Danning, didaktisk praksis og forskning

Bokens innhold er organisert og formet gjennom et romlig orientert sosiokulturelt perspektiv. Det curriculære rommet er bokens grunnbegrep. Det refererer til det kulturelt konstituerte rommet hvor vår hverdagspraksis utfolder seg, et rom som gjør det mulig å forstå sammenhenger mellom diskursive praksiser og makt/vitenmekanismer og hvordan de styrer og former individer. Undervisning blir i et slikt perspektiv å forstå som et ensemble av diskursive praksiser. I den forstand handler boken på en særlig måte om danningsmekanismer, didaktiske strategier og endring.

Thorolf Krüger har siden 2003 vært professor ved Høgskolen i Bergen, nå Høgskulen på Vestlandet. Han har vært prodekan for forskning, og bidratt i oppbygging og drift av høgskolens doktorgradsprogram.

Han har i tillegg vært engasjert i etableringen av nasjonale forskerutdanningsinstitusjoner, eksempelvis Nasjonal forskerskole for lærerutdanning (NAFOL).

Krüger har publisert en rekke artikler og fagbøker, både nasjonalt og internasjonalt.

Han har vært mye brukt som foredragsholder og opponent på disputaser.

ISBN 978-82-450-2139-4

,!7II2E5-acbdje!

DANNING, DIDAKTISK PRAKSIS OG FORSKNING

I en åpen, problematiserende form og med nærhet til konkret utdannings- og forskningspraksis tilbyr denne boken et repertoar av tenkemåter og begreper som kan bidra til at man ser utdanning og undervisning i et nytt lys.

Thorolf Krüger

Hvordan tenker vi om begrepene danning, didaktisk praksis og forskning? Hva gjør måten vi forstår dem på, og sammenhenger mellom dem, med hva slags innsikt de kan generere?

Thorolf Krüger

DANNING, DIDAKTISK PRAKSIS OG FORSKNING Et romorientert perspektiv

DANNING, DIDAKTISK PRAKSIS OG FORSKNING

Thorolf Krüger

DANNING, DIDAKTISK PRAKSIS OG FORSKNING Et romorientert perspektiv

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2139-4 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Rene Magritte, La Carte Blanche, 1965 © Rene Magritte / BONO 2018 Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

De senere tiår har man kunnet registrere en stadig sterkere vitenskapeliggjøring av utdanning og lærerutdanning spesielt. Dette kommer til uttrykk i bl.a. styringsdokumenter på overordnet nivå, for eksempel nå senest i Stortingsmelding 16 (2016–17) og på mer lokalt nivå som i emneplaner og i dimensjoneringer av bachelorstudier, masterstudier og nå også i ph.d.-studier.

Denne vitenskapeliggjøring kan forstås i lys av nye samfunnstilstander som med sine komplekse kulturelle mønstre har utfordret til nytenkning om forholdet mellom kunnskap og autoritet og danning og forskning. Som del av dette har den også utfordret til å utforske nye styrings- og reguleringsmekanismer for innhold i utdanningen og på hva som kan muliggjøres i utdanningen. Samtidig annonseres sterke utfordringer for lærerutdanningen knyttet til det å nærme seg praksisfeltet, og det å skape god samhandling med samfunns- og arbeidsliv, og bidra til utforming av yrkesutøvere som bl.a. kan praktisere en vitenskapelig tenkemåte.

I en slik situasjon er det viktig at de begreper man har til rådighet, fungerer til å kunne gripe og forstå den ofte ubeskrivelig komplekse verden vi som lærere og utdannere opererer innenfor. En viktig oppgave er også å utstyre fremtidige yrkesutøvere i ulike posisjoner i feltet med repertoar av begreper som har såpass mye til felles at det blir mulig å kommunisere på tvers av det man primært driver med i den daglige yrkesutøvelse.

Som lærerutdanner og forsker, og også i mitt tidligere yrkesliv som lærer, følte jeg et stadig voksende behov for en tilnærming til didaktisk praksis og for begreper som gjorde det mulig å utforske hvordan en kultur, for eksempel en utdannings- og undervisningskultur, er konstituert og fungerer, og hvordan også så vel materielle som ideologiske forordninger etablerer føringer for hvordan ting kan komme til å skje. Jeg følte med andre ord behov for vitenskapelige begreper og vitenskapelige arbeidsmåter som var i stand til og som hadde potensial

6

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

til å forholde seg vitenskapelig til denne nye verden, og som var kritisk og endringsrettet nok i den forstand at den siktet mot å utforske de mangfoldige vilkårene for styringsmekanismer som opererer i kunnskapsdanning og identitetskonstruksjon, og som derved kunne bidra til en forståelse av vilkårene for danning. Denne boken er et forsøk på å imøtekomme slike utfordringer.

I en åpen, problematiserende form tilbyr den begreper og tenkemåter som forhåpentligvis gjør at man kan begynne å tenke om utdanning og undervisning på nye måter – i det minste at man kan se nye viktige aspekter ved utdanning som hittil har vært mer eller mindre skjulte.

Boken henvender seg primært til masterstudenter, doktorgradsstudenter og utdanningsforskere, men også til lærerutdannere, lærerstudenter, lærere og andre som søker å forstå hva slags virksomhet utdanning og undervisning er, og hvordan man kan utforske og forstå disse virksomhetene. Så håper jeg også at boken, ved siden av å tilby redskaper for utforsking, kan bidra til en analytisk didaktikk, en måte å reflektere på omkring utdanning og undervisning som er romlig orientert og forskningskompatibel og som samtidig kan fungere som et supplement, eventuelt som alternativ, til eksisterende didaktiske teorier eller tenkemodeller.

En stor takk til alle – lærere, lærerutdannere og andre – som hver på sin måte har bidratt med innsikt som har gjort denne boken mulig. En stor takk også til Fagbokforlaget og til redaktør Jannike Sunde som har fulgt med i særlig den siste del av skriveprosessen, og som har vist stor forståelse for en travel arbeidssituasjon. Uten hennes tålmodighet, konstruktive innspill og vennlige push hadde kanskje denne boken blitt spist opp av administrative gjøremål, didaktiske trivialiteter og organisatoriske heftigheter.

• Bergen, september 2018 Thorolf Krüger

Innhold

Innledning – begrunnelser for å skrive boken............................................

9

Del 1 Det curriculære rommet – bokens grunnfigur Kapittel 1

Det curriculære rommet begrepsliggjort ..................................................

23

Kapittel 2

Makt/viten innenfor det curriculære rommet ...........................................

38

Kapittel 3

Diskurser i det curriculære rommet .........................................................

45

Kapittel 4

Diskurslogikker som formende på objekter i det curriculære rommet – identitet, dramaturgi og relasjoner ...................

57

Del 2 Å utforske hva som skjer i det curriculære rommet?

Kapittel 5

Diskursanalyse som redskap for å forstå det som foregår i curriculære rom....

87

Del 3 Konstruksjon av objekter og subjekter Kapittel 6

Læreridentitet og innholdsformende mekanismer .................................... 109 Kapittel 7

Undervisningens dramaturgi – danningsvilkår og konstruksjon av det etterspurte elevsubjektet.............. 143

8

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

Kapittel 8

Relasjoner mellom forskning og lĂŚrerpraksis............................................ 179 Kapittel 9

Endring og det curriculĂŚre rommet ......................................................... 223 Del 4 Diskurs-didaktisk kompetanse Kapittel 10

Diskurs-didaktisk kompetanse (ddk) i et romlig diskursperspektiv .............. 247

Sitatkatalog engelsk-norsk ..................................................................... 252 Litteratur .............................................................................................. 262 Om forfatteren ...................................................................................... 265

Innledning – begrunnelser for å skrive boken

Dette er en bok som plasserer seg mellom didaktikk/utdanning og forskning.

Det er en bok om det rommet (eng. space) didaktisk praksis og forskning foregår innenfor; den handler både om hvordan dette rommet blir konstituert og avgrenset, og om hvordan det som skjer innenfor dette, blir regulert og styrt av ofte ganske så finurlige mekanismer. Boken tilbyr og drøfter begreper som forhåpentligvis kan sette oss noe bedre i stand til å forstå og hanskes med den ubeskrivelig komplekse praksis som utdanning er, og derved også de danningsmekanismer som vi ellers ikke så lett får øye på, men som virker innenfor denne.

Manglende oppmerksomhet mot begrensninger ved det begrepsapparat man tenker didaktikk gjennom Mange hendelser og erfaringer fra min deltagelse i dette rommet, både som lærer, lærerutdanner og forsker, har beveget meg til å skrive boken. Den viktigste beveggrunn til boken, tror jeg, kan knyttes til det jeg også til daglig opplever som begrensninger ved det didaktiske begrepsapparat vi har til rådighet for å forstå undervisningspraksis i all sin mangfoldighet og kompleksitet. Didaktikk refererer vanligvis til det virksomhets- og forskingsfelt som bl.a. søker å forstå, analysere og reflektere over undervisningen, dens betingelser, virkemåte (modus operandi) og effekt. De didaktiske begrep vi har til rådighet i vår tenkning, både muliggjør og avgrenser måten vi tenker, forstår, forholder oss til og handler overfor undervisnings- og utdanningsmessige fenomen. De styrer vårt blikk og regulerer våre vurderinger, valg og handlinger. Slik bidrar begrepene også sterkt til å konstituere vår didaktiske kompetanse. En særdeles viktig oppgave for lærerutdanningen må derfor være å tilby studentene et begrepsapparat som gjør det mulig for dem å forstå og operere i forhold til de utfordringer som de møter i yrket. Det er derfor svært viktig at de begreper som tilbys, har potensial i seg til bl.a. å gripe

10

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

kompleksiteten i den pedagogiske verden. De må også være egnet til å kunne utforske de ofte subtile mekanismer som opererer i (undervisnings)kulturen, og som etablerer betingelser for hva som kan skje, og derved for hvilke erfaringer som kan gjøres, og hvilken læring og identitetsutvikling som kan finne sted. Slik sett må de være egnet til å utforske erfaringenes, kunnskapens og danningens mulighetsvilkår. Den store betydning slike didaktiske begreper har, tilsier at det blir viktig, ikke minst for lærerutdanningen, kontinuerlig å problematisere disse, for eksempel den nærmest etablerte forestillingen om skillet mellom teori og praksis (som at praksis ikke alltid impliserer teoretiske antakelser, og at teori og teoribruk også må kunne forstås som en form for praksis som former det vi ser).

Samtidig blir det viktig å introdusere alternative og bedre begrep, hvilket også må kunne ses som svært viktige bidrag i en vitenskapeliggjøring av undervisning og av lærerutdanning.

Behovet for alternative begreper har også, etter min mening, manifestert seg gjennom det gap som synes å eksistere mellom forskere og didaktiske praktikere.

Gjennom årene som aktør på ulike arenaer og i ulike posisjoner har det blitt tydelig for meg at det eksisterer en verbal og begrepsmessig inkompatibilitet mellom aktørene i det didaktiske fag- og forskningsfeltet. For eksempel synes lærere og forskere å organisere sine erfaringer og formidle innsikter gjennom ulike didaktiske kategorier, ofte med det resultat at de ikke forstår hverandre.

Lærere hevder ofte at forskere snakker et språk som de ikke forstår, og forskere hevder at læreres didaktiske kategorier ikke er brukbare til å forske ved hjelp av. Denne kløft som eksisterer mellom lærerpraksis og utdanningsforskning, representerer et generelt og alvorlig problem for utvikling av profesjonsfeltet. Skal en konstruktiv relasjon mellom forskning og lærerpraksis kunne realiseres, blir det viktig å utvikle en didaktikk som både har potensial til å kunne brukes som grunnlag for stringent forskning på lærerpraksis og som samtidig kan fungere til å begrepsliggjøre og reflektere omkring undervisning. En slik didaktikk, som en feltorientert1 didaktikk med praksisnærhet og evne til å gripe det komplekse, har ambisjon om å bidra til både å realisere reflektert praksis på ulike felt og

1 Feltbetegnelsen og rombetegnelsen brukes noe om hverandre særlig i begynnelsen av boken. Rombetegnelsen er den foretrukne ettersom den bedre fanger opp det mer tredimensjonale aspektet enn feltbegrepet. Min erfaring er at man lettere forstår rombegrepet gjennom å eksemplifisere med begrepet «det offentliggjøre rommet».

innleDning – begrunnelser for å skrive boken 11

samtidig skape betingelser for partnerskap, samarbeid og god kommunikasjon mellom lærerfeltet, lærerutdanning og forskning.

Manglende oppmerksomhet mot feltet og feltmekanismer Selv om eksisterende didaktisk litteratur nok kan synes å erkjenne at undervisning og utdanning foregår innenfor et mangedimensjonalt sosialt-kulturelt felt, så synes det begrepsapparat som tilbys, i liten grad i stand til å gripe og forholde seg til de relasjoner som konstituerer dette feltet og den dynamikk, de spenninger og krefter som opererer innenfor det. Dermed er begrepsapparatet heller ikke i stand til å analysere, avsløre og reflektere over de ofte subtile mekanismer som bidrar til å gjøre bestemte virksomheter og erfaringer mulig, mens andre marginaliseres. En feltorientert didaktikk har selve feltet som hovedfokus. Den vil hevde at det for eksempel er i lys av feltmekanismer og de diskurser (de kulturelt ervervede mønstre for tenkning, tale, handling og kommunikasjon, som vi senere skal gå nærmere inn på) som opererer i feltet, at både læreren som handlende subjekt og vedkommendes didaktiske strategier kan forstås.

Et feltperspektiv blir også viktig for å kunne forstå lærerutdanningens og lærerpraksisens funksjon i det meget komplekse kulturbildet av i dag – en situasjon som er relativt ny for lærerutdanningen, og hvor bl.a. etablerte sannheter må vike for en mer kulturforstående holdning til læreplan- og utdanningstenkning.

Manglende oppmerksomhet mot det konstruerende og formaterende aspekt ved didaktisk praksis og mot danningens vilkår Innenfor didaktisk virksomhet brukes ofte begreper som f.eks. autoritet, disiplin, læringserfaring, ansvar, lærerkompetanse, evaluering og den gode elev nærmest som om forståelsen og betydningen av dem var kulturuavhengig. Man skal imidlertid ikke ferdes lenge på tvers i ulike utdanningskulturer før man ser at slike begreper oppfattes og fremstår som svært forskjellige. På tross av dette synes eksisterende didaktikk i liten grad å ha vært opptatt av å problematisere at slike undervisningens «objekter» – identitet, barndom, lærerkompetanse, autoritet, disiplin, hva som er god læringserfaring osv. – faktisk også kan forstås som noe som konstrueres, tilskrives egenskaper og legitimeres innenfor bestemte kulturelle-ideologiske praksiser, inkludert innenfor de mikropraksiser som

12

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

skjer i det enkelte klasserom. Man kan for eksempel spore liten vilje innenfor didaktisk litteratur til å problematisere hva det er som gjør at slike «objekter» fremstår som forskjellige, og med hvilken virkning. De metaforer/figurer som konstituerer didaktisk tenkning, blir lite problematisert. Det samme gjelder hvordan didaktisk innsikt faktisk konstrueres og reguleres gjennom de – ofte tatt for gitte – verbalsjangrer man har tilgjengelig og behersker. En feltorientert didaktikk vil implisere nettopp den idé at didaktiske objekter konstrueres gjennom de standarder, regler og koder som er innskrevet i de tenkemåter og handlingsmønstre som vever sammen undervisningen. Den vil dessuten nettopp være opptatt av hvordan mekanismer gjør at de formateres forskjellig.

Den vil også være opptatt av hva som gjør at lærer- og lærerutdannervirksomhet kommer til å fremtre som normal eller fornuftig, og som igjen regulerer lærere og lærerutdannere og gjør at de setter ulike grenser ikke bare for egen virksomhet, men også for hvordan de reflekterer over egen virksomhet. Behovet for nytenkning omkring dette ble blant annet svært tydelig for meg gjennom en større intervjuundersøkelse jeg for noen år siden gjorde blant lærerutdannere. I forsøket på å forstå hvordan grenser settes for lærernes refleksjon og handlingsrom, erfarte jeg at innskrevet i det læreren foretok seg og i de grenser som ble satt, var aspekter som best kunne forstås i makttermer. Dette førte meg til maktteorier, bl.a. til den franske vitensarkeologen Michel Foucaults skrifter.

Gjennom ideene hans om makt og om koblingen mellom makt og kunnskap ble min oppmerksomhet åpnet for aspekter ved skolepraksis som jeg tidligere ikke hadde sett. Gjennom dette konstruerende, utformende og regulerende aspektet ligger altså en maktdimensjon som jeg mener didaktikken hittil ikke har tatt på alvor og som den nå bør åpne seg for. Det vil også få konsekvenser for hva slags didaktisk begrepsapparat som kan være funksjonelt.

Hvis det er slik at identitet også blir konstruert innenfor diskurser, angår dette også i sterk grad danningsproblematikk. Eksisterende didaktiske teorier har nok vært opptatt av hvordan danning skjer og hva man dannes til, men har etter min mening vært lite opptatt av danningsprosessens vilkår, dvs. hvordan den praksis blir skapt innenfor hvilke danningserfaringer skal kunne gjøres. Dette er et sentralt aspekt ved feltdidaktikk. Det handler ikke bare om å forstå hvordan individet blir konstruert i en praksis som effekt av noe kalkulert og bevisst, men også som noe som trer frem som en funksjon av et sammenfall av ulike omstendigheter som også har eller kan ha det utilsiktete, uplanlagte ved seg.

innleDning – begrunnelser for å skrive boken 13

Problemer knyttet til måten man formulerte spørsmål om kunnskap i relasjon til didaktisk praksis Didaktikk som virksomhetsfelt har i sin kjerne nettopp spørsmål om kunnskap.

Men som aktør i feltet følte jeg etter hvert frustrasjon ved måten spørsmål om kunnskap i forhold til didaktisk praksis ble reist. Jeg opplevde at diskusjoner om kunnskap hadde en tendens til å bli løsrevet fra den daglige praksis og forbli rent teoretiske diskusjoner. Jeg kjente stadig mer behov for å knytte slike diskusjoner nærmere til den levde undervisnings- og utdanningspraksis, og at de vilkår i utdanningskulturen, ikke bare ideologiske, men også rent materielle og organisatoriske-strukturelle, måtte inndras for å kunne forstå hva som påvirket kunnskapsinnholdet i undervisningen.2 Uten dette følte jeg at en del av de mest interessante aspektene ved sammenhengen mellom undervisning og kunnskap enten forsvant ut eller ble marginalisert.

Et annet problematisk forhold opplevde jeg med det at kunnskap ble så sterkt knyttet bare til individet, og da som en mental, kognitiv eller også korporlig effekt av en læringsprosess. Dette med å forstå ny kunnskap som noe som følger av en læringsprosess, og at dette er en grunnleggende viktig oppgave for skolen, er jeg selvsagt fullstendig enig i. Jeg mener imidlertid at ideen om at kunnskap, for eksempel slik denne ligger lagret i lærebøker eller i vårt didaktiske blikk og slik faktisk er strukturerende for hva som kan skje, for praksis, og derved danner vilkår for bestemte erfaringer, har vært for lite fremme i didaktisk teori.

En didaktikk må, mener jeg, omfatte kunnskapens produktive, materielle og strukturerende aspekt. Den må altså ikke bare være opptatt av hvordan praksiser produserer kunnskap, men også av hvordan bestemte kunnskaper og kunnskapsregimer produserer bestemte typer praksiser. Med andre ord hadde det kunnskapsmessige implikasjoner.

Denne problematikk angår, tror jeg, mangel på vilje til å fokusere på den avgjørende og intime sammenhengen mellom yrkeskunnskap og fagkunnskap.

Når yrkeskunnskap hos læreren har vært diskutert, har fagkunnskap ofte vært utelatt som tema, og når fagkunnskap har vært diskutert, har det ofte vært uten at lærerens yrkeskunnskap har vært inkludert i drøftingen. En feltorientert didaktikk vil nettopp ha denne fundamentale sammenhengen som sitt sentrale 2 Denne problematikk er diskutert i Krüger 1994, «Musikklærerutdanningen som et sosialt felt», i Dyndahl og Varkøy 1994, Musikkpedagogiske perspektiver. Oslo: Gyldendal Ad Notam.

14

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

fokus, nemlig at måten læreren faktisk anvender kunnskap på og dermed setter agenda for og praktiserer sin lærergjerning, får avgjørende betydning for hva slags erfaringer elever kan gjøre.

Manglende evne til å gripe det karakteristiske ved den didaktiske virksomheten Som underviser i didaktikk opplevde jeg det problematisk at de didaktiske modeller som eksisterte, ikke maktet å gripe viktige karakteristika ved selve den didaktiske virksomheten. Modeller hadde en tendens til å forenkle den ofte svært komplekse virkeligheten som de skulle representere – uten å ta høyde for det problematiske knyttet til en slik forenkling. Kanskje kunne det gå an å tenke i flere dimensjoner, for eksempel i romlige dimensjoner? Det var dette som jeg etter hvert arbeidet meg frem til i min doktoravhandling3 gjennom for eksempel begrepet om epistemologisk rom eller didaktisk rom som fruktbar metafor på refleksjon over kunnskap i forbindelse med didaktisk praksis. Jeg savnet realisering av den idé som blant annet den franske utdanningsantropologen Pierre Bourdieu minner oss om, nemlig at enhver (didaktisk) praksis alltid er så uendelig mer kompleks enn noen teori er i stand til å fange.

For det andre opplevde jeg – sikkert med inspirasjon fra den undervisning jeg også selv bedrev i estetikk og estetiske teorier – at kvalitative dimensjoner ved didaktiske virksomheter, estetiske eller dramaturgiske, i liten grad ble løftet frem i didaktiske diskusjoner, for eksempel det enkle, men viktige spørsmålet om hva som gjør en praksis til en didaktisk praksis. Samtidig hadde jeg en sterk fornemmelse av at nettopp disse dimensjoner hadde så stor betydning for måten aktører ble involvert i dem, og dermed også for de erfaringer som ble tilbudt. Jeg følte behovet for et begrepsapparat som hadde potensial til å fange opp og forstå disse dimensjoner ved didaktiske virksomheter, og som også kunne hjelpe oss å til å forstå den betydning disse dimensjonene kunne ha i utformingen av det som skjedde, og effekten av det.

For det tredje opplevde jeg at eksisterende didaktisk begrepsapparat var lite opptatt av styringsmekanismene. Det gav liten hjelp til å forstå hvordan det som skjedde i den didaktiske virksomheten og det som ble utformet i denne 3 «Teacher Practice, Pedagogical Discourses and the Construction of Knowledge: Two Case Studies of Teachers at Work», University of Wisconsin at Madison, 1998.

innleDning – begrunnelser for å skrive boken 15

styringen eller reguleringen, for eksempel identiteter og relasjoner, ble styrt og regulert av ofte ganske subtile mekanismer som lå innskrevet i virksomheten, eller som virksomheten selv produserte.

Manglende fokus mot forståelse av endringsprosesser Et fjerde problem ved eksisterende didaktiske teorier har å gjøre med deres begrensede potensial til å kunne gripe, forstå og faktisk også bevirke endringsprosesser og endringsmekanismer. Endringer er en kontinuerlig utfordring i didaktisk praksis, men ikke erkjent som sådan. En utbredt oppfatning, tror jeg, er at endring kun skjer som effekt av kalkulerte planer og virkemidler som settes i verk, men den skjer også, gjerne over tid, gjennom uplanlagte sammenfall av en rekke omstendigheter, og som effekt av ofte subtile og lite åpenbare mekanismer i feltet. Endring skjer faktisk også ved at praksis ikke endres. Den samme type praksis vil for eksempel ikke ha samme utdanningsmessige effekt ved at den kontekst som praksisen er en del av, har endret seg. Slik sett vil for eksempel det som fortonte seg som radikalt og nyskapende i en tid, kunne fremstå som reaksjonært eller bakstreversk i en annen tid. Endring og hva som er å forstå som endring, må altså forstås relasjonelt. Å forstå denne komplekse endringsproblematikken, for eksempel hvordan digitale utviklinger har endret og utfordret oss til å nytenke forholdet mellom kunnskap og autoritet, er et viktig prosjekt for didaktisk teori, og også et viktig aspekt ved didaktisk kompetanse. Man kan spore en ironi i det faktum at på tross av utallige intensjoner og bestrebelser på didaktisk endring har selve endringsbegrepet i liten grad blitt drøftet; hva innebærer endring egentlig, og hva må til for at (varig) endring skal kunne skje? Jeg tror en viktig grunn til at slike grunnleggende spørsmål ikke har vært reist, har vært mangel på gode redskaper som ikke bare kan gripe endring, men som faktisk også trigger bevissthet om endring. Mangel på slike redskaper blir i dag særlig problematisk i forhold til de svært sterke forventninger som er skissert i sentrale utdanningsdokumenter.4

4 For eksempel i stortingsmelding nr. 16 Om ny lærerutdanning (2016–2017), i kapittel 2 og 3 som er viet henholdsvis «Endringer og nye utfordringer i samfunnet og opplæringssystemet» og «Endringer og utfordringer i lærerutdanningene» (s. 13–26). Her kan også nevnes stortingsmelding nr. 16 (2016–2017) «Kultur for kvalitet i høyere utdanning».

16

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

En feltorientert didaktikk er i sin karakter endringsrettet, og impliserer å problematisere hva endring er. Den søker spesielt mot forståelse av og innsikt i betingelser for den didaktiske praksis som foregår, og derved også mot innsikt i mekanismer som opprettholder praksis og hva som skal til å endre praksis.

Summa summarum Oppsummerende kan jeg si at jeg følte frustrasjon på grunn av mangel i feltet på alternative redskaper til å forholde seg vitenskapelig til didaktisk praksis, redskaper som kunne åpnet blikket for dynamiske sammenhenger mellom fenomen i den pedagogiske verden som man ut fra tradisjoner hadde holdt adskilt, og derved ikke sett, for eksempel sammenhenger mellom verbalspråk, kunnskap, makt, læreridentitet, didaktiske valg og strategier, kulturelle og ideologiske forutsetninger, teknologiske nyvinninger, normalitet og institusjonspraksis.

Jeg kjente behov for et reelt kultur- og endringsorientert supplement, eventuelt alternativ, til eksisterende teori på didaktikkfeltet, et bidrag som tok på alvor at vi i bunn og grunn er kulturelle aktører i alt vi foretar oss, at vi opererer på kulturelle arenaer, og at vi er, skjønt ikke totalt determinert av, alltid underlagt kulturelle koder og standarder og finurlige mekanismer som opererer og former i dette feltet.

Et slikt bidrag må man kunne anta er viktig særlig i en tid hvor også lærerutdanningen viser dreining mot det å forstå undervisnings- og utdanningsvirksomhet som kulturell praksis, hvor vitenskapelige ambisjoner handler om utforskning av relasjonen mellom vitenskap, utdanning og yrkespraksis, og hvor endring og endringskompetanse er fremtredende slagord i sentrale skolepolitiske ambisjoner.

Jeg har som lærer i grunnskolen undervist på alle nivåer og i de aller fleste skolefag, og også som forsker beveget meg på et stort antall ulike faglige og profesjonsorienterte arenaer. Som lærerutdanner, imidlertid, har jeg for det meste oppholdt meg innenfor fagene musikk og pedagogikk. Derfor er de eksempler jeg bruker, for det meste hentet fra disse fag. Samtidig tror og håper jeg at mekanismer og betingelser som beskrives og diskuteres her, har klar relevans både til andre fagområder og også til profesjonsutdanning mer generelt.

innleDning – begrunnelser for å skrive boken 17

Bokens vitenskapsteoretiske grep og struktur Vitenskapsteoretisk er prosjektet forankret i og konstruert gjennom sosialepistemologiske begreper og tenkemåter, og da med særlig inspirasjon fra den amerikanske utdanningsforsker og professor Thomas Popkewitz og hans lesing av den franske vitensarkeologen Michel Foucault. I noen grad, og da spesielt i fokuseringen på det romlige og på selvrefleksivitet, er tenkningen også inspirert av den franske utdanningsantropologen Pierre Bourdieu. Av andre teoretikere jeg har hentet inspirasjon og støtte hos kan nevnes idehistorikeren Espen Schaanning, filosofen Gilles Deleuze og musikkpedagogen Even Ruud. Sosial epistemologi er en bred vitenskapsposisjon og en tilnærming til tenkning om utdanning som trekker på innsikter fra bl.a. kulturanalyse, institusjonsantropologi, sosial teori, estetikk, språkteori, maktteori, kunnskapsteori, identitetsteori og danningsteori. Sosial epistemologi slik den praktiseres i denne boken, legger særlig vekt på sammenhenger mellom kunnskap, makt og danning. I utforskingen av disse sammenhenger er en spesielt opptatt av kunnskapens materielle aspekt, dvs. hvordan kunnskap og det som anses som fornuftig og normalt, ligger innebygget i materielle ordninger, i tenke-, tale-, handle- og væremåter og kommunikasjonsmønstre. Den ser altså ikke kunnskap kun som et resultat eller en funksjon av en læringsprosess, men også som noe vi anvender når vi praktiserer, og som strukturerer og legger til dels sterke føringer på det vi foretar oss og på det som kan muliggjøres. Dette innebærer at en viktig oppgave blir å utforske hvordan en kultur, for eksempel utdannings- og undervisningskultur, er konstituert og fungerer, og hvordan også så vel materielle som ideologiske forordninger, f.eks. evalueringsskjemaer, tilgjengelig utstyr, tatt for gitte tenkemåter, kategoriseringer osv., etablerer føringer for hvordan ting kan komme til å skje. Sosial epistemologi er kritisk og endringsrettet i den forstand at den sikter mot å utforske de mangfoldige vilkår for styringsmekanismer som trigges og opererer i kunnskapsproduksjon og identitetskonstruksjon og dermed også i vilkårene for danning.

I sosial epistemologi ses utdanningsvirksomhet i utgangspunktet som bestående av en del (også) skjulte eller lukkede rom, og dersom boken kan bidra til å skape beredskap for å åpne en del av disse og gjøre oppmerksom på den frihet som – tross alt – eksisterer, vil jeg være glad for det.

18

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

Boken består av fire deler, samlet sett 10 kapitler. Del I setter scenen på et vis. I den problematiserer jeg forholdet mellom kunnskap og danning, og gir begrunnelser for det å skrive denne boken. I kapittel 1 klargjør jeg bokens sentrale begrep, det curriculære rom, dets arkitektur og utstrekning, og viser hvordan rombegrepet anvendes både i vår hverdagslige, språklige omgang med hverandre og i sammenheng med utdanning. To teoretikere, Bourdieu og Foucault, nevnes, og deres betydning i vår vektlegging på det romlige. I kapittel 2 redegjør jeg først for det maktbegrep som blir anvendt i boken, og hvor makt forstås som produktiv, formende kraft bl.a. på hvordan subjekter formes.

Foucaults idé om maktmekanismer trigges, eksisterer og opererer gjennom særlig de måter man kommer til kunnskap på, og hvordan makten brukes til å intervenere i sosiale, for eksempel didaktiske, affærer. I kapittel 3 klargjør jeg diskursbegrepet og diskuterer hvordan diskurser forstått som kulturelt ervervede mønstre for tenkning, tale og handling konstruerer, produserer og legitimerer didaktiske strategier. Diskurser bærer maktrelasjoner, de konstruerer og former de subjekter og objekter de omtaler. Sammenvevingen av diskurser former en logikk innenfor hvilken det «etterspurte subjektet» dannes. Dette er sentralt gjennom hele boken. I kapittel 4 tar jeg i bruk den tenkning som hittil er presentert. Det fremlegges tre ulike eksempler på hvordan tematikk og objekter blir forstått som konstruert innenfor denne diskursive logikken i det curriculære rommet; det første viser konstruksjon av (lærer)identitet, det andre oppholder seg ved hvordan et vesenstrekk ved undervisning, dramaturgi, blir konstruert innenfor dette rommet, og endelig hvordan relasjoner mellom to virksomheter – forskning og lærerpraksis – konstrueres og formes innenfor den diskursive logikken. I del II konsentrerer jeg meg om hvordan utforske virksomheten i det curriculære rommet. I kapittel 5 gir jeg en innføring i noen prinsipper for hvordan man mer generelt kan bruke diskursanalyse. Deretter går jeg i kapitlet nærmere inn på dekoding og dechiffrering. Jeg tar i nærmere øyesyn diskursanalysens arkeologiske og genealogiske dimensjon. I del III fokuserer jeg på hvordan mekanismer i rommet konstruerer subjekter (elever, lærere, forskere etc.) og objekter (hva er ansvarlighet, hva er en god læringserfaring, osv.). I kapittel 6, 7 og 8 henter jeg frem de tre tidligere presenterte objekter/ tematikker: læreridentitet, dramaturgi og relasjoner, og da spesielt med tanke på hvordan de kan bidra til å forme hva slags kunnskap som kan produseres, det som flere steder i boken nevnes som kunnskapens mulighetsbetingelser.

innleDning – begrunnelser for å skrive boken 19

I kapittel 9 trekker jeg frem en sentral problematikk knyttet til endring, nemlig endring generelt og endring som et didaktisk begrep. Jeg fokuserer på hva endring i et diskursivt perspektiv vil komme til å handle om, og ser på makt/ viten og betingelser for endring. Jeg gjør også en drøfting av hvordan utforske vilkår for endring knyttet til de tre eksempler vi tidligere har brukt: læreridentitet, dramaturgi og relasjoner. I del IV: Kapittel 10 samler jeg trådene og gir en kort oppsummering av boken gjennom beskrivelse av hvordan didaktisk kompetanse vil ta seg ut gjennom et romlig, diskursivt perspektiv.

•

Del i:

Det curriculære rommet – bokens grunnfigur

Kapittel 1

Det curriculære rommet begrepsliggjort

Et hovedanliggende med denne boken er hvordan man ved å tenke romlig om utdanning kan få øye på en del viktige dimensjoner som ellers, innenfor et mer tradisjonelt didaktisk begrepsapparat, lett forblir skjult. Et av redskapene for å realisere dette er begrepet om det curriculære rom,5 som er bokens grunnfigur.

Hvis vi tenker oss ulike former for didaktisk praksis, det kan være konkrete prosjekter i klasserom eller på andre arenaer, læreplanutviklinger, foreldre- eller lærermøter, så vil vi nok raskt kunne se at det som skjer og kan skje innenfor slike virksomheter, hviler på visse forutsetninger og vilkår: tid tilgjengelig, tankemåter hos deltakende aktører, fysiske lokaliteter etc. Det curriculære rommet betegner dette feltet, dette flerdimensjonale og organiske, sosiokulturelle landskapet som den didaktiske virksomheten formes og foregår innenfor. Det er innenfor dette rommet at subjekter – elever, lærere – tilbys erfaringer og formes som individer.

Det er også innenfor dette rommet at «objekter», som for eksempel ansvarlighet, lydighet, disiplin, osv., formes og gis meningsinnhold. Hva som forstås med det å være «en ansvarlig lærer», «en dyktig elev», og for den saks skyld, «hva er å regne for en særlig aktuell problemstilling for utdanningsforskning?», er slett ikke noe gitt for evig og alltid, men blir konstruert innenfor de tankemåter og forståelsesmåter som får hegemoni innenfor de ulike skolekulturer. Sånn sett handler denne reguleringen og utformingen av subjekter og objekter om ofte subtile og sterke makt-kunnskap-mekanismer. Alt som tematiseres, utforskes og drøftes, relaterer seg grunnleggende til dette curriculære rommet og de mekanismer i dette rommet som aktiveres, opererer og har effekt.

5 Jeg kaller dette rommet for et curriculært rom etter den engelske termen curriculum som står som et samlebegrep for (vilkår for) de læringserfaringer vi involveres i i forbindelse med skolevirksomhet. Slik sett oppfatter jeg det mer dekkende enn et begrep som for eksempel «didaktisk rom».

24

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

Styringsmentalitet i rommet Et samlebegrep for de mekanismer innenfor det curriculære rommet som styrer, regulerer og utformer individer, er det franske ordet governmentalité (Foucault).

Governmentalité organiserer mye av tenkningen i denne boken. Begrepet, som kan oversettes med «styringsmentalitet»,6 viser til alle de ofte subtile maktteknikker og mekanismer som opererer innenfor den moderne institusjonen som vi kaller skole, og hvordan mennesker blir styrt eller styrer seg selv innenfor dette maktfeltet. Det tar høyde for hvordan styring av individer skjer – styring av bevisstheter, handlinger, ferdigheter – gjerne i tråd med mer eller mindre uttalte, ofte tatt-for-gitte, normer, regler og standarder. Og gjennom dette også styring av erfaringer og identiteter. Man kan i et governmentalité-perspektiv si at «ting» blir gjort til objekt for styring eller utforming, både subjekter, dvs. elever/lærerstudenter/lærere/utdannere og hvordan de formes, administreres og veiledes, hvordan de forventes å være og gjøre, hvilke behov de har, deres tenkning og handlinger osv., og objekter, dvs. relasjonen mellom forskning og lærerpraksis, ansvar, disiplin, læringserfaring. Det er jo nettopp en slik styring og effekten av den som skoling handler om, og som bl.a. danningsprosessen forankres i. Det er dette som er skolens raison d’être. Styringen skjer gjennom regulerende og formaterende teknologier, eller det vi kan kalle mer eller mindre bevisste styringsteknologier – bl.a. praksiser som individet utøver på seg selv for å forbedre seg. Slike teknologier eller teknikker kan være bevisste og reflekterte, men de kan også ofte være ikke-kalkulerte. De opererer for eksempel gjennom tatt-for-gitte teknikker og praksiser som er blitt slik gjennom kulturelt formede sannheter som opererer gjennom bestemte former for tenkning. Governmentalité impliserer altså teknikker med hjelp av hvilke mennesker konstrueres til å være på visse sett. Det er ved hjelp av disse teknikker, for eksempel normaliserende sådanne, eller for eksempel inkluderende og ekskluderende teknikker,

6 På norsk er governmentalité oversatt til «regjering» (Neumann 2003), på svensk til «rasjonaliteter for styring» (Hultquist & Peterson 1995). Governmentalité-begrepet ble utviklet av Foucault som et redskap til nettopp å forstå hva som er spesifikt ved maktutøvelse i det (sen)moderne samfunn. Det er et forsøk på å teoretisere om den moderne staten og dens maktteknikker og oppslagene om det han kaller etikk, altså hvordan mennesker forsøker å danne og styre seg selv innen det maktfelt de nå er situert i (Neumann 2003:5). Det innebærer ifølge Hultquist og Peterson (ibid.) å tenke en radikal omvandling av maktutøvingen fra en sentrert styreform (eksempelvis kongemakten) til en desentrert (eksempelvis det moderne institusjonsvesenet), som angår hvordan styringsmekanismer opererer i hverdagspraksiser.

kapittel 1: Det curriculære rommet begrepsliggjort 25

eller det Foucault kaller pastorale teknikker,7 at normaliseringen skjer med sikte på å få individene til å overvåke seg selv, og mobilisere selvteknikker, praktisere selvteknologier, dvs. styre seg selv – dvs. at mennesker plasseres inn i maktrelasjoner og dermed gis en viss identitet og mening.

Sentralt i denne boken er altså hvordan styringen eller reguleringen av det som kan skje, avhenger av forholdet mellom makt og viten slik dette utspiller seg innenfor dette curriculære rommet. Og i likhet med Foucault skal vi i utforskningen av makt/kunnskap ta utgangspunkt ikke i spekulative resonnementer om menneskets natur og naturtilstand, men i levd liv, i de faktiske praksiser, i skrivingen av manualer som instruerer slike praksiser, i forutsetningene for at slike praksiser kan vokse frem (Neumann 2003).

Ved å vise frem hvordan ting blir formet i maktrelasjoner i diskurser, er denne bokens hensikt å bidra til å forstå hvordan denne form for styring opererer.

Denne forståelse søkes nådd gjennom et begrepsapparat hvor makt–kunnskaprelasjoner og diskurser blir sentrale. Vi må forstå og gjøre rede for hvordan maktrelasjoner opererer i rommet, og med hvilken effekt.

Vår hverdagslige bruk av rombegrepet Vi bruker ofte romtermer i vår hverdagstale, for eksempel for å karakterisere folk: «Han var en romslig kar», eller for å spenne ut et bevegelsesområde: «Jazz er et musikalsk rom jeg liker å ferdes i», hørte jeg en kar si på radioen. «Jeg administrerer kinorommet», sier kinosjefen i Oslo. Eller for å betegne ens private selv: «Han fylte så mange rom i livet vårt.» «Hun hadde lite handlingsrom i den nye jobben …» «Der det er hjerterom, er det husrom.» «Der var lite spillerom for …» Andre geografiske termer tas gjerne i bruk: «Det var på sin plass» å si det, han var til stede ved den eller den anledningen. Eller for å posisjonere folk og hendelser: «Forfatteren hadde en sentral plass i det norske forfatterlandskapet.»

Eller gjerne i litt mer overført betydning: «Han var ikke til stede i det hele tatt da jeg snakket med han.»

7 Den pastorale måten å styre på er innrettet på individet. Man sørger for å få kunnskap om menneskers innerste tanker, skue inn i deres sjeler, så å si, slik at man i neste omgang kan bruke denne i styringen mot menneskers frelse. Den pastorale maktens mål er utviklingen av selvteknikker, at individet tar ansvar, styrer seg selv og velger det gode. Det er en bekjennende åpenhjertighet hvor den som bekjenner, forventes å tale og berette om seg selv, uttrykke sine følelser og dermed trene sin sosiale kompetanse.

26

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

Vår bruk av rombegrepet når vi snakker om utdanning Vi snakker også ofte om undervisning i romtermer eller geografiske termer. Vi både bruker selve ordet «rom» – vi kan for eksempel si at skolen er en del av det offentlige rom, at foredraget rommet mye, det foregikk mye undervisning i det tidsrommet, det var lite rom for improvisasjon eller for individuell veiledning – og vi snakker i termer som henspiller på det romlige, på rommets karakteristika, dets grenser, retninger i rommet, avstand og relasjoner mellom fenomen og hendelser, for eksempel som forgrunn eller bakgrunn, grenser i og for rommet, osv. Vi sier for eksempel at det og det finner sted på det og det rommet kl. 18; det stadfestes, man snakker om skolelandskapet, man snakker om fagområde, eller at vi kan ikke oppholde oss ved dette lenger. Man snakker om spillerom som et rom for utfoldelse, av ulikt slag, ikke bare musikalsk. Man snakker om elevens og lærerens verden. Man snakker om at den eleven ble holdt utenfor, eller at læreren møtte veggen. Eller at læreren hadde et nært forhold til sine elever, eller at det får da være grenser for hva man skal finne seg i som lærer. Den eleven hadde en fremskutt/fremtredende posisjon i klassen. Læreren henvendte seg sjelden til jentene i klassen. Noe er in, og noe er ut. Arbeidsoppgavene sto ikke i forhold til den tid vi hadde til rådighet. I tillegg kan det også nevnes at f.eks. Norges forskningsråd etablerer forskningsprogram som eksplisitt formuleres i romlige tilnærminger, f.eks. forskningsprogrammet «Demokrati i en romlig betydning». Å artikulere seg i romtermer, i geografi-inspirerte termer, er altså slett ikke noe uvanlig. Når det skjer, er det fordi vi gjennom dem kan utsi noe om verden og vår posisjon i den på bestemte og avgjørende måter. Det muliggjør en geografisk forståelse av det som skjer både i og med det vi bedriver; at det som skjer alltid er posisjonert i forhold til noe; han hadde en sentral posisjon, det foregikk i det og det tidsrommet, osv. Ettersom undervisning har med kunnskap, læring, vekst og identitetsutvikling å gjøre, blir rombegrepet å forstå som et redskap for å forstå og reflektere over betingelsene for slik læring og identitetsutvikling. Vi knytter altså rombegrepet til viten og identitetsutvikling.

Romorienterte teoretikere Hva menes med rombegrepet slik det her brukes i forbindelse med undervisning? Rombegrepet brukes altså i det daglige. Men ideen om rom er også brukt av ulike filosofer, sosialteoretikere, kunstteoretikere og utdanningsforskere, og

kapittel 1: Det curriculære rommet begrepsliggjort 27

da spesielt for å situere de fenomener de studerer. Det rombegrep som anvendes i denne boken, er inspirert av ideer om rom slik de utlegges av to franske teoretikere og forskere: sosiologen Pierre Bourdieu og vitensarkeologen Michel Foucault. Begge tenker i romtermer, dvs. de hevder begge ideer om at ethvert fenomen i den sosiale og pedagogiske verden, det være seg på mikro- eller makronivå, må forstås som situert innenfor et mer omfattende, mangedimensjonalt, dynamisk og organisk sosiokulturelt rom. Begge tenker relasjonelt, for eksempel i den forstand at egenskaper ved disse fenomener ikke må oppfattes som noe nødvendigvis gitt i seg selv, men som noe som blir formet av deres relative posisjon i rommet og av de ulike krefter – kulturelle, ideologiske, estetiske og materielle – som opererer i rommet. Det kan også sies at begge gjør det vanskelig for den som skal bygge på dem i sin argumentasjon, ved at de unndrar seg den lineære logikk som ofte legges til grunn for en argumentativ fremstilling. La oss aller først se ganske kort på hvordan disse teoretikerne kan informere vår tenkning.

Bourdieu – feltets relasjonelle og dynamiske karakter Bourdieu inspirerer vårt rombegrep gjennom å gjøre oppmerksom på det relasjonelle og det dynamiske. Rommet kan forstås som et rom for konflikt og konkurranse, et område der personer, grupper eller institusjoner strides om noe som er felles for dem, i vårt tilfelle hva som er å forstå som god skolepraksis, god undervisning, god lærerutdanning, god forskning osv., og hvor deltakerne samtidig strides om å få definere hvilke regler og standarder som skal gjelde innenfor feltet, og om å sette dagsorden. En fundamental egenskap ved feltet er dets relasjonelle egenskaper. Det er relasjonen mellom posisjonene i feltet som er det avgjørende for hva som kan komme til å skje – mellom lærer og elever, lærer og foreldre, mellom en lærer og andre lærergrupper, mellom en type virksomhet og andre virksomheter, mellom lærerpraksis og forskningspraksis, mellom grunnskolen og institusjoner i den akademiske verden, etc. I feltet, sier Bourdieu, utøves en feltvirkning, en dynamikk, en kraft, som både skaper en kontinuerlig, bevegelig struktur og former de praksiser som kan foregå. Utfordringer og diskusjonstemaer, for eksempel knyttet til forskning som tema innenfor skolepraksis, som blir brakt inn i feltet, blir oppfattet, tolket, forstått, vektlagt og behandlet i samsvar med dets indre struktur. Forskning som fenomen og virksomhet kan derfor bare forstås ut fra den effekt som feltet utøver på fenomenet. Altså:

28

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

skal man forstå hvordan forskningsmessige spørsmål, eller spenninger mellom forskning og lærerpraksis, blir konstruert, generert og formet innenfor et felt, hva som får status og prestisje, og hvilke krefter og mekanismer som bidrar til dette, må man hele tiden tenke felt og dynamisk-relasjonelt. Derfor er det også feltet og strukturen i feltet som må være i fokus når man skal undersøke bestemte fenomener.

Foucault – makt/kunnskap og mulighetsbetingelser for hva som kan skje Foucault er opptatt av sammenhengen mellom makt og kunnskap, hvordan hva som er å anse som fornuftig, normalt etc., blir skapt ut fra de rom hvor praksiser foregår. Makt, for Foucault, er for eksempel knyttet til hva som bidrar til å skape mulighetsbetingelser for at noe kan skje, og hva slags identitet individet kan tre inn i. Han er altså opptatt ikke bare av deltakelsen i kulturelle praksiser og av danningseffekten, men av hva som bidrar til å premisslegge slike kulturelle praksiser som for eksempel undervisning, utdanning, forskning. Vi skal senere komme tilbake til en mer grundig diskusjon om denne sammenhengen mellom makt og kunnskap. Foucault hevder at for å forstå makt/kunnskap må man fokusere på hvordan sammenfall av ulike strukturelle trekk eller relasjoner i rommet, for eksempel tenkemåter hos aktører, meritteringssystem, organisatoriske arrangement etc., bidrar sammen til å trigge og gi form til bestemte problemstillinger, temaer og strategier. Slike samlinger av element som strukturerer rommet, kaller Foucault for dispositifs («anordninger»).

Det curriculære rommet – strukturelle mønstre og relasjoner Hvis vi – utdannere, lærere og forskere – ser vår virksomhet gjennom slike linser, så vil vi se at vi opererer alle innenfor et slikt dynamisk og relasjonelt rom hvor vi strides om noe som er felles for oss; hva er fornuftig og god undervisning og skolepraksis, og hvor vi strides, ofte stilltiende, om å definere hvilke regler som skal gjelde for det spillet vi spiller. Dette rommet, som jeg i fortsettelsen kaller det curriculære rommet, er konstituert av mange og ofte svært heterogene elementer. Det må ikke avgrenses til den enkelte skole eller institusjon, selv om dette til vanlig kan være den arena hvor praksiser utformes og utspiller seg. Det

kapittel 1: Det curriculære rommet begrepsliggjort 29

curriculære rommet har en arkitektur, en anatomi så å si, som er konstituert av en rekke heterogene elementer, dvs. ideologiske, materielle, økonomiske, personelle elementer som samvirker til å muliggjøre utforminger av det som skjer.

La oss se på noen slike konstituerende heterogene elementer.

I det curriculære rom finnes ulike systemer av ideer/oppfatninger – om fag og fagdidaktikk, om hva god læring i faget er, om lærerkompetanse, om hva slags etterutdanning eller forskning som trengs, osv. Slike systemer av ideer fins ikke bare i hodene på folk, men er også innskrevet i lærebøker og læreplaner, i strategiske planer, i evalueringsskjemaer og opptakskriterier etc. Der eksisterer mer eller mindre gjengse verbale kategorier og distinksjoner for å snakke om didaktiske og pedagogiske problemstillinger, og for å artikulere seg i læreplaner.

Man opererer altså i et lærerspråk, et lærerutdannerspråk, et forskerspråk alt etter hvor man er posisjonert, og som kan være ganske uensartet og som ofte henger sammen med den gjengse faglitteratur i feltet eller de tenkemåter man behersker. Der opererer autoritet og autoritetssystem; hvem har kommentatorrett, talerett, for eksempel til å definere hva som er relevant å undervise i, og hvordan undervisningen bør skje? Eller til å avgjøre hva som er viktig at lærerpersonalet kurses i, og hvem som skal foreta denne kursingen. Der eksisterer viktige sanksjonerings- og akkrediteringsordninger: opptaksvilkår og eksamineringspraksiser, og bestemmelser om hva som skal til før en lærer kan titulere seg som yrkestakeren: lærer. Eller for den saks skyld, om en utdanning skal ha rett til å gi visse utdanningsgrader (jf. NOKUT som akkrediteringsinstans). Der eksisterer tatt-for-gitte kommunikasjonskanaler, mønstre for samarbeid og undervisningsorganisering: hvordan formidles beskjeder inn i lærer- eller utdannermiljøet, hvem sorterer hva som skal formidles til hvem, og i hvilken form. Hva er de gjengse måter å fordele og/eller administrere didaktiske oppgaver på? Alle curriculære rom er konstituert av ulike meritterings- eller belønningssystemer. Aktører i feltet gis ofte ulike muligheter til å veksle inn både sin egen kompetanse og det de produserer, i opprykksmuligheter, titler, eller andre (hierarkiske) ordninger som for eksempel ekstra lønn, alt etter i hvilke underrom de virker. Mellom ulike aktører, som bekler ulike posisjoner med ulike typer innflytelse – lærere, forskere, politikere, elever, rektorer, foreldre, administrativt personell, lærebokforfattere, lærerutdannere, læreplanutviklere – eksisterer det ulike former for forbindelser eller allianser. Disse agenter trekker på ulike erfaringsformer: De praktiserer mer eller mindre gjensidige forpliktelser, de influerer i ulik grad på hverandre eller betinger hverandres virke. Det som foregår, vil alltid være underlagt et tidsregime:

30

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

Hva slags tidsrammer er til rådighet administrativt og formelt, hva slags tidsbegrep bringer aktører med seg til feltet, hva slags tidsbegrep genereres i feltet, og hvordan forholder man seg til gitte tidsrammer? De virksomheter som foregår, er underlagt og regulert av lover, forskrifter, instrukser og arbeidsavtaler som setter grenser for hva aktørene – utdannere, lærere, øvingslærere – kan bruke sin arbeidstid til, obligatoriske arbeidsoppgaver og hvilke rettigheter de har som arbeidstakere. I dette rommet eksisterer også i varierende grad, alt etter hvilken posisjon man innehar, muligheter for sosial, faglig utveksling – tidsskrifter, konferanser – hvor man kan utveksle erfaringer, formidle resultater av det en holder på med, hente inn nye inspirasjoner, møte kolleger med felles interesseområder. Økonomi og budsjettmessige forhold, ordninger og rutiner griper også inn med sterke føringer for hva som kan gjøres mulig; hvordan skapes bestemte effekter gjennom konstellasjoner av aktører i lønnsforhandlinger; hvordan foregår økonomirapportering; hvor stor frihetsgrad har den enkelte skole til å disponere midler etter eget ønske, osv. Det curriculære rommet er også konstituert av ulike typer medier – PC, elektroniske og andre – som for eksempel gjør at forholdet mellom kunnskap og autoritet må reflekteres på nytt. Media og presse bidrar også sterkt, gjennom sin formidling, til utformingen av det offisielle bildet av utdanningens innhold, og hva det vil si å være lærer. Et utdanningsrom vil også være konstituert av den fysiske-materielle utforming av institusjoner som både muliggjør modi for lokalisering, bevegelser og samhandlinger for og mellom aktører. Dette inkluderer også utstyr og fysiske arrangement, bibliotek etc.

Rommets dynamiske og relasjonelle karakteristika En grunnleggende egenskap ved rommet er dets relasjonelle og dynamiske egenskaper. Det er altså ikke elementene i seg selv – læreboka, arbeidsforskrifter, evalueringsordninger – nødvendigvis, eller styrken i dem, men relasjonen mellom elementene eller det dynamiske samvirket mellom mønstre som fremtrer av bestemte relasjoner mellom dem, og som konstituerer feltet, som er avgjørende for hva som kan komme til å skje, for hva slags dominansforhold som trer frem og som skaper ulike muligheter for å gjøre erfaringer og tre inn i en identitet.

Virksomheten innenfor feltet er dynamisk. Der foregår stridigheter og interessekamper. Vi ser dem ofte ikke, og vi tror det er først når vi får øye på dem at de eksisterer. Men de kampene foregår kontinuerlig, i en evig dynamikk, og ofte i det stille, i det skjulte. Disse kampene handler om retten til å definere hva som skal

kapittel 1: Det curriculære rommet begrepsliggjort 31

telle som fornuftig, normalt, viktig og legitimt å foreta seg i lærerutdanningen, og å sette dagsorden for hva som skal skje. Hva som trer frem som fornuftig eller normalt å foreta seg, og som viktig og legitimt etc., kan ikke alltid bli forstått ut fra enkle kausalforbindelser. De oppfatninger, problemstillinger og strategier som genereres, er ikke nødvendigvis bevisste eller kalkulerte, men bør heller bli forstått som en effekt av et sammenfall av relasjoner og ulike konstituerende element for feltet: økonomi, tid til rådighet, pedagogiske grunnsyn hos agentene, tilgjengelig utstyr, etc. For å forstå hvordan og hvilke ting som får status eller teller som viktig fremfor andre ting, hvem er å anse som autorisert til å bedrive forskning, hva teller som god forskning etc., må vi forstå hvordan dette feltet er «møblert», og hvordan de ulike elementer henger sammen, påvirker, samvirker og trigger hverandre. Poenget er ikke bare å lokalisere hvem som påvirker hva, men – enda viktigere – hva som samvirker til å skape og strukturere mulighetsbetingelsene for gode relasjoner mellom lærere, mellom lærere og elever/foreldre osv.

Utforskingen bør ikke, i hvert fall ikke primært, rettes mot aktørene, men heller mot de formende mekanismer innskrevet i feltet som så å si settes i virksomhet og får sin effekt gjennom sammenfall av ulike forhold, relasjoner etc., og som igjen frembringer visse oppfatninger, handlemåter, karakteristiske kvalitative trekk ved det som skjer i rommet, for eksempel dramaturgien. Denne utforskingen, og det skal vi komme tilbake til siden, anses som generert av feltet selv.

Rommets utstrekning og avgrensning Selv om denne virksomheten i det daglige er lokalisert rent fysisk til bestemte skoler eller institusjoner, kan avgrensningen av dette rommet eller feltet være svært vanskelig å avgjøre. Feltet har bl.a. en historisk utstrekning, dvs. fagene og måten de er utformet på, autoritets- og meritteringssystem, posisjoner og relasjoner i feltet, kommunikasjonsmodi etc., har alle sine forhistorier og er del av mer eller mindre befestede tradisjoner. De har funnet sine begrunnelser og fått sin form under bestemte sosiale-kulturelle-politiske vilkår, for eksempel blitt utviklet innenfor bestemte institusjoner og trigget av bestemte interesser.

Feltet har også en topografisk utstrekning, dvs. det som skjer i skolen, er slett ikke uavhengig av hva som skjer ved andre institusjoner, ikke bare de utdanningsmessige og deres geografiske og faglig-ideologiske plassering i terrenget.

Det som foregår i skolen, er bl.a. sterkt influert av media, av demografi, av ulike trender i tiden, osv. For eksempel, hendelser i den store verden bevirker måter

32

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

ting skjer på i det daglige livet i skole- og utdanningssamfunnet. Elever bringer med seg ideer om hva som er «coolt», hva som er et ok samtaletema. Det som av lærere oppfattes som aktuelt å ta opp med klassen, avgjøres ofte av hva som skjer i verden, osv. Dette gjør at det kan være vanskelig å fastsette hvor grensene går for hva som er relevant. Én måte å gjøre dette på er å si med sosiologen Bourdieu at grensene for feltet må bestemmes empirisk, at de finnes der hvor effektene av det som skjer i rommet, opphører å eksistere.

Et annet viktig aspekt ved romperspektivet er at dette rommet kan forstås på ulike nivåer som får betydning for hvordan man begrepsliggjør, tematiserer og posisjonerer forskningen. Man kan for eksempel snakke om et stort rom.

Man forsker, kanskje internasjonalt og komparativt, på maktmekanismer som bidrar til å forme styringssystemer og trigge og legitimere nasjoners bestemte utdanningspolitiske ideologi. Så kan man posisjonere forskningen innenfor et mellomstort rom; forskningen og oppmerksomheten rettes for eksempel mot nasjonale og regionale/lokale forhold; hvilken forskning drives frem i jaget etter inntjeningsevne og produktlevering, og hvilke mulighetsbetingelser for kunnskap ligger innebygget i nye fusjonsordninger. Og endelig kan man plassere forskningen i et lite rom; man forsker for eksempel på ulike sider ved klasseroms- eller barnehagepraksis, eller man problematiserer ph.d.-disputasens eller veiledningens dramaturgi.

For å oppsummere så kan all undervisningspraksis, både om den er av generell karakter eller mer spesifikk, som for eksempel forelesningspraksis, evalueringspraksis, foreldremøtepraksis, prosjektarbeid etc., lokaliseres i rom. Uansett, den har alltid en utstrekning, topografisk og historisk, den er alltid dynamisk og konstituert og formatert av relasjoner mellom elementer. Alle hendelser og alt hva som skjer med denne praksisen, må forstås og utforskes i et dynamisk og relasjonelt perspektiv. Romperspektivet kan være likeså viktig og produktivt uansett på hvilket nivå man posisjonerer forskningen.

Vitensdimensjonen ved rommet Det curriculære rommet kan forstås som et mangedimensjonalt, epistemologisk prosjekt. La meg forklare dette uttrykket litt nærmere: Skolen gjør jobben sin ved å involvere elever i ulike former for praksiser som tilbyr muligheter for å gjøre erfaringer. Slike praksiser kan være kalkulerte med bestemte formål, eller de kan skje mer uformelt og tilfeldig. Uansett, de ulike former disse praksiser

kapittel 1: Det curriculære rommet begrepsliggjort 33

har, og de måter elever involveres i dem på, får avgjørende betydning for hva slags erfaringer de kan gjøre, og hva slags identitet de kan tre inn i. For å kunne avgjøre hva som skjer i skolingen, blir det slik sett fundamentalt å forstå hva det er som gjør at disse praksiser fremtrer slik de fremtrer, og hvordan elevene blir involvert i dem. Vi må studere praksisenes mulighetsbetingelser, dvs. hva er det som gjør det mulig at bestemte ting skjer slik de skjer.

Hensikten med disse praksiser som utfolder seg i det curriculære rommet, er å utvikle/produsere viten og distribuere denne; elevene skal lære om norgeshistorien, de skal lære å løse matematiske oppgaver, å tegne og male, håndtere datamaskiner, de skal lære om seg selv, de skal lære sosiale ferdigheter, moralske handlingsmønstre og standarder, å beherske kroppslige utfordringer, osv. Om primærhensikten er dette, er det viktig også å innse, når man skal forstå undervisning og endring av den, at undervisningen også er strukturert av og har fått og får sin form gjennom viten. Viten ligger lagret i og er virksom gjennom det lærestoffet som leses. Pensum er viten konsentrert mellom to permer, artikulert ved bestemte symboler – ord, bilder, tabeller osv. – og som er organisert på bestemte måter. De redskaper som man skal håndtere og måten man håndterer dem på, selve håndlaget, er viten forstått som innleiret i materie og kropp. Viten er innskrevet ikke bare i hva man blir bedt om å studere, men også i hvordan man studerer, altså i de måtene man studerer på, eller blir bedt om å studere på. Disse er også strukturert av didaktisk forståelse og ordningsprinsipp. I dette ligger den konsekvente forbindelsen mellom kunnskap og det politiske.

Viten ligger lagret i og får strukturerende betydning gjennom innretninger som eksamener og vitnemål som systematiserer og hierarkiserer kunnskap, og som autoriserer læreren som profesjonsutøver. Den ligger lagret i og er virksom gjennom yrkestitler og forskningsprioriteringer («Dette er det viktig å få kunnskap om»). Viten ligger lagret i de skillelinjer som forhistorien til utdanningen har etablert mellom fenomener i verden, for eksempel mellom hvilke utsnitt av det kulturelle reservoar av viten er det som skal få fremtre som egne fag, obligatoriske og på valgbasis. Viten er innskrevet i – og samtidig konstituerende for – relasjonen mellom aktører innenfor feltet. Den er innskrevet i tradisjoner innen autoritetshierarkier, i kommunikasjonssystemer, i artefakter. Alle disse måtene viten i utgangspunktet er manifestert på, er med på å etablere en kultur, eller spenne ut et rom for konstruksjon av objekter. La oss her se litt nærmere på begreper og artefakter og hvordan de også etablerer et rom som formaterer subjekter og objekter.

34

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

De gjengse kulturelle artefakter (vi kan også her inkludere de teoretiske begreper man anvender i et fag og i forskning) har ikke bare den funksjon at de gjør det mulig å begripe verden; de bidrar også til å skape, de strukturerer og konstituerer et rom innenfor hvilke objekter blir konstruert på bestemte måter, bestemte ting kan skje, og innenfor hvilket vi utformer vår identitet – hvem vi er. Sånn sett kan man forstå at man innenfor noen tradisjoner i engelskspråklige land taler om «the spatial politics of … reading, singing, planning etc.». La oss se litt nærmere på hva som menes med dette, først litt om artefaktenes historiskkulturelle kontingens. Jeg bruker et eksempel hentet fra mitt eget fag, musikk, og fra en musikkpraksis jeg tror mange kjenner, nemlig korpraksis. Sentrale begreper innenfor en vestlig kunstorientert korpraksis (hvis man kan tillate seg å bruke en slik term i dag) om klang, homogenitet, presisjon, egalitet, intonasjon etc. har lite å gjøre med erfaringer per se, men fungerer heller som kulturelt ervervede matriser for vår persepsjon og stemmeproduksjon, musikalsk adferd, osv., som i prinsippet og teoretisk sett kunne vært fullstendig annerledes. De kan forstås som begreper som går forut for den angjeldende praksisen og fungerer til å skape og utforme rom fra hvilke vi ser, tenker og handler mot objektene for vår handling og deltakelse. De så å si utformer et kulturelt, epistemologisk rom hvor de termer man anvender – prinsipper for god korklang, homogenitet, presisjon, egalitet, intonasjon – konstruerer korvirksomhet, korist- og korlederidentitet.

De begrepene som utgjør matrisene for hvordan vi ser verden, konstruerer objektene på ganske bestemte måter. Det samme gjelder ideene om læring, og om personlig utvikling, disiplin, erfaring, kunnskap og evaluering; de har lite å gjøre med erfaringer per se. I stedet kan de forstås som teoretiske begreper som fungerer til å skape og utforme rom fra hvilke vi som pedagoger ser, tenker, planlegger og handler mot objekter for våre handlinger.

Samtidig formateres vår subjektivitet av de trekk og kvaliteter som de gjengse artefaktene vi omgir oss med og anvender, bærer i seg. Som musikkutøver, for eksempel, opererer man innenfor en institusjonsvirkelighet som har en fremvekst – en historie – som er organisert etter bestemte prinsipper som gir rom for ulike valg og praksiser, og som har lagt føringer på hva som kan sies, synges og hevdes av hvem. Man er alltid innenfor et fagfellesskap hvor sterke tradisjoner hvis normer og sosiale posisjoner får betydning for hva man kan og bør gjøre og hvordan, setter grenser for avvik, og hvor også bestemte artefakter med bestemte organiserende kvaliteter er konstituerende for fagfellesskapet. Slik opprettholdes og reproduseres kulturen (selvsagt da i tillegg til andre krefter).

kapittel 1: Det curriculære rommet begrepsliggjort 35

Musikkutøvere, for eksempel, spiller på instrumenter (artefakter) som er laget av instrumentmakere som har laget disse instrumentene ut fra en bestemt kunnskap, tilgjengelig materiale og verktøy. Instrumentene setter rammer for hva som kan utføres på instrumentet. Spillemåter bærer i seg standarder for utøvelse. Utøvere spiller fra et noteblad (artefakt) som er svarte prikker på et ark organisert etter bestemte prinsipper og mønstre for tolkning. De produserer lyd som er tilpasset bestemte idealer, som er kommet fra et eller annet «sted». Som utøvere utøver de fra bestemte posisjoner som er sosialt-kulturelt konstituerte.

På samme måte som musikere er også forskere regulert av tatt-for-gitte tenkemåter, formater og forventninger om hvordan avhandlingen skal organiseres eller formes. Ideene om forholdet mellom teori og metode, om generaliserbarhet, om forskningsetikk, om forskerrefleksivitet, teoribruk etc., har lite å gjøre med erfaring per se. I stedet kan slike tatt-for-gitte praksiser, formater, standarder, forventninger etc., i likhet med korpraksis, forstås som teoretiske begreper som fungerer som teknologier til å skape og utforme rom fra hvilke forskere ser, tenker og handler mot objektene for vår handling og deltakelse. De blir det som regulerer hva som kan og bør skje.

Alle slike begreper innenfor alle fagområder og de artefakter som inngår som selvsagte i våre praksiser, strukturerer rom. De predisponerer også for hva slags svar man finner akseptable på ulike typer spørsmål – moralske, estetiske, politiske osv. – og de predisponerer for hva slags følelser av dette og hint man sitter igjen med. De setter grenser for moralske, estetiske og eksistensielle sider ved oss selv.

Som jeg tidligere har poengtert: Man produserer kunnskap, bidrar til å konstituere og utforme identitet, personlig identitet/musikeridentitet, men viktig er det også å erkjenne at man også bygger på kunnskap og anvender kunnskap for eksempel innskrevet i arbeidsmåter, tenkemåter innskrevet i måter faget er inndelt på, etc., og fysisk/materielle forhold. De gjengse redskaper man bruker, etablerer standarder og måter man spiller på, synger på. Instrument og utstyr setter rammer for hva man kan spille. Mikrofoner gjorde hviskestemmen mulig som musikalsk parameter – selv i de største konsertsaler. Idealer for frembringelse styrer hva som er akseptabelt og hva man bør trakte etter, og måten dette skjer på, får avgjørende betydning for det som skjer, og derved for de erfaringer studenten kan gjøre. Det man jobber med, det utstyr, de redskaper man tar i bruk – CDROM, leksika, instrumenter etc. – er utviklet ut fra bestemte kunnskapstyper og hva man har ansett som viktig kunnskap. Vi tenker alltid i kategorier, som

36

Danning, DiDaktisk praksis og forskning

slett ikke er nøytrale, men som har grodd ut av bestemte antakelser om verdens beskaffenhet, og mekanismer av sosial, historisk og institusjonell karakter. Det ligger alltid bestemte antakelser bak det vi foretar oss, også når vi stiller spørsmål om kunnskap. Instrumenter etc. lever også sitt eget liv, dvs. de blir tillagt funksjoner gjennom forventninger i kulturen. De begreper man bruker, de arbeidsmåter, måter å organisere utdanningen på, gjerne i vid forstand, og undervisningen kan ses som redskaper man anvender for å realisere sin utdanningsoppgave.

Disse redskaper, for eksempel verbale, regulerer hva slags erfaringer som kan gjøres – som i enhver annen yrkesutøvelse. De er historiske i den forstand at de er formet ut fra bestemte forutsetninger. For eksempel er begrepet nevrose nå stort sett borte fra det psykiatriske språket; mobbing eksisterte ikke som term for 20 år siden. Slik sett kan man si at vitensaspekter er innskrevet i praksiser som det som former (eks. utdannerens «viten» om faget / det å utdanne til å undervise i faget), og det som blir formet (studentens viten om det å være lærer/identitetsutforming). Alle disse elementer til sammen former rom innenfor og hvorfra fenomener – objekter, identiteter – blir konstruert. Tidsregimer, innskrevet i artefaktene, fungerer også som konstituerende og formaterende på nye rom.

Hvis vi ut fra dette ser på undervisningspraksis med et litt eksotisk eller kanskje et historisk blikk, så innser vi ganske snart at det som skjer der, det fagstoffet som anses legitimt, og de måtene man blir involvert i ting på, og som dermed muliggjør erfaringer som så blir til holdninger, tenke- og arbeidsvaner, oppfatninger om dannelse og egen kompetanse, til identitet, slett ikke er noe selvsagt, noe «innskrevet i stjernene», men snarere betinget av sosiale, kulturelle, historiske, materielle og økonomiske vilkår. Å utforske problemstillinger knyttet til dette kan være svært viktig som ledd i det å forstå endring og betingelser for endring.

Vi kan også reflektere over dette idet vi fokuserer mer spesifikt på lærerpraksis.

Lærerpraksis kan grunnleggende sett forstås som et stort, mangedimensjonalt kunnskapsteoretisk prosjekt. For det første, og ettersom vårt fokus har vært på læreren, kan det læreren foretar seg når hun eller han underviser og reflekterer over sin praksis, i seg selv bli forstått som en modus for (undervisnings)kunnskap. Denne kunnskap kan ses som å inneha en struktur, og denne struktur gjør at hun/han persiperer, tolker, intervenerer i og begrunner sin deltakelse i verden på bestemte måter. Samtidig legger den måten læreren underviser på, premisser for hva slags kunnskap elevene kan erverve. Den måten lærere organiserer læringssituasjoner på og involverer elever i disse, legger sterke føringer på hva

kapittel 1: Det curriculære rommet begrepsliggjort 37

slags erfaringer elevene kan gjøre, og hva slags fagkunnskap de kan utvikle. For det tredje kan man – hvis man setter læreren, aktøren, i parentes for et øyeblikk – se den kulturen, de normer og regler som konstituerer den, eller de systemer for tenkning som eksisterer i det curriculære rom som læreren opererer innenfor, som en form for kunnskap som bidrar til å gi form til lærerens praksis. Denne kunnskapen kan forstås som innebygget i lærerens relasjon til materielle forhold, i akseptert språkbruk, i tatt-for-gitte former for tenkning og kommunikasjon, og i øvrige ulike mulighetsbetingelser for handling.

Oppgaver til diskusjOn •

•

• •

Ta utgangspunkt i ett fag. Identifiser noen endringer som har skjedd i dette fagets nære forhistorie, og vis hvordan nye begreper og tenkemåter har kommet inn i faget.

Ta utgangspunkt i din egen posisjon (som ev. student, lærer, forsker, utdanningsadministrator). Tegn opp et kart over særlig virksomme anordninger som synes å ha hatt innvirkning på din profesjonelle posisjon og virksomhet.

Diskuter hvilke forhold som synes å ha betydning når lærere setter grenser for sin profesjonelle virksomhet.

Ta utgangspunkt i avsnittet om «Det curriculære rommet – strukturelle mønstre og relasjoner» og diskuter hvordan den diskursive logikken som oppstår i møtet mellom tre selvvalgte anordninger, trigger en bestemt oppfatning av lærerkompetanse.

Bokens innhold er organisert og formet gjennom et romlig orientert sosiokulturelt perspektiv. Det curriculære rommet er bokens grunnbegrep. Det refererer til det kulturelt konstituerte rommet hvor vår hverdagspraksis utfolder seg, et rom som gjør det mulig å forstå sammenhenger mellom diskursive praksiser og makt/vitenmekanismer og hvordan de styrer og former individer. Undervisning blir i et slikt perspektiv å forstå som et ensemble av diskursive praksiser. I den forstand handler boken på en særlig måte om danningsmekanismer, didaktiske strategier og endring.

Thorolf Krüger har siden 2003 vært professor ved Høgskolen i Bergen, nå Høgskulen på Vestlandet. Han har vært prodekan for forskning, og bidratt i oppbygging og drift av høgskolens doktorgradsprogram.

Han har i tillegg vært engasjert i etableringen av nasjonale forskerutdanningsinstitusjoner, eksempelvis Nasjonal forskerskole for lærerutdanning (NAFOL).

Krüger har publisert en rekke artikler og fagbøker, både nasjonalt og internasjonalt.

Han har vært mye brukt som foredragsholder og opponent på disputaser.

ISBN 978-82-450-2139-4

,!7II2E5-acbdje!

DANNING, DIDAKTISK PRAKSIS OG FORSKNING

I en åpen, problematiserende form og med nærhet til konkret utdannings- og forskningspraksis tilbyr denne boken et repertoar av tenkemåter og begreper som kan bidra til at man ser utdanning og undervisning i et nytt lys.

Thorolf Krüger

Hvordan tenker vi om begrepene danning, didaktisk praksis og forskning? Hva gjør måten vi forstår dem på, og sammenhenger mellom dem, med hva slags innsikt de kan generere?

Thorolf Krüger

DANNING, DIDAKTISK PRAKSIS OG FORSKNING Et romorientert perspektiv