Dialoger i den flerspråklige barnehagen
Katrine
Giæver og Anja Maria Pesch
Dialoger i den flerspråklige
barnehagen
Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved
1. utgave 2024 / 1. opplag 2024
ISBN: 978-82-450-3899-6
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign: Endre Barstad
Forsideillustrasjon: Kepo Giæver Sundøy
Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokordningen for høyere utdanning.
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
Forord
Ideen til denne boken kom da vi møttes i et felles nasjonalt nettverk for flerspråklighet i 2016. Den gangen jobbet vi med hvert vårt doktorgradsprosjekt og hadde et ønske om å formidle det vi utforsket, i en form som kunne være mer tilgjengelig for studenter enn våre doktoravhandlinger. Vi har begge forsket på flerspråklighet i barnehagen med de dialogiske perspektivene til Mikhail Bakhtin som utgangspunkt, og våre forskningsprosjekter utfylte hverandre på en måte som kunne gi mange ulike perspektiver på flerspråklig arbeid i barnehagen. Vi har begge lang erfaring med flerspråklighet både faglig og personlig.
Katrine har jobbet i det flerspråklige barnehagefeltet som pedagogisk leder, styrer i et korttidstilbud til flerspråklige barnehagebarn, fagkonsulent for tospråklig assistanse, rådgiver ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring og i sekretariatet for NOU 2010: 7 Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. All utdanning hun har tatt etter treårig barnehagelærerutdanning, har hatt fokus på språklig og/eller kulturelt og religiøst mangfold. Katrines masteroppgave har som emne norske muslimers møter med barnehager og skoler, og hun underviser barnehagelærerstudenter om temaer som ligger i skjæringspunktet mellom språk, flerkultur og religion. Katrine har skrevet bøker og flere artikler som omhandler språklig og kulturelt mangfold i barnehagen. Til sammen er dette erfaringer som har gitt henne en posisjon i det flerkulturelle barnehagefeltet.
Anjas inngang til dette feltet er av både faglig og personlig art. Flerspråklighet blant barn og flerspråklige familier var tema i hennes hovedfagsoppgave, og hun begynte for alvor å jobbe med dette emnet da hun startet sitt doktorgradsprosjekt. I Norge er Anja det man kan kalle for en transnasjonal migrant.
Hun regner seg selv som flerspråklig fordi hun bruker flere språk som del av sitt daglige liv. I Norge er hun også det man ofte kaller for en minoritet eller minoritetsspråklig. Faglig har Anja jobbet med teorier om flerspråklighet og språklig mangfold i en årrekke, men hun har også en barnehagefaglig vinkling gjennom at pedagogikk er hennes bakgrunn. Både den faglige kunnskapen og den personlige erfaringen som flerspråklig har preget Anjas språklige og pedagogiske ideologier, hennes forståelse av hva flerspråklighet er, og hennes inngang til feltet som forsker. Det har også ført til ulike posisjoner hun har kunnet innta i møter med barn, ansatte og foreldre.
Vår felles interesse og samtidig forskjellig utgangspunkt har gitt anledning til mange fruktbare diskusjoner i arbeidet med boken. Tusen takk til forlagsredaktørene Jannike Sunde som hadde tro på prosjektet og ga gode innspill, og til Laila Brantenberg som loset boka vel i havn. Tusen takk også til Kepo Giæver Sundøy som har illustrert forsiden. Vi vil også takke støttende kolleger og familier, og ikke minst hverandre for et godt skrivesamarbeid!
Innledning
Denne boken handler om språkarbeid i barnehagen. Synet på språk som presenteres i boken, har utgangspunkt i perspektivene til Mikhail Bakhtin som hevder at hele vår tilværelse dreier seg om å være i dialog. Det vil si at språk handler om veldig mye mer enn å produsere eller forstå ord og setninger på bestemte språk, vi kommuniserer alltid bevisst og ubevisst i alle situasjoner. Gjennom et slikt syn på språk forstår vi at barn har kommunikasjonserfaring fra lenge før de begynner i barnehagen, og at personalet alltid kan finne måter å kommunisere med barn på uavhengig av hvilke språk de snakker. Mennesker vil alltid ha noe grunnleggende felles, men avhengig av hvilke erfaringer vi har, vil vi tolke ulikt dette som er felles. Hvis vi allikevel ser etter de erfaringene og kommunikasjonsstrategiene vi har til felles med barna og deres familier, kan vi bidra til at barna får en god start på utvikling av språk i barnehagen. Barn som er helt nye i barnehagens kontekst, er avhengige av et personale som er i stand til å tolke det de bevisst eller ubevisst ytrer gjennom ord, gråt, mimikk, lek og kroppsspråk for øvrig. Denne formen for språkarbeid er helt sentral i boken.
Hva kan Bakhtins perspektiver bidra med i den flerspråklige barnehagen?
Forfatterne av denne boken presenterer mange alternative måter å forstå tilrettelegging for allsidig språkutvikling og et godt språkmiljø i barnehagen. Teoriene, eksemplene og analysene i boken ser språk i et helhetlig perspektiv, der det som leses som språk, består av mer enn det som vanligvis betraktes som språk i barnehagen. Mikhail Bakhtin var språkfilosof og ikke pedagog. Ved å operasjonalisere hans begreper og teorier i den flerspråklige barnehagen setter vi dem inn i en språkpedagogisk sammenheng, og slik bidrar boken med nye perspektiver.
Barnehagen er fremholdt som en av de viktigste arenaene for språklæring i barnehagealder, og det er viktig at personalet utvikler gode strategier for å støtte barns språklige utvikling. For å vite hvordan vi skal jobbe med språkutvikling i barnehagen, er det først og fremst nødvendig å definere hva vi mener med
«språk». I kartlegginger og vurderinger av barns språk i norske barnehager vektlegges ofte kun norsk talespråk. Selvsagt er det viktig å lære majoritetsspråket, men for å skape et godt språkmiljø er det også nødvendig å romme barns allsidige språklige kompetanse, ikke minst for å sikre at de kan delta i kommunikasjon før de snakker majoritetsspråket flytende. Bakhtins teorier om dialogisme åpner for å forstå språk som alle kommunikative strategier og ferdigheter som mennesker bruker for å delta i dialog. I denne sammenhengen er norsk talespråk bare en av mange forskjellige kommunikasjonsstrategier. Boken tar utgangspunkt i Bakhtins dialogisme som teoretisk rammeverk. Som vi skal utdype nærmere i kapittel 2, innebærer dialogismen at språk utvikles i relasjoner mellom mennesker knyttet til bestemte kontekster. Videre i boken skal vi beskrive hvordan dialogismen kan bidra til støtte og anerkjennelse av flerspråklige1 barns helhetlige språkkompetanse og språkutvikling.
Vi kan tilnærme oss språkutvikling på mange ulike måter. Bakhtin (1998) bruker begrepene monologisk og dialogisk når han beskriver språkideologier. Språkforståelse i en monologisk verden er forutsigbar, målbar og bygget opp av bestemte regler. Når vi er opptatt av grammatiske former, setningsbygning og ordforråd, har vi en monologisk tilnærming til språk. Språkaktiviteter i barnehagen der vi for eksempel bruker billedkort eller konkreter som representerer helt bestemte ord, og barnebøker som leses ord for ord uten å stoppe opp og gi rom for samtale underveis, bygger på en monologisk forståelse. Da er det personalet som bestemmer innholdet i aktiviteten, med en intensjon om at barna skal lære det som personalet har planlagt, uten at de får mulighet til å påvirke dialogen. Slike aktiviteter kan være nyttige for å gi barn en forståelse av hva bestemte ord betyr, og hva bøkene helt konkret handler om. Den monologiske tilnærmingen til språkarbeid kan være viktig, men aktiverer bare en liten del av barns språkutvikling. Ifølge Bakhtin (1998, s. 23) er språk todelt. Språket er grammatisk bygget opp av ord som har helt bestemte betydninger, og dette er den monologiske delen av språket. Men dette språket preges også av situasjon og omgivelser, altså konteksten som det oppstår og utvikles i. Bakhtin (1998, s. 2) beskriver dette som at språkformen «støpes i en bestemt sjanger som er
1 «Flerspråklig» er et begrep med mange definisjoner. I denne boka knytter vi «flerspråklig» til både personer og kontekster. Flerspråklige individer forstår vi som personer som bruker flere språk i sitt daglige liv. Flerspråklige kontekster forstår vi som steder eller arenaer der det brukes ulike språk.
formet av situasjonen og deltakerne i kommunikasjonen». Dette er den dialogiske delen av språket.
I denne boken tar vi for oss den dialogiske måten å forstå språk på. Dialoger utvikles gjennom samhandling der barnas og personalets måter å uttrykke seg på er likeverdige. Det vil si at verbalt majoritetsspråk ikke posisjoneres som viktigere enn andre talespråk, kroppsspråk eller estetiske uttrykksformer. I et dialogisk perspektiv blir personalets måte å tolke verden på heller ikke ansett som viktigere og riktigere enn barnas måte å tolke verden på. Når barn blir møtt dialogisk i barnehagen, inviteres de inn som likeverdige deltakere li samhandling. Dette er et godt utgangspunkt for å utvikle alle sider av deres språklige kompetanse. Boken skal i så måte bidra med en mer inngående forståelse av hva et allsidig språkmiljø kan være. Enten barnehager velger kun å fokusere på majoritetsspråket, eller de er opptatt av forskjellige måter å synliggjøre språklig mangfold på, så følger de bevisst eller ubevisst bestemte språkideologier. Å betrakte språk i lys av ulike språkideologier er en ny inngang til språkmiljøet i barnehagen og er ment å skulle bidra til å styrke språkfaglig arbeid i norske barnehager.
Presentasjoner og analyser er basert på tidligere forskning og våre egne doktorgradsprosjekter der vi bruker Bakhtins perspektiver til å belyse språkmiljøet i barnehagen. På den måten søker vi å gi innsikt i hvordan et allsidig og flerspråklig språkmiljø kan se ut. Eksemplene er ment å kunne brukes som inspirasjon for leseres egne barnehagepraksiser.
Likeverdige dialoger er imidlertid alltid forstyrret av et maktaspekt som kan bli usynlig for et personale som kommer fra majoritetsbefolkningen. Til tross for et ønske om å utvikle en barnehage der alle barn gis mulighet til å delta ut fra sine egne forutsetninger og behov, bygger barnehagens innhold i stor grad på norske verdier og tradisjoner som slår inn implisitt, uten at vi legger merke til det. Intensjonen om å beholde et mangfoldsperspektiv må derfor kontinuerlig vurderes og evalueres på nytt.
Lev Vygotskijs teorier står sterkt i norsk barnehagetradisjon. Et viktig premiss i Vygotskijs teorier er at barn lærer av voksne eller andre barn som kan mer enn de. I et slikt perspektiv forstås læringsmiljøet i barnehagen hierarkisk, og barns utvikling av læring kan betraktes som en kurve der barn stadig har progresjon i sine ferdigheter. Vygotskijs syn på læring er konstruktivt for å kunne sikre at barn utvikler kunnskaper og ferdigheter, og at de er i et lærings- og lekemiljø med gode språkmodeller. Med Bakhtins perspektiver til grunn blir dette hierarkiske
synet supplert med et dialogisk syn på læring der partene alltid har noe å tilføre hverandre. Både Vygotskij og Bakhtin har utviklet teorier som legger grunnlag for et godt språkmiljø i barnehagen. Når personalet i barnehagen går inn for å lære barn et nytt språk, handler det om å tilføre barna språkkunnskaper som de selv besitter. Men de vil også selv lære noe om hvem barna er, hvert enkelt barns livsverden og språklige erfaringer og hvordan barna tilnærmer seg et nytt språk. Denne boken representerer et alternativ til det tradisjonelle sosiokulturelle synet på læring ved å se barn som kompetente kommunikatorer fra første dag i barnehagen. Når personalet i barnehagen har en bevissthet om barna som likeverdige kommunikasjonspartnere, kan de lettere inkluderes i dialoger og bli en del av barnehagens språkmiljø.
Målet med boken er å vise noen alternative tilnærminger til å forstå og jobbe med språk i barnehagen. Det gjør vi gjennom å belyse dette spørsmålet fra ulike sider:
Hvordan kan flerspråklige barnehager være arena for allsidig språkbruk for alle barn uavhengig av språkbakgrunn?
Bokens oppbygning
I kapittel 1 gir vi en kort innføring i bokens formål og problemstilling. I kapittel 2 presenterer vi sentrale begreper fra Bakhtin som er relevante for språkarbeidet i barnehagen. For at personalet skal kunne reflektere omkring sin egen kunnskap om språk, sine holdninger og hvordan de tilnærmer seg barna i kommunikasjon, trengs det begreper. Hva vil det si å ha en dialogisk tilnærming til språk? Hva betyr det at språket er satt i en bestemt sjanger? Vi presenterer en rekke analytiske begreper som er brukt gjennomgående i boken, og som kan være anvendelige for å utvide forståelsen av språkarbeidet og kommunikasjonen som finner sted i flerspråklige barnehager.
Kapittel 3 beskriver hvordan personalet legger språkarbeidet til rette, og hvordan norske verdier og tradisjoner kan sette preg på barnehagens innhold uten at det egentlig er tilsiktet. Hvordan kan personalet forvalte sitt ansvar for å gi alle barn like muligheter til å delta i dialoger, og hvordan skal de skaffe seg bevissthet om ekskluderende praksiser, slik at de kan utvikle barnehagen som en arena for allsidig språkbruk for alle barn uavhengig av språkbakgrunn?
Kapittel 4 tar for seg barnehagens semiotiske landskap. Bilder og plakater som henger på veggene, gjenstander og interiør, alt dette er viktige deler av barnehagens språkmiljø og påvirker det barn og personale snakker om og engasjerer seg i.
Et viktig premiss i diskusjonen av språk og språkarbeid er Bakhtins allsidige bekrivelse av språk, der sjanger, et felles grunnlag og posisjoneringer har betydning for deltakelse i dialoger. Til sammen utgjør dette barnehagens kommunikasjonssfærer, og de får en nærmere beskrivelse i kapittel 5.
Som nevnt over forsøker vi å gi et alternativ til det tradisjonelle sosiokulturelle synet på læring som bygger på Vygotskijs teorier. Vi viser derfor til Bakhtin som ser all kommunikasjon som dialogisk, der partene alltid tilfører hverandre noe nytt. Dette beskriver vi i kapittel 6.
Når foreldresamarbeidet betraktes dialogisk, kan vi få innsikt i barnas språkpraksiser i hjemmet. De språkpraksiser barna er vant til fra sine hjem, er varierende og veldig forskjellige. Foreldrenes2 syn på språk, flerspråklighet og samarbeid med barnehagene behandles i kapittel 7.
I kapittel 8 gir vi en beskrivelse av betydningen et flerspråklig personale kan ha for et allsidig språkmiljø i barnehagen. Vi tar utgangspunkt i de tre ulike synene på flerspråklighet som vi har presentert i kapittel 2, og drøfter hvordan enspråklig og flerspråklig personale i barnehagen forholder seg til disse.
Avslutningsvis i boken presenterer vi metode og metodologi. Kapittelet er ment å gi en grundig innføring i innsamling og utvelgelse av empiri, analyser og diskusjoner. Det kan også brukes som eksempel til studenter og forskere som skal gjøre rede for metode i sine arbeider.
2 Vi har valgt å bruke foreldre i denne boka og viser med denne termen til de personene som til daglig har ansvaret for barnet hjemme. Foreldre inkluderer derved alle former for foresatte.
En introduksjon av sentrale begreper i Bakhtins
teorier
I dette kapittelet vil vi presentere teoretiske begreper som er relevante i diskusjoner om, og tilrettelegging av, barnehagens språkmiljø. Avslutningsvis i kapittelet kommer vi inn på hvordan språkpedagogikk i lys av begrepene som er presentert, kan styrke et allsidig språkmiljø i barnehagen. Videre i boken vil vi gå i dybden på begrepene som presenteres i dette introduksjonskapittelet, og diskutere dem i sammenheng med observasjoner fra flerspråklige barnehagers hverdagsliv.
Dialogismens forståelse av språk
Dialogisme handler om hvordan språk oppstår og utvikles i relasjoner mellom mennesker, alltid knyttet til bestemte kontekster og i kontinuerlig utvikling. Dialogismen forstår språk som et relasjonelt, kontekstuelt og levende fenomen. Språk foregår mellom individer og deles således alltid med noen andre. Derfor er ordene ifølge Bakhtin (1981, s. 293) bare delvis våre egne. Vi har selv en intensjon med det vi ytrer, men ytringen tolkes videre av en adressat. Ifølge Bakhtin (1981, s. 294) er ikke språk en nøytral konstruksjon som enkelt kan overtas eller læres. Språk er i utgangspunktet overfylt med intensjoner som kommer fra andre som har brukt ordene før oss, og de fylles videre med våre egne intensjoner. Når vi kommuniserer med andre, har vi alltid en intensjon med det vi sier og gjør, for eksempel å vise empati, trøste et barn eller løse en konflikt. Samtidig har vi ikke kontroll over hvordan den eller de andre oppfatter våre intensjoner. Både barn og personale i barnehagen kan oppleve at det de prøver å kommunisere, blir tolket inn i nye sammenhenger.
Språket er tett knyttet til konteksten det brukes i, og å lære og bruke et språk innebærer at det må tilpasses nye kontekster. Alle barn vil derfor ta i bruk ord og ytringer som de har hørt andre bruke, og teste dem ut i ulike situasjoner med egne intensjoner. Flerspråklige barn kan for eksempel lære typiske barnehageord som «garderoben» og «utelekeplassen» lenge før de lærer ord som brukes mest hjemme, som «tannbørste» og «badekar», på andrespråket. Konteksten har
betydning for hvordan mening skapes (Silseth, 2014, s. 151). Det finnes et nøytralt nivå i språket, for eksempel betydninger som man kan finne i ordbøker, og som sikrer en viss felles forståelse. Det finnes også et system i språk, men det systemet er først og fremst et verktøy som vi har bruk for når vi skal uttrykke intensjoner og oppfatninger, både individuelt og for grupper mennesker (Bakhtin, 1981, s. 293). Bruk av ord i kommunikasjonssammenheng er individuell og kontekstuell og kan aldri være nøytral. Allikevel er det ofte språkets nøytrale nivå man forsøker å måle gjennom språkkartleggingsverktøy, og ikke evnen til å forstå kontekst, tolke andres eller kommunisere med egne intensjoner. Gjennom dialogismen forstår man språk med fokus på kommunikasjon fremfor å ha søkelys på språk som et nøytralt system med koder og tegn (Holquist, 2002, s. 42, 59).
Helt sentral i dialogismen er forståelsen av ytringer. Ytringer er det som vi kommuniserer, og språk kommer frem i livet gjennom ytringer (Bakhtin, 1986, s. 60). De er konkrete og individuelle og kan være kroppslige, skriftlige eller muntlige. Ytringer har et tematisk innhold, en språklig stil og en struktur som er knyttet til en bestemt kommunikasjonskontekst. De er alltid rettet mot noen, og den som ser, lytter til eller leser en ytring, er aldri passiv (Bakhtin, 1986, s. 68). Ytringer innebærer alltid mulige svar og setter lytteren inn i en responderende posisjon. Ytringens stil og sjanger, måten den formuleres på, innebærer mulige eller ønskede posisjoner blant dem som svarer. Ytringen har videre et fortidsog et fremtidsrettet aspekt, den viser alltid til tidligere ytringer om temaet og samtidig til mulige fremtidige ytringer (Bakhtin, 1986; Silseth, 2014). Ytringer er alltid del av en kjede der hver ytring kommer som svar på noe som er blitt kommunisert. En plakat rettet mot foreldre, og som henges opp i garderoben, kan bygge på en diskusjon fra siste foreldremøte eller på nye retningslinjer som har kommet til barnehagen. Samtidig innebærer en slik plakat tolkninger og mulige svar fra foreldrenes side gjennom måten innholdet er formulert på. En oppfordring til å sende med mat, drikke og turklær til turdagen gir for eksempel en ønsket posisjon om å etterkomme denne oppfordringen, og foreldrene har i utgangspunktet ikke fri valgmulighet for sin respons. De kan likevel velge å respondere på en måte som i utgangspunktet ikke er ønsket av barnehagen. Posisjonering skjer ikke i direkte linje fra en avsender til en mottaker, det er en gjensidig dialogisk prosess og skjer i forhandling mellom deltakerne (Pesch & Worum, 2020, s. 132). Vi kommer tilbake til skriftlige ytringer i kapitlene om barnehagens semiotiske landskap og om foreldresamarbeid.
En ytring trenger ikke å være verbalspråklig. Ytringer kan ha mange ulike former, som korte muntlige innspill, skriftlige tekster, tause responser, handlinger eller gester (Bakhtin, 1986, s. 71). Det finnes mange ulike former for svar, og forskjell anerkjennes i dialogismen som en verdi i seg selv (Silseth, 2014, s. 149; White, 2016, s. 8–9). Når barnehagen skal utvikles som arena for allsidig språkbruk, er det en styrke om personalet anerkjenner og legger merke til et mangfold av uttrykksformer hos barna. Barn ytrer seg gjennom ulike språkhandlinger, som ord, lyder, gester, ansiktsuttrykk og bevegelser, og for å forstå hva de forsøker å kommunisere, kan det være nødvendig å vurdere helheten av uttrykk. De ulike alternative svarene som kan respondere på en ytring, representerer også et mangfold av perspektiver som kan berike dialogene. Et jubelrop, gråt eller ikke å gi noe svar i det hele tatt kan for eksempel være respons på en ytring. Og selv om en ytring ligner i innhold på tidligere ytringer, er den likevel alltid forskjellig fordi deltakerne i dialogen er ulike. Det betyr for eksempel at barn tilsynelatende kan si det samme, for de bruker de samme ordene som andre har brukt før, men fordi konteksten og deltakerne samt deres relasjoner er forskjellige, er også ytringen forskjellig. Å si: «Du er dum!» kan være uttrykk for sinne, men tolkes på en annen måte hvis det inngår i lek eller en humoristisk kontekst. Ved å anerkjenne ytringenes mangfoldige karakterer vil det være mulig å gi rom for språkhandlinger i barnehagen som kommer i uventede øyeblikk og i andre former enn norsk verbalspråk. Et smil kan fortelle oss at barnet trives i situasjonen, å sette seg med ryggen til kan være en måte å fortelle at innholdet i aktiviteten ikke fenger eller oppleves uforståelig.
Adressivitet
Hver ytring har ifølge Bakhtin en adressivitet, det vil si at den er rettet mot noen. Selv om innholdet er nokså likt en annen ytring, skilles de fra hverandre fordi de er rettet mot forskjellige adressater. Adressatene kan være deltakere i en muntlig samtale eller lesere av et skriftlig notat. Innholdet i en samlingsstund tas imot på forskjellig måte avhengig av barna som i dette tilfellet vil være adressatene. Et skriftlig oppslag rettet mot foreldre tolkes også ulikt avhengig av hvem som leser, og kanskje også av dagsformen og situasjonen til den som leser. Adressivitet er et vesentlig element i den kontekstuelle og levende forståelsen av språk i dialogismen (Pesch, 2017, s. 57) fordi hvem vi retter kommunikasjonen mot,
har avgjørende betydning for hvordan vi bevisst eller ubevisst uttrykker oss. Ytringens adressivitet henger sammen med intensjoner man har med det man sier, skriver eller gjør. Intensjoner man har, hva man ønsker å formidle, og hvilket kjennskap man har til dem som ytringen er rettet mot, har innflytelse på hvilken uttrykksform man bruker. Barn som nettopp har begynt i barnehagen, kan ha veldig ulike måter å uttrykke sine behov på, enten de er tause, utforskende, nysgjerrige eller usikre. Hvordan de uttrykker seg, kan være styrt av hvordan de oppfatter adressaten som i dette tilfellet vil være personalet eller de andre barna i barnehagen. Intensjonene vil være ulike: Når barna er utforskende, kan ytringene være styrt av en intensjon om å få prøve ut barnehagens materiale, når de er usikre, kan intensjonen være å få trygghet og omsorg. Adressivitet kan virke som en lineær og enveisrettet forståelse av kommunikasjon, der et budskap sendes fra en avsender til en mottaker (Hitching & Veum, 2011). Den er imidlertid dialogisk fordi den forholder seg til tidligere ytringer og til mulige fremtidige ytringer – som svar man forventer eller ønsker å få. En barnehagelærer vil for eksempel presentere en lesestund med en adressivitet som retter seg mot den konkrete barnegruppen, deres interesser og forutsetninger, slik barnehagelæreren forstår dem. Barnehagelæreren kan velge å dramatisere boken først, invitere barna til utforskning av artefakter fra boken, samtale om bilder eller begynne med å lese boken. Intensjonen kan være den samme – å presentere en ny bok for barna, men adressiviteten til den konkrete barnegruppen og situasjonskonteksten vil ha innflytelse på hvordan presentasjonen – ytringen – formuleres og gjennomføres. De ulike valgene vil medføre ulike muligheter for posisjonering av både barnehagelæreren og barna. For å legge til rette en allsidig språkarena som gir alle barn mulighet til å delta, må personalet kjenne barna som ytringene er rettet mot, og de må vurdere responsen barna kommer med, før de planlegger videre. En bevissthet om adressivitet vil bidra til å planlegge språklige aktiviteter i barnehagen tilpasset det enkelte barn eller den enkelte barnegruppen og gi rom for barnas innspill.
Adressatene kan være kjente eller ukjente personer for den som ytrer seg, de kan være enkeltpersoner eller grupper og de kan potensielt antas å være enige eller uenige i det man ønsker å meddele (Bakhtin, 1986, s. 95). Når det utarbeides politiske planer og overordnede føringer for barnehagene, er adressatene ukjente for dem som formulerer ytringen. Denne boken er også rettet
mot en tenkt målgruppe av mennesker som på ulike måter er i kontakt med barnehagen. Til tross for mangfoldet barnehagene imellom blir identiteten til adressat eller mottakergrupper i slike ytringer abstrahert og forstått som en ensartet gruppe med lignende oppfatninger og forventninger (Bakhtin, 1986, s. 98). Samtidig oppfattes budskapet svært forskjellig avhengig av adressatens kunnskaper, meninger og erfaringer.
I presentasjoner av barnehager på nettsider eller i informasjonsskriv blir barnehagen abstrahert fra et konkret nivå med mange ansatte til en institusjon med felles identitet, og adressater, for eksempel potensielt interesserte foreldre, blir forstått som en relativt enhetlig gruppe med felles interesse (Pesch, 2017, s. 58). Samtidig blir budskapet oppfattet individuelt og har betydning for om foreldrene ønsker å søke akkurat denne barnehagen.
Ideologi og diskurs
Når vi ytrer oss, gir vi alltid til kjenne noe av vår ideologi. Ideologi som begrep kan forstås på mange forskjellige måter. I denne boken forstår vi ideologi som et system av ideer og perspektiver, der vår forståelse av verden bestemmer hvordan vi betrakter alle hendelser. Ideologi er beskrivende og ikke normativ, den viser til hvordan mennesker eller grupper av mennesker forstår og ser på verden (Freedman & Ball, 2004, s. 4). Det vil si at ideologier gir oss en forståelse av hvordan vi kan oppfatte verden, uten å påvirke oss i en retning av hvordan vi bør oppfatte verden. Ideologier er meningsskapende fordi de er del av semiotiske systemer som handler om hvordan vi uttrykker noe, og hvordan dette gir en form for mening, det er knyttet til utveksling av symboler og ord (Ongstad, 2004, s. 74; Bakhtin, 1986, s. 101). Ideologi og språk er tett knyttet sammen. Ideologien som ligger til grunn for ytringer, har betydning for det som blir kommunisert, og hvordan det blir oppfattet. Ingen kan være uten ideologier, og enhver ytring synliggjør noe av ideologien til den som ytrer seg. Ideologier er ikke nødvendigvis politiske (Bakhtin, 1986, s. 101), men de kan være det (Freedman & Ball, 2004, s. 5), for eksempel når de fremgår i politiske styringsdokumenter. Ideologier blir også synlige gjennom personalets holdninger til språk, de vises i barnehagelæreres handlinger og valg i arbeidet med flerspråklige barn. De kan også vises i praksiser med foreldre til flerspråklige barn og komme til syne i hvordan språklig mangfold synliggjøres, og hvilke
språk som vektlegges og prioriteres. Ideologier inngår derfor som meningsskapende elementer i all kommunikasjon i barnehagen, om den måtte være muntlig eller skriftlig.
Mennesker utvikler sine ideologier gjennom kontinuerlige forhandlinger der de overtar andres diskurser. Denne utviklingen beskrives som «ideological becoming» (Freedman & Ball, 2004, s. 6), en prosess som vedvarer gjennom hele livet, og som også kan innebære strevsomme og utfordrende forhandlinger. Man overtar andres diskurser gjennom å la seg påvirke av de ideologiene man møter i samspill med andre mennesker. Diskurs i dialogismen forstås som et sosialt fenomen som er knyttet til ytring og talesjanger. Gjennom ytringer kommuniserer vi våre vurderinger, intensjoner og forståelser av verden. Disse kommer til uttrykk gjennom språk i bruk i en konkret situasjonskontekst (Pesch, 2017, s. 65). Om vi for eksempel velger å bruke et eller flere ord på barnas morsmål3 i en samtale, gir vi også uttrykk for en ideologi som vurderer morsmålet som betydningsfullt, at vi har intensjoner om å gjøre flerspråklighet til en del av barnehagehverdagen, og at vi betrakter verden som et sted der flerspråklighet har en verdi. Ved å gi uttrykk for en slik flerspråklig ideologi forhandler vi også diskurser med barn, foreldre og personale som tar del i disse dialogene, og de kan innlemme disse i sin forståelse av verden, enten de velger å overta eller ta avstand fra dem.
Når vi skal belyse hvordan barnehager kan styrke et allsidig språkmiljø, må vi også rette oppmerksomheten mot hvilke diskurser som har betydning for de valg personalet tar. Bakhtin skiller mellom to typer diskurs: autoritative diskurser og hverdagsdiskurser (Bakhtin, 1981, s. 342; Freedman & Ball, 2004, s. 8). Autoritative diskurser er fastlagt og har eksistert lenge, de viser til fortiden, til forfedrenes ord og innebærer en autoritet. Man kan ikke overta dem delvis, men må velge mellom enten å overta dem eller avvise dem helt. Et eksempel på en slik diskurs er ideen om at barn må snakke norsk på et visst nivå når de begynner i skolen, hvis ikke mister de verdifull læring. Til tross for at det finnes forskning som viser at det foregår god læring i flerspråklige klasserom, er denne
3 Det finnes ulike definisjoner av termen «morsmål». De flerspråklige barna, ansatte og familiene i våre studier var ulike, og for noen av dem var norsk ett av morsmålene. Vi bruker likevel termen «morsmål» for å vise til våre flerspråklige deltakeres språk utenom norsk, for å skille «morsmål» fra «norsk».
diskursen så autoritativ at barnehager kan oppleve press mot utvikling av norsk verbalspråk uten å involvere morsmålet.
I motsetning til de autoritative diskursene er hverdagsdiskurser diskurser som overbeviser vårt indre. De er knyttet til enkeltindividers overbevisninger og har ikke alltid støtte fra samfunnet rundt (Bakhtin, 1981, s. 342, 345). Et eksempel på dette er barnehagelærere som velger å sette søkelys på barns morsmål og allsidige språkutvikling i barnehagen fremfor å fokusere ensidig på norsk. Dette kan ha utgangspunkt i barnehagelærerens egen hverdagsdiskurs, og hen velger da bort den autoritative diskursen om å lære norsk før skolestart. Mens man må velge om man vil overta autoritative diskurser som helhet, er hverdagsdiskurser foranderlige i den forstand at man kan overta noe av dem eller videreutvikle dem i nye kontekster. Barnehagelæreren som fokuserer på språk uten å ha blikket ensidig rettet mot norsk, har valgt bort den autoritative diskursen om norsk før skolestart. Både autoritative diskurser og hverdagsdiskurser kan være faglige, men barnehagelæreres valg kan bygge på en annen faglig forståelse enn det autoritative. Hverdagsdiskurser er åpne, og deres betydning kan forandre seg (Bakhtin, 1981, s. 346). I barnehagene kan disse få stor plass uten at de påvirker den autoritative, nasjonale diskursen. Møtene med andres hverdagsdiskurser bidrar allikevel til utvikling av våre individuelle ideologier. Vi påvirkes av andres ideologier samtidig som andre påvirkes av våre egne idelogier, og på den måten kan vår forståelse av verden være i utvikling.
Det er en konstant kamp mellom de to formene for diskurser der man på den ene siden søker å tilhøre systemet man er en del av, og på den annen side fri seg fra den autoritative verden (Bakhtin 1981, s. 346). I barnehagen kan autoritative diskurser være knyttet til etablerte – og ofte faglige og profesjonsbaserte – forståelser av hva som er legitimt, rett og viktig. Disse kan være institusjonelt forankret og/eller være gjeldende i en bestemt barnehage eller personalgruppe. En autoritativ diskurs kan som nevnt handle om at norsk språk er verdsatt som viktigere enn alle andre språk. Ofte blir det slik at foreldrene er prisgitt barnehagens autoritative diskurser, for dette er diskurser som ikke lar seg påvirke eller endre. Foreldre kan velge å overta barnehagens diskurser, men de kan også avvise dem og følge sine egne. I møtet med barnehagens autoritative diskurser kan foreldrenes egne lett oppfattes som hverdagsdiskurser i den forstand at det antas at deres ideologier kan påvirkes og forandres. Et eksempel på dette er når barnehageansatte prøver å overbevise foreldre om at norsk er det viktigste språket
for barna, eller at morsmålet bør utvikles samtidig med norsk, og at barnehagen tar ansvar for det første, mens foreldrene bør ta ansvar for morsmålet. De to ulike diskursformene er omkring oss og utfordrer hverandre kontinuerlig (Freedman & Ball, 2004). Foreldrenes hverdagsdiskurser i form av ulike syn, holdninger og verdier kan ha stor autoritet for foreldrene selv, og de kan også i større eller mindre grad påvirke barnehagens innhold. I barnehagens arbeid med flerspråklige barn og deres foreldre har allikevel ofte personalets autoritative diskurser større makt enn foreldres hverdagsdiskurser. En bevissthet omkring diskursene i barnehagen kan gi personalet bevissthet omkring hvilke ideologier som styrer deres egne og andres oppfatninger, og gi åpning for forhandling og dialog.
Å tone seg inn
Når barnehagelæreren skal åpne for et allsidig språkmiljø der alle barn er inkludert, medfører det et etisk ansvar for å forsøke å forstå hva den andre parten prøver å uttrykke. Begrepet answerability ansees å være spesielt betydningsfullt for barnehagepedagogikk og trekkes derfor ofte frem i litteratur og forskning om Bakhtinske perspektiver i barnehagen (de Vocht, 2015, s. 53; White, 2016, s. 21). «Answerability» er en form for etisk ansvarlighet som handler om å forstå den andre gjennom svar og respons. I denne boken bruker vi hovedsakelig begrepet forpliktende inntoning for å beskrive denne etiske ansvarligheten. Det er en handling som verken er overførbar eller mulig å gjenta (White, 2016, s. 21), noe som innebærer at man toner seg inn på barnet her og nå, og møter barnets unike uttrykk i det unike øyeblikket. Ansvarligheten er individuell og medfører et ansvar for å strebe etter å oppnå den andres beste (White, 2016, s. 3). Et viktig aspekt ved «answerability» er at det utfordrer oss til å stille spørsmål ved autoritative diskurser og stemmer. Det kan være vanskelig å tone seg inn på barnets unike uttrykk og samtidig opprettholde en autoritativ diskurs. «Answerability» pålegger individet å la være å utnytte sine egne maktposisjoner i den hensikt å formidle og legitimere egne diskurser. Det medfører et ansvar for å la seg utfordre av andres perspektiv og å skape rom for ulike forståelser og perspektiver. For barnehagelæreren er «answerability» et grunnleggende krav om en holdning overfor barnet (White, 2016, s. 21). I barnehagen kan det konkret bety at det er viktig å reflektere over og stille spørsmål ved egne
forståelser av for eksempel flerspråklighet, barns språkutvikling og dialog med foreldre.
Kommunikasjonssfærer og talesjangere
Når vi forstår språk gjennom kommunikasjonssfærer, har vi søkelys på de språkhandlingene som utvikler seg mellom barn og mellom barn og personale i barnehagen. Det vil si at vi er opptatt av det som skjer mellom partene som er i dialog, hvordan de posisjonerer seg i relasjon til hverandre, og hvilke strategier de tar i bruk for å kommunisere. Bakhtin (1998) beskriver kommunikasjonssfærer som et samhandlende fellesskap som oppstår i forhandlinger mellom personene som deltar. Dette fellesskapet består av både verbale og ikke-verbale ytringer, og snarere enn å vektlegge et korrekt språksystem er det allsidige kommunikasjonsferdigheter som har betydning for hvordan man deltar og posisjonerer seg. Vi kommuniserer noe uansett hva vi foretar oss. Dette perspektivet gjør det mulig å utvikle en mer allsidig forståelse av barns språk, noe som kan hjelpe oss når barna av ulike årsaker ikke er i stand til å uttrykke presist hva det er de har behov for verbalt. Hva uttrykker barna gjennom blikk og handlinger?
For å delta i kommunikasjonssfæren må man ha en form for grunnleggende felles forståelse av et rådende tema (Bakhtin, 1998). Det som deltakerne har felles, er basert på noen erfaringer som ligner hverandre, men som ikke nødvendigvis er helt like. De fleste som bor i Norge, har for eksempel erfaring med snø om vinteren, men de erfaringene vi har, og holdninger som følge av erfaringene, er forskjellige. Noen begynner å glede seg og legge planer for vinteraktiviteter allerede lenge før den første snøen kommer, mens andre kanskje har nok med å tenke på hvordan de skal klare å komme seg gjennom måneder med snø og is. Grunnlaget er likevel felles på en slik måte at det går an å kommunisere våre ulike perspektiver på snø.
Relasjonene mellom dem som deltar, har betydning for hvordan kommunikasjonssfærene utformes og utvikler seg (Bakhtin, 1998). Deltakerne må forstå de øvrige deltakernes posisjoneringer og innrette seg etter disse for å kunne delta eller påvirke kommunikasjonssfæren. Relasjonene mellom personale og barn kan forekomme både hierarkisk og likeverdig, avhengig av situasjonen. Selv om personalet alltid er posisjonert hierarkisk over barna fordi det er de som har ansvaret og bestemmer i barnehagen, kan måten de posisjonerer seg
Dialoger i den flerspråklige barnehagen tar for seg språkarbeid i barnehagen og bygger på Mikhail Bakhtins dialogiske perspektiv på kommunikasjon. Barn kommuniserer fra det øyeblikket de kommer inn i barnehagen. Det er personalets ansvar å finne måter å kommunisere med hvert enkelt barn på. Ved å fokusere på det som er felles mellom barna, deres familier og personalet, kan barnehagen bidra til en god start på utviklingen av språkferdigheter.
Boka presenterer en rekke analytiske begrep som belyser hvordan språkarbeidet kan tilrettelegges for alle barn, uavhengig av språkbakgrunn i en flerspråklig barnehage. Kapitlene beskriver hvordan dialogene påvirkes av kulturelle verdier, hvordan barnehagens semiotiske landskap påvirker kommunikasjonen, og hvordan en dialogisk tilnærming til foreldresamarbeid gir innsikt i barnas språklige praksis i hjemmet.
Boka introduserer et syn på kommunikasjon som en dialogisk prosess der alle parter bidrar med noe nytt. Den er skrevet for studenter, profesjonsutøvere og forskere innenfor barnehagefeltet.
Katrine Giæver er førsteamanuensis ved OsloMet og Anja Maria Pesch er førsteamanuensis ved Høgskolen i Innlandet (INN).
ISBN 978-82-450-3899-6
Foto: Elena Tkachenko Foto: Ståle HagenPesch