Elevenes psykososiale miloe utdrag by Fagbokforlaget

Ingunn Marie Eriksen og Selma Therese Lyng

Ingunn Marie Eriksen (øverst) er forsker ved Velferdsforskningsinstituttet NOVA, OsloMet – storbyuniversitetet. Selma Therese Lyng er forsker ved Arbeidsforskningsinstituttet AFI, OsloMet – storbyuniversitetet.

Samtidig peker forfatterne på former for krenkelser, mobbing og dårlig miljø som går igjen – selv ved skoler som bruker disse strategiene. Enten som «blinde flekker» – utfordringer som går under de voksnes radar, eller som «harde nøtter» – utfordringer som lærerne ser og tar tak i, men ikke får bukt med. I boka diskuterer forfatterne behovet for å utvikle flere strategier for å adressere også de harde nøttene og de blinde flekkene – og for å skape nulltoleranse for mobbing i praksis. Boka bygger på rapporten Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø. Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker fra 2016.

ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ

Forfatterne viser i denne boka at det er to hovedstrategier skoler tar i bruk i arbeidet med det psykososiale miljøet: atferdsregulering og bygging av gode relasjoner mellom lærer og elev. De viser hvordan strategiene begrunnes, hva innholdet i strategiene er, og hvilke utfordringer strategiene møter.

Ingunn Marie Eriksen og Selma Therese Lyng

Alle elever har rett til et godt psykososialt miljø. Likevel utsettes mange elever for mobbing og krenkelser på skolen, eller opplever å være i et dårlig skolemiljø. Hva kan skoler gjøre for å gi elevene et godt miljø?

Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker i skolemiljøarbeidet

www.fagbokforlaget.no

ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker i skolemiljøarbeidet

ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJÃ&#x2DC;

Ingunn Marie Eriksen og Selma Therese Lyng

ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker i skolemiljøarbeidet

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD FRA FORFATTERNE Denne boka bygger på rapporten «Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø: Gode strategier, blinde flekker og harde nøtter», som vi skrev på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Vi takker direktoratet for et oppdrag som ga rom for å samle inn et rikt datamateriale av kvalitative intervjuer og observasjoner. Vi vil også takke redaktør Hallvard Aamlid som hadde ideen til å skrive en bok på bakgrunn av rapporten, og som har gitt gode og oppmuntrende innspill i skriveprosessen. Tre anonyme fagfeller har også gitt viktige bidrag til å gjøre boka bedre. Takk til våre arbeidsgivere AFI og NOVA ved OsloMet, og til familiene våre, som gjorde det mulig å skrive bok ved siden av oppdragsprosjekter. En stor takk går til elever og ansatte ved skolene der vi samlet inn data, som delte sine erfaringer, forståelser og praksiser med oss. Oslo, juni 2018 Ingunn Marie Eriksen og Selma Therese Lyng

FORORD På tross av mange års fokus på og arbeid for hvordan man best kan skape og vedlikeholde gode og trygge skolemiljøer, er det fortsatt for mange elever som opplever et skolemiljø preget av mobbing, krenkelser og utrygghet. Dette skjer selv om vi vet mye om hvilke faktorer som er grunnleggende for å skape et raust og inkluderende læringsmiljø, og hvordan vi best kan oppdage og håndtere utenforskap og mobbing. Derfor er bøker som utforsker, inspirerer og motiverer til å synliggjøre utfordringer og utvikle og iverksette virksomme strategier for dette arbeidet, en god hjelp til refleksjon og systematisk arbeid i skolene. Det handler om «Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Lærerens evne til å utvikle positive relasjoner med hver enkelt elev Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Godt samarbeid mellom hjem og skole God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen.» Utdanningsdirektoratet

Boka handler om hva skoleledere, lærere og skoler som lykkes med å skape trygge, gode og læringsfremmende miljø der læring og trygghet står i fokus, gjør. Systematisk arbeid med læringsmiljøet krever solid arbeid på flere nivåer i skolene. Det dreier seg om hvordan skoleledere, lærere, foresatte og elever i en gruppe kan hjelpe hver enkelt elev og gruppa til å bli den beste utgaven av seg selv. Elevene skal kjenne seg viktige, oppleve tilhørighet og bli anerkjent. Det er ikke slik at skoler og lærere som lykkes med dette arbeidet, enten jobber med læring eller relasjoner, strukturer eller foreldresamarbeid. De jobber med alt, hele tiden. Det er heller ikke sånn at skoler som lykkes med dette arbeidet, ikke opplever utfordringer,

Elevenes psykososiale miljø

«harde nøtter og blinde flekker», men det som er utslagsgivende, er hvordan lærerne løser oppgavene, og hvilke tanker, holdninger og ferdigheter lærerne og skolen har i dette arbeidet. Skolen er obligatorisk for alle barn og unge i Norge. Det gjør den til en svært viktig sosialiseringsarena. Læreren er lederen for dette arbeidet og må være bevisst på at det er et asymmetrisk forhold mellom lærer og elever. Det betyr at læreren har ansvaret for relasjonen til elevene, og boka beskriver hvordan lærerne kan legge til rette for å bygge og å styrke gode relasjoner mellom elev og lærer og mellom elevene i gruppa. Anerkjennelse og respekt må ligge til grunn for all samhandling i skolen. Å ha en anerkjennende væremåte betyr å lytte til hva elevene tenker og føler, uten å være fordomsfull eller dømmende. Ved å gi rom for den enkeltes subjektive opplevelse gis elevene mulighet til å kjenne på egne erfaringer, opplevelser og følelser. I intervjuene legger både skoleledere og lærere vekt på sin betydning som gode rollemodeller i dette arbeidet. Inkludering og raushet for mangfoldet læres best i et miljø som er preget av disse verdiene. «Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag. De henger sammen og er gjensidig avhengig av hverandre.» «Grunnopplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som har enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål.» Ny overordnet del av læreplanen

Ny overordnet del av læreplanen viser vei med hensyn til hvordan vi skal forstå og arbeide for trygge, gode skolemiljøer som fremmer helse, trivsel og læring. Den offentlige utredningen «Å høre til» (NOU 2015: 2) poengterer at skoleledelsen skal fungere som en kreativ drivkraft i dette arbeidet. Boka løfter opp gode refleksjoner og viser muligheter for hvordan skoleledere kan lykkes. Bevissthet om at all læring og all atferd skjer i en kontekst, og at alle aktørene i konteksten påvirker hverandre, gjelder i alle relasjoner – internt i ledergruppa, mellom skoleledere og lærere, mellom lærere, mellom lærere

og elever og mellom hjem og skole og andre instanser. Boka framhever flere verdier og prinsipper som viktige i arbeidet. For eksempel at ledelsen støtter opp lærernes arbeid og legger til rette for en praksis der omsorgsfull kontroll og godt relasjonsarbeid gis fokus. Det er gjennom systematisk arbeid og kollektiv profesjonsutvikling i skolene den enkelte lærer og skolen kan bli klar over sine bevaringspunkter og utviklingspunkter i dette arbeidet. Jeg anbefaler boka varmt – den setter i gang refleksjon og viser muligheter i arbeidet for et trygt og godt skolemiljø. Lykke til med inspirerende lesing og husk: Ingen glemmer en god lærer! Kolbotn, april 2018 Inger Bergkastet

Forord

INNHOLD 1 INTRODUKSJON ........................................................................................................................... 15 Hvorfor er denne boka viktig? .....................................................................................................................................18 Bokas disposisjon ...........................................................................................................................................................19

Del 1 Gode strategier og blinde flekker i forebyggende skolemiljøarbeid.....................................................21 2 ATFERDSREGULERING : OMSORGSFULL KONTROLL ..................................................... 23 Atferdsregulering i friminutt: Forsterket inspeksjon .............................................................................................24 Atferdsregulering i læringssituasjoner .....................................................................................................................27 En felles mal for «tydelig klasseledelse» .....................................................................................................................................27 Intensiv regulering av elevatferd .....................................................................................................................................................28 Virksomme elementer, utfordringer og dilemmaer ..................................................................................................................31 Oppsummering ................................................................................................................................................................37 3 RELASJONSARBEID: «TETT PÅ» .......................................................................................... 41 Lærer–elev-relasjoner: Begrunnelse og ideal .......................................................................................................41 Idealet om den relasjonsorienterte lærer .................................................................................................................43 Hvordan skapes gode relasjoner i praksis? .............................................................................................................45 Å ha et positivt elevsyn........................................................................................................................................................................45 Positiv forsterkning...............................................................................................................................................................................46 Å prioritere relasjonen ..........................................................................................................................................................................47 Rektors tilrettelegging .........................................................................................................................................................................49 Utfordringer ......................................................................................................................................................................51 Delegering av relasjonsarbeid til spesialfunksjoner ..............................................................................................52 Oppsummering ................................................................................................................................................................53

Elevenes psykososiale miljø

4 INKLUDERENDE FELLESSKAP, ELEVRELASJONER OG KLASSEMILJØ: BLINDE FLEKKER I DET FOREBYGGENDE SKOLEMILJØARBEIDET ............................. 55 Tilrettelegging for inkluderende fellesskap og vennskapsrelasjoner ................................................................55 Systematisk arbeid med sosiale aktiviteter: Et eksempel ...................................................................................58 Klassemiljø .......................................................................................................................................................................62 Det gode klassekollektivet: Et eksempel .....................................................................................................................................65 Et «gyldig vi» i klassen.........................................................................................................................................................................70

DEL 2 Blinde flekker og harde nøtter i avdekking og håndtering av mobbing og krenkelser................................................................................................................................................................73 5 DEFINISJONER OG TÅLEGRENSER FOR MOBBING OG KRENKELSER ..................... 75 Nulltoleranse og mobbedefinisjonen ..........................................................................................................................76 Endring i skolenes psykososiale utfordringer .........................................................................................................77 Forståelser av mobbing og krenkelser: Voksnes definisjoner .............................................................................79 Elevers definisjon, forhandlinger og kontroll av mobbebegrepet .......................................................................85 Blinde flekker: «Vi tar alt» – men «alt» har en grense ........................................................................................88 Ansvarsfraskrivelser .....................................................................................................................................................89 Oppsummering ................................................................................................................................................................91 6 KJØNN OG MOBBING ................................................................................................................. 95 «Jentegreier» og «guttegreier»: Oppfatninger av gruppespesifikke kulturelle praksiser ............................95 Gutters mobbing .............................................................................................................................................................99 Skamfulle opplevelser og følelsesregler ................................................................................................................102 «Jentedrama» ...............................................................................................................................................................103 Skamfulle mobbeerfaringer ......................................................................................................................................106 Oppsummering .............................................................................................................................................................107 7 AVSLUTNING : GODE STRATEGIER OG BLINDE FLEKKER I SKOLEMILJØARBEIDET ............................................................................................................109 De gode strategiene ....................................................................................................................................................109 Atferdsregulering: «Omsorgsfull kontroll» ...............................................................................................................................110 Relasjonsarbeid: «Tett på» ..............................................................................................................................................................112 Utvikling av strategier for å skape «gyldige vi» ...................................................................................................113 Nulltoleranse i praksis ................................................................................................................................................116 Sluttord ..........................................................................................................................................................................117

VEDLEGG DATAGRUNNLAG OG METODER .............................................................................119 Utvalg .............................................................................................................................................................................119 Snuoperasjonsskoler .........................................................................................................................................................................121 Feltarbeid ved fire skoler .................................................................................................................................................................122 Datainnsamlingen ........................................................................................................................................................124 Elevintervjuer........................................................................................................................................................................................125 Observasjon...........................................................................................................................................................................................126 REFERANSER .....................................................................................................................................129

Innhold

1 INTRODUKSJON Med denne boka ønsker vi å bidra med kunnskap som kan brukes i arbeidet med å fremme et godt psykososialt miljø i skolen. Boka bygger på en studie av skoler som har jobbet systematisk og langsiktig med å forbedre skolemiljøet og forebygge mobbing og krenkelser.1 Vi skal for det første se nærmere på de gode strategiene som har vært viktigst i skolenes arbeid. Vi beskriver hvordan strategiene begrunnes, hvordan de gjennomføres i praksis, og hvordan lærere, skoleledere og elever opplever at de løser utfordringer i skolemiljøet. For det andre identifiserer vi det vi har kalt harde nøtter og blinde flekker i skolenes arbeid. Med harde nøtter mener vi utfordringer som går igjen, og som lærerne opplever som vanskelige å løse. Med blinde flekker sikter vi til former for krenkelser og mobbing som går under lærernes radar, enten fordi de ikke får kjennskap til dem, eller fordi de ikke oppfatter dem som problematiske. Denne boka handler altså om skolens kjerneoppgaver når det gjelder så vel forebyggende skolemiljøarbeid som avdekking og håndtering av mobbing og krenkelser. Ifølge opplæringsloven kapittel 9a har skolen plikt til å arbeide systematisk og kontinuerlig for å oppfylle elevenes rett til et godt psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Det er elevenes egen subjektive oppfatning som avgjør om skolemiljøet er trygt og godt. I tillegg skal skolen ha nulltoleranse for krenkelser. Prinsippet om nulltoleranse ble tatt inn i opplæringsloven for å understreke hvor viktig det er at skolene har tydelige holdninger på dette området (Utdanningsdirektoratet 2017). Hva som er en krenkelse, skal tolkes vidt. Loven nevner former for krenkelser som mobbing, vold, diskriminering og trakassering, men skolene skal også ha nulltoleranse for mindre krenkelser. Verken direkte handlinger, som for eksempel 1

Boka baserer seg på en studie som ble gjennomført av AFI og NOVA på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet i perioden 2013–2015. Vi har intervjuet ledelse og lærere ved 20 skoler på Østlandet, og ved fire av skolene har vi observert i skoleklasser og intervjuet elevene i disse klassene. Se vedlegg for nærmere beskrivelse av utvalg og metode.

Elevenes psykososiale miljø

hatytringer, eller mer indirekte krenkelser, som utestenging, isolering og baksnakking skal tolereres (Utdanningsdirektoratet 2017). I loven presiseres det også at skoleansatte har aktivitetsplikt. Dette handler om at skolen skal sikre at den handler raskt og riktig når en elev ikke har det trygt og godt på skolen. Aktivitetsplikten innebærer fem handlingsplikter: skoleansatte har plikt til å følge med, gripe inn og varsle hvis de får kjennskap til at en elev ikke har et trygt og godt skolemiljø, og plikt til å undersøke og sette inn egnede tiltak. Plikten til å sette inn tiltak gjelder helt til eleven har det godt. Skolens mandat når det gjelder å oppfylle elevenes rett til et godt psykososialt miljø, er altså både omfattende og komplekst. Selv om regelverket spesifiserer prinsipper og plikter, krever det likevel lokale fortolkninger, skjønn og vurderinger – både når det gjelder hva det omfatter, og hvordan man skal arbeide. Basert på empiri fra norsk skolehverdag ønsker vi med denne boka å bidra med ny kunnskap og nye perspektiver på gode strategier, utfordringer og dilemmaer både når det gjelder det forebyggende skolemiljøarbeidet og arbeidet med å gjennomføre nulltoleranse i praksis. Vårt perspektiv på og forståelse av skolemiljø er påvirket av de fagtradisjonene vi kommer fra. For det første er vårt perspektiv nært forbundet med at vi er kvalitative forskere, og til grunn for denne boka ligger det en kvalitativ studie. Kvalitative studier har det tradisjonelt vært mindre av i forskning på skolemiljø. Kvantitative studier, som har dominert denne forskningen, har lagt premisser for hvordan mobbing forstås, mens blikket på hvordan skolemiljø formes i en kontekst, har blitt mindre tydelig (Teräsahjo & Salmivalli 2003; Ringrose 2008). Mange forskere har derfor etterlyst flere kvalitative studier (Guerra, Williams & Sadek 2011; Thornberg 2011; Hong & Espelage 2012). At boka baserer seg på et kvalitativt forskningsprosjekt, innebærer at innsiktene herfra ikke kan brukes til å beskrive effekter eller presentere representative bilder. Kvalitative intervjuer og observasjoner gir derimot mulighet til å studere fenomener i en sosial kontekst og til å gripe forståelser, dynamikker og mekanismer. Det omfattende kvalitative materialet har også gjort det mulig å skrive en bok som gir plass til skolelederes, læreres og elevers egne erfaringer. Dette er stemmer som i liten grad har fått framtredende plass i forskningen. Ikke minst gjelder dette elevene, som vi har lært mye av gjennom feltarbeid og

intervjuer – særlig når det gjelder hvilke utfordringer elever opplever, som ikke alltid er de samme som lærerne legger vekt på. For det andre er vårt perspektiv preget av at vi har en sosiologisk forståelsesramme. Flere forskere har påpekt behovet for å supplere skolemiljøforskningen med sosiologiske perspektiver (Søndergaard 2012; Migliaccio 2015), som gir innsikt i hvordan skolemiljø dannes, formes og oppleves (Allen 2015). Mens forskningen lenge har vært dominert av individorienterte forklaringer, definisjoner og forståelser av mobbing, trekker vi også på nyere tilnærminger som vektlegger sosiale og kontekstuelle faktorer. Måten vi forstår og definerer utfordringer på, får konsekvenser for tiltak og hvordan vi definerer feltet (Maunder, Harrop & Tattersall 2010). Boka viser blant annet hvordan forståelser av «mobbere» og «mobbeofre» som stabile roller i en relasjon med tydelig maktforskjell kan bidra til at mobbedynamikker ikke blir tatt alvorlig. Mobbing og krenkelser er ikke et problem som bare handler om individene som er direkte innblandet, og ofte skifter elever også mellom ulike posisjoner som «mobber», «offer» og «tilskuer». Dette understreker betydningen av å se på mobbing som et dynamisk fenomen som påvirkes av den «sosiale økologien» som elever befinner seg i (Swearer & Hymel 2015; Skolverket 2011). Vår sosiologiske tilnærming innebærer også at vi mener at elevers atferd og samhandling må forstås på bakgrunn av et mangfold av sosiale og kontekstuelle betingelser, ikke bare som uttrykk for individuelle faktorer og forutsetninger. Mobbing og krenkelser kan knyttes både til hva elever har med seg inn i skolen, og til sosiale faktorer og prosesser i og rundt skolen, men individuelle og kontekstuelle forklaringer forstås som gjensidig påvirkende, snarere enn å være gjensidig utelukkende (Dupper 2013). I boka viser vi at det er særlig viktig å rette større oppmerksomhet mot betydningen av sosiale strukturer, gruppedynamikker og mekanismer blant elevene. Mange av de eksemplene på mobbing, krenkelser og negative samhandlingsformer som vi observerte og ble fortalt om i undersøkelsen vår, kan knyttes til sosiale statushierarkier og konstruksjoner av «vi» og «de andre» – som langt på vei tas for gitt og oppfattes som «naturlige» og «uunngåelige» innslag i skoleliv, både av elever og voksne.

1 Introduksjon

Elevenes psykososiale miljø

HVORFOR ER DENNE BOKA VIKTIG? Mobbing og dårlig psykososialt miljø er store utfordringer for dagens skole. Det kan ha alvorlige konsekvenser for trivsel og psykisk helse for den som blir rammet, både mens det pågår (Rigby 2003; Cornell, Gregory, Huang & Fan 2013), og i lang tid etterpå (Arseneault, Bowes & Shakoor 2010; Lereya, Copeland, Costello & Wolke 2015). Til tross for stor innsats for å forebygge mobbing og skape et godt læringsmiljø i skolen er mobbing fortsatt noe forholdsvis mange norske barn og ungdom er utsatt for (Bakken 2016; Wendelborg 2018). Det kan tyde på at vi må utvide repertoaret av strategier for å forebygge og stoppe mobbing. Skolene som inngår i vår undersøkelse, baserer sitt arbeid på rådende anbefalinger innenfor mobbe- og læringsmiljøfeltet. Slik sett er de representanter for «god praksis», og gjennom å beskrive de felles hovedstrategiene og hvordan de gjennomføres, bidrar boka med innsikt i gode metoder for å skape et godt psykososialt miljø. Gjennom å identifisere utfordringer som går igjen – selv ved disse «god praksis»-skolene – peker vi også på hva det er som glipper i de etablerte forskningsbaserte strategiene som skolene bruker, og hva som kan være nye, nødvendig grep for skoler i framtiden. Av elevene som melder om at de har blitt mobbet, rapporterer over 40 % at voksne på skolen er uvitende om mobbingen (Wendelborg 2018). Dette betyr at svært mye av mobbingen i praksis går under skolens radar. For å få kunnskap om disse blinde flekkene er det viktig å fange opp ulike elevstemmer, med ulike perspektiver på og opplevelser av det psykososiale miljøet. Å inkludere elevers perspektiver handler også om å høre på elevers egne forståelser av hva skolemiljø, krenkelser og mobbing dreier seg om. For å få tilgang til elevperspektivet er det er ikke nok å spørre elever om hvordan de definerer negative hendelser. Det er nødvendig å gå bakenfor definisjonene og utforske elevers meningsdannelse – altså hvordan de opplever og forstår hendelser i sitt dagligliv, hva de kaller det, og hvordan de bruker begreper som «mobbing» i praksis. Vi har også den samme tilnærmingen når vi undersøker forståelser og definisjoner blant de voksne i skolen. Hvordan oppfatter og bruker de begreper som mobbing, krenkelser og elevenes subjektive opplevelse i arbeidet med å avdekke og håndtere utfordringer i elevmiljøet? Og hvor går læreres og skolelederes toleransegrenser i praksis? Gjennom å undersøke disse

spørsmålene gir boka noen svar på hvilke typer krenkelser som går under de voksnes radar, og hvorfor.

BOKAS DISPOSISJON Boka består av to deler. Den første delen handler om forebygging, den andre om avdekking og håndtering. Den første delen heter Gode strategier og blinde flekker i forebyggende skolemiljøarbeidet og handler om arbeid for å forebygge mobbing og krenkelser og mer bredt sikre elevenes rett til et godt psykososialt miljø. I denne delen er det tre kapitler. De to første er viet de to hovedstrategiene som skolene vektlegger i skolemiljøarbeidet, henholdsvis atferdsregulering (kapittel 2) og relasjonsarbeid lærer–elev (kapittel 3). Her presenterer vi forskningsgrunnlaget bak de to strategiene, hvordan lærere og skoleledere begrunner dem, og hvordan de gjennomføres i praksis. Vi ser nærmere på hvorfor disse to strategiene er gode og viktige, samtidig som vi peker på enkelte dilemmaer og utfordringer i den praktiske gjennomføringen. Kapittel 4 handler om blinde flekker i det forebyggende skolemiljøarbeidet. Her går vi inn på hvordan arbeid med relasjoner elevene imellom er lite prioritert. Nærmere bestemt skal vi peke på utfordringer og blinde flekker i arbeidet med å tilrettelegge for inkludering, vennskapsrelasjoner og godt klassemiljø. Vi løfter imidlertid også fram gode eksempler som gir grunnlag for å identifisere noen kjerneelementer som må på plass i systematiske strategier for å bygge «gyldige vi» – i form av vennskapsrelasjoner og i klassen som kollektiv. Bokas andre hoveddel heter Blinde flekker og harde nøtter i avdekking og håndtering av mobbing og krenkelser og består av to kapitler. I kapittel 5, Definisjoner og tålegrenser for mobbing og krenkelser, beskriver vi hvordan skolene i utgangspunktet følger «nulltoleranseprinsippet», men at dette utfordres fordi tålegrensene i praksis påvirkes og strekkes av en rekke forskjellige forhold. Kapittel 6 har tittelen Kjønn og mobbing. Her ser vi nærmere på den betydningen elevens kjønn har for mobbingens form, og for hvordan krenkelser og mobbing blir oppfattet, sett og forstått av elever og ansatte i skolene. I det sjuende og avsluttende kapittelet i boka samler vi trådene. Her konkluderer vi med å løfte fram to områder vi mener krever særlig oppmerksomhet og innsats i videre forskning og praksisutvikling. Det første dreier seg om det forebyggende arbeidet, nærmere bestemt

1 Introduksjon

Elevenes psykososiale miljø

betydningen av å utvikle strategier for systematisk arbeid med å bygge «gyldige vi». Det andre dreier seg om avdekking og håndtering, og handler om hvordan skoler kan komme nærmere nulltoleranse i praksis. I et vedlegg, helt til slutt i boka, presenterer vi datagrunnlaget og metodene i undersøkelsen som boka bygger på.

Del 1 Gode strategier og blinde flekker iÂ forebyggende skolemiljĂ¸arbeid

2 ATFERDSREGULERING: OMSORGSFULL KONTROLL Som nevnt innledningsvis er atferdsregulering én av to hovedstrategier skolene legger vekt på i arbeidet med å skape et godt psykososialt miljø og forebygge mobbing og krenkelser. Dette kapittelet handler om hvorfor og hvordan atferdsregulering har en sentral plass i skolenes arbeid med å bedre det psykososiale miljøet. Atferdsregulering handler om virkemidler for å legge til rette for ønsket atferd og forebygge og redusere uønsket atferd. Alle skolene vi har sett på, har lagt vekt på å forbedre sine atferdsreguleringsmetoder i både læringssituasjoner og friminutt, gjennom utviklingsarbeid rettet mot klasseledelse og inspeksjon. Til grunn ligger en felles tankegang om at løs struktur, utydelige regler og rammer, inkonsekvent sanksjonering og svak regulering åpner for elevatferd og dynamikker med negative konsekvenser for læring, relasjoner, trygghet og trivsel. Samtidig er det en gjennomgående oppfatning blant de voksne i skolene at god og effektiv regulering ikke bare handler om grenser og kontroll – den må gjennomføres med varme og omsorg. Derfor har vi valgt å bruke begrepet «omsorgsfull kontroll» for å beskrive idealet for den atferdsreguleringen som lærerne ønsker å få til – og dette sammenfaller også med elevenes beskrivelser og våre observasjoner av praksis på tvers av skoler. Idealet om «omsorgsfull kontroll» kan knyttes til begrepet autoritativ lederstil (Baumrind 1967), som med kombinasjonen av tydelighet og varme settes opp mot passiv eller ettergivende lederstil på den ene siden og autoritær lederstil på den andre siden. At lærere praktiserer en autoritativ lederstil, er et viktig prinsipp for atferdsregulering i litteraturen om klasseledelse og helhetlig arbeid med læringsmiljøet (f.eks. Nordahl et al. 2009; Ogden 2012). Det utgjør også et kjerneelement blant anbefalingene i litteraturen om mobbeforebyggende intervensjoner, i tillegg til nulltoleranse for mobbing og krenkelser og det å ha oversikt og oppsyn med elever i timer og friminutt (Galloway & Roland 2004; Gregory & Cornell 2009; Huang et al. 2015; Kyriakides et al. 2014; Sullivan, Cleary & Sullivan 2004). Som vi skal se, går disse kjerneelementene igjen i den atferdsreguleringen som praktiseres

Elevenes psykososiale miljø

i friminutt og læringssituasjoner ved skolene vi har studert. I dette kapittelet skal vi se nærmere på det ledere, lærere og elever opplever som særlig viktig for det psykososiale miljøet. Vi presenterer skolenes begrunnelser, hvordan atferdsreguleringen gjennomføres i praksis, og vurderinger fra elever og personale. Vi ser også på hva som ser ut til å være særlig virksomme elementer i måten de praktiserer atferdsregulering på. Samtidig vil vi peke på utfordringer og dilemmaer som vi har kommet over underveis i møte med skolene.

ATFERDSREGULERING I FRIMINUTT: FORSTERKET INSPEKSJON Med utgangspunkt i undersøkelser som viste at over halvparten av all mobbing foregikk i skolegården, ble friminuttene tidlig pekt på som en sentral arena for forebyggende mobbearbeid i skolen (Olweus 1992). Olweus’ anbefalinger om gode inspeksjonssystemer og økt lærertetthet støttes også av nyere studier. En gjennomgang av hvilke elementer i antimobbeprogrammer som er mest virksomme, konkluderer med at tilsyn av lærere i skolegården var et av de mest effektive tiltakene, og framhever at antimobbetiltak bør legge vekt på økt tilsyn i friminutt (Farrington & Ttofi 2009). Skolene i vårt materiale har gjennomgående forsterket sine inspeksjonssystemer, både de skolene med program og de fleste skolene uten program. Rektorenes og lærernes fortellinger om hvordan de har styrket og endret inspeksjonssystemene, legger vekt på økt voksentetthet for å unngå områder uten tilsyn. Noen av skolene har organisert aktivitetstilbud i storefri til områder der det er lett for de voksne å ha oversikt over elevene, og én skole har også utvidet storefri ved å korte ned på de små friminuttene uten organiserte aktiviteter der elevene er mer spredt. Mange understreker også hvor viktig det er med en uttalt forventning om at alle lærere har ansvar for å observere og involvere seg, ikke bare når de har inspeksjonsvakt, og ikke bare overfor elever de underviser. I tillegg beskriver rektorene at de har arbeidet for å heve kvaliteten på inspeksjonen. Flere understreker at «den nye inspeksjonen» representerer et brudd med en holdning og praksis der inspeksjonsoppgaven ikke tas på alvor, men oppfattes som en «sur plikt» og der det er lett å henfalle til pauseprat med andre kolleger på inspeksjon. Gjennomgående krav til inspektørene er at de faktisk aktivt observerer, er tydelig til

stede (mange bruker vester), er tilgjengelige og aktivt tar kontakt med elever og benytter anledningen til relasjonsbygging, at de undersøker og griper inn når de ser noe som kan være bekymringsfullt, og at de har lav terskel for å melde videre til kontaktlærere, sosiallærer og ledelse – kort sagt viser «nulltoleranse» i praksis, som disse lærerne ved en ungdomsskole som nylig har vært gjennom en snuoperasjon, forteller: Lærer 1: Vi får ikke lov til å stå to lærere sammen med kaffekopp og prate, vi må gå alene og være tilgjengelige, se elevene og de ser oss. Lærer 2: Vi har jo de som må passes på litt. Og så har vi hallen som er oppe på vinteren, der er alle forskjellige typer elever. Alle spiller ikke, men halve skolen er der. Der er det to lærere. Vi sitter øverst på tribunen og har oversikt.

På en av barneskolene som har benyttet et antimobbeprogram, har de videreutviklet og laget en lokal variant av inspeksjonssystemet som inngår i dette programmet. De lærerne som er spesielt engasjerte og motiverte for inspeksjonsarbeidet, har nå blitt et fast inspeksjonsteam. Inspeksjonslærerne fører logg fra hver inspeksjon og har ansvar for å melde videre om observasjoner og hendelser til kontaktlærerne. Inspeksjonsteamet har en leder og de har jevnlige møter. Fordi disse lærerne bruker mye tid på inspeksjon, er de fritatt for andre typer arbeidsoppgaver. Ved denne skolen trekker ledelsen fram inspeksjonssystemet som en av de viktigste grunnene til at de har et godt miljø og lite konflikter blant elevene: For eksempel i inspeksjon, så ser vi at vi har veldig få konflikter ute. Og det tror jeg henger sammen med det inspeksjonssystemet vi har. Hvor vi har åtte lærere som er ute, fire om gangen. (…) Vi fant ut at for det første er det viktig å ha de ute som synes det er en ålreit del av jobben. Og samtidig er det viktig at ungene som er ute, forholder seg til færrest mulig voksne. Og vi ønska ikke å ha en sånn deling midt i friminuttet, for det hadde vi før, og da kan det lett bli sånn at «jaja, nå skal jeg inn, så da får den andre ta det», eller sånn. Vi ønska å ha engasjerte og motiverte lærere ute.

Vi har ikke grunnlag for å vurdere om dette systemet har særlig virkning på miljø og atferd i friminuttene. Vi trekker det likevel fram her fordi lærerne ved denne skolen satte ord på noen muligheter ved

2 Atferdsregulering : Omsorgsfull kontroll

Elevenes psykososiale miljø

inspeksjonen som supplerer de vanlige som går igjen ved de andre skolene: Kontinuitet og spesialisering gjør det lettere for inspeksjonslærerne å se og forstå hva som skjer mellom elevene, hva de skal se etter, om det er konflikter under oppseiling, om noen elever går alene ofte og over tid osv. Dessuten får både elevene og de andre lærerne færre inspeksjonslærere å forholde seg til. Man vet hvem man skal spørre om hvilke regler som gjelder i friminuttene. Det gjør det også enklere for kontaktlærere å «bestille» ekstra observasjon av bestemte elever og samarbeide om ekstra oppfølging. Organiseringen innebærer også en strategisk bruk av lærerressurser – lærere med særlig interesse for og kompetanse i relasjonsarbeid med elever – som også kompenseres. Når de i tillegg utgjør et eget team med leder og fast møtetid, har skolen lagt til rette for en kontinuerlig erfaringsdeling, reflekterende praksis og videreutvikling av inspeksjonen. Betydningen av inspeksjon i friminuttene kommer også tydelig fram i elevintervjuene. Elevene gir entydig uttrykk for at de synes det er fint og viktig med mange voksne til stede i friminuttene som «ser hva som skjer», og som har lav terskel for å ta kontakt, bry seg, spørre om det er noe, og bidra til å løse konflikter. Under forteller en elev som relativt nylig har byttet skole på grunn av mistrivsel og mobbing, om hvorfor han synes miljøet er bedre ved den nye skolen, og hva de kunne gjort annerledes ved den gamle. Han trekker nettopp fram høyere voksentetthet og strengere atferdsregulering i friminutt: Mye! (…) De skulle hatt lærere ute i skolegården. I lillefri var det ingen der. Da kunne man gjøre hva man ville, for det var ingen som passet på. (…). Her er det strengere regler, men bra regler (…). Her mobber nesten ingen, mens der mobbet nesten alle. Her er det mobbefritt.

Elever og lærere peker imidlertid også på noen utfordringer i skolenes arbeid med å gjennomføre nulltoleranse i friminuttene. Det er ikke alltid at lærere faktisk «ser hva som skjer», selv om de er til stede og i utgangspunktet har oppsyn med et område. Og selv med høy voksentetthet og prioritering av «risikoområder» for krenkende hendelser er det ikke mulig å dekke alle områder til enhver tid. Både lærere og elevene forteller at det særlig er i de små friminuttene uten aktivitetstilbud, og på vei til og fra aktivitetstilbud i storefri, at det

skjer negative episoder mellom elevene. Da svirrer elevene i ganger og trapper, bak hjørner og i kroker, og uansett hvor høy voksentetthet man har i inspeksjonsordningen, er det ikke mulig å være til stede med voksne blikk overalt.

ATFERDSREGULERING I LÆRINGSSITUASJONER «Omsorgsfull kontroll» er også karakteristisk for den atferdsreguleringen som praktiseres i læringssituasjoner. Mange av skolene har jobbet systematisk med å utvikle og styrke lærerens rolle som klasseleder. I dette arbeidet har nettopp atferdsregulering vært en viktig komponent. Idealet er at lærerne skal være «tydelige, grensesettende, korrigerende, støttende og varme voksne». Begrunnelsene for at skolene har prioritert satsingen på atferdsregulering i læringssituasjoner, handler om å skape gode betingelser både for arbeidsro og gjennomføring av undervisningen og for et godt psykososialt miljø preget av trivsel og positiv samhandling elevene imellom og mellom lærer og elever. I arbeidet med klasseledelse har skolene brukt ulike kilder: Utdanningsdirektoratets satsing «Bedre læringsmiljø», læringsmiljø- og antimobbeprogrammer og eksterne kompetansemiljøer. Selv om inspirasjonskildene er forskjellige, ser vi likevel at skolene i praksis opererer med en slags felles mal for klasseledelse. Noen av skolene praktiserer i tillegg særlig intensiv atferdsregulering i læringssituasjonene. I det følgende vil vi først beskrive hovedprinsippene i den felles malen og så se nærmere på de mer intensive reguleringsformene.

En felles mal for «tydelig klasseledelse» «Tydelig klasseledelse» fanger opp hovedprinsippene i denne felles malen – som både i teori og praksis handler om tydelig kontroll og omsorg: – Tydelig regi og struktur på innhold og form i undervisningen: Tydelig markering av oppstart, med gjennomgang av læringsmål og plan for timen, variasjon mellom arbeidsformer (plenum, to og to, individuelt arbeid) i relativt korte økter der lærer beskriver hva de skal gjøre i den kommende økta, avslutning av timen med oppsummering og plan for videre arbeid med temaene.

2 Atferdsregulering : Omsorgsfull kontroll

Elevenes psykososiale miljø

– Tydelig regi og struktur på den sosiale samhandlingssituasjonen: Læreren markerer at hun/han «tar plass» og styrer klasseoffentligheten, starter med felles hilsen (eventuelt også håndhilse på alle elever på vei inn i klasserommet) og venter til alle elevene følger med, og samler fokus fra alle i plenumsøktene og i overgangene mellom økter med mindre grupper eller individuelt arbeid. – Positiv forsterking, anerkjennelse og støtte: For å stimulere og forsterke sosial og faglig mestring gir lærere konkrete positive tilbakemeldinger på atferd og faglige bidrag, i klasseoffentligheten og i en-til-en-oppfølging underveis i timen, og tilstreber å «se», oppmuntre og støtte de som trenger det. – Effektiv korrigering og sanksjonering av regelbrudd: Læreren håndhever de vanlige og etablerte reglene for klasseromatferd, både når det gjelder arbeidsro og orden – og respektfull oppførsel overfor medelever og lærer. Framfor ignorering eller konstatering av regelbrudd (av typen «nå synes jeg det ble litt mye prat her, dere», «dere er jammen livlige i dag, folkens», «jeg klarer ikke å undervise når dere holder på sånn» (jf. Lyng 2004b)) gjennomfører læreren aktiv korrigering og sanksjonering ved hjelp av virkemidler som spenner fra å stoppe undervisningen helt til den aktuelle eleven har korrigert atferden, sende skarpe blikk, gi tydelig og uttalt instruksjon om å slutte med det aktuelle regelbruddet, flytte elever fra hverandre, til varsel om anmerkning, sende eleven til skoleledelsen eller miljøarbeider og ringe hjem. Samtidig avstår læreren fra sanksjonsformer med autoritære overslag og krenkende undertoner, som for eksempel å bruke nedverdigende humor, miste besinnelsen og «eksplodere» (jf. f.eks. Allen 2010; Ogden 2012; Søndergaard, Plauborg, Szulevicz et al. 2014).

Intensiv regulering av elevatferd Mens disse hovedprinsippene for tydelig klasseledelse er gjennomgående på de skolene vi har sett på, er det noen skoler som i tillegg praktiserer en enda mer intensiv atferdsregulering i læringssituasjoner. Dette kommer til uttrykk ved at reglene for elevatferd og for hvordan lærerne skal håndtere regelbrudd, er enda mer detaljerte, formaliserte og standardiserte, og at lærerne praktiserer en form for regulering som er enda mer «tett på» elevene i læringssituasjonene.

Ingunn Marie Eriksen og Selma Therese Lyng

ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ

Ingunn Marie Eriksen og Selma Therese Lyng

Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker i skolemiljøarbeidet

www.fagbokforlaget.no

ELEVENES PSYKOSOSIALE MILJØ Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker i skolemiljøarbeidet