar nas séries iniciais.

5. O professor de educação infantil: agente mediador de práticas de inclusão das diversidades Aborda a importância do uso da Literatura no âmbito da Educação Infantil para o desenvolvimento de práticas inclusivas.

6. A importância do ensino da Língua Espanhola para os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Apresenta a relevância do ensino da Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental das escolas brasileiras, com ênfase na importância do desenvolvimento cognitivo e sociocultural na infância.

7. A Educação Física Adaptada como promotora no processo de reabilitação de crianças com deficiências motoras Esse artigo tem a finalidade em apresentar “A Educação Física Adaptada como promotora no processo de reabilitação de crianças com deficiências motoras”.

8. O Construtivismo entra em cena: um olhar para o processo de alfabetização no filme Matilda Examina o processo de alfabetização da personagem Matilda do filme homônimo de Danny DeVito à luz de pressupostos construtivistas desenvolvidos pela psicopedagoga argentina Emília Ferreiro.

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9. Sustentabilidade Organizacional em planejamento de contratação de bens e serviços de Tecnologia da Informação para organizações públicas Trata-se de um estudo sobre planejamento de contratações de bens e serviços de TIC; recomenda a execução de atividades de planejamento, de investigação e análise de requisitos, pontos necessários ao atendimento dos princípios básicos da administração pública.

10. Educação Especial: um estudo sobre a inclusão de alunos autistas por meio da musicoterapia Trata-se de uma pesquisa bibliográfica acerca do uso da musicoterapia com alunos autistas, com o objetivo de apresentar as discussões atuais referentes ao processo de auxiliar no tratamento de autismo na perspectiva de diminuir os sintomas relacionados à dificuldade de comunicação e interação social.

Com temas tão vastos, tenho certeza de que o leitor encontrará aqui um celeiro de informações que podem ajudar na sua formação pessoal e profissional. Fico também orgulhoso de apresentar mais essa produção intelectual da FAEL. Desejo uma ótima leitura e boas vivências educacionais.

Prof. Dr. Flavio Alves Pozzi Presidente da Comissão Editorial

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO....................................................................................................................................................3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UMA ALTERNATIVA DE APRENDIZAGEM PARA ALÉM DA ESCOLA TRADICIONAL..................................................................................................................... 7 Distance education in brazil an alternative for learning beyond the traditional school SOEK, Ana Maria ­­SILVA, Erick Hermann Facundes da MEDIAÇÃO CULTURAL, EDUCAÇÃO ATIVA, COTIDIANO ESCOLAR E PONDERAÇÕES SOBRE A LÍNGUA MATERNA E SEGUNDA LÍNGUA..................................................................................... 16 Cultural mediation, active education, school daily life andents on native and second language ­MATOS, Mara Eli de ­MAT­TEU, Elza Terezinha De SALA DE AULA INVERTIDA COMO MODELO DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS............................................................................................................................. 28 Inverted classroom as a collaborative learning model: challenges and prospects ­­PER­ETTI, Clélia PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E A INDISCIPLINA ESCOLAR EM SALA DE AULA NAS SÉRIES INICIAIS: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES................................................................................. 37 Institutional psychopedagogy and school indiscipline in classroom in early years of education: perspectives and possibilities ­GUI­MAR­ÃES, Paulo Sérgio ­­SILVA, Kátia Santos da O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: AGENTE MEDIADOR DE PRÁTICAS DE INCLUSÃO DAS DIVERSIDADES...................................................................................................................... 48 The teacher of child education: agent for measuring inclusion of diversities ­DIAS, Gilmar ­­GÖTZ, Thaíse Márcia A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA PARA OS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................................... 59 The importance of spanish language education for students in early years of elementary education ­MATOS, Mara Eli de ­LOPES, Iuri Pinto Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

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SUMÁRIO

A EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA COMO PROMOTORA NO PROCESSO DE REABILITAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS MOTORAS............................................................................................ 66 Adapted physical education as a promoter in the rehabilitation process of children with motor disabilities SOEK, Ana Maria SAMPAIO, Zélia Bárbara Monteiro O CONSTRUTIVISMO ENTRA EM CENA: UM OLHAR PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO FILME MATILDA..................................................................................................................................73 Constructivism in focus: a look at the leteracy process in the Matilda film ­GUSSO, Sandra Fátima Krüger ­ALM­EIDA, José Carlos Marques de SUSTENTABILIDADE ORGANIZACIONAL EM PLANEJAMENTO DE CONTRATAÇÃO DE BENS E SERVIÇOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO PARA ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS.............. 81 Organizational sustainability in contracting information technology assets and services for public organizations planning ­ROM­ANÓ, Rosana Schwansee ­­PIN­HEIRO, Allan Barroso EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS POR MEIO DA MUSICOTERAPIA.............................................................................................................................. 93 Special education: prospects on the use of music therapy in autistic students ­DIAS, Gilmar ­­ESP­IND­OLA, Elaine Lopes

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Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

SOEK, Ana Maria1 ­­ SILVA, Erick Hermann Facundes da2

RESUMO Este artigo se propõe a fazer uma análise do desenvolvimento da Educação a Distância no Brasil e suas correlações com as tecnologias e abordagens pedagógicas. Para isso, alia pesquisa bibliográfica ao estudo de alguns dados do Censo ­EAD.BR de 2016, publicado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (­ABED, 2017).

Amparado nos estudos de Maia e Mattar (2007), Guarezi e Matos (2009), Formiga (2012), entre outros autores, verifica-se que o Brasil é um país de dimensões continentais e que o acesso ao ensino ainda é uma dificuldade para muitas pessoas que moram distantes dos grandes centros urbanos. Além disso, quando se mora nas áreas urbanas, a falta de tempo e a dificuldade na mobilidade para frequentar uma sala de aula física são vistos como empecilhos para continuar ou permanecer estudando. Com efeito, a Educação a Distância vem se apresentando como uma alternativa de aprendizagem que não se opõe à escola presencial; antes, mostra-se como uma possibilidade de aprender e continuar os estudos para além dela e, em última instância, corrobora para democratizar o acesso ao ensino em nosso país. Ao seu turno, esta pesquisa demonstra que a Educação a Distância, além de estar intrinsecamente associada ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, apropria, toma para si, faz uso das abordagens pedagógicas hegemônicas em cada período histórico. Por fim, cumpre considerar que o crescimento numérico da Educação a Distância alerta para o desafio de se buscar a qualidade na aprendizagem, pois serão as experiências bem-sucedidas que ajudarão a consolidar essa modalidade educacional.

Palavras-chave: Educação a Distância. Tecnologias. Abordagens pedagógicas. Aprendizagem.

ABSTRACT The article proposes to analyze the development of distance education in Brazil and its correlations with technologies and pedagogical approaches. To this end, it combined bibliographic research with studying data from the 2016 Census EAD.BR, published by the Brazilian Association of Distance Education. Supported by the studies

by Maia and Mattar (2007), Guarezi and Matos (2009), Ant (2012) among other authors, Brazil is a country with continental dimensions and access to education is still a difficulty for many people who live far from large urban centers. When living in urban areas, lack of time and difficulty in mobility to attend a physical classroom are seen as obstacles to continue or stay studying. In fact, distance education has been presented as a learning alternative that is not opposed to face-to-face school, but rather as a possibility to learn and continue studies beyond it and, ultimately, corroborates to democratize the access to education in our country. The research has shown that distance education is not only intrinsically associated with the development of information technologies communication, it appropriates, takes for itself, makes use of hegemonic pedagogical approaches in each historical period. In the end, it should be considered that the numerical growth of distance education alerts to the challenge of seeking quality learning, as it will be the successful experiences that will help consolidate this educational model.

Keywords: distance education, technologies, pedagogical approaches, learning.

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Professora orientadora da Faculdade Educacional da Lapa FAEL Discente do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em EaD e Novas Tecnologias pela Faculdade Fael. E-mail: erick.mcp@gmail.com.

Revista Vivências Educacionais

ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

Educação a Distância no Brasil: uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional Distance education in brazil an alternative for learning beyond the traditional school

Revista Vivências Educacionais

INTRODUÇÃO O Brasil é um país de dimensões continentais, e o acesso ao ensino ainda é uma dificuldade para muitas pessoas que moram distantes dos grandes centros urbanos. Além disso, quando se mora nas áreas urbanas, a falta de tempo e a dificuldade na mobilidade para frequentar uma sala de aula física são vistos como empecilhos para continuar ou permanecer estudando.

A Educação a Distância, que já vem sendo oferecida no Brasil desde o início do século XX, nos últimos anos está se consolidando como uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional.

Sendo assim, o objetivo deste trabalho é entender o desenvolvimento da Educação a Distância no Brasil e sua correlações com as tecnologias e abordagens pedagógicas.

A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e a análise de alguns dados do Censo E ­ AD.BR de 20163, publicado anualmente pela Associação Brasileira de Educação a Distância (­ABED, 2017).

Revista Vivências Educacionais | ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

A relevância deste estudo está em contribuir com uma visão ampla do que é e como se desenvolveu a Educação a Distância em nosso país e, ao mesmo tempo, auxiliar acadêmicos e profissionais da educação a perceberem as correlações de influências entre Educação a Distância, tecnologias e modelos de aprendizagens.

O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Segundo Gonzalez (2005) e Maia e Mattar (2007), o primeiro aparecimento da Educação a Distância (EaD) pode ser relacionado ao surgimento da escrita, pois é a partir desta que a comunicação se liberta no tempo e no espaço. Outros pesquisadores, como Moore e Kearsley (2007), Litto e Formiga (2009) e Nunes (2006), consideram as cartas de Paulo e de Platão como a gênesis da Educação a Distância.

Sem pretender definir o marco preciso do surgimento da EaD, deve-se considerar que a máquina de impressão tipográfica, invenção de Gutenberg, no século XV, favoreceu o processo de compartilhar e transmitir ideias para um número de pessoas cada vez maior, aumentando, concomitantemente, os debates, a produção e a reprodução de conhecimento.

Com o objetivo de tornar mais clara a evolução da EaD, adotaremos, daqui em diante, uma divisão histórica, utilizada por Maia e Mattar (2007), que apresenta a Educação a Distância passando por três gerações.

Primeira geração: cursos por correspondência Segundo Maia e Mattar (2007), há registro de cursos a distância (taquigrafia) oferecidos em jornais desde o século ­XVIII na Europa. Todavia, foi no século ­XIX que ocorreu certa consolidação dessa modalidade de ensino, impulsionada pelo desenvolvimento dos meios de transporte (trens e correios), que dinamizavam a entrega dos materiais didáticos.

Para Formiga (2012), na primeira geração da EaD, os materiais didáticos eram, sobretudo, impressos. O ensino pautava-se no modelo “de um para muitos”, e a aprendizagem se dava de forma isolada, por meio de um estudo autônomo com pouquíssimas possibilidades de interação.

Segunda geração: novas mídias e universidades abertas Conforme expressam Maia e Mattar (2007), a Educação a Distância, em sua segunda geração, foi marcada pelo acréscimo de novas tecnologias e pelo surgimento das universidades abertas. Nos países desenvolvidos, as grandes universidades, já em meados do século XX, começaram a introduzir cursos de EaD mediados pelas novas tecnologias: rádio, telefone, fita cassete, televisão.

3 Em sua nona edição, o censo visa apresentar os dados quantitativos e qualitativos referentes às atividades de Educação a Distância Brasil. Participaram da pesquisa

54 instituições públicas federais, 26 instituições públicas estaduais, 6 instituições públicas municipais, 32 instituições do Sistema Nacional de Aprendizagem (­SNA), 106 instituições privadas com fins lucrativos, 64 instituições privadas sem fins lucrativos, 14 órgãos públicos ou instituições do governo e 10 organizações não governamentais (­ABED, 2017, p. 39).

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Educação a Distância no Brasil: uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional

Considera-se que esse avanço da Educação a Distância, impulsionado pelas novas tecnologias, fez com que outros setores da sociedade (empresas, universidades tradicionais, agências governamentais) começassem a adotar essa modalidade de ensino a fim de capacitar seus funcionários.

Na segunda geração da EaD, conforme diz Formiga (2012), o material didático deixou de ser obrigatoriamente impresso e acrescentaram-se a ele outros recursos, como: a fita cassete, o rádio e a própria TV. O modelo de ensino continuou “de um para muitos”; entretanto, foram mudadas as possibilidades de interação, ou seja, nessa fase, já havia tecnologias com possibilidades de interação mais rápidas do que na primeira geração por correspondência.

Terceira geração: EaD on-line A terceira geração da Educação a Distância surgiu no final do século XX e foi impulsionada pelo avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (­TIC), sobretudo o computador e a internet (­MAIA; ­MAT­TAR, 2007).

Nessa fase da EaD, conforme expressa Mattar (2011), o espaço educacional, definidamente, deixou de ser apenas a sala de aula física e se estendeu para as casas, para as empresas, enfim, para o mundo virtual, consolidando a tendência da fase anterior: universidades abertas e universidades corporativas.

O material didático na educação on-line, segundo Formiga (2012), deixou de ser totalmente impresso e passou a ser disponibilizado em outras mídias, como CD, D ­ VD e a própria rede mundial de computadores por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem. O modelo de ensino deixou de ser centralizado no professor e no material e passou-se a valorizar a interação entre os alunos como forma de construção de conhecimento.

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL A Educação a Distância no Brasil, ao mesmo tempo em que se assemelha da Educação a Distância no mundo, distingue-se. Assemelha-se por, no seu início, utilizar primordialmente cursos por correspondência, mas se distingue em relação às experiências bem-sucedidas na utilização do rádio e da televisão como veículos propagadores da educação em nosso país (­MAIA; ­MAT­TAR, 2007).

Por outro lado, Maia e Mattar (2007) chamam a atenção para o surgimento tardio das universidades abertas no Brasil, que somente agora, no século X ­ XI, tornaram-se realidade, tendo seu expoente maior a Universidade Aberta do Brasil (­UAB), criada em 2005.

Há notícias de que existe Educação a Distância no Brasil desde o início do século XX, por meio de jornais que ofertavam cursos de datilografia via correspondência. Segundo Formiga (2012), inclusive, os cursos por correspondência no Brasil foram os que tiveram o ciclo mais longo: quase meio século.

Nos primórdios da Educação a Distância em nosso país, os cursos estavam voltados à educação profissional.

Esse fator, associado ao custo financeiro acessível ao grande público, fez com que essa modalidade fosse tratada como educação “de segunda classe” (­FOR­­MIGA, 2012).

Segundo dados do Censo E ­ AD.BR de 20164, grande parte dos cursos oferecidos com regulamentação totalmente a distância são de especializações lato sensu, com uma oferta de 1.098 cursos. Em segundo lugar, aparecem os cursos de nível tecnológico, com 235 ofertas, seguidos dos cursos técnicos profissionalizantes, com 219 ofertas, e dos cursos de licenciatura, com 210 ofertas. Os dados da pesquisa apontam, ainda, que as ofertas menos frequentes estão na área da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), com um total de 25 cursos, e em diferentes níveis da educação básica, com um total de 113.

4 ­ ABED (2017, p. 73).

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Nessa fase, em vez de as tecnologias se relacionarem, como ocorreu na segunda geração, houve uma integração delas no computador. Por isso, o computador e a internet representam, de certa forma, o marco inicial da educação pautada no hipertexto, na multimídia, nos ambientes virtuais de aprendizagem.

formação continuada.

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Por conta desses dados, autores afirmam está havendo um maior acesso aos cursos de EduGráfico 3.8 diferentes – Quantidade deque alunos contabilizados Gráfico cação a Distância nos últimos anos. Tal afirmação é confirmada pelo Censo E ­ AD.BR de 2016: o número total de matrículas emCensoEAD.BR cursos EaD totalmente 2016 a distância, 2016, chegou a 561.667. Esse dado é significativo e pelo ememcursos regulamentados pelo Cen mostra uma tendência de crescimento da Educação a Distância como alternativa para atender às necessidades totalmente distância corpora regulamentadas de educação a e formação continuada.

Gráfico 1 – Quantidade de alunos contabilizados pelo Censo E­ AD.BR de 2016 em cursos regulamentados totalmente a distância5.

4.000.000

600.000 500.000

519.839

400.000

561.667 498.683

3.000.000

2.500.000

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300.000

2.000.000

1.500.000

200.000

1.000.000

100.000 0

3.500.000

500.000 2014

2015

0

2016

Por volta da década de 20, a Educação a Distância ganhou força com a utilização do rádio como elemento A respeito da contabilização de matrículas do Censo EAD.BR, vale complementar ao material impresso. Roquete Pinto, no Rio de Janeiro, foi o visionário que ousou ao utilizar a rádio difusão veículo de propagação de (­MAIA; ­MAT­­indica TAR, 2007).que, na realidade, há m sãocomo subnotificados, o educação que somente

Entrando na segunda metade do século XX, ocorreram as primeiras experiências de Educação a Distância modalidade de ensino e aprendizagem. Os números aqui apresen utilizando a televisão. Ao final do século, a utilização da TV se aperfeiçoou e passou a atender à clientela de cursos supletivos de 1º e 2º graus, de cursosEAD.BR técnicos (­MAT­­ TAR, 2011). por divulgar, e seu signi informantes doalém Censo optaram Na atualidade, as teleaulas e os textos digitais são os tipos de conteúdos mais frequentes na EaD. Dados do cos edeas áreas de conhecimento em que a EAD estáa presente, 6 Censo E ­ AD.BR 2016 revelam que, das instituições que trabalham com cursos totalmente distância, 73% ofertaram seus conteúdos através de teleaulas, 65% em textos digitais, 57% em vídeo e 56% em livros impressos.

bem

As quantidades de alunos matriculados em cada tipo de curso e

Isso demonstra que, na EaD, a produção de materiais utiliza-se das tecnologias disponíveis em sua época, depossui acordo com o dos conjunto de respondentes que tanto quevariar o material muito impresso não mais a hegemonia conteúdos. Apesar disso, ele ainda se mantém entre os tipos de materiais mais usados na oferta dos conteúdos.

part

a pena observarmos os números.

Na década de 80 do século XX, ocorreram as primeiras experiências de utilização do computador na educação e, em meados dos anosEAD.BR 90, as instituições de ensino superiorum começaram a implementar cursos na modaO Censo 2016 coletou número de matrículas lidade de Educação a Distância.

em to

totalmente a distância. Esse número é semelhante, mesmo que um

A ligação entre Educação a Distância e tecnologias (particularmente a internet) proporcionou a criação de Ambientes Virtuais os de Aprendizagem (­AVA), que, atualmente, são as os principais meios de distribuição de conEntre cursos semipresenciais, instituições informaram um teúdos dos cursos de EaD totalmente a distância, totalizando quase 80%, segundo Censo ­EAD.BR de 2016. As anos anteriores.

Vale de lembrarmos metodologia para levanta outras ferramentas usadas para a distribuição conteúdos incluem que e-mail, a redes sociais, grupos de chat, discos virtuais e blogs. claramente matrículas em cursos ou disciplinas semipresenciais. M 5 ­ ABED (2017, p. 79).

6 ­ ABED (2017, p. 96). a mesma, e a queda na notificação de matrículas em cursos semip 10

Faculdade Lapa – matrícul FAEL Os cursos livres são responsáveis por 3 a Educacional 4 vezesdamais

destes últimos, o Censo EAD.BR 2016 também revelou uma queda

Educação a Distância no Brasil: uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional

Gráfico 2 – Recursos utilizados na distribuição de conteúdos em cursos regulamentados totalmente a distância, em percentual7.

Ambiente virtual de aprendizagem

79

E-mail ou listas/grupos de e-mail

60

Grupos de chat (WhatsApp©, Telegram etc.)

23 27

Grupos em redes sociais (Facebook©, Google+© etc.)

12

Discos virtuais (Google Drive©, Dropbox™ etc.)

Blogs

5 10

20

30

40

50

60

70

80

90

O ­AVA é um recurso fundamental, tanto para a distribuição de conteúdos, quanto para a interação com os alunos. Para que haja um maior acesso ao ­AVA por parte dos discentes, as instituições vêm procurando investir em responsividade. Dizemos que um ambiente virtual é dotado de responsividade quando os alunos conseguem acessá-lo por diferentes dispositivos tecnológicos, como computadores, tablets e smartphones. Das instituições que oferecem cursos totalmente a distância, 39% disponibilizam ­AVA com responsividade, conforme o Censo E ­ AD.BR de 20168.

Isso contribui para que o estudante acesse, participe e interaja utilizando diferentes dispositivos tecnológicos, dando a noção de que pode estudar em qualquer lugar e a qualquer momento.

Mesmo com toda essa longa história de mais de um século de desenvolvimento, Formiga (2012) argumenta que foi somente no final do século XX, precisamente em 1996, mediante a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (­LDB), que, pela primeira vez, citou-se, na legislação educacional, a EaD como modalidade de ensino. Dessa data em diante, incluíram-se alguns decretos e portarias visando regulamentar essa modalidade educacional.

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Até aqui, verificou-se que a Educação a Distância é uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional. Por isso, antes de se abordar os modelos de aprendizagem utilizados na EaD, cumpre considerar o que diz a legislação mais recente sobre essa modalidade de educação: A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e Tecnologias de Informação e Comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (­BRA­SIL, 2017, [s. p.]).

Diante dessa definição e das características da Educação a Distância, percebe-se que ela promove a produção de conhecimento individual e coletivo, mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação, entre elas os Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

A influência da abordagem tradicional A primeira fase da EaD foi influenciada pela abordagem pedagógica tradicional. Segundo essa concepção, “a prática educativa é caracterizada pela transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos tempos” (­SAN­TOS, 2005).

7 ­ ABED (2017, p. 111).

8 ­ ABED (2017, p. 116).

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O processo de aprendizagem, na abordagem tradicional, fundamentava-se na distribuição dos conteúdos, pois concebia que ensinar era transmitir. O professor era o centro do processo educativo, afinal, era o que detinha o conhecimento. O aluno aprendia autonomamente mediante a transmissão dos conteúdos que professor lhe enviava, no absoluto termo da “educação bancária”, descrita por Paulo Freire (1981).

No passado, esse modelo de aprendizagem até respondia à necessidade do ser humano, mas, hoje, mostra-se retrógrado. No entanto, esse modelo de aprendizagem ainda é utilizado em cursos de Educação a Distância que tentam transferir velhas práticas com roupagens de modernidade: [...] na EaD ainda temos o professor como o detentor e o transmissor de conhecimento ao aluno. A ele, cabe decidir os objetivos e a metodologia do ensino. O aluno recebe, escuta escreve e repete informações tantas vezes forrem necessárias, até acumular em sua mente o conteúdo que o professor repassou (­GUA­REZI; ­MATOS, 2009, p. 56).

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Percebe-se, dessa forma, que um curso EaD, ainda que projetado em uma plataforma virtual, não é garantia de que a aprendizagem seja sustentada em processos pedagógicos inovadores. Em outras palavras, um curso de EaD, em plano século X ­ XI, mesmo sem usar emissão de cartas, característica da primeira geração, por exemplo, pode ser tão ou mais tradicional no seu método de aprendizagem quanto os cursos oferecidos no início do século XX, via correspondência.

Isso porque uma plataforma virtual, ainda que assuma um glamour de modernidade, com acesso rápido e a qualquer momento pela internet, pode ser subutilizada quando servir apenas para transmitir conteúdos aos alunos e avaliá-los em atividades isoladas e individuais, dando, assim, uma roupagem nova a um modelo de aprendizagem antigo.

De acordo com Guarezi e Matos (2009), a aplicação da concepção pedagógica tradicional na Educação a Distância recebe inúmeras críticas. Talvez, a mais severa seja por formar um aluno passivo, acrítico, pouco criativo, ensinado a atingir, por seus próprios méritos, sua realização como pessoa, mas que, ao mesmo tempo, só assimila e reproduz o que aprende.

As considerações acima permitem inferir que as influências das abordagens pedagógicas na Educação a Distância, assim como no ensino presencial, não são estanques. Ou seja, a assimilação de uma nova abordagem não significa o fim da antiga; antes, diferentes concepções pedagógicas podem estar inseridas em um curso de Educação a Distância.

A influência da abordagem comportamentalista Na segunda fase da EaD, começaram a surgir tendências pedagógicas que iriam discordar da educação tradicional, que defendia que ensinar era transmitir. Entre essas concepções, está a comportamentalista.

Segundo a abordagem comportamentalista, também chamada de behavorista, A apreensão do conhecimento pelo indivíduo se dá por meio da associação de ideais que são capitadas pelos sentidos dos ambientes externos, seguindo os princípios da semelhança, da continuidade espacial e da causalidade. A aprendizagem é sempre iniciada e controlada pelo ambiente (­GUA­REZI; ­MATOS, 2009, p. 51).

Para Franco (2006), as instituições que ofereciam Educação a Distância se apoderaram do discurso da concepção comportamentalista e começaram a investir no aperfeiçoamento do material didático, seja ele impresso, audiovisual, programa de rádio ou televisão, teleconferência ou videoconferência. A ênfase, então, passou ser o material instrucional.

Na abordagem comportamentalista, o professor passa a ser concebido como educador que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantam a eficiência e a eficácia do ensino. Por sua vez, o aluno é o elemento para quem o material é produzido. Desse modo, o aluno eficiente passa a ser o que lida cientificamente com os problemas da realidade (­SAN­TOS, 2005).

Ainda de acordo com Santos (2005), o processo de aprendizagem se dá com ênfase nos meios: recursos audiovisuais, instrução programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (módulos instrucionais), 12

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Educação a Distância no Brasil: uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional

“máquinas de ensinar”, computadores, hardware, software. Os comportamentos desejados serão mantidos nos alunos por reforçadores (­SAN­TOS, 2005).

Em complemento a essas ideias, Guarezi e Matos (2009) expõem que os princípios da abordagem comportamentalista podem ser observados em cursos EaD cujas atividades sejam predominantemente objetivas, com feedback de certo ou errado. Caso o aluno acerte, avança. Caso erre, deve repetir o exercício.

Com efeito, fica nítido que, apesar de a abordagem comportamentalista de Skinner ter ganhado repercussão na segunda fase da Educação a Distância, por conta do aperfeiçoamento dos materiais didáticos, tais ações ainda são comuns em escolas tradicionais e em várias iniciativas de cursos EaD na atualidade (­GUA­RAZI; ­MATOS, 2009).

A influência da abordagem cognitivista

Para a concepção cognitivista piagetiana, um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o e inserindo-o em uma situação social, ou seja, há uma interdependência entre o homem e o meio em que ele vive, a sociedade, a cultura, seus valores e seus objetivos (­SAN­TOS, 2005).

Dessa forma, para a abordagem cognitivista piagetiana, o professor é o criador de situações desafiadoras e quem estabelece as condições de orientações, reciprocidade e cooperação entre todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Por sua conta, o aluno assume o papel ativo de observar, analisar, levantar hipóteses, argumentar (­SAN­TOS, 2005).

Segundo a concepção cognitivista, o aprendizado não ocorre pela simples transmissão (abordagem tradicional) e tampouco depende do meio e da motivação do aluno (abordagem comportamentalista). Antes, a aprendizagem é um processo ativo, em que influencia a interação de vários elementos (­FRA­NCO, 2006).

Diante dessas mudanças de concepções de aprendizagem, as instituições que oferecem cursos a distância na terceira fase da EaD passaram a investir mais em ­AVAs responsivos e dotados de ferramentas interativas e buscaram utilizar abordagens pedagógicas que privilegiem a interação, a colaboração e, ao mesmo tempo, respondam às necessidades dos alunos da sociedade contemporânea.

A influência da Andragogia Como um elemento inserido na abordagem cognitivista, vale a pena incluir nesta análise, que busca perceber a influência das abordagens pedagógicas sobre o processo de aprendizagem na Educação a Distância, uma corrente que ficou conhecida como Andragogia.

Segundo Knowles (apud ­GUA­REZI; M ­ ATOS, 2009), Andragogia é o termo usado para designar a ciência da educação de adultos, e tais estudos floresceram após a Primeira Guerra Mundial.

A educação de adultos não é uma unanimidade. Vários autores a criticam por dicotomizar o processo de aprendizagem: a Pedagogia ensina as crianças e a Andragogia, os adultos. Além disso, a complexidade em definir critérios (biológico, legal, social, psicológico) para entender quem é o adulto é outra polêmica para os críticos da Andragogia, argumentam Guarezi e Matos (2009).

Ressalvadas as críticas, segundo as autoras supracitadas, o estudo sobre a educação de adultos representou ganhos educacionais para a Educação a Distância, pois a Andragogia, seja como uma técnica, uma abordagem, [...] contraria o comportamentalismo, não é contra o cognitivismo, mas [...] busca um processo educacional a distância, que vá além das preocupações com as estruturas mentais e se preocupa com a formação do homem na sua plenitude intelectual, biológica, emocional e, por que não dizer espiritual (­GUA­REZI; ­MATOS, 2009, p. 20).

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A terceira fase da EaD é marcada por uma preocupação em efetivar a interação dos atores envolvidos no processo de aprendizagem. As ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon estão fervilhando na sociedade brasileira. Esses autores argumentam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto (­FOG­AÇA, 2019).

4.2

Faixa etária

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A maior concentração de alunos em cursos a distância está entre 26 e 30 anos e entre 31 e 40 anos. Observamos que 29% dos cursos regulamentados totalmente a distância e 33% dos cursos semipresenciais têm média etária São princípios da Andragogia citados por Knowles (apud G ­ UA­REZI; ­MATOS, 2009): apresentar currículo de alunos entre 26 e 30 anos; e que 37% dos cursos regulamentados totalmente a distância e 16% dos semiprevoltado para o interesse do aluno; valorizar a experiência do estudante, a relação teoria-prática; não ignorar os senciais têm uma média etária entre 31 e 40 anos. Essa alta incidência de alunos após a idade típica da graduatempos de aprendizagem e não aplicar ensino diretivo e autoritário, quando utilizados na Educação a Distância, ção é significativamente maior na educação a distância (EAD) que nos cursos presenciais. Uma parcela de 20% são complementarmente compreensíveis, principalmente se levarmos em consideração o elevado índice de estudos cursos tradicionais cursos que têm alunos na faixa entre 21 e 25 anos, e 20% na faixa entre 26 e 30 anos. dantes adultos em cursos totalmente a distância no Brasil, conforme indica o Gráfico 3.

GráficoGráfico 3 – Distribuição da faixa etária dos alunos de cursos totalmente a totalmente distância, semipresencial 4.6 – Distribuição da faixa etária dos alunosregulamentados de cursos regulamentados a distância, e presencial, emsemipresenciais percentual9. e presenciais, em percentual 37 33

29

Menor de 20 anos

20

16

8

8

Entre 21-25 anos

Entre 26-30 anos

Entre 31-40 anos

1 Cursos presenciais

1

Cursos semipresenciais

Cursos totalmente a distância

Cursos presenciais

Cursos semipresenciais

Cursos totalmente a distância

Cursos presenciais

Cursos semipresenciais

Cursos totalmente a distância

0 Cursos presenciais

4

Cursos semipresenciais

3

Cursos totalmente a distância

2

Cursos semipresenciais

Cursos totalmente a distância

2

Cursos presenciais

20

Maior de 41 anos

Entre os cursos livres, tanto corporativos quanto não corporativos, a maior incidência de alunos está na

Por fim, observa-se que não faltam técnicas, concepções e abordagens pedagógicas para orientar as iniciafaixa entre 31 e 40 anos (27%). Esses números reforçam o potencial da educação a distância para a formação tivas de EaD. Com efeito, o Censo ­EAD.BR de 201610 mostra que 68% das instituições que ofertam cursos EaD continuada. veem os aspectos pedagógicos como um desafio na atualidade. Espera-se, com isso, que as instituições invistam em infraestrutura, otimização do A ­ VA, proporcionem canais de acesso ao discente e apliquem novas propostas Gráfico 4.7 – Distribuição da faixa etária dos alunos de cursos livres não corporativos e corporativos, em pedagógicas visando à efetiva aprendizagem do aluno. percentual Afinal, aprendizagem de qualidade, que 30 o crescimento numérico da EaD precisa vir acompanhado de uma 27 27 não virá25pela espontaneidade de seu uso, mas, sim, pela vigilância contínua de alunos e professores extraírem todo o seu potencial, por meio de abordagens pedagógicas inovadoras, mediadas pelas Tecnologias de Infor20 mação e15Comunicação (­ALM­EIDA, 2012).

13 12

10 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 1 0

13

2

1

4

0

Cursos livres corporativos

Cursos livres não corporativos

Cursos livres corporativos

Cursos livres não corporativos

Cursos livres corporativos

Cursos livres não corporativos

Cursos livres corporativos

Cursos livres não corporativos

Cursos livres corporativos

Conhecer o desenvolvimento histórico da EaD permitiu-nos perceber que essa modalidade educacional não é tão recente quanto se imagina. A expansão da Educação a Distância, além de estar estritamente associada ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, apropria, toma para si, faz uso das abordagens pedagógicas hegemônicas em cada período histórico.

Cursos livres não corporativos

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40 35 30 25 20 15 10 5 0

A primeira fase da Educação a Distância, que no Brasil se iniciou no século XX, foi marcada pelos cursos Menor de 20 anos Entre 21-25 anos Entre 26-30 anos Entre 31-40 anos 41 anos por correspondência.

Os materiais impressos, distribuídos via correios, deram a tônicaMaior das de tecnologias usadas nesse primeiro ciclo. O ensino pautava-se em uma abordagem pedagógica tradicional, segundo o modelo “de um para muitos”. O professor era centro, e o aluno estudava de forma isolada e autônoma. A aprendizagem se Censo EAD Brasil 2016 dava pela transmissão.

A segunda geração da Educação a Distância foi marcada pelo surgimento de novas mídias em meados do século XX. O material didático deixou de ser obrigatoriamente impresso e acrescentou-se a ele outros recursos, como fita cassete, rádio e TV. A concepção comportamentalista influenciou esse segundo ciclo da EaD. O 9 ­ ABED (2017, p. 88).

10 ­ABED (2017, p. 135).

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Educação a Distância no Brasil: uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional

modelo de ensino continuou “de um para muitos” e aperfeiçoou-se, entretanto, a transmissão dos materiais didáticos, com o aluno passando a ser o centro.

A Educação a Distância on-line, que surgiu no final do século XX, representa a terceira onda da EaD no Brasil. Nessa fase, houve a integração das tecnologias no computador, que, conectado à internet, permitiu a criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O modelo de aprendizagem passou a ser o colaborativo, por meio da interação entre todos os atores sociais envolvidos no processo, mediados pelas tecnologias. A concepção pedagógica que influenciou a terceira onda da EaD foi a cognitivista.

Assim, no fim desta análise, estamos aptos a concluir que a Educação a Distância no Brasil, além de estar experimentando um crescimento numérico, concomitantemente, passa por transformações em relação às responsividades dos A ­ VAs e ao aperfeiçoamento na apresentação dos conteúdos. Preocupa-se, também, em utilizar novas abordagens pedagógicas que respondam a contento às necessidades dos educandos do século XX.

Por sua vez, o crescimento numérico da EaD alerta para o desafio de se buscar a qualidade para essa modalidade educacional que, conforme vimos, não virá pela espontaneidade de seu uso, mas pela vigilância contínua de alunos e professores ao extraírem todo o seu potencial, pois serão essas experiências bem-sucedidas que ajudarão a consolidar essa modalidade de educação.

REFERÊNCIAS ­ BED. Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo ­EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a A distância no Brasil 2016. Curitiba: InterSaberes, 2017. ­­ ALM­ EIDA, F. J. de. Sociedade, Educação e Tecnologia: o papel da EaD. In: Documentos para consulta do curso de especialização em Educação a Distância. Módulo I: Educação e Educação a Distância. ­SENAC, 2012. ­­­­BRA­SIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o Art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Distrito Federal, 26 de maio de 2017. Seção 1. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/ D9057.htm. Acesso em: 4 set. 2019. ­­­­­­­­FOG­AÇA, J. Tendências pedagógicas brasileiras. Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/ trabalho-docente/tendencias-pedagogicas-brasileiras.htm. Acesso em: 4 set. 2019 ­­­­­­­­ MIGA, M. Panorama Nacional e Internacional de Educação Aberta e Distância. In: Documentos FOR­ para consulta do curso de especialização em Educação a Distância. Módulo I: Educação e Educação a Distância. ­SENAC, 2012. ­­­­ FRA­ NCO, S. R. K. Aprendizagem na Educação a Distância. Caminhos do Brasil. Revista Novas Tecnologias na Educação, 2006. v. 4. n. 2. p. 1-10. ­­­­­­­­FRE­IRE, P. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. ­­­­GUA­REZI, R. de C. M.; ­MATOS, M. M. Educação a distância sem segredos. Curitiba: Ibpex, 2009. ­­­­MAIA, C.; ­MAT­TAR, J. ­ABC da EaD: a Educação a Distância hoje. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. ­­­­MAT­TAR, J. Guia de Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learing: Portal Educação, 2011. ­­SAN­TOS, R. V. dos. Abordagens do processo de ensino aprendizagem. Revista Integração, 2005. n. 40. p. 19-31.

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Disso resulta a apresentação da EaD como alternativa de aprendizagem que não se opõe à escola presencial, mas, sim, mostra-se como uma possibilidade de os indivíduos aprenderem e continuarem os estudos para além dela e, em última análise, ajuda a democratizar o acesso ao ensino no Brasil.

­ ATOS, Mara Eli de12 M ­ AT­TEU, Elza Terezinha De13 M

RESUMO Este artigo propõe uma reflexão qualitativa e explanatória sobre o macrotema “Cultura e Sociedade”, abordado de forma micro em um estudo sobre a mediação cultural em processos de educação ativa. O tema percorrerá os conceitos de mediação cultural e educação ativa com resultado no cotidiano escolar, discutindo as contribuições científicas que corroboram com esse processo, cuja finalidade persegue a obtenção de sentido, geração de processos de humanização e inclusão, na perspectiva de colaborar com a discussão e o fazer das práticas educativas que buscam uma formação cidadã, destacando o ensino da língua materna e o ensino da segunda língua como fatores estratégicos nesse processo. Mediação cultural, aqui amparada pelo Artigo 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (­ECA, 1990), trata da questão da cultura como direito da criança e do adolescente. Cultura aqui proposta como significado abstrato, conceituação antro sociológica e concreta, como vista pelos mercados, em termos de produção e recepção de informação e legado. Por fim, mostra-se que as estratégias de construção do conhecimento cooperado geram sentido e diferencial positivo no dia a dia da escola e na formação do indivíduo consciente.

Palavras-chave: Mediação cultural. Educação ativa. Língua materna. Cotidiano escolar.

ABSTRACT This paper proposes a qualitative and explanatory reflection within a Culture and Society approach focusing on a study on cultural mediation in active education processes. The work will cover the concepts of cultural mediation and active education resulting in daily school life, discussing the scientific contributions that influence this process, aiming to go deep into the meaning and the generation of humanization and inclusion processes, in order to collaborate with discussions and acts of educational practices that seek a training based on citizen aspects, highlighting the teaching of the native and the second language as strategic factors throughout the process. Cultural mediation, supported at this work by the article 54 of the Statute of the Child and Adolescent (1990), which deals with the issue of culture as child and adolescent rights. Culture proposed as an abstract meaning, a sociological and concrete conceptualization, as seen by an economic view, in terms of the production and reception of information and legacy. It is shown that the strategies for building cooperative knowledge generate meaning and positive aspects in everyday school life and in the teaching of a conscious individual.

Keywords: cultural interaction, active education, native language and school daily life.

11 Artigo apresentado ao curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol da Faculdade Educacional da Lapa (­FAEL), em 23 de abril de 2018.

12 Orientadora, doutora em Engenharia de Bioprocessos e Biotecnologia, professora da Faculdade Educacional da Lapa (­FAEL). Curitiba/PR, 2018. mara.matos@fael.edu.br 13 Acadêmica do curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol. Curitiba/PR, 2018. e.matteu@gmail.com.

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ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

Mediação cultural, educação ativa, cotidiano escolar e ponderações sobre a língua materna e segunda língua11 Cultural mediation, active education, school daily life andents on native and second language

Mediação cultural, educação ativa, cotidiano escolar e ponderações sobre a língua materna e segunda língua

RESUMEN Este artículo propone una reflexión cualitativa y explicativa sobre el macrotema “Cultura y Sociedad” abordado de forma micro en un estudio sobre la mediación cultural en procesos de educación activa. El tema recorrerá los conceptos de mediación cultural y educación activa con resultado en el cotidiano escolar, discutiendo las contribuciones científicas que corroboran con ese proceso, cuya finalidad persigue la obtención de sentido, generación de procesos de humanización e inclusión, en la perspectiva de colaborar con la sociedad la discusión y el hacer de las prácticas educativas que buscan una formación ciudadana, destacando la enseñanza de la lengua materna y la enseñanza de la segunda lengua como factores estratégicos en ese proceso. Mediación cultural, aquí amparada por el artículo 54 del Estatuto del Niño y del Adolescente (­ECA, 1990) que trata de la cuestión de la cultura como derecho del niño y del adolescente. La cultura aquí propuesta como significado abstracto, conceptualización antro sociológica y concreta, como vista por los mercados, en términos de producción y recepción de información y legado. Finalmente se muestra que las estrategias de construcción del conocimiento cooperado generan sentido y diferencial positivo en el día a día de la escuela y en la formación del individuo consciente.

INTRODUÇÃO Quando a mediação cultural tem um papel relevante nos processos de educação ativa e qual a sua aplicabilidade no cotidiano escolar são os problemas estudados neste artigo.

Novas tendências discutem e experimentam pedagogias que incorporam uma maior abrangência do ser humano em seu contexto de pluralidade e de individualidade. Esse direcionamento é resultante da constatação de que o ensino tradicional tem como premissa as disciplinas, e tudo que se fazia em termos de ciência e conhecimento estava dentro de uma lógica que, por consenso, séculos atrás, decidiu não considerar o abstrato/ espiritualidade/alma, a lógica aristotélica. Esta não está em conformidade com as descobertas científicas da física quântica, que propõe uma lógica diferentemente dimensionada e não excludente (­PINOU, 1999).

Experimenta-se, então, a construção do conhecimento, de forma transdisciplinar, ou seja, considerando os três pilares da metodologia transdisciplinar, que são: complexidade, lógica do terceiro e níveis de realidade (­NIC­OLE­SCU, 1999). Diferente de pluridisciplinaridade, que se entende como o estudo de um objeto de uma única disciplina por meio de várias disciplinas simultaneamente, e da interdisciplinaridade, que diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra, ambas têm como finalidade uma estrutura disciplinar. A transdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, assim como a física quântica considera o vazio, ela busca pontes entre as disciplinas, propondo uma outra lógica, diferente, ainda que não excluindo a lógica clássica (­NIC­OLE­SCU, 1999).

O desafio de se estruturar os processos educacionais diante desses novos conhecimentos surge como forma de garantir a competência e a sobrevivência da espécie humana, em um processo de adaptação a estes novos tempos de transformação e aceleração, de uma complexidade não somente tecnológica, mas, também, no que diz respeito a convivência, valores e construção de éticas, a fim de se lidar com os problemas do humano, da sociedade e da conservação do planeta (­MORIN, 2005; ­DEL­ORS, 1998; N ­ IC­OLE­SCU, 1999; ­PINOU, 1999).

Nesse cenário, fala-se de educação ativa, uma forma de buscar conhecimento por meio de competências como convivência, confiança, criatividade, autocrítica, autoaprendizado, entre outras. Nela, o conceito de mediação cultural se faz presente não somente como fundamento teórico, estratégia, metodologia, mas, especialmente, como uma nova atitude, que pode, em um primeiro momento, gerar desconforto, como toda mudança, mas que vem apresentando eficácia e eficiência nos processos educacionais (­VIL­LAS ­BOAS, 2016; ­JUN­CKES, 2013; ­ALM­EIDA; ­GRI­PPA, 2008).

Propõe-se, aqui, uma reflexão qualitativa e explanatória sobre o tema “Cultura e Sociedade” no contexto educacional, abordando três focos possíveis para discorrer o assunto. O primeiro trata da metodologia transdisciplinar apresentada como novos conhecimentos em processos pedagógicos, incluindo a mediação cultural e a Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Palabras clave: Mediación cultural. Educación activa. Cotidiano escolar. Lengua materna.

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educação ativa. O segundo concerne à inovação por meio de percursos trilhados dentro da aprendizagem ativa.

O terceiro e último aborda sentido ao cotidiano escolar ao se mediar processos de aprendizagem, ponderando o papel da língua materna e da segunda língua como ferramentas estratégicas nos processos de comunicação que resultam em sentido ao ensino dia a dia.

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Dentro dessa proposta, trabalham-se conceitos combinados de diversas disciplinas, a fim de possibilitar uma visão abrangente do tema, deixando para cada leitura individual a própria singularidade dos temas propostos, naquilo que se pode chamar de abstração reflexiva, conforme explicada por Piaget (1896-1980), como a forma de pensar sobre o agir por meio de informações retiradas a partir de análise da ação sobre o objeto. Em tal análise, o sujeito extrai as propriedades de sua ação sobre o objeto (e não o objeto em si), o que resulta em organização mental (­PINOU, 1999).

Assim, os novos conhecimentos focam-se nas metodologias transdisciplinares, conforme Nicolescu (1999), Pinou (1999), Morin (2005). Quando se foca na mediação, estabelecem-se alguns conceitos do surgimento do termo, especialmente em seus estudos locados na comunicação e em seu uso na América Latina, estudado por Signates (1998), tendo como referência Williams, Martín-Barbero e Orozco Gómez, para desembocarmos na mediação cultural, conforme estudos de Quintas, Almeida e Grippa (2008) e Junckes (2013). Explora-se a profundidade do que se compreende enquanto mediação cultural, entendendo cultura como um termo que oferece conceitos diversos de acordo com a disciplina em que é estudada. Neste artigo, ela reporta-se a um significado abstrato em uma visão antrosociológica e concreta, como vista pelos mercados em termos de produção e recepção de informação e cultura.

Ao estudar-se os processos de educação ativa, reflete-se sobre inovação e as prerrogativas metodológicas apuradas por estudiosos como Moran (2014), Masseto (2011) e Matasoglio e Soster (2016), em ações realizadas dentro dessas perspectivas usando diferentes estratégias. Esses estudos apontam e comparam a prática transdisciplinar, muitas vezes utilizada por meio da interdisciplinaridade, combinada com aprendizagens ativas como forma de superar os metódos tradicionais. Por fim, ao refletir-se sobre a importância e necessidade da socialização dentro dos processos educacionais que abordam a humanização a partir da inclusão, destacou-se a participação estratégica das línguas maternas e secundárias como fator de contribuição junto aos procedimentos da aprendizagem ativa seja enquanto prática de alteridade seja como ferramenta de base comunicacional (­BRITO, ­ARA­UJO, 2013; ­SOUSA, 2012).

Utilizou-se neste trabalho, portanto, a metodologia de revisão narrativa qualitativa, buscando orientação e direcionamentos práticos para o estudo e utilização de mediação cultural como processo de educação ativa no cotidiano escolar, produzindo um relato, como colocado por Gil (2004), autor que busca compreender a forma utilizada por outros autores, e, por conseguinte, descrevendo-os, resultando em pesquisa qualitativa exploratória.

NOVOS CONHECIMENTOS EM PROCESSOS PEDAGÓGICOS Aprender a complexidade do novo é o desafio da escola de hoje na busca de diferentes métodos dentro de uma nova epistemologia, configurando liberdade de refletir e fazendo relações na busca por uma nova compreensão, em abordagens caracterizadas como transdisciplinares (­PINOU, 1999; M ­ AT­URANA, 1999). O método transdisciplinar busca atender às exigências e necessidades contemporâneas de cada contexto social através de novos conhecimentos e aplicabilidade, que combinam postura integrada de saberes em um sentido pragmático, filosófico, sociológico, antropológico, em um discurso que supera a supremacia científica e coloca o homem comum como protagonista de seu mundo (­BER­NST­EIN, 1966). Conceitos esses que deram base para as metas educacionais estabelecidas pela ­UNE­SCO. O diferencial do método transdisciplinar, portanto, é permeado por reflexões simultaneamente inovadoras e singulares em sua forma de atuar e pode ser abordado a partir de uma quantidade inúmera de autores advindos de diversas disciplinas, possibilitando incontáveis narrativas. A transdiciplinaridade reflete posição e relatividade entre sujeito e objeto, contemplando novas metodologias de análise cientifica e narrativas geradas por grupos, buscando captar diferentes perspectivas de um objeto, valorizando o experimento do sujeito e vivências significativas relevantes e formadoras de conteúdos cognitivos (­NIC­OLE­SCU, 1999).

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Mediação cultural, educação ativa, cotidiano escolar e ponderações sobre a língua materna e segunda língua

A lógica quântica oferece uma leitura distinta da lógica clássica aristotélica, na qual a alma foi separada do corpo, a partir do Iluminismo, por não poder se explicada. Essa forma clássica de ver o mundo já não contempla a realidade da vida contemporânea, em que, sem uma metodologia que envolva a transdisciplinaridade, considerando suas três bases, não se produz novos conhecimentos. Assim, é através de construções flexíveis de pedagogias educacionais que se promove novos sentidos, buscando a significação em uma perspectiva do indivíduo e do mundo inteiro (­PINOU, 1999).

Assim, os processos pedagógicos que se propõem em uma educação democrática devem pensar na transcendência oferecida dentro das possibilidades da cognição, através de ordenações educacionais, emprestando conceitos de disciplinas diversas e buscando, no vazio de cada uma delas, pontes para novos saberes. É a partir desta reflexão, e do contexto de cada realidade com a qual se convive, simultaneamente, enquanto indivíduo, coletivo e ser social, que ocorre o processo de construção de sentido e cidadania (­NIC­OLE­SCU, 1999). A mediação cultural que se propõe como forja para o relacionamento entre cultura e sociedade é uma das ferramentas que vêm construindo resultados positivos na escola que contempla os novos conhecimentos e busca engajamento com a educação democrática.

Considerado como um processo de conciliação que acontece através de um intermediário, o termo “mediação” surgiu no século X ­ III para indicar intervenção humana entre duas partes e tem como origem a palavra latina mediatio, cuja raiz med significa “no meio”. É um termo comum em Religião, no sentido de mediar paraíso e terra, ou divino com o humano. Judicialmente, está atrelado a mediar conflitos entre duas partes (­QUI­NTAS, 2014). Para as Ciências Sociais, o sentido está atado às “teorias da ação”, conforme a tradição sociológica de Weber (1864- 1920) e seus seguidores que está, de maneira geral, focada na análise da vida pública, mesmo quando aparentemente esteja em trato o sujeito.

Habermas (1981) inspira sua teoria de ação comunicativa, considerando, então, mediação como conexões entre ações sociais e as motivações (individuais/coletivas) (­ALM­EIDA E G ­ RI­PPA, 2008). Um outro sentido de mediação, definido por Davellon (2003), coloca o termo não somente como um único movimento entre dois termos equivalente, mas como uma atividade que soma uma qualidade completiva à relação, obtendo um cenário mais satisfatório, servindo não somente para a Comunicação, mas também para as Ciências da Informação e Educação (­ALM­EIRA E ­GRI­PPA, 2008).

A reflexão se estende quando se trata de Educação, em que mediar pressupõe não apenas a interação, que por si só não garante o processo de mediação do conhecimento, mas sim o desafio de se superar os conhecimentos iniciais, o senso comum e elaborar o conhecimento científico. Para tal inclui-se o fator psicológico, conforme estudos de Junckes (2013) apud Rodrigues e Silveira (2017): [...] a mediação é um processo psicológico que se desenvolve a partir das interações entre sujeito e objeto, transformando a realidade concreta para o simbólico, permitindo relações sem a presença de material concreto (­ROD­RIG­UES E ­SIL­VEIRA, 2017, p. 37).

Para Cardoso e Toscano (2011), há intenção de ensinar na mediação pedagógica. O processo de mediação escolar constitui-se de três elementos pressupondo aprendizado. São eles: o professor, o aluno e os conhecimentos e conceitos aprendidos historicamente, resultando na apropriação da cultura da sociedade, em uma transformação que nos torna humanos, tendo o professor mediado e fornecido instrumentos necessários para que o aluno, enquanto sujeito, esteja habilitado a agir, internalizar e promover continuidade cultural (­CAR­DOSO E ­TOS­CANO, 2011). Gasparin (2007, p. 115) afirma que a mediação implica, portanto, releitura, reinterpretação e ressignificação do conhecimento.

Martins (2005) infere que o foco da mediação em termos de aprendizagem escolar vai além do conteúdo, tendo como objeto o uso do pensamento para aprender e em que a informação partilhada tem apenas a função de proposição. Segundo Vygotsky (1984), a esse processo se dá o nome de internalização, procedimento que permite ao aluno uma reconstrução interna de uma operação externa. Dito em outras palavras, seria quando o indivíduo amolda algo externo a ele, em função de sua relação social, obtendo suas próprias concepções, consFaculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Mediação cultural

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tituindo-se, portanto, em sujeito. Esse processo de introspecção de conceitos, cuja premissa é a interação do sujeito com o objeto, acontece através de signos. Nesse sentido, Martins (2005) coloca mediar como o ato de provocar um movimento, de ampliar referências, de instigar reflexão entre propositor e receptor: Para ser mediador é preciso cultivar uma postura reflexiva e provocadora, capaz de planejar jogos estéticos, ativar descobertas e despertar o interesse de olhar mais além. Um olhar pesquisador sobre si, o outro, sua prática e seu contexto cultural (­MAR­TINS, 2005, p. 52).

Para as artes, o termo mediação aparece no campo cultural, na França, de década de 60, alcançando especialmente as bibliotecas e museus na década de 80. Dentro desses ambientes de transmissão de conhecimento, aprendizado e guarda de objetos, o termo foi concebido, primeiramente, como disseminação de Arte, Literatura e patrimônios culturais, até chegar aos dias de hoje como termo focado na democracia cultural, caracterizando-se por ações práticas com intersecção de objetivos, em busca de democracia cultural e democratização (­QUI­NTAS, 2014).

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Signates (1998), em sua pesquisa conceitual sobre mediação, refaz um percurso estudado por Orosco e Sam, descrevendo, em termos tradicionais, então, o que não seria mediação, uma vez que esta aparece muitas vezes ligadas a significados não estabelecidos a um conceito bem estruturado, refletindo que: [...] a mediação é, portanto, mutação da materialidade técnica em potencialidade socialmente comunicativa, processo de transformação cultural que viabiliza as modalidades de comunicação, revelando inovações tecnológicas. A mediação é, assim, definida como processo pelo qual os meios de comunicação adquirem materialidade institucional e espessura cultural, abordagem que supera os estudos sobre estrutura econômica e conteúdo ideológico (­SIG­NATES, 1998, p. 43).

A importância do estudo do conceito de mediação se dá na compreensão de como os meios de comunicação se apropriam de práticas discursivas e como interferem na construção da identidade social. Em relação às leituras de recepção, Certou (1994) recomenda a análise das representações e comportamentos produzidas pelo consumidor cultural, especialmente nas imagens difundidas pela televisão. Leva em conta, na análise dessas representações, a relação de tempo que o sujeito passa diante do aparelho, caracterizado como comportamento, e exigindo portanto estudo em termos de entendimento daquilo que esse consumidor “fabrica” enquanto exposto a essas imagens (­CER­TOU, 1994, p. 37).

Assim, chega-se à discussão proposta por Oliveira e Pillotto (2010), que colocam a mediação cultural como de grande relevância enquanto ação educativa em termos de diálogo público com as imagens criadas e utilizadas, inculcando novos códigos visuais de consumo da mídia pós-moderna, na busca de compreender os reais significados das identidades globais junto à consciência da cidadania, através, também, de conhecimento em arte. Há preocupação constante da Educação em relação à forma pela qual o público recebe passivamente códigos visuais, combinada com a falta de repertório do espectador/leitor, afirmam Oliveira e Pillotto (2010), considerando as colocações de Favaretto (2007, p. 33) de que não existia até pouco tempo, tradicionalmente, uma educação visual no país, sendo que a educação sentimental e da sensibilidade passava quase exclusivamente pela Literatura.

Oliveira e Pillotto (2010) alertam que o conceito de cultura, ampliado como conjunto de práticas disseminadas que exercem grande influência na existência social, pressupõe sistematização. Denzin e Lincoln (2006, p. 316) enfatizam que essas práticas devem ser organizadas por textos, imagens, conversas, códigos de comportamento e estruturas narrativas, ressaltando que a “a mídia se transformou, até certo ponto, na grande mediadora e mediatizadora, e portanto, uma substituta de outras interações (­CAN­CLINI, 2008 apud O ­ LI­VEIRA; ­PIL­LOTTO, 2010, p. 234). É papel da escola refletir essas interações e elaborá-las no cotidiano escolar, cumprindo a meta que se propõe –formar o cidadão para o mundo.

O entendimento da complexa relação simbólica da mediação nos processos de interação, socialização, identidade e representatividade é, portanto, um tema que exige reflexão do corpo docente e do mediador, buscando, nas metodologias de aprendizagem ativa, a percepção e o entendimento desses mecanismos, através de ações práticas e problemas reais, na perspectiva de possibilitar que o aprendiz construa reflexão, conhecimento e posicionamento diante dos contextos em que vive e das perspectivas de futuro, sendo essa parte tarefa da educação ativa (­OLI­VEIRA; ­PIL­LOTTO, 2008).

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Educação ativa

Alvos na metodologia da Escola Nova, a atividade e o interesse do aprendiz são valorizados, e não o do professor. A aprendizagem ocorre então por meio da ação na qual o estudante se torna o foco do processo de aprendizagem e ensino, promovendo um aprendizado significativo (­DEWEY, 2008). Portanto, afirma Villas Boas (2016), todo método ou estratégia em que o estudante deixa de ser plateia e torna-se o ator principal em seu processo de aprendizado, através de engajamento na aquisição do conhecimento, é ativo, e alerta: “estudante atuando ativamente não significa estudante em movimento, mas sim estudante que esta cognitivamente ativo” (­VIL­LAS ­BOAS, 2016, p. 25). A estudiosa destaca, ainda, o fato de que, na educação ativa, ao contrário da tradicional, não existe uma técnica, mas, sim, uma estratégia, cuja metodologia envolve aprendizagem significativa, atuação ativa e crítica do estudante, junto à mediação do professor (­VIL­LAS ­BOAS, 2016).

Já Moura (2014) elenca seis fatores para se classificar a metodologia ativa de educação, esclarecendo que para todos eles existem justificativas filosóficas e pedagógicas. São estas as características da educação ativa, estudadas por Moura: (I) demanda e estímulo à participação do aluno, envolvendo-o nas dimensões humanas, sensório-motor, afetivo-emocional e mental-cognitiva; (II) o respeito e estímulo à escolha do aluno diante dos estudos e atividades a serem desenvolvidas, considerando a possibilidade de múltiplos interesses e objetivos; (­III) valorização e apoio na contextualização do conhecimento, com sentido de realidade, e utilidade nos estudos e atividades a se realizar; (IV) estímulo à atividade em grupo na perspectiva formativa de trabalho colaborativo de equipe; (V) utilização propícia de múltiplos recursos culturais, científicos, tecnológicos que podem vir por parte do aluno em função da realidade que se vive; e (VI) estabelecimento e viabilização da competência da socialização, do conhecimento mediante os resultados obtidos através das atividades desenvolvidas (­MOURA, 2014, p. 2).

Alencar (2011) aponta para a influência de diferentes correntes filosóficas, como: Naturalismo Rousseauniano, Empirismo e Pragmatismo, para se referir à importância do preparo e estudo das equipes pedagógicas e suas escolas, quando determinadas a desenvolverem uma proposta de escola ativa. Portanto, além da necessidade da reflexão sobre se trilhar metodologias ativas, está também o entendimento do porquê ela se apresenta como ação que define resultados bem-sucedidos. Villas Boas (2016) apresenta alguns deles: a redução das taxas de evasão e retenção, a promoção da emoção na sala de aula, permitindo estimular a autonomia do estudante, a formação de alunos mais criativos e ainda, conforme Zambala (1998), corroborando na aquisição de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, o que, segundo ressaltam Anderson e Krathwohl (2001), cria ambientes de aprendizagem onde estudantes são obrigados a utilizar níveis superiores de pensamento (lembrar, entender, aplicar, analisar, sintetizar e criar), engajando o aprendiz ativamente em seus processos de aprendizagem (­VIL­LAS ­BOAS, 2016, p. 32).

Em relação à necessidade de um professor reflexivo, Dewey (2008) explica que este tem uma função instrumental, que seria, grosso modo, a de oferecer como ato desta reflexão um resultado em ação, uma atividade criativa e inovadora, um experimento/vivência, exigindo para tal abertura intelectual, a fim de que possa proporcionar uma experiência significativa, inclusive com a experiência do erro (­DEWEY, 1979, p. 165). Em termos de aluno, não bastaria somente a experiência, assevera Dewey (1978), mas a capacidade de refazê-la de forma consciente, num aprendizado por associação, uma vez que seja integrada na vida, e não apenas como uma ação isolada.

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A educação ativa tem base, estratégia e métodos advindos de estudos e teóricos do Construtivismo, como Dewey (1998) e Heiddegger (1910), Piaget (1936), Freire (1995), Vygotsky (1978), afirma Villas Boas (2016).

Algumas palavras estão ligadas à educação ativa, que considera o homo sapiens como “homo zapiens”, caracterizando-o como uma geração multitarefas, ou gerações tipo X, Y e Z. Assim, em contraste com a educação tradicional, que infere recepção passiva do aluno, o método ativo prevê um fluxo inverso, no qual, a partir de sua compreensão histórica, o estudante, como sujeito dessa história, possa assumir uma postura ativa em seu aprendizado, tendo como ponto de partida suas experiências, saberes e opiniões, que premem por ser valorizados como base inicial para construção do conhecimento, conforme cientificamente proposto na metodologia transdisciplinar (­VIL­LAS ­BOAS, 2016; ­NIC­OLESC, 1999; ­PINOU, 1999; ­MORIN, 2005).

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Em relação à produção de autonomia do aprendiz, a contribuição do professor está centrada na capacidade de oferecer recursos motivacionais internos, que provoquem interesse pessoal, combinada com explicações racionais quando necessárias para o entendimento de conteúdo ou efetivação de uma função determinada, utilizando linguagem informacional e não reguladora, bem como ter paciência com o ritmo de aprendizagem dos alunos, reconhecendo e aceitando suas expressões de sentimentos negativos (­REEVE apud B ­ ER­BERL, 2011, p.

28). Portanto, reflexões sobre mediação cultural devem estar presentes na tomada de decisão dos professores ao se engajarem com as práticas democráticas de educação, buscando, em seu dia a dia, as ferramentas disponíveis para, associado ao todo do contexto cotidiano e das prerrogativas do aluno, proporcionar uma aprendizagem ativa com foco em inovação.

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PERCURSOS TRILHANDO INOVAÇÃO Ao se trilhar percursos de inovação, é preciso afastar ideias como as de que não se cumprirá ementa, o controle da classe será perdido, os alunos vão reclamar que não estão sendo ensinados, aceitando que alguns aprendizes não irão participar num primeiro momento (­VIL­LAS B ­ OAS, 2016, p. 32). Um outro direcionamento em relação ao professor nessa metodologia é a atitude de humildade, que o filósofo Flavio Gikovate (2015, s.p. ) explica: “[...] humildade corresponde a um estado de alma em que predomina o respeito pelas outras pessoas, pelo modo como vivem, pensam e se comportam”.

Proporcionar novas formas de contato e relacionamento sugere a importância de refletir no ato de inovar.

Inovação pode ser vista, de acordo com o ­DTI Inovation Report de 2003, “como um processo que tem a capacidade de melhorar ou manter a competitividade e impacto de um negócio”, que, nesse contexto, vai além do sentido mercantil, não se fundamentando apenas na venda, compra ou permuta de produtos, mas, de forma ampla, em termos de formação de sujeito e profissional pleno e apto a impactar positivamente o meio em que vive (­MAT­ASO­GLIO; ­SOS­TER, 2017, p. 17).

Aplicar inovação em educação exige profunda reflexão sobre como ela se dá enquanto campo de conhecimento em sua investigação e justifica-se pela necessidade de criar qualificação junto ao mercado de trabalho, no qual o capital intelectual, o dinamismo, a capacidade de trabalhar em equipe, assim como resolução de problemas, são atributos de um profissional atual, e assim fazendo parte de “um processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade” (­MAS­SETTO, 2003, p. 27), envolvendo, conforme descrito por Masseto (2003), de forma mínima, quatro grandes áreas do conhecimento: afetivo-pessoal, habilidades humanas e profissionais e atitudes ou valores (­MAT­ASO­GLIO; ­SOS­TER, 2017, p. 92).

Outro olhar em relação à opção por métodos ativos exige, também, um repensar sobre o espaço físico e tempo. Neles, não somente recursos tecnológicos devem estar acessíveis, mas, também, a possibilidade de formação de diversas práticas de grupo e individuais. Dessa maneira, foge-se dos espaços quadrados e limitados para espaços amplos, que incorporem lazer e projetos integrados, assim não somente superando a compartimentalização disciplinar no método como também na prática física. Espaços que ofereçam mais contato com a natureza, especialmente se o foco educacional prever esse tema, possibilitando experimento e vivência, assim como projetos focados em tecnologia devem optar por estruturas como laboratórios multiusos, entre outras possibilidades, dentro dessa lógica (­MORAN, 2014). Aqui, pode-se exemplificar com a Summit School, da Califórnia, que trabalha sem disciplina, o projeto Núcleo Avançado de Educação (­NAVE), no Rio de Janeiro e em Recife, que capacita alunos do ensino médio para o campo digital, e a escola Amorim Lima, de São Paulo, que trabalha com grupos abertos e conteúdos eleitos por afinidades, como horta, bordado, festival de curtas, entre outros.

Aulas expositivas são reduzidas em detrimento de organização de conteúdos que precisam ser expressos não somente em palavras, mas, também, imagens e vídeos, experiências e vivências que podem ser acessadas de acordo com o que se propõe a desenvolver nos currículos coletivamente estabelecidos, deixando para o momento da escola as atividades mais criativas e integradoras, conferindo ao professor um papel de orientador e curador, para que aconteça a construção do conhecimento de seus alunos (­MORAN, 2014). Essa visão precisa ser a base que será associada aos suportes das tecnologias móveis, resultando em procedimento flexível de ensino-aprendizagem, que se caracterize como empreendedor e inovador (­MORAN, 2015).

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A aprendizagem ativa e as metodologias inovadoras carecem de elaborado planejamento a fim de atender o aprendiz em sua exiguidade. Devem, também, estabelecer planos alternativos em caso de relutância, seja por parte do aluno, do docente ou dos gestores, uma vez que a resiliência está sempre presente em processos de mudanças. Situações de planejar, assumir riscos, diálogo com o corpo docente e discente, capacidade de reorganizar o projeto acadêmico, manter a objetividade, clareza e transparência entre os pares e o planejamento proposto, desenvolver cooperação nacional e até mesmo internacional, reforçando e respaldando motes e objetivos a serem desenvolvidos, formar rede para troca de experiências, bem como cultivar líderes engajados são elementos que conduzem essa escolha em resultados positivos. Isso é o que se concluiu nos estudos promovidos pelo Science Technology Engineering and Mathematic (­STHEM), instituição brasileira criada em 2013 (­MAT­ASO­GLIO; ­SOS­TER, 2017).

Inovação na aprendizagem também pressupõe possibilidade ao docente de refletir e revisar suas práticas pedagógicas, identificando e revisando os informes obtidos através das avaliações institucionais, na busca por adequados recursos didáticos, tecnológicos e comunicacionais, combinada com a prática de discussão e debate entre seus pares. Para isso, o educador precisa estar engajado na tomada de decisões e fazer da sala de aula o autêntico ambiente de trocas de aprendizagens, atitudes que se opõem a imobilismo e que fincam na inovação um percurso de realizações bem-sucedidas (­MORAN, 2014); M ­ AT­ASO­GLIO; ­SOS­TER, 2017), além das outras iniciativas que podem estar planejadas e previstas legalmente, na construção do Plano Político Pedagógico (­PPP) de cada escola.

MEDIANDO PROCESSOS DE SENTIDO AO COTIDIANO ESCOLAR Por desenvolvimento de atitudes e valores, calcados na lógica do terceiro, mediando a complexidade e os diferentes níveis de realidade, compreende-se a perspectiva de maior significado no aprendizado de um profissional não somente no sentido explícito, como seria o caso desse profissional ser capaz de dar respostas competentes para soluções tecnologicamente acertadas diante de problemas e desafios da profissão em seu trabalho, mas, sim, no valor implícito ou indireto que essa solução inevitavelmente abrangerá, como: pessoas, grupos humanos, meio ambiente, cultura, política, saúde, educação, cidades, nações e até mesmo a sobrevivência do planeta, que são questões que precisam ser analisadas e discutidas antes das decisões técnicas da profissão serem tomadas, o que faz sentido afirmar que a responsabilidade social é, hoje, uma exigência de toda a sociedade (­MAS­SETO, 2011).

Nessa perspectiva é que se promovem ações de sentido no cotidiano escolar, o que, dentro do curso de Letras, em especial, pode se tornar estratégico, não somente pelo seu conteúdo, mas especialmente pela forma com que pode promover pontes entre as disciplinas, sendo base para interação, representação e comunicação, em uma enriquecedora produção de processos educacionais inovadores, seja na forma ou com instrumento de expressão de identidades.

A língua como estratégia Orlandi (2002, p. 15) afirma: “ […] o ser humano só existe dentro do mundo e o mundo só existe dentro da linguagem”. Isso nos conduz à constatação de que o acesso ao mundo físico-social do homem se faz através da ação, exercendo um poder de transformação, seja de significado, seja de conhecimento, mas sempre por meio da linguagem (­SOUSA, 2008). Disso, pode-se ponderar a importância das metodologias que dão continuidade à formalização culta da língua materna. É por meio desse processo que se aprende como representar as diversas Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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O profissional da educação que se perfaz em mediador de aprendizagem ativa precisa desenvolver constante observação, pesquisa e entendimento em relação a um fato muito inovador que seria o conhecimento dos jovens de hoje, sua cultura e sua forma de comunicação, propondo-se a um constante revisitar dos processos educacionais e dos espaços onde ela ocorre, criando oportunidades, ferramentas e condições para que o aprendiz consiga imaginar o futuro, e que a instituição onde ele estuda seja referência para ele enquanto oportunidade transformadora de estar preparado para participar e atuar neste futuro (­MAT­ASO­GLIO e ­SOS­TER, 2017).

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outras linguaguens, como compreender contextos e sua produção e escrita. A perspectiva da aquisição de uma segunda língua promove a expansão de comunicação, gerando desafio de produzir usuários dentro de outro contexto cultural. Os diferentes gêneros em participativas atividades, considerando contexto, é uma ação que exige elaborada estratégia , na qual o professor mediador pode ter papel fundamental como curador e referência, disseminando o valor da real aquisição da linguagem, em que, por meio da língua materna, dá-se suporte à aquisição exitosa em novos idiomas, constituindo-se em suporte para a compreensão do outro, pois “é a linguagem que interpreta o mundo e só tendo o domínio dela tem-se alunos preparados para enfrentarem a demanda do novo milênio (­SOUSA, 2008, p. 608).

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Para além das perspectivas teórico-metodológicas, submersas no interdisciplinar (­BOHN, 2005), é preciso postular uma linguagem híbrida (­MOITA ­LOPES, 2006), ou uma linguagem de aprendizado transgressiva (­PEN­NYC­OOK, 2006), a fim de se experimentar uma fusão teórica que dê conta da complexidade. É preciso superar o interdisciplinar e promover um processo de ensino-aprendizagem que consiga fomentar compreensão e problematização em discursos e interações, que caracterizem o ensino de línguas e a formação de seus mediadores, no sentido de atuar na constatação de que “o sujeito se significa e significa o mundo” (­ORL­ANDI, 2005, p. 44), concebendo a linguagem como sendo muito além do que um simples instrumental, mas, essencialmente, como formadora da identidade do sujeito (­BRITO; ­ARA­UJO, 2016).

Cabe refletir que, apesar das diferentes orientações legais sobre o ensino da língua portuguesa, algumas vezes contraditórias, no regulamentário nacional, conforme estudo de Lima (1995), destaca-se que o Artigo 4º do Parágrafo 1 da Portaria n. 857/71 para disciplina da língua portuguesa, também referencia um caminho discutido no ensino da segunda língua. Define-se que “nas atividades, a aprendizagem far-se-á principalmente mediante experiências vividas pelo próprio educando” (­CFE, Parecer n. 857/71 de 12 de novembro de1971). É pois, buscando nessas vivências um sentido que atinja, de forma gradual, a sistematização dos conhecimentos, diretriz que contempla ações de comunicação ao ensino da língua e que corrobora com a interação entre os falantes, em uma perspectiva de valorização que se apresenta um processo de mediação de sentido (­SED­HOF­FER, 2006, p.

44). O movimento de compreender e ser compreendido configura inteligibilidade, dessa forma, inferem Brito e Araújo (2016), a inovação não se faz simplesmente com o uso de técnicas ou procedimentos pedagógicos, mas “na percepção do estranhamento daquilo que lhe é familiar” (­BRITO; ­ARA­ÚJO, 2016, p. 182), abrindo espaço para processos de alteridade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A espantosa realidade das coisas É a minha descoberta de todos os dias.

(Alberto Caeiro, 1988)

Buscou-se, neste artigo, aproximar o significado das estratégias educacionais em suas bases científicas, narrando sobre o método transdisciplinar (estudos que geraram a orientação da Unesco ao estabelecer os quatro pilares da educação global)como referencial para novas políticas civilizatórias, estudos que geraram a orientação da Unesco nos quatro pilares da educação global: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser, apresentando algumas ligações dos saberes em forma de narrativas que assumem o pensamento tradicional, expandindo-o em reflexão abstrata, como base para se perceber os estudos sobre mediação cultural e a expansão de suas entradas na vida contemporânea, uma vez que o pensamento tradicional mostra não conseguir abrigar toda a abrangência dos novos conhecimentos de tal vida.

Refletiu-se sobre inovação na educação, a qual poderia, por si só, ter um estudo específico sobre suas implicações em termos das dimensões do ser humano, aqui trabalhada em um recorte que alicerçou as atividades e metodologias ativas, reunindo orientações de diversos estudiosos em suas reflexões sobre as iniciativas criativas e as metodologias utilizadas para promover o aprendizado ativo. Aliado à inovação, às técnicas utilizadas e às correntes de pensamento que as suportam, nota-se consenso em metodologias que advêm de diferentes áreas do conhecimento, que assumem, seja qual for a técnica, que nada se constrói sem participação, engajamento e constante ressignificação de sentidos.

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Examinou-se, minimamente, algumas prerrogativas do ensino da língua materna e segunda língua como fatores que podem contribuir para o processo de alteridade e, portanto, ter papel estratégico também nas metodologias de aprendizado ativo, entre várias outras que vão além deste artigo. Notou-se que os estudos sobre aprendizagem ativa têm resultados positivos como característica e encontram-se em andamento, constituindo-se em fonte para inspirar e se tornar rede na busca pela construção coletiva dos saberes e na formação de consciência, sentido e educação cidadã.

A reflexão proposta, tomada com bom senso e determinação, estabelece-se como um discurso de ação diferente daquele que incentiva a impotência do indivíduo na transformação do todo. Sim, tudo começa aqui, no cotidiano, no homem assumindo sua condição individual, social e de espécime humana, navegando pelo cosmos e construindo sua história.

Como mensagem final deste artigo, registra-se a narrativa daquela que pensa o professor como um trabalhador intelectual da maior importância, a professora Lourdes Atié (2017), que anda pelo Brasil afirmando: “quem muda a educação é quem está todo dia lá, porque não existe solução que venha de cima para baixo”.

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­­PER­ETTI, Clélia14

RESUMO Este artigo reflete sobre a experiência de sala de aula invertida com discentes do 7.º período do curso de Bacharelado em Teologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, na prática docente no ensino de História da Igreja da América Latina, do Brasil e do Paraná, como modelo de aprendizagem colaborativa. A busca por uma metodologia ativa eficiente pode se tornar uma tarefa bastante complexa no ensino de História da Igreja em cursos que ainda sustentam que a formação docente é tarefa apenas dos cursos de formação inicial. A Teologia como exercício de interpretação hermenêutica requer perceber a própria realidade como momento fecundo da práxis. Para tanto, ao avançar pelas fronteiras da construção científica, houve na Teologia um avanço paradigmático também em seus métodos de ensino-aprendizagem. A formação multidisciplinar de docentes permitiu ultrapassar barreiras e introduzir nos cursos de Teologia estratégias de aprendizagem ativa, levando a estruturar de tal modo sua proposta curricular. No presente artigo, a reflexão verte sobre a sala de aula invertida, o seminário temático, instrução por pares e aprendizagem baseada em times. A aplicação dessas metodologias passou, inicialmente, pela necessidade de formação do docente e de preparação dos discentes. Em um segundo momento, passou pelo planejamento e, no terceiro, pela implementação. Neste artigo, serão abordados apenas alguns resultados da implementação da estratégia da sala de aula invertida usada para possibilitar uma aprendizagem ativa para os estudantes na disciplina de História da Igreja.

Palavras-chave: Sala de aula invertida. Seminário temático. Metodologia ativa.

ABSTRACT This article aims to think on the experience of an inverted classroom with students from the 7th period of the Bachelor of Theology Course of the Pontifical Catholic University of Paraná in school practice in the teaching of Church History in Latin America, Brazil and Paraná as a collaborative learning model. The search for an efficient active methodology represents many times a very complex task in teaching Church History in courses that still sustain teacher education is an exclusive task of initial formation courses. Theology as an exercise of hermeneutic interpretation requires perceiving reality itself as the fruitful moment of praxis. To this end, in advancing the frontiers of scientific construction, there has been a paradigmatic advance in theology in its teaching and learning methods. The multidisciplinary formation of teachers has allowed to overcome barriers and introduce active learning strategies into theology courses, leading to structure their curriculum proposal within these methods. In this article, the reflection uses the Inverted Classroom, Thematic Seminar, Peer Instruction, 14 Pós-Doutora em Teologia pelo Centro Italiano di Ricerche Fenomenologiche e Pontifícia Università Lateranense, Roma/Itália. Doutora em Teologia pelo Programa de Pós-

Graduação da Escola Superior de Teologia (­EST), São Leopoldo/RS. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação P­ PGE-­PUCPR. Graduada em Pedagogia pela Libera Università Maria Santíssima Assunta, Roma/Itália. Graduada em Magistério em Ciências Religiosas. Bacharela em Teologia pela ­PUCPR. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Sagrado Coração de Jesus, Bauru/SP. Licenciada em História pelas Faculdades Claretianos. Membro da International Academy of Practical Theology – I­APT-­USA, da S­ OTER e ­ANT­PECR. É professora de curso de Graduação e do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, ­PPGT/ P­ UCPR. E-mail: clelia.peretti@pucpr.br

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Sala de aula invertida como modelo de aprendizagem colaborativa: desafios e perspectivas Inverted classroom as a collaborative learning model: challenges and prospects

Sala de aula invertida como modelo de aprendizagem colaborativa: desafios e perspectivas

and Team-based Learning. The application of these methodologies initially involved the need for teacher training and student preparation. Secondly for planning and third for implementation. In this article, we will cover just a few results of implementing the inverted classroom strategy used to enable active learning for students in the Church History discipline.

Keywords: Inverted classroom. Thematic seminar. Active Methodology.

INTRODUÇÃO

Na universidade, esse desafio, quase sempre deixado de lado, nos impôs outros tantos, enfrentados no cotidiano das salas de aula, especialmente diante da condição pós-moderna e sua consequente crise de identidade.

Pensar na qualidade da educação, nas concepções que sustentam a prática docente, não é tarefa apenas dos cursos de formação inicial. Esse é um aspecto que deveria ser levado em consideração principalmente quando pretendemos uma prática docente mais adequada ao contexto cultural e um currículo orientado para a futura área de atuação profissional.

Segundo Leite e Tassoni (2019, p. 1): Na área educacional, a crença de que a aprendizagem é social, mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as práticas pedagógicas. A preocupação que se tinha “o que ensinar” (os conteúdos das disciplinas), começa a ser dividida com o “como ensinar” (a forma de as maneiras, os modos).

Associa-se a este desafio a necessidade de articular currículo, formação, diversidade de saberes e metodologias inovadoras de ensino. As tecnologias e as competências digitais, por sua vez, também se constituem como componentes para uma aprendizagem ativa, colaborativa e libertadora. A educação se horizontaliza e se expressa em múltiplas interações grupais e personalizadas. A tendência é de querer vivenciar, em sala de aula, experiências de compartilhamento, de interesses, de pesquisas e aprendizagens vividas fora dela.

Feitas essas considerações, questiona-se a aplicabilidade das aprendizagens ativas nos cursos de formação de teólogos, cujos currículos, na sua maioria, ainda se caracterizam por um dualismo epistêmico teórico-metodológico representado, por um lado, por “um cunho moderno, iluminista, que subordina a prática à teoria; e [por] outro, predominantemente tardo-moderno e neo-pragmatista, que subordina a teoria à prática” (­ZAB­ATI­ERO, 2015, p. 2223). É preciso, especialmente na presença de um currículo pré-estabelecido, organizado a partir de uma grade de disciplinas, renovar o modelo tradicional de aula, pois este se torna obsoleto diante de uma nova geração de estudantes que estão prestes a entrar na economia global do conhecimento (­TAP­SCOTT; ­WIL­LIAMS, 2010, p.

18-19). A interdisciplinaridade, expressa no Parecer C ­ NE-­CES 60 de 2014, configura-se somente como oferta de disciplinas não teológicas. Embora o Parecer C ­ NE-­CES 60 de 2014 para os cursos de teologia considere fundamentais as ações do estudante no aprendizado e demanda que este seja estruturado a partir de “competências e habilidades”, as atividades de ensino-aprendizagem continuam sendo organizadas em forma de disciplinas, ou como eixo de formação complementar, tendo como base a lógica iluminista e o modelo analítico de currículo, dando um sentido prático-teórico às disciplinas estudadas (­ZAB­ATI­ERO, 2015, p. 2224).

Já que os currículos dos cursos de graduação em Teologia, por um lado, são elaborados “com uma razoável dose de liberdade e criatividade – dependendo da interpretação que a ­IES fizer dos detalhes do Parecer” Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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A relação entre práticas pedagógicas e a qualidade da educação tem sido frequentemente debatida nos eventos sobre educação e tem se constituído, cada vez mais, como objeto de estudo e de pesquisa acadêmica.

Sabe-se que as práticas pedagógicas e a qualidade da educação, por sua vez, estão essencialmente ligadas à questão da formação dos professores, sobre a qual se constituem discursos, propostas, projetos que em parte são originados pelas narrativas dos próprios professores, a partir de suas experiências; em parte das pesquisas acadêmicas, mas em parte também da percepção que a sociedade tem da educação e do que se pensa que as universidades devam fazer para que ela seja de qualidade. Mas as ações oficiais de qualificação ou requalificação dos professores e de busca de práticas pedagógicas inovadoras ainda dependem muito de iniciativas pessoais dos professores (­BUENO ­PED­REIRA, J. L.; P ­ AC­ÍFICO, J.; ­GUR­GEL DO ­AMA­RAL, 2004, p. 11-12).

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(­ZAB­ATI­ERO, 2015, p. 2222), cabe aos profissionais – teólogos e teólogas – a responsabilidade de definir com maior clareza possível o seu estatuto epistemológico e metodológico.

De acordo com Geffré (1989, p. 63-85), hoje é preciso compreender a Teologia como exercício de interpretação, pois leva profundamente a sério a realidade, caracteriza-se justamente pela mirada desta, desde uma perspectiva de esperança e transformação. Sua realidade é a mesma que aparece no horizonte das percepções humanas. Seu olhar, porém, enxerga aí o que transcende tal horizonte, expressando-se dentro dele.

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O objeto da Teologia, então, é a realidade. Ela fica atenta à interpretação filosófica do real, com a qual colabora, ao seu modo. E este seu modo é justamente iluminar o real que permite sua crítica mais radical. Interpretar o real é perceber a própria realidade como momento fecundo das práxis. Criticar o real e seus conceitos é buscar libertar neles suas possibilidades de ser. Para a Teologia, isso é feito à luz da revelação, o que constitui uma dupla obrigação metodológica: uma escuta atenta do real e da palavra de Deus, que tem por objeto a mesma realidade à luz de suas possiblidades escatológicas.

O grande desafio da formação de teólogos(as) no contexto atual é assumir uma metodologia transdisciplinar. Esta, ao avançar pelas fronteiras da construção científica, pode significar um avanço paradigmático.

“O transdisciplinar pode tornar-se uma importante contribuição para o fazer teológico e para a renovação da teologia” (­PEN­TEADO, 2014, p. 94). Através da transdisciplinaridade, a Teologia poderá encontrar auxílio também para romper seu isolamento com relação aos outros saberes e com a vida. O diálogo com outros saberes ajuda a perceber o núcleo da identidade cristã e a reconhecer a diferença como enriquecimento. No entanto, não se trata de abandonar a especificidade do conhecimento teológico e simplesmente abraçar incondicionalmente paradigmas emergentes.

No diálogo com novos saberes e diversas ciências, a Teologia deve desenvolver a lucidez crítica de não só assumir temáticas novas em sua reflexão, mas, também, de propor uma maneira nova de pensá-las dentro de uma lógica diferente daquela que preside a razão moderna. “A relevância social da Teologia passa, então, por uma abertura ao diferente e pela redefinição do seu lugar e do seu papel no diálogo local e mundial, seja ele entre as ciências, as sabedorias e as tradições sociais” (­PEN­TEADO, 2014, p. 94). Com as metodologias inovadoras, a Teologia poderá oferecer aos futuros teólogos(as) e líderes religiosos uma visão mais concreta, atualizada e engajada na realidade histórica que os cerca.

Assim, objetivou-se com a narrativa das experiências de uso das metodologias ativas no desenvolvimento do plano de ensino de História da Igreja da América latina, Brasil e Paraná, no curso de Bacharelado em Teologia, com duas turmas do 7.º período (uma matutina e outra vespertina), averiguar a possibilidade de uma aprendizagem autônoma.

METODOLOGIAS ATIVAS: ULTRAPASSANDO BARREIRAS O grande desafio do professor está precisamente em escolher qual tipo de aula que mais promove o aprendizado: uma aula expositiva ou baseada em metodologias ativas de aprendizagem? Quem já está inserido em uma proposta de educação mais inovadora, certamente optará pela segunda opção, pois quer estudantes mais autônomos, protagonistas, capazes de construir uma trilha personalizada de conhecimento teórico e empírico.

Acredita-se, assim, que estarão mais preparados para os desafios de um futuro mais conectado, rápido e flexível, que exige habilidades emocionais, tanto – ou mais – que conteúdo.

A formação do(a) futuro(a) teólogo(a) coloca, portanto, em discussão de que forma os processos de ensino-aprendizagem podem influenciar na formação de profissionais com competências e habilidades importantes para a identificação e proposição de solução para os problemas complexos do cotidiano. Embora o curso de Bacharelado em Teologia da ­PUCPR esteja desenvolvendo um novo desenho curricular integrado e orientado por competência, fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a área da Teologia e na inserção dos graduandos em cenários reais da prática desde o primeiro ano do curso, há uma lacuna quanto à prática docente, ainda centrada na transmissão de informações de uma área específica.

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A implantação das metodologias ativas não é uma prática comum entre os docentes, o que, em um primeiro momento, tem dificultado o desenvolvimento de metodologias ativas com os estudantes do 7.º período, na disciplina de História da Igreja da América Latina, do Brasil e do Paraná, com carga de 80h no semestre.

No entanto, as metodologias ativas se apresentaram como uma prática docente eficaz no decorrer do semestre.

Na medida em que os estudantes iam compreendendo seu significado e importância para sua formação crítica e reflexiva, passaram a envolver, também, outros professores. Além disso, a proposta das metodologias ativas começou a fazer sentido na medida em que os discentes perceberam que a sequência de atividades proposta estava relacionada a seus projetos e a suas expectativas.

Mostrou-se, então, que o professor, no âmbito das metodologias ativas, é o principal designer de roteiros personalizados e grupais de aprendizagem. Ou seja, ele é mentor de projetos profissionais e de vida dos discentes (­BAC­ICH; ­MORAN, 2018). Um eixo importante da aprendizagem ativa foi a ênfase no projeto de vida dada por cada discente. Esta singular percepção levou-os, conforme descrito nas autoavaliações dos discentes, a descobrir que a vida pode ser percebida como um projeto de design, com itinerários flexíveis, que podem ampliar sua percepção, seu conhecimento e suas competências para escolhas mais libertadoras e realizadoras. Dentre as falas dos estudantes, destaca-se: “Com o uso de metodologias ativas, aos poucos o estudante vai aprendendo a construir seu próprio método de estudo, evidenciando seu processo de construção do saber” (D)15.

Deste modo, as metodologias ativas se apresentaram como recursos para a formação crítica e reflexiva, colocando o discente como principal agente de seu aprendizado. Nelas, o estímulo à crítica e à reflexão é incentivado pelo professor que conduz a aula, mas o centro desse processo é, de fato, o próprio discente. As metodologias ativas levam à combinação de roteiros semiestruturados e abertos, relacionando sempre o que se considera importante (currículo) com a vida, interesses e necessidades de cada discente, o que é decisivo para o sucesso na aprendizagem, para sermos relevantes como professores e como universidade.

As consequências derivadas dos princípios acima são: desenvolvimento de uma maior integração entre as áreas do conhecimento – materiais, metodologias e sua abrangência intelectual, emocional e comportamental; planos de ensino inter e transdisciplinares mais flexíveis, com acompanhamento, avaliação e feedback contínuo; aumento do protagonismo e participação do estudante por meio de situações práticas, produções individuais e de grupo e sistematizações progressivas; inversão da forma tradicional de ensinar (sala de aula invertida, aprendizagem por pares, etc.); formação continuada do professor em metodologias ativas em orientação e mentoria e em tecnologia presencias. A importância do compartilhamento de experiências, da orientação dos mais experientes, de aprendizagem por imersão com cursos e oficinas sobre aprendizagem ativas, planejamento no ritmo das mudanças, ou seja, planos de ensino mais flexíveis, mais integrados e menos disciplinares (­BAC­ ICH; ­MORAN, 2018).

A partir dessa explanação, os discentes manifestaram uma grande receptividade pela nova proposta de trabalho e um feedback positivo quanto à “afeição e à importância da disciplina da História da Igreja na formação do teólogo” (D). O que mais surpreendeu foi a expectativa dos estudantes, a acolhida não só da disciplina, mas também do docente. “Se estabeleceu uma forte relação empática com a turma. Uma prática docente marcada pela empatia e acolhida” (P).

EMPATIA E AFETIVIDADE: CHAVE PARA O APRENDIZADO O trabalho docente educativo tem por finalidade fazer com que o sujeito tome consciência de sua individualidade e, a partir disso, saiba que a realização de sua felicidade se dá através das relações. Deste modo, a empatia 15 Utilizamos a letra D para identificar que se trata de um relato de “discente” e P para identificar o relato de um “professor”.

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A apresentação do mapa mental possibilitou uma explanação e representação sintética dos conceitos centrais da disciplina. Com a organização visual dos conteúdos e a explanação das possíveis estratégias para o ensino-aprendizagem dos temas, envolveu os estudantes. Assim, o mapa mental se constituiu em uma ferramenta de pensamento que traduziu uma lista de conteúdo/temas e objetivos em um modelo de conhecimento de fácil compreensão.

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assume um papel fundamental no processo de formação, pois ela não é apenas um ato de conhecimento, mas, sim, uma maneira de sentir e viver a vida. O ato de empatizar não é somente teórico, é também prático e se dá nas relações entre os homens, independentemente do seu sexo, raça, cor, religião (­STEIN, 1992).

Na prática docente, é fundamental o reconhecimento da subjetividade do outro, e o ato empático nos possibilita colocar o sujeito em condições de estar-com o outro. Deste modo, a empatia fecunda a possibilidade de um viver autenticamente o próprio humano, em virtude daquilo que é verdadeiramente. Portanto, a essência da empatia consiste em ser este ato concreto e originário que nos possibilita colher a vivência do outro e de manifestar sua consciência. A dinâmica da relação entre o eu constitui o fundamento da pedagogia da empatia. Assim sendo, o acolhimento se configura como acompanhamento do estar-com que por sua vez não é somente conhecimento do outro, mas também “partilha” da experiência vivida pelo outro. Nesse sentido a postura empática torna-se pedagogicamente relevante. A relação empática nos permite fazer uma distinção entre o que é originário e não-originário [sic] num ato educativo, por exemplo, e possibilita um autêntico encontro com o outro (­PER­ETTI, 2010, p. 205).

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Assim, percebeu-se que é fundamental que haja uma postura empática, de acolhimento e de incentivo frente às mudanças metodológicas de ensino em sala de aula. A educação problematizadora valoriza o conhecimento trazido pelos atores envolvidos no processo de aprendizagem e trabalha a formação a partir de vivências significativas.

Os discentes, quando confrontados com exercícios de empatia, conseguem desenvolver suas capacidades de escrita e oralidade, através da análise de fontes primárias e/ou secundárias. Para além disso, são convidados a refletir sobre as fontes, retirando delas as evidências históricas que facilitarão sua compreensão sobre o passado. A História é, precisamente, uma disciplina de análise, reflexão e compreensão do contexto do passado. O trabalho discente, em sala de aula, deve ser o mesmo que o do historiador no seu dia a dia.

Deste modo, a modalidade sala de aula invertida possibilita uma organização curricular diferenciada que permite ao estudante o papel de sujeito de sua própria aprendizagem e ao professor, de mediador entre o conhecimento elaborado e o aluno.

A partir das leituras propostas os discentes puderam conduzir a narrativa da História e, ao mesmo tempo, puderam ressignificar sua compreensão dos fatos históricos. Isso causou grande surpresa a eles próprios, pois lhes permitiu derrubar barreiras e preconceitos. A leitura prévia e a discussão em grupo permitiram ampliar a visão de que a História é construída pelos povos como um todo (P).

Os roteiros de estudo e as indicações das leituras nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (­AVAs), previamente disponibilizados, contribuíram para a preparação dos encontros presenciais, nos quais ocorreram atividades de discussão, análise e síntese, aplicação, elaboração própria, sempre direcionados por problematizações.

Ao professor não cabe, nessa proposta, a transmissão de conceitos e, sim, a organização de sequências de atividades que partiram de situações-problema e levaram os estudantes à resolução de questões, resolvidas geralmente em grupos. Assim, a utilização de metodologias ativas levou os discentes a participarem ativamente e a se responsabilizarem pela aprendizagem, da qual se sentiram sujeitos.

Nesse contexto de aprendizagem, senti-me cada vez mais impulsionada a adotar abordagens mais criativas, inovadoras e impulsionadoras do espírito crítico. Mais do que decorar, motivei a uma prática que levasse a desenvolver competências histórias, conduzindo os alunos a um processo ativo de aprendizagem, baseado na percepção e compreensão do mundo passado e presente por meio da construção de linhas do tempo (D).

Sabe-se que a capacidade de empatizar com um dado agente ou acontecimento histórico requer um trabalho contínuo e sistemático de análise e reflexão sobre as fontes. Deste modo, motivou-se a busca de fontes originais sobre determinados fatos em estudo. À História, especificamente, impõe-se a adequação à realidade do mundo atual, a uma diversidade de culturas, a um mundo globalizado e à permanente interação entre distintos povos. “Diferentes culturas, raças, valores, ideologias coexistem num mesmo espaço, exigindo atitudes de respeito, tolerância e compreensão para que esta diversidade não se torne num motor de conflitos” (­FER­REIRA, 2009, p. 115).

Vale ressaltar que os sentimentos mais importantes nos novos ambientes de aprendizagem são a afetividade e a empatia, os principais motores para a motivação dos discentes. A emoção e a afetividade têm a capacidade 32

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de afetar o processo de aprender, mas com a ressalva de que este fenômeno pode acontecer de forma positiva ou negativa. A afetividade e a emoção são fundamentais no processo ensino-aprendizagem e no pertencimento ao curso.

A afetividade voltada para a relação do professor com o contexto grupal possibilita a oportunidade de um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz. Muitos autores, como Fernandez (1991), Dantas (1992), Snyders (1993), Freire (1994) Codo e Gazzotti (1999), entre outros, vêm defendendo que o afeto é indispensável na atividade de ensinar, entendendo que as relações entre ensino e aprendizagem são movidas pelo desejo e pela paixão e que, portanto, é possível identificar e prever condições afetivas favoráveis que facilitam a aprendizagem.

SEMINÁRIO TEMÁTICO O seminário temático é uma prática didático-pedagógica aplicada em “forma de trabalho em grupo muito utilizada no ensino […] e como técnica de ensino socializante” (­CAM­POS, 2006, p. 8) que se encaixa no gênero de exposição oral, o qual é uma ação de linguagem que provoca o exercício da crítica, da defesa do ponto de vista sobre algo, desenvolvendo a competência discursiva dos discentes, tanto na oralidade quanto na escrita (­COSTA; ­BAL­TAR, 2009). O seminário temático foi orientado por temas selecionados, e todos os estudantes participaram das reflexões, tendo como base textos comuns. Em equipes, os participantes estudaram os textos, a fim de conhecer sua mensagem central. Igualmente, todos deveriam estar preparados para discutir o conteúdo e propor questões aos colegas.

Desse modo, o seminário mostrou-se como uma estratégia não apenas para o alcance dos objetivos de ensino, mas, também, para a formação integral e interativa do aluno. O seminário consistiu na apresentação oral dos discentes, divididos em equipes de conteúdos pré-estabelecidos. Para os estudantes, o seminário possibilitou um processo sistemático e aprofundamento de leitura, análise, interpretação de textos e debates sobre temas específicos, bem como promoveu a participação ativa de alunos e professor através de uma análise crítica e reflexiva de um problema ou tema exposto em sala de aula (D).

No âmbito da aprendizagem colaborativa, o seminário temático se apresentou como uma prática avaliativa de grande relevância, pois possibilitou, por meio da pesquisa, o aprofundamento teórico-conceitual, o desenvolvimento de competências, a aquisição de métodos de estudo, sínteses, debates e reflexões interdisciplinares de aprendizagem. Do mesmo modo, contribuiu para uma melhor qualificação dos estudantes, no seu autoconhecimento e nas suas relações com os colegas.

O seminário favoreceu, ainda, o acesso do estudante a diferentes saberes sobre a cultura de povos e lugares desconhecidos, seja do universo fictício ou real, sobre experiências e sobre como foi a criação da Igreja no Brasil. Como prática docente e avaliativa, possibilitou aprofundamento teórico-conceitual a partir da pesquisa. Deste modo, O seminário como estratégia colaborativa de aprendizagem desenvolveu nos estudantes maior percepção, valorização e compreensão dos aspectos linguísticos, literários, históricos e culturais da Igreja Católica no Brasil.

Ainda, o seminário como prática reflexiva/avaliativa conduziu o estudante a melhorar sua comunicação e conduziu para a construção positiva do processo ensino-aprendizagem (P).

Em suma, os seminários foram produtivos, porque possibilitaram a apreensão do conhecimento, o desenvolvimento de habilidades comunicativas e o trabalho em grupo em uma lógica na qual professor é mediador e facilitador no processo de aprendizagem.

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Outros consideram a empatia como um construto multidimensional, incluindo os componentes cognitivo, afetivo e comportamental. Ela é vista como atributo necessário para a atenção à pessoa e à verdade dela, a própria verdade e a dos outros (­MUSSO, 1995, p. 148). Do mesmo modo, a empatia é considerada aqui como apreensão da vivência alheia, ou seja, como é vivido o processo de aprendizagem por cada estudante. Evidentemente, neste processo, a empatia se refere ao objeto da vivência em si mesma e não à intensidade da experiência.

As vivências empáticas tornam o ser humano autêntico e consciente de si usufruindo de sua liberdade, pois isso possibilita a ele assumir sua vida na verdade e responsabilidade de sua existência.

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O que surpreendeu no decorrer do processo foi que o debate e a discussão mediada dos temas assumiram uma conotação de resolução de problemas e de projeção de novas formas de agir da Igreja. Percebi que o debate não é apenas um embate ideológico, mas sim um esforço de retomada, construção e ressignificação de conceitos muitas vezes já trabalhados em outras disciplinas em outros semestres. No debate mediado é possível ter a participação de todos os membros das equipes (D).

Deste modo, a atividade do debate é de grande valia para a formação do(a) teólogo(a), pois estimula o desenvolvimento do pensamento crítico e a prática da elocução, além de auxiliar no processo de desenvolvimento do raciocínio lógico. No debate, ainda é possível averiguar a dificuldade de alguns alunos se envolverem na discussão, seja pela timidez ou pela falta da leitura prévia do tema apresentado.

Contudo, é importante ressaltar, que ainda há estudantes que consideram esta prática como uma forma alternativa de estudo, não se comprometendo com a análise prévia dos materiais, ou, em alguns momentos, alegando “falta de tempo para a leitura” ou mostrando descompromisso. Isso faz, portanto, que esta seja uma prática muito desafiadora.

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DESAFIOS DA SALA DE AULA INVERTIDA A lógica da sala de aula invertida é direcionadora pelas atividades realizadas nas disciplinas. O professor planeja as atividades de modo a exigir o estudo prévio do material que os alunos têm disponível no A ­ VA. As aulas objetivam uma rápida retomada dos conceitos estudados de maneira autônoma pelos alunos, mas, principalmente, sua aplicação em situações práticas, ligadas especificamente à disciplina em estudo. São, portanto, atividades disciplinares, organizadas em sequências didáticas nas quais os alunos precisam refletir sobre os conteúdos, reconhecer, aprofundar, discutir, elaborar sínteses e análises, construir mapas mentais, etc., sob a supervisão dos professores e de forma coletiva.

Observei que no desenvolvimento da estratégia da aula invertida se, por um lado, surpreendeu a interação das equipes, por outro, surpreendeu também a diferença entre os grupos com relação ao andamento/ritmo dos trabalhos. Percebi a dificuldade de grupos fazerem síntese teórica, argumentar acerca de temas específicos, de construírem mapas conceituais, linhas do tempo (P).

Denota-se, então, que não existe estratégia infalível, nem estratégia aplicada a qualquer contexto de ensino para uma escolha adequada de uma metodologia. Deve-se considerar o significado que a aprendizagem tem para o estudante, a motivação e o interesse para os questionamentos de suas situações práticas e concretas. As mudanças das práticas educativas devem sempre estar fundamentadas em necessidades reais que possibilitem expandir a visão de um conhecimento correlacionado com a prática. Ainda, as limitações dos estudantes no que se refere à compreensão dos materiais disponíveis nem sempre se refere à metodologia utilizada, mas à situação do aluno-trabalhador, pois só lhe sobra o final de semana para esta atividade. Por isso, mesmo que leiam os materiais instrucionais e realizem as atividades, não compreendem o conteúdo para além do senso comum. E, quando chegam nas aulas, percebem que pouco compreenderam do conteúdo, o que os desmotiva a fazerem o estudo em casa. É importante, portanto, conhecer a realidade dos estudantes, antes de propor determinadas metodologias ativas, a fim de garantir o resultado esperado de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo apresentou reflexões, ainda iniciais, que necessitam ser aprofundadas com novos dados empíricos em busca de mais fundamentação teórica. Contudo, foi possível refletir sobre nossa percepção do fenômeno em questão: sala de aula invertida como modelo de aprendizagem colaborativa – desafios e perspectivas. Alguns fatores indicados no corpo do artigo, como a complexidade da situação do estudante-trabalhador, escapam da ação didático-pedagógica. Pensar a realidade do estudante que trabalha ultrapassa a questão da sala de aula invertida ou das metodologias ativas.

Outro aspecto que emerge das nossas reflexões é que a estratégia da sala de aula invertida ou da aprendizagem colaborativa pode ser utilizada para qualquer área de ensino; dessa forma, professores de outros conteúdos podem se utilizar dessa estratégia, podendo, assim, trabalhar de maneira mais interdisciplinar.

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Sala de aula invertida como modelo de aprendizagem colaborativa: desafios e perspectivas

É preciso saber escolher e avaliar o tipo de metodologia que se vai utilizar no trabalho discente, pois a opção metodológica pode ter efeitos decisivos sobre a formação da mentalidade do discente, de sua cosmovisão, de seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo de viver. A metodologia utilizada pelo professor pode educar o discente a ser livre, autônomo ou submisso, seguro ou inseguro, responsável ou irresponsável.

O ensino exige rigor metodológico, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, corporeidade das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento e elevação da identidade cultural. Essas características atribuídas ao ensino se somam e são norteadoras de uma proposta educacional que recusa a educação e o ensino por uma visão simplória e, aqui, vista como errônea do ensino como mera transmissão de conhecimentos (­FRE­IRE, 2008).

Na aprendizagem baseada em times (­TBL), maravilhei-me com a solidariedade entre os grupos, cada um tentava ajudar o outro a fim de que todos obtivessem o melhor resultado. Aprendi que ser mediador é ser um facilitador da aprendizagem (P). Já para com os estudantes, a mediação possibilita descobrir suas dificuldades de compreensão, de síntese e de sistematização dos conteúdos. A mediação capacita e contribui para o estudante integrar competências, saberes, atitudes, disposições e valores no processo de ensino-aprendizagem. É necessário, portanto, direcionar o ensino-aprendizagem a partir das competências que se quer desenvolver nos estudantes. Durante esse processo, é preciso fomentar os feedbacks referentes ao desempenho, estimulando a ativa participação no processo de construção conjunta do saber, por meio de avaliações formativas. Desse modo, a formação não será projetada apenas para ser um bom profissional, mas também para ser uma pessoa capaz de se comunicar com os outros, com senso crítico, ético e responsável.

O selo do sucesso de qualquer implementação metodológica no processo de ensino-aprendizagem é a receptividade. As mudanças das práticas educativas devem sempre estar fundamentadas em necessidades reais que possibilitem expandir a visão de um conhecimento correlacionado com a prática. Deve considerar o significado que a aprendizagem tem para o estudante, a motivação e o interesse para os questionamentos de suas situações práticas e concretas. Não existe estratégia infalível, nem estratégia aplicada a qualquer contexto de ensino para uma escolha adequada de uma metodologia.

REFERÊNCIAS ­BAC­ICH, L.; M ­ ORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. ­­­­BUENO ­PED­REIRA, J. L.; ­PAC­IFICO, J.; ­GUR­GEL DO ­AMA­RAL, N. F. (Org.). Qualidade na educação e práticas pedagógicas: realidade e desafios. Florianópolis: Pandion, 2004. ­­­­ CAM­ POS, A. M. N. A prática de ensino dos docentes do Curso de Turismo do ­CEFET/PA. Uma análise centrada na metodologia do ensino. Revista Urutágua, Maringá, n. 6, abr./jul. 2006. Disponível em: http:www. urutagua.uem.br/009/09campos.htm. Acesso em: 20 jul. 2014. ­­­­­­­­CODO, W.; ­GAZ­ZOTTI, A. A. Trabalho e afetividade. In: ­CODO, W. Educação: carinho e trabalho.

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Na prática docente, ficamos muito presos aos nossos esquemas mentais, às nossas formas conteudistas de transmissão de conteúdo, e pouco valorizamos as contribuições trazidas pelos estudantes em sala de aula. Na utilização do Peer Instruction, pude verificar que os discentes apresentaram ganhos significativos na compreensão conceitual, avaliados com testes padronizados, bem como ganharam habilidades para resolver problemas comparáveis aos adquiridos nas aulas tradicionais (P). Na estratégia instrução por pares, observei, também, que os estudantes deixaram de ter uma postura passiva, perceberam que não é o professor o responsável pela sua aprendizagem. Eles têm de ler o assunto da aula previamente. A exposição em sala serve apenas para complementar o que ele já estudou e esclarecer o que não conseguiu compreender (P).

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­­­­ DAN­ TAS, H. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: LA ­TAI­LLE, Y. de; ­DAN­ TAS, H.; ­OLI­VEIRA, Marina Koll, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda., 1992. ­­­­FER­NAN­DÉZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. ­­­­ FER­ REIRA, R. S. O. de. O papel da empatia histórica na compreensão do outro. In: ­BARCA, I.; ­SCH­MIDT, M. A. (Org.). Actas das 5ª Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2009. p. 115-130 ­­­­FRE­IRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008. ­­­­ IRE, M. O sentido dramático da aprendizagem. In: ­GRO­SSI e ­BOR­DIN (Org.). Paixão de aprender.

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­­­­ LEITE, S. A. da S.; ­TAS­SONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/­SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf. Acesso em: 22 jan. 2019. ­­­­­­­­MUSSO, C. R. La pedagogia dell´einfühlung: saggio su Edith Stein. Brescia: Editrice La Scuola, 1995. ­­­­PEN­TEADO, L. G. M. O lugar da Teologia é na universidade: a formação de teólogos na Universidade Católica de Pernambuco, desafios e perspectivas. Dissertação (Mestrado em Ciências da Religião) – Universidade Católica de Pernambuco (­UNI­CAP). Recife, 2014. ­­­­PER­ETTI, C. Pedagogia da empatia e o diálogo com as ciências humanas em Edith Stein. Revista da Abordagem Gestáltica, ­XVI, n. 2, p. 199-207, jul./dez., 2010 ­­SNY­DERS, G. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1993.

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­GUI­MAR­ÃES, Paulo Sérgio16 ­­SILVA, Kátia Santos da17

RESUMO Este artigo situa-se no campo das investigações referentes à indisciplina, tendo por objetivo compreender o papel do psicopedagogo institucional frente às possibilidades de intervenção e combate da indisciplina escolar nas séries iniciais. Durante o estudo, foi possível identificar os saberes da Psicopedagogia Institucional escolar e o papel do psicopedagogo no espaço educacional. Identificou-se, também, as prováveis causas da indisciplina escolar nas séries iniciais e as possíveis contribuições da Psicopedagogia na intervenção frente a esse comportamento. O interesse por tal temática surgiu a partir de situações vivenciadas, em sala de aula, pela autora deste artigo. Isso porque, diante das dificuldades na sua atuação docente, muitos questionamentos impulsionaram-na a mobilizar-se na busca de um aprimoramento teórico-metodológico que lhe oferecesse os instrumentos necessários para prevenir e mediar as situações de conflito em sala de aula. A pesquisa delimitou-se a partir do levantamento bibliográfico. Como aporte teórico, foram utilizados os estudos de Oliveira (2009); Rego (1995); Oliveira (2012); Dalla Valle e Metz (2012), dentre outros autores, além de consulta ao Código de Ética do Psicopedagogo da Associação Brasileira de Psicopedagogia (­ABPp, 2011). Nesses estudos, foi possível identificar, no psicopedagogo, o profissional com a capacitação teórica, metodológica e técnica necessária para avaliar, intervir e prevenir frente à indisciplina, orientando, mediando e assessorando a comunidade escolar na revisão, construção ou modificação didático-metodológica de suas ações, através de uma atuação ética e eficaz, Aponta-se ainda para as contribuições do pedagogo que resultam da ação interventiva, embasada na abordagem Sistêmica e Operativa, que visam lidar com a indisciplina na sala de aula através de atividades lúdicas e grupais.

Palavras-chave: Psicopedagogia institucional escolar. Indisciplina escolar. Papel do(a) psicopedagogo(a).

ABSTRACT This article is in the field of indiscipline investigations, aiming to understand the role of the institutional psychopedagogue professional, facing the possibilities of intervention and combat of school indiscipline in the early grades. During this study it was possible to identify the knowledge of the institutional school Psychopedagogy and the role of the Psychopedagogue professional in the educational space, as well as the probable causes of school indiscipline in the early grades and the possible contributions of Psychopedagogy in the intervention against school indiscipline. The interest in the theme emerged from situations experienced 16 Doutor em Filosofia pela Universidade Pontifícia Universidade Católica do Paraná (­PUCPR). Mestre em Filosofia pela mesma instituição. Possui Pós-Graduação Lato

Sensu em Educação pela Faculdade Educacional da Lapa (Fael). Graduado em Filosofia, pela P­ UCPR, e em Teologia Studium Theologicum. Atualmente, é professor no departamento de Filosofia na Fael e tem trabalhado com as disciplinas de Gerenciamento, Filosofia, Ética Profissional, Filosofia da Educação. Suas pesquisas em desenvolvimento têm sido motivadas em torno do pensamento Hans Jonas. É membro do Grupo de Estudos em Ética e Filosofia Política com ênfase na relação entre Ética e Tecnologia. E-mail: paulo.guimaraes@fael.edu.br.

17 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba (­UFPB). E-mail: kss.gospel@hotmail.com.

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ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspectivas e possibilidades Institutional psychopedagogy and school indiscipline in classroom in early years of education: perspectives and possibilities

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by the author in the classroom, in which many questions prompted her to professionally mobilize in search of a theoretical-methodological improvement that would provide the necessary tools to prevent and mediate conflict situations in the classroom.The research was delimited from the bibliographic survey. As a theoretical contribution, we used studies by Oliveira (2009); Rego (1995); Oliveira (2012); Dalla Valle and Metz (2012) among others and the consultation to the ABPp Psychopedagogue Code of Ethics (2013). In these studies it was possible to identify the psychopedagogue as the professional with the theoretical, methodological and technical skills necessary to evaluate, act and prevent indiscipline; guiding, mediating and advising the school community in the review, construction or methodological didactic modification of their actions, through an ethical and effective performance. Although, contributions that result from the interventional action based on the systemic and operative approach that aims to deal with the indiscipline in the classroom through playful and group activities.

Keywords: School institutional psychopedagogy. School indiscipline. Role of the psychopedagogue professional.

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INTRODUÇÃO O presente artigo se situa no campo das investigações referentes às questões educacionais e tem por objetivo compreender o papel do psicopedagogo institucional frente às possibilidades de intervenção e no combate da indisciplina escolar nas séries iniciais. Neste artigo, realizaremos reflexões sobre esse problema que ainda persiste, inquieta e mobiliza muitas instituições escolares e educadores, em uma constante busca por possíveis estratégias, recursos e colaboradores que os auxiliem na luta contra essa realidade que se apresenta tão arraigada no âmbito escolar. O interesse por essa temática surgiu a partir de situações vivenciadas em sala de aula pela autora deste artigo. Isso porque, diante das dificuldades na sua atuação docente, muitos questionamentos impulsionaram-na a mobilizar-se na busca de um aprimoramento teórico-metodológico que lhe oferecesse os instrumentos necessários para prevenir e mediar as situações de conflito em sala de aula.

Para Barbosa (apud ­OLI­VEIRA, 2012, p. 8), “Se numa instituição é esperado que o grupo de alunos mantenha um determinado comportamento, e uma de suas classes apresenta um comportamento afastado daquele considerado normal, esse fenômeno se caracteriza como um sintoma a ser pesquisado no interior da instituição”.

Por isso, atribuir relevância a essa temática é reconhecer na questão da indisciplina escolar um problema a ser enfrentado e trabalhado de maneira adequada e cooperativa. Esse trabalho é papel da família, da comunidade, da escola e de todos profissionais que atuam frente ao processo de ensino e aprendizagem e que buscam garantir os direitos individuais e coletivos no espaço escolar, tornando-o um ambiente acolhedor, seguro e propício ao desenvolvimento integral do educando.

Nesse contexto, percebe-se a atuação do psicopedagogo enquanto agente colaborador do processo educativo, como uma parceria eminente junto à comunidade escolar na prevenção e solução de possíveis problemas que interferem no processo de ensino e aprendizagem e que contribuem diretamente para o insucesso escolar.

O trabalho interdisciplinar desenvolvido pelo psicopedagogo institucional na escola representa um caminho pertinente e promissor no desenvolvimento de metas e ações que busquem reverter a situação da indisciplina, buscando de forma assertiva reintegrar e possibilitar a relação do aluno com seus pares e com a construção do conhecimento. Diante disso, propõe-se como questão norteadora de pesquisa: Qual o papel do psicopedagogo institucional frente às possibilidades de intervenção e combate da indisciplina escolar nas séries iniciais?

ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO A Psicopedagogia é um campo do conhecimento e atuação que se ocupa de questões relacionadas à Educação e Saúde (­GON­ÇAL­VES, 2007, p. 34). Através de métodos e estratégias próprios, apresenta como principal objetivo lidar com as questões relacionadas ao campo da aprendizagem humana. Sendo uma ciência aplicada18, a Psicopedagogia procura estabelecer uma interlocução entre a área da Pedagogia e da Psicologia, 18 Termo utilizado pela autora Oliveira (2012).

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Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspectivas e possibilidades

buscando compreender o educando em suas especificidades, considerando cada um de seus aspectos como essenciais na construção e apropriação do conhecimento.

Segundo Oliveira (2012, p. 3), o termo Psicopedagogia consiste na união dos termos Psicologia e Pedagogia. Contudo, o seu campo do conhecimento não se limita às contribuições oferecidas por essas duas áreas; antes, realiza seus estudos a partir de uma visão multidisciplinar, buscando contribuições em outras áreas do conhecimento, como na Linguística, Medicina, Psicanálise, entre outras, para compreender de que forma se aprende e quais são os elementos problemáticos da aprendizagem.

A aprendizagem humana não é estática; ela é resultante de uma dinamicidade caracterizada pela construção e reconstrução da realidade pelo homem ao longo da vida. Nesse contexto, a aprendizagem é percebida como “um processo de mudança de comportamento obtido por meio da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais” (­CAS­TRO, 2012, p. 1). Portanto, é considerado aprendizagem o processo pelo qual os resultados das experiências provenientes da trajetória de vida do ser humano sejam capazes de promover mudanças na relação com o seu eu e com o meio em que está inserido. Sendo assim, percebe-se que a aprendizagem não diz respeito ao acúmulo de informação, mas à significância atribuída a ela pelo indivíduo.

A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos.

O artigo supracitado aponta o “processo de aprendizagem” como o campo de estudo e atuação do psicopedagogo. Em seguida, orienta que a aprendizagem deve ser percebida de forma contextualizada, assim, ela não pode ser entendida como dissociada do ser humano na sua totalidade. Isto é, aqui, a aprendizagem é apresentada como uma construção social, na qual o homem deve estar em interação com o meio em que vive para aprimorar as suas habilidades e capacidades socialmente exigidas.

O teórico Vygotsky (apud R ­ EGO, 1995, p. 4) apontava o convívio e a dimensão social como fatores de grande influência para o processo de aprendizagem do ser humano. Durante o desenvolvimento de sua teoria, Vygotsky nunca desprezou as definições biológicas do ser humano no processo de desenvolvimento, mas afirmava que as questões biológicas por si só não possuíam os subsídios necessários para o desenvolvimento integral do homem, ou seja, ele necessitava das influências externas para que pudesse, de fato, se desenvolver na sua totalidade.

Os avanços científicos na área médica e as inovações ideológicas no campo educacional, a partir do século ­XIX, foram relevantes para que a forma tradicional de perceber o homem por diversas áreas do conhecimento cedesse lugar a novos paradigmas construtivistas. De acordo com Bossa (2007 apud G ­ ON­ÇAL­VES, 2007, p.

12), foi o campo da Medicina europeia, no final do século ­XIX, que contribuiu para o surgimento de uma nova área do conhecimento que trabalhasse com as questões voltadas para as dificuldades escolares, mais especificamente com foco na aprendizagem de crianças que possuíam problemas comportamentais e educacionais.

Segundo Oliveira (2012, p. 3) a Psicopedagogia se solidificou como área do conhecimento aplicado por volta do ano de 1946, na França, diante da necessidade de resolver os problemas associados a crianças que possuíam dificuldades de comportamento e distúrbios na aprendizagem. Na época, o atendimento realizado por uma equipe multidisciplinar composta por especialistas das áreas de Medicina, Pedagogia, Psicologia e Psicanálise, cujo objetivo era encontrar meios que subsidiassem as crianças no processo de aprendizagem, favoreceu o surgimento dos primeiros centros psicopedagógicos na Europa.

A partir do ano de 1970, sob influências de especialistas argentinos, a Psicopedagogia chegou ao Brasil. As intervenções desenvolvidas no cenário brasileiro buscaram trabalhar as questões de distúrbios da aprendizagem associadas a disfunções cerebrais (­OLI­VEIRA, 2012, p. 10). De acordo com a autora, a partir dos anos 80 a Psicopedagogia no Brasil fortaleceu sua identidade enquanto campo do conhecimento, voltando os seus estudos e atuação para a compreensão de um homem integral.

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O Código de Ética do Psicopedagogo da Associação Brasileira de Psicopedagogia (­ABPp, 2011) define, em seu Artigo 1°, que:

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Atualmente, a Psicopedagogia enquanto área do conhecimento aplicado tem bifurcado o seu campo de atuação entre duas modalidades: a Psicopedagogia Clínica e a Psicopedagogia Institucional. A primeira diz respeito aos atendimentos terapêuticos realizados pelo psicopedagogo em clínicas e consultórios com atendimento individualizado. Segundo Bossa (apud ­ANJOS; ­DIAS, 2015, p. 8), “O psicopedagogo que atende em clínica se concentra em descobrir o porquê o sujeito não aprende para auxiliá-lo”.

Já na Psicopedagogia Institucional os trabalhos são desenvolvidos em grupo e têm a função de avaliar, prevenir e intervir sobre os possíveis fatores que se apresentam como impedimento no processo de aprendizagem dos indivíduos, sejam eles de origem “[...] cognitiva, afetiva, social e psicológica [...]”. Esse trabalho pode ser desenvolvido em contextos diferenciados, como empresas, hospitais, famílias e escolas, ambientes nos quais “[...] a psicopedagogia se ocupa não apenas com os sujeitos que estão aprendendo, mas também com os fatores envolvidos nessa aprendizagem”, considerando a diversidade cultural e os distintos saberes (­DALLA ­VALLE; ­METZ, 2012, p. 2). Vale salientar que o enfoque reflexivo deste artigo está centrado no contexto escolar, especificamente na questão da indisciplina.

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Psicopedagogia institucional escolar A presença da Psicopedagogia no contexto escolar assume duas naturezas (­PORTO apud D ­ ALLA ­VALLE; ­METZ, 2012, p. 2). Na primeira, desempenha um papel fundamental no processo da inclusão escolar. Nesta, assume uma visão remediativa com foco na Educação Especial, assegurando às pessoas com necessidades especiais educacionais o suporte profissional, metodológico e técnico para que suas habilidades e capacidades sejam estimuladas dentro dos seus limites de aprendizagem. Quanto à segunda natureza, a Psicopedagogia está associada ao trabalho preventivo. “A Psicopedagogia preventiva tem por objetivo refletir sobre a realidade e propor intervenções vinculadas ao cognitivo e afetivo, que irão contribuir para melhoria dessa realidade, ela atua antes que o problema apareça” (­DALLA ­VALLE; ­METZ, 2012, p. 2).

Porém, é muito comum ao psicopedagogo enfrentar situações nas instituições em que os conflitos já estejam instalados. Nesse contexto, a atuação psicopedagógica buscará compreender a instituição como “[...] organismo vivo e dinâmico que interage e cujas cristalizações podem representar impedimentos” (­OLI­VEIRA, 2012, p. 15).

A escola, enquanto organismo social promovedor de aprendizagens socialmente construídas, busca assegurar a construção do humano. Porém, a definição dos objetivos, regras e parâmetros estabelecidos na escola nem sempre condiz com a realidade, resultando em situações de conflito frente à comunidade escolar, comprometendo a aprendizagem, o sucesso e a permanência do aluno na escola. É nesse contexto que a Psicopedagogia Institucional escolar tem por objetivo apresentar “[...] projetos que visem diagnosticar a instituição, definir papéis, instrumentalizar pessoal, implantar programas, analisar e reconstruir conteúdos, reintegrando o aluno no processo do conhecimento” (­DALLA ­VALLE; ­METZ, 2012, p. 2).

Papel do psicopedagogo na instituição escolar A Psicopedagogia se materializa como ciência aplicada mediante a atuação do psicopedagogo em diferentes âmbitos sociais onde se faz necessário aprender a aprender. O Código de Ética do Psicopedagogo (­ABPp, 2011) determina, no seu capítulo I­ II – Dos exercícios das atividades psicopedagógicas –, Artigo 6°, que: Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados e/ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu” – e os profissionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de titulação acadêmica e reconhecidos pela ­ABPp. É indispensável ao psicopedagogo submeter-se à supervisão psicopedagógica e recomendável processo terapêutico pessoal.

No que se refere às responsabilidades, o mesmo documento atribui ao psicopedagogo a responsabilidade de “manter-se atualizado nos fundamentos teóricos, metodológicos e técnicos para que o mesmo possa atuar de forma ética, colaborativa e eficaz sobre os fenômenos da aprendizagem” (­ABPp, 2011).

Quanto à atuação no ambiente escolar, podemos elencar o seguinte questionamento: na prática, o que faz um psicopedagogo? Na concepção de Di Santo (apud ­OLI­VEIRA, 2012, p. 5), o psicopedagogo nessa instituição “visa a fortalecer-lhe a identidade [...] buscar o resgate das raízes [...] procura sintonizá-la com a realidade 40

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Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspectivas e possibilidades

[...] adequar essa escola [instituição] às reais demandas da sociedade [...]” através de um processo focado no fortalecimento das relações interpessoais, valorização do educando, incentivo a uma postura transformadora pela comunidade escolar com ênfase naquilo que é essencial.

Centrado em uma ação multidisciplinar, o psicopedagogo buscará estratégias eficazes junto à instituição escolar no que diz respeito à elaboração de projetos, revisão e adaptações no currículo às demandas da comunidade, criação de espaços propícios à aprendizagem, criação de estratégias para mediar e prevenir conflitos comportamentais instalados no espaço educacional e garantia da implantação da educação inclusiva, dentre outras ações compatíveis com o seu campo de atuação.

Na instituição escolar, o papel do psicopedagogo será de colaborador, desempenhando a função de avaliar, prevenir e intervir nas situações concretas que comprometem a aprendizagem individual ou coletiva. Oliveira (2012, p. 6) enfatiza que o papel do psicopedagogo não deve ser confundido com reforço escolar, tampouco com a perspectiva de adaptar o aluno a alguma teoria de ensino, tendo em vista que a aprendizagem é um processo individual e complexo de cada ser humano.

A indisciplina escolar é um grande desafio para a educação na atualidade. Para essa problemática não há fronteiras e, quando instalada na sala de aula, tende a ser um elemento que dificulta a prática docente, interferindo diretamente sobre o processo de ensino-aprendizagem, impossibilitando a manutenção de relações interpessoais saudáveis.

Segundo Arantes (2015, p. 127), “o conceito de indisciplina relaciona-se intimamente com o de disciplina e tende normalmente a ser definido pela sua negação ou privação ou pela desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas”. Quanto ao termo disciplina, pode-se compreender como um conjunto de regras e normas norteadoras que devem ser observadas pela coletividade para que se garanta um bom funcionamento das atividades educativas e relacionais.

O comportamento indisciplinado na sala de aula pode adquirir várias formas, desde a falta de respeito ao professor, a destruição patrimonial, conversas paralelas, evoluindo para violência física ou verbal. Segundo Cardoso (­SAN­TOS; ­SAN­TOS, 2015, p. 2): O comportamento indisciplinado é aquele que compromete a convivência comunitária. Quando isso ocorre de maneira crônica, merece a observação e reflexão sobre as causas individuais e contextuais, nem a punição tradicional, nem a impunidade são educativas. A comunidade tem o direito de cobrar do indivíduo a responsabilidade sobre seus atos sempre no sentido de quem destrói deve construir, quem suja deve limpar, quem ofende deve conciliar.

A indisciplina crônica na sala de aula pode resultar na desmotivação do educador ao tentar controlar a turma para seguir no seu planejamento, assim como daqueles alunos que não aprovam o mau comportamento dos demais e tentam sobreviver em um ambiente hostil, prejudicando, assim, a sua aprendizagem. Vale salientar que a indisciplina apresentada neste estudo não diz respeito à mobilização dos alunos em torno da construção dos conhecimentos, nem dos comportamentos inadequados provenientes de educandos com alguma limitação física ou cognitiva.

Vasconcellos (apud ­DOI­RADO; ­PEN­ITE­NTE, 2015, p. 3) esclarece que o problema da indisciplina escolar atualmente não tem se limitado à questão de gênero ou faixa etária. Os conflitos gerados em sala de aula, que antes tinham como foco o Ensino Fundamental II e Médio, hoje se expandiu nas séries iniciais incluindo “[...] a educação infantil, chegando à extremidade oposta que é o ensino superior.”

O educador que atua nas séries iniciais tem enfrentado um terrível desgaste físico e emocional no exercício de suas funções, pois, além das exigências curriculares, tende a enfrentar diariamente o desafio de encontrar, em meio à desatenção, à falta de limites e ao desrespeito, estratégias para mediar as situações de conflito e desenvolver o seu trabalho pedagógico. “[...] sendo este elaborado de forma mediada, sistemática, intencional e coletiva, caso o docente não apresente domínio sobre a disciplina, ou até mesmo não busque meios e instrumentos para construí-la em sala de aula, todo o seu trabalho pode ficar comprometido” (­VAS­CON­CEL­LOS apud ­DOI­RADO; ­PEN­ITE­NTE, 2015, p. 3).

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CONCEITUANDO A INDISCIPLINA ESCOLAR

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Nesse contexto, não apenas o professor sofre prejuízos. Antes disso, o momento e espaço que deveriam ser propícios para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem encontram-se exauridos pelos conflitos comportamentais, comprometendo, assim, a apropriação dos conhecimentos pelo educando, resultando na falta de motivação e, consequentemente, no insucesso, que é uma das grandes causas da evasão escolar.

Causas da indisciplina escolar A indisciplina escolar caracteriza-se como um problema complexo e contínuo. Por essa razão, percebe-se que “[...] a indisciplina não tem origem numa só causa, muitos são os fatores intra e extraescolares que conspiram para que a mesma se manifeste na sala de aula [...]” (­SAN­TOS; ­SAN­TOS, 2015, p. 5).

Para Vasconcellos (1994 apud ­PIRES, 1999, s.p.

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Os agentes sociais – igreja, os partidos, a família, a escola, a ciência – não estão com seus autogovernos definidos, vitimando e desorientado os alunos. Estão em uma crise que merece um enfrentamento e um envolvimento maduro e consciente por parte de todos. Não se trata de descobrir os culpados. As causas da indisciplina estão entrelaçadas com a sociedade, a família, a escola, o professor e o aluno. São problemas familiares, carências, influências da TV, de toda a mídia, o que demanda uma atuação organizada e articulada em todas as frentes.

Uma das causas supracitadas da indisciplina remete à desestruturação do âmbito familiar, pois se percebe que a instrução das crianças a respeito das regras e valores socialmente aceitos é uma responsabilidade primordial da família. É nesse âmbito que as noções de limites devem ser estabelecidas e gerenciadas. Quando a famíliafalha nas suas funções, as crianças tendem a desenvolver identidades e comportamentos disfuncionais. Assim, a educação é entendida como [...] ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem como objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança particularmente se destine [...] (­DUR­KHEIM apud ­SAN­TOS, 1992, p. 16).

Outra causa diz respeito ao controle que a mídia tem exercido sobre as novas gerações. Comumente, os pais se envolvem em múltiplas funções profissionais e sociais, diminuindo, assim, o tempo de qualidade dedicado aos filhos, gerando carências afetivas. Desse modo, as crianças perdem grande parte do seu tempo em frente à TV ou na internet, com acesso ilimitado a todo tipo de informações que implicam diretamente sobre a formação cognitiva e comportamental do sujeito.

O meio comunitário, como as igrejas, clubes e partidos, dentre outros espaços, apresenta-se, também, como elemento fomentador de regras, opiniões e ideias. Dessa forma, a ambiente social no qual a criança está inserida é determinante para forjar sua personalidade, sua forma de estar e lidar com o mundo.

Finalmente, também se tem a escola como um espaço célebre da educação, onde há um intercruzamento de culturas. Um espaço de conflito, onde as certezas são questionadas, colocadas à prova em uma eterna construção e reconstrução dos saberes, favorecendo um comportamento instável no educando. Contudo, quando a escola apresenta falha no seu sistema, tende a gerar conflitos comportamentais e relacionais.

Vasconcellos (­SAN­TOS; ­SAN­TOS, 2015, p. 6) aponta alguns fatores intraescolares como possíveis geradores da indisciplina no contexto escolar, dando como exemplo: a) a própria organização interna da escola; b) a natureza do currículo; c) a característica dos alunos; d) a conduta dos professores ou até mesmo a relação mantida entre educadores e educandos, entre outros.

Portanto, quando a instituição escolar se torna omissa no desempenho de suas funções, favorece a desestruturação organizacional, o que resulta em regras mal definidas, aliadas a práticas pedagógicas defasadas e descontextualizadas, tornando-se elementos precursores da indisciplina escolar.

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Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspectivas e possibilidades

CONTRIBUIÇÕES DO PSICOPEDAGOGO NO COMBATE À INDISCIPLINA ESCOLAR Com base no levantamento bibliográfico, buscou-se delimitar produções que corroborassem diretamente com tema, norteando as reflexões em torno da problemática apresentada. Nessa direção, optou-se por um estudo a partir de uma Abordagem Sistêmica, pois esta possibilita ao psicopedagogo perceber a escola “[...] como um conjunto de elementos materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado” (­GAS­PAR­IAN apud ­DALLA ­VALLE; ­METZ, 2012, p. 9).

No que diz respeito à sala de aula, foco do nosso estudo, o psicopedagogo desempenhará o papel de orientador, mediador e colaborador, atuando em consonância com o professor para que o diagnóstico, a intervenção e a prevenção sejam eficazes no combate à indisciplina escolar. Essa interação se faz necessária, pois, quando “[...] o educador admite a possibilidade de o aprendiz mudar, as transformações têm mais chances de ocorrer” (­BOSSA apud ­OLI­VEIRA, 2012, p. 10).

Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica inicia-se a partir do primeiro contato do psicopedagogo com a instituição escolar; nela; o seu papel será de investigador/pesquisador. A partir do diagnóstico, o profissional poderá situar qual é o problema e, com base nos levantamentos de dados, entrevistas, análises, estudos, conversas informais e reuniões com todos os seguimentos, construirá a identidade da escola, o que lhe favorecerá no êxito da sua atuação.

Portanto, a avaliação diagnóstica “[...] baseia-se em pressupostos científicos que caracterizam a compreensão de um fenômeno, em que a realidade é significada com base no uso de conceitos, noções e teorias científicas” (­OLI­VEIRA, 2009, p. 63).

Na sala de aula, serão observados os seguintes aspectos: as regras apresentadas pela instituição escolar e se estão estruturadas de forma que possibilitem atingir seus fins; estrutura física; organização dos espaços; desenvolvimento das aulas; relações interpessoais; a visão dos alunos quanto ao papel da escola e suas motivações; a postura do professor; o uso de dinâmicas e recursos pedagógicos e sua compatibilidade com a realidade dos estudantes (­OLI­VEIRA, 2012, p. 17).

Após o diagnóstico, o psicopedagogo deverá levantar hipóteses a partir de uma fundamentação teórica, delimitando as possíveis causas da indisciplina na sala de aula. Somente assim esse profissional poderá organizar o seu plano de intervenção, obedecendo a critérios éticos com embasamento teórico, metodológico e técnico19.

Processo de intervenção Na proposta de intervenção, o psicopedagogo deverá criar meios concretos para estimular a participação ativa do sujeito na sua aprendizagem. Para Oliveira (2009, p. 88), “[...] intervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o aprender do sujeito possibilite, num processo dialético, a transformação da realidade, bem como a transformação de si mesmo”.

A indisciplina na sala de aula deve ser trabalhada com base em ações planejadas e participativas. É necessário que todos os sujeitos envolvidos direta ou indiretamente com as situações de conflito sintam-se corresponsáveis pela construção de um ambiente saudável, onde as relações interpessoais e de aprendizagem tornem-se prazerosas, pois o “[...] comprometimento é o que possibilita a transformação da realidade” (­OLI­VEIRA, 2012, p. 6).

Para mediar tal processo, muitos autores, como Visca, Barbosa e Oliveira, apontam a importância de uma ação interventiva focada no Grupo Operativo desenvolvido por Pichon-Rivière. Para eles, trabalhar a operatividade em sala de aula é desenvolver a autonomia dos estudantes, dando-lhes a oportunidade de mobilizarem-se 19 Tema abordado nas videoaulas da disciplina Psicopedagogia Institucional – Diagnostico e Intervenção – da Fael.

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No combate à indisciplina escolar na sala de aula, as contribuições do psicopedagogo podem ser observadas a partir de três frentes de atuação: diagnóstico, intervenção e prevenção.

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diante da construção do conhecimento, do fortalecimento do grupo e da solução de problemas que resultem em mudanças positivas na sala de aula (­OLI­VEIRA, 2009, p. 7). Na intervenção operativa, o psicopedagogo atua como um mediador, criando um espaço propício de reflexão e ação diante dos conflitos presente na sala de aula.

Considerando os sintomas da indisciplina nas séries iniciais, o psicopedagogo deverá procurar desenvolver suas intervenções a partir de atividades que promovam a reeducação, o redirecionamento de energia do grupo, estabelecendo regras claras que alimentem a expectativa e estimulem a criatividade dos alunos.

Dalla Valle e Metz (2012) apresentam alguns recursos e abordagens eficazes na intervenção psicopedagógica, conforme a seguir.

Dinâmica em grupo

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Essa atividade apresenta grande relevância no que se refere ao contato inicial do psicopedagogo com a sala de aula. Por isso, ela deve ser planejada, considerando as reais necessidades do grupo, como a queixa, faixa etária, o nível do desenvolvimento cognitivo das crianças, etc. Segundo as autoras, a dinâmica de grupo é um momento de interação.

Nela se estabelece o diálogo, no qual todos participam, podem se conhecer e passar a compartilhar suas vivências, possibilitando que o ambiente sofra transformações positivas. Essa atividade permite que o profissional identifique conflitos, anseios, pensamentos e fatores desmotivadores dentro do grupo, facilitando o seu papel de mediador. A dinâmica deve apresentar clareza quanto ao início, desenvolvimento, término e feedback, para que não ocorram más interpretações por parte do grupo.

Abordagem do psicodrama Criada pelo médico Jacob Levy Moreno, essa abordagem objetiva compreender a mente humana e tem como uma de suas vertentes a intervenção nas relações interpessoais. Os alunos, ao participarem dessa atividade, lidam com problemas concretos vivenciados em sala de aula e são motivados a encontrar soluções coerentes para saná-los. Desse modo,“[...] por meio do psicodrama é possível observar e prevenir problemas de relação e comunicação como um todo no interior da instituição” (­DALLA ­VALLE; M ­ ETZ, 2012, p. 6).

Uma proposta de intervenção apresentada pelas autoras é o roleplaying, que corresponde à interpretação de personagens em uma apresentação teatral, cujo roteiro corresponde às situações de conflitos vivenciadas no contexto escolar, como: brigas, conversas paralelas, desrespeito ao professor, etc. Ao termino, promove-se uma reflexão sobre os problemas, visando encontrar soluções que promovam uma convivência harmoniosa no grupo.

Ainda nessa abordagem destaca-se, também, o jogo dramático. Essa técnica pode ser considerada promissora quando trabalhada com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo as autoras, “[...] o jogo dramático quando inserido no contexto escolar permite avaliar e desenvolver a espontaneidade e a criatividade do indivíduo. O aluno, ao mesmo tempo em que participa da ludicidade, é convidado a trabalhar com conflitos que fazem parte do dia a dia” (­DALLA ­VALLE; ­METZ, 2012, p. 16).

Corroborando com a temática, Mari A. C. Oliveira (2009), no seu livro Psicopedagogia: a instituição educacional em foco, pontua contribuições de Barbosa e Visca na definição de recursos didáticos indispensáveis no processo de intervenção e que devem estar incorporados à atitude operativa do psicopedagogo e do professor na sala de aula.

Recursos didáticos Os recursos apresentados por Barbosa relacionam-se à didática aplicada pelo psicopedagogo na sala de aula, dentre outras palavras, à sua atuação ética no processo de intervenção, destacando-se: mudança de situação; informação; acréscimo de modelo; modelo de alternativas múltiplas; a mostra; vivência do conflito; problematização; destaque do comportamento; explicação intrapsíquica; assinalamento; interpretação (­OLI­VEIRA, 2009, p. 90).

As ferramentas didáticas supracitadas são elementos basilares na construção profissional do psicopedagogo e do educador, possibilitando que assumam uma postura operativa no processo interventivo, apresentando propostas claras e objetivas aos educandos e contribuindo para a minimização das tensões entre o professor e o aluno.

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Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspectivas e possibilidades

Incentivo às atividades lúdicas Segundo Oliveira (2009, p. 110), as atividades lúdicas são um caminho promissor para o aprimoramento das relações interpessoais e para a construção do conhecimento das crianças das séries iniciais. Contudo, a mesma autora aponta que atividades lúdicas devem ser fundamentadas e planejadas objetivando alcançar um fim, que é o desenvolvimento do grupo.

Em uma intervenção em sala de aula, os jogos devem ser usados como um recurso mediador, no qual os educandos assimilarão o conceito de regras, respeito, autocontrole, limites, etc. Patrick Coquerel (2012), por meio das “premissas de jogos”, vai além e descreve esse recurso como promovedor da: regressão, reflexão, transformação, concentração, motivação, curiosidade, liberdade e interação social.

De acordo com Oliveira (2009, p. 114), “O processo obtido com o jogo intervém diretamente na capacidade do ser humano em desenvolver um pensamento anterior à ação, isto é, ser capaz de avaliar, discernir e não agir de forma impulsiva, fortalecendo-se no enfrentamento dos conflitos”.

Durante a intervenção lúdica, o educador deve ser orientado quanto ao planejamento de práticas pedagógicas inovadoras e coerentes e ao desenvolvimento de atitudes como “encorajamento, dedicação e positivismo”, fortalecendo o vínculo afetivo com o grupo e a utilização de um acordo comportamental construído e gerenciado por toda a turma (­UHLE, 2012).

Considerar as inteligências múltiplas As crianças, muitas vezes, ao chegarem à escola, deparam-se com um universo totalmente diferente do seu convívio familiar. Nesse novo espaço, elas tendem a se sentir desafiadas ao ter que se adaptar às normas estabelecidas e às exigências cognitivas cada vez mais complexas. Essas situações de conflito, quando bem administradas, levam a criança a se adaptar às expectativas da escola; caso contrário, resultam na inibição ou no enfrentamento por parte dela, gerando a indisciplina.

A proposta interventiva focada na teoria das múltiplas inteligências desenvolvida por Howard Gardiner visa valorizar e potencializar a capacidade e habilidade global da criança. Segundo Oliveira (2009, p. 134), Gardineradotou uma visão pluralista das competências cognitivas e, para ele, o ser humano possui oito inteligências, que devem ser igualmente trabalhadas e valorizadas no âmbito escolar.

Na visão de Dalla Valle e Metz (2012, p. 4), “[...] o aluno pode conhecer e entender o mundo por meio da linguagem, da matemática, do espaço, da música, do próprio corpo, das relações intrapessoais e interpessoais e, por que não dizer, por meio da natureza, do desenho e das crenças espirituais”.

Nesse contexto, o papel do psicopedagogo será o de mediar e assegurar um espaço propício de aprendizagem para que os educandos possam desenvolver as suas inteligências. Outro papel será o de orientar o professor na busca de práticas educativas que atendam à diversidade na sala de aula. Vale salientar que as atividades lúdicas são ótimas ferramentas pedagógicas para que ambos os profissionais possam potencializar, valorizar e trabalhar as múltiplas inteligências em uma sala de aula.

Criação de projetos A realização de projetos no ambiente escolar apresenta-se como um instrumento sistemático de atuação psicopedagógica. Segundo Dalla Valle e Metz (2012, p. 18), o projeto “É uma intenção articulada a uma sequência de ações planejadas que buscam alcançar um objetivo”. Seu caráter organizado permite ao profissional atuar na prevenção, amenização ou solução de conflitos na sala de aula.

Desenvolver um projeto em uma sala de aula indisciplinada é intervir sobre essa realidade. É redirecionar o olhar do aluno indisciplinado, atribuindo-lhe responsabilidades, compromissos e motivação. A sua elaboração Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Num ambiente indisciplinado, os jogos classificados por Visca como afetivos e sociais mostram-se promissores, pois “[...] auxiliam na aquisição de condutas próprias ao meio”. Esses jogos estão relacionados a: autodescoberta, autonomia, autoestima, convívio, cooperação e capacidade de liderar e ser liderado (­OLI­VEIRA, 2009, p. 115).

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deve ser resultado de uma ação dialógica no grupo. Definida a problemática, todos devem percorrer um caminho sistematizado na busca de soluções que transformem a realidade. O psicopedagogo mediará todo processo a fim de garantir que sejam bem-definidas e cumpridas cada uma das etapas do projeto.

Sendo assim, o papel do psicopedagogo junto ao grupo será o de motivador e mediador, criando “[...] um ambiente positivo para se conseguir do aluno participação ativa, presença dinâmica, interação envolvente, comunicação fácil, motivação a flor da pele [...]” (­DEMO apud ­OLI­VEIRA, 2009, p. 147). Esse envolvimento do aluno tende a amenizar tensões, ansiedade e resistência na sala de aula, direcionando as suas ações no que realmente é importante.

Prevenção

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O caráter preventivo da Psicopedagogia é de suma importância para a Educação. De acordo com Dalla Valle e Metz (2012, p. 2), o papel desempenhado pelo psicopedagogo junto à instituição escolar será de assessoramento, a fim de [...] redefinir os processos pedagógicos, como a releitura e a reelaboração das programações curriculares, a análise mais detalhada de conceitos, desenvolvendo diferentes formas de trabalhar e, também, a possibilidade da criação de materiais para atender à diversidade, visando facilitar a prática pedagógica e visando contribuir com o processo de ensino-aprendizagem.

Nessa frente de atuação, o psicopedagogo orientará as ações institucionais, didático-metodológicas e das relações dentro do grupo, visando promover mudanças de atitudes, corrigir comportamentos, fortalecer as identidades e o trabalho coletivo em prol de um objetivo maior, que é o cumprimento do papel social da escola frente aos educandos, assegurando-lhes uma humanização plena.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Consolidadas as pretensões delineadas para esta investigação, compreendemos que os apontamentos e as reflexões realizados neste estudo possibilitaram compreender a Psicopedagogia Institucional e sua funcionalidade no ambiente escolar, assim como o papel do psicopedagogo frente às possibilidades de intervenção e combate à indisciplina nas séries iniciais, sendo esta uma problemática que interfere diretamente sobre o processo de ensino e aprendizagem.

A delimitação teórica presente na pesquisa bibliográfica possibilitou identificar a questão da indisciplina como um todo complexo, cujas causas apontam para um emaranhado de relações do indivíduo com o seu meio.

Tais relações são resultantes do entrelaçamento do contexto familiar, comunitário, midiático e escolar, implicando diretamente sobre o modo de ser e estar do aluno na sala de aula.

No combate à indisciplina é necessário quebrar paradigmas, práticas educacionais cristalizadas e se abrir para o novo, permitindo uma interlocução entre várias áreas do conhecimento por um objetivo maior, que é o de possibilitar ao educando participar ativamente do seu processo de aprendizagem, sentindo-se valorizado e suprido diante de suas necessidades físicas, cognitivas e emocionais.

A partir desses estudos foi possível identificar o psicopedagogo como o profissional com a capacitação teórica, metodológica e técnica necessária para avaliar, intervir e prevenir a indisciplina, orientando, mediando e assessorando a comunidade escolar na revisão, construção ou modificação didático-metodológica de suas ações, por meio de uma atuação ética e eficaz. Além disso, foi possível apontar as contribuições que resultam da ação interventiva embasada na Abordagem Sistêmica e Operativa e que visam lidar com a indisciplina na sala de aula através de atividades lúdicas e grupais, trazendo o aluno para o centro do processo de mudança da realidade.

Pretendeu-se, com este estudo, contribuir para o aprimoramento da formação psicopedagógica, situando o profissional dessa área quanto ao seu papel dentro da instituição escolar como um agente mediador e orientador do processo de aprendizagem e suas limitações. Objetivou-se, ainda, sensibilizar o educador quanto à 46

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Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspectivas e possibilidades

necessidade de desenvolver práticas pedagógicas inovadoras, contextualizadas e dinâmicas que sejam capazes de transformar uma sala de aula indisciplinada em um ambiente propício para a aprendizagem.

Por ora, finaliza-se esta pesquisa, sem dar por encerradas, porém, as discussões sobre a indisciplina escolar.

Pretende-se, portanto, que o presente trabalho possa se articular a outras investigações que permitam consolidar avanços em torno dessa temática.

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Revista Vivências Educacionais | ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

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­ IAS, Gilmar20 D ­­ ÖTZ, Thaíse Márcia21 G

RESUMO O presente artigo aborda a importância do uso da literatura no âmbito da Educação Infantil para o desenvolvimento de práticas inclusivas. Sendo este um desafio constante, é necessário que o professor de Educação Infantil adote medidas para a superação de preconceitos e para a valorização das diferenças e diversidades religiosas e culturais presentes na turma. Para isso, pesquisou-se a opinião dos profissionais de educação que trabalham com a turma sobre sua compreensão quanto ao uso da literatura como ferramenta de aprendizagem moral, cultural e social; sobre a diversidade presente na escola pesquisada; sobre a necessidade do uso de contos e fábulas como mediação de conflitos e como auxílio na compreensão, respeito e inclusão das diferenças. Este artigo aborda, ainda, a diversidade e as diferenças no ponto de vista da legislação brasileira e destaca a importância do uso da literatura na aprendizagem e na melhora do comportamento da criança de 4 e 5 anos. Assim, tem-se por objetivo propor possíveis soluções para a melhora no relacionamento da turma, favorecendo a amizade e a inclusão, bem como a melhora do relacionamento das partes envolvidas.

Palavras-chave: Literatura infantil. Inclusão. Diversidade. Inclusão das diferenças.

ABSTRACT This article discusses the importance of using Literature in Early Childhood Education for the development of inclusive practices. As this is a constant challenge, it is necessary for the preschool teacher to adopt measures to overcome prejudices and estimulates the religious and cultural differences and diversities present in the class. It’s been investigated the opinion of the education professionals who work with the class on their understanding of the use of literature as a moral, cultural and social learning tool; about the diversity present in the researched school; about the need to use tales and fables as a mediation of conflicts and as something essencial in understanding, respecting and including differences. This article also addresses the diversity and differences from the point of view of legislation and highlights the importance of the use of literature in learning and improving the behavior of children aged 4 and 5 years. Therefore, this research aims to propose possible solutions for improving the class relationship, leveraging friendship and inclusion, as well as improving the relationship of the parties involved.

Keywords: Children’s literature. Inclusion. Diversity. Inclusion of differences.

20 Professor orientador. Administrador, Matemático, Tecnólogo em Processos Gerenciais, Pedagogo pela Universidade Federal do Paraná (­UFPR), Especialista em Educação

a Distância, Especialista em Administração Financeira e Informatização, Mestre em Educação e professor do curso de Pós-Graduação da Faculdade Educacional da Lapa (Fael). E-mail: gilmar.dias@fael.edu.br.

21 Aluna do curso de Pós-Graduação em Educação Infantil, professora da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Pedagoga formada pelas Faculdades de Itapiranga (­FAI). E-mail: ise_gotz@yahoo.com.br.

Revista Vivências Educacionais

ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

O professor de Educação Infantil: agente mediador de práticas de inclusão das diversidades The teacher of child education: agent for measuring inclusion of diversities

O professor de Educação Infantil: agente mediador de práticas de inclusão das diversidades

INTRODUÇÃO A Educação Infantil é a etapa escolar em que a criança passa a socializar e interagir com mais crianças de sua idade. Estando em um ambiente e interagindo com as demais crianças também em fase de socialização, é comum que ocorram brigas e situações conflituosas; porém, cabe ao professor da turma mediar os ocorridos da forma mais eficaz possível para que, aos poucos, a criança se aproprie dos valores morais inerentes à sociedade humana.

No presente artigo, propôs-se uma alternativa para sanar esses conflitos de forma consistente e atrativa ao intelecto da criança com faixa etária entre 4 e 5 anos, considerando os dados coletados em pesquisa.

Para isso, elaborou-se uma pesquisa caracterizada por estudo de caso que se deu, primeiramente, pela entrega de um questionário aos profissionais de educação que trabalham diretamente com a escola e que conhecem a realidade da instituição. Depois, seguiu-se por uma entrevista, que buscou esclarecer pontos do questionário que não haviam sido esclarecidos, e concluiu-se pela observação da turma e das atitudes/estratégias que o professor tomava para resolver os conflitos da melhor forma possível.

Isso se justifica em virtude da grande diversidade cultural presente na turma com faixa etária entre 4 e 5 anos da escola pesquisada, que possui uma grande preocupação em tratar essas diferenças da forma correta, sem discriminar um ou outro, e também em promover o respeito para com as diferenças.

A importância desta pesquisa está na comprovação da eficácia do uso da literatura infantil como forma de promoção do respeito e da valorização da diversidade supracitada, que possui uma riqueza cultural muito importante para a comunidade local. Além disso, ao se ouvir o relato da professora regente da turma em questão, percebe-se a dificuldade dos alunos em respeitar e incluir os colegas que são diferentes de si e a necessidade de construir atitudes inclusivas que vão de encontro a uma solução.

Nesse sentido, tendo como tema a prática docente, delimitou-se este artigo no intuito de pesquisar a importância do uso da literatura como ferramenta de promoção e de compreensão quanto ao respeito à diversidade e às diferenças desde a Educação Infantil.

Da mesma forma, objetivou-se pesquisar e compreender como – e se – a professora da turma utiliza a literatura como ferramenta de promoção do respeito à diversidade e às diferenças no âmbito escolar e se ela reconhece a escola como espaço de promoção do respeito a essa variedade.

No mesmo intuito, analisou-se como e com que frequência a professora utiliza a literatura infantil em sala de aula na busca de soluções para os conflitos. Ainda, buscou-se pesquisar como, na opinião dela, a utilização da literatura promove a compreensão quanto à diversidade presente em sala de aula e na comunidade local.

Por fim, para compreender a real importância do uso da literatura pelos profissionais da educação, verificou-se o conhecimento destes quanto aos contos de fadas, às fábulas e às historietas infantis mais conhecidas e à sua importância na aprendizagem cultural, cognitiva, afetiva e social da criança.

A LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A literatura traz, em sua essência, aprendizagens relacionadas a valores morais. Devido à sua relevância, a literatura tornou-se indispensável ao contexto educacional infantil, mas nem sempre foi considerada desta forma.

Conforme afirma a Base Nacional Curricular Comum (­BNCC): A inserção da Educação Infantil nos documentos que regem a Educação Básica nacional revela e fortalece que há, em todas as práticas pedagógicas uma intencionalidade educativa, [...] para tanto requer a organização de experiências e vivências em situações estruturadas de aprendizagem, como por exemplo, ao orientar a criança na alimentação, vestimenta, higienização, nos momentos de brincar, desenhar, pintar, recortar, conviver com livros e escutar histórias. [...] (­BRA­SIL, 2016, p. 36).

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Este artigo foi criado a partir do seguinte problema: encontrar uma alternativa com que a professora regente das turmas de pré e jardim e demais profissionais da Escola Municipal Linha São Pedro pudessem trabalhar a diversidade e as diferenças utilizando da literatura infantil.

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Indo de encontro ao que diz o texto, deve-se perceber que todos os momentos que a criança vivencia proporcionam a ela alguma aprendizagem, assim como os momentos de conviver com livros e escutar histórias.

Dessa forma, os ambientes escolares devem perceber as diferentes maneiras com que as crianças aprendem. É muito importante que a escola construa aprendizagens por meio da literatura infantil, pois, conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (­RCNEI), [...] ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção educativa neste momento [...] é de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias [...] e que através dela construam aprendizagens morais e científicas (­BRA­SIL, 1998, p. 143).

Assim, praticando e incentivando o gosto pela leitura no contexto escolar, valoriza-se o princípio da formação intelectual e social do educando.

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Segundo Coelho (2000, p. 16), “[...] a escola é um espaço privilegiado em que deverão ser lançadas as bases para a formação do indivíduo. Nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois eles estimulam o exercício da mente, a consciência do eu em relação ao outro e possibilitam a leitura do mundo”.

Esta correlação do “eu” com o “outro” é algo que favorece o desenvolvimento dos limites, uma vez que, ao perceber-se como parte de uma sociedade e que deve conviver com o outro, a criança passa a pensar no outro também e, ao tomar uma atitude levando em conta o respeito ao próximo, acresce valor moral a sua conduta.

Esse, portanto, é mais um exemplo de como a diversidade traz reflexões à sala de aula e à comunidade em geral, uma vez que, ao deparar-se com o outro diferente, o instinto da criança é observar aquilo que lhe é curioso e, a partir daí, tomar uma decisão de como agir ou não agir.

Os contos e demais histórias infantis trazem em suas histórias a compreensão de valores morais fundamentais à vida em sociedade.

Para a ­BNCC: [...] na pré-escola é importante que as crianças de quatro e cinco anos e onze meses desenvolvam algumas competências e habilidades como compreender a necessidade das regras no convívio social e que as mesmas se manifestem opostas a qualquer forma de discriminação seja com ela mesma, ou com o outro. [...] é importante também que a criança demonstre empatia pelo outro, e que perceba que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir (­BRA­SIL, 2016, p. 41)

Para tanto, entende-se que a literatura tem a função e a obrigatoriedade de participar da educação escolar de crianças, jovens e adultos, pois ela possibilita inúmeros conhecimentos e posteriores benefícios a todos.

Para Coelho (2000), os contos de fadas e demais histórias possuem natureza espiritual, ética e existencial, portanto fazem a criança refletir, compreender a si mesmo e ao outro.

Assim, a literatura no ensino surge como uma ótima ferramenta, reforçando o desenvolvimento da leitura e da escrita, mas também atua como mediadora do processo de formação da personalidade e da compreensão do eu interior e propõe, ainda, a percepção sobre os valores morais e sociais, tanto no âmbito escolar quanto familiar.

Segundo Gonzaga e Santos (2011, p. 6), a literatura, nos espaços escolares, tendo um objetivo, traz resultados positivos.

A literatura infantil associada a atividades didáticas deve promover bons resultados quanto aos objetivos pedagógicos, e principalmente os cognitivos, pois no processo de aprendizagem a função educacional do texto literário deve ser explorada, contudo, tendo em consideração o interesse do leitor e a importância da leitura como desencadeadora de uma postura reflexiva perante a realidade.

O ­RCNEI apresenta a literatura como uma das atividades fundamentais no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança desde a Educação Infantil.

A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao 50

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desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever (­BRA­SIL, 1998, p. 117).

Tais capacidades estão intimamente ligadas ao relacionamento interpessoal, uma vez que ele se dá através da interação e da comunicação, que implicam falar e ouvir.

Esse desenvolvimento na infância, segundo Coelho (2000), é gradativo e dividido em etapas, definidas por idade. Na fase a partir dos três anos, ocorre a predominância dos valores sensoriais, do prazer ou carências físicas e afetivas, que estão intimamente ligadas ao comportamento e ao relacionamento com o outro.

Assim, entende-se que os contos de fadas são repletos de significados em suas histórias fantásticas e mágicas, que atuam no imaginário das crianças, contribuindo para a formação da personalidade, e sobre os aspectos cognitivos e relacionais dos pequenos. Desta forma, essas histórias tornam-se indispensáveis ao contexto escolar e familiar enquanto ferramenta de aquisição de conhecimento e estimulando o desenvolvimento da criticidade.

A literatura é uma rica forma de se construir aprendizagens acerca de valores morais e sociais, pois, por meio de suas histórias fantásticas e atraentes, consegue-se chegar até o intelecto da criança, fazendo com que ela passe a mobilizar seus sentimentos em prol do desenvolvimento de novos valores.

Conforme o ­DCNEI (­BRA­SIL, 2010, p. 17), “[...] é importante que a criança construa novas formas de socialização e de apresentar-se em sua subjetividade [...] percebendo, aos poucos, os princípios de democracia, bem como o rompimento de relações de dominação etária, social, econômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística ou religiosa”.

Para que a criança construa tais valores, é preciso sensibilizá-la através da história e fazê-la perceber o quão diversa é nossa sociedade e, ainda, o quão importante é aceitarmos o outro em suas diferenças.

Um exemplo de história infantil que aborda as diferenças é O Soldadinho de Chumbo, de Hans Christian Andersen, que fala de um grande amor entre dois brinquedos, o Soldadinho de Chumbo e a Bailarina, a qual, durante sua narrativa, aponta situações difíceis da vida.

O conto de Andersen traz à tona questões sobre ética, diferenças culturais e identidade. Sendo diferente, por faltar-lhe uma perna, o soldadinho, iludido, apaixona-se por uma bailarina que ele considerava perfeita por ter as duas pernas. O soldadinho já não era mais utilizado como brinquedo pelo seu dono e sentia-se sozinho, inútil e sem graça. O pobrezinho ficou fascinado pela bailarina e passou a contemplá-la pela janela. A partir daí, começam os revezes de sua história, pois o pobre apaixonado em nenhum momento é considerado feio ou inútil pela sua amada.

Sendo assim, esse conto aborda diretamente a questão das diferenças, pois, sendo o soldadinho de chumbo um brinquedo deficiente, sem uma perna, e algo tão rude e bruto como o chumbo, o personagem torna-se o retrato do ríspido e do agressivo; porém, seu caráter e sentimentos eram revestidos de amor e de qualidades intermináveis, que infelizmente não eram vistas e nem consideradas.

Já a bailarina retratava, em sua formosura e delicadeza, o belo, o bonito e o almejável pelas pessoas da sociedade, que tinham – e têm – um molde que deve ser seguido por todos, homens e mulheres, que queiram fazer parte, ou ser inseridos nela.

Outro conto que leva o leitor ou o ouvinte a perceber as diferenças é O Patinho Feio, que traz uma reflexão honrosa sobre o que é ser feio/bonito, e os valores morais expressos neste conto vão no sentido oposto do preconceito.

Segundo Corso e Corso (2005, p. 33), “[...] esta fábula também foi criada e escrita pelo escritor Hans Christian Andersen, com o propósito de alertar para as diferenças, algo que na época não era relevante e sim alvo de preconceitos”.

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A ESCOLA COMO ESPAÇO DE PROMOÇÃO DA INCLUSÃO DE DIFERENÇAS E DIVERSIDADES SOCIAIS, CULTURAIS E RELIGIOSAS

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O pensamento preconceituoso, com a influência de Andersen, passou a ser questionado e repensado. Para tanto, trazer estes contos e refletir sobre eles torna-se de extrema importância para a formação moral da criança de 4 e 5 anos.

Na educação escolar, percebe-se a importância de trazer essa compreensão da diversidade para a sala de aula, uma vez que ela favorece o relacionamento e a interação.

Para a Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil (­DCNEI), As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. [...] É fundamental garantir experiências que ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas [...] e que possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade (­BRA­SIL, 2010, p. 26).

Para uma interpretação saudável dessa diversidade, é fundamental que na escolarização a criança entre em contato com a literatura e outros instrumentos de ensino/aprendizagem que expressem, de forma eficaz e sensível, as diferenças e diversidades de um grupo social, tendo a escola como espaço de promoção da diversidade.

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Bettelheim (1980, p. 20) contribui citando a importância dos contos de fadas na formação da personalidade das crianças que entram em contato com tal gênero textual.

Enquanto diverte a criança, o conto de fadas esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança.

Dessa forma, percebe-se que o conto possui diversas funções e colabora direta e indiretamente na formação de uma educação saudável e construtiva.

Nessa direção, percebe-se que a literatura infantil está além do encanto, da magia e dos sonhos provocados, pois possui também a propriedade de fazer o indivíduo conhecer sua realidade, proporcionando a descoberta do seu eu e do mundo que o cerca.

Conforme Ribeiro, Castro e Filho (2014, p. 10), “A importância da literatura infantil não reside somente no desenvolvimento da capacidade de lazer e expressão criativa e imaginação, mas também na aquisição de atitudes e valores e conhecimento do mundo, consciência e criticidade”.

Assim, os contos de fadas, em sua plenitude, constroem a compreensão consciente de valores e proporcionam uma percepção diferente de mundo.

Segundo Gonzaga e Santos (2011, p. 10): A literatura é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança. O fato é que se desde cedo a criança estiver em contato com a literatura, a mesma poderá se comunicar por meios de gestos, sons, faz de contas que mais tarde essas brincadeiras desenvolvam a sua imaginação. Através da literatura, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação e outras. Amadurecem também as capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.

Torna-se, então, crucial que a criança estabeleça uma relação entre o papel do personagem e o seu papel na vida real, para que se aproprie das regras presentes na sociedade. Tais benefícios estão presentes no intelecto da criança que convive continuamente com a leitura.

Para o ­RCNEI, “[...] a leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu” (­BRA­SIL, 1998, p. 143).

Assim, a criança acaba por estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. Levando em conta o papel da escola, esta instituição pode resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa, uma vez que elas se constituem em uma rica fonte de informação sobre as diversas formas culturais e de questões éticas, contribuindo na construção de valores subjetivos e sensíveis às crianças.

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METODOLOGIA USADA NA PESQUISA O presente artigo investiga a importância de a professora regente da turma de 4 e 5 anos da Escola Municipal Linha São Pedro, localizada no interior da cidade de Tunápolis/SC, usar a literatura infantil como forma de promoção das diferenças e diversidades presentes na turma. A professora percebeu a importância de se realizar um trabalho inclusivo, tendo em vista a grande diversidade cultural e religiosa presente na comunidade onde a escola está localizada.

Sendo a pesquisa algo norteado por um problema, este torna-se consequência da movimentação e inquietação humana perante tal questionamento.

Para Köche (2001, p. 29), “[...] o conhecimento científico surge da necessidade de o homem não assumir uma posição meramente passiva, [...] sem poder de ação ou controle dos mesmos, cabendo ao homem otimizar o uso da razão e propor uma forma sistemática, metódica e crítica da sua função de compreender e explicar o mundo”.

Para isso, essa pesquisa caracterizou-se como estudo de caso, e foram utilizados instrumentos de coleta de dados como entrevistas, questionários e observação in loco. Os dados coletados foram, posteriormente, sustentados com embasamento teórico de autores e da legislação nacional que abordam sobre a importância da literatura no âmbito escolar da Educação Infantil para promover a inclusão das crianças, a melhora no relacionamento e o respeito entre os alunos.

O questionário, a entrevista e as observações in loco foram aplicados com a professora regente da turma pesquisada, a secretária de educação, a psicóloga responsável pela escola e a coordenadora pedagógica. Tais instrumentos tinham como base a compreensão que os profissionais possuem em relação à importância do uso da literatura como ferramenta de promoção do respeito à diversidade, bem como qual a metodologia usada por eles na hora de trazer a literatura para a sala de aula como promotora da inclusão.

O questionário, a entrevista e a observação in loco são três formas diferentes de se coletar as mesmas informações. Para tanto, iniciou-se a aplicação da pesquisa pelo questionário, que procura obter respostas para o problema de pesquisa. Após analisar as respostas, elaborou-se um instrumento de entrevista para buscar as respostas das perguntas que ainda não tinham ficado claras. Após a aplicação do questionário e da entrevista, introduziu-se a ferramenta de observação in loco e fez-se duas observações com duração de duas aulas cada, somando um total de três horas. As observações foram realizadas com o intuito de confirmar e detalhar melhor o que se coletou com as ferramentas de pesquisa anteriores.

Para encerrar, analisou-se as respostas dos questionários e das entrevistas e os dados da observação, buscando responder o problema e os objetivos da pesquisa em questão.

ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS Nesta seção, serão apresentados de forma clara os dados obtidos durante a pesquisa, observados os procedimentos metodológicos citados na seção anterior. Os dados foram analisados de forma coerente e neutra e relacionados com os objetivos do presente trabalho, que foram citados no texto de introdução.

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Linha São Pedro, localizada no interior do município de Tunápolis/SC, na turma de Jardim e Pré (faixa etária entre 4 e 5 anos).

Esta é uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental e, devido à pouca demanda de alunos, funciona somente no período vespertino. Pelo mesmo motivo, não possui um profissional responsável pela direção, sendo esta atividade realizada pela Secretaria de Educação.

A turma é bisseriada, ou seja, composta por dois níveis (4 e 5 anos). A intenção de realizar a pesquisa com a turma partiu da professora ao perceber a necessidade de intervenção constante por conta da dificuldade de Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Desta forma, a pesquisa torna-se um fator primordial, uma vez que ela possibilita explorar e adquirir conhecimentos acerca do mundo que nos rodeia e explicar e dominar tais compreensões.

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relacionamento dos alunos com aqueles que lhes são diferentes, uma vez que a comunidade local possui uma grande variedade cultural decorrente da imigração que ocorreu na região há mais de um século, o que fez famílias de várias culturas instalaram-se na cidade. Após alguns anos, povoaram esta comunidade diversas família da raça negra, misturando-se com as pessoas de origem alemã.

As famílias que chegaram depois trouxeram consigo religiões e costumes diferentes dos que já havia na comunidade, culminando na instauração de quatro igrejas diferentes no local.

Como cada religião e cultura tem crenças e costumes diferentes, tornou-se uma necessidade da escola trabalhar os conflitos que viriam a surgir.

Analisando o Projeto Político Pedagógico (­PPP) da escola, observa-se a preocupação de instituição de ensino em trabalhar com a diversidade, pois cita esta como uma das dificuldades e necessidades a serem superadas: “O não entendimento e a falta de respeito com o diferente, desencadeia o preconceito e a inveja entre as pessoas, gerando, assim, conflitos e dificuldades nas relações” (­ESC­OLA, 2016, p. 5).

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A questão do preconceito e a falta de compreensão do ser humano em relação ao outro em suas diferenças ainda são muito fortes entre os adultos; nas crianças, apesar de sua inocência, isso também se manifesta em suas relações.

Desta forma, percebe-se a importância de o profissional da educação apresentar-se como referência na construção de valores como o respeito e a amizade, bem como trazê-los como debate e reflexão em sala de aula. Para o ­DCNEI, “As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão [...] assegurar o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com histórias e culturas africanas, afro-brasileiras, [...] combatendo o racismo e a discriminação, promovendo assim a inclusão” (­BRA­SIL, 2010, p. 21).

Ao questionar os profissionais em relação à variedade cultural e religiosa presente na turma, percebe-se que eles consideraram que tal variedade existe, havendo uma considerável diversidade religiosa e cultural na comunidade.

O ­PPP da escola traz em seu texto um pouco desta variedade e faz uma observação interessante “Ao elaborar os conteúdos e o Plano de ação deve-se manter o cuidado de [...] observar as características regionais em que a escola está inserida e partir daí torná-los congruentes com a realidade local” (­ESC­OLA, 2016, p. 53).

Levando em conta a realidade local, tem-se uma abordagem eficaz do que é importante para a criança que mora em determinada região e condizente com a realidade dela, uma vez que as diferenças culturais são grandes de uma região para outra.

Quando questionados quanto ao reconhecimento da Escola como espaço de promoção do respeito às diferenças, os profissionais consideraram, quase que em totalidade, que este é, sim, um espaço para tal, uma vez que é nele que as crianças de relacionam. Um profissional considerou que a escola se torna às vezes um espaço de inclusão, pois, dependendo da forma como são encaminhados, os momentos podem acabar por excluir a criança.

Tendo o exemplo da sociedade e da cultura em que está inserida, a criança passa a apropriar-se de costumes e características específicos e, ao deparar-se com outra cor, raça, gênero ou religião, a criança pequena, ainda em fase de socialização, entra em conflito pelo simples fato de o outro ser diferente. Conforme a ­BNCC: No contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes [...] e costumes, que geralmente ocorre na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para as crianças ampliarem o modo de perceber-se [...] em relação ao outro, valorizarem sua identidade, mas respeitando o outro e reconhecer as diferenças e a diversidade que nos constitui como seres humanos (­BRA­ SIL, 2016, p. 36).

Esta é uma atitude que a sociedade deve tomar por valor, pois é a partir da compreensão de si como ser subjetivo que o ser humano passa a compreender o outro em sua singularidade.

Ao serem questionados sobre o relacionamento interpessoal da turma quanto a “excelente”, “bom”, “pode melhorar” e “ruim”, os profissionais o caracterizaram como “pode melhorar”, uma vez que ainda existiam conflitos. Apenas um profissional o considerou como sendo “bom”. Nos momentos de observação, pôde-se constatar 54

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que a turma possui atritos frequentes quanto à dificuldade de relacionamento com o colega que for um pouco diferente, porém eles foram facilmente mediados pela professora de turma, que buscou fazer os alunos refletirem sobre as atitudes e relembrarem alguma história ou filme que trouxesse abordagens coerentes com o momento.

Segundo a B ­ NCC, sendo a criança da Educação Infantil “[...] sujeito histórico e de direitos, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, aprende, observa, experimenta, [...] questiona e constrói sentidos sobre a sociedade, produzindo cultura” (­BRA­ SIL, 2016, p. 12).

Objetivando saber como e com que frequência a professora utiliza a literatura infantil em sala de aula, em entrevista, perguntou-se à docente sobre a forma pela qual faz ou conduz as atividades para promover a compreensão em relação à importância de entender o outro em suas diferenças. A profissional comentou sobre a importância da leitura de livros, filmes e posterior roda de conversa sobre o assunto. Destacou, ainda, a frequência que usa a literatura infantil em sala de aula, sendo de duas a três vezes por semana.

Em entrevista, a professora ressaltou os recursos que mais utiliza na intenção de trabalhar o relacionamento: músicas que fazem refletir; conversas com efeito moral quanto a atitudes que podemos e que não podemos tomar e filmes que trazem reflexões de valores morais e comportamentos sociais.

Os alunos e professores, ao serem questionados quanto às ferramentas de ensino/aprendizagem que colaboram para a promoção do respeito ao próximo em suas diferenças, citaram os livros e histórias com efeito moral. Citaram, também, dinâmicas, filmes/vídeos, músicas, rodas de conversa e jogos (devido às suas regras que desenvolvem o respeito e o limite).

Ao contar uma história usufruindo dos mais variados recursos didáticos, o professor inova e muitas vezes adapta a história, para que se torne ainda mais prazerosa, gratificante e eficiente a compreensão do ouvinte, bem como proporciona-lhe conhecimento sobre algumas características do livro. Para Silva (2008, p. 35): Os contadores de histórias atuam como elementos motivadores e preparatórios à leitura de livros. [...]

O contador de histórias sabe que seu papel é levar o ouvinte a tornar-se leitor, por isso, além de proporcionar-lhe um entretenimento na hora da contação, presta-lhe também informações sobre o livro onde a história se encontra, o nome de seu autor, a editora que o publicou.

Estas e outras atitudes positivas e criativas de um contador de histórias promovem uma interpretação excelente ao ouvinte, tornando-o apreciador da literatura.

Conforme Santos (2011, p. 45), “[...] a literatura escolar constitui-se um instrumento de saber, fundamental no âmbito da Pedagogia, auxiliando os diversos momentos de aprendizagem cultural e social”.

Estes saberes tornam-se fundamentais e necessários ao desenvolvimento da criança, uma vez que possibilitam uma compreensão em relação às culturas, diversidades e desigualdades de nossa sociedade.

Conforme o ­PPP da escola em questão, “Vivendo numa sociedade com grandes desigualdades sociais, econômicas e culturais, [...] em que o ter é mais forte que o ser, estas diferenças tornam-se um fator que gera conflitos e exclusão social” (­ESC­OLA, 2016, p. 5).

Para trabalhar esta diversidade em sala de aula, é de extrema importância o uso da literatura, pois, no contato com contos, fábulas e outras histórias infantis, a criança vai adquirindo valores morais da sociedade e estabelece a compreensão da existência das diferenças e da diversidade de comportamentos existentes nos grupos sociais.

A partir do contato com a literatura, a criança pode estabelecer relações com a forma de pensar e de agir do grupo social ao qual pertence.

Para o ­RCNEI, “A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer [...] a forma de viver e interagir com o universo de valores, costumes e comportamentos da própria e de outras culturas situadas em tempos e lugares diferentes do seu” (­BRA­SIL, 1998, p. 143).

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Isso foi comprovado nos momentos de observação, em que se pôde observar que a professora leva a literatura para a sala de aula e faz as crianças debaterem e refletirem sobre ela depois.

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Indo ao encontro do objetivo deste trabalho, questionou-se os profissionais da escola sobre se, na opinião deles, a utilização da literatura promove a compreensão quanto à diversidade presente em sala de aula e na comunidade local. Eles consideraram que sim e apontaram o uso de contos e fábulas com efeito moral como principais ferramentas de aprendizagem de valores como o respeito e a amizade.

O ­PPP da escola traz a importância de, nas vivências e interações, trazer para o âmbito da Educação Infantil os valores morais e sociais agregados à noção de indivíduo, sociedade e diversidade. [...] constituindo, na convivência dos homens, a reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas se de organizar e de resolver problemas. [...] Fazer a criança perceber que o indivíduo não perde sua identidade no coletivo, e o coletivo possui as suas identidades de grupo sem perder a especificidade de cada um (­ESC­OLA, 2016, p. 16).

Trabalhar com essas relações permite ampliar a compreensão da própria história, da sua forma de viver e de se relacionar com e dentro do grupo/coletivo.

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Da mesma forma, conforme o ­RCNEI, entrando em contato com a literatura, a criança “[...] vivencia experiências e interage num contexto de valores, ideias, objetos e representações sobre [...] aquilo que tem acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que a cerca” (­BRA­SIL, 1998, p. 163).

Ao serem questionados sobre o conhecimento quanto à aprendizagem cultural, cognitiva, afetiva e social proporcionada pela literatura e condizente com o objetivo de verificar o conhecimento dos profissionais quanto à sua influência, estes consideraram que conhecem “muito” sobre o assunto, mas que queriam poder conhecer ainda mais.

Este interesse por parte dos profissionais vai de encontro à perspectiva de uma educação de qualidade. O mesmo está expresso nas respostas dos profissionais quanto ao conhecimento que possuem em relação aos contos de fadas mais conhecidos e sua influência moral no trabalho das diversidades e diferenças. Os contos colocados à mostra foram Patinho Feio, Soldadinho de Chumbo e Branca de Neve e os Sete Anões. Os profissionais responderam que os conhecem e que os utilizam em sua prática profissional.

Diante do exposto, entende-se que a literatura tem a função e a obrigatoriedade de participar da educação escolar da criança, pois ela possibilita inúmeros conhecimentos e posteriores benefícios aos educandos.

Em observação, pôde-se constatar que a recepção das histórias pelos alunos da turma estudada é muito boa, uma vez que eles ouvem atentamente e ainda colaboram fazendo colocações em relação à aprendizagem que a história trouxe.

Para Busatto (2005, p. 28) “Quando o professor aprecia a contação de histórias, torna-a ainda mais atraente ao público em questão. E, as estratégias e recursos utilizados na contação de histórias são de grande implicação no prazer que a mesma proporciona aos ouvintes e ao próprio contador”.

Quando entrevistados quanto ao grau de relevância que dão ao uso da literatura em sala de aula, os profissionais consideraram de extrema relevância e utilidade pedagógica.

Para tanto, percebe-se que os professores sentem a responsabilidade e percebem de forma intensa a importância de se estudar e conhecer a influência dos contos de fadas na vida escolar das crianças da Educação Infantil, uma vez que o docente, enquanto mediador e promotor da leitura nas crianças, torna-se fundamental.

Conforme Silva (2008, p .34) “Quando, ademais, pensamos na literatura infantil no espaço escolar, pensamos no coletivo, na leitura partilhada, pensamos no professor como um leitor que forma leitores. Isso nos leva à questão de como se pode dar o ato de ler e, em que circunstâncias esse momento de magia pode ocorrer”.

Em torno deste pensamento, percebemo-nos, enquanto professores da Educação Infantil, como personagens determinantes na promoção da leitura, porém observando, para alcançar êxito, atitudes de respeito e equidade.

Os profissionais da escola em questão demonstraram conhecer e utilizar contos de conhecimento popular em sua prática pedagógica. Percebe-se, assim, sua relevância escolar e a preocupação das instituições de ensino 56

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em proporcionar, por meio de ferramentas educacionais como a literatura, momentos em que, desde cedo, a criança perceba-se diferente, porém igual aos demais, em que perceba que o que é importante é o ser, ou seja, os valores que cada um preza, e não o ter mais que o outro. Ou seja, somos diferentes, porém iguais nesta diferença.

Percebemos isto constantemente na legislação e esta é e deve ser a política de inclusão da diversidade em todas as escolas brasileiras.

PROPOSIÇÕES DE AÇÕES PARA A SOLUÇÃO DOS PROBLEMAS LEVANTADOS COM A PESQUISA A aprendizagem moral para a socialização das crianças é um processo complexo, uma vez que envolve escola, pais e comunidade em geral. Para tanto, é necessário o envolvimento de todos, uma vez que a construção de um ambiente inclusivo das diferenças e diversidades deve acontecer em casa, na escola e na sociedade.

A ferramenta de aprendizagem que se traz, portanto, como essencial é a literatura infantil, que, em seus contos, fábulas e demais histórias, traz um efeito moral e diverte ao mesmo tempo em que ensina.

Os contos e demais histórias infantis confortam e aliviam as pressões internas da criança, uma vez que apresentam sempre uma situação a ser resolvida pelo herói, geralmente apontados como princesa, príncipe, rainha e rei.

Para Busatto (2005, p. 31), “[...] Os contos simplificam as situações no final. As lutas entre as forças do bem e do mal são sempre solucionadas, e o vilão, por mais ameaçador e poderoso que possa parecer, sempre sai perdendo e tem um terrível fim”. Ainda segundo Busatto (2005), por maiores que sejam as dificuldades que o personagem encontra, ele sempre as resolve.

As histórias encerram conteúdos simbólicos acessíveis às crianças, tornando-as capazes de mobilizar seus afetos e apontar valores. É de extrema importância que o professor, após trazer alguma história, faça a criança refletir, dialogar e debater sobre ela, para que a internalize da forma mais eficaz.

Assim sendo, a amizade e a compreensão do outro em suas diferenças tornam-se uma aprendizagem moral relacionada aos valores, tornando primordial que o professor as torne parte do cotidiano da criança pequena para que, de uma forma gentil, como ouvir uma história, ela se aproprie de valores morais que são necessários à convivência em sociedade e que, o mais importante, jamais devem ser esquecidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com esta pesquisa, pôde-se concluir que a inclusão das diferenças e diversidades é possível, porém exige empenho da escola, da família e da sociedade. Exige, ainda, a valorização das características subjetivas de cada um, para que a partir daí se construa uma sociedade mais humana e preocupada com os direitos de cada indivíduo, independente de sua cor, raça, cultura, religião ou classe social. É importante que o professor/educador perceba que o reconhecimento do aluno em sua subjetividade é o pontapé inicial para a construção de ambientes de inclusão no espaço escolar e fora dele. Nesse âmbito, destaca-se a importância que os profissionais participantes desta pesquisa manifestaram quanto à exposição de diferenças e deficiências por meio da literatura. Eles demonstraram, ainda, importar-se com a valorização das diferenças que se fazem presente nos meios social, familiar e escolar.

A compreensão do outro como diferente, porém único, deve ser incentivada por todos os professores, para que assim se possa alcançar na criança o respeito próprio e para, a partir de então, exigir-se o respeito pelo outro.

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A estratégia de intervenção que está relacionada à turma de 4 e 5 anos seria a valorização da heterogeneidade da turma e das características de cada um, para que, após valorizar e respeitar a si mesma, criança passe a compreender o outro em suas diferenças.

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Assim, concluiu-se que os professores sentem a responsabilidade e percebem a essência presente na importância de se estudar e conhecer a influência dos contos de fadas na vida escolar das crianças da Educação Infantil.

Percebem, também, o professor como mediador e promotor da leitura nas crianças de todas as idades, bem como identificam a relevância dessa prática na promoção e compreensão da importância do respeito para com a diversidade e as diferenças no âmbito escolar.

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­MATOS, Mara Eli de23 ­LOPES, Iuri Pinto24

RESUMO Este artigo apresenta a relevância do ensino da Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental das escolas brasileiras, com ênfase à importância do desenvolvimento cognitivo e sociocultural na infância. O objetivo deste trabalho é apresentar as vantagens do bilinguismo aos estudantes brasileiros no mundo globalizado. A justificativa tem por base a quantidade de falantes de Língua Espanhola no mundo, a interação social, diante da localização geopolítica do Brasil no Mercosul e dada a localização do Brasil no continente sul-americano, fazendo fronteira com diversos países que possuem o espanhol como língua oficial, e a importância do domínio de uma segunda língua no mundo globalizado. A metodologia foi realizada por meio de uma pesquisa bibliográfica, com consultas a obras relativas ao assunto. Assim, entende-se que o ensino da Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental torna-se muito importante, pois nessa fase a criança se encontra em pleno desenvolvimento cognitivo, social e sem vícios de linguagem, fator relevante na aprendizagem de um idioma estrangeiro.

Palavras-chave: Língua espanhola. Bilinguismo. Língua estrangeira.

RESUMEN Este artículo presenta la relevancia de la enseñanza de la Lengua Española en los Años Iniciales de la Enseñanza Fundamental de las escuelas brasileñas, con énfasis a la importancia del desarrollo cognitivo y sociocultural en la infancia.

El objetivo de este trabajo es presentar las ventajas del bilingüismo a los estudiantes brasileños en el mundo globalizado. La justificación se basa en la cantidad de hablantes de Lengua Española en el mundo, la interacción social, frente a la ubicación geopolítica de Brasil en el Mercosur y dada la ubicación de Brasil en el continente sudamericano, haciendo frontera con diversos países que poseen el español como lengua oficial y la importancia del dominio de una segunda lengua en el mundo globalizado. La metodología fue desarrollada por medio de una investigación bibliográfica, con consultas a obras relativas al asunto. Así, se entiende que la enseñanza de la Lengua Española en los Años Iniciales de la Enseñanza Fundamental se vuelve muy importante, pues en esta fase el niño se encuentra en pleno desarrollo cognitivo, social y sin vicios de lenguaje, factor relevante en el aprendizaje de un idioma extranjero.

Palabras clave: Lengua española. Bilingüismo. Lengua extranjera.

ABSTRACT This article presents the relevance of Spanish language teaching in the early years of elementary school in Brazilian schools, emphasizing the importance of cognitive and sociocultural development in childhood. The aim 22 Artigo apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol – da Faculdade Educacional da Lapa (Fael) em 11 de junho 2018.

23 Professora Doutora em Engenharia de Bioprocessos e Biotecnologia, Professora da Faculdade Educacional da Lapa (Fael). E-mail: mara.matos@fael.edu.br 24 Acadêmico do curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol – da Faculdade Educacional da Lapa (Fael). E-mail: lopes.eb@gmail.com.

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ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

A importância do ensino da Língua Espanhola para os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental22 The importance of spanish language education for students in early years of elementary education

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of this paper is to present the advantages of bilingualism to Brazilian students in the globalized world. The problematization is based on the number of Spanish-speaking speakers in the world, social interaction, given Brazil’s geopolitical location in MERCOSUR, Brazil’s location on the South American continent, bordering several countries that speaks Spanish as their firtst language and also the importance of mastering a second language in the globalized world. The methodology was performed through a bibliographic research, consulting studies related to the subject. Thus, the teaching of the Spanish language in the early years of elementary school becomes very important, because at this stage the child is at full cognitive and social development with no language addictions, important factor in learning a foreign language.

Keywords: Spanish language, bilingualism, foreign language.

INTRODUÇÃO

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Este trabalho de pesquisa teve como propósito a análise da importância da aprendizagem da Língua Espanhola por alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com destaque para o desenvolvimento cognitivo e sociocultural na infância, para as vantagens do bilinguismo no mundo globalizado e para a relevância da aprendizagem da Língua Espanhola desde o Ensino Fundamental.

A Língua Espanhola é a segunda mais falada no mundo. Aproximadamente 567 milhões de pessoas a utilizam, em mais de 30 países, principalmente na América do Sul. As pessoas fazem o uso desse idioma como meio de comunicação em diversos contextos geográficos, culturais e sociais, conforme destaca Olmo (2017, p. 147) no relatório anual do Instituto Cervantes, em que enfatiza a importância da aprendizagem dessa língua para a inserção do indivíduo no mercado globalizado.

Ao ensino da Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, portanto, deve ser dada tal relevância, uma vez que os estudantes estão iniciando sua compreensão de mundo e em pleno desenvolvimento cognitivo e social, pois é o ambiente escolar que propicia à criança tanto o desenvolvimento do conhecimento cognitivo quanto as relações socioculturais, por meio do relacionamento com os demais alunos e com o professor.

Para Coelho e Pisoni (2012, p. 6), a escola se torna importante a partir do momento em que, dentro dela, o ensino é sistematizado, tendo atividades diferenciadas das extraescolares e sendo um local onde a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de cálculos, entre outras atividades, expandindo assim seus conhecimentos.

O Ensino Fundamental é constituído por nove anos de duração e é dividido em Ensino Fundamental I (do 1º ao 5º ano) e Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). As crianças com seis anos de idade devem ser matriculadas no primeiro ano, conforme definido pela Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (­BRA­SIL, 2006).

Os estudos sobre a educação bilíngue passaram por momentos distintos, conforme esclarece Martins (apud S­ AN­TOS, 2013). As primeiras pesquisas indicavam que o bilinguismo poderia ser prejudicial, interferindo no desenvolvimento cognitivo das crianças. Isso foi refutado na década de 60 do século XX, quando os programas canadenses de imersão francesa para crianças anglo-fônicas demostraram resultados positivos, sem apresentar problemas à língua materna.

A importância do domínio de uma segunda língua no mundo globalizado é referida por Santos (2013, p. 3): “Nos dias de hoje, percebemos uma aproximação econômica, social, cultural e política entre os países devido à globalização. Nesse sentido, o domínio de uma segunda língua tem se tornado uma necessidade nesse mundo globalizado”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, da Língua Estrangeira, destacam a presença cada vez maior do espanhol no Brasil, bem como a importância do aprendizado desse idioma em decorrência do Mercosul: Ainda na temática de aspectos sociopolíticos referentes à aprendizagem de uma língua estrangeira é notável a presença, cada vez maior, do espanhol no Brasil. Sua crescente importância, devido ao Mercosul, tem determinado sua inclusão nos currículos escolares, principalmente nos estados limítrofes com países onde o espanhol é falado (­BRA­SIL, 1998, p. 50).

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O trabalho foi elaborado por meio de uma revisão literária sobre o assunto, pautado na investigação sobre a relevância do ensino da Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e as situações referentes ao objeto estudado foram examinadas de um modo investigativo.

Com o objetivo de responder ao problema da pesquisa, o que corroborou com a hipótese levantada, este trabalho foi pautado na investigação a respeito do tema proposto, examinado de um modo investigativo das situações referentes ao objeto estudado, neste caso, a relevância do ensino da Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Inicialmente, foi verificada a importância da aprendizagem no ambiente escolar de um ponto de vista epistemológico, analisando-se os trabalhos que citam o desenvolvimento cognitivo e social das crianças nesse ambiente. Em seguida, foram pesquisados e analisados os materiais sobre a quantidade de falantes da Língua Espanhola no mundo, a sua importância frente a um mundo globalizado e a localização estratégica do Brasil no continente sul-americano.

O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA O desenvolvimento mental da criança é um processo contínuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e ao pensamento. A aprendizagem é um processo contínuo, e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a importância das relações sociais (­VYG­OTSKY apud ­COE­LHO; ­PIS­ONI, 2012).

O desenvolvimento mental da criança – desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e ao pensamento – e a aprendizagem são considerados processos contínuos de aquisições (­VYG­OTSKY apud ­COE­LHO; ­PIS­ONI, 2012).

A escola possui papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e social, proporcionando saltos qualitativos em níveis de aprendizagem. Dada essa importância, Coelho e Pisoni (2012, p. 148) destacam: Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a importância das relações sociais.

Schütz (2018, [s. p.]) cita a “hipótese de Harpaz”, reforçando a tese de que o ensino de uma língua estrangeira é muito importante ainda na infância: A aquisição da fala e a descoberta do mundo são processos paralelos para a criança. A interação linguística da qual a criança participa proporciona a maioria dos dados nesse processo de desenvolvimento cognitivo. Como consequência, as estruturas neurais no cérebro que correspondem aos conceitos que vão sendo aprendidos acabam naturalmente e intimamente associadas às estruturas neurais que correspondem às formas da língua.

Ainda com base na “hipótese de Harpaz”, Shütz (2018, [s. p.]) destaca que as dificuldades dos adultos no aprendizado de uma língua estrangeira são decorrentes das estruturas neurais fixas, que são associadas à língua materna e acabam por interferir no aprendizado da língua estrangeira: Quando um adulto aprende uma língua estrangeira, seus conceitos (já formados) já possuem estruturas neurais fixas associadas às formas da língua materna. As estruturas neurais correspondentes às novas formas da língua estrangeira não possuem relação com as estruturas dos conceitos já formados, sendo esta uma associação mais difícil de ser estabelecida. É por isto que, no aprendizado de adultos, as dificuldades causadas pela interferência da língua materna são maiores.

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A pesquisa bibliográfica foi utilizada de modo a ampliar o estudo, sendo consultadas literaturas relativas ao assunto proposto, e o desenvolvimento construído com base na seleção de artigos científicos, livros e publicações em revistas para a conclusão deste trabalho. Os documentos que servem como base para a educação nacional, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (­PCNs), a Base Nacional Comum Curricular (­BNCC) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), foram analisados com a finalidade de verificar se apresentavam alguma consideração relevante ao ensino da Língua Espanhola no Ensino Fundamental.

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A importância do aprendizado, da convivência multicultural e das experiências, durante a infância, é destacada por Schütz (2018, [s. p.]) ao citar Takako Kanomata: Na infância construímos os alicerces do nosso ser, de forma inconsciente, através do convívio e das experiências do dia a dia. O contato e a construção de relacionamentos com pessoas estrangeiras na infância elimina [sic] o conceito de estrangeirismo de forma natural. A convivência multicultural na infância proporciona a construção de uma identidade própria, enriquecida por comportamentos, valores e habilidades diferentes, que eliminam fronteiras.

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Os resultados da pesquisa mostram que a Língua Espanhola é utilizada como meio de comunicação em diversos contextos geográficos, culturais e sociais, conforme destaca Olmo (2017, p. 147), após consulta ao relatório anual do Instituto Cervantes. Ainda segundo este autor, a Língua Espanhola é a segunda língua materna mais falada no mundo, sendo superada somente pelo chinês mandarim, e caracteriza a comunidade hispanohablante conforme classificações: O primeiro círculo é formado pelos, aproximadamente, 426 milhões de pessoas que têm o espanhol como língua materna e vivem em um dos 21 países onde o espanhol é língua oficial e hegemônica.

As pessoas desse primeiro perfil cresceram em espanhol, foram educadas nessa língua e desenvolvem sua vida cotidiana usando diariamente o castelhano. Ademais, uma percentagem importante desses falantes é monolíngue. Esse contingente de falantes coloca o espanhol como segunda língua materna do mundo, superado apenas pelos 897 milhões que têm como língua materna o chinês mandarim (­OLMO, 2017, p. 151, grifos do autor).

Para Olmo (2017, p. 152), ainda cabe destacar que há um segundo círculo, formado aproximadamente por 27 milhões de pessoas, que são cidadãos desses mesmos países, mas que têm outro idioma como língua materna e que aprenderam castelhano durante a infância.

A Língua Espanhola, citada por Souza (2010, p. 2), sendo como uma das mais importantes da atualidade e a segunda língua nativa mais falada no mundo, vem ganhando destaque como idioma no sistema educacional brasileiro, pois é uma forma de apropriar a cultura e elevar o nível de conhecimento na educação. A autora destaca, ainda, a importância do aprendizado desse idioma nas escolas do Brasil, devido ao fato de o país ter assinado diversos tratados com países do Mercosul (Mercado Comum do Sul), possibilitando a aproximação com esses países e facilitando a comunicação com seus povos.

A importância do domínio de uma segunda língua no mundo globalizado é referida por Santos (2013, p. 13): “Nos dias de hoje, percebemos uma aproximação econômica, social, cultural e política entre os países devido à globalização. Nesse sentido, o domínio de uma segunda língua tem se tornado uma necessidade nesse mundo globalizado”.

De forma semelhante opina Jurani (2011, [s. p.]), destacando a importância de conhecer a língua espanhola para o mercado de trabalho, frente ao fenômeno da globalização.

Falar espanhol no Brasil tornou-se uma necessidade, talvez mais veemente que falar inglês. Vale ressaltar que o domínio da língua espanhola constitui-se em um importante diferencial em se tratando de mercado de trabalho. Trata-se do fenômeno da globalização, onde as pessoas e mercadorias passam a circular livremente nos diversos países sem possuir, no entanto, um elemento comum de comunicação.

As etapas e as modalidades da Educação Básica, no Brasil, são definidas pela Base Nacional Comum Curricular (­BNCC), assim definida (­BRA­SIL, 2017, p. 7): A Base Nacional Comum Curricular (­BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (­PNE).

Apesar de ainda não integrar o currículo escolar da Base Nacional Comum Curricular – Ensino Fundamental (­BRA­SIL, 2017), os Parâmetros Curriculares Nacionais (­BRA­SIL, 1998, p. 50) já chamavam a atenção para a importância do ensino da Língua Espanhola, como um meio de fortalecer a América Latina, relativizando o ensino da Língua Inglesa como língua estrangeira hegemônica no Brasil, dado o aumento do interesse por este idioma: 62

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A aprendizagem do espanhol no Brasil e do português nos países de língua espanhola na América é também um meio de fortalecimento da América Latina, pois seus habitantes passam a se (re)conhecerem não só como uma força cultural expressiva e múltipla, mas também política (um bloco de nações que podem influenciar a política internacional). Esse interesse cada vez maior pela aprendizagem do espanhol pode contribuir na relativização do inglês como língua estrangeira hegemônica no Brasil, como, aliás, igualmente nesse sentido, seria essencial a inserção de outras línguas estrangeiras (francês, italiano, alemão, etc.) no currículo (­BRA­SIL, 1998, p. 50).

É com base na Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, que a Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 10) reconhece a educação como um direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (­BRA­SIL, 1988, [s. p.]).

Na ­BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil (­BRA­SIL, 2017, p. 61).

Foi observada a atenção dada aos trabalhos de pesquisa para os países hispanohablantes, como forma de desenvolver os conhecimentos culturais e sociopolíticos destes países, por meio do ensino da língua estrangeira, conforme destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais, terceiro e quarto ciclos, Ensino Fundamental: Chamar a atenção por meio de trabalhos de pesquisa para os países que usam o espanhol tanto como língua materna e/ou língua oficial nas Américas (Argentina, Bolívia, Chile, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Paraguai, Uruguai. etc.) traz para a sala de aula aspectos de natureza sociopolítica da aprendizagem de uma língua estrangeira, além de contribuir para uma percepção intercultural da América Latina (­BRA­SIL, 1998, p. 50-51).

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Ensino Fundamental, atualmente, é constituído por nove anos de duração, iniciando com a matrícula de crianças de seis anos de idade, conforme definido pela Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (­BRA­SIL, 2006), que estabeleceu o prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010. Logo, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental passaram a contar com cinco anos de duração, com os alunos possuindo, em média, a idade entre 6 e 10 anos.

O ambiente escolar é o que dá suporte aos alunos para um pleno desenvolvimento cognitivo e social, e é nos anos iniciais que o estudante, ainda criança, encontra-se em pleno desenvolvimento de suas relações socioculturais, por meio das interações com os demais colegas e, também, com os professores.

A pesquisa mostrou a relevância, por meio dos dados apresentados, do ensino da Língua Espanhola aos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas escolas brasileiras.

O estudo mostrou, ainda, que a aprendizagem de uma língua estrangeira pode ser mais eficiente quando esta é ofertada a alunos mais jovens, pois estes aprendem com maior naturalidade, assim como aprender a caminhar, falar, ler ou escrever.

A relevância da aprendizagem da Língua Espanhola pôde ser constatada quando o presente trabalho destacou, por meio do Instituto Cervantes, que ela é a segunda língua mais falada do mundo, contando com aproximadamente 567 milhões de pessoas, as quais fazem o uso do referido idioma como meio de comunicação em diversos contextos geográficos, culturais e sociais.

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Mesmo norteada pelo pleno desenvolvimento da pessoa, a Base Nacional Comum Curricular (2017, p.

61) não incluiu a Língua Espanhola como componente curricular do Ensino Fundamental. Apenas o ensino da Língua Inglesa é incluído como componente curricular e somente nos anos finais do Ensino Fundamental:

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O aprendizado do espanhol como língua estrangeira, durante os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mostrou-se necessário, dada a localização do Brasil no continente sul-americano, fazendo fronteira com diversos países que possuem o espanhol como língua oficial. Além disso, é nessa fase que a criança se encontra em pleno desenvolvimento cognitivo e social e sem vícios de linguagem, fator importante na aprendizagem de um idioma estrangeiro.

Um fator que passou a reforçar a necessidade do ensino do idioma espanhol nas salas de aula do Brasil foi a assinatura do Tratado de Assunção, ocorrido em 26 de março de 1991, ocasião em que foi criado o Mercado Comum do Sul (Mercosul), um bloco econômico de países da América do Sul, contando com Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai, Colômbia, Chile, Equador, Peru, Bolívia (em processo de adesão) e Venezuela (suspensa desde dezembro de 2016).(­MER­COSUL, s. p.)

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O Brasil, país integrante do Mercosul, como já destacado, é o único que não possui a Língua Espanhola como idioma oficial de Estado. Mesmo assim, após a análise dos principais documentos oficiais que norteiam a Educação Básica, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, do terceiro e quarto ciclos, da Língua Estrangeira (­BRA­SIL, 1998), a Base Nacional Comum Curricular (­BRA­SIL, 2017) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), não foi possível localizar a inclusão da Língua Espanhola como língua estrangeira nos currículos escolares do Ensino Fundamental.

Aprender um novo idioma é muito importante para a criança, pois possibilita a interação social e cultural com os povos falantes do idioma espanhol, cujos países são os mais próximos ao Brasil. Tendo em vista estes aspectos e pelo fato de o espanhol ser a língua mais falada do continente americano, o trabalho enfatizou a importância da necessidade de inclusão do ensino dessa língua estrangeira nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, fator preponderante para aperfeiçoar o aprendizado dos estudantes ainda na infância.

Para o desenvolvimento pleno da pessoa, visando à qualificação no trabalho e ao preparo para o exercício da cidadania, conforme previsto no Artigo 205 da Constituição Federal de 1988, este trabalho mostrou ser muito importante o ensino da Língua Espanhola como língua estrangeira nas escolas brasileiras, uma vez que possibilitará a aprendizagem desse idioma durante uma idade ideal, enriquecendo o conhecimento cultural sobre outros povos, possibilitando uma maior integração com os países vizinhos que possuem a Língua Espanhola como idioma oficial e qualificando futuros trabalhadores para o mercado de trabalho.

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A importância do ensino da Língua Espanhola para os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

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SOEK, Ana Maria25 SAMPAIO, Zélia Bárbara Monteiro26

RESUMO Este artigo tem a finalidade de apresentar “a Educação Física adaptada como promotora no processo de reabilitação de crianças com deficiências motoras”. Para tal, houve a necessidade em abordar fatores históricos da educação especial, bem como da Educação Física Adaptada, trazendo os seguintes objetivos: reconhecer os conceitos da Educação Física Adaptada, apresentar informações relevantes que abrangem a psicomotricidade e evidenciar os benefícios da Educação Física Adaptada. Para o presente trabalho, foram elencadas referências da área, as quais puderam salientar a importância da disciplina de Educação Física Adaptada no processo de reabilitação de crianças portadoras de deficiência motora e apontar os avanços da educação especial e a grande relevância que a disciplina de Educação Física Adaptada apresenta para o processo de reabilitação de pessoas com algum tipo de deficiência motora.

Palavras-chave: Educação Física Adaptada. Desenvolvimento motor. Pessoas com deficiência. Reabilitação.

ABSTRACT This article aims to present “Adapted Physical Education as a Promoter in the Process of Rehabilitation of Children with Motor Disabilities”, for this there was a need to address historical factors of special education, as well as Adapted Physical Education, bringing the following objectives: recognize the concepts of Adapted Physical Education; present relevant information covering psychomotricity and highlight the benefits of Adapted Physical Education. And for the present work, references from the area were listed, which could highlight the importance of the Adapted Physical Education discipline in the rehabilitation process of children with motor disabilities and point out the advances of special education and the great relevance that the Physical Education discipline presents for the rehabilitation process of people with some type of motor disability.

Keywords: Physical Education; motor development; disabled people; rehabilitation.

INTRODUÇÃO A disciplina de Educação Física está diretamente ligada com o corpo em movimento, pois abrange desempenhos que são direcionados a conceitos voltados a uma vida ativa, proporcionando aos envolvidos a consciência 25 Professora orientadora. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Mestre em

Educação pela mesma instituição. É Especialista em: Neuropsicologia; Organização do Trabalho Pedagógico; e Tutoria EaD e Novas Tecnologias. Formada em Pedagogia pela UFPR. Professora Orientadora da Pós-Graduação em Educação da Faculdade Educacional da Lapa (Fael). Professora do Setor de Educação da UFPR. Tem experiência na área educativa nas esferas público/privado. Autora e editora de materiais didáticos pedagógicos. E-mail: ana.soek@fael.edu.br.

26 Aluna do curso de Pós-Graduação em Educação Inclusiva, Especial e Políticas de Inclusão pela Faculdade Educacional da Lapa (Fael). Especialista em Educação Física

Escolar pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Formada em Educação Física pela mesma instituição e em Pedagogia pela Fael. Pós-Graduada em EaD e Novas Tecnologias também pela Fael. Docente da disciplina de Educação Física na rede pública. E-mail: barbarazbms@gmail.com.

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A Educação Física Adaptada como promotora no processo de reabilitação de crianças com deficiências motoras Adapted physical education as a promoter in the rehabilitation process of children with motor disabilities

A Educação Física Adaptada como promotora no processo de reabilitação de crianças com deficiências motoras

corporal. Deriva desse mesmo conceito a Educação Física Adaptada, que visa a oportunizar a reabilitação psicomotora dos educandos com algum tipo de deficiência motora.

Dessa forma, a Educação Física na escola se constitui em uma grande área de inclusão ao permitir a adaptação de crianças e jovens com deficiências em atividades físicas, adequando-se às possibilidades de cada um, proporcionando oportunidades, valorizando seus limites em um mesmo espaço. O Programa de Educação Física, quando adaptado ao aluno portador de deficiência, possibilita a ele a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (CIDADE; FREITAS apud CIDADE; FREITAS, 2019, p. 2).

Bueno e Resa (1995 apud BUENO, 2010) apresentam que a Educação Física Adaptada para portadores de deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende elementos sobre técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados à pessoa com alguma deficiência, como atualmente está na legislação. É um processo de atuação docente com planejamento, visando a atender às necessidades de seus educandos.

Este trabalho tem a intensão de apresentar a importância da Educação Física Adaptada no processo de reabilitação motora de alunos que apresentam deficiência no domínio do psicomotor, tendo em vista que é uma disciplina que está diretamente relacionada com o corpo em movimento, o que possibilita aos sujeitos envolvidos conhecer suas potencialidades, suas limitações, ou seja, vivenciar a consciência corporal por meio de atividades direcionadas, as quais promovem juntamente a integração, a reabilitação e a autossuperação, bem como um estilo de vida ativo.

Ainda, tal estudo visa a contribuir com maior aprofundamento para o conhecimento daqueles que apresentam interesse pelo assunto, de modo que possam incorporar subsídios para que o trabalho tenha maior aprofundamento na construção das apresentações dos objetivos e análises para um condicionamento favorável referente às qualidades que a Educação Física Adaptada proporciona nos educandos com limitações motoras.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ADAPTADA De acordo com o que a literatura apresenta, foram séculos de privações e exclusões a pessoas que apresentassem condições atípicas de desenvolvimento ou, ainda, de execução da própria vida devido às diferentes condições físicas e/ou psíquicas.

Conforme apresentam Melo e Freitas (2009), no período medieval, a Igreja atribuía as causas ao sobrenatural. Os deficientes eram vistos como seres possuídos por demônios. Nesse tempo, eram usados orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de instituições estatais para “guardar” os deficientes mentais. Contudo, ainda segundo Melo e Freitas (2009), começaram a surgir experiências positivas para contribuir com o avanço do conhecimento sobre as pessoas com deficiências.

Com o passar dos anos, já no início do século XX, pais inspirados nos movimentos civis (de negros e feministas, por exemplo) levaram os Estados Unidos aos tribunais e forçaram o país a criar leis educacionais, o que foi um marco da instalação da educação especial (MAUERBERG-deCASTRO apud TAVARES; MAUERBERG-deCASTRO, 2012).

Apesar da notável exclusão social e familiar encontrada pelas pessoas que apresentavam algum tipo de limitação psicomotora, houve iniciativas que desencadearam as iniciativas para a criação de uma Educação Especial.

Mazotta (2005) apresenta que, no século XX, a questão educacional foi se configurando pela concepção médico-pedagógica, sendo mais centrada nas causas biológicas da deficiência. De acordo com autor, é possível destacar três atitudes sociais que marcaram o desenvolvimento da Educação Especial no tratamento dado às Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Sendo assim, a Educação Física pode contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, minimizar e até mesmo evitar a instalação das dificuldades de aprendizagem, além de resgatar a autonomia e autoestima dos alunos, principalmente das crianças portadoras de necessidades especiais (LIMA, 2019).

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pessoas com necessidades especiais, especialmente no que diz respeito às pessoas com deficiência: marginalização, assistencialismo e educação/reabilitação.

2 Marginalização: atitudes de total descrença na capacidade de pessoas com deficiência, o que gera uma completa omissão da sociedade na organização de serviços para esse grupo da população.

2 Assistencialismo: atitudes marcadas por um sentido filantrópico, paternalista e humanitário, que buscavam apenas dar proteção às pessoas com deficiência, permanecendo a descrença no potencial destes indivíduos.

2 Educação/reabilitação: atitudes de crença nas possibilidades de mudança e desenvolvimento das pessoas com deficiência e, em decorrência disso, a preocupação com a organização de serviços educacionais.

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Entre 1900 a 1950, houve a valorização e introdução do esporte na cultura americana, principalmente devido ao retorno de veteranos de guerra. Com isso, mudou-se o ambiente do esporte, marcando um período de transição da orientação médica para a orientação esportiva. Em 1948, no hospital de Stoke Mandeville, na Inglaterra, Sir Ludwig Guttman organizou competições esportivas com veteranos da Segunda Guerra Mundial com deficiências físicas. Foi o marco do uso do esporte como ferramenta da reabilitação, período histórico da atividade física adaptada de veteranos (TAVARES; MAUERBERG-deCASTRO, 2012).

No Brasil, a introdução dos conteúdos da atividade física adaptada no currículo da Educação Física ocorreu em 1987, através da publicação do currículo mínimo de Educação Física, fato de grande relevância para a Educação Física Adaptada. Esse contexto marcou, também, a necessidade desta disciplina ser desempenhada por profissionais da área, discorrendo sobre a necessidade da atuação do professor de Educação Física com o indivíduo com deficiências através da Educação Física Especial.

Por fim, Melo e Freitas (2009) expõem a importância de enfatizar que a Educação Física Adaptada e a Educação Física Especial, independente de suas abordagens, estão em uma Educação Física que possa atender a todos, observadas as suas necessidades e potencialidades.

OS CONCEITOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ADAPTADA A Educação Física Adaptada é uma área da Educação Física que tem como objetivo de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adaptando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas limitações individuais (DUARTE; WERNER apud XAVIER, 2013, p, 41). Trata-se, pois, de uma disciplina escolar que está voltada diretamente à cultura corporal, proporcionando aos envolvidos com limitações psicomotoras condições de desempenhar movimentos que auxiliem nas reabilitações físicas.

Sendo assim, de acordo com Rodrigues (2003), o professor de Educação Física deve ir além do seu próprio conhecimento, ensinar ao desconhecido, estimulando sempre a criatividade dos alunos e perante a si mesmo, desafiando-se na resolução de problemas, com a cooperação no desenvolvimento de tarefas, criando uma ampla descoberta de movimentos.

O docente deve, ainda, colocar o educando a vivenciar experiências que possam ir além de suas limitações físicas, ou seja, integrá-lo à sociedade, por meio de aulas que estimulem a participação nas mais variadas atividades direcionadas.

Conforme Gorgatti e Costa (2005 apud MELO; FREITAS, 2009, [s.p.]), a Educação Física Adaptada é uma parte da Educação Física, cujos objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físicas. Seu foco é o desenvolvimento da cultura corporal de movimento. Atividades como ginástica, dança, jogos e esportes, conteúdos de qualquer programa de atividade física, portanto, devem ser considerados tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal (e não a deficiência em si).

Reforçando, o autor Winnick (2005 apud MELO; FREITAS, 2009, [s.p.]) relata que a Educação Física Adaptada se torna, então, uma subárea da Educação Física Escolar, compreendendo, assim, um programa diver68

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sificado de atividades desenvolvimentistas, jogos, esportes e ritmos, adaptados aos interesses e às necessidades dos portadores de deficiência, que não podem participar com sucesso e segurança das rigorosas atividades do programa geral da Educação Física.

Destaca-se, também, que essa modalidade tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com deficiência, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças individuais (SEAMAN; DE PAUW apud PEDRINELLI, 1994).

Dessa forma, nota-se a Educação Física Adaptada como sendo um fator essencial para a reabilitação de educandos com deficiências motoras, tendo em vista que a referida disciplina tem em sua essência a motricidade humana, que é responsável pelas ações dos movimentos corporais.

Sendo assim, as atividades proporcionadas pela Educação Física Adaptada devem oferecer atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais, respeitando as diferenças individuais, visando a proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas e tornando possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como também sua integração na sociedade (DUARTE; LIMA 2003 apud STRAPASSON; CARNIEL, 2007, p. [s.p.]). Deste modo, entende-se também que a referida disciplina é promotora da integração, por meio das atividades vivenciadas por aqueles que dela se utilizam.

Rosadas (1989 apud STRAPASSON; CARNIEL, 2007, p. [s.p.]) apresenta que a Educação Física Adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudanças dentro de si. Para se conseguir isso, deve-se respeitar a individualidade de cada um, respeitar suas diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades, nunca subestimá-los, vibrar com suas conquistas, motivá-los a dar novos passos e oferecer oportunidade para que eles possam desfrutar da alegria proporcionada pela prática recreativa e esportiva.

Para Barbanti (apud DUARTE; LIMA, 2003 apud STRAPASSON; CARNIEL, 2007, p. [s.p.]), “A Educação Física Adaptada também pode ser conceituada como a Educação que envolve modificações ou ajustamentos das atividades tradicionais da Educação Física para permitir às crianças com deficiências participar com segurança de acordo com suas capacidades funcionais”.

E ainda, principalmente no processo de reabilitação de crianças com deficiências motoras, por meio de conteúdos voltados à cultura corporal do movimento, a Educação Física Adaptada busca a produção da socialização, a execução de movimentos corporais, como também a integração a qualidade de vida.

Assim, pensamos em uma área de conhecimento que discute os problemas biopsicossociais da população considerada de baixo rendimento motor: portadores de deficiência física, deficiências sensoriais (visual e auditiva), deficiência mental e deficiências múltiplas. Ela dá ao educando em questão, ainda, condições de vivenciar suas potencialidades por meio de conteúdos direcionados à reabilitação e à integração.

INFORMAÇÕES RELEVANTES QUE ABRANGEM A PSICOMOTRICIDADE A psicomotricidade é a posição global do sujeito. Ela pode ser entendida como a função do ser humano que sintetiza psiquismo e motricidade com o propósito de permitir ao indivíduo adaptar-se de maneira flexível e harmoniosa ao meio que o cerca (DE MEUR; STAES, 1992 apud MONTEIRO, 2007, [s.p.]).

A somática do Psico/Motricidade da essência à Psicomotricidade é que estimula a área psicomotora comentada por diversos estudiosos: saber fazer (cognição/memória), querer fazer (motivação controle das emoções) e poder fazer (atenção), visa à aprendizagem e à adaptação holística do ser humano, que tem finalidade de associar o pensamento, ato e o gesto. Estudando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor do indivíduo, podemos associar de forma coerente toda a dimensão de uma rede interdisciplinar que veio dar estudo ao movimento (BARROS; FERNANDES, 2015).

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Gorla (1997) cita ainda que a Educação Física Adaptada tem como objetivo um programa constituído de diversas atividades, que visam a atingir determinados objetivos de acordo com a idade cronológica e o grau de desenvolvimento dos indivíduos, objetivando uma melhoria no rendimento motor, crescimento e saúde.

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Segundo Barros (2007 MONTEIRO, 2007, [s.p.]), a psicomotricidade abrange o estudo de várias habilidades que se relacionam e trabalham em conjunto. São várias as terminologias e classificações utilizadas para denominar as funções psicomotoras. De toda forma, os conceitos são praticamente os mesmos, a diferença está na maneira de classificá-los. São eles: esquema corporal, imagem corporal, coordenação global e fina, ritmo, lateralidade, equilíbrio, postura e estruturação espacial. Tais elementos são de suma importância para o desenvolvimento global do indivíduo e, em conjunto com a afetividade e a inteligência ligada a vivências e experiências da criança, resultam em maturidade e formação do seu eu corporal.

Com base nas palavras dos autores acima, observa-se que a psicomotricidade faz parte da Educação Física Adaptada e ambas andam simultaneamente no processo de reabilitação.

Então, a psicomotricidade é uma área do conhecimento que se ocupa do estudo da compreensão dos fenômenos relacionados ao movimento corporal, seu desenvolvimento e integridade (NUNES, 1995 apud LOREIRO, 2009).

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Segundo Oliveira (1997 apud XISTO; BENETTI, p. 1825), [...] a educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras perceptivas, afetivas e sócio motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas indispensáveis ao desenvolvimento intelectual e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

Para Santos et al. (2009 apud XISTO; BENETTI, p. 1825), os aspectos psicomotores de organização espacial, lateralidade e esquema corporal são fatores importantes no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. É na fase escolar que as crianças constroem com base no seu esquema corporal a sua estruturação e orientação no espaço e no tempo, fatores relevantes no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois enriquecem as suas possibilidades de desenvolvimento no que se refere à apropriação de conceitos e de formas diferenciadas de pensar, por meio de experiências.

Sendo assim, torna-se evidente a importância da Educação Física Adaptada no desempenho da reabilitação motora, pois somente ela na fase escolar tem condições de desempenhar tais possibilidades para o progresso psicomotor das crianças com deficiências motoras.

Para Barreto (2000 apud XISTO; BENETTI, 2012, p. 1825), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo”.

Monteiro (2007) apresenta que a busca por ferramentas de auxílio à aprendizagem escolar tem se tornado multidisciplinar, e a Educação Física tem papel importante nesse processo. Lembramos que a Educação Física Adaptada faz parte da disciplina de Educação Física, sendo que a primeira proporciona um programa de conteúdos adaptados da segunda, para pessoas com deficiências.

A Educação Física escolar abrange uma grande quantidade de conteúdos que têm como objetivo o desenvolvimento tanto no sentido motor quanto no psicomotor. É evidente, portanto, a grande importância que ela tem na vida e no desenvolvimento do ser humano, desde sua infância até chegar à fase adulta (MELO; FREITAS, 2009).

OS BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA REABILITAÇÃO DOS ALUNOS COM LIMITAÇÕES MOTORAS Acreditamos que todo ser humano é único e especial e que cada pessoa apresenta limitações e potencialidades, independente ou não de estar em condições de deficiência física, cognitiva ou intelectual. Neste contexto, destacamos que, por meio do movimento, a pessoa com deficiência tem oportunidade de vencer novos paradigmas e superar seus limites, seja por meio de lazer, recreação, jogos, brincadeiras, esportes e dança. Em contrapartida, ela promove a troca de experiências de vida com outros participantes (STORCH et al., 2011).

Por consequência, nota-se a relevância da introdução nas escolas da disciplina de Educação Física Adaptada, a qual tem como pilar o desempenho da consciência corporal e das funções psicomotoras, ou, ainda, conduz os 70

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educandos com limitações motoras a mecanismos que auxiliam na vivência de situações que favoreçam o processo da reabilitação por meios de atividades direcionadas, sendo elas esportivas ou lúdicas.

A Educação Física deve propiciar o desenvolvimento global de seus alunos, ajudar para que estes consigam atingir a adaptação e o equilíbrio requeridos por suas limitações e ou deficiência; identificar as necessidades e capacidades de cada educando quanto às suas possibilidades de ação e adaptações para o movimento; facilitar sua independência e autonomia, bem como facilitar o processo de inclusão e aceitação em seu grupo social, quando necessário (STRAPASSON; CARNIEL, 2007).

No ambiente escolar, encontramos a Educação Física Adaptada, disciplina propícia para a realização de movimentos corporais, a fim de auxiliar no progresso da reabilitação, oferecendo momentos (atividades) que são de fundamental relevância para que as capacidades físicas sejam trabalhadas e estimuladas.

Sob a perspectiva da inclusão, a Atividade Física Adaptada objetiva proporcionar a todos os participantes condições de otimizarem suas capacidades funcionais, a fim de colaborar na execução de tarefas comuns do cotidiano e promover espaços comuns de atividades coletivas, visando à integração e à inclusão (STORCH et al., 2011).

Para Marques, Castro e Silva (2001), a inclusão, que representa uma revisão do conceito de integração, coloca a ênfase na aceitação da diferença e não na acentuação e discriminação pela diferença. A Atividade Física Adaptada sublinha e congrega todas as formas de participação desportiva de qualquer indivíduo, mesmo com fortes limitações da capacidade de movimento, seja qual for o objetivo dessa atividade (educativo, recreativo, competitivo ou terapêutico).

Assim, a disciplina de Educação Física Adaptada torna possível, devido às suas propostas, a execução de diferentes adaptações nos conteúdos abordados, a fim de integrar todos educandos do grupo.

Incluir o indivíduo portador de necessidades especiais nas escolas significa oferecer oportunidades iguais, apesar das diferenças. Neste sentido, a Educação Física Adaptada surgiu como estratégia oficial nos cursos de graduação através da resolução n. 3/87 do Conselho Federal de Educação e prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiências e outras necessidades especiais. Porém, de acordo com Filho et al. (2009), muitos professores em plena atividade nas escolas não tiveram esse subsídio em sua formação acadêmica; portanto, poucas escolas estão preparadas para receber o aluno com deficiência, principalmente no que diz respeito aos professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos últimos anos, foi possível notar os avanços que a área de Educação Especial vem conquistando nos meios sociais. Contudo as capacitações disponibilizadas aos servidores do meio, o que repercute no trabalho oferecido aos educandos com necessidades especiais, ainda é carente de esforços e recursos.

O que se conclui em relação à Educação Física Adaptada, foco deste trabalho, é que é de fundamental importância que ela seja desempenhada para a contribuição do processo evolutivo da reabilitação, pois conduz o educando a vivenciar suas potencialidades e limitações por meio de atividades e/ou exercícios estruturados que desempenham o desenvolvimento corporal, a fim de oportunizar a ele condições de progresso na reabilitação motora e autossuperação, pelo fato de a referida disciplina ter, em seu mecanismo, ações propositalmente focadas no aprimoramento psicomotor de educandos.

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Pessoas com deficiência física apresentam uma significativa ausência de coordenação dos membros, o que dificulta a execução de uma série de movimentos, como comer, vestir, andar, correr, saltar, pegar/soltar e tirar/ colocar. Isso porque esse tipo de deficiência acarreta em importantes alterações no tônus muscular. Entende-se por tônus o estado natural de contração de nossa musculatura quando estamos em repouso. Normalmente, os músculos, ainda que relaxados, conservam certa firmeza, que nos permite movimentar membros, sustentar o corpo e executar movimentos de forma harmônica e coordenada. A pessoa com deficiência física pode ter a musculatura muito flácida (hipotônica) ou muito rígida (hipertônica), ou pode, ainda, ter um tônus que oscile entre a hipotonia e a hipertonia, o que faz com que seus movimentos sejam pouco harmônicos (MADER, 1994).

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É notório que a Educação Física Adaptada apresenta grande relevância no processo de reabilitação de crianças que apresentam algum tipo de deficiência motora. Isso se dá devido aos conteúdos adaptados e ofertados pela referida disciplina, os quais possibilitam o desempenho da motricidade por parte dos que apresentam deficiência no domínio do psicomotor. Assim, a Educação Física Adaptada fornece condições de vivenciar a reabilitação por meio de atividades que buscam o desempenho psicomotor, a autoestima e a melhoria para a qualidade de vida.

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­ USSO, Sandra Fátima Krüger28 G ­ALM­EIDA, José Carlos Marques de29

RESUMO O presente artigo examina o processo de alfabetização da personagem Matilda, do filme homônimo de Danny DeVito, à luz de pressupostos construtivistas desenvolvidos pela psicopedagoga argentina Emília Ferreiro. O objetivo é destacar semelhanças entre as etapas descritas pela pesquisadora ao longo de sua produção bibliográfica e as abordagens da obra cinematográfica. Para tanto, partiu-se desta questão: O filme Matilda, de fato, faz uma abordagem do processo de alfabetização baseada nos pressupostos construtivistas de Emilia Ferreiro?

Nessa linha de pensamento, foi feita uma pesquisa descritiva reflexiva contextualizando com cenas do filme.

Regido pela indagação da abordagem do processo de alfabetização descrito por Ferreiro, este artigo apresenta esta pesquisadora como ponto-chave das discussões teóricas e corrobora a afirmação de que a película Matilda personifica as ideias da autora, isto é, ilustra, em suas cenas, como a alfabetização ocorre na prática.

Palavras-chave: Alfabetização. Construtivismo. Matilda.

ABSTRACT This article examines the literacy process of the character Matilda of the homonymous Danny DeVito’s film in the light of constructivist assumptions developed by Argentine psychopedagogue Emilia Ferreiro. The objective is to highlight similarities between the steps described by the researcher throughout her bibliographic production and the approaches of the film’s cinematographic work. To this end, the following question was asked: Does the movie Matilda, in fact, approach the literacy process based on Emilia Ferreiro’s constructivist assumptions?

In this line of thought, a reflective descriptive research was made contextualizing with scenes from the film.

Guided by the inquiry into the approach to the literacy process described by Ferreiro, this article presents this researcher as a key point of the theoretical discussions and corroborates the statement that the Matilda film embodies the author’s ideas, that is, illustrates in her scenes how literacy occurs in practice.

Keywords: Alphabetization. Constructivism. Matilda

INTRODUÇÃO Acredita-se que Matilda (1996) é um filme produzido intencionalmente para retratar pontos nevrálgicos da educação. Passeando por diversos temas desse universo, a obra vai ao encontro da teoria construtivista no que se refere à alfabetização, sobretudo dos estudos de Emilia Ferreiro.

27 Artigo

científico apresentado à Faculdade Educacional da Lapa (Fael) como pré-requisito para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia.E-mail: josecarlos10051973@gmail.com

28 Orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso. Professora do curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da Lapa (Fael). É doutora em Teologia com ênfase em Educação e Religião (­EST). Atua nas áreas de Ensino a Distância e orientação de projetos. E-mail: sandragusso@hotmail.com

29 Aluno do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Educacional da Lapa (Fael).

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ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

O Construtivismo entra em cena: um olhar para o processo de alfabetização no filme Matilda27 Constructivism in focus: a look at the leteracy process in the Matilda film

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Pelo fato de Matilda, a protagonista do filme, aprender a ler e a escrever sozinha, identifica-se uma representação lúdica e coerente dos axiomas de Emilia Ferreiro. Por isso, é possível que o filme seja útil para auxiliar na compreensão imagética do processo de alfabetização à luz do Construtivismo.

Em A psicogênese da língua escrita, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 11) afirmam que o processo de alfabetização se inicia antes do ingresso da criança na escola e percorre “insuspeitados caminhos” pela atitude de um sujeito ativo, que interage com o ambiente em que vive. Ao atrelar esse conceito ao itinerário da personagem Matilda, nota-se que, apesar de crescer em um ambiente sem grandes estímulos aos estudos, a garota iniciou-se no universo da língua escrita muito antes da escola – o que sugere, por meio de sua participação ativa no processo de aprendizagem, de seus métodos cognitivos e de suas distintas etapas de desenvolvimento, apresentadas no filme e tão exploradas por Piaget (1995), a representação dos pressupostos construtivistas.

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Todavia, se forem mapeadas em repositórios virtuais de teses e dissertações pesquisas sobre Construtivismo e processo de alfabetização, poucas produções serão encontradas. Se a consulta for ainda mais específica e procurar por trabalhos que promovam diálogos entre o filme Matilda e a teoria construtivista, o número é ainda mais reduzido. Por isso, o presente artigo tem a pretensão de ser uma contribuição para a área de cognição e linguagem, que é tão desprovida de trabalhos acadêmicos.

A pertinência deste estudo também pode ser compreendida ao observar que o processo de alfabetização é, ainda hoje, uma preocupação em todo o país. Ao refletir sobre essa temática e sobre uma corrente pedagógica que versa sobre ela, tem-se uma apresentação de caminhos que podem ser trilhados pelos educadores. Além disso, entrelaçar estudos pedagógicos e obras cinematográficas é algo coerente com a atual situação da sociedade – imagética e cheia de linguagens. Nesse sentido, profissionais da educação devem estar atentos a essas transformações, pois a Pedagogia é uma área que transita por fronteiras e está em constante diálogo com outras ciências e com as artes (­DAL­BOSCO, 2007).

O objetivo deste artigo, então, é o de analisar o processo de alfabetização da personagem Matilda à luz da teoria construtivista com ênfase nos estudos de Emilia Ferreiro, visto que é esta autora quem discorre especificamente, dentro dessa corrente teórica, sobre os passos para a aquisição da linguagem.

Diante disso, procura-se indagar e responder à seguinte pergunta: o filme, de fato, faz uma abordagem do processo de alfabetização baseada nos pressupostos construtivistas de Emilia Ferreiro?

Para isso, será realizada uma análise de algumas cenas do filme, contextualizando-as com alguns pressupostos teóricos formulados por Emília Ferreiro. Utiliza-se, portanto, uma pesquisa de abordagem qualitativa, descritiva de natureza básica, com objetivos explicativos.

Além, evidentemente, de tomar como base a produção teórica de Emilia Ferreiro – A psicogênese da língua escrita, Alfabetização em processo, Com todas as letras e Reflexões sobre alfabetização –, autores como Teberosky (2001), Becker (2009) e Marquezini (2013) são trazidos a esta pesquisa para fundamentá-la teoricamente.

Espera-se, com isso, abrir caminhos para mais reflexões em torno no assunto e contribuir para que professores alfabetizadores ampliem seus conhecimentos e desenvolvam trabalhos significativos no processo de alfabetização.

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES SOBRE MATILDA Lançado em 1996, Matilda30 é um filme de origem estadunidense. Com um tom cômico, o enredo é baseado no livro homônimo de Ronald Dahl. A película tem 102 minutos de duração, roteiro de Nicholas Kazan e Robin Swicord e direção de Danny DeVito. No Brasil, a produção só chegou um ano depois de seu lançamento oficial e foi exibida numerosas vezes no programa vespertino Sessão da Tarde, da TV Globo, ao longo dos anos 200031.

30 ­MAT­ILDA. Direção: Danny DeVito. Distribuição: TriStar Pictures. Duração: 1h16m25s. Estados Unidos, 1996.

31 ­PARA os curiosos. Túnel do tempo: melhores filmes que já passaram na Sessão da Tarde. 4 dez. 2017. Disponível em: <https://www.paraoscuriosos.com/a5647/ tunel-do-tempo-os-melhores-filmes-que-ja-passaram-na-sessao-da-tarde>. Acesso em: 4 out. 2019.

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Matilda tem como protagonista a garota que dá nome à obra, Matilda Wormwood (interpretada por Mara Wilson). Nos créditos iniciais do filme, veem-se garatujas, rabiscos e escritas primárias, que anunciam a estética e o conteúdo da obra – a educação e as suas várias possibilidades dramáticas e dramatúrgicas.

No preâmbulo da narrativa, o espectador conhece a família da protagonista e as personalidades de seus membros – o irmão mais velho, Michael (Brian Levinson), e os pais da menina, Harry (Danny DeVito) e Zinnia (Rhea Perlman). A mãe de Matilda, Zinnia, é uma dona de casa que almeja riqueza (por isso joga bingo constantemente), assim como seu pai, Harry, que vende carros usados a preço de novo. Michael, irmão da protagonista, não entende a irmã e a rejeita por isso32. É nessa família problemática, que se alimenta de batatas fritas, pizza e refrigerante e que tem a televisão como referência máxima de informação e cultura, que Matilda cresce. Leitora voraz, aos seis anos (seis e meio, como ela mesma diz), por iniciativa própria, ela – já alfabetizada de maneira autodidata – pede para ir à escola.

É lá que Matilda conhece a doce e dedicada professora Jenny Honey (Embeth Davidtz). Ambas se tornam amigas, cúmplices e confidentes. Matilda, então, passa a gostar ainda mais de ler, aprender e aperfeiçoar seus conhecimentos.

Em todo esse trajeto, notam-se ecos dos pressupostos construtivistas. Matilda é a personificação do sujeito da teoria de Piaget, já que não espera que alguém lhe transmita conhecimento em uma atitude de benevolência, ela mesma interage com os objetos e com o mundo que a rodeia (­FER­REIRO, 1985, p. 26).

O Construtivismo, por sua vez, é uma teoria que discorre sobre a construção do conhecimento. Nesse sentido, seu objetivo é estudar as etapas e como ocorre a evolução dessa aquisição e aperfeiçoamento do conhecimento adquirido. Formulado por Jean Piaget, o Construtivismo foi retomado e expandido, sobretudo no campo da alfabetização, pela psicóloga argentina Emília Ferreiro, que empreendeu esforços para sistematizar o conhecimento e os desafios inseridos nesse processo (­BEC­KER, 2009).

O CONSTRUTIVISMO DE EMILIA FERREIRO: A ALFABETIZAÇÃO COMO TEMA CENTRAL É impossível discutir sobre o processo de alfabetização sob uma perspectiva construtivista sem aludir a Jean Piaget e a seus estudos. Afinal, é ele o precursor do Construtivismo33 e foi em sua teoria que sua discípula, Emilia Ferreiro, bebeu para trilhar seus próprios caminhos como pesquisadora. Em Alfabetização em processo, ela mesma se encarrega de advertir os leitores sobre a necessidade de compreender com antecedência os estudos de seu mestre para, então, imergir em suas próprias considerações: Em todas as minhas apresentações e publicações anteriores tenho afirmado que a teoria de Piaget foi minha principal fonte de inspiração para a pesquisa sobre leitura e escrita. Alguns interpretaram isto como simples invocação, sem ver onde estava a influência piagetiana específica – além da que se torna evidente pelo tipo de entrevista clínica que utilizamos –, precisamente porque não fiz menção da possível relação entre os bem conhecidos períodos operatórios e a aquisição da leitura e escrita. Reduzir a teoria de Piaget a uma descrição de níveis sucessivos de organização é esquecer que a pergunta fundamental

32 ­REDE ­GLOBO. Conheça a história de ‘Matilda’ na Sessão da Tarde desta quarta, dia 18. Menina descobre que tem poderes especiais e torna sua vida mais divertida. 12 jan. 2017. Disponível em: <http://redeglobo.globo.com/novidades/filmes/noticia/2017/01/conheca-historia-de-matilda-na-sessao-da-tarde-destaquarta-dia-18.html>. Acesso em: 4 out. 2019.

33 Piaget nasceu na Suíça, em 1896. Desde os sete anos, já apresentava interesse por questões científicas. Conforme afirma Azenha (1993, p. 17), esse autor

incorpora contribuições de várias áreas do conhecimento para compor a sua teoria, sendo, portanto, de difícil assimilação em leituras iniciais. Jean Piaget empreendeu investigações típicas da Filosofia: o que é o conhecimento? Como se alcança o conhecimento? Como se passa de um estágio de conhecimento para outro? Todavia, o pesquisador suíço foi original ao fazer experimentações práticas para tentar responder a essas questões. Nesse sentido, o Construtivismo surgiu no século XX e despontou como uma proposta para a compreensão da gênese do conhecimento humano (­AZE­NHA, 1993, p. 18). De acordo com Becker (2003), o Construtivismo não é um método ou uma prática – ele é uma teoria que procura investigar como o sujeito constrói o conhecimento interagindo com o meio que vive.

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Seus pais relutam. Querem que ela fique em casa para receber pacotes do correio. Todavia, após o fechamento de um negócio com a altiva e arrogante senhora Agatha Trunchbull (Pam Ferris), diretora de Crunchem Hall, uma escola pálida e melancólica, onde os alunos sofrem todo tipo de opressão, Harry permite que a filha seja matriculada.

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que guiou suas investigações epistemológicas e psicológicas foi: como se passa de um estado menor de conhecimento a um estado maior de conhecimento? [...] O modelo teórico geral encontra-se em Piaget (­FER­REIRO, 2007, p. 9).

Seguindo os pedidos da pesquisadora, faz-se necessário compreender, ainda que de forma breve, as bases da teoria construtivista de modo mais amplo para, depois, voltar-se à concepção de alfabetização de acordo com Emilia Ferreiro.

O Construtivismo, neste artigo, explora apenas uma perspectiva pedagógica, dada a sua abrangência atrelada a outros campos do saber humano. É uma teoria que versa sobre a eterna busca do sujeito por se aperfeiçoar.

Em suma, ninguém nasce pronto. O conhecimento é assimilado e apreendido dentro de um contexto social. Ou seja, o aprendizado passa por etapas que compreendem, entre outras coisas, autonomia e descobertas e vai sendo construído – é daí, pois, que se extraiu o nome dessa corrente. Nesse sentido, Construtivismo não é método ou atividade, mas uma teoria que permite explorar todas essas coisas (­BEC­KER, 2009, p. 2).

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Aliás, Fernando Becker, pesquisador dessa vertente teórica, tem diversos trabalhos que exploram o conceito de Construtivismo e suas reais acepções. No texto consultado – O que é Construtivismo? –, o autor faz um panorama histórico do surgimento do Construtivismo, suas relações com outras áreas e equívocos que são propalados sobre ele (­BEC­KER, 2009).

Discípula de Piaget, a argentina Emília Ferreiro lançou seu olhar para um recorte temático mais específico do que aquele contemplado por seu mestre. Ferreiro se deteve no processo de aquisição de leitura e escrita e, em consonância com Piaget, discorreu sobre como a criança interage com o mundo e assimila os conhecimentos necessários à alfabetização. De acordo com Azenha (1993, p. 35), Emília Ferreiro inaugurou um novo paradigma para se repensar a situação de alfabetização na América Latina, bem como compreender, de forma aprofundada, os processos de leitura e escrita. Sobre a relevância social e teórica dos estudos de Ferreiro e de sua parceira Ana Teberosky, Maria da Graça Azenha afirma que eles “trazem uma contribuição original. Tomam como objeto de estudo um conteúdo ao qual Piaget não se dedicava – resgatam os pressupostos epistemológicos centrais de sua teoria, para aplicá-los à análise do aprendizado da língua escrita” (­AZE­NHA, 1993, p. 35).

Pode-se entender, então, que as concepções dessa autora (­FER­REIRO, 1999, p. 44-47) sobre o processo de alfabetização estão sustentadas em alguns pressupostos fundamentais. Os principais são: 2 tornar a língua como algo de caráter social; 2 permitir que a criança, desde muito pequena, tenha contato com a leitura e a escrita, interpretando-a, inclusive; 2 estimular, o quanto antes, a escrita do próprio nome; 2 não corrigir imediatamente a ortografia de palavras.

Ao refletir sobre essas ideias, identifica-se que elas convergem para as abordagens do enredo da produção cinematográfica Matilda. Como se anunciasse o perfil da própria personagem, Emília Ferreiro ainda afirma “Muito antes de serem capazes de ler, no sentido convencional do termo, as crianças tentam interpretar os diversos textos que encontram a seu redor (livros, embalagens comerciais, cartazes de rua), títulos (anúncios de televisão, histórias em quadrinhos, etc.)” (­FER­REIRO, 2007, p. 65).

Ao mapear trabalhos recentes sobre o estudo de temas pedagógicos atrelados ao filme Matilda, encontra-se o texto Afetividade na escola: um elemento importante que deve ser repensado na Educação Infantil. Nessa rara pesquisa que menciona o filme Matilda, ao lançar um olhar para a importância do afeto no aprendizado da criança, a pedagoga Rita Marquezini afirma que a personagem é sempre autônoma, que aos quatro anos já sabia ler e que busca na professora o carinho que não encontra em casa (­MAR­QUE­ZINI, 2013, p. 14).

Essa reflexão sobre a independência de Matilda (principalmente quando Marquezini cita a ida da garota à biblioteca) traduz muitos dos axiomas de Emília Ferreiro – já mencionados acima – na trajetória dessa personagem.

Contemporânea a Emília Ferreiro, Telma Weisz (1985), em Repensando a prática de alfabetização: as ideias de Emília Ferreiro na sala de aula, apresenta concepções da autora e discute sobre sua aplicabilidade na prática.

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Weisz, inclusive, faz uma experiência: começa a perscrutar a realidade de sua classe para encontrar ali reminiscências dos axiomas elaborados pela psicóloga argentina.

EMILIA FERREIRO DIALOGA COM MATILDA: A APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS Duas bibliotecas públicas serviram como locais de consulta para os textos mais clássicos utilizados neste artigo, os livros de Emília Ferreiro. Em contrapartida, o Google Acadêmico foi o principal mecanismo de busca utilizado para, inicialmente, mapear trabalhos voltados à temática mais moderna desta pesquisa – o filme Matilda. A partir dessa busca preliminar utilizando palavras-chave como “Matilda”, “Alfabetização”, “Construtivismo” e “Emília Ferreiro”, poucas produções bibliográficas foram encontradas.

Até mesmo alguns autores pré-selecionados durante o projeto de pesquisa foram descartados após um processo de leitura mais aprofundado e crítico. Doravante, os resultados alcançados e articulação com as teorias analisadas serão apresentadas.

No filme Matilda, já nas primeiras cenas, vê-se o casal Wormwood deixando, de modo apressado, em uma sucessão de “quiproquós”, a maternidade onde a garota nasceu – o que já deixa claro o quanto aqueles pais estão despreparados para lidar com a educação de uma criança. Contudo, embora não tenham grandes aspirações intelectuais, o casal é alfabetizado e vive em um ambiente alfabetizador, o que permitirá o desenvolvimento linguístico da filha.

Posteriormente, na próxima sequência, tem-se Matilda, ainda uma criança de colo, sentada em uma bancada na cozinha. Seus pais estão em meio a uma bagunça e nem se dão conta de que Matilda derramou um creme de espinafre sobre a superfície lisa e escreveu ali seu próprio nome utilizando um recurso de linhas verticais. Indo ao encontro dessa cena, Ferreiro (2011, p. 21) afirma que “as primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas (zigue-zague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (série de linhas verticais, ou de bolinhas)” (­FER­REIRO, 2011, p. 21).

Embora Matilda seja ainda pequena, observa-se, nesse momento, uma convergência para a aquisição da linguagem escrita de modo autônomo. Como afirma a pesquisadora Telma Weisz (1985, p. 1), contemporânea a Emília Ferreiro: “Todos nós conhecemos crianças que aprenderam a ler, aparentemente, sozinhas. Mas não tínhamos ideia de como isso acontecia”. Matilda, entretanto, ilustra muito bem essa proposição: imersa em uma metrópole (cheia de centros comerciais e propagandas) e em um ambiente familiar repleto de códigos, signos e linguagens, a personagem (e qualquer outra criança) observa e assimila a leitura e a escrita de modo gradativo.

Esse processo culmina na alfabetização.

Certamente, Matilda aprendeu a grafar seu próprio nome ao entrar em contato com esse ambiente de múltiplas linguagens. Apesar de seus pais não nutrirem apreço pela leitura, o mundo deles estava cercado de códigos e sinais gráficos – a televisão, onipresente na casa, e a quantidade exorbitante de embalagens de comidas prontas que o casal adquiria e deixava sob a responsabilidade da filha. A construtivista Ana Teberosky tem uma explicação que serve para explicar esse fenômeno “As situações de interação cotidiana, quando se vai às compras, por exemplo, quando se guardam na cozinha as mercadorias adquiridas ou quando se prepara a refeição, podem ser uma oportunidade para aprender outras formas de classificar e interagir com o texto escrito” (­TEB­ERO­SKY, 2001, p. 26).

34 Como pertinente, aqui, entende-se a similaridade com o tema do artigo em questão. Além disso, privilegiou-se por pesquisas mais recentes (exceto a autora que norteia este texto) e pela titulação/grau outorgado dos autores. Foi dada preferência a pesquisadores com titulação de doutor, àqueles que publicaram em revistas científicas conceituadas e àqueles que estão diretamente ligados ao campo da Pedagogia.

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Dos dez arquivos mais pertinentes34 sobre os temas desta pesquisa, apenas quatro serviram para sustentá-la teoricamente. Além desses textos, três livros físicos de Emília Ferreiro foram encontrados – A psicogênese da língua escrita, Reflexões sobre alfabetização e Alfabetização em processo. Também foi recolhido um exemplar de Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, construtivista e contemporânea a Emília Ferreiro.

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Era exatamente nesse momento, descrito por Teberosky (2001, p. 26), que Matilda se encontrava quando deu evidências de ter se alfabetizado sozinha: seus pais chegaram do supermercado, colocaram-na sobre a mesa e foram preparar a refeição enquanto a garota ficava próxima das embalagens, rótulos e produtos alimentícios.

Matilda, inclusive, preparava, desde muito pequena, sua própria comida – já que ficava sozinha todas as manhãs.

Poucas cenas adiante, o onisciente narrador do filme revela que, por volta dos quatro anos de idade, Matilda já havia lido todas as revistas da casa e pede a seu pai algo de que gostaria muito, um livro.

Nota-se, nesse momento, que a personagem representa novamente o sujeito estudado por Emília Ferreiro e evoluiu pouco a pouco no seu processo de alfabetização: da escrita pouco legível à leitura de periódicos, culminando, assim, na necessidade de adquirir um livro, algo mais denso e profundo. E Matilda vai até o pai, que tem atitudes agressivas, para confrontá-lo. Será assim também na cena em que ela pede para ir à escola. Nas palavras da própria autora,

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O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza o mundo (­FER­REIRO, 1985, p. 26).

Observa-se que Matilda muito carrega desse sujeito que age sobre o mundo, que interage com os objetos, que organiza o seu próprio conhecimento e provocações. Para justificar essa última asserção, basta notar que a garota, mesmo muito pequena, era capaz de planejar sua rotina, suas atividades, seu dia. O narrador – após apresentar a cena em que Harry se nega a comprar um livro para a filha e ainda diz “Para que você quer um livro se você tem uma televisão?” – reforça as palavras de Ferreiro (1985, p. 26) sobre buscar ativamente o processo de alfabetização, que é constante e interminável: “Matilda sabia que se quisesse alguma coisa teria de buscá-la sozinha”. É ela que, com o auxílio de uma lista telefônica, localiza uma biblioteca. Ferreiro (2007) descreve uma situação idêntica a essa. O fato de Matilda ficar em casa para receber caixas e recados e ver seu pai sempre procurando serviços em listas telefônicas fez com que ela utilizasse esses mesmos instrumentos para adquirir aptidões da linguagem: Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e telefone de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informações sobre algo que não sabíamos antes de ler.

Recebe-se uma carta ou alguém deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informação sobre outra das funções da língua escrita (serve para comunicar-se a distância, para dizer algo a alguém que não está presente no momento de se escrever a mensagem) (­FER­REIRO, 2007, p. 20).

Na biblioteca, a bibliotecária pergunta se ela quer ajuda e se busca por um livro com muitas gravuras.

Matilda, então, demonstra que já está em uma faixa leitora mais avançada, diz “Obrigada, mas sei me arranjar sozinha” e segue lendo obras dos mais diversos assuntos.

“E, assim, a mente jovem e forte de Matilda continuava a crescer alimentada pelas vozes de todos aqueles autores”, diz o narrador sobre a cena que revela Matilda crescendo enquanto arrasta um carrinho cheio de livros. Em seguida, após essa passagem de tempo, Matilda, já com seis anos, confronta o pai e lhe diz que quer ir à escola.

Mais uma vez, identificam-se ecos dos pressupostos de Emília Ferreiro nessa atitude. Desde o ato de pedir um livro até a vontade de frequentar uma instituição de ensino fazem de Matilda um sujeito que reconhece a escrita como algo cultural e social.

Em Reflexões sobre alfabetização, Ferreiro defende que a escrita é um objeto cultural que cumpre funções sociais e tem meios concretos de existência. Segundo ela, “o escrito aparece, para a criança, como objeto com propriedades específicas e como suporte de ações e intercâmbios culturais” (­FER­REIRO, 2011, p. 44).

Ao refletir sobre essas colocações e rememorar a fala do narrador sobre como Matilda fez descobertas e criou laços com os autores e com a bibliotecária, chega-se à conclusão de que aquisição de leitura e escrita cumpre 78

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necessidades sociais, existenciais, afetivas e ainda demonstra o desejo de emancipação e acesso à cultura – um direito de todos.

O desfecho da história de Matilda se dá quando, usando suas aptidões, a garota faz a senhora Trunchbull acreditar que está sendo perseguida e assombrada pelo fantasma de seu irmão, o pai da professora Honey, por quem Matilda tem profunda admiração e afeto. Com a partida da megera, a senhorita Honey assume a direção da escola, dá-lhe uma aparência simpática, muda os métodos de ensino e cria um segundo grau – já que, pelas boas mudanças, as crianças não quiseram mais deixar a instituição.

No final da história, pouco antes dessas transformações nas práticas pedagógicas de Crunchem Hall, os pais de Matilda permitem que ela seja adotada pela professora Jenny Honey e partem para outra cidade. Vê-se, então, em uma sequência frenética de takes, Matilda feliz ao lado de sua nova mãe.

Mais que uma função comunicativa, a escrita e a leitura cumprem funções sociais. É dessa premissa que partem os pressupostos construtivistas. Contrariando várias outras correntes teóricas que transformam o processo de alfabetização em algo complexo e longínquo, Piaget, Teberosky e Emilia Ferreiro, com seus estudos construtivistas, apresentam a aquisição da linguagem como algo mais simples. Algo que precisa ser estudado de maneira especial, todavia, de forma mais próxima e empírica.

Ferreiro (2007, p. 25) afirma, inclusive, que “as crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido”. É exatamente a representação dessa ideia que é observada na produção cinematográfica Matilda, estrelada por Mara Wilson e regida por Danny DeVito. Sem grandes viradas apoteóticas no roteiro (a coisa mais extraordinária são os poderes da garota, algo justificável em um filme infantil), o enredo apresenta, de fato, como concebido inicialmente na hipótese deste trabalho, o processo de alfabetização sob uma perspectiva construtivista.

De modo intencional ou não, tem-se, na história, uma garota que cresce em um ambiente alfabetizador, é estimulada desde cedo a interagir com o mundo e, de modo precoce, aprende a ler e a escrever. Tudo isso apresentado de forma simples. Nas ações do cotidiano, vai-se acompanhando o desenvolvimento cognitivo da personagem – algo que tornou lúdicas, visíveis e compreensíveis as orientações expostas por Emilia Ferreiro e seus parceiros ao longo de sua produção intelectual.

Por isso, observa-se que o problema inicial que regeu este artigo foi respondido após a análise do filme e das produções teóricas de Emilia Ferreiro e de outros autores. Sim, o filme Matilda apresenta e ajuda a compreender, de forma imagética e lúdica, os pressupostos construtivistas de Emilia Ferreiro acerca da alfabetização.

REFERÊNCIAS ­AZE­NHA, M. da G. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Editora Ática, 1993. ­­­­BEC­KER, F. O que é Construtivismo? Revista de Educação ­AEC, Brasília, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 2009. ­­DAL­BOSCO, C. A. Pedagogia filosófica: cercanias de um diálogo. São Paulo: Paulinas, 2007. ­­FER­REIRO, E. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 2007. ­­­­FER­REIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1999. ­­­­FER­REIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011. ­­­­FER­REIRO, E; ­TEB­ERO­SKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas 1985. ­­­­ MAR­ QUE­ZINI, R. de C. Afetividade na escola: um elemento importante que deve ser repensado na educação infantil. Revista Castelo Branco Científica, ano 2, n. 3, p. 1-21, jan./jun. 2013.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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­­MAT­ILDA. Direção: Danny DeVito. Distribuição: TriStar Pictures. Duração: 1h16m25s. Estados Unidos, 1996. ­­­­ PARA os curiosos. Túnel do tempo: melhores filmes que já passaram na Sessão da Tarde. 4 dez. 2017. Disponível em: https://www.paraoscuriosos.com/a5647/tunel-do-tempo-os-melhores-filmes-que-ja-passaram-na-sessaoda-tarde. Acesso em: 4 out. 2019. ­­­­­­­­PIA­GET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. ­­REDE ­GLOBO. Conheça a história de ‘Matilda’ na Sessão da Tarde desta quarta, dia 18. Menina descobre que tem poderes especiais e torna sua vida mais divertida. 12 jan. 2017. Disponível em: http://redeglobo.globo. com/novidades/filmes/noticia/2017/01/conheca-historia-de-matilda-na-sessao-da-tarde-desta-quarta-dia-18. html. Acesso em: 4 out. 2019. ­­­­­­­­TEB­ERO­SKY, A. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Editora Ática, 1994. ­­­­TEB­ERO­SKY, A. Aprendendo a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artemed, 2001.

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­­­­WEISZ, T. Repensando a prática de alfabetização: as ideias de Emília Ferreiro na sala de aula. Cadernos de Pesquisa. Escola da Vila: São Paulo, 1985.

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­ROM­ANÓ, Rosana Schwansee35 ­­PIN­HEIRO, Allan Barroso36

RESUMO Este artigo trata-se de um estudo sobre “Planejamento de Contratações de Bens e Serviços de ­TIC”, recomenda-se execução de atividades de planejamento, de investigação e análise de requisitos, os quais são necessários ao atendimento dos princípios básicos da administração pública. Entre os autores pesquisados para a constituição conceitual deste trabalho, destacam-se Cláudio Silva da Cruz, Edméia Leonor Pereira de Andrade e Rejane Maria da Costa Figueiredo (2011), Marinês Restelatto Dotti (2014) e Ronny Charles Lopes (2014). A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratória, tendo como coleta de dados o levantamento bibliográfico por meio da estratégia de análise bibliográfica. Baseou-se, também, em direcionamentos de leis, regulamentos, instruções normativas, livros, sites, artigos científicos, revistas. Por fim, foi possível apresentar, através desta pesquisa, o grande poder da legislação como objeto de controle sobre a forma e/ou tipo de aquisição de bens ou serviços adquiridos pelos órgãos públicos, em razão dos processos altamente desenvolvidos e dos procedimentos fortemente alinhados às legislações vigentes, além dos órgãos de controle que exercem grande influência nos roteiros, mapas, organogramas e fluxogramas de compras, sejam eles para Tecnologia da Informação ou não.

Palavras-chave: Bens. Serviços. Planejamento. Sustentabilidade.

ABSTRACT

This article is a study on “ICT Procurement Planning and Procurement”, recommending to perform planning activities, research and requirements analysis, necessary to meet the basic principles of public administration.

Among the authors researched for the conceptual constitution of this work, we highlight Cláudio Silva da Cruz (2012), Edméia Leonor Pereira de Andrade (2012), Rejane Maria da Costa Figueiredo (2012), Marinês Restelatto Dotti (2014) and Ronny Charles Lopes (2014). The methodology used was the exploratory research, having as data collection the bibliographic survey using as strategy the bibliographic analysis. Based on directives from laws, regulations, normative instructions, books, websites, scientific articles, magazines. Finally, it was possible to present through the research the great power of the legislation as object of control over the form and / or type of acquisition of goods or services acquired by the public agencies, due to the highly developed processes and the procedures strongly aligned with the current legislation , in addition to the control institutions that keep great influence on the purchase itineraries, maps, charts and flowcharts, whether for information technology or not.

Keywords: Assets. Services. Planning. Sustainability.

35 Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (­UFSC); Especialista em Novas Tecnologias em Educação pelo Centro Internacional de Tecnologia de Software (Cits); Graduada em Artes Plásticas e Desenho pela Universidade Federal do Paraná (­UFPR). Professora titular da Faculdade Educacional da Lapa (Fael), atuando como orientadora e avaliadora. E-mail: rosana.romano@fael.edu.br

36 Pós-Graduado em Gestão Pública pela Faculdade Educacional da Lapa (Fael); Graduado em Gestão de Tecnologia de Sistemas de Informação pela Universidade Paulista

(Unip). Superintendente Substituto de Tecnologia da Informação e Comunicação e Gerente de Governança de Tecnologia da Informação da Universidade Federal Rural da Amazônia (­UFRA). E-mail: allanbarrosopinheiro@hotmail.com

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ISSN: 2526-0529 | v.4 n.1

Sustentabilidade organizacional em planejamento de contratação de bens e serviços de Tecnologia da Informação para organizações públicas Organizational sustainability in contracting information technology assets and services for public organizations planning

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INTRODUÇÃO

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Toda contratação de um bem ou serviço, seja ela para atender ao setor público ou privado, passa pela fase de planejamento, que segue regras bem específicas e de extrema relevância. O bom planejamento sempre está alinhado às orientações do PMbok. Quando a questão é de contratação de bens ou serviços para o setor público, ainda temos diversas orientações e legislações que devem ser obrigatoriamente seguidas. O Ministério do Planejamento Orçamento e Gestão (­MPOG), através da Secretária de Logística e Tecnologia da Informação (­SLTI), criou e publicou manuais, como o Guia Prático para Contratação de Soluções de Tecnologia da Informação, conhecido anteriormente como Guia de Boas Práticas de Tecnologia da Informação (TI), dentre outros artigos de orientação aos processos de aquisição de serviços/equipamentos de TI, além de divulgar em seus portais as legislações em vigor, com as quais se consegue obter maior controle de aquisições através de vinculação da aquisição à legislação pertinente. É relevante a dificuldade de se realizar uma boa contratação de bens ou serviços no setor público, seja para a área de TI ou não, e o motivo tem origem no mal planejamento.

Este artigo tratou exclusivamente do planejamento da contratação de bens ou serviços de TI para o serviço público. Tal contratação também se dá em empresas privadas, mas os ritos são diferentes e não são obrigatórios, dependem da vontade de seus gestores. Isso ocorre de maneira diferente no serviço público, em que se tem de fato de seguir suas regras, pois os gestores podem ser punidos e até criminalizados por mau uso do dinheiro público. Além disso, o tema contratação é bem amplo, vai desde o planejamento, seguindo pela contratação em si, e depois envolve a fiscalização dos contratos até sua finalização, seja pela entrega dos bens, ou pelo término da execução do serviço.

Esta pesquisa teve por objetivo principal investigar e analisar os recursos necessários ao bom planejamento para aquisições de TI para o serviço público, segundo as normas e regulamentos estabelecidos para tal. Em razão da necessidade habitual no exercício de minhas funções, na gerência de Governança de TI junto à ­UFRA, fato que me levou a querer aprofundar o conhecimento sobre a temática, pude perceber que a necessidade da aquisição de bens/serviços no serviço público é uma rotina e demanda custos, além de exigir recursos humanos.

Como os recursos financeiros dos entes públicos são limitados, outrora, quando se fala em investir em TI, principalmente no serviço público, tem-se uma cultura de não priorizar essa área, mesmo se conhecendo os riscos da “insegurança digital” do demandante.

A metodologia utilizada neste trabalho fundamentou-se principalmente no enfoque das recomendações da ­SLTI (Secretaria de Logística e Tecnologia da Informação) em bibliografias e revistas da instituição e, ainda, através de uma apresentação dinâmica, expositiva, coesa, coerente e, acima de tudo, direta sobre como realizar um bom planejamento, visando a obter-se o melhor resultado. Tendo em vista a dificuldade de bibliografias a respeito do tema, optou-se pela utilização, também, de leis federais, decretos-leis, leis complementares, artigos, instruções normativas, acórdãos do ­TCU, revistas, livros e sites de modo a minerar os dados necessários à finalização deste artigo.

SUSTENTABILIDADE A sustentabilidade organizacional se baseia na utilização dos recursos disponíveis de forma que isso seja economicamente viável, socialmente justo e que possa estar disponível nas mesmas condições para as futuras gerações. Propõe, de maneira única, um modelo, ou matriz, que identifica relações sistêmicas que auxiliam na tomada de decisões baseadas em critérios de relevância que compõem cada uma das dimensões da sustentabilidade (­MAIA; ­PIRES, 2011).

Segundo Munck, Galleli e Souza (2013), diversas organizações estruturaram suas competências em um modelo de gestão específico, porém isso se dá apenas em nível inicial para o desenvolvimento de um planejamento estratégico vinculado aos aspectos de sustentabilidade. Existe a necessidade de um modelo de gestão que leve em conta não somente fatores financeiros, mas, também, fatores que a disciplina econômica denomina como externalidades positivas e negativas, no caso, fatores relacionados ao meio ambiente, também chamados de ecoeficiência.

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Segundo Oliveira et al. (2012), a observação das leis e regulamentos possui uma carga de importância para o desenvolvimento de um planejamento estratégico sustentável, independente de que o mundo moderno e seu desenvolvimento crescente na implantação de novas tecnologias venham a exigir, muitas vezes, cifras consideráveis de recursos financeiros. Devem ser também observadas as interações resultantes destes investimentos junto ao meio ambiente e à sociedade do contorno da área de operação envolvidas neste processo ou, mais precisamente falando, os impactos dos resultados pós-operação.

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Depreende-se da discussão a respeito da definição sobre o termo “sustentabilidade” que o conceito se difundiu rapidamente, sendo incorporando ao vocabulário do “politicamente correto” nas empresas, nos meios de comunicação de massa e nas organizações da sociedade civil, chegando ao ponto de se tornar quase uma unanimidade global. Contudo, a abordagem no combate às causas da insustentabilidade parece não avançar no mesmo ritmo, ainda que possam estimular a produção de previsões mais ou menos catastróficas acerca do futuro e aquecer os debates sobre propostas de soluções eventualmente conflitantes. De toda forma, o desenvolvimento local, regional, nacional, continental e mundial tem apresentado como principal indicador o crescimento econômico demonstrado na forma de aumento da produção industrial ou, se observado pelo avesso, como crescimento de exploração dos recursos naturais principalmente não renováveis, ou seja, crescimento considerado pelos estudiosos como insustentável. Porém, este conceito de sustentabilidade tem se autorreformulado, conforme pode ser observado na Figura 1.

Figura 1 – Desenvolvimento sustentável.

Fonte: Phins (2019, [s. p.]).

Sustentabilidade deixou de ser um conceito pequeno e voltado somente a meio ambiente, quando se interpreta isso por diversas vezes. Porém, além de estar alinhado aos pilares fundamentais do social, energético, econômico e ambiental, atualmente esse conceito é amplo em uma das suas bases. Hoje, vemos esse conceito ligado à arquitetura de construção de casas e prédios, na questão de fomento de produtos e serviços, à questão industrial e, diversas vezes, ligado à questão da transferência de renda em programa e projetos sociais, como Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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forma de compensação por impactos, sejam eles temporários ou permanentes. Esses impactos podem alterar o modo de vida das populações, pois, por mais que se mantenham as condições salutares dos indivíduos, pode haver um impacto na mudança das tradições culturais, e esse é um novo enfoque de sustentabilidade social.

Outra mudança significativa é a introdução de políticas de assistência às minorias como forma de sustentabilidade, visto que o socialmente justo começa a ter enfoque na ampla participação, não somente de pessoas como camadas sociais, ou acesso formal ao mercado de trabalho, mas também das pessoas com mobilidade reduzida, portadores de moléstias graves, ou doenças mentais, as quais necessitam de atenção especial. Logo, parte dos recursos têm de ser destinados à inclusão desses cidadãos, sejam eles economicamente ativos ou não, em todas as atividades e locais disponíveis à sociedade, proporcionando acessibilidade indiscriminada.

ECONOMICIDADE

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Segundo Cruz et al. (2011), um dos maiores desafios dos dirigentes ­TIC de órgãos públicos é comprar bens e serviços de ­TIC atendendo à legislação vigente e suprindo as necessidades mínimas de qualidade e economicidade, considerada um dos principais processos para excelência em governança de TI. De acordo com Chiavenato (1994), eficácia mede o alcance dos resultados, e a eficiência busca mensurar de que forma foram utilizados os recursos neste processo. A eficiência pode ser definida como uma relação entre os custos e benefícios gerados por determinada atividade, ou seja, seria o melhor método pelo qual essas atividades devem ser feitas ou executadas, visando à aplicação dos recursos da forma mais racional possível.

No momento em que o gestor público passa a preocupar-se em exercer suas funções da maneira mais correta, utilizando melhor os recursos disponíveis, ele está focado na eficiência. No entanto, quando ele passa a avaliar o alcance de resultados por meio da utilização desses recursos para verificar se realmente as atividades aparentemente bem-feitas foram feitas da maneira ideal, então, ele está se voltando para a eficácia (­CHI­AVE­NATO, 1994, p. 70).

De acordo com Cruz, Andrade e Figueiredo (2011), a economicidade é um dos princípios da administração que busca pelo menor valor possível para aquisição de um bem ou serviço, porém não podendo ignorar a eficácia, eficiência e efetividade. A economicidade, quando tratada no âmbito da sustentabilidade, tem relação direta com os outros princípios, afinal, a inobservância de um deles acarreta prejuízo ao ente público, pois pode vir a comprometer o resultado final ao qual se destinada a aquisição do objeto. Tendo em vista esse fato, cabe ao gestor realizar a análise do objeto levando em consideração todas as características da análise de requisitos e de necessidades, para melhor descrever o objeto da contratação, seja ele bem/serviço.

De posse das orientações elencadas por Cruz et al. (2011) e analisando os artefatos, têm se que o primeiro passo para a contratação deve ser a abertura de processo administrativo, solicitando à autoridade administrativa autorização para a realização de estudos para planejamento de contratação de bens ou serviços, através do artefato denominado Documento de Oficialização da Demanda (­DOD), documento que deve conter de maneira clara e objetiva o nome do projeto, o responsável pelo projeto e seus dados de contato, assim como justificativa, se possível alinhada a algum documento legal de planejamento, como Plano Diretor de Tecnologia da Informação (­PDTI), Plano Diretor Institucional (­PDI), Plano Estratégico Institucional (­PEI), Planejamento Institucional (­PLAIN), motivação/necessidade, e ainda deve dispor de campos de aprovação para a Autoridade de Tecnologia de Informação, Responsável da Área Técnica, e ainda para o responsável pelos recursos financeiros do órgão.

INICIANDO PLANEJAMENTO DA CONTRATAÇÃO Segundo Araújo et al. (2017), para se obter o resultado final esperado, o que de fato vem a ser a aquisição de bens/serviços, deve-se preferencialmente seguir uma cartilha com recomendações técnicas baseadas em casos práticos. Esse guia está alinhado ao arcabouço jurídico que fundamenta e dá embasamento às relações entre contratante e contratada, entre o ente público e o privado, além de detalhar, de forma organizada e exemplificada, as regulamentações que definem a forma da contratação, com as devidas atividades que devem ser realizadas por ambas as partes.

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Em resumo, a contratação pode ser abrangida pelos seguintes tópicos principais: planejamento, contratação, gestão, fiscalização e execução. Esses tópicos podem se subdividir para melhor detalhar as suas peculiaridades, de acordo com a conveniência e oportunidade de cada ente administrativo, porém não se deve se distanciar dos regramentos jurídicos impostos pela lei de contratações, Lei n. 8.666/1993, e nem da Instrução Normativa n. 4/2014, a qual regulamenta as Contratações de Bens e Serviços de Tecnologia da Informação.

PLANEJAMENTO DA CONTRATAÇÃO

Segundo o Tribunal de Contas da União (­TCU), o planejamento é uma das fases mais importantes – isso se não é a principal – para a contratação. É nela que acontece toda a preparação que se destina a viabilizar a alternativa de contratação que seja mais vantajosa para a administração pública, que se limite e subordine aos princípios de motivação, isonomia, legalidade, impessoalidade, moralidade, igualdade, publicidade, eficiência, probidade administrativa, vinculação ao instrumento convocatório, julgamento do objetivo, às diretrizes para a ampliação da competitividade e à garantia do atendimento ao interesse público, finalidade e segurança da contratação.

Ainda segundo o ­TCU, o planejamento da contratação deve desenvolver os requisitos para a contratação, ou seja, deve dispor de modelo para prestação do serviço, objeto da contratação, modelo de seleção dos fornecedores e modelo de gestão de contratos, visando a garantir a contratação mais vantajosa para a administração, frente a seus custos. Todos esses elementos anteriormente citados devem ser dispostos em documentos e anexados aos autos dos processos de compras. Tais documentos deverão conter uma linguagem clara, objetiva, visando ao pleno atendimento de todos os seus objetivos e da legislação em vigor, resguardando a compatibilidade entre custos e prazos do planejamento com o valor da importância do bem ou serviço pretendido e os riscos envolvidos na contratação. Todas as contratações devem ser precedidas de licitação, exceto aquelas previstas em lei. Todas as licitações devem ser planejadas, a fim de sobressair a mais vantajosa para administração, utilizando sempre a técnica de “menor preço”, exceto nos casos previstos em lei. Todas as contratações diretas devem ser precedidas de planejamento, devendo ser formalizadas em processo de contratação e, quando for o caso, anexadas ao “Projeto Básico” ou ao “Termo de Referência”.

Segundo Cruz, Andrade e Figueiredo (2011), a fase de “Planejamento da Contratação” tem dois momentos característicos: 2 planejamento preliminar – seu propósito é assegurar que a necessidade da contratação esteja bem caracterizada e fundamentada, que é técnica e legalmente viável, que é compatível com as condições e recursos existentes na organização, que é oportuna, conveniente e segura para a organização em termos estratégicos e que conta com o patrocínio necessário dos principais interessados (aprovação pela autoridade competente) (Lei n. 8.666, Art. 6., inciso IX; Decreto-Lei n. 2.271/1997). Essa subfase tem duas atividades, desenvolvidas em paralelo: a) analisar a viabilidade da contratação; b) elaborar o Plano de Sustentação.

2 planejamento definitivo – o propósito é o detalhamento de todos os elementos necessários ao procedimento licitatório (se for o caso), à contratação e à gestão do contrato resultante. A minuta do termo de referência (ou projeto básico) é o produto do planejamento definitivo (Lei n. 8.443/1992, Lei n. 8.666/1993, Lei n. 10.520/2002, Lei Complementar n. 101/2000, Decreto-Lei n. 3.555/2000, Decreto-Lei n. 5.450/2005). Essa subfase tem três atividades sequenciais: a) elaborar a estratégia da contratação; Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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A priori, o primeiro passo para a contratação perpassa a emissão do Documento de Oficialização da Demanda (­DOD) e a solicitação à autoridade competente para dar início aos procedimentos de planejamento da contratação. O D ­ OD deve ser claro e objetivo, contendo descritivos mínimos, como: responsável pela demanda e seus dados de contato, descrição mínima do objeto, justificativa, motivação e locais para assinaturas de aprovação da autoridade requisitante, aprovação da autoridade de Tecnologia da Informação do órgão e aprovação da autoridade administrativa do órgão, além, é claro, da indicação de integrantes técnico e administrativo para compor a equipe de planejamento da contratação do objeto disposto no documento.

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b) analisar os riscos; c) elaborar e encaminhar a minuta do termo de referência.

Segundo a Instrução Normativa n. 04/2014: Art. 10. A fase de Planejamento da Contratação consiste nas seguintes etapas: I – Análise de Viabilidade da Contratação; II – Plano de Sustentação; ­­III – Estratégia da Contratação; IV – Análise de Riscos; e V – Termo de Referência ou Projeto Básico.

Parágrafo único. Os documentos resultantes das etapas elencadas nos incisos I a IV poderão ser consolidados em um único documento, a critério da Equipe de Planejamento da Contratação.

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Figura 2 – Contexto de elaboração do planejamento de TI.

Fonte: Araújo et al. (2017).

ANÁLISE DE VIABILIDADE DA CONTRATAÇÃO Segundo a Instrução Normativa n. 04/2014: Art. 11. A Análise de Viabilidade da Contratação será realizada pelos Integrantes Técnico e Requisitante, compreendendo as seguintes tarefas: I – Definição e especificação dos requisitos; II – Identificação das diferentes soluções que atendam aos requisitos; ­­III – Análise e comparação entre os custos totais de propriedade das soluções identificadas, levando-se em conta os valores de aquisição dos ativos, insumos, garantia e manutenção; IV – Escolha da Solução de Tecnologia da Informação e justificativa da solução escolhida; V – Avaliação das necessidades de adequação do ambiente do órgão ou entidade para viabilizar a execução contratual, que servirá de subsídio para o Plano de Inserção, abrangendo no que couber: a) Infraestrutura tecnológica; b) Infraestrutura elétrica; c) Logística; d) Espaço físico; e) Mobiliário; e f ) Outras que se apliquem.

Parágrafo único. A Análise de Viabilidade da Contratação será aprovada e assinada pela Equipe de Planejamento da Contratação.

De acordo com o ­TCU, com base nas informações levantadas ao longo dos estudos técnicos preliminares, a equipe de planejamento tem de declarar se a contratação é viável ou não. Esse parecer deverá ser referendado pelos titulares da área beneficiária, da área especialista na solução e da autoridade competente.

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Segundo Cruz, Andrade e Figueiredo (2011), a equipe de planejamento da contratação deve consolidar todos os elementos obtidos nas tarefas anteriores da atividade em um documento denominado Análise de Viabilidade da Contratação e: 2 submetê-lo à área de negócio demandante para obter a aprovação dos aspectos negociais; 2 submetê-lo à área de TI para obter a aprovação dos aspectos técnicos; 2 submetê-lo ao comitê de TI para ratificar a coerência com o ­PDTI e com a estratégia da organização, a rastreabilidade dos benefícios, a alocação de todos os recursos necessários (pessoas, dinheiro etc.), a prioridade da contratação, a adequada definição de papéis e responsabilidades e a oportunidade e conveniência da contratação em termos da potencialidade para produção de benefícios; 2 submetê-lo na forma de estudos técnicos preliminares à autoridade competente para aprovação e autorização para conversão dos autos em autos formais de contratação.

Segundo Cruz, Andrade e Figueiredo (2011), o plano de sustentação destina-se a salvaguardar a organização pública contratante contra os principais riscos da contratação e deve ser desenvolvido com base nos requisitos levantados nas soluções de TI (proprietárias, públicas ou livres) compatíveis com a necessidade a ser satisfeita e nas características da organização contratante. Especial ênfase deve ser dada à segurança da informação, à gestão dos recursos humanos e materiais envolvidos, à transferência de conhecimento relevante gerado durante a contratação ou em decorrência dela, à transição (sucessão) entre fornecedores e à continuidade do negócio.

O plano de sustentação é uma das fases mais importantes a se observar durante a construção dos documentos “Estudo Técnico Preliminar”, “Análise de Riscos”, “Termo de Referência”, “Plano de Gestão” e “Plano de Fiscalização”, pois será alicerce para ações a serem tomadas em novas contratações, seja a nível de correções de possíveis discrepâncias em contratações anteriores, seja para evitar possíveis danos à administração por falhas na execução de um serviço, ou na entrega de um bem adquirido. Isso porque o servidor público tem o dever de zelar e garantir a melhor forma de aplicação dos recursos públicos, conforme discrimina a Lei n. 8.112/1990, inclusive podendo vir a responder por ilícito, no caso improbidade administrativa ou má gestão de recursos.

ESTRATÉGIA DE CONTRATAÇÃO Segundo Dotti (2014), a estratégia da contratação é o documento que contém a definição de critérios técnicos, obrigações contratuais, responsabilidades e definições de como os recursos humanos e financeiros serão alocados para atingir o objetivo da contratação. Tal documento é elaborado a partir da análise de viabilidade da contratação e do plano de sustentação (vide Art. 15 da IN S­ LTI/­MPOG n. 4 de 2014, que apresenta o conteúdo mínimo da estratégia da contratação).

Figura 3 – Modelo de contratação de soluções de TI.

Fonte: Araújo et al. (2017).

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PLANO DE SUSTENTAÇÃO

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Figura 4 – Breve descrição dos elementos básicos da notação. ­BPMN

Fonte: Araújo et al. (2017).

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ANÁLISE DE RISCOS Segundo o M ­ POG, na análise de riscos, são identificadas e analisadas as ameaças que comprometem o sucesso da contratação, bem como da execução contratual. Para cada ameaça descrita, são definidos os respectivos procedimentos de mitigação, tratamento e/ou contingenciamento, conforme o caso. A análise de riscos deve ser finalizada somente após o término dos demais processos que compõem o Planejamento da Contratação, uma vez que todos os artefatos produzidos nessas etapas são insumos para a execução da referida análise.

Segundo Dotti (2014), a análise de riscos é o documento que contém a descrição, a análise e o tratamento dos riscos e ameaças que possam vir a comprometer o sucesso em todas as fases da contratação (vide itens dispostos no Art. 16 da IN ­SLTI/­MPOG n. 4 de 2014). Esse documento tem por objetivo auxiliar o gestor a compreender quais os riscos envolvidos na impossibilidade da contratação, ou seja, quais serão os possíveis danos ao ente da administração, uma vez que, se existe um planejamento para a contratação, subentende-se que existe uma necessidade e pode ser que administrador esteja se antecipando a ela. Contudo, pode ser que o problema já exista, e a não contratação pode gerar colapso à continuidade das atividades do órgão.

TERMO DE REFERÊNCIA OU PROJETO BÁSICO Segundo Dotti (2014), o termo de referência ou projeto básico é elaborado a partir da análise de viabilidade da contratação, do plano de sustentação, da estratégia da contratação e da análise de riscos.

Conforme orientação disposta na IN n. 04/2014: Art. 17. O Termo de Referência ou Projeto Básico será elaborado a partir da Análise de Viabilidade da Contratação, do Plano de Sustentação, da Estratégia da Contratação e da Análise de Riscos. § 1º O Termo de Referência ou Projeto Básico será elaborado pela Equipe de Planejamento da Contratação e conterá, no mínimo, as seguintes informações: I – Definição do objeto, conforme Art. 11, inciso IV, alínea “a”; II – Fundamentação da contratação, conforme Art. 9., incisos I e II e Art. 11, inciso IV; ­­III – Descrição da Solução de Tecnologia de Informação, conforme Art. 15, inciso I; IV – Requisitos da solução, conforme Art. 11, inciso I; V – Modelo de prestação de serviços ou de fornecimento de bens, conforme Art. 13, inciso ­VIII; VI – Elementos para gestão do contrato, conforme Art. 15, inciso ­III, Arts. 25 e 26; ­­­­VII – Estimativa de preços, conforme Art. 15, inciso IV; ­­VIII – Adequação orçamentária, conforme Art. 15, inciso V; IX – Definições dos critérios de sanções, conforme Art. 15, inciso ­III, alínea “h”; e X – Critérios de seleção do fornecedor, conforme Art. 15, inciso ­VII. § 2º A Equipe de Planejamento da Contratação avaliará a viabilidade de parcelamento da Solução de Tecnologia da Informação a ser contratada, em tantos itens quanto sejam tecnicamente possíveis e suficientes.

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§ 3º A Equipe de Planejamento da Contratação avaliará, ainda, a necessidade de licitações e contratações separadas para os itens que, devido a sua natureza, possam ser divididos em tantas parcelas quantas se comprovarem técnica e economicamente viáveis, procedendo-se à licitação com vistas ao melhor aproveitamento dos recursos disponíveis no mercado e à ampliação da competitividade sem perda da economia de escala, conforme disposto no Art. 23, § 1° da Lei n. 8.666/93.

CONCLUINDO O PLANEJAMENTO DA CONTRATAÇÃO Segundo IN n. 04/2014: Art. 17, § 4º O Termo de Referência ou Projeto Básico será assinado pela Equipe de Planejamento da Contratação e aprovado pelas autoridades competentes.

Art. 18. É obrigatória a execução da fase de Planejamento da Contratação, independentemente do tipo de contratação, inclusive nos casos de: I – Inexigibilidade; II – Dispensa de licitação ou licitação dispensada; ­­III – Criação ou adesão à Ata de Registro de Preços; e IV – Contratações com uso de verbas de organismos internacionais, como Banco Mundial, Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento, e outros; Art. 19. O Termo de Referência ou Projeto Básico, a critério da Área Requisitante da Solução ou da Área de Tecnologia da Informação, poderá ser disponibilizado em consulta ou audiência pública, a fim de avaliar a completude e a coerência da especificação dos requisitos, a adequação e a exequibilidade dos critérios de aceitação.

Visando tornar didáticos os procedimentos contratação, resume-se o restante do fluxo da seguinte forma: 1. De posse da documentação completa e estando de acordo com as orientações da Instrução Normativa n. 04/2014 e da Lei n. 8.666/2014, assinada pela equipe de planejamento da contratação, a documentação será encaminhada à unidade responsável pelas licitações junto ao órgão para confecção de edital; 2. Posteriormente, é feito o encaminhamento para análise jurídica, com o objetivo de averiguar possíveis excessos pela equipe de planejamento da contratação, infringindo algum dispositivo da lei de contratações, como: direcionamento a marca/produto específico, impedimento de ampla participação, inobservância da garantia de exclusividade por micro e pequenas empresas quando for obrigatório conforme regulamenta o Decreto n. 8.538/2015, entre outros; 3. Após aprovação da documentação pelo setor jurídico, retorna à unidade de licitações, a fim de publicação de edital para chamada do certame, com a finalidade de receber e analisar propostas para realizar a contratação, passando por todos os trâmites: a) lances; b) envio de propostas; c) aceitação de propostas aprovadas tecnicamente pelo demandante; d) habilitação; Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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O termo de referência ou projeto básico é o documento mais importante a ser elaborado pela equipe de planejamento da contratação, pois vai descrever todas a características do objeto, obrigações contratuais para ­CON­TRA­TADA e ­CON­TRA­TANTE, além de definir a execução e gestão para o fornecimento do objeto. Nele, devem estar dispostos: justificativa para a contratação e objetivos da aquisição, sanções administrativas, e obrigatoriamente a definição de regras de sustentabilidade – como por exemplo, a utilização de materiais construídos a partir de procedimentos menos danosos ao meio ambiente, produtos produzidos com materiais não agressivos ao meio ambiente, além de ser possível política reversa. O Termo de Referência ainda deve conter: locais e horários de entrega, se a entrega ocorrerá em parcelas, possíveis testes e amostras do objeto a critério do ­CON­TRA­TANTE, previsão do impacto financeiro/orçamentário máximo da contratação, entre outros critérios que o administrador entender convenientes para garantir a plena execução do objeto contratado sem prejuízo à administração, e ainda sem cometer excessos que impeçam a ampla participação de fornecedores para o certame licitatório.

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e) adjudicação; f ) homologação em caso de não haver nenhum impedimento legal, como recursos e pedidos ou ainda possíveis impugnações de fato.

4. Confecção do Termo de Contrato; 5. Assinatura pelas partes; 6. Execução do serviço ou entrega do bem, em que se inicia a fase de gestão e fiscalização da execução do contrato.

7. Não havendo incidentes na execução, como solicitação de reparos ou substituições, pode-se emitir o termo de encerramento de contrato.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Para a construção deste trabalho, foram utilizados como fonte de consulta: leis federais, súmulas, acórdãos, instruções normativas, artigos relacionados à terceirização em TI, livros e pesquisa de informações sobre terceirização de TI em órgãos públicos em fontes disponíveis na internet. Tudo isso serviu como referencial teórico para construção do artigo discorrido, sendo que a análise se deu de forma a estudar como essas obras se interconectam e como os autores, estudiosos e pesquisadores do tema detalham cada atividade a ser construída, visando a consolidar a contratação de bens/serviços de Tecnologia da Informação para órgãos públicos.

Conforme extraído da seção “Planejamento da Contratação”, percebe-se que as informações dispostas na legislação carecem de maior detalhamento, o qual só poderá ser obtido através de utilização conjunta com outras bibliografias, como o Guia de Boas Práticas (­ARA­ÚJO et al., 2017), Cartilha de Orientações do ­TCU e, ainda, outras obras, como súmulas, acórdãos, etc. Notada a dificuldade do público usuário da rotina de compras no serviço público, somente a simples leitura da IN n. 04/2014 não oferece o subsídio mínimo necessário para balizarem suas ações frente à difícil tarefa de realizar uma contratação de bens e serviços, que atenda com excelência às necessidades para a continuidade das atividades de Tecnologia de Informação dos órgãos.

Foi possível inferir neste trabalho, principalmente de acordo com o que foi disposto nas seções “Análise de viabilidade da contratação”, “Plano de sustentação”, “Estratégia da contratação”, “Análise de Risco”, “Termo de referência ou projeto básico” e “Concluindo o planejamento da contratação”, a importância de um planejamento de contratações bem feito, utilizando de forma prudente as orientações dispostas no detalhamento básico para atendimento da burocracia mínima para aquisição de bens e serviços de ­TIC por órgãos públicos, demonstrada a rotina e o passo a passo da construção da aquisição a partir da elaboração de documentos, e das análises de conformidade, às quais devem se submeter os processos de licitações.

Demostrou-se que as legislações buscam exercer papel de controle, com o objetivo de evitar a má gestão dos recursos públicos. A preocupação do legislador em criar regramento jurídico é para melhorar a qualidade dos produtos e serviços adquiridos pelo governo, tendo ainda como normativo garantir a ampla concorrência, adquirindo/contratando com preço justo dentro da competição licitatória e com a qualidade mínima desejada pelo demandante; além disso, alcançar os objetivos específicos propostos, através da ação no enfoque da demonstração das diretrizes, e no referencial teórico do modelo de planejamento de compras, necessário e recomendado para contratações de bens e serviços de TI, demonstrando os procedimentos impostos pela rotina da legislação aplicável a compras públicas. Contudo, dada a complexidade destas legislações e dos procedimentos de contratação, percebe-se que os procedimentos garantem que a sustentabilidade será incluída e não passará despercebida pelo contratante ao custo de possíveis multas e até mesmo impedimentos das contratações.

Tendo como inegável o importante papel que a Tecnologia da Informação desempenha, não só para os vários setores da sociedade moderna, exprime-se que o gestor preparado tem todo um arcabouço de orientações jurídicas e técnicas e deve se planejar para evitar situações bastante comuns por parte dos entes da administração pública que, por falta de planejamento, acabam deixando muitas vezes para os últimos dias do ano o uso de 90

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recursos orçamentários destinados à aquisição de materiais permanentes e consumo, ou ainda a contratação de prestadores de serviços, independentemente do tipo de demanda a que se destina seu atendimento. A partir dessa situação, criada a emergência, instala-se o caos pela necessidade de se apressar a todo custo os procedimentos legalmente exigidos para a aquisição. Entre perder os recursos ou atropelar os prazos, geralmente a administração opta pelo segundo caso. Neste artigo, entretanto, foi apresentado como procedimentos considerados complexos podem ser simples desde que antecipem a necessidade e planejem suas compras, a fim de não incorrerem no atropelo das formalidades dispostas em leis e evitando que se tornem indisponíveis, pela não utilização tempestiva, os recursos orçamentários destinados à aquisição de material ou serviços.

Considerada a relevância do tema, percebe-se que ele carece de melhor análise, que poderá ser realizada em estudos futuros, tendo em vista as constantes mudanças nas legislações e procedimentos de compras públicas, as quais são inerentes às necessidades humanas e se moldam de acordo com a evolução da sociedade e suas formas de interação.

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­ IAS, Gilmar37 D E­­ SP­IND­OLA, Elaine Lopes38

RESUMO Este artigo trata-se de uma pesquisa do tipo bibliográfica acerca do uso da musicoterapia com alunos autistas, com o objetivo de apresentar as discussões atuais referentes ao processo de auxiliar no tratamento de autismo na perspectiva de diminuir os sintomas relacionados à dificuldade de comunicação e interação social. A metodologia qualitativa baseia-se em analisar material disponível sobre o tema em sites de publicações científicas.

Os resultados indicaram a relevância da formação continuada de professores na área da musicoterapia para auxiliar no desenvolvimento da comunicação e interação de alunos autistas por meio desta estratégia, ajudando na aquisição de linguagem e de habilidades motoras. Isso porque a participação em atividades musicais, desde a Educação Infantil, permite ao educando com Transtorno do Espectro Autista o desenvolvimento dos sentidos, contribuindo no envolvimento social. Conclui-se, deste modo, que a musicoterapia pode contribuir de maneira significativa com o desenvolvimento de crianças autistas, pois é uma terapia extremamente eficiente na abertura de canais de comunicação, possibilitando, assim, mudanças expressivas na vida do autista nos contextos terapêutico, educacional e familiar, principalmente se a criança tiver contato desde a Educação Infantil com essa ferramenta pedagógica.

Palavras-chave: Musicoterapia. Autismo. Inclusão. Espaço Escolar.

ABSTRACT This is a bibliographic research about the use of music therapy with autistic students, with the objective of presenting the current discussions regarding the process of assisting in the treatment of autism in order to reduce the symptoms related to communication difficulties and social interaction. The qualitative methodology is based on analyzing available material on the subject in scientific publications websites. The results indicated the relevance of continuing education for teachers in the field of music therapy to assist in the development of communication and interaction of autistic students through this strategy, assisting in the acquisition of language and motor skills.

Participation in musical activities, since early childhood education, allows the student with Autistic Spectrum Disorder the development of the senses, contributing to social involvement. It can be concluded that music therapy can significantly contribute in autistic children, as it is an extremely efficient therapy in the opening of 37 Professor orientador. Administrador de Empresas, Matemático, Tecnólogo em Processos Gerenciais, Pedagogo pela Universidade Federal do Paraná (­UFPR), Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (­UTP), Especialista em Educação a Distância, Especialista em Administração Financeira e Informatização e professor da Pós-Graduação da Faculdade Educacional da Lapa (Fael). E-mail: gilmar.dias@fael.edu.br.

38 Aluna do curso de Pós-Graduação em Educação Especial e Inclusiva. Especialista em Educação Infantil pela U­ CB, Graduada em Pedagogia – Licenciatura Plena – pela ­PUC. E-mail: elainelopespindola@gmail.com.

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Educação Especial: um estudo sobre a inclusão de alunos autistas por meio da musicoterapia Special education: prospects on the use of music therapy in autistic students

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communication channels, enabling significant changes in the life of the autistic in therapeutic, educational and family contexts, especially if the child has contact since early childhood with this pedagogical tool.

Keywords: Music therapy. Autism. Inclusion. School space.

INTRODUÇÃO

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Autismo é uma síndrome comportamental com etiologias diferentes, em que o processo de desenvolvimento infantil apresenta-se profundamente distorcido. É, portanto, apontado como um transtorno global do desenvolvimento, caracterizado por prejuízo em três grandes áreas: comunicação, interação social e repertório de atividades e interesse. Essas características podem levar a um isolamento contínuo do autista e de sua família.

Entretanto, acredita-se que a inclusão escolar pode proporcionar a essas crianças oportunidades de convivência com outras da mesma faixa etária, constituindo-se em um espaço de aprendizagem e de desenvolvimento da competência social.

A partir da inclusão escolar, um ponto que vem ganhando destaque no intuito de contribuir com o desenvolvimento do educando autista é a musicoterapia. Essa proposta, que surge como auxiliar no tratamento de crianças autistas, tem sido exaltada em diversas publicações científicas, na perspectiva de diminuir os sintomas relacionados à dificuldade de comunicação e interação social.

A musicoterapia faz uso da música e de seus elementos, entre eles cita-se o som, ritmo, melodia e harmonia, para auxiliar na reabilitação física, mental e social de indivíduos ou grupos, inseridos ou não dentro do contexto escolar. Através de instrumentos musicais, canto e ruídos, assiste no desenvolvimento de pessoas com autismo e demais distúrbios relacionados à fala, à audição ou à dificuldade de comunicação. Assim, auxilia estudantes com dificuldade de aprendizado e melhora a qualidade de vida destes.

Desta maneira, com a perspectiva de corroborar neste processo de fortalecimento da utilização da musicoterapia dentro dos espaços escolares, este trabalho objetiva fazer uma revisão bibliográfica pautada em artigos científicos, a fim de apresentar as discussões atuais referentes à utilização desta estratégia de ensino, bem como averiguar a perspectiva da musicoterapia e seu uso nos espaços escolares com alunos autistas.

AUTISMO NO ESPAÇO ESCOLAR O Autismo ou Transtorno Espectro Autista (­TEA) está descrito no Manual de Transtornos Mentais (­MTM) como um distúrbio de desenvolvimento que leva a severos comprometimentos de comunicação social e comportamentos restritivos e repetitivos que tipicamente se iniciam nos primeiros anos de vida. Para Sampaio, Loureiro e Gomes (2015), o autismo é uma condição que afeta o neurodesenvolvimento, podendo se manifestar já nos primeiros anos de vida da criança, apresentando-se de distintas maneiras em cada sujeito.

Para Onzi e Gomes (2015, p. 189), “O ­TEA é considerado um transtorno que vai além da sua complexidade, distante de ser definido com exatidão, pois não existem meios pelos quais se possa testá-lo, muito menos medi-lo”. Ou seja, não se pode realizar uma caracterização definitiva para o transtorno, pois cada sujeito autista não é igual ao outro.

Conforme a Lei n. 12.764/12, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (­PNP­DPTEA), entre as características do transtorno autista está a “deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento” (­BRA­SIL, 2012). Para Alves, Souza e Neves (2015), atualmente, o autismo está associado a diversas síndromes, por isso é considerado um transtorno.

Consta na Política Nacional de Educação Especial (­PNEE) que “transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo” (­BRA­SIL, 2008, p. 15). Deste modo, o desen94

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volvimento de uma interferência apropriada pode favorecer positivamente na melhora no desenvolvimento da fala, da linguagem e da interação social e na diminuição de problemas de comportamento, sendo que, quanto mais precoce a intervenção, melhores podem ser os resultados obtidos.

Aportando a fala anterior, citamos a Declaração de Salamanca, que indica ser necessário que órgãos governamentais “invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva” (­BRA­SIL, 1994, p. 2). É necessário que as escolas, conforme indica ­PNEE (­BRA­SIL, 2008), que os alunos matriculados tenham condições de permanecer nessas instituições de ensino e de ter uma aprendizagem de qualidade.

Em seus estudos, Costa, Silva e Santos (2017) apresentam que o número de alunos com autismo tem crescido significativamente nas escolas a cada ano e com ele as dificuldades relacionadas a inclusão. Segundo Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), esse aumento de educandos com autismo em classes comuns ocorreu após a efetivação de ações da ­PNEE. Surge, assim, a necessidade de um olhar atento a esse público, na intenção de compreender e conhecer os procedimentos que perpassam o processo inclusivo e que resulte na aprendizagem significativa do educando autista. Conforme consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: [...] a escola deve identificar a melhor forma de atender às necessidades educacionais de seus alunos, em seu processo de aprender. Assim, cabe a cada unidade escolar diagnosticar sua realidade educacional e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de tais serviços, preferencialmente no âmbito da própria escola para favorecer o sucesso escolar de todos seus alunos (­BRA­ SIL, 2001, p. 35).

Desta forma, a musicoterapia, segundo Mendes et al. (2015), pode emergir como estratégia e possibilidade de intervenção, visando, além da permanência na escola de alunos pertencentes à inclusão, ao melhor aproveitamento, por parte destes sujeitos, das ações desenvolvidas em sala de aula por meio do convívio e interação e, consequentemente, à aquisição de linguagem e de habilidades motoras.

MUSICOTERAPIA COMO FERRAMENTA DE INTERAÇÃO DE ALUNOS AUTISTAS Para Freire e Parizzi (2015), a possibilidade da utilização da música como ferramenta que auxilie no desenvolvimento de autistas é citada na literatura desde o início da história da musicoterapia, colaborando para o desenvolvimento da motricidade e aquisição de habilidades interativas que facilitam a inclusão. Para Lima et al.

(2017, p. 52): A musicoterapia é uma modalidade terapêutica que utiliza a música, como som e movimento, para estabelecer um canal de comunicação e, desta forma, possibilitar a prevenção, tratamento e/ou reabilitação de problemas e necessidades físicas, mentais, emocionais, cognitivas e sociais.

Nesta perspectiva, por meio de uma atividade musical em que o indivíduo se envolve e participa ativamente do fazer musical, ele desenvolve as capacidades de observação e de atenção. Para Brandalise (2013), é notável a alta prevalência de desfechos significativos relacionados à interação musicoterapia e sujeitos, estabelecida através de respostas, audição e criação de sons, bem como de movimentos.

Nesses desfechos, na compreensão de Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014), deve-se destacar o papel do professor no desenvolvimento da criança autista, conhecendo as peculiaridades de cada uma e direcionando ao processo de aprendizagem adequado. Deve-se, portanto, considerar o cognitivo desses alunos e buscar recursos e adaptações apropriados para desenvolver de maneira eficiente um plano de intervenção individualizado e adequado a cada caso.

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Para Mendes (2010), a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Infantil constitui-se como ponto inicial para inclusão, principalmente para educandos autistas. Serra (2010, p. 42) considera que “[...] do ponto de vista terapêutico e educacional, acreditamos que a intervenção precoce com as crianças autistas pode trazer muitos benefícios”. Neste sentido, Nascimento e Cruz (2014) indicam o contato precoce de crianças autistas com a instituição escolar, pois a escola é um dos principais espaços que contribuem para o desenvolvimento deste educando.

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Para Clemente (2014), a musicoterapia visa a alcançar uma saúde global do indivíduo, proporcionando-lhe bem-estar e uma melhor qualidade de vida, atingindo níveis biopsicossociais do desenvolvimento humano. Em uma perspectiva inclusiva, entende-se que a utilização da musicoterapia como ferramenta possibilita desenvolver a interação com alunos autistas. Na concepção de Monteiro (2016), a musicoterapia auxilia nas intervenções educacionais na intenção de melhorar as condições físicas, emocionais e intelectuais do autista.

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A utilização da música no desenvolvimento de alunos autistas, conforme ressalta Fernandes (2016), apresenta diversas funções: cognitiva, emocional, social e terapêutica, atuando no nível consciente e inconsciente do ser humano, através das suas estruturas básicas: o ritmo, a melodia e a harmonia. Assim, a musicoterapia auxilia o aluno em questões relacionadas à prevenção, à reabilitação e à melhor interação do indivíduo com a sociedade, apresentando-se como estratégia que contribui de maneira significativa no desenvolvimento deste processo.

Deste modo, a música pode ser entendida como um fenômeno humano, presente em diversas situações, podendo ser utilizada, dentre várias outras funções, como forma de acalmar crianças autistas, favorecendo a inserção em espaços educativos. Assim, para Silva e Silva (2017), o uso da musicoterapia em crianças com ­TEA nos sistemas educacionais é importante para que elas possam adquirir conhecimentos e habilidades – musicais ou não – que sejam essenciais para a sua educação, sua saúde, seu dia a dia, considerando a aquisição de novas habilidades que servirão de auxílio para que estes indivíduos se tornem independentes, adquiram conhecimentos e habilidades para uma vida “normal”.

Através desse tipo de atividades, as áreas a trabalhar são inúmeras, desde a motricidade, ao executar gestos, até a dança, desenvolvendo acuidade auditiva, ritmos e atenção. Outro ponto a ser destacado é a comunicação e a interação, que são de enorme importância no espaço escolar; por isso, é fundamental uma proposta educacional adaptada que contribua no progresso educacional de alunos autistas.

METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA Este estudo caracteriza-se por ser uma pesquisa bibliográfica, que visou a dialogar com publicações referentes à utilização e às perspectivas da musicoterapia em espaços escolares. Para tanto, foram realizadas pesquisas em dois sites de dados on-line: Google Acadêmico e a biblioteca digital Scientific Electronic Library Online – Sci­ELO. Os materiais elegidos para fomentar e embasar a discussão foram selecionados tendo em vista a abrangência e a amplitude de discussões que realizam.

Esta pesquisa bibliográfica utilizou a metodologia qualitativa descritiva apoiada em Marconi e Lakatos (2002), considerada por possuir um caráter exploratório, uma vez que faz uma revisão bibliográfica a respeito do tema pesquisado.

Na análise dos dados, a partir das falas dos autores pesquisados, foi utilizada a técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (2011), considerando a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

ANÁLISE E DISCUSSÃO Ao traçar a revisão bibliográfica, esta pesquisa visou a apontar a importância da utilização da musicoterapia como estratégia no desenvolvimento de alunos autistas no espaço escolar, no qual e infere a necessidade de aprofundar as discussões referentes a esse tema, com o intuito de promover a divulgação desta estratégia como forma de auxiliar professores a desenvolver suas atividades, considerando as características de cada aluno e planejando suas atividades de maneira inclusiva. Objetiva-se, assim, contemplar na totalidade o que indica a Lei n.

12.764/12 sobre a ­PNP­DPTEA (­BRA­SIL, 2012) que, entre outras normativas, assegura o acesso de alunos com Transtorno do Espectro Autista à educação.

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Desta forma, a partir do referencial supracitado, pode-se entender a música como um fenômeno humano, presente em diversas situações, podendo ser utilizada dentre várias outras funções como forma de acalmar crianças autistas, favorecendo a inserção delas em espaços educativos. Para Freire e Parizzi (2015, p. 48), a musicoterapia “[...] reforça, provoca ou complementa a expressão sonora da criança, sempre visando envolvê-la no fazer musical coativo e estabelecer contato e comunicação”. Deste modo, o emprego da musicoterapia com alunos com ­TEA em espaços escolares é importante no processo de aquisição de conhecimentos e habilidades essenciais para seu desenvolvimento.

A presença da musicoterapia, a partir da divulgação de seus benefícios, tem se apresentado com maior frequência nas áreas educacional e social em indivíduos com necessidades educativas especiais. A escola, por meio de seus professores, representa um importante papel, pois, conforme Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), este espaço emerge como um recurso que enriquece as experiências sociais das crianças com autismo, além de oportunizar a interação entre pares, o que pode resultar no desenvolvimento de novas aprendizagens e comportamentos. Assim, para Monteiro (2016), a inserção da musicoterapia no espaço escolar permite trabalhar diversos problemas relacionados ao autismo por meio da ludicidade.

Se uma criança, por exemplo, tem um problema de desenvolvimento da linguagem e não consegue falar corretamente, a música, o gesto, o movimento e o ritmo organizado de uma canção facilitam a fala de pequenos fragmentos de frase. Isto permite que essa criança seja integrada no contexto da aula. A repetição criativa de vários conceitos conduz à aprendizagem sem medo e inibições. Consequentemente, desenvolve a auto-estima [sic] da criança.

Por meio deste tipo de atividades, as áreas a desenvolver são inúmeras, como o estímulo da expressão oral, corporal, ao executar gestos, assim como das áreas cognitiva, afetiva e motora. Dessa forma, as percepções podem ser gradativamente trazidas para o ambiente social e, consecutivamente, proporcionar a melhora da interação e adaptação no espaço escolar e a inclusão à proposta educacional. Segundo Fernandes (2016, [s. p.]): As necessidades educativas dos indivíduos com Perturbação do Espectro do Autismo devem ser determinadas de forma individual. As atividades com música favorecem a inclusão das mesmas, através do seu lado lúdico e de livre expressão, são uma forma de relaxar e acalmar o indivíduo, tornando-se fator [sic] de desinibição, contribuindo para um maior contacto social, despertando noções de respeito e consideração pelo outro, abrindo espaço para novas aprendizagens.

Desta forma, a inclusão da musicoterapia no espaço escolar apresenta perspectivas positivas, pois, conforme Silva e Silva (2017), ela apresenta-se como um importante veículo para a estimulação e integração plenas das crianças, uma vez que desenvolve as suas competências sociais, assim como outras capacidades inerentes, tais como o domínio da cognição. É crucial que crianças autistas frequentem a escola, juntamente com demais, pois este ambiente, aliado ao uso da musicoterapia, representa um local propício para estimular capacidades e desenvolver potencialidades.

A utilização da musicoterapia desde a Educação Infantil é destacada por Nascimento e Cruz (2014, p. 381): É possível então dizermos que a escola é um espaço que favorece o desenvolvimento da criança, e que, por isso, o primeiro contato com a instituição escolar deveria se dar o mais cedo possível, na Educação Infantil.

O ambiente escolar possibilita o contato social, o desenvolvimento e a aprendizagem não só da criança com ­TEA como o das demais crianças na medida que possibilita a convivência com a diferença, com a diversidade.

Em pesquisas, Serra (2010) defende a intervenção em crianças com autismo antes dos cinco anos de idade, na fase em que a criança é inserida na Educação Infantil, trazendo, assim, benefícios e favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. A autora entende que a escola favorece uma certa transitoriedade entre as diferenças individuais, oferecendo ao indivíduo oportunidades de comportamentos mais socializadores, sendo que o uso da musicoterapia no ambiente escolar representa uma fatia importantíssima na inclusão social.

Na perspectiva de uma real inclusão, é importante estimular a criança autista desde a Educação Infantil, ajudando-a a descobrir seu potencial desde cedo. Para Mendes (2010), é imprescindível o acréscimo de distintas ações que visem à plena e efetiva inclusão educacional de crianças com ­TEA, sendo que a musicoterapia é uma das inúmeras as ações que poderia ser efetivada nesta etapa escolar das crianças.

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Para Mendes et al. (2015, p. 801):

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Para Brandalise (2013), os programas educacionais dedicados a pessoas com Transtorno do Espectro Autista são necessários, e a musicoterapia tem sido uma das modalidades terapêuticas mais utilizadas no tratamento desta população. Esses programas devem ter por intuito o estímulo e a melhora em várias áreas de desenvolvimento do educando autista. Porém, aponta-se ser indispensável considerar a formação continuada na área de inclusão e da musicoterapia como possibilidade de desenvolvimento desta prática, de modo que o professor conheça e coloque em prática os métodos alternativos, como a musicoterapia, contribuindo com o desenvolvimento do aluno que possui dificuldade na linguagem oral, corporal ou de interação. Na concepção de Clemente (2014, p. 150): Os educadores ao conhecer esta terapia e como ela funciona ficam a saber que o núcleo da musicoterapia é o produzir e organizar sons, e é a partir daqui que se pode iniciar o trabalho com as crianças enquanto musicoterapeuta visando a interação e consequente inclusão de crianças com autismo.

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Para Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014), considerando que alunos autistas apresentam dificuldades nessas áreas, é importante a formação de professores em musicoterapia, pois possibilita a busca por estratégias que supram essas lacunas e visem a contemplar como um todo a formação do educando, considerando todos os aspectos. A questão da formação também é destacada por Alves, Souza e Neves (2015) ao entenderem que a inserção de alunos de inclusão nas escolas precede a preparação do professor, sendo assim necessário investir em capacitação na intenção de atingir práticas eficazes para o desenvolvimento do educando.

Na perspectiva de Sampaio, Loureiro e Gomes (2015), o prazer proporcionado pela ação musical e o movimento são essenciais para despertar o interesse do aluno autista na participação e no engajamento das atividades propostas. Ressalta-se, assim, a importância de utilizar a musicoterapia rotineiramente pelos professores para a efetiva melhora de interação e outros comportamentos das crianças autistas. Em pesquisa sobre musicoterapia, Freire e Parizzi (2015, p. 48) obtiveram os seguintes achados: Os resultados mostraram que as crianças tratadas com a musicoterapia evoluíram em relação às crianças que não receberam a musicoterapia. Melhoras significativas foram observadas em todas as áreas do desenvolvimento afetadas pelo autismo: comunicação, socialização e comportamentos repetitivos.

Desta maneira, a utilização da musicoterapia no espaço escolar poderá colaborar de maneira efetiva no desenvolvimento cognitivo e motor dos alunos autistas, auxiliando, conforme Onzi e Gomes (2015), o aluno, de forma significativa, em questões relacionadas à prevenção, à reabilitação e à melhor interação do indivíduo com a sociedade. As experiências musicais podem permitir o desenvolvimento dos sentidos das crianças por meio da participação nas atividades musicais propostas, contribuindo na desinibição e no envolvimento social, além de despertar noções de respeito e consideração pelo outro, abrindo, assim, espaço para outras aprendizagens.

PROPOSIÇÕES DE AÇÕES: A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO POSSIBILIDADE DE DESENVOLVER A MUSICOTERAPIA NAS ESCOLAS Com base nos autores supracitados, considera-se que os efeitos da musicoterapia sobre a mente são inegáveis.

A música é utilizada em diversas técnicas de relaxamento e apresenta a vantagem de ser muito apreciada pelas crianças com autismo, e é por isso que a musicoterapia é a primeira técnica de aproximação com estas crianças.

Deste modo, considerando que a educação é a base de toda construção social, intelectual, de interação e crescimento individual, propõe-se a inserção de forma efetiva da musicoterapia em espaços escolares, por meio de elaboração de políticas públicas educacionais que valorizem e instrumentalizem professores em musicoterapia através da formação continuada, tornando-os aptos a trabalhar com essa ferramenta pedagógica que visa a auxiliar alunos desde a Educação Infantil até a conclusão do Ensino Médio, ajudando-os a descobrirem seu potencial desde cedo.

Para Monteiro (2016), os profissionais de educação enfrentam a cada dia novas situações relacionadas às dificuldades de aprendizagem, principalmente com alunos ­TEA; porém, a musicoterapia emerge como possibilidade que permite ao aluno desenvolver competências e habilidades, tantos afetivas quanto sociais e educacionais, aumentando, assim, a autoestima e diminuindo os comportamentos que dificultam a interação.

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Educação Especial: um estudo sobre a inclusão de alunos autistas por meio da musicoterapia

Destaca-se que o investimento na capacitação de professores em musicoterapia poderá auxiliar de forma significativa em estratégias que visem à superação de limitações, que vão além das questões de comunicação e interação social, auxiliando na escrita, na leitura e no desenvolvimento de atividades, pois a estimulação cognitiva por meio de sons pode possibilitar a descoberta de suas capacidades, resultando em relações com o ambiente e o contexto em que o aluno está inserido.

Infere-se ainda que, apesar da importância de políticas públicas educacionais que abranjam essa temática, a formação continuada em musicoterapia pode emergir a partir de um grupo de professores que apresentem esta proposta para seus gestores e mantenedora, na intenção de que estes organizem essa formação. Nesta proposta, deve-se solicitar que a instituição possibilite a formação em musicoterapia dos professore com profissionais qualificados, na intenção de qualificar o quadro docente e de auxiliar os alunos com ­TEA de maneira significativa em seu processo de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino por meio da música é considerado um tratamento interativo, pois apresenta uma linguagem não verbal, que pode contribuir de maneira significativa com crianças com dificuldade de comunicação – sendo esta uma das principais características de alunos autistas –, de modo que a comunicação como expressão seja facilitada e, ao mesmo tempo, estimulada pela intervenção da musicoterapia. Entende-se, assim, que a musicoterapia é uma terapia extremamente eficiente na abertura de canais de comunicação, que possibilita mudanças significativas na vida do autista, tanto nos contextos terapêutico e educacional, quanto no ambiente social e familiar.

Deste modo, compreende-se a necessidade de promoção, no ambiente docente, de discussões sobre as possibilidades da musicoterapia, bem como do desenvolvimento de cursos de capacitação que auxiliem os professores a desenvolverem essa estratégia com seus alunos em suas ações educativas. Assim, é necessário investimento educacional, por meio de políticas públicas que visem a sanar essa lacuna e promover a divulgação dessa possibilidade no setor educativo, principalmente na Educação Infantil, pois, conforme comprovado cientificamente, a musicoterapia favorece a inclusão de crianças autistas.

Conclui-se, ainda, que a revisão aqui exposta não representa todas as opiniões sobre a utilização da musicoterapia como possibilidade de ações educativas na Educação Infantil, porém se constitui como proposta de ações que visam a contribuir com o desenvolvimento da comunicação e da interação de alunos autistas. Salienta-se, por fim, que este trabalho propõe-se a contribuir na ampliação e nas discussões pertinentes à Educação Especial e Inclusiva, por meio da musicoterapia, fortalecendo o processo educacional da Educação Infantil.

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Destaca-se, também, que a inclusão, mais do que uma proposta escolar, é uma proposta social e que, ao considerar a pluralidade e a diversidade de seus educandos em todos os aspectos, caminha-se para uma mudança relevante no espaço escolar que estão inseridos.

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