Actualmente, en el plano internacional, el constructivismo, considerado un nuevo paradigma, está ocupando un lugar destacado, tanto en la sicología como en la pedagogía y en la didáctica. El constructivismo parte de la idea que el conocimiento y el aprendizaje dependen del aporte del sujeto al acto de conocer y aprender. Juega un papel fundamental la interpretación que este hace de acuerdo con sus marcos interpretativos. Su idea fundamental sustenta que el conocimiento es el resultado de una construcción personal del individuo en interacción con el medio. El conocimiento y el aprendizaje no son, por lo tanto,
un
reflejo
exacto
del
objeto
del
conocimiento. Al respecto apunta Coll (2001b) “El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino más bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante la cual y a través de la cual, las personas leemos e interpretamos la experiencia”. Lo anterior implica que “cada persona construye su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe, en la opción constructivista, hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento” (Kraftchenko y Hernández, 1999: 94). De lo anterior, se infiere que, tal y como señala Carretero (1993), el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que realiza el individuo, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. De modo que, en este proceso de construcción del conocimiento, resultan determinantes las estructuras previas que posee el individuo.
Se asume que las estructuras cognitivas se van integrando, desde las más simples hasta las más complejas, producto de la actividad cognoscitiva del sujeto y del mecanismo de equilibrio progresivo. Carretero (1993) destaca la importancia de que el profesor preste atención a las concepciones de los alumnos, tanto a las que poseen antes que comience el proceso de aprendizaje, como a las que se van generando durante ese proceso. Este proceso aporta al acto de aprender un conjunto de creencias, motivos y conocimientos previos que hacen diferente cada situación de enseñanza-aprendizaje. Kraftchenko y Hernández (1999) señalan que en el constructivismo se percibe la influencia de la sicología genética de Jean Piaget. Por otra parte, agregan estas autoras, que dentro de esta corriente se aprecia la influencia de los trabajos de J. Bruner, relacionados con el papel de la cultura en el desarrollo y la relación que establece entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto destacada en sus estudios sobre los estilos de aprendizaje. Es importante resaltar que entre sus aspectos más notables, se encuentra la existencia de tal variedad de enfoques y criterios, que su estudio deviene en una tarea compleja e interesante. El constructivismo es considerado por Coll (2001b) como la orientación dominante en la actualidad en sicología de la educación. Al respecto apunta este autor: “No hay un solo constructivismo, sino diferentes tipos de constructivismo, e ignorar este hecho puede dar lugar a ambigüedades y confusiones”. Por ello, no es posible hablar de constructivismo sin precisar el tipo de constructivismo que se trate, ya que entre ellos existen planteamientos teóricos y propuestas de actuación diferentes. Este aspecto ha sido señalado por autores como Gallego y Pérez (1995) que afirman que en el eclecticismo racional está la esencia del constructivismo.
El constructivismo trivial es, según Gallegos (1995), una afirmación simplista que reduce la epistemología constructivista a la expresión de que todos los seres humanos construyen el conocimiento. B. Jaworski (1996) habla de un constructivismo radical y de un constructivismo social. Además, Ernest von Glasersfeld (1998) plantea los criterios que sustentan el constructivismo radical que está fuertemente influido por la teoría de Jean Piaget y parte de dos principios fundamentales: •
El conocimiento es construido y organizado activamente por el sujeto.
•
La función cognitiva es de adaptación (tiende hacia el ajuste o la viabilidad) y sirve para la organización de la práctica y de la experiencia del sujeto, y no para descubrir una realidad ontológica objetiva.
El segundo principio dirige la atención hacia el hecho de que cada persona acumula sus propias experiencias sobre el mundo y las organiza a su manera. Esto implica que el conocimiento de cada sujeto refleja la organización personal de su experiencia sobre el mundo y no una realidad ontológica objetiva, no es, por lo tanto, un reflejo del mundo real. De aquí se infiere que, según los seguidores de este constructivismo radical, el conocimiento no necesita ser verdadero, en el sentido de relacionarlo con la realidad ontológica, solo necesita ser viable, en el sentido de que se acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y pensar en el sujeto. En el criterio de Kraftchenko y Hernández (1999), lo anterior no significa que este tipo de constructivismo niegue la existencia del mundo real, sino que, no garantiza que el sujeto que aprende alcance una representación verdadera de ese mundo y pueda compartirla con los demás.
Taylor y Campbell (1993) añaden un tercer principio a los dos enunciados, el cual establece que la realidad se construye inter-subjetivamente; es decir, es socialmente negociado entre sujetos que están en condiciones de compartir significados y perspectivas sociales en un mundo vivencial común; por lo tanto, reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que aprende como un constructor interactivo de conocimientos. El constructivismo social es el más aceptado actualmente. Jaworski lo sustenta en los criterios de Paul Ernest (1996) que identifica dos aspectos claves en su caracterización: •
La construcción activa del conocimiento, fundamentalmente la construcción de conceptos e hipótesis, sobre las experiencias y conocimientos previos son las bases para la comprensión y para la dirección de acciones futuras.
•
El papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundo físico y el mundo social, en ambos casos se realiza mediante las acciones físicas y los modos verbales.
Por su parte Corral (1999) clasifica los tipos de constructivismo en las tres categorías siguientes: •
Constructivismo duro: es el tipo de constructivismo que considera que el conocimiento es producto de una construcción individual.
•
Constructivismo medio: es el que concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos. Aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.
•
Constructivismo blando: para este tipo de constructivismo el conocimiento continúa siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia.
Coll (2001b) señala como tipos de constructivismo: el constructivismo cognitivo (o constructivismo sicológico) y el constructivismo de orientación sociocultural (Shuell, 1996; Prawat, 1999; Coll, 2001b). Apunta que difieren entre sí en cuanto a la naturaleza (individual o social) de la construcción del conocimiento, por lo tanto, en la concepción sobre el aprendizaje, se condicionan los enfoques lingüísticos y sociolingüísticos dela cognición y del aprendizaje. Para el constructivismo cognitivo, el pensamiento, el aprendizaje y, en general, los procesos sicológicos, ocurren en la mente. Ello implica que al aprender se relaciona la nueva información o la nueva experiencia con las representaciones ya existentes, con lo cual pueden modificarse estas representaciones y construirse otras nuevas
mediante
un
proceso
de
reorganización interna. Por su parte, el construccionismo social y otros enfoques que sitúan los procesos sicológicos en el uso del lenguaje y en las prácticas lingüísticas y discursivas, consideran que los procesos mentales y de la mente no son propiedades individuales, sino que tienen naturaleza social, se despliegan y manifiestan en las relaciones sociales, en las prácticas socioculturales, en el uso del lenguaje, en las prácticas lingüísticas de la comunidad o en el mundo social. A pesar de las variadas teorías constructivistas, existe consenso en que, los que aprenden adquieren significados por una activa selección y construcción acumulativa de su propio conocimiento, ya sea por su actividad individual como social (Biggs, 1996).
Kraftchenko y Hernández (1999) analizan las implicaciones del constructivismo en la práctica pedagógica. Señalan que, si el estudiante selecciona el contenido, se minimiza la pertinencia del contenido curricular determinado por los expertos, lo que provoca consecuencias en la evaluación del aprendizaje. En este marco, la escuela debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio, para dar posibilidad de elección a los estudiantes. Por otra parte, cambia el papel del profesor que ahora es también sujeto del aprendizaje y es visto por los estudiantes como un experto facilitador del aprendizaje. Implica que aunque el profesor asuma un papel más o menos democrático, no puede renunciar a su papel de dirigente del proceso. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje tiene una naturaleza social y cumple una función socializadora en la educación escolar. Considera que la clave del aprendizaje escolar se encuentra en la actividad mental constructiva de los alumnos, en la dinámica interna de los procesos de construcción del conocimiento y ve a los alumnos como “los agentes y responsables últimos de la construcción de significados sobre los contenidos escolares que constituyen la esencia del aprendizaje escolar” (Coll, 2001b:164). También, considera que este proceso de construcción individual es inseparable de la actividad conjunta de profesores y estudiantes en el escenario escolar cuando enfrentan las tareas o se aproximan al estudio de los contenidos. Esta idea la resume Coll (2001b) cuando apunta: “la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos está inserta en y es inseparable de, la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno específico culturalmente organizado que es el aula”.
Las características que permiten identificar la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje como un enfoque constructivista de la educación son cuatro: •
La visión constructivista del funcionamiento sicológico.
•
La orientación educativa. Esta concepción está orientada a los problemas de la educación y de las prácticas educativas escolares, al proporcionar un marco global de referencia, que parte de una visión constructivista del funcionamiento sicológico, que sirva como guía y orientación a los profesionales de la educación.
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La visión bidireccional de las relaciones entre el conocimiento sicológico y la teoría-práctica educativa. En esta visión el conocimiento sicológico en el que se apoya no está constituido por una teoría determinada, con carácter único y excluyente, sino que lo conforman una serie de principios explicativos de procesos sicológicos dentro de los cuales están el desarrollo y el aprendizaje que, en mayor o menor medida, están comprometidos con una visión con discrepancias entre sí; se complementan para analizar, explicar y comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.
Por otra parte, estas relaciones entre el conocimiento sicológico, la teoría y práctica educativa se dan en ambas direcciones, están mediadas por la naturaleza y funciones de la educación escolar y las particularidades de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Son interpelados, tanto el conocimiento psicológico en el que se apoya este enfoque, como la teoría y la práctica educativas que le corresponden. Ello conduce a una mejor comprensión de la educación escolar y a conformar un marco psicológico global de referencia para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. •
La voluntad integradora: es tributaria de cuatro grandes teorías explicativas del desarrollo y del aprendizaje: la teoría genética del desarrollo intelectual (Coll y Martí, 2001), la teoría de la asimilación (Martín y Solé, 2001), las teorías del procesamiento humano de la información (Rodrigo y Correa, 2001; Beltrán 1993, 1995) y la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 2001b) y de elaboraciones teóricas sobre los componentes motivacionales, emocionales y relacionales del aprendizaje escolar (Coll y Onrubia, 2001; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Monereo, Pozo y Castelló, 2001; Alonso Tapia y Montero, 2001; Pérez Cabaní, 2001; Miras, 2001 y Coll y Miras, 2001).