Beredskapsøving og -læring (9788245022780) by Fagbokforlaget

Beredskapsøving og -læring presenterer et alternativ til den tradisjonelle øvelsestilnærmingen. Boken foreslår en systematisk tilnærming til øving og læring innen beredskap. Tanken er å benytte ulike lærings- og øvingsaktiviteter på en slik måte at personene som øver, får utviklet alle nødvendige kunnskaper og ferdigheter, og at organisasjonene får identifisert viktige forbedringspunkter, og at ressursbruken ikke er større enn nødvendig. Denne boken retter seg mot studenter, forskere og praktikere i beredskapsorganisasjoner. Den kan benyttes både i studiesammenheng til å analysere øvings- og læringsaktiviteter, og til forbedring av øvingsog læringsarbeidet i beredskapsorganisasjoner.

Bjørn Pollestad har bakgrunn fra Forsvaret og politiet, og han har allsidig operativ bakgrunn fra flere politidistrikter samt internasjonal tjeneste. Han har også jobbet som sikkerhetsrådgiver i petroleumssektoren og som meteorologifullmektig på en ishavsstasjon. Tommy Steinnes er seniorrådgiver for samfunnssikkerhet og beredskap i Statens vegvesen. Han har tidligere jobbet i kriminalomsorgen, Sivilforsvaret, Forsvaret og i oljesektoren. Han har erfaring fra å jobbe på både taktiske og strategiske nivåer innen beredskap og krisehåndtering innen flere av disse sektorene.

ISBN 978-82-450-2278-0

,!7II2E5-acchia!

Beredskapsøving og -læring

Morten Sommer er førsteamanuensis ved Institutt for sikkerhet, økonomi og planlegging ved Universitetet i Stavanger. Han har tidligere jobbet ved Høgskulen på Vestlandet der han bl.a. har bygget opp studietilbud i beredskapsledelse.

Morten Sommer | Bjørn Pollestad | Tommy Steinnes

Trening og øving er avgjørende for å sette enkeltpersoner og organisasjoner i stand til å lykkes i krevende situasjoner. Beredskapsorganisasjoner bruker derfor mye tid og ressurser på å øve. Tradisjonelt foretrekkes store fullskalaøvelser. Det er en utbredt forståelse at jo større og mer realistisk en øvelse er, desto bedre blir læringsutbyttet. Dette viser seg imidlertid ikke alltid å stemme.

MORTEN SOMMER | BJØRN POLLESTAD | TOMMY STEINNES

Beredskapsøving og -læring

MORTEN SOMMER | BJØRN POLLESTAD | TOMMY STEINNES

Beredskapsøving og -læring

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-2278-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Olav Østebø Utgitt med støtte fra Norges brannskole (NBSK) og Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap (DSB)

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord I beredskapssammenheng har øvelser og evnen til å lære stor betydning for mulighetene til å håndtere ulykker og kriser. Trening og øving er avgjørende for å sette enkeltpersoner og organisasjoner i stand til å lykkes i krevende situasjoner. Beredskapsorganisasjoner bruker derfor mye tid og ressurser på å øve. Tradisjonelt foretrekkes store fullskalaøvelser. Det er en utbredt forståelse om at jo større og mer realistisk en øvelse er, desto bedre blir læringsutbyttet. Dette viser seg imidlertid ikke alltid å stemme. Utbyttet av de store og kostbare øvelsene er ofte begrenset når det gjelder læring. Selv om vi ynder å si at vi øver for å lære, bruker vi i praksis mye ressurser på storstilte øvelser som ikke gir ønsket læring og kompetanseheving. For å bedre øvingen og beredskapen trenger vi derfor en endring med hensyn til den tradisjonelle tankegangen rundt øvelser. Med denne boken ønsker vi å presentere et alternativ til den tradisjonelle øvelsestilnærmingen. Vi foreslår en systematisk tilnærming til øving og læring innen beredskap, der tanken er å benytte ulike lærings- og øvingsaktiviteter på en slik måte at personene som øver, får utviklet alle nødvendige kunnskaper og ferdigheter, og organisasjonene får identifisert forbedringspunkter, samtidig som at ressursbruken ikke er større enn nødvendig. Vi ønsker også å gi innsikt i hva som bør gjøres før, under og etter hver enkelt øvelse, og hvordan vi kan få til god og relevant læring innenfor beredskap generelt. Dette er av stor betydning, fordi øvelser må ha et innhold som er mest mulig relevant og gjennomføres på en måte som muliggjør bygging av beredskapskompetanse. Øvelser må også evalueres og følges opp, slik at identifiserte forbedringspunkter blir utbedret og beredskapen blir styrket. Alt dette fordrer innsikt i læreprosesser både på individog organisasjonsnivå. Vi håper med dette at boken vil bidra til å øke forståelsen av øvings- og læringsaktiviteter og bedre det praktiske øvings- og læringsarbeidet i beredskapsorganisasjoner.

Innhold

kapittel 1

Innledning ........................................................................................................................... 11 kapittel 2

Risikoforståelse ................................................................................................................ 17 2.1 2.2 2.3

2.4

Generelt om risiko...................................................................................................... 18 Erfaring, fornuft og fantasi i risikovurderinger .................................................... 20 Modell for forståelse av risiko .................................................................................. 22 2.3.1 Trussel, verdi og sårbarhet ................................................................................... 24 2.3.2 Konkretisering av risikofaktorer ........................................................................... 28 2.3.3 Kunnskapsgrunnlag ............................................................................................. 31 2.3.4 Styrbarhet............................................................................................................. 33 Bruk av modellen for risikoforståelse .................................................................... 35

kapittel 3

Generell beredskapskompetanse ................................................................................. 39 3.1 3.2 3.3

3.4 3.5

Kunnskap om situasjoner og hensiktsmessige handlingsalternativer ........... 39 Beslutningstaking...................................................................................................... 41 Situasjonsbevissthet ................................................................................................. 44 3.3.1 Situasjonsvurdering og erfaringsgrunnlag for beslutning og handlingsvalg..... 47 3.3.2 Akutte stressreaksjoner........................................................................................ 52 Team og samvirke ...................................................................................................... 58 Proaktivitet og risikobasert beslutningstaking ................................................... 63

kapittel 4

Individuell beredskapslæring ....................................................................................... 67 4.1

Teorier om læring på individnivå ............................................................................ 67 4.1.1 Læring som tilegnelse .......................................................................................... 67 4.1.2 Læring som deltakelse ......................................................................................... 70 4.1.3 «Den gylne middelvei» ......................................................................................... 74

Beredskapsøving og -læring

4.2

Modell for individuell beredskapslæring .............................................................. 75 Person, gruppe og elementene innhold, involvering og kontekst ...................... 77 Beslutningstaking, koordinering og respons ...................................................... 80 Refleksjon ............................................................................................................. 81 Endring, bekreftelse og/eller dypere forståelse .................................................. 82 Bruk av modellen ved øvelser og i det daglige .................................................... 84

4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5

kapittel 5

Organisatorisk beredskapslæring .............................................................................. 87 5.1 5.2

5.3

5.4

5.5

Læring i organisasjoner ............................................................................................ 87 Former for læring ....................................................................................................... 91 5.2.1 Enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring ........................................................... 91 5.2.2 Utnytting og utforsking ........................................................................................ 93 Systematisk læring .................................................................................................... 94 5.3.1 Lukket styringssløyfe............................................................................................ 94 5.3.2 Erfaringslæring .................................................................................................... 95 5.3.3 Systematisk erfaringslæring ................................................................................ 97 Forutsetninger for læring i organisasjoner ........................................................... 99 5.4.1 Overkomme barrierer mot læring..................................................................... 100 5.4.2 Læringskultur .................................................................................................... 102 5.4.3 Ledelse ............................................................................................................... 103 5.4.4 Kompetansemål ................................................................................................ 103 5.4.5 Læringsarenaer ................................................................................................. 104 5.4.6 Integrering av formell og uformell læring......................................................... 104 5.4.7 Systemtenkning ................................................................................................ 105 Modell for organisatorisk beredskapslæring ....................................................... 105

kapittel 6

Forhold som fremmer og hemmer beredskapslæring........................................... 109 6.1

6.2

6.3

Faktorer som påvirker læring i forbindelse med samvirkeøvelser ................... 109 6.1.1 Ansvar ................................................................................................................ 110 6.1.2 Kompetanse ...................................................................................................... 111 6.1.3 Strukturelle forhold ........................................................................................... 113 6.1.4 Kulturelle forhold .............................................................................................. 114 6.1.5 Personkjemi....................................................................................................... 114 6.1.6 Ressurser ........................................................................................................... 115 6.1.7 Forholdet mellom faktorene ............................................................................. 115 Faktorer som har betydning for læring etter kriser............................................. 117 6.2.1 Politisk-økonomisk kontekst ............................................................................. 117 6.2.2 Sosio-emosjonell forståelse .............................................................................. 118 6.2.3 Organisasjonskultur .......................................................................................... 118 6.2.4 Organisasjonsstruktur ...................................................................................... 118 6.2.5 Krisehåndteringsfase ........................................................................................ 119 6.2.6 Organisatorisk glemsel ..................................................................................... 119 Utfordringer ved dagens øvelsesregime............................................................... 119

innhold

kapittel 7

Kunnskapsformer, læringstrapp og typer øvelser ............................................... 121 7.1

7.2

7.3

Former for kunnskap ................................................................................................. 122 7.1.1 Teoretisk og praktisk kunnskap ........................................................................ 122 7.1.2 Disposisjoner, evner og holdninger .................................................................. 125 7.1.3 Personlig og felles kunnskap ............................................................................ 127 Læringstrappen.......................................................................................................... 128 7.2.1 Lærings- og øvingsbehov .................................................................................. 129 7.2.2 Individuell forståelse ......................................................................................... 129 7.2.3 Individuelle ferdigheter..................................................................................... 129 7.2.4 Grupper/team ................................................................................................... 130 7.2.5 Organisasjon/samvirke..................................................................................... 130 Øvelsestyper ............................................................................................................... 131 7.3.1 Diskusjonsbaserte øvelser ................................................................................ 132 7.3.2 Styrkebaserte øvelser........................................................................................ 134 7.3.3 Øvelsestyper knyttet til læringstrappen og kunnskapsformer ........................ 135

kapittel 8

Øvelser, veiledning og instruksjon i praksis ........................................................... 139 8.1 8.2 8.3

Motivasjon og forventninger ................................................................................... 139 Veiledning og instruksjon ........................................................................................ 140 Planlegging, gjennomføring og evaluering av enkeltøvelser ........................... 146 8.3.1 Faser i en øvelse................................................................................................. 146 8.3.2 Begreper og organisering ................................................................................. 148 8.3.3 Øvelsesdokumenter .......................................................................................... 150

kapittel 9

Øvelsessituasjon som fremmer beredskapskompetanse....................................... 153 9.1

9.2

9.3

Scenario som gir korrekt situasjonsforståelse ..................................................... 155 9.1.1 Skadestedet/hendelsesstedet ......................................................................... 156 9.1.2 Beredskapsrom/operasjonssentral .................................................................. 159 Bruk av stress .............................................................................................................. 161 9.2.1 Fysisk og mentalt skapt stress........................................................................... 161 9.2.2 Beslutningstaking og atferd ved stress............................................................. 163 9.2.3 Trening og øving med høyt stressnivå .............................................................. 166 Handlingsevne og troen på seg selv ...................................................................... 170 9.3.1 Selveffektivitet................................................................................................... 170 9.3.2 Effektivitet i team............................................................................................... 174 9.3.3 Improvisasjon og innhenting etter feilhandlinger ............................................ 176

kapittel 10

Systematisk øving og læring ......................................................................................... 179 10.1 Øvings- og læringsbehov ......................................................................................... 182 10.2 Ansvar og forankring ................................................................................................. 184

Beredskapsøving og -læring

10.3 Gjennomføring av øvelses- og læringsaktiviteter ............................................... 188 10.3.1 Seminar ............................................................................................................. 189 10.3.2 Workshop .......................................................................................................... 190 10.3.3 Bordøvelse ......................................................................................................... 190 10.3.4 Spilløvelse.......................................................................................................... 191 10.3.5 Ferdighetstrening.............................................................................................. 191 10.3.6 Funksjonsøvelse ................................................................................................ 192 10.3.7 Fullskalaøvelse .................................................................................................. 192 10.4 Evaluering og oppfølging......................................................................................... 193

Referanser ........................................................................................................................... 201 Stikkordregister ............................................................................................................... 217

kapittel 1

Innledning Under pressure, you don’t rise to the occasion, you sink to the level of your training. Anonym Navy SEAL

Sitatet tilskrives som oftest spesialstyrken Navy SEALs i den amerikanske marinen, men skal opprinnelig stamme fra den greske poeten Arkhilokhos og lyde som følger: «We don’t rise to the level of our expectations, we fall to the level of our training.» Uansett opphav, sitatet forteller oss noe viktig. Trening og øving er avgjørende for å kunne lykkes i krevende situasjoner! Øvelser er ikke noe nytt fenomen. Spillet sjakk skal eksempelvis opprinnelig ha vært en form for simulering for å trene militære ledere, og i 1798 skal den prøyssiske armé ha formalisert noe de kalte «Neues Kriegsspiel» som var en kombinasjon av militær trening og krigssimulering for å utvikle strategier (Becker, 1976; sitert i Kleiboer, 1997). Selv om det også i Norge på et tidlig tidspunkt var former for militære øvelser, var det først etter 1814, da verneplikt ble innarbeidet i Grunnloven, at øvelser ble satt mer i system. Forsvaret har etter den tid spilt en sentral rolle når det gjelder øvelser i Norge. I etterkrigstiden og under den kalde krigen med totalforsvarskonseptet var hele vår statlige forvaltning knyttet til sikkerhet og beredskap bygget opp for å bidra til at det sivile samfunnet kunne støtte og bistå Forsvaret og Sivilforsvaret. Tanken var at landets samlede ressurser skulle brukes for å understøtte forsvaret av landet, inntil alliert støtte kom til unnsetning. Store mengder sivile

Beredskapsøving og -læring

og private ressurser var forhåndsrekvirert, og det fantes omfattende beredskapslovverk og -mekanismer som ga de nødvendige fullmakter til sentrale myndigheter (Håkenstad, 2019). Primæroppgaven var å forberede oss på en eventuell krig – den ultimate krise. Det aller meste av øvelser ble derfor initiert og styrt av Forsvaret. Det er verdt å merke seg at Forsvaret er bygget opp som en skole; de selekterer, utdanner og trener sine mannskaper, og når mannskapene er klare, testes de i form av større øvelser. Øvelser er med andre ord det kanskje viktigste verktøyet for kompetansebygging, og all øvelsesaktivitet blir derfor nøye fulgt opp av den militære ledelsen. I det sivile i nyere tid er imidlertid situasjonen en annen. Nød- og beredskapsetatene utfører livsviktige arbeidsoppgaver døgnet rundt, og øvelser kommer derfor ofte som et «forstyrrende» element i tjenesteproduksjonen. Det er heller ikke uvanlig at ansvaret for øvelser delegeres nedover i organisasjonene, og oppfølgingen av øvelsesaktiviteter må konkurrere med andre viktige oppgaver. Da Berlinmuren falt og den kalde krigen var over, endret trusselbildet seg gradvis, og tanken på total krig ble mer og mer fjern. Forsvaret mistet råderett over de sivile ressursene. Den sivile beredskapen ble skilt fra den militære – beredskapsaktørene skulle stå på egne ben, også i en eventuell krig. Spørsmålet var ikke lenger hva det sivile samfunnet kunne støtte Forsvaret med, men hva Forsvaret kunne støtte de sivile aktørene med. Dette har medført flere dilemmaer og utfordringer med hensyn til organisering og prioritering innen samfunnssikkerhet og beredskap, og har etter årtusenskiftet ført til en rekke offentlige utredninger og stortingsmeldinger (Fimreite, Lægreid & Rykkja, 2014). Flere tiltak som kunne ha håndtert disse utfordringene, som blant annet etablering av en mer hierarkisk styringsmodell i form av et eget departement for samfunnssikkerhet og beredskap (foreslått av Sårbarhetsutvalget i 2000 – NOU 2000: 24), er ikke blitt gjennomført. Resultatet er blitt fragmentering og manglende samordning på samfunnssikkerhetsfeltet (Lango & Lægreid, 2014). Terrorangrepene i Oslo og på Utøya 22. juli 2011 synliggjorde flere svakheter ved beredskapen vår, og håndteringen av disse hendelsene er kanskje det tydeligste beviset på at utfordringene på samfunnssikkerhetsfeltet er høyst reelle. 22. juli-kommisjonens rapport konkluderte blant annet med at «[e]vnen til å erkjenne risiko og ta lærdom av øvelser har vært for liten» (NOU 2012: 14,

kapittel 1: innledning 13

s. 450). Lite tyder på at problemene med læring i beredskapssammenheng i Norge er løst, noe følgende sitater fra offentlige publikasjoner illustrerer: ■ «Det er utvalgets oppfatning at de ulike beredskapsorganisasjoner i liten eller varierende grad har systemer og mekanismer som ivaretar læring av de erfaringer som gjøres i håndtering av hendelser» (NOU 2013: 5, s. 14). ■ «Etter Riksrevisjonens oppfatning viser undersøkelsen at det er […] manglende systematisk læring fra hendelser og øvelser» (Riksrevisjonen, 2015, s. 14); «Det gjennomføres ingen systematisk evaluering og oppfølging etter øvelser og hendelser» (s. 8), og «mange av de samme læringspunktene går igjen fra en hendelse til en annen» (s. 11). ■ «Det er de senere år gjennomført en rekke evalueringer av øvelser og av håndteringen av hendelser. Et sentralt punkt har vært at læringspunkter går igjen. Det kan tyde på at man ikke i tilstrekkelig grad har evnet å systematisk følge opp og ta lærdom av tidligere hendelser og øvelser. Videre har det blitt påpekt at det er krevende å sikre læring hos både enkeltpersoner og organisasjoner som er involvert i en øvelse eller håndteringen av en hendelse» (Meld. St. 10 (2016–2017), s. 138). I beredskapssammenheng har øvelser og evnen til å lære stor betydning. Trening og øving inngår som en sentral del av beredskapsprosessen (Engen et al., 2016; Perry & Lindell, 2003) og er et viktig virkemiddel for å forberede til håndtering av kriser og styrke samfunnssikkerheten (Rykkja, 2014). Forskningslitteraturen er tydelig på at øvelser bidrar positivt til å sette mennesker bedre i stand til å håndtere krevende og utfordrende hendelser (se f.eks. Berlin & Carlström, 2015; Crichton, 2009; Crichton, Flin & Rattray, 2000; Nilsson, 2009; Perry, 2004; Peterson & Perry, 1999; Salas & Cannon-Bowers, 2001; Salas, Tannenbaum, Kraiger & Smith-Jentsch, 2012). Likevel, flere studier viser at beredskapsorganisasjoner har vanskelig for å lære av erfaringer og feil som inntreffer under håndtering av hendelser (se bl.a. Bøhm, 2017; Dekker, Jonsén, Bergström & Dahlaström, 2008; Donahue & Tuohy, 2006; Flin, 2001; Sommer, 2015). En respondent i studien til Donahue og Tuohy (2006) uttrykte på en treffende måte konsekvensene av ikke å få til læring: «If we don’t learn these lessons, people are going to die again, because we failed to fix the problems that killed people the last time» (s. 22).

Beredskapsøving og -læring

Det bør imidlertid nevnes at vi i denne boken ikke gjør noe bastant skille mellom «trening» og «øving», men ser heller på dette som to sider av samme sak. Vi mener derfor at betegnelsen «lærings- og øvingsaktiviteter» er mer dekkende, og vil bruke «øvelser» som hovedbegrep for beskrivelse av alle aktiviteter som kan føre til at man blir bedre i stand til å håndtere hendelser. Generelt sett er det i hovedsak tre grunner til å gjennomføre øvelser: 1. Kompetanseheving: Hensikten er å utvikle kunnskap og ferdigheter innen håndtering av hendelser samt innsikt i systemer og rutiner for håndtering. For eksempel vil brannøvelser for førsteklassinger på barneskolen primært handle om å utvikle kunnskap om brann og ferdigheter i korrekt atferd ved brannalarm. 2. Testing: Hensikten er å prøve ut om de systemer, rutiner og planer man har, fungerer som tenkt og tilfredsstiller de krav og forventninger man har til dem. I dette ligger også å teste kompetansenivået til dem som skal håndtere hendelser, enten for å avdekke eventuelle svakheter og mangler i eksisterende kompetanse, eller for å prøve ut om tiltenkte kompetansekrav er tilfredsstillende i forhold til hendelsen som skal håndteres. For eksempel vil en brannøvelse på ungdomsskolen som oftest være en test på at elevene fortsatt har den nødvendige kompetansen og at rutinene på skolen fungerer. 3. Markering: Hensikten er å sende et signal om at man tar en utfordring på alvor, og å vise at man er forberedt. For eksempel etter en brann på naboskolen kan rektor fremskynde årets brannøvelse for å markere overfor elevenes foreldre at brannsikkerheten tas på alvor og at elevene vil være trygge. Øvelser som ikke bidrar til læring i form av utvikling av kunnskap og ferdigheter (kompetanseheving) eller bekreftelse på at eksisterende planer og systemer fungerer som forventet (testing), kan i beste fall ses på som markeringsøvelser. Markeringsøvelser blir ofte brukt som et politisk virkemiddel, der hensikten er å vise handlekraft eller befeste sin posisjon. Et eksempel på dette er når mektige nasjoner gjennomfører militærøvelser der de sender store flåtestyrker på manøver tett opptil andre nasjoners grenser. Vårt fokus i denne boken er på læring i forbindelse med beredskap generelt og øvelser spesielt. De som lærer, kan være enkeltpersoner, grupper, hele organisasjoner, interorganisatoriske nettverk eller geografiske regioner (Tynjälä, 2008).

kapittel 1: innledning 15

Det mest vanlige er imidlertid å skille mellom læring på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå (Crossan, Lane & White, 1999). Å skille mellom disse tre nivåene av læring er også hensiktsmessig når det gjelder beredskap. For at øvelser skal føre til læring, må trening og øving være en systematisk prosess der det som skjer før, under og etter selve øvelsen, vektlegges (Salas et al., 2012). Før øvelser må vi skaffe en oversikt over læringsbehovet, både i med hensyn til risiko og hendelser som kan inntreffe, og med hensyn til kompetanse blant dem som skal øve. Under øvelser må vi skape en øvelsessituasjon som muliggjør utvikling av nødvendig kompetanse for å kunne håndtere hendelser som kan inntreffe, i tillegg til å sørge for at øvingsdeltakerne lærer det de skal. Etter øvelser må vi evaluere og følge opp for å sikre at organisasjoner som helhet lærer og blir bedre i stand til å håndtere hendelser og redusere risikoen. Hensikten med denne boken er å gi innsikt og kunnskap om hva som bør skje før, under og etter øvelser, i tillegg til hvordan systematisk øving og læring innen beredskap kan besørges. Boken bygger på nyere forskningsbasert kunnskap, som kombineres og videreutvikles for å gi en utvidet forståelse av hvordan vi bør tenke og jobbe med beredskapsøving og -læring. Modellene og tilnærmingene som presenteres i boken, vil dermed kunne brukes av forskere og studenter til å analysere øvings- og læringsaktiviteter i beredskapssammenheng. Samtidig håper vi at praktikere vil finne bokens modeller og tilnærminger praktisk anvendbare, og derigjennom lære mer om hvordan det daglige øvings- og læringsarbeidet i beredskapsorganisasjoner kan forbedres. Bokens kapitler omhandler følgende: Kapittel 2 ser på hvordan vi kan skape en grunnleggende risikoforståelse, noe som er nødvendig når vi skal foreta valg og prioriteringer i forbindelse med øvelser og beredskap generelt. Kapittel 3 gir en oversikt over generell beredskapskompetanse som personer og organisasjoner trenger for å kunne håndtere ulykker og kriser. I kapittel 4 og 5 presenterer vi en modell for henholdsvis individuell beredskapslæring og organisatorisk beredskapslæring. Kapittel 6 tar for seg forhold som både fremmer og hemmer beredskapslæring. I kapittel 7 ser vi på hvilke kunnskapsformer og typer øvelser som finnes, og hvordan disse kan settes sammen på en hensiktsmessig måte gjennom en «læringstrapp». Kapittel 8 går nærmere inn på det praktiske rundt gjennomføring av øvings- og læringsaktiviteter og hvordan veiledning og instruksjon kan brukes i denne sammenheng, mens kapittel 9 tar for seg hvordan selve øvelsessituasjonen bidrar til å utvikle og fremme beredskapskompetanse.

Beredskapsøving og -læring

Avslutningsvis i kapittel 10 beskriver vi en modell for systematisk øvelses- og læringsarbeid. Den systematiske tilnærmingen til øving og læring presentert i kapittel 10 har vært benyttet med stor suksess under Nasjonal helseøvelse 2018 (NHØ18). I denne øvelsen, som besto av flere deløvelser og som ble gjennomført i tilknytning til NATO-øvelsen Trident Juncture 18, var beredskapsevne, krisehåndtering, koordinering, samhandling, sivilmilitært samarbeid og akuttmedisinsk hjelp sentrale tema. Prosjektgruppen for NHØ18 konkluderer med følgende: Etter at alle øvelsene er gjennomført, er hovedinntrykket vårt at summen av planleggingsprosessene og de forberedende, kompetansehevende tiltakene som ble gjennomført i forkant av øvelsene, og selve live-øvelsene, har gjort at helsevesenet totalt sett nå er bedre rustet til å møte de utfordringene en krigslignende tilstand i Norge hadde gitt oss. I tillegg har mange av de prosessene som har blitt satt i gang i regi av NHØ18 medført at samarbeidet både nasjonalt, regionalt og lokalt mellom nødetater, Forsvaret og andre sivile og frivillige ressurser, er styrket. Dette har etter vår mening også bidratt til å styrke beredskapen for å takle terror, naturkatastrofer og andre alvorlige hendelser i fredstid. (Helsedirektoratet, 2019, s. 87)

[start kap]

kapittel 2

Risikoforståelse En grunnleggende risikoforståelse er nødvendig når vi skal foreta prioriteringer og valg i forbindelse med beredskap og øvelser. Vi må ha klart for oss hvorfor vi øver på det vi øver på. Istedenfor å øve på de samme gamle hendelsene vi «alltid» øver på, eller den siste type hendelse som har preget oss, bør vi prioritere områdene der risikoen er størst. For å kunne foreta gode prioriteringer må vi først av alt vite hva vi verdsetter og trenger å beskytte, og hvordan beredskapstiltak henger sammen med andre risikoreduserende tiltak. Risikovurderinger hjelper oss med dette, forutsatt at disse gjøres med basis i en grunnleggende forståelse av både risiko som fenomen og hvilke forhold som virker inn på risikoen i samfunnet. Videre må vi benytte analysemetoder som er tilpasset kompleksiteten innenfor risiko-området vi vurderer. Bruk av for enkle analysemetoder kan gjøre det vanskelig å fange opp alle forhold som har betydning for risikonivået, mens avanserte metoder med detaljerte beregninger kan gi inntrykk av at risikovurderingen er mer nøyaktig og «korrekt» enn det som er mulig å få til. En grunnleggende risikoforståelse vil hjelpe oss til å velge passende analysemetode ut fra risikoområdet samt gjøre oss bevisste på eventuelle svakheter i analysene og vurderingene vi gjør. Sist, men ikke minst vil en god forståelse av risiko gjøre det lettere å argumentere for valg av risikoreduserende og beredskapsmessige tiltak på en troverdig måte. Ansvarlige ledere kan da få begrunnelser for prioriteringer som er basert på gode risikovurderinger der tiltakene er satt i en større sammenheng og nødvendig kontekst.

Beredskapsøving og -læring

2.1

Generelt om risiko

Risiko er noe vi alle forholder oss til på daglig basis. Det risikoløse samfunn eksisterer ikke – hadde det gjort det, ville samfunnet vært fullstendig aktivitetsløst, eller livløst. Risiko er med andre ord en sentral komponent i all menneskelig aktivitet, med et potensial for både positive og negative konsekvenser. Det er imidlertid først når risikoen blir vanskelig å håndtere, at mulighetene for uønskede konsekvenser øker. En forståelse av hvilke faktorer som virker inn på risiko, vil derfor kunne øke vår evne til å gjøre risikoen mer tilgjengelig eller synlig for videre vurderinger og kontroll. Selv om vi alltid har måttet forholde oss til risikoer, ble ikke den systematiske risikotenkningen etablert som eget fag før oljen begynte å strømme inn fra Nordsjøen. I begynnelsen var risikovurdering noe ingeniørene drev med – ved å sette kvantifiserbare størrelser opp mot hverandre regnet man seg frem til hvilken risiko man måtte forholde seg til. Risiko ble her typisk forstått som et produkt av sannsynlighet og konsekvens (risiko = sannsynlighet x konsekvens). For eksempel er det mulig å regne ut bruddstyrken på en stålkonstruksjon og derigjennom finne sannsynligheten for at konstruksjonen svikter. Hvis dette var en oljerigg langt til havs, ville konsekvensene i form av tap og skade på mennesker, miljø og materielle verdier være mulig å regne ut. Risikoen kan da tallfestes og «måles». Etter årtusenskiftet har nye risikoer materialisert seg for fullt også i den vestlige verden. Terror og naturkatastrofer er ikke lenger noe som kun skjer under fjerne himmelstrøk, og gjensidig avhengighet på tvers av kritisk infrastruktur og kritiske samfunnsfunksjoner har aldri vært større. Vi kan si at samfunnets risikobilde har endret seg – kompleksiteten i samfunnet har økt samtidig som at aksepten for skader og tap er blitt mindre. Dette er noe vi i økende grad har måttet ta inn over oss her i Norge. Risikotenkningen har imidlertid ikke endret seg i takt med risikobildet. Det er fortsatt vanlig å betrakte risiko som et produkt av sannsynlighet og konsekvens. Selv om nye tanker og dimensjoner de senere år er brakt inn i risikotenkningen, som for eksempel viktigheten av kvalitative vurderinger av usikkerhet og bakgrunnskunnskap (Aven, 2015; Aven & Renn, 2010), ser det fortsatt ut til at mange har vanskelig for å løsrive seg fra synet på risiko som noe objektivt og kvantifiserbart. Dette skyldes nok mer en menneskelig trang til å søke en konkretisert forståelse – en higen etter den enkle forklaringen som gir et klart og tydelig

kapittel 2: risikoforståelse 19

svar – enn en uvilje mot endring, noe som er naturlig da risikovurderinger ofte vil være beslutningsgrunnlag for både kortsiktige og langsiktige prioriteringer. Risikomodellene som har vært vanlig å bruke, er preget av en enkel forståelse av hvilke faktorer som spiller inn når det gjelder risiko. Med faktorer mener vi her elementer eller områder som kan ha betydning for risikoen og utviklingen av denne. Modeller som definerer risiko ut fra to eller tre faktorer, tar i for liten grad hensyn til andre faktorer som også kan ha stor betydning for risikoen (som f.eks. styrbarhet og kunnskapsgrad). Selv om det er nødvendig å forenkle, må man passe seg for ikke å gjøre det for enkelt. En for enkel forklaringsmodell, som er utilstrekkelig i forhold til bruksområdet, skaper gjerne mer tvil eller gir falsk trygghet, og vil da ikke lenger være noe godt verktøy for å skape en god risikoforståelse. Dette kan materialisere seg i form av mindre presise eller direkte uriktige svar, som i neste omgang kan gi feil risikoforståelse (eller en risikovurdering det ikke festes tillit til). Til slutt kan dette føre til at tiltak og prioriteringer ikke skjer i henhold til det faktiske risikobildet. Dessverre vil dette først bli klart etter at en uønsket hendelse har inntruffet. Risikovurderinger skal hjelpe oss til å oppnå tilstrekkelig sikkerhet. Sikkerhet kan forstås både som en tilstand, en opplevelse og en praksis (Heldal, Antonsen & Kvalheim, 2017); tilstand ved at det er lav sannsynlighet for at en negativ hendelse med alvorlige konsekvenser skal inntreffe, opplevelse i form av subjektive følelser om hvorvidt noe er trygt eller farlig, og praksis der det gjøres bevisste valg og handlinger som sørger for at ting går bra. Heldal et al. (2017) understreker at de ulike dimensjonene vil være overlappende og er alle relevante når man skal avgjøre om noe er sikkert eller ikke. Risikomodellene som benyttes, og risikovurderingene som gjøres basert på disse modellene, bør derfor ta opp i seg alle dimensjonene av sikkerhet. Grunnleggende for all risikovurdering er spørsmålet om hvor mye risiko vi er villig til å akseptere. Den teknologiske og økonomiske utviklingen har gitt oss nye muligheter til risikoreduksjon, samtidig som den har gitt oss en hel del nye risikoområder (f.eks. har økt bruk av digitale betalingsplattformer gitt nye utfordringer når det gjelder identitetstyveri og muligheten til å straffeforfølge gjerningspersoner som befinner seg i andre deler av verden). Økt risiko henger ofte sammen med økonomisk vekst. For eksempel ville det neppe ha blitt noe oljeeventyr i Norge uten nordsjødykkernes pionerinnsats – i mangel av annen teknologi aksepterte man den gang en høy risiko for dykkerne for å oppnå målet,

Beredskapsøving og -læring

som var å få opp oljen (Smith-Solbakken & Fanebust, 2018). Rent kulturelle faktorer kan også spille inn. Dette kan blant annet være den enkeltes følelse av egenverdi som menneske, eller grensedragning mellom det institusjonelle og det personlige ansvar – et anleggsområde i den tredje verden vil for eksempel ikke preges av et like strengt «HMS-regime» som et tilsvarende anlegg i Norge. Videre vil gjeldende etiske, moralske og politiske normer også være førende for hvor mye risiko vi er villig til å godta (Engen et al., 2016).

2.2

Erfaring, fornuft og fantasi i risikovurderinger

Som vi ser er det vanskelig å regne seg frem til et eksakt svar når det gjelder risiko. Den kvantifiserbare tilnærmingen til risikovurdering kommer ofte til kort. I praksis supplerer – eller noen ganger erstatter – vi derfor beregningene med en kombinasjon av erfaring, fornuft og fantasi sett i forhold til den sosiale og kulturelle konteksten vi befinner oss i. Erfaringer har vi lett for å forholde oss til, og derfor få problemer med å akseptere. I denne sammenheng ser vi på erfaring som både det selvopplevde og det vi får overført og tilegnet oss gjennom andres erfaringer. Et erfarent fergemannskap vet for eksempel hvordan de må plassere biler, busser og vogntog for å få plass til flest mulig kjøretøy på fergen samtidig som innlastingen og overfarten blir tryggest mulig. Når en uerfaren person begynner å jobbe på fergen, kan vedkommende da lære av erfaringen til det mer erfarne mannskapet. I beredskapssammenheng er øvelser en god måte å bygge erfaring på, spesielt for dem med lite reell erfaring fra håndtering av virkelige hendelser. Noen ganger kan erfaringer også tallfestes, noe som typisk vil være statistikk i en eller annen form. Erfaringer som kan kvantifiseres på denne måten, styrker sin verdi ved vurdering av risiko. Men det er viktig å være bevisst på at statistikk over tidligere hendelser og erfaringer ikke forutser nye og uforutsette hendelser og eventualiteter. Fornuft er evnen til å tenke logisk uten å la seg påvirke av følelser. Vi etterstreber en mest mulig objektiv og analytisk vurdering av alle løsningsalternativer og forhold som påvirker på en eller annen måte. Fornuft kan også ses på som evnen til å se ting i et større og lengre perspektiv. Politikere bruker ofte begrepet i argumentasjon der avgjørelser tatt med de beste intensjoner har fått uheldige konsekvenser. Man har ikke klart å se hele bildet når man har fattet avgjørelsen, og det er derfor fornuftig å endre beslutningen eller fatte nye.

kapittel 2: risikoforståelse 21

Fantasi kan ses på som vår forestillingsevne. I utgangspunktet er fantasi en ikke-kvantifiserbar størrelse. Likevel kan fantasi noen ganger konkretiseres og gjøres gripbart. Da snakker vi gjerne om kreativitet. Kreativitet er akseptert og ansett som noe positivt, og blir ofte forbundet med endring og fremskritt. Men for mye fantasi er ikke alltid ønsket – når fantasien til enkeltpersoner overskrider fatteevnen til flertallet, blir man ofte latterliggjort eller motarbeidet (noe som bl.a. de første som mente at jorden var rund, ble). Her passer det å trekke inn et sitat fra den tyske filosofen Schopenhauer: «Alle sannheter gjennomgår tre stadier; først blir de latterliggjort, deretter sterkt motarbeidet, og til slutt akseptert som selvinnlysende.» Fantasi dreier seg altså om å se det som andre ikke ser, og å sette det i en gripbar sammenheng for andre. Terrorangrepene i USA 11. september 2001 og i Norge 22. juli 2011 har bidratt til å utvide grensene for hva som er akseptabel fantasi med hensyn til risiko. Sosiokulturelle mekanismer og politiske prosesser setter imidlertid grenser for hvor lenge en erfaring gjort med utgangspunkt i en krise, har effekt som argumentasjonsunderlag for eventuelle sammenlignbare fremtidige hendelser (se f.eks. Boin, ’t Hart, Stern & Sundelius, 2017; Fimreite, Lango, Lægreid & Rykkja, 2014; Rosenthal, Boin & Comfort, 2001). Det samme gjelder følelser – det som inntreffer nært i tid og rom, skaper mer frykt enn noe som har skjedd tilbake i tid eller i en annen del av verden (Kahneman, 2011). Vi kan derfor begynne å se tapet av «22. juli-effekten» – mulighetsvinduet som hendelsen skapte, begynner å lukkes ved at viljen til å iverksette risikoreduserende tiltak er redusert. Andre, mer tidsnære problemstillinger har fått prioritet, både når det gjelder fokus og investeringsvilje. Fornuft og rasjonalitet er altså ikke alltid førende for risikovurderingene vi gjør. Ofte vinner følelser og personlige erfaringer over fornuften når beslutninger som har betydning nært i tid, skal tas (Kahneman, 2011). Den erfaring vi ikke personlig har følt på kroppen, går derfor fort i glemmeboken. Dette kan blant annet forklare dreiningen i den politiske debatten på 1990-tallet. Sikkerhetspolitiske spørsmål som hadde sin egen plass i det politiske ordskiftet i tiden etter andre verdenskrig, begynte å få konkurranse av andre velferdstiltak og mer populistiske politiske saker. Denne markante dreiningen skyldtes nok ikke bare at den kalde krigen var over, men også at «krigsgenerasjonen» hadde forlatt Stortinget – de med selvopplevd erfaring med krig var borte, og kompetansesammensetningen i nasjonalforsamlingen var endret. Øvelser kan i denne sammenhengen brukes som verktøy for erfaringsoverføring, samt

Beredskapsøving og -læring

til å holde krise- og beredskapsrelaterte problemstillinger på dagsordenen og derigjennom forlenge mulighetsvinduet. Både erfaring, fornuft og fantasi må altså tas med i betraktningen når vi skal vurdere risiko, samt settes i en sosial og kulturell kontekst for å kunne gi mening. Det som er riktig i én sammenheng ett sted, blir kanskje ikke like riktig et annet sted eller i en annen sammenheng. På mange måter kan vi si at erfaring, fornuft og fantasi er utgangspunktet for den uskolertes risikoforståelse og -vurdering i det daglige. Et slikt utgangspunkt kan være hensiktsmessig for en modell for helhetlig forståelse av risiko.

2.3

Modell for forståelse av risiko

I vår risikomodell viser vi en oversikt over faktorer som har betydning for risikoforståelsen. Modellen er i utgangspunktet ikke egnet for kvantifisering – den er mer ment som en fremstilling for å skape forståelse for risikofeltets kompleksitet. Nytten ligger i å kunne visualisere sammenhenger mellom ulike faktorer i helhetsbildet og derigjennom skape forståelse for hvilke faktorer som påvirker risikoen. Dette vil tydeliggjøre hvilke faktorer som er «gripbare», dvs. mulig å få kontroll på eller tilpasse for å kunne redusere risikoen. Brukt i forbindelse med en konkret risiko vil modellen få frem hvilke faktorer som er viktige å forholde seg til, og hvilke faktorer vi ikke trenger ta hensyn til, samt hvilke faktorer vi eventuelt har for liten kunnskap om. Slik sett er modellen mer å regne for en sjekkliste som bør gjennomgås for å redusere muligheten for at risikovurderingen glipper når det gjelder viktige risikodrivende faktorer. Modellen kan også benyttes som et kvalitetssikringsverktøy for å sjekke om de faktorene man har valgt å forholde seg til på analysetidspunktet, fremdeles er riktige og viktige. Utgangspunktet for modellen vår er tilnærmingen som anbefales brukt til risikovurderinger for sikring mot tilsiktede uønskede handlinger (NS 5832 – Standard Norge, 2012a). Denne tilnærmingen, som ofte kalles trefaktormodellen, definerer risiko som «forholdet mellom trusselen mot en gitt verdi og denne verdiens sårbarhet overfor den spesifikke trusselen» (NS 5830 – Standard Norge, 2012b, s. 5). Det sentrale her er å ha klart for seg hvilke verdier som skal sikres. Vet vi dette, kan vi holde verdiene opp mot truslene og sårbarheten. Og hvis

kapittel 2: risikoforståelse 23

verdiene er svakt sikret, kan vi iverksette tiltak enten for å redusere truslene og/eller sårbarheten eller for å minske avhengigheten til selve verdien. Denne tilnærmingen avviker fra den mer tradisjonelle tilnærmingen til risikovurdering for uønskede hendelser (utilsiktede ulykker) ved at sannsynligheten bevisst er utelatt (Busmundrud, Maal, Kiran & Endregard, 2015). Dette for å sikre en mer kvalitativ vurdering av risikoen, samt forhindre at risikovurderingen fremstår som mer objektiv enn den egentlig er. Den tradisjonelle tilnærmingen til risikovurdering betegnes ofte som tofaktormodellen, og baserer seg på risiko definert som et «uttrykk for kombinasjonen av sannsynligheten for og konsekvensen av en uønsket hendelse» (NS 5814 – Standard Norge, 2008, s. 5). Figur 2.1 viser trefaktormodellen sidestilt med tofaktormodellen. trefaktormodellen:

tofaktormodellen:

risiko

trussel

Figur 2.1

sårbarhet

høy lav

sannsynlighet

verdi

lav

høy

konsekvens

Risikovurdering basert på verdi, trussel og sårbarhet (trefaktormodellen) sidestilt med risikovurdering basert på sannsynlighet og konsekvens (tofaktormodellen).

Ifølge Aven (2015) er imidlertid risiko kombinasjonen av konsekvensene av en aktivitet og tilhørende usikkerhet, der usikkerheten knyttet til konsekvensene vanligvis kvantifiseres ved hjelp av sannsynligheter. Dette tilsier at vi ikke kan se bort fra faktorene konsekvens og sannsynlighet når vi skal vurdere risiko. I vår modell for risiko vil vi derfor forsøke å kombinere tofaktor- og trefaktormodellen ved å benytte faktorene trussel, verdi og sårbarhet samt kunnskapsgrunnlaget til å si noe om konsekvens og sannsynlighet.

Beredskapsøving og -læring

2.3.1 Trussel, verdi og sårbarhet Faktorene trussel, verdi og sårbarhet er som nevnt sentrale i modellen for forståelse av risiko. Verdi er noe som vi mennesker verdsetter, og kan forstås som «ressurs som hvis den blir utsatt for uønsket påvirkning vil medføre en negativ konsekvens for den som eier, forvalter eller drar fordel av ressursen» (Standard Norge, 2012b, s. 4). Verdier kan klassifiseres i forskjellige kategorier som for eksempel liv og helse, miljø, materielle verdier, penger, informasjon, infrastruktur, kulturelle verdier eller omdømme. I beredskapssammenheng er det imidlertid vanlig å skille mellom fire grunnleggende beredskapsverdier (Lunde, 2019): mennesker, ytre miljø, økonomiske verdier og omdømme (i prioritert rekkefølge). Ved å kartlegge og rangere verdiene som er gjenstand for risikovurdering knyttet til disse fire kategoriene, vil vi få en indikasjon på hvilken betydning risikoen kan ha. For å øke presisjonsgraden på vektingen av verdien kan vi videre se denne i forhold til Maslows behovspyramide og virksomhetens/samfunnets grunnleggende behov for å fungere. Maslows (1943, 1954) behovsteori sier at alle mennesker har fem grunnleggende behov: (1) fysiologiske behov, som sult, tørst, søvn osv., (2) sikkerhetsbehov, som fysisk og følelsesmessig trygghet, (3) sosiale behov, som tilhørighet til andre mennesker, (4) anerkjennelse, som behov for status og selvaktelse, og (5) selvrealisering, som behov for å utnytte sine evner og realisere sitt potensial (se venstre side av figur 2.2). Ved å fastslå på hvilket av disse nivåene verdien hører hjemme, kan vi si noe om hvilken viktighet verdien har for mennesker når vi foretar risikovurdering på et individog gruppenivå. På virksomhets- og samfunnsnivå kan grunnleggende behov vurderes i forhold til kritisk infrastruktur og kritiske funksjoner. Her er det særlig tre forhold som avgjør om infrastruktur/funksjoner er kritisk (NOU 2006: 6): avhengighet (stor grad av avhengighet øker graden av kritikalitet), alternativer (manglende alternativer tilsier større kritikalitet) og tett kobling (høy grad av tett kobling, ved at forstyrrelser ett sted i systemet umiddelbart får konsekvenser for systemet som helhet, tilsier kritikalitet) – se høyre side av figur 2.2. Ved å fastslå hvorvidt en funksjon eller infrastruktur er kritisk eller ikke, kan vi si noe om hvilken viktighet verdien har for risikovurdering på virksomhets- og samfunnsnivå. Vurdering av verdiers nivå eller kritikalitet gir oss et prioriteringsgrunnlag som vi kan ta med oss videre i risikovurderingen.

kapittel 2: risikoforståelse 25

Verdien kan imidlertid endre seg i tid og rom, og vil slik sett være en dynamisk faktor. virksomhetens/samfunnets behov som blir dekket av 5. selvrealisering evner og potensial

kritiske funksjoner som er avhengig av ulike

4. anerkjennelse status og selvaktelse

infrastrukturer

3. sosiale behov tilhørighet til andre mennesker

som blir vurdert ut fra

2. sikkerhetsbehov fysisk og følelsesmessig trygghet 1. fysiologiske behov sult, tørst, søvn, osv.

Figur 2.2

avhengighet – alternativer – tett kobling som gir utgangspunkt for om det er kritisk

ikke kritisk

Menneskers behovspyramide til venstre (basert på Maslow, 1943, 1954) og til høyre fremgangsmåte for å identifisere kritisk infrastruktur og kritiske funksjoner ut fra virksomhetens/samfunnets grunnleggende behov (tilpasset etter NOU 2006: 6).

Trussel er det som utgjør en fare for og kan skade verdiene, nærmere bestemt det som kan føre til negative konsekvenser for det vi verdsetter (se figur 2.3). En fare er mulige handlinger eller forhold som kan føre til en uønsket hendelse, og kan være både tilsiktet og utilsiktet (Standard Norge, 2012b). Relatert til tilsiktede hendelser vil trusselen representere den fare som personers villede eller ondsinnede handlinger utgjør, ved at vedkommende med viten og vilje gjennomfører handlinger som fører til negative konsekvenser (f.eks. tyveri, sabotasje og terrorangrep). For å vurdere størrelsen på trusselen for tilsiktede hendelser vurderer man hvorvidt trusselaktøren (personer, grupperinger, organisasjoner o.l.) har intensjon og kapasitet til å true en verdi, der intensjon er vilje og hensikt til å utføre en handling, og kapasitet er evne, ressurser, kunnskap og ferdighet til å utføre handlingen (Standard Norge, 2012b). Hvis for eksempel en gruppe hackere skal utgjøre en trussel for et sykehus, må de både være interessert i pasientopplysningene som sykehuset har lagret i sine

Beredskapsøving og -læring

datasystemer, og være i stand til å komme seg forbi brannmurene som beskytter sykehusets datanettverk. For at en trusselaktør skal utgjøre en reell fare, må altså vedkommende ha både intensjon og kapasitet til å utføre en uønsket handling. Utilsiktede hendelser relateres til ulykker og andre uønskede hendelser som skjer på grunn av feil og feilhandlinger. Trusselen her vil være knyttet til opplagret og uforløst energi (f.eks. et bensinlager eller en steinblokk) og faren for at denne energien skal gi negative konsekvenser for verdier (f.eks. at bensinlageret eksploderer eller steinblokken sklir ut og treffer mennesker). For å vurdere størrelsen på trusselen for utilsiktede hendelser vurderer man størrelsen på farekilden og hvor store konsekvensene vil bli hvis faren blir utløst. Farepotensialet ved et bensinlager vil for eksempel være større midt inne i en gammel trehusbebyggelse enn ute på et svaberg, og trusselen som en steinblokk vil utgjøre, vil være større hvis det er bebyggelse nedenfor steinblokken, enn hvis området er ubebodd. Trussel er også en dynamisk faktor som vil endre seg over tid. Hvor raskt truslene endrer seg, varierer imidlertid. Trusselen som farekilder utgjør, vil normalt være forholdsvis stabil over tid (endring i opplagret energi og beskyttelsestiltak krever ofte endring av systemet), mens trusselen som personer med ondsinnede hensikter utgjør, vil være mindre stabil fordi intensjoner kan endre seg raskt (Rausand & Utne, 2009).

Figur 2.3

Trussel i form av person som utgjør tilsiktet fare, og energi som utgjør utilsiktet fare.

ISBN 978-82-450-2278-0

,!7II2E5-acchia!

Beredskapsøving og -læring

Morten Sommer | Bjørn Pollestad | Tommy Steinnes

MORTEN SOMMER | BJØRN POLLESTAD | TOMMY STEINNES

Beredskapsøving og -læring