PERFIL DOS ESTUDANTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA FAEL NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD

MOURÃO, Fabiana Alves30 KUKOLJ, Monika Christina Portella Garcia31

RESUMO

O trabalho ora apresentado analisa o perfil dos estudantes do curso de Licenciaturam em Geografia, na modalidade a distância, da FAEL, e os objetivos centrais foram: 1) identificar as regiões brasileiras com maior número de estudantes matriculados no curso de licenciatura em Geografia da FAEL e verificar se o espaço físico (número de polos) influencia no recrutamento deles; 2) traçar o perfil destes estudantes identificando suas motivações para tal escolha e suas principais dificuldades ao utilizar a plataforma de ensino EAD utilizada na FAEL. Para isso, utilizamos dados de matrícula dos alunos e criamos um questionário para avaliar as condições socieconômicas, o interesse no curso, bem como as ferramentas utilizadas no processo de aprendizagem. As regiões com maior número de alunos matriculados no Curso de Geografia foram a Norte (283 alunos) e a Sul (212 alunos). Mais de 28% dos alunos tinham idades entre 17 e 30 anos. O baixo custo da graduação e a falta de tempo foram citados por apenas 17,6% e 3%, respectivamente, e não foram determinantes na escolha do aluno. A maioria (66,7%), contudo, gosta da ciência escolhida e pretende atuar na área de docência. O curso de geografia da FAEL foi a primeira escolha de mais de 77% dos alunos. De maneira geral, o curso foi muito bem avaliado pelos alunos, indicando que a estrutura do curso, a metodologia de ensino e a assistência didática que recebem são satisfatórias e atrativas. Concluímos que o perfil dos alunos do curso de Licenciatura da FAEL difere dos demais perfis identificados pelo censo da ABED. Uma possível explicação para tais resultados seria a metodologia de ensino adotada pela FAEL, que passa por constantes atualizações e adaptações para garantir um efetivo processo de ensino e aprendizagem. Suas metodologias ativas e participativas seriam um diferencial para atrair pessoas mais jovens, focadas no autoaprendizado e em busca de uma carreira sólida e efetiva. Palavras-chave: EAD; FAEL; Geografia; perfil dos estudantes.

ABSTRACT

The work presented here analyzes the profile of students of the Degree course in Geography, in the distance modality, FAEL and the central objectives are:1) to identify the Brazilian regions with mere students enrolled in the undergraduate course in Geography of FAEL and to verify if the physical space (number of poles) influences their recruitment; 2) to trace the profile of these students identifying their motivations for this choice and their main difficulties when using the Teaching Platform EAD used in FAEL. For this, we used students’ enrollment data and created a questionnaire to evaluate the socio-economic conditions, interest in the course, as well as the tools used in the learning process. The regions with the highest number of students enrolled in the Geography Course were Norte (283 students) and The South (212 students). More than 28% of the students were between 17 and 30 years old. The low cost of graduation and lack of time were mentioned by only 17.6% and 3%, respectively, and were

30 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL. E-mail: fabiana.mourao@fael.edu.br 31 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL. E-mail: monika.kukolj@fael.edu.br

not determinants in the student’s choice. The majority (66.7%), however, likes the chosen science and intends to work in the teaching area. Fael’s geography course was the first choice of more than 77% of students. In general, the course was very well evaluated by the students, indicating that the course structure, teaching methodology and didactic assistance they receive are satisfactory and attractive. We conclude that the profile of the students of the FAEL Degree course differs from the other profiles identified by the ABED census. A possible explanation for these results would be the teaching methodology adopted by FAEL, which undergoes constant updates and adaptations to ensure an effective teaching and learning process. Their active and participatory methodologies would be a differential to attract younger people, focused on self-learning and who are in search of a solid and effective career. Keywords: DE; FAEL; Geography; student profile.

INTRODUÇÃO

A democratização do ensino superior através da educação a distância (EAD) possibilitou o ingresso de muitos estudantes no universo acadêmico (ALMEIDA et al., 2018). A EAD se destaca no papel social que desempenha, pois essa modalidade de ensino oportuniza o acesso à educação àqueles que vêm sendo excluídos do ensino superior por condições financeiras, dificuldades nos deslocamentos ou por não se adaptarem aos horários tradicionais dos cursos presenciais, contribuindo significativamente para a formação e a qualificação profissional (OLIVEIRA; SANTOS, 2019).

O fácil acesso às informações e aos ambientes de aprendizagem significativa, como o AVA, por exemplo, oferecem diversos recursos didáticos que garantem um aprendizado interessante e de qualidade. Vários modelos de design instrucional estão sendo usados para garantir o aprimoramento dessa forma de ensino, que passou a atender muito bem às necessidades de um grande número de pessoas (MARTINS; MOÇO, 2009; ALMEIDA et al., 2018).

Apesar disso, uma das grandes preocupações era se os concluintes dos cursos EAD teriam as mesmas oportunidades de inserção no mercado de trabalho quando comparados àqueles que frequentavam instituições de ensino presencialmente. Hoje, entretanto, sabe-se que o ensino a distância estabeleceu forte relação com o mercado de trabalho, tanto na empregabilidade quanto na formação continuada dentro das corporações (FREITAS; BIRCKOLZ, 2021).

O estudo a distância possibilitou o aprimoramento e a ampliação do conhecimento através da formação continuada. Sabemos que o desejo de ingressar em um curso superior e obter um diploma está relacionado à ideia de melhores condições de emprego e carreira. De acordo com Gondin (2002), há três grandes grupos de habilidades que o mercado de trabalho pode exigir.

O primeiro se relaciona às habilidades cognitivas que regularmente são obtidas durante o processo educacional. Nesse grupo, estão as habilidades de raciocínio lógico, compreensão de problemas e suas resoluções, criatividade e análise crítica. No segundo grupo, estão as habilidades técnicas, tais como: uso das tecnologias disponíveis, conhecimento de outras línguas, operação de máquinas e equipamentos. Já o terceiro grupo reúne habilidades comportamentais e atitudinais, tais como: empreendedorismo, cooperação, responsabilidade, disciplina, ética e iniciativa.

Os alunos de EAD são estimulados a desenvolver todas as habilidades necessárias ao ingresso no mercado de trabalho. Na FAEL, o curso superior de Licenciatura em Geografia tem sido cada vez mais procurado por alunos de diversas partes do país. O Censo Escolar de 2020 apontou que 34,2% dos docentes que atuavam na geografia nos anos iniciais e 60,3% dos anos finais do ensino fundamental não possuiam curso superior completo. Além disso, as Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste são as mais carentes de profissionais (INEP, 2020).

Devido à elevada diversidade cultural e regional de nosso país, conhecer nossos alunos tornou-se uma necessidade. Devemos lembrar que é por meio desse tipo de análise que são traçadas estratégias de ensino e aprendizagem, tão necessárias ao desenvolvimento das habilidades e competências de nossos futuros professores. Estudos como esses permitem também a adequação da didática de ensino à realidade de nossos alunos.

Dessa forma, os objetivos deste trabalho foram: 1) identificar as regiões brasileiras com maior número de estudantes matriculados no curso de licenciatura em Geografia da FAEL e verificar se o espaço físico (número de polos) influencia no recrutamento deles; 2) traçar o perfil destes estudantes, identificando as motivações para tal escolha e suas principais dificuldades ao utilizar a plataforma de ensino EAD utilizada na FAEL.

MATERIAL E MÉTODOS

Para identificar as regiões brasileiras com maior número de alunos no curso de Licenciatura em Geografia EAD na FAEL, analisamos as matrículas realizadas no ano de 2018. Desses dados, extraímos a localização dos polos o os classificamos conforme as cinco grandes regiões braisleiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste), segundo o IBGE.

Adicionalmente, para traçar o perfil do estudante, elaboramos um questionário no Google Formulário contendo três seções. Na primeira, denominada “sobre você”, investigamos a condição socioeconômica do aluno, num conjunto de nove perguntas. Nessa seção, além de sexo, idade e escolaridade, foram incluídas perguntas sobre trabalho e horas disponíveis para o estudo.

Na segunda seção, que recebeu o nome de “Sobre o curso e seus interesses”, foram elaboradas seis questões, que tratavam exclusivamente dos motivos que levaram o estudante a escolher o curso de Geografia da FAEL. E, por fim, na última seção, chamada de “Estrutura do curso”, foram elaboradas dez questões com a finalidade de idenficar os principais problemas que os alunos viam no curso.

Nessa seção, os alunos puderam dar notas aos serviços prestados e às ferramentas utilizadas. Esses dados foram separados por categorias: 1) assistência acadêmica; 2) metodologia de ensino e 3) estrutura física. Na primeira categoria, foram avaliados o desempenho do professor e web-tutor, bem como o material didático oferecido pela FAEL. Já na segunda categoria, foram avaliados os fóruns, as videoaulas, as aulas ao vivo, os workshops, a distribuição de pontos e a avaliação. E, na ultima categoria, foram avaliadas a estrutura física dos polos de assistência ao acadêmico, a organização e o serviço de atendimento ao aluno.

Após o levantamento dos endereços eletrônicos dos alunos regularmente matriculados, enviamos, no segundo semestre de 2018, o questionário a 757 pessoas, via Google Formulário.

Neste artigo, consideramos uma avaliação positiva os itens que tiveram notas iguais ou superiores a 8 e uma avaliação negativa os itens que tiveram nota 5 ou inferior. Ao final do questionário, o aluno poderia deixar uma sugestão de melhoria para o curso, bem como fazer uma crítica ou elogio.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As regiões brasileiras com maior número de alunos matriculados foram a Norte e a Sul (Gráfico 1). Estes números são surpreendentes, pois, na Região Sul, 54,6% das pessoas com 25 anos ou mais não haviam concluído a educação básica. No Norte, essa proporção é ainda maior, chegando a 60,1% (PNAD, 2019).

Gráfico 1 – Distribuição de alunos do curso de Licenciatura em Geografia da FAEL por região, onde CO = Centro-Oeste; N = Norte; NE = Nordeste; S = Sul e SE = Sudeste

Número de alunos

300

250

200

150

100

50

0 79 283

76 212

107

CO N NE S SE

Regiões brasileiras

Ainda na Região Norte, há a maior concentração de alunos matriculados por polo (seis alunos/polo) (Tabela 1). O difícil acesso às instituições de ensino presenciais, associadas à elevada carência local na formação de professores, de modo geral, podem explicar esses dados.

O Censo Escolar da Educação Básica de 2020, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apontou que as Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste aparecem com o menor percentual de disciplinas ministradas por professores com formação adequada. Especificamente para a geografia, nos anos finais do ensino fundamental, a porcentagem de professores com formação adequada foi de 59,7%.

Tabela 1 – Relação entre o número de alunos matriculados e a concentração polos de apoio presencial por região Região Polos Alunos Alunos/Polo

CO 27 79 2,9 N 47 283 6,0 NE 23 76 3,3 S 67 212 3,2 SE 42 107 2,5

Fonte: elaborado pelas autoras.

O perfil dos alunos do curso de Geografia da FAEL foi traçado considerando as respostas obtidas a partir dos 757 questionários, dessa totalidade, 106 foram respondidos, correspondendo a 14% da amostra. Constatamos que 52% dos alunos são do sexo feminino.

A idade dos alunos matriculados variou de 16 a 65 anos. O grupo de maior representatividade foi o de 31 a 40 anos (37%), seguido do grupo de 20 a 25 anos (22,8%) (Gráfico 2). Nossos resultados diferem do perfil por idade apresentado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2018), cuja maioria dos alunos apresentam idades acima de 26 e abaixo de 40 anos.

Apesar de um grupo relativamente grande apresentar idades entre 31 e 40 anos, proporcionalmente semelhantes aos da ABED (2018), o segundo maior grupo de alunos da FAEL é formado por jovens de 20 a 25 anos. Outra comparação interessante é com relação ao grupo acima dos 40 anos, que, de acordo com censo da ABED (2018), é quase inexistente, enquanto, na FAEL, representa mais de 16% dos estudantes. Esses dados demonstram a inserção de pessoas tanto mais jovens quanto mais velhas no curso de geografia.

Gráfico 2 – Comparação entre os perfis etários dos alunos do curso de Licenciatura em Geografia da FAEL e os dados apresentados no censo da Associação Brasileira de Educação a Distância em 2018

Porcentagem (%)

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

<20 20 a 25 26 a 30 31 a 40 acima de 40 Classes de Idade (Anos)

Alunos FAEL ABED 2018

A maioria dos alunos da FAEL concluiu o ensino médio em escola pública (88%). Esse percentual é muito mais elevado do que a média observada pela ABED (2018), que ficou entre 63 e 66%.

Quando foram perguntados se o curso de Geografia tinha sido sua primeira opção, 77,2% dos alunos disseram que sim, e, entre outras respostas, 12,5% responderam que a escolha foi motivada pela necessidade de obtenção de um diploma de nível superior.

Embora um grupo tenha afirmado que, apesar de gostar de geografia e se identificar com a área, não pretende lecionar após a conclusão do curso (11,4%), a maioria dos alunos (66,7%) gosta dessa ciência e pretende atuar na área de docência. Tal resposta corrobora a questão anterior a respeito da opção de escolha pelo curso de geografia. Efetivamente, aqueles que optam pela geografia como primeira escolha (77,2%) pretendem atuar na área (66,7%).

Como esperado, quase 83% dos alunos trabalham e estudam. Dentre eles, 60% cumprem uma jornada de trabalhos de 40 a 44 horas semanais. Além disso, 74% dos alunos atuam em outras áreas e apenas 14% já dão aulas (Gráfico 3).

Gráfico 3 – Respostas dos alunos do curso de Licenciatura em Geografia da FAEL quanto aos objetivos futuros em sua área de atuação.

Revista Vivências Educacionais | ISSN: 2526-0529 | v.7 n.1 74 1 , %

Outras áreas

Fonte: elaborado pelas autoras.

14 1 , %

47, % 7,1% Docência Área de Geogra a Não respondeu

O período disponível para dedicar-se aos estudos é limitado para a maioria dos estudantes. Muitos afirmaram dispor apenas de 1 a 3 horas por dia (Gráfico 4).

Gráfico 4 – Disponibilidade dos alunos para se dedicar aos estudos

55,4%

1 a 3 horas diárias 9,8% 13 0 , % 14,1%

Mais de 3 horas diárias 1 a 3 horas no m de semana Mais de 3 horas nos ns de semana Não tem tempo

76, %

Para concluir qualquer curso na modalidade EAD e adquirir o conhecimento necessário para atuar com maestria na área pretendida, é preciso ter muita disciplina. Normalmente, os alunos precisam seguir um plano de estudos e não deixar acumular o material disponível para leitura. Cada pessoa tem seu ritmo de aprendizado e as horas dedicadas ao estudo deveriam ser condizentes com as facilidades e dificuldades individuais (SILVA et al., 2007). Portanto, não podemos afirmar quanto ao número ideal de horas que deve ser dedicado ao estudo.

Contudo, é inegável que os cursos EAD requerem grande dedicação e disciplina dos estudantes, tendo em vista o cumprimento adequado das atividades e o bom aproveitamento dos conteúdos disponíveis. Tal dedicação é recompensada, sem dúvidas, com aprendizado real e reconhecimento pelo mercado de trabalho (FREITAS; BIRCKOLZ, 2021).

Quase 100% dos alunos atribuíram importância para o curso escolhido, mantendo o interesse em trabalhar na área como “bastante elevado” (80%). Esse dado é interessante porque aponta a EAD como uma possibilidade de mudança de profissão e/ou melhoria na condição financeira. Segundo o relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2011), um diploma de nível superior pode aumentar o salário em até 156%.

De maneira geral, os alunos estão satisfeitos com a assistência recebida por parte dos professores e web-tutores. Dentre aqueles que responderam ao questionário, 49% afirmaram ter sido prontamente atendidos quando solicitaram auxílio. Essa porcentagem torna-se ainda mais expressiva levando em consideração que 40% nunca entraram em contato com seus professores ou web-tutores (Gráfico 5).

Gráfico 5 – Relacionamento dos alunos com professores e web-tutores

Ótimo

40%

49% Bom

10% Ruim

Fonte: elaborado pelas autoras.

1% Nunca entrou em contato

Tal dado, sem dúvidas, requer atenção por parte da instituição, uma vez que constatamos que o aluno que se comunica com o professor sente-se mais acolhido. A FAEL vem trabalhando para promover maior aproximação dos estudantes com os professores, incentivando a participação dos alunos e o contato mais frequente com o professor.

Já em relação ao relacionamento com os colegas, 37% afirmaram manter contato presencial com o grupo de pares de estudo, mostrando-se satisfeitos com essa interação. Entretanto, alguns mantêm contato apenas através do ambiente virtual (25%) e outros 38% disseram que não conhecem ninguém que faz o mesmo curso.

A interação entre alunos é uma exigência do MEC e, por esse motivo, a FAEL desenvolveu várias ações, especialmente ligadas a atividades nos polos de apoio presencial, dentre as quais fazem parte os workshops, atividades e avaliações.

No ambiente virtual, os fóruns são utilizados como espaços para debates, sempre mediados por um professor ou web-tutor. Esses espaços são utilizados para aprofundar os conhecimentos e compartilhar experiências com a turma.

A respeito do espaço virtual (AVA) e das ferramentas disponíveis para o aluno, 64% dos entrevistados afirmam saber utilizá-los corretamente, aproveitando totalmente os recursos disponíveis. Mais de 32% dos alunos apresentam alguma dificuldade e 3% não conseguem utilizar o portal e suas ferramentas.

Essas informações são muito importantes porque motivam ações de ajuste nas ferramentas do portal do aluno ou de preparo de materiais e vídeos para melhor orientar os estudantes. É fundamental que os alunos se sintam seguros no manuseio das ferramentas digitais disponíveis para melhor aproveitamento do curso e de todos os recursos disponibilizados a eles. Por meio de relatos dos alunos, percebemos que, muitas vezes, o insucesso em alguma disciplina está muito ligado à dificuldade de compreender as ferramentas digitais disponíveis ou o caminho de acesso dentro do portal (AVA).

Entre os principais motivos que levaram os alunos a cursarem Licenciatura em Geografia, estão o interesse em lecionar, seguido da possibilidade de conseguir um emprego (Gráfico 6).

Um fato interessante identificado nos resultados dos questionários aplicados é que o baixo custo do curso e a falta de tempo foram citados por apenas 17,6% e 3% dos alunos, respectivamente, como a razão da escolha pelo EAD. A maioria dos cursos a distância pode custar de duas a quatro vezes menos do que os presenciais. As mensalidades na modalidade EAD variaram de 250 a 500 reais, enquanto nas presenciais os valores podem ultrapassar mil reais (ABED, 2018).

Normalmente, o baixo custo e o tempo flexível da EAD são diferenciais e determinantes na escolha do aluno (ABED, 2018). Entretanto, esses não foram os motivos mais citados em nosso questionário. Isso reforça nosso argumento de que os cursos EAD têm sido cada vez mais considerados como uma modalidade eficaz de ensino e aprendizagem que pode garantir conhecimento intelectivo, adequando-se às necessidades individuais.

Gráfico 6 – Motivos que levaram os alunos a cursar Licenciatura em Geografia EAD

38,5%

23,1%

14,3% 17,6%

Interesse Licenciatura 3,0% 3,5% Empregabilidade Curiosidade Baixo custo Tempo Outros

Fonte: elaborado pelas autoras.

De maneira geral, o curso foi muito bem avaliado pelos alunos (Tabela 2). Isso indica que a estrutura do curso, a metodologia de ensino e a assistência didática que recebem são satisfatórias e atrativas. Cerca de 60% dos alunos atribuíram nota máxima (10) para a atividade de workshop, que se trata de uma importante ferramenta que promove a interação e a troca de experiências dos alunos, pois normalmente acontece nos polos de assistência ao acadêmico.

Tabela 2 – Avaliação do curso sob a perspectiva dos alunos. Os serviços ofertados foram separados em categorias e os alunos atribuíram notas que variaram de 0 a 10. Nesta tabela, estão representadas as porcentagens de respostas positivas (notas iguais ou maiores que 8) e negativas (notas iguais ou inferiores a 5)

Categorias

Assistência Acadêmica

Professor – web-tutor Material didático

Nota maior ou igual a 8 Nota inferior ou igual a 5

76,4% 88,8% 6,5% 2,7%

Metodologia de Ensino

Fóruns Videoaulas Aulas ao vivo Workshop Distribuição de pontos Avaliação 61,3% 78,2% 73,0% 85,9% 85,8% 85,8% 17,0% 8,5% 9,6% 6,5% 3,7% 5,8%

Estrutura Física Estrutura do polo Atendimento ao aluno

Organização

Fonte: elaborado pelas autoras.

74,7% 82,2% 88,8% 6,5% 7,5% 0,9%

Dentro da categoria Metodologia de Ensino, o fórum recebeu a nota mais baixa, tendo uma rejeição de 17% dos alunos. Mesmo na avaliação positiva, foi a atividade que menos agradou os alunos (61,3%). No ambiente virtual de ensino e aprendizagem, o fórum pode ser considerado uma das principais ferramentas interativas, favorecendo a troca de experiências e de conhecimentos da comunidade acadêmica (PALLOF; PRATT, 2002).

Por outro lado, muitas instituições de ensino que trabalham no sistema EAD encontram a mesma dificuldade de engajamento dos estudantes nessa ferramenta. Nesse sentido, a FAEL vem trabalhando para disponibilizar aos alunos uma ferramenta mais envolvente e que possibilite maior diálogo entre os alunos, tornando o fórum um espaço de melhor aproveitamento da construção da aprendizagem dos estudantes.

De qualquer modo, podemos ainda compor outras interpretações para esse resultado: reflexo de uma postura desinteressada e pouco ativa por parte dos alunos; indicativo de certa dificuldade na utilização da ferramenta. Trata-se de um indício de que a atividade proposta nos fóruns não está sendo bem conduzida pelos professores e web-tutores, tornando-se pouco atrativa para os alunos.

Parece-nos que um dos principais erros cometidos pelos professores e web-tutores é uma intervenção exagerada tornando a discussão cansativa e repetitiva. Além disso, percebemos o desenvolvimento de ações da instituição no sentido de romper com essa prática mais repetitiva, promovendo debates oportunos e focando em temas da atualidade relacionados às disciplinas correspondentes dentro do curso.

A avaliação e a distribuição de pontos também foram bem avaliadas pelos alunos. Tanto as questões discursivas quanto as objetivas devem ser bem elaboradas e passar por uma comissão pedagógica antes de ser disponibilizada para o aluno. Essas questões são uma parte importante do processo de aprendizagem e procuram desenvolver o pensamento crítico e estimular a busca por soluções pertinentes para cada situação problema. Assim, o aluno consegue desenvolver habilidades necessárias ao crescimento profissional. Uma forma de estimular o pensamento crítico é justamente trabalhar com essa metodologia de ensino, em que a aprendizagem seja baseada na solução de problemas (MELLO et al. 2014).

Dentre as sugestões dos alunos, podemos destacar melhorias no portal, tornando-o mais acessível, evitando erros técnicos e melhorando o suporte. Outra sugestão se refere às videoaulas, que poderiam ser mais dinâmicas e mais atrativas, com material diferente do disponível no livro didático. Ambas as sugestões estão sendo ouvidas para o redirecionamento dos materiais disponíveis aos alunos (seja o portal, os materiais escritos e as videoaulas). Tal aspecto indica claro propósito de promover aprendizado mais significativo e muito mais motivador aos estudantes.

Na modalidade EAD, os alunos devem desenvolver a habilidade de autonomia e pesquisa no processo de aprendizagem, gerenciando, com liberdade e responsabilidade, os conteúdos que precisam ser estudados (BARROS, 2010). Entretanto, o papel do professor e web-tutor é de fundamental importância, pois é por meio de orientações precisas e interações de qualidade que o aluno consegue avançar no processo de aprendizagem.

O relacionamento entre colegas e professor foi mencionado algumas vezes, e foi sugerida a criação de um chat em que colegas de curso e professores estivessem conectados diretamente.

CONSIDERAÇÕES

O trabalho de pesquisa desenvolvido a partir das análises de dados das matrículas realizadas em 2018 e dos questionários enviados aos alunos do curso de Licenciatura em Geografia da FAEL permitiu formar um panorama sobre o perfil dos estudantes. O panorama apresenta desde gênero, faixa etária até a motivação para a escolha do curso e as expectativas durante o seu desenvolvimento.

Além disso, os dados indicaram a importância do curso de Geografia da FAEL na formação profissional de docentes no Brasil, tendo em vista as especificidades e as lacunas regionais, especialmente as do Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

Destacamos, ainda, os dados referentes à motivação para escolha do curso EAD. Contradizendo dados da ABED, os alunos afirmaram não ter optado pela modalidade a distância em função do baixo custo. Esse dado é muito relevante quando analisado conjuntamente aos resultados que se esperam do estudante que realiza um curso a distância. Hoje, o mercado vê essa modalidade com melhores olhos, reconhecendo o valor dos estudantes que se dedicam efetivamente para concluírem cursos a distância que requerem muita dedicação e disciplina.

Estudos futuros devem considerar as características regionais, o perfil do estudante de geografia e as melhorias das metodologias de ensino para garantir o pleno desenvolvimento de nossos alunos.

Todos os resultados analisados permitiram, por fim, a elaboração de ações de intervenção para melhoria do curso, no sentido de garantir maior aprendizado aos estudantes – seja por meio da melhoria dos materiais oferecidos, seja por meio de ajustes nas ferramentas virtuais de acesso dos alunos.

REFERÊNCIAS

ABED. Censo EAD – Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil, 2018. Disponível em: http:// abed.org.br/arquivos/CENSO_DIGITAL_EAD_2018_PORTUGUES.pdf Acesso em: 11 jun. 2021. ALMEIDA, V. O.; SILVA, H. T. H.; BONAMIGO, A. W. Aprendizagem Baseada em Problemas na Educação a Distância e as Influências para educação em Saúde: Uma Revisão Integrativa. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta. v. 17, n.1, p. 1-22. 2018. BARROS, M. A. Ferramentas interativas na Educação a Distância: benefícios alcançados a partir da sua utilização. In: V Encontro de Pesquisa em Educação de Alagoas: Pesquisa em educação: desenvolvimento, ética e responsabilidade social. 2010 Anais. EDUCA INSIGHTS. 85% DOS ALUNOS DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA VÊM DA ESCOLA PÚBLICA. Publicado em: 1 set. 2019. Disponível em: https://educainsights.com.br/2019/09/01/85-dosalunos-de-ead-vem-da-escola-publica/ . Acesso em: 08 de julho de 2021

FREITAS, A. M.; BIRCKOLZ, C. J. A Relação entre a educação a distância e o mercado de trabalho sob a perspectiva dos alunos de graduação. Paideia: Revista Científica de Educação a Distância, p. 84-99, 2021. GONDIM, S. M. G. Perfil Profissional e Mercado de Trabalho: Relação com Formação Acadêmica pela Perspectiva de Estudantes Universitários. Estudos de Psicologia, v. 7, n. 2, p. 299-309, 2002. INEP/MEC. Censo Escolar da Educação Básica – 2019. Disponível em: https://download.inep.gov.br/ publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_da_educacao_basica_2019.pdf. Acesso em: 21 jun. 2021 MARTINS, A. R.; MOÇO, A. Vale a pena entrar nessa? Revista Nova Escola, São Paulo, n. 227, 2009. MELLO, C. de C. B.; ALVES, R. O.; LEMOS, S. M. A. Metodologias de Ensino e Formação na Área da Saúde: Revisão de Literatura. Revista CEFAC, v. 16, n. 6, p. 2015-2018, 2014. OECD i library, Education at a Glance, 2011. Disponível em: https://www.oecd-ilibrary.org/education/ education-at-a-glance-2011_eag-2011-en Acesso em: 09 jul. 2021. OLIVEIRA, F. A.; SANTOS, A. M. S. de. Democratização do ensino superior através da modalidade de educação a distância no Brasil: um convite à reflexão. Paideia: Revista Científica de Educação a Distância, v. 11, n. 20, p. 1-22, 2019. PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço: Estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002. 248 p. PPC Geografia, 2021 – Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia, Fael 180 p. Lapa, PR. SILVA, J. U.; FERNANDES, K. R.; ROSINI, A. M. As metodologias e recursos tecnológicos aplicados à questão do ensino /aprendizado em educação a distância – ead. In: ABED – 13° 15 Congresso Internacional de Educação a Distância. 2007.

Perfil de Competências de um Supervisor: um Estudo de Caso em Equipas Educativas

CRAVEIRO, Clara32 LARANJEIRA, Carla33

RESUMO

Ao encontro dos desafios atuais da educação e de um novo desenho de supervisão ao serviço do desenvolvimento profissional e organizacional, este artigo apresenta uma reflexão situada sobre o perfil de competências de um supervisor no âmbito da monitorização/supervisão interpares (percepções e práticas), suportado por um estudo de caso em Equipas Educativas, e que encontra o seu significado num enquadramento normativo legal e teórico, através de uma revisão bibliográfica sobre a temática em estudo. Pretendemos, assim, traçar um perfil de competências de um supervisor no âmbito da monitorização/supervisão interpares no contexto da Autonomia E Flexibilidade Curricular. Este texto é uma oportunidade para refletir sobre a prática supervisiva interpares, à qual tivemos o privilégio de monitorizar no papel que desempenhamos como coordenadoras de gestão de Equipas Educativas e dos Domínios de Autonomia Curricular, da Equipa de Autonomia e Flexibilidade Curricular, no ano letivo de 2019-2020, num Agrupamento de Escolas do Norte de Portugal. Parte de uma nova experiência no âmbito da supervisão interpares em contexto de Equipas Educativas, que nos permitiu refletir sobre múltiplas dimensões do desenvolvimento profissional, centrando-as na competência do supervisor no âmbito da relação pedagógica, pessoal e interpessoal, traduzindo-se numa autoformação de aprendizagem profissional. Para a ilustração do potencial formativo, procuramos dar forma a uma estratégia de ação, recorrendo a uma metodologia mista (quantitativa e qualitativa) de análise e coleta de dados, a uma análise documental e a apontamentos de dinâmicas de trabalho em equipe de docentes, em Conselho de Comunidade de Aprendizagem e de monitorização da aprendizagem baseada em problemas nas Equipas Educativas, situando-os na discussão de dois eixos analíticos: 1) a dimensão organizacional – enquadramento das Equipas Educativas; 2) a dimensão profissional – o perfil do supervisor; e a criticidade das e nas práticas de monitorização/supervisão e os constrangimentos. Palavras-chave: Equipas Educativas; Supervisão interpares; Monitorização; Perfil do supervisor; Mudança.

ABSTRACT

Meeting the current challenges of Education and a new design of supervision in the service of professional and organizational development, this article presents a reflection situated on the profile of a supervisor’s competences within the scope of peer monitoring/supervision (perceptions and practices), supported through a case study in Educational Teams, which finds its meaning in a legal and theoretical normative framework, through a

32 Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona de Humanidades e

Tecnologias, ** Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona de

Humanidades e Tecnologias. 33 Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa, Instituto de Investigação em Arte,

Design e Sociedade da UP, *Doutoranda em Ciências da Educação na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

bibliographic review on the subject under study. Thus, we intend to outline a competency profile of a supervisor in the context of peer monitoring/supervision, in the context of curriculum autonomy and flexibility. This text is an opportunity to reflect on the peer supervisory practice, which we were privileged to monitor in the role that we play as the Management Coordinator of Educational Teams and the Domains of Curricular Autonomy, of the Curricular Autonomy and Flexibility Team in a Group of Schools in the North of Portugal. Part of a new experience in the context of peer supervision in the context of Educational Teams, which allowed us to reflect on multiple dimensions of professional development, focusing on the competence of the supervisor at the level of pedagogical, personal and interpersonal relationships, translating into a self-training of professional learning. To illustrate the training potential, we seek to give shape to an action strategy, using a mixed methodology (quantitative and qualitative) of analysis and data collection, a documentary analysis and notes on the dynamics of teamwork by teachers, in Council the Learning Community and the monitoring of learning based on problems in the Educational Teams, placing them in the discussion of two analytical axes: 1) the organizational dimension – framing of the educational teams; 2) the professional dimension – the profile of the supervisor; and the criticality of and in monitoring/supervision practices and constraints. Keywords: Educational Teams; Peer supervision; Monitoring; Supervisor profile; Change.

INTRODUÇÃO

O nosso estudo visa percecionar a importância de traçar um perfil de competências de um supervisor e aferir o impacto da monitorização nas práticas letivas dos docentes das Equipas Educativas, no contexto da autonomia e flexibilidade curricular. O ponto de partida para o nosso estudo visa, através de uma revisão bibliográfica, construir um perfil de competências que deverá ter um supervisor no âmbito da monitorização interpares. Por outro lado, importa perceber as dinâmicas que envolvem as Equipas Educativas, aferir as vantagens da monitorização das Equipas Educativas na execução de práticas docentes e avaliar o impacto que as medidas de monitorização causam na mudança de práticas dos professores envolvidos.

A Autonomia E Flexibilidade Curricular preconizada, em Portugal, pelo Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho de 2018, objetiva a promoção de aprendizagens significativas, de melhores aprendizagens que promovam o desenvolvimento de cidadãos críticos, responsáveis e humanistas. Contudo, tudo isso só será possível se centrarmos as ações estratégicas de atuação nos alunos, nas escolas, nos professores, fazendo uma gestão curricular contextualizada e flexível. Na nossa perceção, cabe às lideranças intermédias promover, nas escolas, uma atuação estratégica concertada direcionada para a cooperação, reflexão sobre práticas pedagógicas e trabalho cooperativo, em reuniões de articulação entre as diferentes estruturas de coordenação e entre professores, tendo em vista o alcance de soluções pedagógico-didáticas que contribuam para uma melhoria efetiva das aprendizagens.

Desde as lideranças de topo, passando pelas lideranças intermédias e demais docentes, é fundamental o desenvolvimento de uma cultura de supervisão da prática letiva entre pares, a atualização de práticas no nível do trabalho colaborativo, a promoção de uma pedagogia de supervisão na cultura de escola e potenciar novas práticas com os materiais produzidos e com as metodologias de trabalho implementadas.

A observação de aulas entre pares deverá ter como objetivo primordial identificar metodologias ativas e estratégias de diferenciação pedagógica utilizadas e/ou a utilizar em contexto de sala de aula, tendo como objetivo uma efetiva reflexão que permita a partilha de saberes e de experiências educativas para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, o processo de supervisão assume uma lógica de “dimensão interativa, dialógica, interpessoal e desenvolvimentista” (PEREIRA; GONÇALVES, 2016), promovendo-se uma articulação com o trabalho colaborativo. Aqui, liderança, colaboração e supervisão entrelaçam-se e são indissociáveis para a promoção de um desenvolvimento profissional. A ideia subjacente a essa liderança será pautada por uma interação positiva e uma ação convergente com vista a um dado propósito. As reuniões são uma outra forma de estimular e reforçar o trabalho colaborativo, pois promovem, de forma sistemática, uma reflexão consequente das e sobre as práticas docentes.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

O perfil de competências do professor supervisor enquanto facilitador de práticas de monitorização.

Que perfil de competências deverá ter um supervisor no âmbito da monitorização interpares? Esse é o ponto de partida a que nos propomos. Os diferentes autores que se têm debruçado sobre as competências e características que o supervisor deverá reunir apontam para um profissional que deve funcionar como agente do desenvolvimento profissional.

Segundo Alarcão (1987), a função do supervisor é de ajudar o professor a tornar-se um bom profissional, para que os seus alunos aprendam melhor e se desenvolvam mais. O seu perfil profissional deverá atender, numa lógica de supervisão horizontal, a uma perspetiva formativa e facilitadora, promotora do estabelecimento de uma relação de confiança e de abertura que possibilite a participação responsável e ativa do professor no seu processo de formação (OLIVEIRA, L.; OLIVEIRA, M., 1997).

Nesse pressuposto, o supervisor é um profissional que deve ajudar, monitorizar, criar condições de sucesso, desenvolver aptidões e capacidades no professor, tornando-se numa personagem semelhante ao treinador – “coach” –, treinando capacidades e aptidões, acompanhando o desenvolvimento e encontrando estratégias adequadas. Porém, numa perspetiva humanista da supervisão (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996), também se desenvolve com o “atleta” porque se “reinventa” nesse apoio, interajuda, monitorização, acompanhamento, incentivo, encorajamento para que seja ele próprio e dê o seu melhor. Aqui, encontramos uma dimensão humana no que concerne às capacidades interpessoais do supervisor no seio da organização escolar, a que acrescem competências cívicas e técnicas, a saber: competências interpretativas – capacidade de apreender o real, nas suas diferentes vertentes sociais, culturais, humanas, políticas, educativas; competências de análise e avaliação – de acontecimentos, projetos, atividades e desempenhos; competências de dinamização de formação – conhecer aprofundadamente as carências formativas da organização e fomentar ações de formação na base da aprendizagem colaborativa; e competências relacionais – boa capacidade de comunicação com os outros e gestão eficaz de conflitos (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996).

Alarcão (2000, p. 21) define supervisor como “agente do desenvolvimento organizacional, que deve decorrer em simultâneo com o desenvolvimento pessoal e profissional dos membros da organização”. O supervisor aparece aqui como um profissional conhecedor da organização e dos seus objetivos e conhecedor e imbuído dos propósitos dos seus planos de ação e, por isso, comprometido com o seu futuro. Terá de ter uma visão crítica sobre o funcionamento da organização, ser capaz de refletir, planejar, intervir e avaliar os seus resultados. É alguém que partilha da visão e dos planos de ação que a perseguem, traçados para a escola e que participa na sua implementação.

A supervisão visa a melhoria do desempenho dos professores, o desenvolvimento profissional, a capacidade da aprendizagem colaborativa e a formação de comunidades de aprendizagem. O supervisor deixa de ser o detentor do saber. As estratégias supervisivas alteram-se e cada professor é chamado a pesquisar informação científica, a discutir a partir da experiência e a liderar. Nesse quadro, a supervisão pedagógica é primordial na mudança, devendo, para isso, romper com formas “clássicas” e tornar-se, ela própria, alvo de transformação (VIEIRA, 2011).

O que nos diz a legislação sobre a supervisão das práticas letivas?

Nos últimos anos, tem-se assistido a uma crescente valorização da supervisão da prática letiva e do trabalho colaborativo no contexto escolar. Diversos documentos orientadores das políticas educativas portuguesas referem estas dimensões, designadamente o Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n.º 139 -A/90, de 28 de abril, republicado no Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro), o Decreto-Lei n.º 240/2001, o referencial da avaliação externa das escolas e o Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 de junho, em que se encontram argumentos que justificam a exigência da supervisão da prática letiva nas escolas.

O Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto de 2001, que estabelece o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básicos e secundários, refere que o professor tem como função específica ensinar e promover as aprendizagens curriculares e que fundamenta a sua prática num saber específico da profissão apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa (Dimensão profissional social e ética, n.º 2, alínea a). A atitude investigativa e a reflexão partilhada remetem para práticas colaborativas e de supervisão que promovem a reflexão sobre os processos e os produtos da ação, envolvendo o questionamento sobre o quê e como foi antecipadamente pensado, sobre o quê e como foi executado e sobre os resultados alcançados que, em última instância, são as aprendizagens dos alunos.

O trabalho cooperativo entre docentes e o acompanhamento e a supervisão da prática letiva são referentes que constam do quadro de referência do programa de avaliação externa das escolas no domínio “Prestação do serviço educativo”, campos da análise “Planeamento e articulação” e “Práticas de ensino”, respectivamente. Constatou-se, pela análise dos relatórios da avaliação externa das escolas, que não constituem práticas sistemáticas em muitas das escolas/agrupamentos, sendo assinalados como uma área de melhoria, como se pode ler no relatório da Inspeção-Geral de Educação: “o fator acompanhamento da prática letiva em sala de aula reúne quase exclusivamente asserções relativas a pontos fracos, registando-se a ausência de mecanismos de acompanhamento da prática letiva em sala de aula e práticas de supervisão pedagógica limitada” (IGE, 2011, p. 30). Por conseguinte, a supervisão, mas também o trabalho colaborativo, têm sido considerados fatores prioritários, encontrando-se em planos de melhoria e/ou em planos de ação estratégica de diversas escolas e agrupamentos do nosso país. O Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 de junho de 2016, que estabelece as regras a que deve obedecer a organização do ano letivo nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, prevê, na alínea c) do artigo 2.º, a implementação de momentos específicos de partilha, reflexão dos docentes sobre as práticas pedagógicas e de interligação entre os diferentes níveis de educação e ensino.

No que concerne à monitorização da prática letiva, e apesar de não existir um enquadramento legal específico, em Portugal, para essa matéria, podemos inseri-la numa primeira fase no Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril de 2008, no qual as medidas de monitorização e supervisão interpares estão plasmadas nas competências das estruturas de coordenação e supervisão. Cabe a estas estruturas de liderança fazer uma adequação das práticas do seu conselho de docentes, no sentido de se promoverem estratégias comuns de atuação e de debate, cooperação e colaboração entre pares.

Além dessa legislação, destacamos o Decreto-Lei 55/2018, de 6 de julho de 2018, Artº 21, que veio a reforçar a importância da monitorização em contexto de sala de aula, quando, ao longo da sua redação, enumera as seguintes dinâmicas pedagógicas.

1 — Nas dinâmicas de trabalho pedagógico deve desenvolver-se trabalho de natureza interdisciplinar e de articulação disciplinar, operacionalizado preferencialmente por equipas educativas que acompanham turmas ou grupos de alunos. 2 — Cabe às equipas educativas e aos docentes que as constituem, no quadro da sua especialidade, definir as dinâmicas de trabalho pedagógico adequadas, tendo por referência as especificidades da turma ou grupo de alunos. 3 — Com vista ao desenvolvimento de aprendizagens de qualidade e incorporando medidas enquadradas nos instrumentos de planeamento da escola, na ação educativa deve, entre outras, garantir -se: a) Uma atuação preventiva que permita antecipar e prevenir o insucesso e o abandono escolares; b) A implementação das medidas multinível, universais, seletivas e adicionais, que se revelem ajustadas à aprendizagem e inclusão dos alunos; c) A rentabilização eficiente dos recursos e oportunidades existentes na escola e na comunidade; d) A adequação, diversidade e complementaridade das estratégias de ensino e aprendizagem, bem como a produção de informação descritiva sobre os desempenhos dos alunos; e) A regularidade da monitorização, avaliando a intencionalidade e o impacto das estratégias e medidas adotadas. 4 — Na ação educativa deve ainda ser assegurado o envolvimento dos alunos, com enfoque na intervenção cívica, privilegiando a livre iniciativa, a autonomia, a responsabilidade e o respeito pela diversidade humana e cultural. 5 — Com vista à promoção da qualidade e eficiência educativas, podem ser implementadas diferentes formas de organização, nomeadamente: a) O trabalho colaborativo, valorizando -se o intercâmbio de saberes e de experiências, através de práticas de: i) Coadjuvação entre docentes, do mesmo ano ou ciclo, de vários ciclos e níveis de ensino e de diversas áreas disciplinares(..). (PORTUGAL, 2018)

A supervisão da prática letiva revela-se uma estratégia privilegiada para dar cumprimento a essas “exigências”, pois acentua a colaboração entre pares da mesma disciplina ou de disciplinas diferentes, promove a problematização, o questionamento e a reflexão sobre a prática docente, tornando o professor mais consciente das situações de ensino, assim como mais consciente de si próprio em ação (ESTRELA, 2008). “O professor apenas conhece subjectivamente a realidade da classe através das suas representações. Ele não dispõe de instrumentos ou de métodos que lhe permitam identificar os fenómenos de ordem pedagógica” (RODRIGUES, 2001, p. 60). A supervisão pedagógica persiste como uma exigência e um imperativo da ação profissional consciente e ponderada. A esse imperativo, adita-se o desafio de romper preconceitos e fazer emergir uma cultura docente que se pretende menos individualizada e evidencia-se a oportunidade de desenvolvimento profissional, mediante a partilha de experiências/práticas, que possam ser analisadas e refletidas, de forma a gerar sinergias. Quando “o professor deixa para trás o individualismo que o tem caracterizado e assume-se como parte activa do todo colectivo...aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho” (ALARCÃO, 2001, p. 17-18). A supervisão pedagógica terá de assumir um papel transformador nos sujeitos e nas suas práticas pedagógicas.

Enquadramento organizacional das Equipas Educativas

O modelo organizacional de Equipas Educativas consiste em “agrupar educativamente os conteúdos em áreas interdisciplinares, agrupar educativamente os alunos em grupos de turmas, agrupar educativamente os professores em equipas educativas” (FORMOSINHO, 2009, p. 32).

Para entender o perfil de competências do supervisor no âmbito da monitorização interpares, importa enquadrar a dinâmica da organização da escola por Equipas Educativas que apresentam, assim, três dimensões organizacionais: o agrupamento de alunos; a integração curricular; e equipes multidisciplinares.

Do modelo à diversidade das concretizações, o modelo de Equipas Educativas apresenta-se como proposta organizacional capaz de responder aos problemas da escola de massas, caracterizada pela sua heterogeneidade acadêmica e social. A criação dos agrupamentos educativos permite a criação de uma estrutura organizacional intermédia cuja principal vantagem é dar sustentabilidade à busca de novos modos de organizar o trabalho docente na escola, porquanto as experiências mostram que as novas práticas são inventadas, conquistadas, construídas coletivamente e não no isolamento individual (FORMOSINHO, 2009).

Atualmente, no âmbito dos contratos de autonomia, em Portugal, várias escolas comprometem-se a basear a sua organização em Equipas Educativas, organizar modelos alternativos de agrupamentos de alunos e organizar modelos alternativos de horário escolar. Contudo, são escassos os estudos sobre essas tentativas de rompimento com a “pedagogia burocrática” e de organização da escola em conformidade com os objetivos da “educação democrática”, precisamente num sistema bastante centralizado (mesmo que desconcentrado) e onde impera mais a verificação da conformidade com as regras estabelecidas do que a adequação dos meios às finalidades perseguidas, num sistema onde as práticas de autonomia são frequentemente travadas por práticas de dependência (e reforçam mecanismos de cumprimento do mínimo burocrático). O conhecimento dessas experiências que se reclamam da autonomia, da gestão centrada na escola e do empoderamento dos professores, a investigação sobre as expectativas e as concretizações dos seus protagonistas, bem como sobre a consistência entre discursos, decisões e ações e as aprendizagens organizacionais que as experiências pedagógicas proporciona(ra)m, seria um importante contributo para o estudo da organização do trabalho docente (ROLDÃO et al., 2007).

A diversidade de implementação do modelo por “Equipas Educativas” depende de múltiplos fatores, nomeadamente da dimensão humana da escola e das suas características físicas, das competências profissionais dos membros de cada Equipa Educativa e das modalidades de colaboração desenvolvidas, das atividades concretizadas e do tipo de articulação curricular ensaiada, da capacidade de liderança dos coordenadores de cada equipe e da vontade de participação de cada profissional, do estabelecimento de parcerias com instituições de ensino superior e do apoio específico e discriminado da Administração Educativa. A divulgação dessas experiências permitiria não fazer delas receita a copiar, mas conhecer diferentes modus faciendi e suscitar percursos de aprendizagem coletiva (FORMOSINHO, 2009).

A prática de monitorização de Equipas Educativas em contextos de sala de aula: estudo de caso

O conceito de monitorização no contexto das Equipas Educativas pode ser definido como uma função contínua que serve primeiramente para fornecer ao supervisor, ao longo de uma intervenção continuada, indicações de progresso ou da sua ausência, na concretização de resultados. Uma intervenção continuada pode ser um projeto, programa ou outra forma de sustentar um resultado.

A monitorização de resultados refere-se a um procedimento contínuo e sistemático de recolha e análise de dados, de forma a avaliar o sucesso das intervenções no que concerne à concretização dos resultados. A periocidade é um critério importante para que as mudanças pretendidas possam ser vistas ao longo do tempo, uma vez que a coleta e a análise da informação permite monitorizar e comparar a “situação atual” com a “situação de partida” e, posteriormente, avaliar os resultados obtidos. O acompanhamento feito através da monitorização tem como vantagem possibilitar a identificação de desvios nos resultados em relação a situações anteriores e, ainda, permitir identificar o tipo de evolução alcançada face aos resultados pretendidos.

A monitorização é, então, um método de coleta e registro de informação e dados e requer um trabalho exaustivo na identificação dos indicadores que integram os sistemas para o qual se traduz a coleta de informação. Na nossa perceção, o desenvolvimento de uma monitorização da prática letiva é concebido como uma estratégia de melhoria das aprendizagens dos alunos. Esse processo tem como objetivos a detecção precoce de eventuais problemas, dificuldades e/ou obstáculos ao sucesso educativo e o aprofundamento de práticas colaborativas nas turmas, ou anos de escolaridade, que ajudem a diagnosticar problemas e procurar possíveis estratégias para os corrigir ou suprimir. A monitorização da prática letiva pode revestir-se como uma estratégia para dar feedback aos professores no sentido do aperfeiçoamento, desenvolvimento e reformulação das suas práticas pedagógicas, sendo o seu principal objetivo a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Pretende-se rentabilizar as sinergias potenciadas pela criação de Equipas Educativas, valorizando-se as ações para o “grupo de alunos” em detrimento da “turma”, orientadas pelo coordenador pedagógico. Reconhece-se a Equipa Educativa como medida organizacional que potencia e concretiza a colaboração entre docentes, assegurando uma gestão curricular integrada, pela criação de condições para uma colaboração mais alargada que permite uma gestão integrada e flexível do currículo, com impacto nas aprendizagens dos alunos.

A monitorização das Equipas Educativas de turmas do 2º ciclo do ensino básico foi centrada na observação do desenvolvimento da aula em três pontos de focagem: a interação pedagógica, o desenvolvimento de competências e a inclusão. O foco era averiguar constrangimentos e/ou pontos frágeis na implementação dos Domínios de Autonomia Curricular e Projetos das Equipas Educativas, de forma a intervir atempadamente e positivamente junto dos docentes envolvidos. A monitorização foi, nessa perspectiva, mobilizada para aferir o seu impacto no contexto da Autonomia e Flexibilidade Curricular enquanto estratégia para dar feedback aos professores, no sentido do aperfeiçoamento, desenvolvimento e reformulação das práticas pedagógicas.

A monitorização consistiu na observação do seguimento e acompanhamento de alguns parâmetros centrados na dinâmica da aprendizagem baseada em problemas para detectar eventuais constrangimentos. O acompanhamento feito através da monitorização teve como vantagem possibilitar a identificação de desvios nos resultados em relação a situações anteriores e, ainda, permitir identificar o tipo de evolução alcançada face aos resultados pretendidos. A monitorização foi realizada, então, através de um método de coleta e registo de informação e dados (checklist) e requereu um trabalho de identificação dos indicadores que integrariam os sistemas para o qual se traduzia a coleta de informação.

No sentido de promover no Agrupamento uma atuação estratégica direcionada para a cooperação, reflexão sobre práticas pedagógicas e trabalho cooperativo, foram realizadas reuniões de articulação entre as diferentes estruturas de coordenação e entre professores, tendo em vista o alcance de soluções pedagógico-didáticas que contribuíssem para uma melhoria efetiva das aprendizagens.

A observação de aulas entre pares teve como objetivo primordial identificar metodologias ativas e estratégias de diferenciação pedagógica utilizadas e/ou a utilizar em contexto de sala de aula, tendo como objetivo uma

efetiva reflexão que permitisse a partilha de saberes e de experiências educativas para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

As reuniões quinzenais de grupo/Conselho de Comunidade de Aprendizagem foram também uma outra forma de estimular e reforçar o trabalho colaborativo, pois promoveram, de forma sistemática, uma reflexão consequente das e sobre as práticas docentes.

A supervisão da prática letiva nas Equipas Educativas aferiu abordagens de integração pedagógica fundamentadas numa lógica inter e transdisciplinar do projeto que articulava as disciplinas de Educação Musical, Educação Física, Educação Visual, Português e História e Geografia de Portugal, contando com a presença dos docentes das respectivas disciplinas que, em conjunto, geriram a aula de forma harmoniosa e dinâmica, evidenciando-se a experiência dos professores como interlocutores qualificados que estabelecem uma empatia imediata com um público diversificado. Considera-se que os modos de comunicação e organização da informação se imiscuíram num contexto reflexivo de prática pedagógica: ação, reflexão na e sobre a ação.

Na perspetiva do supervisor, o processo de ensino, aprendizagem e avaliação revelou uma clarificadora linha de ação centrada na pedagogia atual, numa abordagem de integração transversalizante do currículo, avessa a hermetismos disciplinares, evidência da incontestável conceção de que “as disciplinas não são um fim em si mesmo”, contribuindo, assim, para espelhar uma vasta realidade articulada de saberes em ação. Nessa dinâmica pedagógica, os atores (professor/alunos) e papéis se integraram num tempo e num espaço de reflexão, partilha, interação e construção de saberes, concebendo práticas pedagógicas a decorrer em simultâneo num contexto privilegiado de observação, análise e produção de desenvolvimento de comportamentos, competências e atitudes modeladoras de perfis profissionais de excelência. Pudemos obter o feedback contínuo, sistemático e positivo da aula, escutando os alunos, que registaram as aulas como motivadoras, divertidas, interessantes e envolventes, sugerindo que as aulas fossem sempre assim.

Observamos que os docentes enveredaram em harmonizar o aprofundamento da integração científico-pedagógica e teórico-prática, através da reflexão sistemática e crítica nos alunos. Perdurou uma evidente interação pedagógica no sentido em que valorizaram os argumentos e interpelações dos docentes e discentes, que proporcionou oportunidades para reflexões, abrindo também as portas à confrontação de pontos de vista, uma vez que os professores foram atores motivadores, desafiadores e incentivadores das aprendizagens.

Ao mergulhar na lógica transdisciplinar do decurso do projeto desenvolvido nas Equipas Educativas, foi perseguida a sistematização de um ambiente de aprendizagem baseada em problemas, procurando desenvolver as áreas de competências do perfil dos alunos, através valorização do relacionamento interpessoal, saber científico técnico e tecnológico, pensamento crítico e raciocínio e resolução de problemas, promovendo os valores, tais como a liberdade, responsabilidade e integridade, cidadania, participação, curiosidade reflexão, incitando a práticas reflexivas para proporcionar aprendizagens em contexto.

Para os anos de início de ciclo, cada Equipa Educativa dispunha de tempo semanal para trabalho colaborativo, que englobou a gestão flexível do currículo, a produção de materiais de apoio às aprendizagens, a elaboração de instrumentos de avaliação, a planificação, monitorização e avaliação das estratégias transversais de mobilização dos alunos e sua implicação nas aprendizagens.

Numa lógica de intervenção pedagógica/relacional, as Equipas Educativas: potenciaram a melhoria do nível dos resultados acadêmicos dos alunos; aumentaram as atividades de sala de aula que promovem a autonomia, o pensamento crítico, a comunicação e a participação cívica; melhoraram o impacto do programa de apoio e acompanhamento de alunos; e promoveram um bom clima de escola incentivando a participação ativa do aluno e o sentido de pertencimento. Em nível organizacional: estabeleceu-se a promoção de mecanismos de autorregulação; tornou-se mais eficaz a ação e a articulação das diferentes estruturas e órgãos; promoveu-se a formação dos docentes no âmbito das suas necessidades; e organizaram-se os horários de modo a viabilizar as medidas definidas. No que diz respeito a recursos e equipamentos, aumentou-se a frequência do uso das tecnologias de informação e comunicação tanto no trabalho colaborativo docente como na sala de aula. Os professores revelaram domínio pleno de metodologias ativas, bem como segurança inequívoca em termos didáticos, selecionando as melhores abordagens de ensino-aprendizagem. Relativamente aos aspetos relacionais, envolveram os

alunos e criou-se um ambiente educativo fundamentado em valores comumente reconhecidos, tratando-os com a dignidade que esses valores preconizam e assegurando aos alunos o mesmo procedimento.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Justificação do tema

Apesar das recomendações resultantes da investigação educacional na área da supervisão pedagógica e do que se preconiza nos normativos legais portugueses, o que parece predominar nas salas de aula são práticas letivas tendencialmente arreigadas ao ensino tradicional, com abordagens disciplinares, ainda que sob a capa de um construtivismo, cujo principal propósito é o de recolher informações para classificar os alunos e não para os ajudar a melhorar e a superar as suas dificuldades (FERNANDES, 2007).

A investigação, de uma maneira global, tem vindo a evidenciar a clara e inequívoca importância da utilização de metodologias ativas que aproximem o professor do aluno do século XXI e de uma avaliação com enfoque formativo para o sucesso educativo dos alunos. Black e Wiliam (1998, 2003) demonstraram, a partir dos seus estudos, que quanto maior é o enfoque dado à avaliação formativa, maior é o ganho de aprendizagem para os alunos, privilegiando os processos que envolvem a aprendizagem e não os resultados obtidos.

Em Portugal, a promulgação do Decreto-Lei 55/2018, de 6 de julho de 2018, e o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória vieram instigar a refletir, de forma séria, sobre que tipo de abordagens pedagógicas (interdisciplinares e transdisciplinares), de metodologias de ensino-aprendizagem ativas e de avaliação se quer implementar nas nossas escolas.

Se nos focarmos nos professores portugueses, constatamos uma consciência mais apurada quanto à necessidade de implementar novas abordagens pedagógicas, novas metodologias ativas e estratégias de avaliação formativa nas aulas (FERNANDES, 2005), mas interessa-nos aferir até que ponto os professores têm essa percepção, sobretudo quando nos focamos, especificamente, nos professores das Equipas Educativas e neste novo enquadramento normativo. Nesse sentido, essa percepção irá nos permitir entender o impacto da monitorização no desenvolvimento do trabalho das Equipas Educativas no contexto da Autonomia e Flexibilidade Curricular, assim como aferir as vantagens da monitorização das Equipas Educativas na execução de práticas docentes.

O acompanhamento e a monitorização das práticas letivas em contexto da Autonomia e Flexibilidade Curricular induzem a processos de reflexão no nível de uma organização escolar. É crucial para as escolas terem uma visão estratégica para que o processo de monitorização seja válido e fiável, segundo algumas perspetivas: a utilização de instrumentos de planejamento curricular; a evolução das aprendizagens dos alunos; e as medidas de promoção do sucesso escolar.

Melhorar as práticas letivas implica conhecermos as percepções daqueles que atuam na sala de aula nos pressupostos da flexibilidade curricular. Esse Decreto-Lei reforça a necessidade de se implementar novas práticas e uma avaliação para a aprendizagem participada por todos os intervenientes educativos capaz de provocar reflexões sérias que conduzam os professores e os alunos à construção de saberes significativos. Razão pela qual acreditamos que só a análise, elaboração e apresentação de pressupostos práticos, conceituais e éticos que subjazem à ação do professor (VIEIRA, 2006) contribuem para uma mudança na sua prática.

A metodologia usada nesta investigação foi a de estudo de caso intrínseco com uma abordagem mista que procurou compreender as interações entre o caso em estudo e o seu contexto. Tratou-se de um tipo de estudo que não tem uma estrutura rígida, pois, à medida que a investigação foi decorrendo, foram colocados de lado planos e ideias iniciais para darem lugar a outros que revelaram ser mais adequados. Assim, à medida que o investigador foi conhecendo melhor o tema em estudo, os planos puderam ser modificados e as estratégias selecionadas, no sentido de construir um perfil de competências de um supervisor no âmbito da monitorização interpares, saber as suas percepções e aferir as suas práticas, através de um estudo de caso em Equipas Educativas e percecionar o impacto da monitorização no desenvolvimento do trabalho das Equipas Educativas no contexto da Autonomia e Flexibilidades Curricular e aferir as vantagens da monitorização das Equipas Educativas na execução de práticas docentes.

Para concretizarmos os objetivos apresentados anteriormente, consideramos que uma metodologia de investigação de tipo qualitativo e interpretativo seria aquela que melhor serviria os nossos propósitos investigativos. A coleta de dados foi realizada com recurso a entrevistas semiestruturadas, a questionário e à análise documental. Neste pressuposto, na aplicação da investigação, pretendeu-se utilizar uma amostra da dinâmica associada às Equipas Educativas.

Participantes na investigação

Tendo sempre presente o tema da investigação – Perfil de competências de um supervisor no âmbito da monitorização interpares – Estudo de caso nas Equipas Educativas, é claro e justificado que os participantes na nossa investigação sejam escolhidos tendo por base o critério de conveniência para o estudo. Sendo assim, serão professores das Equipas Educativas de uma organização escolar do norte de Portugal. Os participantes deste estudo foram os professores pertencentes aos grupos disciplinares das turmas alvo. A nossa investigação teve como intenção principal identificar e compreender as percepções destes professores sobre o perfil de competências de um supervisor, a dinâmica da supervisão interpares em Equipas Educativas e o impacto das práticas de monitorização no contexto da flexibilidade curricular.

Resultados

O estudo investigativo baseado na análise quantitativa e qualitativa e documental centrado na supervisão entre pares em Equipas Educativas e a sua implicação na prática docente atendeu os nossos propósitos no sentido de aferir a supervisão da prática letiva como forma de desenvolvimento e melhoria do ensino e da aprendizagem, concebendo-se o desenvolvimento de uma cultura de supervisão entre pares e uma atualização de práticas no âmbito do trabalho colaborativo.

Verificamos que os docentes se capacitaram para o exercício de supervisão clínica e a prática reflexiva, numa díade, com a finalidade de, mais tarde, efetivar o alargamento de modo assertivo, procurando um maior número de docentes a realizar o ciclo supervisivo. Preconiza-se que o docente, no exercício das suas funções, deve desenvolver a reflexão sobre a sua prática pedagógica, apoiando-se na experiência e na investigação, tendo em vista a melhoria das suas práticas e a contribuição para o sucesso educativo dos alunos.

Discussão

Para Roldão (1998) e Alarcão (2001), o desenvolvimento pessoal e profissional fazem-se através da reflexão. Ao efetuar reflexões, o professor revê-se, analisa o que fez, como fez, quais foram os processos utilizados, tornando-se, assim, num profissional reflexivo. Segundo Alarcão (2009), o professor evolui mais e melhor se à reflexão juntar o trabalho em equipe, num espírito colaborativo entre docentes, de forma que todos trabalhem para um mesmo objetivo, para o mesmo fim, com hábitos auto e hetero-reflexivos. Sendo capaz de se conhecer, de participar na observação dos outros e de se questionar, o docente começará a ver-se de outro modo. Com hábitos auto e hetero-reflexivos, criam-se condições para que os docentes contribuam para uma verdadeira escola reflexiva que Alarcão definiu, em 2001, como “uma organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade, num processo heurístico, simultaneamente avaliativo e formativo” (ALARCÃO, 2001, p. 25).

A implementação de mecanismos de monitorização/supervisão da prática letiva em sala de aula, como forma de desenvolvimento profissional e melhoria do ensino e da aprendizagem, constitui uma oportunidade de reflexão por parte de todos os intervenientes na ação educativa e um fator de cultura institucional de aperfeiçoamento contínuos enquadrados no plano de melhoria do agrupamento. O objetivo geral é promover a melhoria das práticas letivas de forma a alcançar mais e melhor o sucesso educativo, criando uma dinâmica de trabalho colaborativo entre os docentes das Equipas Educativas, no sentido de (re)pensar as práticas pedagógicas. Por outro lado, promove o debate entre pares sobre metodologias utilizadas, dificuldades sentidas, boas dinâmicas observadas, no sentido de responsabilizar toda a equipe num verdadeiro espírito de partilha e de entreajuda, possibilitando a sua disseminação e replicação.

Este artigo pretende veicular uma perspectiva construtiva da supervisão através de uma revisão da literatura e de reflexão pessoal, reportando-se às exigências geradas pela mudança que se impõe à escola mediante novas perspetivas, estruturas e práticas. A supervisão contribui para essa procura, através de mecanismos colaborativos de reflexão, avaliação e discussão, que propiciam aprendizagem aos profissionais e à organização escolar. Ao valorizar a reflexividade na busca de soluções, alteram-se as formas de supervisão e o papel do supervisor, surgindo uma dimensão horizontal ou colaborativa natural num ambiente de construção partilhada de conhecimento; e vertical, assumida por um coordenador, que ajude a desenvolver competências de investigação, sistematização e comunicação e encoraje o autoconhecimento dos docentes, em harmonia com a comunidade a que pertencem.

O nosso estudo pode ser encarado como um trabalho de alguma exposição de problemáticas atuais, no sentido contribuir futuramente para a constituição de instrumentos de desenvolvimento e de progresso sobre relevância e o impacto de medidas de monitorização nas práticas letivas dos docentes das Equipas Educativas, no contexto da Autonomia e Flexibilidade Curricular.

A monitorização da prática letiva pode revestir-se como uma estratégia para dar feedback aos professores no sentido do aperfeiçoamento, desenvolvimento e reformulação das suas práticas pedagógicas, sendo o seu principal objetivo a melhoria da qualidade do ensino aprendizagem. Nessa linha, Fullan (2007) crê que o novo profissionalismo exige a aprendizagem permanente dos docentes, que devem inovar e enriquecer os métodos de ensino e interagir com a comunidade educativa para melhorarem os desempenhos dos alunos.

Além disso, a monitorização permite identificar metodologias ativas e estratégias de diferenciação pedagógica utilizadas e/ou a utilizar, em contexto de sala de aula, tendo como finalidade uma efetiva reflexão que permita a partilha de saberes e de experiências educativas para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

Não é nossa pretensão dar respostas concretas ou verdades absolutas sobre as percepções dos professores, somente fazer refletir sobre essas questões e abrir novos horizontes à discussão. Com horizontes alargados, tornamo-nos mais questionadores, interventivos e participativos, e estudos dessa temática podem suscitar outras pistas de investigação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na linha rogeriana, a supervisão é centrada na pessoa. O supervisor não é um especialista, mas um colaborador, um conselheiro ou um consultor do supervisionado. O papel do supervisor é criar (providenciar) um ambiente no qual o supervisionado possa partilhar toda a sua experiência de trabalho com o cliente (o aluno). A relação supervisor/supervisionado releva a facilidade na efetiva aprendizagem e o crescimento na supervisão.

Salienta-se a figura do supervisor cooperante, como elemento facilitador, neste caso, da promoção dos processos de socialização em contexto profissional entre docentes. Por outro lado, os docentes das Equipas Educativas, que mediante os obstáculos e problemática de aceitação da nova dinâmica de Equipas Educativas implementada, no sentido de promover e partilhar novos modelos de ensino-aprendizagem, mais inovadores, são conduzidos a refletir sobre a sua própria ação, e o supervisor, enquanto líder intermédio, a agir com determinação face às situações de “rejeição” por parte dos seus pares.

Nesse sentido, os elementos da Equipa Educativa foram envolvidos num processo de educação libertadora ou problematizante, constituído por fases distintas, mas complementares sendo envolvido na ação através do diálogo. Assim, à luz da educação libertadora de Paulo Freire (2004), foram convidados a fazer uma introspecção da sua ação, numa tomada de consciência crítica, através de interpelações constantes do supervisor, passando por uma ação transformadora e, por fim, de uma avaliação crítica.

Este artigo teve como finalidade a reflexão centrada na prática supervisiva em Equipas Educativas na sua dimensão profissional e organizacional, cujo interesse era o de abordar qual o papel do supervisor como líder e como ele pode motivar uma equipe a desempenhar sua função, de forma satisfatória e realizada, diante de todos os desafios enfrentados diariamente pelos docentes. Verificou-se a importância de o supervisor estar comprometido na sua função, assumindo uma postura de liderança, responsabilidade, compromisso e empreendedorismo,

estabelecendo uma relação de confiança com a sua equipe pedagógica, pois o gestor dependerá do bom trabalho de todos os envolvidos no processo educacional para que ele alcance o seu próprio sucesso profissional. Dessa forma, faz-se necessário um ambiente de cooperação e também a presença do líder para orientar e dar suporte à equipe.

No final, percecionavam-se as áreas fortes e fracas e delineavam-se estratégias de intervenção com vista ao sucesso educativo e ao aprofundamento de práticas colaborativas nas turmas ou anos de escolaridade. Foi possível aferir que as dinâmicas de grupo das Equipas Educativas das turmas monitorizadas evidenciaram uma boa capacidade de trabalho em equipe face às limitações espácio-temporais deparadas e dos recursos disponíveis no nível do parque informático, que restringiram a implementação efetiva de metodologias ativas e experimentais no ensino e nas aprendizagens.

Para finalizar, consideramos importante lançar o desafio para se caminhar no sentido de um debate que permita desenvolver a reflexividade ao serviço da transformação do trabalho docente no âmbito da dimensão pessoal, que deverá ser orientado pelos valores de uma sociedade democrática, disseminando práticas de investigação narrativa que valorizem os saberes profissionais construídos pelos professores e com eles, e não sobre eles.

Num cenário de emergência de mudança, focamos as exigências que se colocam hoje à escola e aos professores: uma aprendizagem colaborativa permanente baseada na investigação da prática, na autoavaliação e numa liderança pedagógica distribuída. Nesse contexto, refletimos sobre a necessidade de implementar outras formas supervisivas ligadas às comunidades de aprendizagem, com a finalidade de promover o desenvolvimento profissional e organizacional. O enfoque do novo perfil de modelos de supervisão desloca-se do ensino para a aprendizagem, assumindo bases teóricas e princípios renovados, relacionados com os conceitos de responsabilidade pela autoaprendizagem, autossupervisão, compromisso e reflexão.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I.; TAVARES, J. Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina, 1987. ALARCÃO, I. (org.) Escola Reflexiva e Supervisão. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina, 2000. ALARCÃO, I. A escola reflexiva. In: ALARCÃO, I. (Org.), A escola reflexiva e a nova racionalidade (p. 15-30). Porto Alegre: Artemed Editora, 2001. BARDIN, L. Análise de conteúdo: Lisboa: Edições 70, 1995. BLACK, P.; WILIAM, D. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. Phi Delta Kappan international, v. 80, n. 2, p. 139-148, 1998. BLACK, P.; WILIAM, D. In praise of educational research: formative assessment. British Educational Research Journal, v. 29, n. 5, p. 623-637, 2003. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora, 1994. COHEN, A.C.; FRADIQUE, J. Guia da Autonomia e Flexibilidade Curricular. Lisboa: Raiz Editora, 2018. COSME, A. Autonomia e flexibilidade curricular: propostas e estratégias de ação. Porto: Porto Editora, 2018. DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001. Tradução de M. A. Flores. ESTRELA, A. Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de formação de professores. Porto: Porto Editora, 2008. FREIRE, P. Mudança de concepções de ensino dos professores num processo de reforma curricular/change teachers’ teaching conceptions in a process of curricular reform. Lisboa: Ministério da Educação, 2004.

FERNANDES, D. Avaliação das Aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. Lisboa: Texto Editores, 2005. FERNANDES, D. A avaliação das aprendizagens no Sistema Educativo Português, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n3/a13v33n3.pdf Acesso em: 13 set. 2021. FORMOSINHO, J.; MACHADO, J. Equipas Educativas. Para uma nova organização da escola. Porto: Porto Editora, 2009. FULLAN, M. The new meaning of educational change. London: Routledge Falmer, 2007. GASPAR, I.; SEABRA, F.; NEVES, C. A supervisão pedagógica: significados e operacionalização. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 12 (ano XI), p. 29-57, 2012. GLICKMAN, C. D.; KANAWATI, D.G. Future directions for school supervision. In: FIRTH, G.R.; PAJAK, E.F. (Eds.). Handbook of research on school supervision. New York: Macmillan, 1998. OLIVEIRA, J.; FORMOSINHO, J. A supervisão na Formação de Professores I – Da Sala à Escola. Porto: Porto Editora, 2002. OLIVEIRA, L.; OLIVEIRA, M. O Contexto Supervisivo na Formação Contínua de Professores. In: Supervisão na Formação – contributos inovadores. Actas do I Congresso Nacional de Supervisão. Aveiro: Universidade de Aveiro, p. 170-175, 1997. PERALTA, H.; ROLDÃO, M.C.; MARTINS, I. Currículo do Ensino Básico e do Ensino Secundário para a construção de Aprendizagens essenciais baseadas no perfil dos Alunos. Lisboa: Ministério da Educação/ Direção Geral de Educação, 2017. Disponível em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_ Autonomia_e_Flexibilidade/ae_documento_enquadrador.pdf Acesso em: 13 set. 2021. PEREIRA, F.; GONÇALVES, D. Supervisão pedagógica na liderança das estruturas intermédias. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança, 2016. PORTUGAL. Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho de 2018. Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Diário da República, n. 129/2018, Série I de 2018-07-06, p. 2918-2928. PORTUGAL. Decreto-Lei n. 55/2018, de 6 de julho de 2018. Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens. Diário da República, n. 129/2018, Série I de 2018-07-06, p. 2928-2943. PORTUGAL. Decreto-Lei n. 139 -A/90, de 28 de abril, republicado no Decreto-Lei n. 41/2012, de 21 de fevereiro de 2012. Procede à 11.ª alteração do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril. Diário da República, n. 37/2012, Série I de 2012-02-21, p. 829-855. PORTUGAL. Despacho normativo n. 6478/2017, de 26 de julho de 2017. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Homologa o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Diário da República, n. 143/2017, Série II de 2017-07-26, p. 15484-15484. PORTUGAL. Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 de junho de 2016. Organização do ano letivo 2016/2017. Diário da República, n. 114/2016, 1º Suplemento, Série II de 2016-06-16, p. 18966-(2)- 18966-(6). PORTUGAL. Ministério da Educação. Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, de 2008. Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Diário da República, n. 79/2008, Série I de 2008-04-22, p. 2341- 2356. PORTUGAL. Ministério da Educação. Decreto-Lei n. 240/2001. Aprova o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário. Diário da República, n. 201/2001, Série I-A de 2001-08-30, p. 5569-5572.

PORTUGAL. Ministério da Educação. Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, 2016. PORTUGAL. Ministério da Educação. Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, 2016. PORTUGAL. Ministério da Educação. Regulamento e ações Estratégicas da Equipa de Autonomia e Flexibilidade Curricular, 2019. ROCHA, M. E. VI Congresso Português de Sociologia – Mundos Sociais: saberes e práticas. A construção de indicadores e monitorização social: uma análise a partir do Pré- 89 Diagnóstico da Rede Social do Porto. Universidade Nova de Lisboa. Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, 2008. RODRIGUES, A. A investigação do núcleo magmático do processo educativo: a observação de situações educativas, In: ESTRELA, A.; FERREIRA, J. (Orgs.). Investigação em Educação: métodos e técnicas (p. 59-70). Lisboa: Educa, 2001. ROGERS, C. Tornar-se Pessoa. Lisboa: Padrões Culturais Editora, 2009. ROLDÃO, M. C. Formação de professores: da qualidade dos modelos aos modelos para a qualidade. Revista Aprender, Porto Alegre, n. 21, p. 26 – 33, 1998. SERRANO, G. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes – Métodos. Madrid: Ed. La Muralla, 2004. SULLIVAN, S.; GLANZ, J. Alternative approaches to supervision. Journal of curriculum and supervision, v. 15, n. 3, p. 212-235, 2000. TRINDADE, R. (Coord.). Autonomia e flexibilidade e gestão curricular: relatos de práticas. Lisboa: Leya Educação, 2018. UNESCO. Educação, um tesouro a descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Porto: Edições ASA, 1996. VIEIRA, F. Supervisão – Uma Prática Reflexiva de Formação de Professores. Rio Tinto: Edições Asa, 1993. VIEIRA, F. No caleidoscópio da supervisão. In: VIEIRA, F.; MOREIRA, M.; BARBOSA, I.; PAIVA, M.; FERNANDES, I. No caleidoscópio da supervisão: imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Edições Pedago, 2006. VIEIRA, F.; MOREIRA, M. A. Supervisão e avaliação do desempenho docente: Para uma abordagem de orientação transformadora. Lisboa: Conselho Científico-Pedagógico para a Avaliação de Professores, Ministério da Educação, 2011. Disponível em: http://www.ccap.min-edu.pt/docs/Caderno_CCAP_1-Supervisao.pdf Acesso em: 13 set. 2021.

Proposta para a Redução do Consumo de Papel A4 na Análise e Execução dos Processos de Programação de Férias do IFPA a Partir da Utilização do MASP: um Estudo de Caso

MALCHER, Danielle de Cássia da Silva34 SANTOS, Margarete35

RESUMO

Este trabalho apresenta uma análise acerca dos processos administrativos referentes à principal matéria tratada no setor de Cadastro e Movimentação de Pessoal (SECAM), que compõe a Diretoria de Gestão de Pessoas (DGP) da Reitoria do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA): a programação de férias dos servidores. Tais processos demandam o consumo de uma elevada quantidade de papel A4, muitas vezes contendo relatórios com informações desnecessárias para sua execução e informações que podem ser facilmente acessadas a qualquer momento por qualquer servidor através do Portal SEGEP, porém são obrigatórios para que seja autorizada sua tramitação e execução no sistema SIAPE. Esta análise tem como objetivo geral elaborar sugestões que visem otimizar esses processos, reduzindo o consumo de papel A4, a partir da redução de relatórios que são anexados, criando procedimentos mais limpos e eficientes para alcançar um desenvolvimento sustentável. Considerando a função essencial da educação no processo de conscientização e mudança cultural dos cidadãos e das organizações e a necessidade cada vez maior de que as organizações adquiram uma consciência ecológica, este trabalho apresenta um elevado grau de relevância que é, ainda, aumentado devido ao reduzido número de estudos com essas características. Este estudo alcançou todos os objetivos que se propôs a cumprir, elaborando propostas que sanem e/ou reduzem os problemas apresentados pela instituição de ensino e, a partir da implementação de tais propostas, a excelência na execução dos processos poderá ser alcançada ou até mesmo superada. Palavras-chave: Sustentabilidade organizacional; Otimização; MASP; Qualidade; Redução de consumo.

ABSTRACT

This paper presents an analysis of the administrative processes related to the main issue dealt with in the Sector of Registration and Personnel Movement (SECAM), which is part of the Management Board of People (DGP) of the Rectory of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Pará (IFPA): The holiday schedule of the servers. Such processes require the consumption of a large amount of A4 paper, often containing reports with unnecessary information for its execution and information that can be easily accessed at any time by any server through the SEGEP Portal, but required to allow its processing and execution in the SIAPE system. This analysis has as general objective to elaborate suggestions aimed at optimizing these processes, reducing the consumption of A4 paper, from the reduction of reports that are attached to them, creating cleaner and more efficient procedures, to achieve sustainable development. Considering the essential role of education in the process of awareness and cultural change of citizens and organizations, and the growing need for organizations to acquire an

34 Faculdade Educacional da Lapa. E-mail: daniellemalcher@hotmail.com 35 Faculdade Educacional da Lapa. E-mail: margarete.santos@fael.edu.br

ecological awareness, this work has a high degree of relevance that is further increased due to the small number of studies with these characteristics. This study achieved all the objectives that it proposed to meet, elaborating proposals that solve and/or reduce the problems presented by the educational institution and, from the implementation of them, excellence in the execution of processes can be achieved or even overcome by it. Keywords: Organizational sustainability; Optimization; MASP; Quality; Reduction of consumption.

INTRODUÇÃO

Com o agravamento dos problemas ambientais, que marcou o final do século XX, as organizações se viram pressionadas a contribuírem para a preservação do meio ambiente, preocupando-se com os limites do planeta, o que provocou a adoção de sistemas de gestão ambiental e o desenvolvimento de ações de responsabilidade social e ambiental, que podem se traduzir em mudanças nos modelos de gestão e na cultura organizacional, fato que foi o estopim da chamada Sustentabilidade Organizacional (VIEGAS; CABRAL, 2014).

O IFPA, como uma organização educacional, possui o dever de ser socialmente responsável, tendo a obrigação de, no seu dia a dia, executar ações que contribuam para tal. Assim, há a necessidade de que seus procedimentos sejam revistos, juntamente à obrigatoriedade de anexar determinados documentos aos processos administrativos. Desse modo, o problema de pesquisa é:

Há a real necessidade de anexar tantos relatórios com informações que são armazenadas no sistema do próprio governo, o SIGEP, que podem ser acessadas a qualquer momento e por qualquer servidor?

Nesse enfoque, o objetivo geral deste trabalho é reduzir o consumo de papel A4, pelo SECAM, nos processos de programação de férias, através dos seguintes objetivos específicos: 9. Investigar as características específicas dos processos de programação de férias com uma visão ampla; 10. Descobrir as causas fundamentais que levam o SECAM a consumir uma elevada quantidade de papel A4 nos processos de programação de férias; 11. Elaborar um plano de ação que bloqueie essas causas fundamentais; 12. Apresentar e propor à DGP a execução desse plano de ação.

Os processos de programação de férias do IFPA são um exemplo de consumo irresponsável de papel A4, uma vez que, por padrão, exige que os servidores anexem a eles relatórios com informações desnecessárias, redundantes ou que podem ser acessadas a qualquer momento por qualquer servidor do Instituto.

Frente à factual necessidade de ratificar a cada vez mais frequente e emergente necessidade de reflexão dos gestores públicos sobre o seu papel no desenvolvimento de nossa sociedade, este estudo é de suma relevância ao evidenciar que, com medidas relativamente simples e de baixíssimo impacto financeiro, é possível colaborar para o desenvolvimento de uma sociedade mais limpa e correta no sentido ambiental.

DESENVOLVIMENTO

Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade organizacional

Sabe-se que proposições relacionadas à sustentabilidade adquiriram destaque pela incorporação da promessa de evolução da sociedade rumo a um mundo mais harmonioso, no qual o meio natural e as conquistas culturais procuram ser preservados para as gerações futuras (MUNCK; DIAS; SOUZA, 2008).

Segundo Leff (2006), desenvolvimento sustentável é aquele que permite à geração atual suprir as suas necessidades, sem comprometer as condições de subsistência das gerações futuras. Mediante essa definição, Motibeller-Filho (2007) argumenta que não basta apenas haver crescimento econômico, avanços tecnológicos e institucionais, mas também uma revolução tecnológica e institucional que procure conciliar, em seus processos decisórios, interesses econômicos, preservação ambiental e justiça social.

Ao reconhecer que, para exercer suas atividades, as organizações consomem não só recursos financeiros, mas também ambientais e sociais, Elkington (1999) desenvolveu a “teoria dos três pilares” (triple bottom line – TBL), uma visão tripartite que sugere que desenvolvimento econômico, justiça ambiental e inserção social são igualmente relevantes para a compreensão da sustentabilidade.

Como defendem Savitz e Weber (2006), a sustentabilidade é, hoje, princípio fundamental da gestão inteligente, algo muito fácil de ignorar ou assumir como inevitável, num mundo em que o resultado financeiro geralmente é visto como a única medida de sucesso.

Enfim, sistemas políticos, instituições, tratados ou modelos de gestão que vislumbrem o tratamento de problemáticas ambientais e sociais pela abordagem sustentável devem ser capazes de transpor as barreiras físicas das organizações no intuito de obter maior eficácia na resolução de calamidades.

Logo, torna-se cada vez mais necessária uma resposta institucional que objetive, em seu agir, uma racionalidade que contemple a união estável entre os desenvolvimentos econômico, social e ambiental.

Metodologia de Análise e Solução de Problemas – MASP

Conceito

Existem várias ferramentas de qualidade que auxiliam nas tomadas de decisão, principalmente quando se trata de processos em que sistemas não operam ou funcionam de forma adequada, acarretando desvios e, muitas vezes, perdas de matérias primas e insumos em geral.

Na intenção de solucionar os problemas nos processos, em geral, há algumas ferramentas de gestão que auxiliam nesse gerenciamento. Entre essas ferramentas, há o MASP, que oferta alguns sistemas de gerenciamento e apontamentos dos erros ou tendências, indicando setores ou processos que ocorrem com maiores incidências ou com baixas frequências e alto impacto para a organização.

De acordo com Campos (2005), o MASP é a versão brasileira do método de solução de problemas japonês denominado QC-Story. O QC Story foi criado para realizar trabalhos de melhoria da qualidade, visando apresentação, troca de experiências e aprendizado. O MASP é um método prescritivo, racional, estruturado e sistemático para o desenvolvimento de um processo de melhoria em um ambiente organizacional, objetivando solução de problemas e obtenção de resultados otimizados.

Conforme afirma Deming (1990), a metodologia de análise e solução de problemas MASP se aplica aos problemas cotidianos e/ou específicos de cada organização conforme sua necessidade. Essa metodologia contém técnicas de análise e soluções de problemas, que irão permitir a melhoria contínua dos processos, produtos e serviços. Contudo, as organizações devem buscar as adaptações de seu sistema gerencial a fim de garantir o mínimo de condições necessárias ao planejamento, ao controle e à melhoria de cada etapa ou ciclo do processo.

Com a necessidade de melhorias e padronizações, as organizações buscam a inovação dos processos e produtos, de modo a elevar a competitividade das organizações, garantindo sua sobrevivência.

De acordo com Menezes (2013), o MASP é composto por oito etapas e sua estrutura é baseada no PDCA. Além disso, é um conjunto de outras ferramentas de qualidade que buscam as melhorias em processo, conforme apresentado no quadro a seguir:

Quadro 1 – O Ciclo PDCA como estrutura do MASP e suas fases

PDCA Fluxo Etapa Objetivo Ferramenta utilizada

P

1 Identificação do Problema

Definir claramente o problema, reconhecendo sua importância. Diagrama de Pareto 2 Observação Investigar as características específicas do problema com uma visão ampla e sob vários pontos de vista. Fluxograma do Processo 3 Análise Descobrir as causas fundamentais. Brainstorming e Diagrama de Ishikawa 4 Plano de Ação Elaborar um plano de ação para bloquear as causas fundamentais. 5W2H

PDCA Fluxo Etapa Objetivo

Ferramenta utilizada

D 5 Ação Bloquear as causas fundamentais. 5W2H C 6 Verificação Verificar se o bloqueio foi efetivo. Diagrama de Pareto

A

7 Padronização Prevenir contra a reincidência do Problema. 5W2H 8 Conclusão Recapitular todo processo de solução do problema para trabalho futuro.

Fonte: adaptada de Menezes (2013).

Brainstorming

O brainstorming é uma ferramenta valiosa para as organizações. Com a sua aplicação, surgem ideias e oportunidades de melhoria que ocasionam impactos positivos e imprescindíveis para a solução de problemas organizacionais (SILVA, 1996). Para Campos (2004), o brainstorming é uma técnica de geração de ideias em grupos em que os presentes lançam ideias e sugestões com a finalidade de criar outras ideias para a criação ou para a resolução de problemas.

Fluxograma do processo

Segundo Menezes (2013), o fluxograma do processo é um método para descrever graficamente um processo existente ou um novo processo proposto, usando símbolos simples e palavras, de forma a apresentar as atividades e a sua sequência no processo.

Para ele, o objetivo de um fluxograma é fornecer uma representação gráfica dos elementos, componentes ou tarefas associadas a um processo. Os fluxogramas são úteis para o propósito de documentação de um processo, proporcionando o conhecimento das suas etapas e relações de dependência.

Diagrama de Pareto

Conforme Werkema (1995), o diagrama de Pareto é composto por gráfico de barras verticais que dispõem a informação de acordo com uma formatação de evidência visual para identificar a cadência de prioridades dos temas. A informação assim disposta também permite a possibilidade de estabelecer metas numéricas viáveis de serem alcançadas.

Com base nas informações do Senai (1999), a interpretação do gráfico de Pareto é conduzida pelo evento que ocorre com maior frequência, o qual é representado na extrema esquerda, e os demais eventos são representados em forma decrescente para a direita.

Diagrama de Ishikawa

Segundo Menezes (2013), o diagrama de Ishikawa, que também é conhecido como diagrama de causa e efeito, é uma ferramenta gráfica utilizada pela administração para o gerenciamento e o controle da qualidade. Na sua estrutura, os problemas podem ser classificados em até seis tipos diferentes: método, matéria-prima, mão de obra, máquinas, medição e meio ambiente, conforme o quadro a seguir.

Quadro 2 – Categorias do Diagrama de Ishikawa

CATEGORIAS EXPLICAÇÃO

MÉTODO Procedimentos, métodos, maneiras de executar cada trabalho.

MÃO DE OBRA Conhecimento e habilidades necessárias para o bom desempenho das pessoas.

MATERIAS Tipo de materiais e disponibilidades para utilização no processo.

MÁQUINA Condições e capacidade das instalações e recursos físicos. MEIO AMBIENTE Condições de fatores relacionados ao ambiente de negócio.

MEDIÇÃO Referentes a medições (medidas).

De acordo com Moura (2005), essa ferramenta é útil para análise dos processos de forma a identificar as possíveis causas de um problema. Campos (2004) informa que o diagrama se assemelha a uma espinha de peixe, onde o efeito não desejado é inserido isoladamente das possíveis causas que o produz.

5W2H

Para Werkema (1995) e Campos (2004), o 5W2H é uma ferramenta gerencial que tem o objetivo de criar ações para a tática elaborada, sendo um método gerencial na resolução de problemas relacionados à produção, por fornecer perguntas tão importantes e que fornecem bases para a realização de um plano de ação. A sigla 5W2H tem origem nos seguintes termos da língua inglesa: 2 Why: Por que deve ser executada a tarefa ou projeto? (justificativa); 2 What: O que será feito? (etapas); 2 How: Como deverá ser realizada cada tarefa/etapa? (método); 2 Where: Onde cada tarefa será executada? (local); 2 When: Quando cada uma das tarefas deverá ser executada? (tempo); 2 Who: Quem realizará as tarefas? (responsabilidades); 2 How much: Quanto custará cada etapa do projeto? (custo).

Dellarosa (2011) complementa dizendo que, com a planilha 5W2H alimentada, o gestor pode determinar, para cada evento, de forma estruturada, o que será realizado em cada tarefa, quem será o responsável pela tarefa, quando será realizada, onde será realizada, como será realizada e quanto custará cada tarefa.

Ciclo PDCA

O Ciclo PDCA, para Werkema (1995) e Campos (2004), é uma ferramenta que auxilia na tomada de decisões, permitindo o alcance das metas de uma organização. Corrêa e Corrêa (2005) ainda complementam que essa ferramenta auxilia no planejamento estratégico mais detalhado e apoia os gerentes durante as mudanças necessárias.

De acordo com Menezes (2013, p. 10), o Ciclo PDCA é um método gerencial de tomada de decisões para garantir o alcance das metas necessárias à sobrevivência de uma organização, sendo dividido em quatro etapas: 1. P – Plan (Planejar): antes da execução de qualquer processo, as atividades devem ser planejadas, com as definições de onde se quer chegar (meta) e do caminho a seguir (método). Essa é, sem dúvida, uma das principais fases do gerenciamento. O contrassenso está na rotineira desconsideração do planejamento. Em parte, devido aos curtos prazos do dia-a-dia, é normal privilegiar o “agir” em detrimento do “planejar”. Nossa cultura claramente estimula o “fazer”. “Não planejamos porque não temos tempo e não temos tempo porque não planejamos”. Visando o comprometimento de todos e uma melhor qualidade do plano, devemos planejar de forma participativa; 2. D – Do (Executar): é a execução do processo com o cuidado do registro de dados que permitam o seu controle posterior. Nessa fase, é essencial a capacitação, o treinamento e a educação básica. Assim como o treinamento, o registro dos dados necessários deve fazer parte integrante da tarefa e não ser encarado como um complemento; 3. C – Check (Verificar): é a fase de monitoração e avaliação, em que os resultados da execução são comparados com o planejamento (metas e métodos) para, a seguir, registrar-se os desvios encontrados (problemas). Devemos cultivar o hábito de avaliar e monitorar durante o processo e não, como é muito comum, somente ao final das tarefas; 4. A – Action (Agir corretivamente): é a definição de soluções para os problemas encontrados com contínuo aperfeiçoamento do processo. Quando tomamos alguma atitude para resolver um problema e ele volta a aparecer alguns dias depois, é sinal de que nossas ações foram paliativas e não corretivas.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Procedimentos metodológicos

Por objetivar gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos (SILVA, 2000), a realização deste trabalho se utilizou de uma pesquisa de natureza aplicada, do tipo qualitativa e quantitativa, uma vez que, por um lado, considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números e, por outro lado, busca por resultados que possam ser quantificados pelo meio da coleta de dados sem instrumentos formais e estruturados de uma maneira mais organizada e intuitiva (SILVA, 2000).

A pesquisa tem, do ponto de vista dos seus objetivos, um caráter exploratório, haja vista que objetiva proporcionar maior familiaridade com o problema, visando torná-lo explícito ou construir hipóteses, envolvendo levantamento bibliográfico e reuniões com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado (GIL, 1996). Por fim, do ponto de vista dos procedimentos técnicos, há uma análise em um estudo de caso, uma vez que envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento (GIL, 1996).

Procedimentos de coletas de dados e informações

Para a obtenção dos dados e informações, serão utilizados os seguintes instrumentos: observação em campo para maior entendimento acerca da tramitação dos processos, desde a origem, que são tratados pelo setor estudado, reunião com os servidores desse setor para maiores esclarecimentos sobre a análise e a execução desses processos, e, por fim, extração de dados do sistema SIPAC relativos ao número de processos tramitados pela DGP e a outras informações pertinentes para que se alcancem os objetivos do projeto.

Estudo de caso

Caracterização da organização

A organização estudada, o IFPA, tem como missão promover a educação profissional e tecnológica em todos os níveis e modalidades por meio de ensino, pesquisa, extensão e inovação para o desenvolvimento regional sustentável, valorizando a diversidade e a integração dos saberes.

Em 26 de setembro de 2015, completou 106 anos desde sua fundação, que se deu a partir da assinatura do Decreto nº 7.566/1909, que criou 19 Escolas de Aprendizes Artífices destinadas à oferta do ensino profissional gratuito no Brasil, dando início à trajetória da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

Atualmente, o IFPA conta com 2.276 servidores com cargos que variam de nível fundamental a superior, entre técnicos administrativos e docentes, lotados nos 18 campi da organização, espalhados por diversas regiões do estado do Pará, além da Reitoria, localizada na capital do estado, Belém. Essa, por sua vez, é composta por cinco Pró-Reitorias e três Diretorias Sistêmicas, entre elas, há a DGP.

A DGP é composta por cinco Coordenações, entre elas há: a Coordenação Geral de Administração e Pessoal (CGAP), que é formada por três setores, incluindo aquele que é alvo deste estudo, o SECAM.

Aplicação do MASP para elaboração de plano de ação

Identificação do problema

Identificação da coordenação que mais consome papel A4 na DGP

O IFPA, na realização de suas atividades, consome uma excessiva quantidade de papéis diariamente, principalmente no que diz respeito à abertura, à análise e à execução de processos administrativos internos, uma vez que cada tramitação sofrida por esses procedimentos gera, no mínimo, um despacho que é impresso em uma nova folha de papel A4.

Além do despacho, os procedimentos padrões para análise e execução de processos que cada setor possui, muitas vezes, obriga que certos relatórios sejam anexados aos autos mesmo que tenham pouca ou nenhuma utilidade. É comum, por exemplo, que relatórios com informações redundantes ou que podem ser acessadas a qualquer momento de maneira fácil e ágil sejam considerados de anexação obrigatória, a tal ponto que a sua ausência impede que os processos sejam tramitados e/ou executados, mesmo que não sejam fundamentais para a sua análise, execução e compreensão. Conforme dados obtidos com o setor de compras do IFPA, apenas a Reitoria adquiriu e consumiu, em 2014, cerca de 5.000 resmas com 500 folhas de papel A4 ao mês, no valor de R$ 12,00 cada, ou seja, apenas essa unidade do Instituto consome, aproximadamente, 2.500.000 folhas de papel A4 por mês em impressões, gastando, dessa forma, um total próximo a R$ 60.000,00 por mês. De acordo com dados extraídos do Sistema Integrado de Patrimônio, Administração e Contratos (SIPAC), no ano de 2014, a DGP recebeu e despachou 9.576 processos. Analisando uma amostra de 500 desses processos, das mais variadas matérias, determinou-se que, em média, são gastas 54 folhas de papel A4 em cada um, destarte, apenas nos processos tramitados pela DGP, gastou-se cerca de 517.104 folhas de papel A4 durante o ano passado, ou seja, essa diretoria, sozinha, é responsável, direta e indiretamente, pelo consumo de pouco mais de 20% de todo o papel A4 despendido pela Reitoria do IFPA. Para uma análise mais detalhada e com o intuito de determinar qual é a principal coordenação consumidora de papel A4 da DGP, foi feito um levantamento de quantos processos foram tramitados por cada uma dessas, obtendo os seguintes números.

Tabela 1 – Quantidade de processos tramitados por cada coordenação da DGP em 2014

Coordenações Gerais

Administração de Pessoal

Treinamento e Desenvolvimento Normas e Procedimentos Qualidade de Vida

Total (DGP) Setores

Pagamento Cadastro e Movimentação de Pessoal Aposentadoria e Pensão

Fonte: elaborada pela autora com dados extraídos do SIPAC. Qtd. de Processos %

1.689 18%

1.974 1.393 21% 15%

1.447 1.728 1.345 15% 18% 14%

9.576 100%

Como pode ser visto, apenas a Coordenação Geral de Administração de Pessoal tramitou, em 2014, 5.056 processos, o que representa cerca de 53% dos processos tramitados pela DGP. Dentro dessa Coordenação, destaca-se o SECAM, que tramitou a expressiva quantidade de 1.974 processos no ano de 2014, número que representa 21% do total de processos que passaram pela DGP, fato que transforma o setor no principal executor de processos da diretoria em questão, no que diz respeito à quantidade de processos. A partir desses números, foi possível concluir que o SECAM é responsável, direta e indiretamente, pelo consumo de 106.596 folhas de papel A4 a um custo próximo de R$ 2.558,30 por ano, o que evidencia que esse setor é o principal responsável pelo consumo de papel A4 dentro da DGP, fato que justifica que seja escolhido como alvo deste estudo.

Identificação da matéria que mais consome papel A4 no SECAM

O SECAM é responsável por analisar e executar, no sistema SIAPE, processos de 13 matérias diferentes, sempre ligadas à inclusão, à exclusão e à atualização de informações pessoais e funcionais de todos os servidores lotados na Reitoria do Instituto, de modo geral. As matérias tratadas nos processos tramitados pelo setor são apontadas no quadro a seguir:

Fonte: elaborado pela autora. Matérias

Afastamentos Atualização Cadastral Cadastro de Auxílio Transporte Cadastro de Servidores Novos Designação de Função Dispensa de Função Incentivo à Qualificação Interrupção de Férias Programação de Férias Progressão por Capacitação Progressão por Mérito Reprogramação de Férias Substituição

Assim como os demais setores e coordenações do IFPA, o SECAM possui procedimentos padrões adotados para a análise e a execução dos processos de sua responsabilidade que, muitas vezes, obriga que anexe relatórios com informações redundantes ou dispensáveis para tal, o que leva a um consumo desnecessário de papel A4. Através de uma análise minuciosa sobre esses procedimentos, pôde-se chegar ao número exato de folhas de papel A4 que são anexadas obrigatoriamente pelo SECAM em seus processos e, com a extração de dados do SIPAC, conhecer a quantidade aproximada de folhas gastas ao ano na análise e na execução de cada uma das matérias a seu cargo. Esses valores são expostos na tabela a seguir.

Tabela 2 – Análise dos processos tramitados pelo SECAM

Processo Ocorrência por ano Qtd. folhas anexadas Total folhas anexadas por % por processo ano

% Acumulada

Programação Férias 148 7 1.036 15% 15% Progressão Mérito 97 8 776 11% 26% Progressão Capacitação 95 8 760 11% 37% Substituição 88 7 616 9% 46% Afastamentos 92 6 552 8% 54% Reprogramação Férias 76 7 532 8% 62% Incentivo à Qualificação 103 5 515 7% 69% Interrupção Férias 63 8 504 7% 77% Designação de Função 98 4 392 6% 82% Atualização Cadastral 122 3 366 5% 88% Cad. Aux. Transporte 87 4 348 5% 93% Cad. Servidores Novos 78 4 312 5% 97% Dispensa de Função 98 2 196 3% 100%

TOTAL 6.905 100%

Fonte: elaborada pela autora a partir de dados extraídos do SIPAC.

Com os dados organizados na tabela acima, foi elaborado um diagrama de Pareto para identificar qual dos processos de responsabilidade do SECAM deve receber um tratamento prioritário por ser aquele que mais consome papel A4.

Fonte: elaborado pela autora.

Com o diagrama de Pareto, foi possível concluir que os processos de programação de férias são aqueles que mais consomem papel A4 no SECAM, sendo responsáveis, sozinhos, por 15% de todo papel anexado de forma obrigatória a eles, devendo, por esse motivo, ter uma atenção prioritária por ser a mais representativa matéria tratada pelo setor em relação ao consumo de papel. Assim sendo, é possível identificar com clareza que o problema a ser tratado com prioridade é o grande consumo de papel A4 nos processos tramitados pelo SECAM referentes à programação de férias.

Observação

Após a identificação do problema, foi realizada uma grande análise desde a origem até o arquivamento dos processos de programação de férias, a partir do procedimento padrão para tal, com o intuito de investigar as características específicas do problema com uma visão ampla. Para isso, foi elaborado o fluxograma desses processos para melhor entendê-los.

Figura 1 – Fluxograma dos processos de programação de férias

Quando o servidor abre um processo solicitando a programação de suas férias, ele deve fazê-lo, por exigência do procedimento padrão, a partir do preenchimento completo do formulário de seu plano de férias para o referido exercício. Ao preenchê-lo, o servidor informará seu nome, matrícula SIAPE, campus, lotação, cargo e a forma como deseja que suas férias sejam programadas. Após esse preenchimento, o servidor elaborará um memorado à sua chefia imediata pedindo autorização para que suas férias sejam programadas conforme plano de férias. Caso autorize, a chefia assinará o plano de férias e elaborará um despacho à DGP solicitando a programação, entregando-o ao Protocolo para que o encaminhe para a diretoria em questão. Ao chegar na DGP, o processo irá para o diretor, que identificará a matéria e elaborará um despacho ao setor competente, no caso, o SECAM. Após analisar o processo, esse setor decidirá por seu deferimento ou indeferimento, anexará os documentos obrigatórios por padrão, e elaborará um despacho ao diretor da DGP explicando sua decisão. O diretor, por sua vez, se estiver de acordo com a decisão do SECAM, elaborará um despacho para a unidade de lotação do servidor interessado e entregará ao Protocolo, onde será remetido para a ciência do servidor e arquivamento em sua pasta funcional.

Análise

Para descobrir as causas fundamentais do problema, foi realizado, juntamente à equipe do SECAM, um brainstorming, que levantou as causas que levam ao grande consumo de papel A4 nos processos de programação de férias, que foram expostas no diagrama de Ishikawa a seguir.

Figura 2 – Diagrama de Ishikawa para o problema estudado

Mão de obra Medida

Desconhece ferramentas

Muitos relatórios anexdos

Não há indicadores

Servidores indiferentes ao Desperdício Grande consumo de papel A4 nos processos de programação de férias

Método do processo

Fonte: elaborada pela autora.

Meio Ambiente

Optou-se por agrupar as causas em quatro categorias: mão de obra, medida, método e meio ambiente, por adequar-se melhor à realidade do SECAM. Foram levantadas, no total, quatro causas diferentes para o problema a ser solucionado.

Mão de obra

Em relação à mão de obra envolvida no problema estudado, após análise e conversa com os servidores, percebeu-se que eles dizem não conhecer nenhuma ferramenta que possa lhes ajudar a reduzir seu consumo de papel A4.

Medida

Verificou-se que não existe, dentro do SECAM, um indicador que possa medir se o consumo de papel

A4 dentro do setor está condizente com a quantidade realmente necessária, ou seja, o consumo é “livre” e não há uma preocupação com a eficiência do setor no que tange ao desperdício de papel A4.

Método do processo

Como visto anteriormente, os processos de programação de férias consomem uma grande quantidade de papel A4 desde sua abertura até seu desfecho. Isso se dá graças aos procedimentos padrões elaborados de maneira empírica e sem nenhuma preocupação com o meio ambiente, mais especificamente, com a quantidade de papel consumida. Em relação ao SECAM, como mostrado, deve ser anexada por padrão uma série de relatórios além de um despacho aos processos de programação de férias, independentemente se deferidos ou indeferidos. Tais documentos e justificativas para anexação são expostos no quadro a seguir.

Quadro 4 – Relatórios anexados por padrão e justificativas para tal

RELATÓRIOS DEFERIDO INDEFERIDO

JUSTIFICATIVA

Dados Funcionais X X Identificar o servidor interessado em nível funcional. Dados Pessoais X X Identificar o servidor interessado em nível pessoal. Histórico de férias antes X X Identificar se o servidor não possui férias já programa-

das que coincidam com o período solicitado.

Histórico de férias depois X Comprovar que as férias do servidor foram programadas de acordo com o solicitado.

Afastamentos X X Identificar se o servidor está gozando algum tipo de afastamento que impeça a marcação das férias.

Dados Financeiros X Comprovar a programação de pagamento de 1/3 do vencimento base devido às férias ao servidor.

Despacho X X

Fonte: elaborado pela autora.

Informar e explicar os motivos, ao diretor da DGP, do deferimento/indeferimento do pedido.

Quando um determinado servidor abre um processo para a programação de suas férias, ele deve, para cumprir o procedimento padrão, preencher um documento chamado “Plano de Férias”. Ao fazê-lo, ele informa seu nome completo, cargo, campus, sua matrícula SIAPE, lotação e o(s) período(s) de férias que deseja para o respectivo exercício. Dessa forma, o próprio servidor já faz sua identificação em nível funcional e pessoal, ou seja, não há a real necessidade de que o SECAM anexe os relatórios de seus dados cadastrais e funcionais. O SECAM, por sua vez, ao analisar um processo, não necessita que as informações estejam impressas em uma folha de papel. Para o setor, basta acessar aquelas informações no momento da análise dentro do próprio SIAPE. Após analisar as informações, o setor deliberará sobre o deferimento ou indeferimento do pedido de programação de férias e elaborará um despacho em que justificará sua decisão a partir das informações colhidas no SIAPE. Com a leitura do despacho, o servidor interessado já saberá se seu pedido foi aceito ou não e, consequentemente, executado ou não. Porém, caso ele queira confirmar se seu pedido foi realmente executado no sistema, basta que ele o acesse a qualquer momento para verificar suas informações de férias. Destarte, a partir do exposto, verifica-se que não há a necessidade do SECAM anexar os relatórios de férias, de afastamentos e de dados financeiros do servidor interessado. Ou seja, tanto para o SECAM analisar/executar os processos de programação de férias quanto para os servidores interessados verificarem se foram de fato executados, não existe a necessidade de anexar nenhum dos relatórios extraídos do sistema SIAPE, números 1 a 6 do Quadro 4. Dessa maneira, pode ser restrito nessas análises/execuções apenas o despacho do SECAM conforme exposto acima.

Meio ambiente

Após conversa com os servidores do SECAM, percebeu-se que eles são, em sua maioria, indiferentes ao problema de consumo de papel. Para eles, não importa quantos papéis sejam consumidos desde que

eles executem seus processos de acordo com os procedimentos padrões. Ou seja, existe uma cultura dentro do setor de insensibilidade quanto aos problemas ambientais gerados devido ao excessivo consumo de papel.

Plano de ação

Para bloquear o problema levantado, foi elaborado um plano de ação com o objetivo de eliminar as causas diagnosticadas como responsáveis. Dessa forma, o plano de ação tem o fim de combater: 1. a indiferença dos servidores do SECAM quanto ao elevado consumo de papel A4; 2. o desconhecimento deles em relação a ferramentas que combatam tal desperdício; 3. a elevada quantidade de relatórios anexados por obrigatoriedade aos processos de programação de férias ao tramitarem pelo SECAM; 4. a falta de indicadores que meçam a eficiência do SECAM na relação “execução de processos x papel A4 consumido”.

Esse plano de ação foi baseado na ferramenta 5W2H, sendo construído a partir de um brainstorming com os servidores do SECAM, para orientar a possível futura implementação dessas ações e, também, servir como referência para a tomada de decisões:

Quadro 5 – 5W2H com a sugestão de plano de ação para combater o problema

Ação O quê? (What?) Quem? (Who?) Quando? (When?)

Onde? (Where?)

1

2 Investir em treinamentos/cursos de desenvolvimento sustentável e ferramentas da qualidade para os servidores do SECAM. CGTD.

Repensar o procedimento padrão para programação de férias. SECAM/ DGP. A confirmar.

Até o final de abril de 2015. A confirmar.

Sala de reuniões.

3

Criar indicadores que meçam a eficiência do SECAM em relação à análise/execução dos processos de programação de férias. SECAM/ DGP. Até o final de 2015. Sala de reuniões.

Fonte: elaborado pela autora.

Por quê? (Why?) Como? (How?) Quanto? (How Much?)

Para sanar as causas I e II.

Pesquisar as instituições de ensino que lecionem tais cursos e analisar qual possui a melhor relação custo-benefício para o IFPA. A confirmar.

Para sanar a causa III. Analisar a real necessidade de se anexar tantos relatórios aos processos ao tramitar.

Para sanar a causa IV.

A partir do novo procedimento padrão, verificar a real necessidade de papel A4 que o SECAM possui e, a partir daí, estipular uma quantidade máxima que deve ser consumida por processo. R$ 0,00

R$ 0,00

Ação 1: sanar as causas I e II

A primeira ação proposta no plano consiste em proporcionar aos servidores do SECAM subsídios técnicos, científicos e metodológicos para a questão ambiental e para o desenvolvimento sustentável, integrando desenvolvimento com preservação ambiental. Desse modo, poderão entender o cenário ambiental que vivemos e criar soluções sustentáveis em qualquer esfera do setor. Para tal, esses servidores deverão participar de treinamentos ou cursos nas áreas de desenvolvimento sustentável e qualidade em instituições de ensino que os ofereçam a uma melhor relação custo-benefício para o IFPA, escolhidas a partir de pesquisa e análise feita pela Coordenação Geral de Treinamento e Desenvolvimento.

Ao concluir os cursos, os servidores passarão a ter o conhecimento imprescindível para entender e reconhecer que os recursos naturais são finitos e que deles depende não só a existência humana e a diversidade biológica, como o próprio crescimento econômico. Compreenderão que o desenvolvimento sustentável implica, de fato, em qualidade em vez de quantidade, com a redução do uso de insumos.

A partir daí, espera-se que esses servidores deixem de ser indiferentes ao problema de alto consumo de papel A4 e comecem a se incomodar com a atual situação do setor, utilizando as ferramentas de qualidade aprendidas para pensar em soluções que combatam esse desperdício, o que sanaria, assim, as causas I e II.

Ação 2: sanar a causa III

A segunda ação proposta no plano consiste em repensar o procedimento padrão de programação de férias, levando em consideração a análise já realizada no tópico 3.3.2.1.4.3 deste estudo, em que se averiguou que, de fato, não existe a real necessidade do SECAM anexar os seis relatórios extraídos do SIAPE aos processos de programação de férias da maneira como é feito atualmente.

Sendo assim, o SECAM poderia ser limitado a apenas anexar o despacho à DGP com sua decisão, deferindo ou indeferindo o pedido. Somente com essa medida, o setor reduziria consideravelmente o seu consumo de papel A4, passando a consumir apenas uma ao invés de sete folhas de papel A4 por processo de programação de férias, o que significaria uma economia de cerca de 888 papéis A4 por ano, apenas com essa matéria, o que sanaria, assim, a causa III.

Ação 3: sanar a causa IV

A terceira e última ação proposta no plano consiste em criar indicadores que possibilitem a medição da eficiência do SECAM no que diz respeito ao gasto de papel A4 no setor em relação à quantidade de processos de programação de férias analisados e executados.

Como visto anteriormente, caso seja adotado o procedimento padrão proposto no item anterior, o SECAM precisará anexar apenas uma folha de papel A4 aos processos de programação de férias. Dessa forma, seria possível definir que a quantidade padrão de folhas anexadas a esses processos seria uma. Isso possibilitará ao chefe do setor ter um controle maior sobre o consumo de papel A4, sanando, assim, a causa IV.

Ação, verificação e padronização

Essas etapas do MASP não são objetivo deste trabalho.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

O estudo realizado pôde atestar e comprovar que o procedimento padrão adotado pelo SECAM para analisar e executar seus processos de programação de férias exige, sozinho, o consumo de uma quantidade exagerada de papel A4, o que faz com o setor ande na contramão do que é necessário para atingir a sustentabilidade organizacional.

Esse exagero deve-se à obrigatoriedade de anexar aos processos relatórios com informações desnecessárias ou redundantes para a sua execução, ou seja, não há a real necessidade de proceder dessa forma, uma vez que essas informações já foram mencionadas pelo próprio servidor que abriu o processo ao preencher seu plano de férias e, também, podem ser acessadas a qualquer momento e por qualquer servidor.

Logo, para que o SECAM consiga enquadrar-se no chamado tripé da sustentabilidade, algumas medidas precisarão ser tomadas. Tais medidas foram propostas e minuciosamente explicadas neste estudo e os resultados esperados a partir de suas implantações foram expostos em detalhes.

Este trabalho atingiu todos os seus objetivos específicos. Desses objetivos, o primeiro, investigar as características específicas dos processos de programação de férias com uma visão ampla, foi alcançado a partir da elaboração do fluxograma desses processos, levando em consideração o procedimento padrão adotado para analisá-los e executá-los. Com isso, foi possível visualizar e entender melhor os trâmites pelos quais passam esses processos e os documentos e/ou relatórios anexados em cada etapa.

O segundo, que consistia em descobrir as causas fundamentais que levam o SECAM a consumir uma elevada quantidade de papel A4 nos processos de programação de férias, foi alcançado a partir da realização de um brainstorming com os servidores do SECAM e posterior elaboração de um diagrama de Ishikawa, que evidenciou as principais causas do elevado consumo de papel A4 nos processos referentes à matéria estudada.

A partir do cumprimento do segundo objetivo específico, foi possível, também, alcançar o terceiro, elaborar um plano de ação que bloqueie essas causas fundamentais, a partir da utilização da ferramenta 5W2H, que explicitou o que deve ser feito para anular as causas fundamentais do problema estudado.

Por fim, o quarto objetivo, apresentar e propor à DGP a execução desse plano de ação, foi satisfeito a partir da sua apresentação ao diretor dessa diretoria, através de slides em uma apresentação utilizando o software Microsoft Power Point, em uma reunião formal, em que foram apresentados todos os pontos levantados neste estudo. Ao fim da reunião, foi acordado que o diretor apresentaria as propostas ao reitor do Instituto e, caso ele dê o aval, o plano de ação será iniciado imediatamente.

Ao alcançar os quatro objetivos específicos, foi possível, também, cumprir o objetivo geral: criar soluções que reduzam o consumo de papel A4 pelo SECAM nos processos de programação de férias.

É claro que mudar a mentalidade apenas no SECAM não surtirá um efeito amplamente visível, porém, essa mudança poderá vir a ser um start para que os demais procedimentos padrões de todas as Pró-Reitorias, Diretorias, Coordenações e setores sejam otimizados com o intuito de reduzir o consumo de papel A4 na Reitoria do IFPA como um todo.

Ações aparentemente simples e de pouco impacto, quando tomadas por um grande número de pessoas, tornarão a sustentabilidade uma realidade palpável e real, possibilitando a criação de um ambiente que colabore para a construção de uma sociedade que atenda às necessidades básicas dos seus membros, respeitando e protegendo o meio ambiente para que as gerações futuras possam também ter atendidas as suas necessidades.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, V. F. Qualidade Total: Padronização de Empresas. Belo Horizonte: INDG Tecnologia e Serviços Ltda, 2004. CAMPOS, V. F. TQC: controle da qualidade total (no estilo japonês). 6. ed. Belo Horizonte: Bloch Editora, 2005. 218 p. DELLAROSA, A. Z. Proposta de melhoria no processo industrial do carbonato de cálcio apoiada em modelo de referência do desenvolvimento de produto e processo. 2011. Dissertação (Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção), Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2011. DEMING, W. E. Qualidade: a revolução na produtividade. Rio de Janeiro: Marques Saraiva, 1990. ELKINGTON, J. Cannibals with forks: the triple botton line of 21st century business. Oxford: Capstone Publishing Limited, 1999. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1996. 208 p. LEFF, E. Racionalidade Ambiental: a reapropriação social da natureza. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. MENEZES, F. M. MASP metodologia de análise e solução de problemas. Porto Alegre: Produttare, 2013. 53 p. MOURA, L. R. Qualidade simplesmente total: uma abordagem simples e prática da gestão da qualidade. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 2005. MUNCK, L.; DIAS B. G.; SOUZA, R. B. de. Sustentabilidade Organizacional: uma análise a partir da institucionalização de práticas ecoeficientes. [Editorial]. Revista Brasileira de Estratégia, v. 1, n. 3, p. 285-295, set./dez., 2008.

MUNCK, L.; SOUZA, R. B. de. Responsabilidade social empresarial e sustentabilidade organizacional: a hierarquização de caminhos estratégicos para o desenvolvimento sustentável. [Editorial]. Revista Brasileira de Estratégia, v. 2, n. 2, p. 185-202, mai./ago., 2009. SAVITZ, A. W.; WEBER, K. The triple bottom line: how today’s best-run companies are achieving economic, social, and environmental success – and how you can too. 2Nd ed. San Francisco: Jossey -Bass, 2006. SENAI. Apostila da qualidade total. Curitiba: SENAI, 2009. 135 p. SILVA, E. L. da; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2000. VIEGAS, S. de F. da S.; CABRAL, E. R. Práticas de sustentabilidade em instituições de ensino superior: evidências de mudanças na gestão organizacional. [Editorial]. Gual, v. 8, n. 1, p. 236-259, jan., 2015. WERKEMA, M. C. C. As ferramentas da qualidade no gerenciamento de processos. 6. ed. Belo Horizonte: Editora de desenvolvimento Gerencial, 1995. 404 p.

Um Olhar Intertextual na Obra O Chalaça, de José Roberto Torero

PASQUAL, Camila Marcelina36

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar o diálogo intertextual entre o romance Galantes memórias e admiráveis aventuras do virtuoso conselheiro Gomes, o Chalaça, de José Roberto Torero e Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis, com o propósito de mostrar que Francisco Gomes da Silva, protagonista da obra, adotou uma marca estilística machadiana, ao narrar os principais acontecimentos do Primeiro Império brasileiro. Num primeiro momento, situa-se o cânone no foco de discussão da narrativa de Torero, que se inspirou em Machado de Assis. Num segundo momento, observa-se como os desdobramentos intertextuais desse escritor contemporâneo se configuram a partir da mescla de fatos históricos com os personagens ficcionais. Como alicerce teórico, torna-se necessário recorrer às contribuições de autores como: Julia Kristeva (1969), Silviano Santiago (1989), Leyla Perrone-Moises (1998), Fredric Jameson (2002), entre outros que possam sustentar a nossa abordagem teórica. Em seguida, realiza-se uma retrospectiva do conceito de intertextualidade como palavra dialógica que reclama a voz da história e se analisa como ela ocorre em diversos excertos dos textos de Torero, o que deixa evidente que esse autor imitou, em O chalaça, a técnica narrativa da obra Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis. Palavras-chave: Intertextualidade; Dialógico; Ficcionalização; Machado de Assis.

ABSTRACT

This article aims to analyze the intertextual dialogue between the novel ‘Galantes memórias e admiráveis aventuras do virtuoso conselheiro Gomes, o Chalaça’ by José Roberto Torero and ‘Memórias póstumas de Brás Cubas’ by Machado de Assis. To show that Francisco Gomes da Silva, the protagonist of the work adopted a stylistic brand machadiana, when narrating the main events of the First Brazilian Empire. In the first moment, the canon is located in the focus of the discussion of Torero’s narrative, which was inspired by Machado de Assis. In a second moment, it is observed how the intertextual developments of this contemporary writer are configured from the mixture of historical facts with fictional characters. As a theoretical foundation, it is necessary to use the contributions of authors such as Julia Kristeva (1969), Silviano Santiago (1989), Leyla Perrone-Moises (1998), Fredric Jameson (2002), among others that can support our theoretical approach. Then, there is a retrospective of the concept of intertextuality as a dialogic word that claims the voice of history and it is analyzed how it occurs in several excerpts of Torero’s texts, which makes it clear that this author imitated, in O Chalaça, the technique narrative of the work Posthumous Memoirs of Brás Cubas, by Machado de Assis. Keywords: Intertextuality; Dialogical; Fictionalization; Machado de Assis.

36 Atua na área de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira na FAEL. Doutora em Estudos Literários e cursa residência Pós-doutoral pela UFMG, na Linha de pesquisa:

Literatura, História e Memória Cultural.

DESDOBRAMENTOS INTERTEXTUAIS

No contexto do cânone literário, Harold Bloom (1995) afirma que, nos séculos XVIII e XIX, resolvia-se com facilidade a classificação das obras literárias como boas ou ruins, no entanto, exercia-se o domínio da crítica. Mas ao longo de todo o século XX e início do século XXI, criou-se um clima de mal-estar de julgamento, que é o da insegurança e o da esperança, que vem abalando e acentuando a crise na cultura pós-moderna.37 É oportuno ressaltar que, no contexto literário contemporâneo, os romances históricos, mais especificamente os surgidos a partir da década de 1990, tiveram grande destaque na ficção brasileira.38 Tomando o discurso literário em maior ou menor proporção, pode-se afirmar que a literatura é sempre uma constante reflexão sobre si mesma.

O escritor, ao criar sua obra, tenta avançar, mudar e renovar a literatura. Quando o crítico se debruça sobre o texto, sobre essa criação, ele o relaciona com outros textos, com o modo como outras práticas tentam fazer sentido e representar o mundo. É em meio a esse emaranhado que toda a obra nova implica, em sua aceitação, uma releitura do passado.

Leyla Perrone-Moises (1998, p. 14) afirma que os escritores críticos tendem a valorizar as dinâmicas do passado.

A questão da escolha, na obra crítica desses escritores, obriga a tocar em vastos assuntos de poética: formação de cânones, tradição e novidade, influência e intertextualidade, tradução. Esses escritores, apoiados em análises tradicionais, propõem novos cânones. Dialogando com os autores do passado e do presente, praticam formas particulares de intertextualidade. (PERRONE-MOISES, 1998, p. 14)

Ao partir desse pressuposto, o presente artigo objetiva um procedimento mais condensado da narrativa no que diz respeito ao contexto da literatura brasileira contemporânea, nomeadamente a intertextualidade.

Parece ser pertinente a seleção dessa estratégia textual, porque, ao referir-se às suas características específicas, é possível elaborar um traço revisionista e problemático com respeito a uma série de convenções, de concepções do mundo e de sistemas epistemológicos.

Considera-se que, no século XXI, uma grande quantidade de textos de vários autores brasileiros em cujas obras o gênero narrativo consegue elaborar novos modos de expressão, como heterogeneidade, diferença, fragmentação, metarrelatos, que definem o Pós-Moderno.

Sendo assim, a presente pesquisa procura analisar o diálogo intertextual que se estabelece entre o romance Galantes memórias e admiráveis aventuras do virtuoso conselheiro Gomes, O Chalaça39 , de José Roberto Torero, e Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis. Objetiva também mostrar que o protagonista Francisco Gomes da Silva utilizou a marca estilística machadiana para compor suas memórias.

Sabendo-se que a obra é memorialística, a discussão principal da narrativa gira em torno do Cânone que, para Harold Bloom (1995, p. 28), tem sua origem em vocabulário religioso. Tornou-se opção entre textos que lutam pela sobrevivência uns com os outros. Logo, é elitista, paradigmático, impõe limites e estabelece pontes entre precursores e epígonos. É nessa linha que José Roberto Torero procura inspirar-se em Machado de Assis, autor consagrado pelo cânone literário brasileiro, ou seja, um dos maiores escritores da literatura brasileira de todos os tempos.

No contexto literário contemporâneo, em especial na virada do século XX para o XXI, parece estar havendo uma grande concentração de obras, cujos autores optam por uma forma ainda mais evidente de exercer a metaliteratura, aquelas que ficcionalizam escritores e personagens da literatura e/ou personalidades e fatos históricos brasileiros.

37 De acordo com Eagleton (2001, p. 328), “A obra de arte pós-moderna típica e arbitrária, eclética, híbrida, descentralizada, fluida e descontínua, lembra o pastiche. Fiel aos princípios da pós-modernidade, rejeita a profundidade metafísica em favor de uma espécie de superficialidade forjada, jocosidade e falta de afeto; é uma arte de prazeres, superfícies e intensidades fugazes.” 38 Nota-se, no final do século XX, uma excepcional proliferação de romances históricos. “De 1949 até o final da década dos anos 70 encontramos 52 publicações, nos anos 80, o número passa para 69 publicações, e na década de 90, chega-se à cifra de 110 publicações, beirando a média de uma publicação mensal” (ESTEVES, 2006, p. 62). É importante frisar também que muitas dessas obras foram grandes sucessos de venda e/ou receberam importantes prêmios. Algumas dessas obras também se transformaram em filmes ou seriados de televisão, obtendo grande sucesso. 39 Doravante, com o intuito de simplificar, a obra Galantes memórias e admiráveis aventuras do virtuoso conselheiro Gomes – O chalaça, de José Roberto Torero, será denominada O chalaça.

É importante lembrar que não são produções exclusivas da contemporaneidade, como afirma Perrone-Moisés (1998), os narradores ficcionais já existiam em Cervantes, Sterne e Stendhal, entre outros. Os traços apontados como pós-modernos são ora modernos, ora mais antigos, no entanto, o que se tem atualmente é apenas um número significativo de publicações nas estantes das livrarias.

Entre as narrativas menos recentes da tradição brasileira, podemos citar Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis, embora marcada por uma ironia bastante particular cujo enredo nos remete à forma livre e metalinguística de Lawrence Sterne e de Xavier de Maistre. Mais próximas de nós, bons exemplos dessa tendência são Em liberdade, de Silviano Santiago, na qual escreve o diário íntimo e falso de Graciliano Ramos no momento que ele sai da prisão. Quanto ao romance Terra Papagalli, de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, é possível afirmar que dialoga com textos produzidos pelos primeiros cronistas e viajantes que tematizam a terra brasileira e, mais especificamente, com a Carta de Pero Vaz de Caminha. Enquanto isso, o romance Dom Casmurro, de José Endoença Martins, traz a personagem Capitu para o final do século XX. O romance Memorial do fim, de Haroldo Maranhão, reconstrói os últimos dias de vida de Machado de Assis. O Chalaça, de José Roberto Torero, ficcionaliza os fatos históricos do Primeiro Império brasileiro e mantém um diálogo com Memórias póstumas de Brás Cubas, sobre o qual me deterei um pouco mais.

Leyla Perrone-Moisés (1998) não se debruçou exatamente sobre esse assunto, mas, em seu livro Altas literaturas, escolhe como tema central algo que fica muito próximo do ponto central da questão: a crítica literária exercida por escritores. Embora o foco de análise, no momento, se constitua da intertextualidade e do pastiche, alguns conceitos da autora acabam sendo do meu interesse, como as implicações sobre o texto literário que funcionam como crítica, e a questão do cânone, “tradição concebida como conjunto de modelos a imitar” (PERRONE-MOISES, 1998, p. 61).

Uma das suposições, por exemplo, para esclarecer tanto uma prática quanto a outra e a tão discutida crise dos valores e o lugar da literatura contemporânea, como o crítico Zygmunt Bauman (1998) a classifica, Pós-moderna, vem ocasionando um mal-estar na avaliação da obra poética ou ficcional. Segundo o autor, no cenário pós-moderno, “as novas invenções não se destinam a afugentar as existentes e tomar-lhes o lugar, mas se juntar às outras, procurando algum espaço para se mover no palco artístico notoriamente superlotado” (BAUMAN, 1998, p. 126).

Segundo Perrone-Moisés (1998), as reflexões sobre o juízo de valor têm sido tema de grandes discussões ao longo do século XX a respeito do qual ainda não se chegou a um consenso:

Esse exercício particular da crítica, que é a crítica literária, se inscreve num contexto filosófico maior, de profanização da esfera dos valores, de valorização da subjetividade, de perda de respeito pelas autoridades legiferantes e concomitante reivindicação do livre exame e do livre arbítrio. Desde Hegel, a própria conceitualização da modernidade coincide com uma crítica do mesmo. Na medida em que a modernidade se concebe como o lugar privilegiado do qual se encara a história como um todo, um lugar em que se prepara o futuro e se opera uma ruptura com o passado, ela tem de se autocriticar sem apoios fora dela mesma. (PERRONE-MOISES, 1998, p. 21)

Esse processo, obviamente, se inicia já na modernidade, ou até mesmo antes, mas, no período romântico, é possível afirmar que o conceito de beleza começa a se centrar com a obediência de regras como queriam os clássicos. À medida que o século XX avançava, segundo Perrone-Moisés (1998), as rupturas e as diferenças se sucederam para manter maior valorização da originalidade individual, e as mudanças no exercício da crítica também se tornaram mais intensas.

Se a proposta da crítica literária é julgar, sabe-se que esse interesse tem se preocupado mais com a análise de textos propriamente ditos do que com a questão de juízo de valor. No dizer de Perrone-Moisés (1998, p. 10), os escritores acabaram por desenvolver paralelamente às suas criações uma obra crítica, e o fizeram na tentativa de suprir essa lacuna. Ao buscar razões particulares de escrita, acabaram por estabelecer critérios de valores norteadores não apenas para os leitores, mas também para outros escritores e, obviamente, para outros interessados na crítica literária. Entretanto, o julgamento continua a existir, mas ainda faltam estudos sobre as obras que desenvolvem, não de modo paralelo, mas de forma híbrida, a ficção e a crítica.

O romance O Chalaça, de José Roberto Torero, é o principal objetivo aqui, mas é claro que é sintomático o fato de haver uma produção significativa de obras cujos autores de diferentes maneiras recolocam Machado de Assis, cânone indiscutível, no centro de suas criações, bem como buscam um estilo bastante próximo ao da escrita machadiana. Silviano Santiago, ao se referir ao tratamento do Pós-Moderno, atesta que:

as novíssimas gerações dispensam a paródia, já que passam a trabalhar mais e mais com o estilo do pastiche. Assim, saindo da paródia e da ironia com relação ao passado, e passando para o pastiche, o artista pós-moderno incorpora a tradição e o passado de uma maneira onde a confiabilidade seria a tônica, respaldada pelo pluralismo. (SANTIAGO, 1989, p. 101)

Esse constante jogo de modernização, que tomou conta do teatro e do cinema, visa, segundo Santiago, tomar grande parte da obra, para os não contemporâneos do autor, mais clara e relevante com ajuda de acessórios modernos. Sua função primordial é iluminar alguns aspectos originais tidos como obscuros pelos contemporâneos.

Sendo assim, O entre-lugar, de Silviano (1978) é definido pela tendência para a paródia, a digressão e o pastiche, ou seja, formas aparentemente leves, típicas da cultura de massa. Nisso, sua produção se parece com a de Marx, diz Silviano (1978, apud ALTHUSSER, 1958):

Quando lemos Marx, pomo-nos imediatamente diante de um leitor, que ante nós e em voz alta lê [...] lê Quesnay, lê Smith, lê Ricardo etc[...] para se apoiar sobre o que disseram de exato e para criticar o que de falso disseram. (SANTIAGO 1978, p. 27)

É sabido que todo texto literário se constitui como um concerto de vozes que dialogam incessantemente, ora de forma harmônica, ora polêmica, como é o caso de certos autores que, por não apresentarem quantitativamente uma obra extensa, estariam em desacordo com o padrão daqueles “consagrados”, mas sempre fazem novas modulações e dão sentidos novos.

O fenômeno da relação intertextual, isto é, do diálogo que se estabelece entre textos de épocas distintas ou da mesma época, entre obras de autores diferentes ou do mesmo autor, ganha dimensões novas com Mikhail Bakhtin (1992). No entanto, foi Julia Kristeva (1969, p. 20), nos fins dos anos 1960, que cunhou o termo intertextualidade. Segundo a autora, “em lugar da noção de Intersubjetividade, instala-se a de “Intertextualidade” e a linguagem poética lê-se pelo menos como dupla”. A partir da década de 1960, a noção de intertextualidade foi largamente utilizada nos estudos literários, sobrepondo-se à concepção nuançada e rica de dialogismo.

De conceito relativamente recente, a intertextualidade constitui uma prática que remonta aos antigos escritos, uma vez que, em todos os tempos, a atividade poética se caracterizou pela reescritura de um texto a partir de outro, por um diálogo constante entre obras, pois, assinala Perrone-Moisés (1978, p. 59), “a literatura sempre nasceu da e na literatura”. Entretanto, se o fenômeno é antigo, o seu tratamento é novo e constitui uma nova maneira de pensar e de apreender formas de interseção explícita ou implícita de um texto noutro.

No ensaio O problema do texto, Bakhtin (1992) assinala que todo texto é essencialmente dialógico, ou seja, todo texto abriga em si outro com o qual interage. Todo discurso se constrói a partir de outro discurso. O teórico russo compreende as relações dialógicas como intimamente ligadas à produção de sentido e chama a atenção para o fato de que há diferentes espécies de dialogismo, cujas especificidades devem ser levadas em conta. Bakhtin salienta também que não se deve resumir a relação dialógica “a um procedimento de refutação, de controvérsia, de discussão, de discordância. A concordância é rica em diversidades e em matizes” (BAKHTIN, 1992, p. 27-358).

A intertextualidade é definida como o processo de incorporação de um texto noutro, seja para reproduzir o sentido ou a forma do texto incorporado, seja para modificá-lo. Entende-se por modificação todo tipo de alteração formal, acréscimo, diminuição etc., que não acarrete modificação de sentido.

O diálogo entre textos pode se realizar por meio de formas tão variadas quanto à citação, à paródia, à paráfrase, à estilização, à alusão ao pastiche, entre outras. Na relação intertextual, o texto original pode deixar marcas pouco visíveis, como a paródia, ou muito específicas, como a citação ou, ainda, assumir o estilo do outro como pastiche.

Fredric Jameson (2002, p. 40) afirma que o estatuto da palavra intertextual sofre uma mutação. A intertextualidade como estilo ou como palavra dialógica ganha novos contornos, isto é, a profundidade é substituída

pela superficialidade. Os modelos de profundidade, como dialética, “conceito de essência e aparência, ideologia e falsa aparência latente e manifesto, autenticidade e inautenticidade, significante e significado”, a partir dos anos 1960, foram todos substituídos pelas concepções de práticas, discursos, jogos textuais, cujas estruturas baseiam-se em superfícies múltiplas, determinadas pela exploração de “um sem-número de maneirismos e estilos do passado”.

Todo texto passa a ser construído como um mosaico de citações. Todo texto seria uma absorção e transformação de outro texto e, em lugar da intersubjetividade, se instalaria a intertextualidade. Haveria, assim, não mais uma escritura, mas uma re-escritura. Há, contudo, três questões que se impõem à noção de intertexto: a primeira é o grau de explicitação da intertextualidade; a segunda consiste em determinar se o fato intertextual é derivado do uso do código, seja ele linguístico, cultural ou estético, ou matéria da própria obra; a terceira deriva dos modos de leitura de cada época, contextos histórico-políticos e sociais inscritos nos modos da escrita.

Em território brasileiro, somando a nossa discussão, duas décadas antes, temos o conceito de Affonso Romano Sant’Anna (1985, p. 82), que, ao estudar o processo intertextual da modernidade, classificou o termo de “poéticas do centramento”. Ao contrário desse procedimento, do tipo “continuísta”, o processo intertextual, baseado na paródia como “poéticas do descentramento”, elabora uma ruptura com os modelos da tradição, uma vez que o texto histórico deslocado soa estranhamente. Enquanto a “técnica da paráfrase é a do endosso e da adesão, a da paródia é a apropriação modificada.”

Na literatura pós-moderna40, constatou-se a inviabilidade de um estilo pessoal. Isso trouxe consigo o esmaecimento do afeto e uma escritura superficial, chamada por Roland Barthes de escritura branca que, no dizer de Jameson (2002, p. 45), é uma espécie de paródia branca, ou pastiche, “uma estátua sem olhos.” Por isso, deve-se insistir numa distinção entre o procedimento intertextual do modernismo e o uso que se fez dele a partir dos decênios de 1960 e 1970. Assim, ressalta Jameson:

Claro que a paródia encontrou um terreno fértil nas idiossincrasias dos modernos e seus estilos ‘inimitáveis’(...). Tudo isso nos parece de algum modo característico, na medida em que todos se desviam da norma que depois é reafirmada, não necessariamente de forma agressiva, pela imitação sistemática de suas excentricidades intencionais.(...) A explosão da literatura moderna em um sem-número de maneirismos e estilos individuais distintos foi acompanhada pela fragmentação da própria vida social a um ponto em que a própria norma foi eclipsada: reduzida ao discurso neutro das mídias (...) os estilos modernistas se transformaram em códigos pós-modernistas (...). Nessa situação não há mais escopo para a paródia, ela já teve seu momento, e agora essa estranha novidade, o pastiche. (JAMESON, 2002, p. 44-45)

Os pós-modernistas sabem que o seu contexto social é feito de palavras e que todo novo texto só pode ser construído a partir de um texto anterior, já dado. Por isso, eles afirmam o palimpsesto41 como referência à própria intertextualidade.

No caso específico de O Chalaça, o apego constante ao estilo de Machado de Assis, suas teorias filosóficas, sua escrita, o jogo digressivo, etc. acaba por alimentar um tipo de crítica literária de caráter metalinguístico, ou seja, o narrador de O Chalaça assume o estilo de Brás Cubas ao escrever um diário íntimo e falso do conselheiro de D. Pedro I durante o Primeiro Império do Brasil.

Se houvesse o intuito de justificar essa escolha de José Roberto Torero, é possível dizer que ele tentou manter-se fiel a um tipo de crítica comum à época de Machado de Assis e que perdurou por muito tempo e ainda perdura em alguns níveis.

Dessa forma, faz-se necessária uma análise entre o estilo do texto machadiano e a tentativa de Torero ao imitá-lo. Creio que o capítulo XXII, “Onde se conta como viveu no Paço Francisco Gomes até que foi chamado

40 Segundo Fredric Jameson, nem toda “produção cultural, nos dias de hoje, é Pós- Moderna no sentido amplo”. Para Jameson, “o Pós-Moderno é, no entanto, o campo de forças em que vários tipos bem diferentes de impulso cultural – o que Raymond Williams chamou, certeiramente, de formas ‘residuais’ e ‘emergentes’ de produção cultural- têm que encontrar o seu caminho. Se não chegarmos a uma ideia geral de uma dominante cultural, teremos que voltar à visão da história do presente como pura heterogeneidade, como diferença aleatória, como a coexistência de inúmeras forças distintas cuja afetividade é impossível aferir” (JAMESON, 2002, p. 32-33). 41 De acordo com o dicionário de termos literários, palimpsesto significa raspado, borrado. “Também denominado códice reescrito, consistia de pergaminho cuja escrita havia sido apagada a fim de receber outro manuscrito. Desde a Antiguidade conhecia-se a lavagem de documentos com tal objetivo. Entretanto, somente na Idade Média (entre os séc. VIII e XII), quando se borravam por questões econômicas, os textos clássicos para neles se copiarem obras teológicas, é que se generalizou o emprego dos palimpsestos” (MOISÉS, 2004, p. 333).

a fazer parte de uma altíssima empresa, e o capítulo XVIII, Onde se relata com muita propriedade a inauguração da leal e permanente amizade do príncipe Dom Pedro e de seu fiel escudeiro Francisco Gomes da Silva” (TORERO, 2001, p. 83 e 66), são bons exemplos da atitude que Torero tem ao longo do texto.

Ambos os capítulos são de caráter metalinguístico. O narrador menciona ter explicado, num capítulo precedente, ou melhor, no capítulo XVIII, que ele passou a ser o ajudante de D. Pedro depois da partida de D. João VI para Portugal.

Esses dois capítulos apresentam o mesmo estilo de escritura do capítulo CXXX, Para intercalar no capítulo CXXIX de Memórias póstumas de Brás Cubas, em que o narrador Brás Cubas diz: “Convém intercalar este capítulo entre a primeira oração e a segunda do capítulo CXXIX.” Essa fragmentação do ato de narrar, aliada à quebra da linearidade do enredo, é outra técnica literária moderna anunciada no século XIX por Machado de Assis.

O capítulo XVI, Memórias para servir à grandeza da humanidade, é uma recriação a partir do capítulo I, Óbito do autor, de Machado de Assis. O personagem narrador, Francisco Gomes da Silva, inicia o seu diário pelo nascimento metafísico, ou seja, pelo seu parto no bar da Corneta, momento em que conheceu o seu augusto amo D. Pedro I. Adota esse procedimento para evitar que os leitores o considerem enfadonho. O protagonista detalha as condições materiais e espirituais da família, bem como do seu país, estado e cidade. A descrição do seu nascimento metafísico se deu coincidentemente com o Império do Brasil no ano de 1809, nascimento que se refere a festas, divertimentos em bares, boemia. Esse é o início de uma nova vida para Gomes da Silva, “o que vem antes disso é coisa que não vale a pena contar por ser pequeno e de pouco interesse” (TORERO, 2001, p. 61).

No capítulo I de Memórias póstumas de Brás Cubas, o narrador hesita se deveria começar as suas memórias pelo início ou pelo fim, mas coloca em primeiro lugar a sua morte para que o escrito fique mais “galante, e mais novo”. Ao considerar que ele não era um autor defunto, mas um defunto autor, “Moisés, que também contou a sua morte, não a pôs no intróito, mas no cabo: diferença radical entre este livro e o Pentateuco”. (ASSIS, 2002, p. 17) O narrador mostra-se aqui tão importante e confiável quanto o personagem bíblico. Com isso, suas memórias pretensamente passam a gozar da mesma respeitabilidade do texto bíblico.

No capítulo VI de O Chalaça, o autor também se apropria da forma machadiana, em especial no capítulo LIX, Um encontro, no capítulo CIX, O filósofo, e no capítulo CXVII, O humanitismo, de Memórias póstumas de Brás Cubas. O narrador de O Chalaça encontra-se com um mendigo que se diz um humilde pensador e decide “ser a prova empírica de sua teoria, a mais alta das ciências, a Bestofilosofia” (TORERO, 2001, p. 27). Enquanto Francisco Gomes da Silva separa as moedas para fazer sua esmola, o humilde filósofo expõe o resumo de sua filosofia. Pode-se dizer que a Bestofilosofia seria um paralelo da filosofia humanista teorizada pelo personagem Quincas Borba e que ele se encontra em semelhante situação à do mendigo de O Chalaça.

No capítulo XXXIX, Torero faz um brilhante jogo intertextual com o romance Dom Casmurro, do mesmo autor de Memórias póstumas de Brás Cubas, quando o narrador afirma que “Gamito não exagerou, com efeito, quando disse que os olhos de D. Amélia eram belíssimos. Vistos assim de perto eles têm um poder de feitiço – porque há olhos que enganam conforme se está mais ou menos perto deles.” (TORERO, 2001, p. 144). Fica sugerido que D. Amélia tem uma personalidade fascinante, capaz de atrair as pessoas sem revelar a sua verdadeira intenção. Episódio que lembra muito bem os “olhos de cigana oblíqua e dissimulada” da personagem Capitu. A cor e a doçura eram familiares, mas a expressão que Gamito encontrou ao observá-los de perto era totalmente nova.

No capítulo XL, Dos sentimentos e razões que levaram Francisco a desposar a honrada e bela Mariana e de como se encantou ele de sua gentil família, pode-se perceber que a atitude metalinguística se faz presente mais uma vez. O narrador interrompe a ação para conversar com o leitor sobre os rumos da narrativa, como ele próprio afirma: “Antes de começar este capítulo amoroso e romântico é necessário que exponha uma outra teoria científica esta sobre os humores que percorrem o corpo humano, peça que une conhecimentos medicinais e teológicos” (TORERO, 2001, p. 146). Em seguida, retoma o episódio e segue adiante.

Com as explicações acima mencionadas, acaba-se de ler os capítulos mais instigantes do romance O Chalaça de duas formas diferentes. Externamente, eles funcionam como uma homenagem ao estilo machadiano e pode ser até divertido lê-los, ao tentar identificar de onde exatamente saiu cada uma das palavras que os compõem.

Em O Chalaça, há inúmeros outros diálogos com a obra de Machado de Assis, no entanto, mais sutis, como por exemplo, o capítulo III, que também é um intertexto. O narrador diz que “seis jantares, duas óperas e três diamantes depois, conquistei seu coração. Desde então poderia dizer que temos sido como dois jovens namorados” (TORERO, 2001, p. 17). Essa mesma citação encontra-se em Machado de Assis, no capítulo XV, quando Brás Cubas diz: “Gastei trinta dias para ir do Rossio grande ao coração de Marcela, não já cavalgando o corcel do cego desejo, mas o asno da paciência, a um tempo manhoso e teimoso” (MACHADO DE ASSIS, 2002, p. 41). Marcela é um dos grandes amores de Brás Cubas, que finge amá-lo para poder conseguir joias, dinheiro. Vendia aparências porque, na verdade, ela amava outro, e Brás Cubas gastou grande parte da herança do pai para tentar conquistá-la, mas infelizmente o amor durou “quinze meses e onze contos de réis nada menos” (MACHADO DE ASSIS, 2002, p. 44). Brás Cubas parte, então, para a Europa.

Em O Chalaça, o narrador Gomes da Silva fingia amar a Baronesa de Lyon Marie Louise, só para herdar os bens materiais da baronesa, mas quando ela vem a falecer, deixa apenas uma gargantilha de ouro em forma de coração, que ele tão gentilmente decantou na noite em que a conheceu mais intimamente. É o que de mais valioso herdou. As alusões ao texto machadiano são mais que evidentes nesse capítulo de dissimulação e fingimento.

Ao longo da narrativa, Torero deixa registrado inúmeros provérbios filosóficos que se reportam às Memórias póstumas de Brás Cubas, por serem comuns às duas, a intertextualidade e a mesma realidade memorialística, como já citada acima. Reitera-se aqui as possibilidades de mais alguns estudos comparativos que permitem exemplificar a presença de intertextualidade, como em: “Não venci o dragão, mas pisei um rato”; “Não seria menos vencedor por isso”; “As mulheres pobres amam os abastados”; “As feias amam os belos”; “As parvas, os professores”; “As tímidas, os patuscos”; “Às adúlteras, os fiéis”; “As dissipadoras, os econômicos”; “As suarentas, os perfumados”; “As coxas, os atléticos”; “As irascíveis, os calmos”; “As plebeias, os nobres”; “As velhas, os jovens”; “As de buço, os imberbes”; “E por aí segue” (TORERO, 2001, p. 17, 41, 74, 92).

Três sons é tudo o que busca o homem no decurso de sua experiência. Não são dois, nunca poderiam ser quatro. Pois muito bem, e tais são eles: o sussurro das mulheres, o tilintar das moedas e o alarido das palmas. Nenhum homem poderá se considerar plenamente satisfeito – muito embora possa fingir que deles não sente falta, como alguns devotos – se, ao menos uma vez na vida, não tiver tido contato com eles. (TORERO, 2001, p. 120)

A seguir, alguns exemplos presentes na narrativa Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis: “Não há amor possível sem a oportunidade dos sujeitos.”; “Deve ser um vinho enérgico a política.”; “O vício é muitas vezes o estrume da virtude.”; “A velhice ridícula é, porventura, a mais triste e derradeira surpresa da natureza humana.”; “Quem escapa a um perigo ama a vida com outra intensidade.”; “Suporta-se com paciência a cólica do próximo. Matamos o tempo; o tempo nos enterra.”; “Crê em ti; mas nem sempre duvides dos outros.”; “Não te irrites se te pagarem mal um benefício: antes cair das nuvens, que de um terceiro andar” (ASSIS, p. 86, 89, 107, 113, 116, 146).

Na comunicação dialógica, devem ser analisadas as estratégias do processo intertextual de leituras diferentes que O Chalaça oferece. A paródia42 e o pastiche43, e as citações são métodos que definem o trabalho intertextual em maior ou menor dimensão. Os desdobramentos intertextuais se alimentam da ambivalência, do diálogo, da perspectiva de leituras distintas e da transformação. No Pós-Modernismo, o status da palavra intertextual passa por mudanças. A intertextualidade, ou como estilo, ou como palavra dialógica que exige a voz histórica, ganha contornos novos que não exigem mais a profundidade, como bem atesta Fredric Jameson:

O que substitui esses diversos modelos da profundidade é, de modo geral, uma concepção de práticas, discursos e jogos textuais, cujas estruturas sintagmáticas vamos examinar adiante; basta por agora ressaltar que também aqui a profundidade é substituída pela superfície, ou por superfícies múltiplas, o que se denomina freqüentemente de intertextualidade não é mais, nesse sentido, uma questão de profundidade. (JAMESON, 2002, p. 44-45)

42 Paródia “designa toda composição literária que imita, cômica ou satiricamente, o tema ou a forma de uma obra séria” (PERRONE-MOISÉS, 2004, p. 340). 43 Pastiche. “Imitação servil e grosseira de uma obra literária. Também avizinha-se da caricatura, pode ser entendido como ‘imitação’ caricatural de um estilo’ que tende a ser uma maneira. Pode ser movido por um intuito crítico e satírico” (PERRONE-MOISÉS, 2004, p. 342).

Pode-se considerar que o protagonista da obra O Chalaça mantém, da primeira à última página, a hipocrisia, o jogo de aparências, o egoísmo, o relativismo moral, que são características muito comuns encontradas nas narrativas machadianas. Várias outras marcas registradas do estilo machadiano estão presentes na obra O Chalaça como, por exemplo, a ironia, as digressões, a conversa com o leitor.

Mesmo sem levá-lo a efeito, creio ser possível, sem pretensão de encerrar a questão, afirmar que, em O Chalaça, de Torero, além de um pastiche do estilo machadiano, encontram-se muitos jogos intertextuais no interior da narrativa. O autor insere no seu discurso narrativo diário, cartas, analogias bíblicas e aproximações com os pícaros clássicos espanhóis. Toda essa gama que permeia a trama é utilizada por Torero para jogar e driblar com as referências políticas e culturais do Brasil.

Para evidenciar o conceito, cita-se Jameson que, de forma bastante objetiva, esclarece a questão:

O pastiche, como a paródia, é o imitar de um estilo único, peculiar ou idiossincrático, é o colocar uma máscara lingüística, é falar em uma linguagem morta. Mas é uma prática neutralizada de tal imitação, sem nenhum dos motivos inconfessos da paródia, sem o riso e sem a convicção de que, ao lado dessa linguagem anormal que se empresta, por um momento, ainda existe uma saudável normalidade lingüística. Desse modo o pastiche é uma paródia branca, uma estátua sem olhos: está para a paródia assim como uma certa ironia branca – outro fenômeno moderno interessante e historicamente original – está para o que Wayne Booth chama as ‘ironias estáveis.” (JAMESON, 2002, p. 44-45)

Ao tratar das relações intertextuais, Genette (1982) distingue o hipertexto, “toda relação que une um texto B a um texto A, no qual ele se enxerta”, e o hipotexto, “todo texto derivado de um texto anterior por transformação simples (transformação) ou por transformação indireta (imitação)”. O hipertexto seria uma espécie de bricolagem, termo ao qual geralmente se atribui conotação pejorativa, mas que Lévi Strauss, segundo Genette (1982, p. 451), confere valor positivo: “A arte de ‘fazer o novo com o velho’ tem a vantagem de produzir objetos mais complexos e mais saborosos que os produtos ‘expressamente feitos’”.

Enfim, é possível perceber que a ironia, a fragmentação, a colagem, o intertexto e o pastiche não são traços exclusivos do pós-moderno, e que esses estilos ocorrem pelo menos desde Stendhal. Sem medo de errar, creio poder sustentar que a obra Memórias póstumas de Brás Cubas é uma imitação implícita de Sterne ou de Maistre e que Torero, embora se enquadre nos traços ditos pós-modernos, parece ter buscado em O Chalaça a imitação do indiscutível autor canônico mais lido do século XX, Machado de Assis.

REFERÊNCIAS

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Trad. Maria Laura Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1958. ASSIS, M. Memórias póstumas de Brás Cubas. São Paulo: Ática, 2002. BAKHTIN, M. O problema do texto. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. BLOOM, H. O cânone ocidental: os livros e a escola do tempo. 2. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. Tradução de Marcos Santarrita.

EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Tradução de Waltensir Dutra.

ESTEVES, A. R. Literatura, história, memória. Assis: Faculdade de Ciências e Letras-UNESP, 2006. Texto de Livre Docência. GENETTE, G. Palimpseste: La littérature au seconde degré. Paris: Éditions du seuil, 1982. JAMESON, F. O pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio, 2. ed. São Paulo: Ática, 2002. Tradução de Maria Elisa Cevasco.

KRISTEVA, J. A intertextualidade. São Paulo: Debates, 1969. Tradução de Sandra Nitrini. MOISÉS, M. Dicionário de Termos Literários. São Paulo: Cultrix 2004. PERRONE-MOISÉS, L. Altas literaturas: escolha e valor na obra crítica de escritores modernos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. PERRONE-MOISÉS, L. Texto, crítica, escritura. São Paulo: Ática, 1978. SANT’ANNA, A. R. de. Paródia, paráfrase e cia. São Paulo: Ática, 1985. SANTIAGO, S. A permanência do discurso da tradição no modernismo. In: Nas malhas da letra. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. SANTIAGO, S. O entrelugar do discurso latino-americano. In: Uma literatura nos trópicos: ensaios sobre dependência cultural. São Paulo: Perspectiva, 1978. TORERO, J. R. Galantes memórias e admiráveis aventuras do virtuoso conselheiro Gomes – O Chalaça. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

0800 642 6002

EDITORA