Begynneropplæring i samfunnsfag (9788245047141) by Fagbokforlaget

INNHOLD

KAPITTEL

Korleis lærer barn historie? Metodar og arbeidsmåtar

Korleis tilnærma seg begynnaropplæring i historie? Forsking og læreplan

KAPITTEL

En ny begynneropplæring i historie?

Fra LK06 til LK20: kronologisk og geografisk nærhet mer sentralt

Det nære som problem : noen teoretiske utfordringer for begynneropplæringen i historie i LK20

Brød, begynneropplæring og barn som medborgere

KAPITTEL 6

FRA ABSTRAKT TIL KONKRET OG FORSTÅELIG MED STORYLINE

Siv Eie

Studier av storyline i begynneropplæringen .....................................................

Konkretisering av fagets innhold

Å innta andres perspektiver ..................................................................................

Metodisk kontekst og datamateriale

Hvilke oppfatninger hadde lærerstudentene av storyline? ...........................

i karakterene som utgangspunkt for flerperspektivitet

Oppsummering: fra abstrakt til konkret og forståelig

KAPITTEL 7 SPEIL, VINDU OG SKYVEDØRER : BILDEBØKER SOM INNGANG TIL UNDER

KAPITTEL 8

kontekstuelt og teoretisk bakteppe

og begynneropplæringen

kan kultur være et samfunnsfaglig utgangspunkt?

Innhold

Overordnede sider ved LK20 – samfunnsfag og det samiske

Hvordan samiske perspektiver blir ivaretatt for kompetansemålet på 2. årstrinn

Hvordan samiske kulturer blir ivaretatt for kompetansemålet for 4. årstrinn

KAPITTEL 9

KAPITTEL 10

progresjon og faren for

KAPITTEL 11

Evy Jøsok

KAPITTEL 12

Trude

og medborgerskap

Kan barns digitale erfaringer være en del av det digitale

Innhold

KAPITTEL 13

KAPITTEL 14

KAPITTEL 15 LÆRING

Konseptuelle utgangspunkter for bærekraft i begynneropplæringen 293

Utvalg og analyse av lærebøker 295

Analyse av bærekraft i lærebøker for samfunnsfag i begynner

opplæringen

Bøkenes tematiske tilnærming til bærekraft 296

Tverrfaglige koblinger i lærebøkene 300

Oppsummering

BIDRAGSYTERE

KAPITTEL 1

DYP BEGYNNEROPPLÆRING I SAMFUNNSFAG

Kari-Mette Walmann Hidle og Espen Helgesen

INNLEDNING

Denne boken tar for seg begynneropplæring i samfunnsfag. Når elevene begynner på skolen, har de aller fleste erfaring med medvirkning, regler, digitale verktøy, arbeid med samisk kultur, FN-dagen og menneskerettigheter fra barnehagen. De er vant til å ferdes utenfor gjerdene og har besøkt bibliotek, rådhus og politistasjon. De har øvd på resirkulering og kjenner søppelbilens rutiner, mange har holdt i slangen og forsøkt å slukke en brann da brannvesenet var på besøk (Hidle, 2022). Før sommeren var barna eldst i barnehagen, de opplevde stor tillit fra de voksne med den frihet og selvstendighet som følger med (Hogsnes, 2014). Nå er hverdagen endret. På skolen er de yngst. Førsteklassingene oppfattes som små. Tiden er delt opp i minutter og fag, og ofte skal elevene sitte alene ved pulten. Kanskje vet lærerne lite om hvilke erfaringer og kunnskaper de har med seg. Blir arbeidet med samer og nasjonale minoriteter repetisjon, eller får de lære noe nytt? Og hva er kunnskapsstatus når det gjelder den første opplæringen i samfunnsfag: Hva skal egentlig en førsteklassing vite om demokrati, og hvordan kan undervisningen se ut? Kan elever som knapt kan lese, lære om internasjonal politikk? Hva trenger elever for å utvikle digital dømmekraft? Og bærekraftig utvikling, er det noe småskolebarn skal ha ansvar for? Arbeid med fagområdet nærmiljø og samfunn i barnehagen skal ha gitt barna kjennskap til lokal historie og geografi. Er det hensiktsmessig å fortsette med spiralprinsippet i historieundervisningen, eller hadde det vært spennende å lære om jernalder og vikingtid nå? Samfunnsfagdidaktikk for småskoletrinnet er foreløpig lite utviklet. Formålet med boken er å bidra til et forskningsbasert løft på dette området. Vi skal derfor ta for oss disse og flere spørsmål i bokens kapitler.

Bruken av uttrykket «begynneropplæring» i norske skole- og lærerutdanningsreformer ble initiert av kvalitetsutvalget (NOU 2003: 16, s. 16).

Det er foreløpig uklart hvordan det samfunnsfagdidaktiske forskningsfeltet vil forholde seg til dette begrepet, og boken har derfor en ganske åpen avgrensning. Alle bidragene i boken er fagfellevurderte og behandler samfunnsfagdidaktikk på småskoletrinnet. I tillegg tematiserer mange av kapitlene begynneropplæring eksplisitt. Bidragene spenner fra teoretiserende til empiriske undersøkelser, aksjonsforskning og analyser av læreverk og andre ressurser som kan benyttes i undervisningen. Målgruppen er lærere i barneskolen, praksislærere, studenter og lærere i grunnskolelærerutdanningen som interesserer seg for og forsker på samfunnsfagdidaktikk for småskoletrinnet. I dette introduksjonskapittelet tar vi for oss noen sentrale samfunnsfagdidaktiske begreper og perspektiver, og vi presenterer et mulig rammeverk for begynneropplæring i samfunnsfag. Med samfunnsfag henviser vi i denne boken til skolefaget samfunnsfag. Vi legger en bred forståelse av samfunnsfagdidaktikk til grunn og inkluderer alle refleksjoner over skolefaget i den (Aase i Lorentzen et al., 1998, s. 7). Til forskjell fra en allmenndidaktisk tilnærming som har hovedvekt på undervisningspraksis, altså fagets hvordan, inkluderer denne brede samfunnsfagdidaktiske tilnærmingen også spørsmål om forvaltningen av faget og hva som bør være innholdet i det (hva), og hva som er legitime begrunnelser for innhold og arbeidsmåter (hvorfor), for å nevne noe. Skolefaget er ikke en fast størrelse over tid, det er gjenstand for stadige endringer (Børhaug & Helsvig, 2023).

Det må derfor tydeliggjøres hva vi henviser til med «samfunnsfaget». Også her er vi pragmatiske og åpne for at dette skjer ved hjelp av teori, styringsdokumenter, undervisningsmateriell og dokumentasjon, undervisnings- og vurderingspraksis og så videre. Praktisk betyr det at alle bidragene i boken knytter an til skolefaget, men operasjonaliserer det på forskjellige måter. Ved å angi begynneropplæring som hovedtema har vi knyttet boken til dagens skolefag i den norske grunnskolen. Det gir bokas tema en avgrensning i tid og rom, samtidig som vi åpner for historiske og komparative perspektiver.

DYP BEGYNNEROPPLÆRING I SAMFUNNSFAG

Begrepet begynneropplæring har ingen entydig definisjon. Det brukes om utdanningsnivå, for eksempel om de første skoleårene, om opplæring i

grunnleggende ferdigheter generelt, om opplæring i særlige begynnerelementer i skolefag eller den første opplæringen i språk, uavhengig av aldersnivå (Hidle & Krogstad, 2019). Når det gjelder utdanningsnivå, er det ingen enighet i litteraturen om hvilke årstrinn som omfattes av begrepet. Enkelte avgrenser begynneropplæring til å omfatte det første eller de to første skoleårene (Bjerke & Johansen, 2020; Tønnessen & Vollan, 2010; Unhjem & Frenning, 2019), mens andre inkluderer de fire første skoleårene (Haug, 2006; Palm et al., 2018; Skorpen, 2009). I denne boken inkluderer vi hele småskoletrinnet, altså 1.–4. trinn som utdanningsnivå, når vi skriver om begynneropplæring.

Flere har påpekt at det har vært lite forskning på de yngste elevene i skolen både i Norge og internasjonalt (Lillejord et al., 2018; Becher et al., 2019, s. 16; Hølland et al., 2021, s. 8), og at den forskningen som finnes, er fragmentert og i liten grad ser de forskjellige skolefagene i sammenheng (Palm et al., 2018, s. 14). Vi finner derfor en rekke forskjellige forståelser av hva begynneropplæring er og bør være. Flere har også påpekt mangelen på forskning som tar for seg begynneropplæring i samfunnsfag spesifikt (Hidle & Krogstad, 2019; Skjæveland, 2020; Børhaug & Muñoz, 2022, s. 66). I norsk sammenheng har samfunnsfagdidaktisk forskning som regel tatt utgangspunkt i høyere alderstrinn. Med unntak av en studie av hvordan det samiske fremstilles i læreverk (Eriksen, 2018) og en studie av læreres perspektiver på politikkundervisning (Utler, 2021) er det få som har forsket på samfunnsfag på småskoletrinnet. Lærere håndterer altså en rekke profesjonsfaglige spørsmål i begynneropplæringen som ikke er utdypet i faglitteraturen. En hovedhensikt med boken er derfor å tematisere sentrale nivåspesifikke spørsmål i samfunnsfaget som et bidrag til profesjonsfaglig refleksjon og videreutvikling av praksis.

I forbindelse med en analyse av læreres tolkning av begrepet begynneropplæring er begrepene smal og vid forståelse introdusert (Hoff-Jenssen et al., 2020). Med smal forståelse henviser forfatterne til den første opplæringen i skolefag. Ser vi nærmere på eksemplene de bruker, er alle knyttet til arbeid med grunnleggende ferdigheter i og på tvers av fag. Innføring av grunnleggende ferdigheter som organiserende prinsipp på småskoletrinnet har utfordret grenser mellom fagene, og med unntak av et kapittel om «Grunnleggende ferdigheter og uteskole» (Andersen, 2014) er det foreløpig lite som tyder på at samfunnsfagdidaktikere oppfatter smal begynneropplæring

som del av sitt forskningsfelt (Hidle & Krogstad, 2019, s. 138). Med vid forståelse henviser Hoff-Jenssen og kolleger til det de kaller «faguavhengige momenter», altså spørsmål som gjerne knyttes til det voksende pedagogiske forskningsfeltet overgang barnehage–skole (se Haug, 2006; Hogsnes, 2019; Lillejord et al., 2015). Haug (2006) er for eksempel opptatt av hvordan skolestartere lærer å bli elever gjennom å sosialiseres inn i rutiner og fellesskap med andre på skolen. Også Palm og kolleger (2018, s. 13) benytter en vid definisjon av begynneropplæring som inkluderer de «samfunnsmessige og politiske sammenhengene barnet og skolen er en del av». Disse vide tilnærmingene berører tematikker som er relevante for samfunnsfaget, men uten at de didaktiske implikasjonene gjøres eksplisitt. Her velger vi en tilnærming som i større grad fokuserer på de fagdidaktiske sidene ved begynneropplæring. I denne boken er vi altså først og fremst opptatt av samfunnsfagdidaktikk for småskoletrinnet. Det ligger i samfunnsfagets karakter at vi er opptatt av både elevenes deltakelse i skolefellesskap og koblinger til samfunnsmessige sammenhenger utenfor skolen, men vårt premiss her er at disse temaene må være samfunnsfagdidaktisk forankret for å regnes som en del av begynneropplæring i samfunnsfag. Dette er i tråd med det Hidle og Krogstad (2019, s. 138) kaller begynneropplæring i fag, til forskjell fra begynneropplæring og fag.

Verken i LK20 eller tidligere læreplaner brukes begrepet begynneropplæring eksplisitt. I en offentlig utredning fra 2003 introduseres begynneropplæring som et ledd i det som omtales som en «styrking av basisfagene», der det først og fremst skal være «grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter samt tallforståelse som må stå i fokus» (NOU 2003: 16, s. 142). Her legges det med andre ord opp til en smal forståelse. I Stortingsmelding 11 (2008–2009) brukes begrepet begynneropplæring for å skille mellom de to grunnskolelærerutdanningene GLU1–7 og GLU5–10. Til tross for at begynneropplæring her fremstår som sentralt for GLU1–7-utdanningen, er begrepet verken definert eller nærmere forklart i stortingsmeldingen.

Også i rammeplanen for GLU1–7-utdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2016) blir det poengtert at studentene skal ha «inngående kunnskap om begynneropplæring», og at «alle fag skal omfatte begynneropplæring». Det er altså presserende at lærerstudenter som skal ha samfunnsfag som undervisningsfag, får en tydelig forståelse av hva begynneropplæring er og kan være i samfunnsfaget. I styringsdokumentene gis begrepet imidlertid

lite spesifikt innhold utover en formulering om at «grunnleggende lese-, skrive- og regneopplæring skal ha særlig vekt» (Kunnskapsdepartementet, 2016). Begrepets flertydighet kan bidra til å forklare funnene fra en studie blant studenter i GLU1–7-utdanningen, der studentene sier at undervisningen er «svært lite knyttet til begynneropplæringen i fagene» (Høgheim & Jenssen, 2022, s. 10).

Vårt utgangspunkt er at en smal tilnærming til begynneropplæring, knyttet til grunnleggende tekstlige, språklige og matematiske ferdigheter, kan gå på bekostning av den faglige opplæringen i samfunnsfag for de yngste elevene. Hidle og Krogstad (2019, s. 138) peker på at begynneropplæring i samfunnsfag ikke bare skal være en «øvingsarena for lesing, skriving og regning». Dersom vi forstår begynneropplæring som synonymt med grunnleggende ferdigheter, risikerer vi at samfunnsfaget reduseres til et støttefag for norsk og matematikk. Et mål med denne boken er å utvikle en dypere forståelse av begynneropplæring i samfunnsfag. Vi vil derfor supplere kategoriene smal og vid med dyp begynneropplæring. Mens vid begynneropplæring handler om overgangen barnehage–skole generelt, er vi opptatt av det samfunnsfaglige innholdet i denne overgangen. Ifølge styringsdokumentene skal elevene ha med seg en rekke samfunnsfagrelevante opplevelser fra barnehagen, og innholdet i samfunnsfag på småskoletrinnet bygger på fagområdet nærmiljø og samfunn i barnehagens rammeplan (Hidle, 2022). Et spørsmål er hvilken betydning elevenes erfaringer med nærmiljø og samfunn bør ha for introduksjonen av samfunnsfaget i skolen. Vi vil med andre ord dypere inn i de fagspesifikke dimensjonene ved overgangen enn det som ligger i uttrykket vid begynneropplæring. Adjektivet dyp er valgt med referanse til læreplanverkets presentasjon av dyp læring i fagene som bærende element i grunnutdanningen (LK20). Uttrykket dyp begynneropplæring er slik en påminnelse om at arbeidet med «gradvis utvikling av kunnskap om og mestring av et fags sentrale elementer, forstått som begreper, begrepssystemer, metoder og sammenhenger» er en bærebjelke i skolefaget (NOU 2015: 8, s. 14). Den fagspesifikke opplæringen kan altså suppleres, men ikke erstattes av smal og bred begynneropplæring. Helhetlig forståelse av det enkelte fag danner i Ludvigsen-utvalgets fremstilling en forutsetning for å se sammenhenger på tvers av fag og overføre forståelse fra et fag til et annet (NOU 2015: 8, s. 11). I tråd med dette konkretiserer fagplanen hva som er samfunnsfagets

bidrag til hvert av de tverrfaglige temaene (SAF01–04). I overordnet del knyttes dybdelæring til det enkelte skolefag, og forståelsen av et fags sentrale elementer og sammenhenger beskrives som en forutsetning for å utvikle ferdigheter og kunne anvende dem i forskjellige sammenhenger (Overordnet del, kapittel 2.2). Litteraturen om dybdelæring bygger på forskjellige teoretiske grunnlag og trekker dybdelæringsbegrepet i forskjellige retninger (se for eksempel Dahl et al., 2019; Fullan, 2018; Koritzinsky, 2021; Sinnes & Straume, 2017; Willingham, 2009). Ingen av disse går spesifikt inn på den første opplæringen i fag, og videreutvikling av teoretiske perspektiver på dyp begynneropplæring i samfunnsfag er en sentral oppgave for fremtidig forskning.

I tråd med Hoff-Jenssen og kolleger sine eksempler bruker vi begrepet smal begynneropplæring om den første opplæringen i grunnleggende ferdigheter på skolen. Denne opplæringen gir viktige bidrag til at elever skal tilegne seg ferdigheter de trenger i alle fag. Elevene skal arbeide med grunnleggende ferdigheter i samfunnsfaget på småskoletrinnet, og det skal samfunnsfaglæreren bidra til. Undervisningen må også trenge dypere ned i faget. Samfunnsfaget som skolefag må bli gjenkjennelig for elevene. De skal lære å mestre dets grunnelementer i møte med sentrale samfunnsfaglige spørsmål, arbeidsmåter og teorier. Samtidig som den samfunnsfagdidaktiske forskningen på dette området er begrenset, er det utfordrende å konkretisere disse grunnelementene fordi skolefaget er i stadig bevegelse og endrer navn, form og innhold fra reform til reform. Det gjør det særlig viktig og meningsfylt å bidra til å utforme den første opplæringen i samfunnsfag på skolen.

Når vi supplerer kategoriene smal og vid med dyp begynneropplæring i denne boken, er det nettopp fagspesifikk begynneropplæring som er i fokus. Dyp begynneropplæring handler om opplæring i skolefagets «grunnleggende elementer og arbeidsmåter» eller fagavhengige momenter, for å spille på Hoff-Jenssen og kolleger sin terminologi. Begrepet kan altså forstås som en fagspesifikk operasjonalisering av uttrykket dybdelæring. En analyse av forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 (2016) viser at både kroppsøving, kunst og håndverk, musikk og engelsk har artikulert dype begynneropplæringselementer som inngår i lærerutdanningen (Hidle & Krogstad, 2019, s. 129). Vi henter inspirasjon fra disse fagene, og i denne boken ønsker vi særlig å bidra til diskusjoner om hvilke elementer

dyp begynneropplær I ng I samfunnsfag

og arbeidsmåter som er eller bør være grunnleggende i samfunnsfag, og hva som er legitime begrunnelser for dette.

Tabell 1.1 forholdet mellom smal, dyp og vid begynneropplæring.

Begynneropplæring som den første opplæringen på skolen

Begynneropplæring i skolefag Pedagogiske forutsetninger

Smal Dyp Vid

grunnleggende ferdigheter som er inkludert i faget

I samfunnsfag inngår alle fem: å kunne lese, skrive og regne, muntlige og digitale ferdigheter I tillegg har faget nå «et særlig ansvar for at elevene utvikler digitalt medborgerskap» (saf01-04)

fagspesifikk opplæring pedagogiske og (skole)faguavhengige spørsmål

fagavhengige elementer som arbeidsmåter, begreper, metoder og sammenhenger som bør komme først og skal gi grunnlag for videreutvikling av fagkunnskap og dybdelæring i og på tvers av fag sosial overgang mellom barnehage og skole

I tabell 1.1 illustrerer vi forholdet mellom smal og dyp begynneropplæring som sammen utgjør begynneropplæring i skolefag, og vid begynneropplæring som pedagogiske forutsetninger knyttet til skoleklarhet og den sosiale overgangen barnehage–skole. I denne boken knytter vi altså begynneropplæring til dybdelæring og progresjon. Videre reserverer vi uttrykket til å gjelde elementer og arbeidsmåter som bør komme først fordi de er viktige for fortsettelsen. Overgangen barnehage–skole (vid begynneropplæring) er dermed relevant, men det vi er ute etter her, er avgrenset til det ved overgangen som på en eller annen måte gjelder skolefaget. Smal begynneropplæring skal foregå i samfunnsfag, men for at opplæringen i grunnleggende ferdigheter også skal kalles dyp, må den ha et faglig formål. Dyp begynneropplæring i samfunnsfag (og eventuelt også andre skolefag) er fagspesifikk. Den kan altså inkludere smal og vid begynneropplæring i faget når denne har faglige formål. I tillegg kommer fagspesifikt innhold, arbeidsmåter og andre elementer som er grunnleggende i faget, uten at de er knyttet til smal og vid begynneropplæring.

SAMFUNNSFAGET I LK20

Som profesjonsutøvere utformer lærere sin praksis i møte mellom relevant teori og erfaring innenfor den autonomien som styringsdokumentene gir. Læreplanverket er sentralt for den profesjonsfaglige virksomheten, og det er forskriftsfestet at det skal ligge til grunn for lærerutdanningene også.1

Det gjeldende læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06/13) ble revidert i perioden 2017–2020 og har fått en overordnet del som skal gjennomsyre hele virksomheten (LK20). Denne boken er ikke arena for en omfattende innføring i LK20, og vi skal nøye oss med å peke på noen forhold som har særlig betydning for samfunnsfag på småskoletrinnet. Det første er at faget har fått kompetansemål etter andre trinn, det andre er progresjon, og det tredje er innføring av kjerneelementer og tverrfaglige temaer som styringselementer.

Da målstyrte læreplaner ble innført gjennom Kunnskapsløftet i 2006 (LK06), var det utformet til sammen 103 kompetansemål som elevene skulle nå etter fjerde, syvende og tiende trinn i samfunnsfag. Skolefaget var tildelt 634 klokketimer i grunnskolen. I LK20 er denne timeressursen beholdt, men i tråd med intensjonen for fagfornyelsen er antallet mål redusert kraftig, fra 103 til 62. Denne endringen har hovedsakelig skjedd på mellomog ungdomstrinnet. På småskoletrinnet er det i dag 26 kompetansemål, mot tidligere 28 – altså en ubetydelig reduksjon. Det har sammenheng med at det nå er innført kompetansemål etter andre trinn. Innføring av et nytt målnivå på småskoletrinnet kan ses i sammenheng med satsingen på begynneropplæring i faget. Det signaliserer at det skal arbeides med samfunnsfag fra elevene begynner på skolen.

Foreløpig finnes det ikke empiriske undersøkelser av samfunnsfagundervisningen på småskoletrinnet i Norge (Hidle, 2022, s. 4), verken under LK06 eller LK20. Det er imidlertid kjent at både læreverk og en del skoler har videreført undervisningstradisjoner fra O-fag og temaundervisning, der samfunnsfag ikke behandles som eget fag på dette nivået. Gjennom praksissamarbeid kjenner vi til at samfunnsfag i mange sammenhenger ikke behandles som eget fag i ukeplaner til elevene, men kun kommer til uttrykk i form av «ukas begreper» eller særskilte aktiviteter, og det kan virke som om faget i forberedelse til foreldresamarbeid reduseres til sosiale ferdigheter.

1 Se forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, 2016, § 1-5.

s amfunnsfaget I l K20

Dette kan tyde på at tradisjonen for arbeid med samfunnsfaglig innhold på første og andre trinn er relativt svak. Innføringen av kompetansemål etter andre trinn i samfunnsfag innbyr til en innsats på dette området.

Tydeliggjøring av progresjon i fagene var et annet hovedformål i fagfornyelsen, men selv om mål og vurdering er inndelt i undervisningsnivåer, kommer ikke progresjon mellom dem tydelig til uttrykk i læreplanverket. Presentasjonen av fagets bidrag til de tverrfaglige temaene er lik for hele grunnskolen. Det samme gjelder kjerneelementene som heller ikke er nivåinndelt.2 Tekstbeskrivelsen i disse styringselementene uttrykker heller ikke noe om progresjon eller hva som er begynnerelementer. Progresjon kommer dermed først og fremst til uttrykk i kompetansemålene. Det er verd å merke seg at det er progresjon både innen enkeltmål og mellom målnivåene. Med progresjon innen enkeltmål henviser vi til at få kompetansemål antyder at det skal arbeides med ett mål over flere uker, og at hver målformulering er relativt vag og overordnet. Med progresjon mellom målnivåene mener vi at målene etter andre og fjerde trinn bygger på hverandre tematisk. I den digitale støtten knytter Utdanningsdirektoratet kompetansemålene sammen i syv komplekse progresjonsrekker, og kompetansemålene etter andre trinn bidrar til alle disse – foruten personlig økonomi som først introduseres etter fjerde trinn. Det betyr at alt elevene skal lære i samfunnsfag i grunnskolen, har sin begynnelse på småskoletrinnet. Betydningen av å drøfte sentrale begynneropplæringselementer i faget er derfor opplagt, både i seg selv og i lys av forkunnskaper fra barnehagen, progresjon til mellomtrinnet, tverrfaglighet og grunnleggende ferdigheter.

I LK20 har skolefagene altså fått kjerneelementer og tverrfaglige temaer som nye styringselementer. Spørsmålet om det er hensiktsmessig å fortsette å organisere grunnopplæringen i skolefag, var sentralt i mandatet til utvalget som utredet Fagfornyelsen (NOU 2015: 8). Her gikk ikke regjeringen like langt som Ludvigsen-utvalget anbefalte, og skolefagene ble beholdt. LK20 videreførte likevel den omorganiseringen av opplæringen som ble påbegynt i LK06 i noen grad. I LK06 ble det innført en ny organisering av planverket for småskoletrinnet. Etter anbefaling fra kvalitetsutvalget fikk grunnleggende ferdigheter forrang som organiserende element på dette

2 Det er imidlertid noen forskjeller mellom kjerneelementer i samfunnsfag (1.–10. trinn) og samfunnskunnskap (videregående opplæring) (SAF01–04, 2020; SAK01–01, 2020).

utdanningsnivået (Hidle & Krogstad, 2019, s. 126 f.). Det ble argumentert for at dette kunne svekke bindinger mellom skolefag og vitenskapsfaglige tradisjoner, og dermed den motstanden som gjorde det vanskelig å endre innholdet i skolefagene i tråd med det som ble tolket som samfunnets og arbeidslivets behov (NOU 2003: 16, s. 75). Denne posisjonen ser ut til å videreføres i den såkalte Fagfornyelsen – forarbeidene til LK20 der innføring av kjerneelementer og tverrfaglige temaer er viktige endringer i læreplanstrukturen. Mens kompetansemålene i LK06/13 var fordelt på hovedområdene utforskeren, historie, geografi og samfunnskunnskap, med det siste som størst målt i antall mål, er dimensjoner ved hovedområdene nå integrert på forskjellige måter i kompetansemålene. Hovedområdene nevnes ikke lenger i planen for samfunnsfag i grunnskolen. De er erstattet med kjerneelementer.

I tillegg til de fem kjerneelementene gir samfunnsfaget bidrag til alle de tre tverrfaglige temaene. Det er utvalgte temaer som skal prioriteres i det tverrfaglige arbeidet i skolen. Læreplanverket foretar ikke koblinger mellom disse og kompetansemålene. Det er det opp til læreren å gjøre, eventuelt ved hjelp av Utdanningsdirektoratets digitale støtte (LK20s) som kobler hvert mål til ett eller flere av disse åtte styringselementene. Dette koblingsforslaget er helt likt for de tverrfaglige temaene og tre av kjerneelementene, derfor kaller vi disse kjerneelementene temaelementer (Hidle & Skarpenes, 2021). Dette betyr at kompetansemålene i folkehelse og livsmestring er de samme som i identitetsutvikling og fellesskap, målene i demokrati og medborgerskap samsvarer med målene i demokratiforståelse og deltakelse, mens de kompetansemålene som bidrar i bærekraftig utvikling, er de samme som for bærekraftige samfunn. Som nevnt knytter modulen de samme kompetansemålene til mange styringselementer, og det er kun to kompetansemål etter andre trinn og ett etter fjerde som ikke er knyttet til temaelementer. Disse tre målene3 gir assosiasjoner til hovedområdet utforskeren som ble innført i samfunnsfaget i LK13. Utdanningsdirektoratet knytter dem til de to kjerneelementene undring og utforsking og samfunnskritisk tenkning og sammenhenger.

3 (2.1) «å kunne utvikle og presentere samfunnsfaglige spørsmål», (2.2) «å kunne samtale om hvordan ulike kilder, inkludert kart, kan gi informasjon om samfunnsfaglige spørsmål» og (4.1) «å kunne utforske og presentere samfunnsfaglige spørsmål, søke etter informasjon i ulike kilder og vurdere hvor nyttig informasjonen er til å belyse spørsmålene.»

fagforståelser og samfunnsfagd I da K t IKK

FAGFORSTÅELSER OG SAMFUNNSFAGDIDAKTIKK

Organiseringen av skolefagene etter kjerneelementer bygger på en forståelse av fagene som stramt strukturerte versjoner av basisfag, der det er mulig å fastsette noen metoder, temaer og teorier som sentrale byggesteiner eller hovedkomponenter (Meld. St. 28 (2015–2016)). Ideen er altså bygget på en forståelse av disiplinfagene, slik som historie, geografi, sosiologi, statsvitenskap osv., som basis og formål for skolefaget, og ut fra en slik logikk er det overraskende at hovedområdene i samfunnsfag som nettopp var disiplinorienterte, ble erstattet med tverrfaglige kjerneelementer. En utfordring ved basisfagmodellen er at det kan være uklart og kontroversielt hvilke temaer, metoder og teorier, altså byggesteiner, som er kjerne i et fag. Dersom faget henter stoff fra flere fag, slik samfunnsfaget gjør med sine tradisjonelle disipliner gjengitt i hovedområdene, blir forholdet mellom byggesteinene fra disse uklart. Når myndighetene krever at samfunnsfagets hovedområder skal integreres i helt nye kjerneelementer, innebærer det at kontinuiteten med basisfagene brytes ned og disiplinenes makt over skolefaget svekkes. Det må skapes nye tradisjoner for fortolkning av faget og valg av innhold, noe som krever tid og ressurser.

Basisfag som modell for skolefaget er ikke den eneste mulige tilnærmingen. Den tyske samfunnsfagdidaktikeren Walter Gagel argumenterer for at skolefagets gjenstandsområde og teoretiske grunnlag er undervisning og læring, og dermed et annet enn disiplinfagets. Konsekvensen er at læreren eller fagdidaktikeren, med utgangspunkt i skolefagets formål, kan hente relevant fagstoff i disiplinfagene. Poenget er altså at det er skolefaget som gir relevanskriteriet for hva som skal hentes inn (Christensen, 2015a, s. 31). I hans modell er det ikke skolefaget som skal speile disiplinfagene, men disiplinfagene som skal gjøres til redskap for skolefaget. Gagel tar altså høyde for at skolefagets formål er et annet en disiplinfaget, og ikke primært handler om å gjøre elevene klare til akademiske studier. En slik samfunnsfagdidaktisk modell krever høy fagkompetanse, selvstendighet og autonomi hos den som skal velge ut kunnskapsinnhold fra disiplinfagene. For å dempe stofftrengselen i fagene ble antallet kompetansemål i LK20 som nevnt redusert. Samtidig er målformuleringene vage, og det er ikke entydig hvilke basisfag de henviser til. Sagt annerledes er ikke kunnskapsinnholdet fra disiplinfagene entydig fastsatt i læreplanen. Det er dermed faglæreren og profesjonsfellesskapet som har fått i oppgave å velge ut

kunnskapsinnhold til arbeid med det enkelte kompetansemål. De mange koblingene mellom mål og styringselementer gir i tillegg en rekke alternativer når det gjelder valg av innretning og intensjon i arbeidet med det enkelte målet. Disse endringene representerer en mulig styrking av profesjonens autonomi, samtidig som det stiller store krav til kompetanse og forberedelsestid. Vårt håp er at boken kan bidra konstruktivt til dette arbeidet.

KAPITLENE I BOKEN

I tillegg til dette introduksjonskapittelet består boken av 14 bidrag som belyser forskjellige sider ved begynneropplæring i samfunnsfag. Bidragene til Yngve Skjæveland og Fredrik Stenhjem Hagen tar begge for seg historiefagets plass i skolefaget. Skjæveland tar utgangspunkt i nyere forskning om barns historieforståelse og tidsforståelse og viser noen av de didaktiske mulighetene som ligger i begynneropplæring i historie. I kunnskapsoppsummeringen peker han blant annet på at barns forståelse av tid er mer sofistikert enn tidligere antatt. Han viser også hvordan vektleggingen av historisk tenkning i LK20 kan se ut til å ha erstattet fokuset på realhistorisk kunnskap, noe som kan skape utfordringer fordi historisk tenkning forutsetter at elevene sitter på faktisk kunnskap om fortiden. Også Hagen tar for seg historiefagets plass i begynneropplæringen i samfunnsfag. I sitt kapittel viser han hvordan LK20 legger opp til en hierarkisk undervisningsstruktur, der elevene gradvis forventes å tilegne seg mer avanserte former for historieforståelse. Hagen peker på at dette utgjør et brudd med den tidligere kumulative modellen, der progresjon i historiefaget var knyttet til elevenes tilegnelse av stadig mer kunnskap om historiske forhold. Kapittelet viser hvordan kompetansemålene på småtrinnet er basert på et styrende prinsipp om nærhet i tid og rom, altså at elevene skal begynne med det erfaringsnære før de gradvis introduseres for elementer som er fjernere i tid og rom. Kjetil Fosshagens bidrag har også en historisk tilnærming til dagens læreplan. Han presenterer en historisk analyse av begynneropplæring i samfunnsfag ved å sammenligne læreplaner fra N39 til LK20. Fosshagen peker på sentrale spenninger i faget mellom faglig kunnskap og ferdigheter, og mellom elevsentrering og kunnskapsområder. Han viser hvordan læreplanene gradvis har endret seg fra en kunnskapsorientering til en ferdighetsorientering, noe

som medfører en risiko for at fagkunnskapen i økende grad blir redusert til et overfladisk og dermed også uengasjerende faginnhold.

Bidraget til Yvonne Bakken og Eva Mila Lindhardt tar for seg tverrfaglig temaarbeid knyttet til temaet brød. Her viser de hvordan brød har en flertydig rolle som både mat og kulturell artefakt. I og med at de fleste elever på småtrinnet har erfaring med brødmat, argumenterer forfatterne for at dette er et velegnet tema for tverrfaglig bruk i begynneropplæringen. Kapittelet viser hvordan brød fungerer som sosial markør, og at bruken av brød derfor alltid er forankret i tid, sted og sosial klasse. Kapittelets tverrfaglige innretning viser gjennom konkrete eksempler hvordan brød kan utgjøre et omdreiningspunkt for undervisning i samfunnsfag, KRLE og mat og helse på 1.–4. trinn. Siv Eie utforsker i sitt bidrag hvordan storylinemetoden kan benyttes i samfunnsfaget på småtrinnet. Hun peker blant annet på hvordan denne undervisningsmetoden kan bidra til at de yngste elevene kan utforske og utfordres i trygge omgivelser. Gjennom storylinemetoden utvikler elevene selv karakterer og handlingsforløp som skal bidra til en fiktiv, men likevel realistisk kontekst for temaet som behandles. Gjennom en analyse av studentevalueringer blant lærerstudenter som har gjennomgått undervisningsopplegg om storyline, viser Eie hvordan studentene gjennom dette arbeidet inntok både elevens rolle og et som om-perspektiv, samtidig som de hadde et lærerblikk på undervisningen.

Katrine Mellingen Bjerke viser i sitt kapittel hvordan bildebøker kan brukes som utgangspunkt for undervisning om familiemangfold og flerkultur på småtrinnet. Gjennom en analyse av bildeboken Mine to oldemødre viser hun hvordan skjønnlitteratur kan fungere både som et vindu som viser oss alternative verdener, og som et speil som danner utgangspunkt for refleksjon over egen identitet og tilhørighet. I tillegg har slike fortellinger potensial til å fungere som skyvedører som gjør det mulig midlertidig å tre inn i alternative verdener, og Bjerke viser hvordan disse metaforene kan ses i sammenheng både med didaktisk teori og elevers egne erfaringer. Jacob Melting tar for seg samisk kultur i LK20 og utvalgte lærebøker, og han viser gjennom tekstanalyse av disse dokumentene hvordan det samiske fremstilles som en kontrast til det norske. Han drøfter kulturbegrepet slik det har vært brukt i sosialantropologisk forskning, og understreker det dynamiske og omskiftelige ved kulturelle uttrykk. Analysen viser at lærebøkene gir en fragmentert og til tider selvmotsigende fremstilling av det samiske som

Melting forklarer ved hjelp av begrepet fremmedhetsaversjon. Analysen viser også at det samiske i mange tilfeller fremstår som essensialistisk, og som et parallellunivers til det norske.

Politikk og menneskerettigheter er sentrale tema i samfunnsfag, og Kari-Mette Walmann Hidle og Anette Ringen Rosenberg diskuterer det faglige innholdet i tre læreverks behandling av menneskerettigheter på første og andre trinn. Analysen tar utgangspunkt i seks hensyn for innholdsutvelgelse: 1) hensynet til elevenes alder og interesser, 2) progresjon, 3) samfunnsvitenskapelig menneskerettsinnhold, 4) barns egeninteresse, 5) perspektivmangfold og 6) gjeldende læreplan. Julie Ane Ødegaard Borges kapittel tar for seg fremstillinger av det politiske systemet og deltakelse i det i lærebøker for samfunnsfag for 1.–4. trinn. Gjennom en kvalitativ innholdsanalyse viser hun hvordan det norske demokratiet i stor grad fremstilles som ferdigutviklet i lærebøkene, men at det også finnes eksempler på hvordan denne forestillingen utfordres. I Evy Jøsoks kapittel om internasjonal politikk tar hun for seg didaktiske muligheter i klasserommet knyttet til undervisning om internasjonale konflikter. Hun argumenterer for viktigheten av å identifisere sentrale kunnskapselementer som må være på plass for at elevene skal forstå sammenhengene i komplekse politiske systemer og prosesser. Jøsok peker på viktigheten av å løfte det individualiserende perspektivet i LK20 til et samfunnsperspektiv i undervisningen, slik at elevene bedre forstår kompleksiteten i internasjonal politikk.

To av bidragene tar for seg digitalt medborgerskap. Trude Petterson drøfter hva digitalt medborgerskap innebærer i begynneropplæringen i samfunnsfag. Analysen viser hvordan barns digitale medborgerskap ikke bare avhenger av tilgang til teknologi, men også opplæring i bruk av teknologien. Petterson viser også hvordan smale og vide tilnærminger til begynneropplæring i samfunnsfag kan utfylle hverandre ved å benytte literacy som et analytisk prisme. Espen Helgesen undersøker hvilken rolle programmering og algoritmisk tenkning kan ha i samfunnsfagets begynneropplæring. Kapittelet viser hvordan LK20 opererer med to forståelser av algoritmer, der kompetansemål i matematikk kjennetegnes av en konkret algoritmeforståelse, mens samfunnsfag kjennetegnes ved en abstrakt algoritmeforståelse. Helgesen viser hvordan begynneropplæring i samfunnsfag kan bidra til å bygge bro mellom de to algoritmeforståelsene gjennom opplæring i grunnleggende blokkprogrammering. Analysen er basert på

en casestudie blant studenter i grunnskolelærerutdanningen og presenterer flere eksempler på hvordan samfunnsfagets begynneropplæring kan ivareta fagets ansvar for å utvikle elevenes digitale medborgerskap.

I bokens nest siste kapittel spør Kari-Mette Walmann Hidle hva elevene kan møte som begynneropplæring i bærekraft. Hun knytter vid, smal og dyp begynneropplæring til Biestas tankefigur subjektifisering, sosialisering og kvalifisering (2020) og videreutvikler denne. Ved hjelp av denne teoretiseringen foretar hun en analyse av læreverk og viser at de pendler mellom å kvalifisere og engasjere elevene som miljøaktivister allerede i syvårsalderen. Læreverkene har ganske forskjellige tilnærminger til hva begynneropplæring i samfunnsfag bør være, og Hidle problematiserer hvorvidt tendensen til å aktivere elevene fortrenger deres rom for subjektifisering. Til slutt tar Leif Tore Trædals kapittel for seg didaktiske utfordringer og muligheter i undervisning knyttet til bærekraft på småtrinnet. Gjennom en analyse av lærebøker i samfunnsfag viser han hvordan både LK20 og læreverkene opererer med en individorientert tilnærming der enkeltelevers handlinger og livsstil blir gitt en dominerende plass. Trædal argumenterer for at fokuset allerede på småtrinnet bør være på systemendring og strukturelle forhold i behandlingen av bærekraftutfordringer, ikke minst knyttet til kollektive verdier som samarbeid og rettferdighet.

VITENSKAPELIG BIDRAG OG VIDERE FORSKNING

Boken har altså femten kapitler, inkludert denne innledningen. Tematisk spenner de fra analyser av begynneropplæring i styringsdokumenter for samfunnsfaget og historiedimensjonens rolle på dette nivået over tid (Fosshagen, Hagen, Skjæveland), via mangfold (Bjerke, Eie, Melting), digitalt medborgerskap (Helgesen, Petterson), det politiske system (Borge), menneskerettigheter (Hidle & Rosenberg) og internasjonal politikk (Jøsok) til bærekraft og tverrfaglighet i begynneropplæringen (Bakken & Lindhardt, Hidle, Trædal).

Fire av kapitlene bygger på utviklingsarbeid og aksjonsforskningsprosjekter i grunnskolelærerutdanningen (Eie, Helgesen, Jøsok, Petterson).

De synliggjør noe av det store arbeidet som gjøres for å utvikle kunnskapsgrunnlag for nivåspesifikk grunnskolelærerutdanning, og utvider perspektivet på hva samfunnsfag kan og bør være i lærerutdanning og skole.

Espen Helgesen er førsteamanuensis ved Høgskulen på Vestlandet.

Kari-Mette Walmann Hidle er professor ved NLA Høgskolen.

Kan elever som knapt kan lese, lære noe om internasjonal politikk? Er historisk kunnskap relevant for en førsteklassing, og er det lurt å følge spiralprinsippet i undervisningen? Hvilken plass kan læreboken ha på småtrinnet, og hvilke nye muligheter gir digital teknologi for samfunnsfagundervisningen?

Denne boken tar for seg begynneropplæring i skolefaget samfunnsfag. Samfunnsfagdidaktikk for småskoletrinnet har frem til nå vært lite utviklet, og formålet med boken er å bidra til et forskningsbasert løft på dette området. Gjennom 15 fagfellevurderte kapitler belyser forfatterne utvalgte problemstillinger knyttet til undervisningen, ogde drøfter hva de yngste elevene kan og bør møte i samfunnsfaget.

Boken er skrevet for alle som arbeider med samfunnsfag i skolen, enten de er studenter, lærere, lærerutdannere eller forskere i samfunnsfag/ -didaktikk.

Espen Helgesen og Kari-Mette Walmann Hidle er bokens redaktører. Yvonne Bakken, Katrine Mellingen Bjerke, Julie Ane Ødegaard Borge, Siv Eie, Kjetil Fosshagen, Fredrik Stenhjem Hagen, Evy Jøsok, Eva Mila Lindhardt, Jacob Melting, Trude Petterson, Anette Ringen Rosenberg, Yngve Skjæveland og Leif Tore Trædal er bidragsytere.

ISBN 978-82-450-4714-1

Begynneropplæring i samfunnsfag (9788245047141)

Espen Helgesen og Kari-Mette Walmann Hidle (red.)