Kjell evensen
HELHETLIG VURDERINGSPRAKSIS I SKOLEN
2.utgave
Kjell evensen
HELHETLIG VURDERINGSPRAKSIS I SKOLEN
2.utgave
Forord
Kunnskapsgrunnlaget for den nasjonale satsingen Vurdering for læring (2010–2018) og Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) peker på vurdering som en sentral komponent i elevenes kompetanseutvikling. Skolene skal ivareta kravene som stilles til god vurderingspraksis, og denne praksisen må være i tråd med opplæringsloven og forskriften til denne. Det er derfor helt naturlig at vurdering og utvikling av en helhetlig vurderingspraksis vektlegges på mange skoler.
Denne boka vil bidra til at lærere og skoler kan utvikle en helhetlig vurderingspraksis i tråd med læreplanverket og opplæringsloven, herunder kapittel 9 som omhandler vurdering. Den redegjør for hvordan skoler kan arbeide for å møte de forventningene som stilles til vurderingsarbeidet. Strukturert arbeid med vurdering på ulike måter og i ulike tidsspenn kan gradvis utvikle en god vurderingskultur til beste for elevenes læring og utvikling.
Boka er delt inn i kapitler med tilhørende refleksjonsoppgaver som kan brukes individuelt eller som utgangspunkt for videre arbeid i profesjonsfellesskapet. Den inneholder sluttnoter med henvisninger til forskning og andre faglige referanser, slik at leserne kan finne relevant teori for å belyse og videreutvikle egen praksis.
Takk til skoleledere og lærere som har bidratt med praktiske eksempler, og til kolleger ved Senter for livslang læring ved Høgskolen i Innlandet for gode innspill.
Kjell Evensen
Innhold
Kapittel 1
Føringer og forventninger 6
Handlingsrom i vurderingsarbeidet 7
Underveisvurdering i fag 9
Integrert underveisvurdering 10
Prinsipper for god underveisvurdering 10
Elevenes deltagelse i egen læring 11
Elevene skal forstå hva de skal lære 12
Elevene skal vite hva de mestrer 13
Elevene skal få råd om hvordan de øker sin faglige kompetanse 13
Vurderingstekster i læreplanverket 14
Veiledende kjennetegn på kompetanse 16
Kapittel 2
Underveisvurdering og standpunktvurdering 20
Alt underveis er underveis 21
Sentrale forskjeller mellom underveisvurdering og standpunktvurdering 22
Når må elevene øve, og når må de vise kompetanse? 22
Et helhetlig blikk på elevenes kompetanse 25
Kapittel 3
Vurdering og lærelyst 28
Lærelyst 29
Kapittel 4
Å vurdere kompetanse 36
Kompetansebegrepet 37
Å vurdere kompetanse 39
Hvordan forstår vi kompetansemålene? 41
Læringsmål, kjennetegn og vurderingskriterier 42
Hensiktsmessig bruk av kjennetegn og vurderingskriterier 45
Avslutning av emner underveis 47
Hvordan tetter vi gapene? 48
Reelle, livsnære oppgaver og utfordringer 49
Kapittel 5
Medvirkning 54
Hva, hvordan og hvorfor 55
Selvregulering 57
Metakognisjon 58
Egenvurdering 59
Eksempler på metodikk for egenvurdering 60
Egenvurdering i ulike tidsspenn 61
Kapittel 6
Tilbakemeldinger 66
Ulike typer tilbakemeldinger 67
Timing 69
Overføringsverdi 70
Hvor mye og hvor detaljert? 71
Informasjon om nivå, kvalitet eller utvikling? 72
Tilbakemeldinger – til hvem? 75
Halvårsvurdering 75
Kapittel 7
Kunstig intelligens og vurdering 80
Vurderingsforståelsen utfordres 81
Konsekvenser for underveisvurdering 82
Læringsavtalen 83
Er bruk av kunstig intelligens juks? 83
Kan kunstig intelligens utføre vurderingsarbeid? 84
Kunstig intelligens som hjelpemiddel 85
Forventninger til slutt 85
Kompetansebegrepet 86
Kapittel 8
Dokumentasjon 90
Hva slags dokumentasjon er hensiktsmessig? 91
Vurderingsgrunnlag 92
Klager på standpunktkarakterer 94
Kapittel 9
Utvikling av en helhetlig vurderingskultur 98
Å utvikle praksis sammen 99
Utvikling av god vurderingskultur 100
Om forfatteren 105
Sluttnoter 107
1
Føringer og forventninger
Handlingsrom i vurderingsarbeidet
Overordnet del av læreplanverket, som all opplæring skal sees i lys av, gir lærerne og profesjonsfellesskapet et stort handlingsrom – større enn tidligere læreplanverk. Innenfor dette handlingsrommet kan de foreta profesjonelle vurderinger for å utføre arbeidet sitt til beste for elevenes læring og læringsmiljø.
Alle ansatte i skolen må utøve sitt profesjonelle skjønn i tråd med gjeldende lov og forskrift – de ytre rammene vi må forholde oss til. Dette kan vi beskrive som «banen vi kan spille på». Likevel er det ikke gitt at vi spiller på hele banen – altså bruker det handlingsrommet vi faktisk har.
En skolekultur og hver enkelt lærer vil alltid ha med seg sine erfaringer, sine forforståelser og sine tolkninger av hva som er tillatt, og hva som er
2 Underveisvurdering og standpunktvurdering
Alt underveis er underveis
Underveisvurdering defineres som alt vurderingsarbeid som skjer fram til avslutningen av opplæringen. 11 Som kjent er formålet med underveisvurdering å fremme læring, bidra til lærelyst og gi informasjon om elevenes kompetanse. Det står ingenting om at elevene skal rangeres og gis informasjon om hvilket nivå de presterer på underveis (bortsett ved halvårsvurdering med karakter på ungdomstrinnet). Også halvårsvurderingen er definert som underveisvurdering og skal dermed ha de samme formålene. En halvårsvurdering kan derfor ikke bare bestå av en karakter, nettopp fordi vurderingen skal bidra til læring.
Vi må skille mellom hva som er vurdering underveis, og hva som er sluttvurdering. Professor emeritus Per Lauvås peker på at det er gode
Et eksempel
I kroppsøving kan elevene underveis arbeide med å utvikle kompetanse i å øve, gi hverandre tilbakemeldinger og å løse utfordringer. Dette kan for eksempel skje gjennom å anvende ulike ballspill. Hvis vi tenker oss at elevene utvikler delkompetanse underveis, kan vi gi elevene en oppgave mot slutten der de til slutt får vist hva de har lært. I kroppsøving kan derfor elevene mot slutten få mulighet til å spille et helt ukjent ballspill. Da vil de måtte anvende de kunnskapene og ferdighetene de har utviklet underveis, i en kompleks situasjon.
Et annet spørsmål er hvor lang en slik periode skal være. Kanskje det kan være slik at fag med et høyt timetall som går over mange år, kan ha en noe lengre periode enn fag som har færre timer. Hva som defineres som slutten av opplæringen, kan også diskuteres ut fra lokale forutsetninger som for eksempel elevtall. Sannsynligvis vil lærere med få elever kunne bruke kortere tid på å gjennomføre en sluttvurderingsperiode enn lærere med mange elever.
Et praksiseksempel
Ved Seiersten ungdomsskole i Drøbak har kroppsøvingsseksjonen valgt å organisere vårhalvåret på 10. trinn som en sluttvurderingsperiode. I denne perioden får elevene i treergrupper som oppgave å planlegge, gjennomføre og vurdere en undervisningsøkt. Dette gir elevene som har ansvaret for den enkelte undervisningsøkta, mulighet til å vise kompetanse innenfor ulike deler av faget, samtidig som vi kommer i en god posisjon for å kunne observere og vurdere de andre elevenes kompetanse. Siden dette arbeidet foregår over en lengre periode, kan vi få oversikt over de ulike elevenes sluttkompetanse i faget. Elevene kan medvirke gjennom valg av tematikk i timene der de har ansvaret.
Modell for standpunktvurdering
Fagsamtale i gruppe
Oppgave (individuell)
Mappe
Refleksjonsnotat/ egenvurdering
Gruppeoppgave
Kompetanse vist underveis
Standpunktkarakter
Figur 3 Traktmodellen. Utarbeidet av prosjektleder Berit Dahl, Høgskolen i Innlandet
Et helhetlig blikk på elevenes kompetanse
Lærere ser hele tiden etter kompetanse. Det betyr ikke at elevene alltid blir vurdert og alltid må prestere, men at vi stadig er på jakt etter å fange kompetansen deres. Når vi jobber tett sammen med elevene over tid, vil vi sannsynligvis opparbeide oss god oversikt over de ulike elevenes kompetanse og vekstpunkter. Det er viktig at også elevene har innsikt i at vår viktigste oppgave knyttet til vurdering er å fange mest mulig av den kompetansen de har, og bygge videre på denne, framfor å være en kontrollør. Kompetanse tar lang tid å utvikle, derfor gir det ikke nødvendigvis mening å snakke med elever om forskjeller i kompetansenivå i et fag på bakgrunn av bare ett emne eller én oppgave. En elev vil svært sjelden øke kompetansen sin i et fag eller innenfor et område i løpet av veldig kort tid. Det en elev viser innenfor ett område, trenger heller ikke å bety at vedkommende har utvidet
Å vurdere kompetanse
Kompetansebegrepet
I forbindelse med innføringen av LK20 ble kompetansebegrepet endret. 19
I LK06 var det definert slik: «Kompetanse er evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer.»
Det gjeldende begrepet ser slik ut i LK20:
Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.20
Vurderingsforståelsen utfordres
Ny teknologi utfordrer forståelse og praksis rundt både underveisvurdering og sluttvurdering. Utviklingen av kunstig intelligens (KI), med blant annet språkmodeller som ChatGPT, har påvirket skolenes praktiske arbeid med vurdering, men også forståelsen av hva vurdering handler om. Språkmodellen ChatGPT3 ble allment tilgjengelig mot slutten av 2022. Dette ble for mange det første møtet med kunstig intelligens som dir ekte kunne påvirke lærings og vurderingsarbeidet i skolen. Språkmodeller er programmer som er trent til å produsere, oversette og bearbeide tekst. Det finnes imidlertid også mange andre former for KI som kan generere bilder og film. Felles for alle de ulike formene er at de utvikles raskt og er allerede tilgjengelige i ulike versjoner.
Hjelpemidler som KI vil for eksempel påvirke hvordan lærere kan forholde seg til elevarbeider som gjøres med tilgang til hjelpemidlene. Det vil i mange situasjoner være vanskelig å vite om et arbeid er elevens eget, og i hvor stor grad man får tilgang til elevens faktiske kompetanse. Det vil også kunne påvirke hvordan lærere legger opp sin undervisning, og på hvilke måter man skaffer seg tilgang til elevenes læringsprosesser.
Nye verktøy viser nødvendigheten av god forståelse for læreplanen, opplæringsforskriften og kompetansebegrepet. Hvordan man forstår dette vil påvirke det opplevde handlingsrommet vi så på i kapittel 1. For noen lærere vil det opplevde handlingsrommet øke, mens for andre vil det oppfattes som at rammene for hva som er mulig å gjøre, snevres inn.
Konsekvenser for underveisvurdering
At ulike KIverktøy er tilgjengelige for elevene gjør det enda viktigere at underveisvurdering foregår som en integrert del av opplæringen, slik vurderingsforskriftens § 911 gir føringer for. Det vil være lite hensiktsmessig å vurdere arbeid elever gjør uten å være i dialog med læreren underveis, for det vil være vanskelig å vite om arbeidet er elevens eget. Lærere må derfor i størst mulig grad arbeide med underveisvurdering på en måte som sikrer dialog med elevene, og der læreren følger med når elevene er i læringsprosessene sine. Dette kan for eksempel skje gjennom elevenes egenvurderingsarbeid eller når elevene arbeider med oppgaver i klasserommet.
Et praksiseksempel
Gjennom metodikken «tenkende klasserom», 50 utviklet av den kanadiske utdanningsforskeren Peter Liljedahl, arbeider elevene med samarbeidsoppgaver på vertikale tavler i klasserommet. Læreren organiserer undervisningen slik at elevene i størst mulig grad arbeider i grupper ute på sine tavler, og læreren følger med mens elevene utforsker matematiske oppgaver. Ved at læreren bruker noe mindre tid på gjennomgang, og elevene får noe mer tid til å arbeide mens læreren følger med, får læreren bedre tilgang til elevenes kompetanseutvikling. På denne måten blir læreren også mindre avhengig av å lage egne vurderingssituasjoner for å få innsikt i elevenes utvikling.
Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
1. utgave 2021
2. utgave 2024 / 1. opplag 2024
ISBN: 9788245051018
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign ved forlaget
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51 5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
epost: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven.
Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
Tilgang på kunstig intelligens (KI) påvirker og utfordrer vurderingspraksisen i skolen. I et av kapitlene ser vi nærmere på hvordan vi kan forstå og bruke KI i vurderingsarbeidet.
Hensikten med boka er å bidra til at lærere og skoler kan utvikle en helhetlig vurderingspraksis i tråd med læreplanverket, og opplæringsforskriften som trådte i kraft 1. august 2024.
Strukturert arbeid med vurdering på ulike måter og i ulike tidsspenn kan gradvis utvikle en god vurderingskultur.
ISBN 978-82-450-5101-8