Klart det! Lærerveiledning (9788211022714) by Fagbokforlaget

SPOR 2 OG 3

GØLIN KAURIN NILSEN

LÆRERVEILEDNING

Arbeid med delferdigheter 1 Vokabular 1.1 Rammeverket og vokabular

Vi kan si at kommunikativ kompetanse er satt sammen av tre delkompetanser: lingvistisk kompetanse, sosiolingvistisk kompetanse og pragmatisk kompetanse (Rammeverket: 130). Hvor mange ord en behersker (kvantitet), og hvor godt en behersker ordene (kvalitet), er en del av den lingvistiske kompetansen. Sosiolingvistisk kompetanse handler om å mestre de sosiale sidene ved språkbruken i det gitte språket (Rammeverket: 143), og pragmatisk kompetanse handler om formidling av budskap (Rammeverket: 147ff.). Denne typen kompetanse vil vi komme tilbake til under punktet om skriftlig produksjon. Rammeverkets beskrivelse av lingvistisk kompetanse på nivå B2 er slik:  Kan uttrykke seg klart og uten å vise særlig tegn på å måtte begrense det hun/han ønsker å si. (B2+)  Har et tilstrekkelig språklig repertoar til å kunne gi klare beskrivelser, uttrykke synspunkter og utvikle argumenter uten å måtte lete påfallende mye etter ord, og bruker da enkelte komplekst oppbygde setninger. (Rammeverket: 132)

Videre sier Rammeverket om ordforrådets omfang (kvantitet) på B2-nivå at språkbrukeren har «(…) et ganske stort ordforråd innenfor sitt eget felt og når det gjelder de fleste allmenne emner» (Rammeverket: 135, min kursivering). Om mestring av ordforrådet (kvalitet eller dybde) sier Rammeverket at språkbrukeren har «[g]enerelt sett stor presisjon, men det kan forekomme litt forvirring og feil ordbruk, uten at det går ut over kommunikasjonen» (Rammeverket: 135). Ifølge Lesesenteret i Stavanger kan vi sette opp følgende formel for lesing: Lesing = avkoding x forståelse. Om vi følger denne formelen, vil det ikke kunne kalles lesing om man ikke forstår det man leser. Vi vet at våre deltakere kan lese, både på norsk og på morsmålet (og enkelte av dem på flere andre språk i tillegg). Det som denne formelen likevel sier oss, er at ordforrådet er en viktig faktor i arbeidet med lesing. Mangler i ordforrådet kan sinke leseprosessen og dessuten

Mangler i ordforrådet kan sinke leseprosessen og dessuten hemme forståelsen.

DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

Del 2

20 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

hemme forståelsen. Å arbeide med vokabular blir derfor også svært viktig for både leseforståelse og lesehastighet.

Faste uttrykk «(…) består av grupper av ord som brukes og læres som helheter» (Rammeverket: 133).

1.2 Å kunne et ord Hva vil det si å kunne et ord, og hvilke ord er det hensiktsmessig å arbeide med på B2-nivå for å oppfylle nivåkriteriene? Og ikke minst: Hvordan er det hensiktsmessig å arbeide? For det første er det viktig å skille mellom funksjonsord og innholdsord. Funksjonsord er ord som lager sammenheng mellom andre ord. De utgjøres i hovedsak av såkalt lukkede ordklasser (for eksempel determinativer, preposisjoner, subjunksjoner, konjunksjoner). Både funksjonsordene og innholdsordene er betydningsskapende, men hvis man fjerner funksjonsordene i en tekst, vil det likevel være mulig å forstå hovedtrekkene i teksten. Innholdsordene er ord som har større betydning i seg selv. Vi kan si at de er betydningsbærende: Hvis vi fjerner innholdsordene fra en tekst, vil det bli vanskelig å forstå teksten. Imidlertid kan vi se funksjonsord og innholdsord i sammenheng, som leksikalske elementer, slik Rammeverket gjør. Da vil vi kunne regne med to hovedgrupper: faste uttrykk og enkeltord. Faste uttrykk «(…) består av grupper av ord som brukes og læres som helheter» (Rammeverket: 133). Slike faste uttrykk kan være for eksempel setningsformler, idiomer, faste mønstre, verbaluttrykk og kollokasjoner (Rammeverket: 133 ff.). Enkeltordene kan både være det som over ble betegnet som funksjonsord og innholdsord, men kjennetegnes altså av at de er enkle. Videre kan vi tenke på ord som lemma eller ordfamilier: «En ordfamilie inkluderer alle ordene som bygger på samme grunnform, slik at invitere og invitasjon hører til samme ordfamilie, men er ulike lemma. En typisk engelsk ordfamilie består i gjennomsnitt av sju ord, noe som også er et brukbart anslag for en norsk ordfamilie.» (Totland og Lauvik i Carlsen (red.), 2012: 192). Dette kan være en nyttig innfallsvinkel når vi skal arbeide med utvikling av ordforråd. Det viser seg at antall ordfamilier (eller lemma) som brukes i en tekst, varierer i takt med at språkbrukerens ordforråd utvikles (ibid.). Graden av variasjon i bruken av lemma kan altså si oss noe om hvor stort innlærerens ordforråd faktisk er. Samtidig henger dette sammen med kvaliteten på teksten på en slik måte at jo større ordforrådet er, jo bedre er teksten. Forskning viser videre at skriftlig produksjon og utvikling av ordforrådet henger sammen: Det er gjort mange studier på korrelasjonen mellom leksikalsk rikdom (leksikalsk variasjon, originalitet, frekvens, presisjon) og kvaliteten på skriftlig produksjon (referert i Llach, 2007). Det blir pekt på den gunstige vekselvirkningen mellom ordlæring og skriving; ved å lære nye ord, skriver man bedre tekster, og ved å skrive, etablerer man bruk av nye ord. (Rammeverket: 202)

Forskere snakker ofte om form, betydning og bruk.

Hva vil det si å kunne et ord? Leksikalsk kompetanse kan være vanskelig å definere, men jeg har tidligere etablert to innfallsporter: kvantitet – altså hvor mange ord man kan, og kvalitet – hvor god eller «dyp» kunnskap man har om ordet. Forskere snakker ofte om form, betydning og bruk. Med form menes at man kjenner igjen ordet og vet hvordan det ser ut (skriftlig) eller høres ut (muntlig). Betydning handler både om ordets (grunn)betydning og om, i større eller mindre grad, å kjenne de assosiasjonene som knyttes til ordet. Bruk handler om ordets grammatikk og om hvilke ord det kan opptre sammen med. I tillegg handler bruken om hvilke ulike sammenhenger det kan (eller ikke kan) brukes i.

1.4 Arbeid med vokabular på B2 Ut fra det foregående ser vi at det er viktig å ikke la nye ord (og kanskje nye begreper) flyte forbi bare fordi de er forståelige ut fra den konteksten de står i i teksten. Dette vil ofte være tilfelle med innholdsord som forekommer i de mer samfunnsfaglige tekstene. I stedet for å stille spørsmålet «Forstår du ordet?» kan man spørre: – Forstår du hva det betyr i denne sammenhengen? Hvis ja, kan du forklare det? – Hvilken ordklasse er ordet? Kjenner du andre ord som likner (som er i samme ordfamilie)? – Er ordet en del av et uttrykk her i teksten? Hvis ja, hva er uttrykket? – Kan ordet bøyes? Hvis ja, vet du hvordan? – Kan du bruke ordet i en ny setning?

6 Ifølge Bokmålsordboka (Språkrådet og UiO) betyr spinke også «spare» (eller knipe) og kommer opprinnelig av spink, som betyr «skjære i småbiter», og det eksemplifiseres med nettopp kollokasjonen «spinke og spare».

Møtet med ordet fører ikke nødvendigvis til læring av ordet, særlig dersom betydningen av ordet er opplagt.

DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

1.3 Å lære et ord Når man lærer et ord, starter man vanligvis med form. Ordets form er det første man møter. Deretter vil man prøve å finne fram til den betydningen ordet har i den sammenhengen man først har møtt det. Så vil man gå videre til bruk: Hvilken ordklasse er ordet, og hvordan bøyes det, hvilken plass har det i setningen? Når dette første møtet er overstått, kan man gå videre til hvilke assosiasjoner ordet kan ha, og dermed arbeide med hvilke andre sammenhenger det kan brukes i – og dermed eventuelt hvilke andre ord det kan brukes sammen med. Når det gjelder ordlæring, er det verdt å merke seg to ting. For det første tar det gjennomsnittlig seks–sju møter i ulike kontekster før vi kan begynne å si at vi kan et ord (Golden, 2000: 118). For det andre viser det seg at møtet med ordet ikke nødvendigvis fører til læring av ordet, særlig dersom betydningen er opplagt. Forskning på ordlæring viser nemlig at «(…) tekster som inneholder klare signaler om hva ordet betyr – og dermed er lettere å forstå – ikke nødvendigvis er de som fører til den beste ordlæringen, snarere tvert i mot» (Golden 2000: 121). Hvis man umiddelbart forstår hva ordet betyr, fester man seg ikke ved det, og det flyter bare forbi. Slik sett vil funksjonsordene, som er så frekvente at mange av dem figurerer på lister over et språks mest frekvente ord, kanskje læres mer ubevisst, rett og slett i kraft av at de er frekvente. Det samme gjelder kollokasjoner av ord, særlig de som er gjennomsiktige, slik som det er, det fins, slik jeg ser det, for det første, osv. Mer ugjennomsiktige kollokasjoner kan det være vanskelig å lære, men på B2-nivå er det likevel viktig å ha noe oppmerksomhet rettet mot denne typen kollokasjoner: spinke og spare, god og mett, rett og slett … Hvis en tekst inneholder for mange av denne typen kollokasjoner, kan det bremse lesehastigheten eller forstyrre forståelsen fordi leseren henger seg opp i betydningen av deler av kollokasjonen som ikke nødvendigvis har betydning for uttrykket: «spinke» i spinke og spare betyr ikke noe i moderne norsk, men bidrar til å forsterke «spare»: En person som spinker og sparer, sparer på en måte ekstra mye, men hva gjør en person som spinker?6

22 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

I arbeidsboka til Klart det! har jeg kalt dette BOBmetoden: Betydning, Ordklasse, Bøyning.

1.4.1 BOB-metoden Arbeid med vokabular må altså preges av målrettet oppmerksomhet rettet mot ordet, bearbeiding av morfologiske egenskaper og gjenbruk i nye kontekster. I arbeidsboka til Klart det! har jeg kalt dette BOB-metoden: Betydning, Ordklasse, Bøyning – og det fins en rekke oppgaver i arbeidsboka der denne arbeidsmåten etterspørres. I tillegg bes deltakerne finne ut om ordet eller uttrykket kan brukes i andre kontekster, og om de eventuelt kan gi eksempler på det. Dette vil nok være krevende for en del av deltakerne, og i denne fasen av arbeidet vil muligens lærerens assistanse være påkrevd. På dette nivået er det også viktig å ha oppmerksomheten rettet mot faste uttrykk ( jf. Rammeverket: 133). Da er det ofte verb eller substantiv som utgjør et helt uttrykk som brukes i bestemte sammenhenger: å komme fram (til), å være tilhenger av, å abonnere på, å gi uttrykk for. I forbindelse med slike uttrykk er det viktig å bestemme hvilke(t) ord som skal bøyes i uttrykket, og hva denne bøyingen gjør med uttrykket: Er du tilhenger av

Er de tilhengere av

oljeboring i nord?

*Er du tilhengeren av

*Er de tilhengerne av

oljeboring i nord?

1. å være må bøyes «å være, er, var, har vært …» 2. tilhenger må bøyes til ubestemt form flertall hvis det er flere tilhengere, men kan ikke bøyes til bestemt form. 3. Man kan være tilhenger av en sak eller en person, men det vanligste er en sak, og ofte kommer saken presentert som en (nominal) leddsetning: Jeg er tilhenger av at det blir tillatt å bore etter olje i nord. 4. Uttrykket kan også være negativt: å ikke være tilhenger(e) av: Jeg er ikke tilhenger av oljeboring i nord.

Dersom man arbeider på denne måten med uttrykkene, blir de lettere å huske, nettopp fordi man har rettet oppmerksomheten mot dem og arbeidet med flere steg i ordlæringsarbeidet. Men man har neppe tid til å arbeide slik med alle uttrykkene som forekommer i en tekst. Det vil likevel være en god investering å både arbeide slik med en del uttrykk fra teksten samt å gjøre BOB-oppgavene. Etter hvert vil denne måten å arbeide på feste seg som en strategi hos innlæreren, og det kan hjelpe ham eller henne videre i arbeidet med vokabular på dette nivået.

På B2-nivå er det en forventning å kunne nyansere og utdype med detaljer og eksempler.

1.4.2 Synonymer, antonymer og ordfamilier På B2-nivå er det en forventning å kunne nyansere og utdype med detaljer og eksempler. For å kunne klare dette er innlæreren nødt til å bygge ut ordforrådet sitt i bredden. Det betyr å lære stadig flere synonymer og antonymer. Å finne antonymer viser seg ofte å være enklere enn å finne synonymer. Derfor kan bruk av antonymer være en god forklaringsmåte på A1- og A2-nivå. På B1- og B2-nivå bør man i stadig større grad vektlegge synonymer selv om en fremdeles også vedlikeholder antonymene. Å arbeide med ordfamilier er en annen måte å utvide ordforrådet på. Det er noen oppgaver i arbeidsboka med oppgaver der deltakerne blir bedt om å finne substantiv til verb og omvendt eller adjektiv til substantiv og omvendt. Dette er det viktig å være bevisst på, for her gjøres det mange feil, og slike feil kan være svært forstyrrende:

23 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

Han er en interessert lytter (adjektiv – perfektum partisipp av å interessere). Han lytter interessert til det hun forteller (adverb – perfektum partisipp av å interessere). Hun forteller interessante historier (adjektiv). Jeg interesserer meg ikke for dette (verb). Vi har ulike interesser (substantiv). Har det meldt seg mange interessenter? (substantiv)

1.4.3 Kjerneord En innfallsvinkel til arbeidet med synonymer er kjerneordene. Den svenske språkforskeren Åke Viberg har prøvd å undersøke om det fins noen «kjerneord» for begreper som fins i alle språk (Golden 2000: 50 ff.). Han har tatt for seg ordklassen verb og kommet fram til at det er mulig å dele verb i ulike grupper, og at det innenfor hver gruppe vil være kjerneverb som er «grunnleggende» og som med stor sannsynlighet fins i mange forskjellige språk. Dette kan vi for eksempel merke ved at vi bruker dette verbet til å forklare verb som ligger lenger vekk fra «kjernen». Et eksempel er forflytnings-/overgangsverb (se tabellen under). Et kjerneverb i denne kategorien er å gå. Hvis vi skal forklare andre ord som har å gjøre med å gå, slik som for eksempel verbene å spasere, å rusle eller å spankulere, vil vi forklare disse verbene med at «det er å gå på den eller den måten». Ifølge Viberg kan arbeidet med kjerneord hjelpe språkinnlærerne på flere måter: De dekker et stort spektrum av betydninger, mange syntaktiske strukturer og for eksempel kjerneverbene kan bidra til å utvikle verbmorfologien fordi mange av kjerneverbene er uregelmessige (Golden 2000: 111). I begynneropplæringen tar man hensyn til slike oversikter og velger å bruke kjerneordene først. På høyere nivå kan en oversikt over kjerneord bidra til språklig refleksjon, utvide det språklige repertoaret og dessuten være en forankring for arbeidet med synonymer. Viberg (1983, 1988, 1990, 1992, etter Golden 2000:44) har satt opp følgende forslag til kjerneverb i svensk, men den kan også brukes for verb i norsk: SPATIALE VERB

MENTALE VERB

MODALE VERB

PLASSERING

FORFLYTNING/ OVERGANG

EIENDOM

PRODUKSJON

VERBAL KOMMUNIKASJON

PERSEPSJON

KOGNISJON

EMOSJON

VURDERING

være

gå

gjøre

tenke

håpe

Synes

kunne

ligge

komme

få

lage

fortelle

høre

tro

ønske

skulle

sitte

reise

grave

spørre

kjenne

vite

sørge

mislike

ville

stå

sette

sage

samtale

smake

anta

frykte

rose

måtte

legge

kjøpe

hamre

snakke

lukte

forstå

glede

mene

burde

vente

bli

selge

rope

merke

huske

lengte

vurdere

…

føle

…

elske

…

1.4.4 Gjenfinningsprosessen Ordlæringsprosessen består av tre prosesser: forståelsesprosessen, lagringsprosessen og gjenfinningsprosessen (Golden 2000: 116 ff.). Selv om de kan gli over i hverandre, er det nyttig å tenke på dem som tre steg. Disse stegene viser veien fra å ikke kunne ordet via passivt ordforråd til aktivt ordforråd. I BOB-oppgavene arbeider vi med de to første stegene: Vi forstår, identifiserer, lagrer ved hjelp av å knytte ordet til andre ord, ved å bøye det og feste det til en mental morfologi, så å si. Etter dette arbeidet er ordet eller uttrykket forhåpentligvis på

24 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

Men å klare å bruke ordet selv er den endelige prøven på om man faktisk fullt og helt kan ordet.

vei til å bli en del av det passive ordforrådet: Neste gang språkinnlæreren treffer ordet eller uttrykket, vil hun kjenne det igjen og forstå det. Det er den første delen av gjenfinningsprosessen. Men å klare å bruke ordet selv er den endelige prøven på om man faktisk fullt og helt kan ordet. På et språkkurs vil hensikten alltid være å forsøke å påskynde disse prosessene, å systematisere dem og bidra til at de går litt raskere enn i den uformelle læringen. Vi kan ikke med sikkerhet vite om det virker, men mange språkinnlærere sier at de ikke klarer å lære språket selv. De trenger hjelp til å systematisere både innlæringen og seg selv. Derfor er det ingenting i veien for å legge litt press på denne prosessen selv om man er klar over at det nødvendigvis tar tid å prosessere slik input. For å oppmuntre deltakerne til å bruke de ordene og uttrykkene som man har arbeidet med i leksjonen, kan det for eksempel være lurt å bli enige om ti uttrykk som man vil at skal brukes både under posten «Kjør debatt!» (tekstboka) og i arbeidet med den skriftlige oppgaven (arbeidsboka). I den muntlige delen kan man eventuelt tildele poeng for hver gang en kursdeltaker klarer å bruke et nytt uttrykk korrekt. Da må læreren gå rundt under diskusjonene og være «dommer». En slik arbeidsmåte må imidlertid brukes med varsomhet slik at den ikke kveler gruppediskusjonen. I det skriftlige arbeidet kan man eventuelt si at minst halvparten av uttrykkene bør brukes. Videre kan man ha en utgave av «20 spørsmål» der kursdeltakerne er delt inn i for eksempel tre–fire lag som skal stille ja/nei-spørsmål for å finne fram til hvilket uttrykk det er snakk om. Man kan også skrive uttrykkene opp på lapper, og så trekker deltakerne en lapp etter tur og må lage en setning med uttrykket. Setningene skrives i korrekt form på tavla. Med andre ord fins det utallige måter å bearbeide lærte ord og uttrykk på, og dette er en del av ordlæringsarbeidet som man kanskje har en tendens til å ta lettest på, men som gjerne viser seg å være den avgjørende delen av ordtreningen – den som virkelig bidrar til «å toppe laget», som man sier i fotballen. Derfor er det lurt å sette av for eksempel en time i uka til slike aktiviteter for å systematisk ivareta denne delen av ordlæringen.

(Rammeverket: 90)

4.1 Muntlig produksjon Det er viktig å være klar over at muntlig produksjon er ganske annerledes enn skriftlig produksjon. Den første begrensningen på muntlig produksjon er tid. Når vi snakker, har vi mindre tid til å tenke oss om enn når vi skriver. Det fører til at vi ofte omformulerer det vi sier, vi gjør tilpasninger og skifter retning underveis i en setning. Dette er felles for all muntlig produksjon, også for morsmålsbrukere. For en andrespråkbruker kan muntlig være spesielt utfordrende. Flere faktorer har innvirkning på muntlig produksjon, og på graden av korrekthet og forståelighet, for eksempel i hvor stor grad språklige strukturer er automatisert. Læreplanens mål for muntlig produksjon stiller høye krav til bredde, presisjon og framstilling. Læreplanen skiller mellom snakke (egen tale) og samtale. Når man snakker alene, uten særlig innblanding fra andre, har man kontroll over hvilke ord og uttrykk man bruker, og man kan også bruke grammatiske mønstre som man behersker. Derfor opplever mange at det krever mer å delta i en samtale enn å snakke alene (se også punkt 4.3 Muntlig samhandling). Trykkplassering i setninger og ord og uttale av enkeltlyder og enkeltord påvirker også graden av forståelighet. Hvis man ikke uttaler ord riktig og har forståelig intonasjon, blir det vanskelig for andre å forstå det man mener og ønsker å formidle. Derfor fins det flere oppgaver per leksjon på deltakerens nettressurs for å trene uttale. Det fins også noen oppgaver i arbeidsboka til Klart det! som bearbeider muntlig produksjon og tydelighet i uttale med tanke på at den som lytter til det som sies, skal klare å forstå: I leksjon 1 skal deltakerne for eksempel prøve seg på diktskriving, for deretter å lese diktene høyt for hverandre. En god teknikk for å trene uttale er å ta opp egen tale, for eksempel på en smarttelefon, og lytte til den etterpå og prøve å vurdere hva som eventuelt må forbedres. Dette passer det godt å gjøre i forbindelse med arbeidet med diktene, men også andre oppgaver kan brukes på denne måten, for eksempel oppgavene der deltakerne blir bedt om å skrive en kommentar. Da kan deltakeren få i lekse å arbeide med uttale og intonasjon, og teksten framføres i plenum etterpå, med eller uten manuskript. Det er også et mål i Læreplanen at man skal kunne holde en presentasjon om et tema. Det er imidlertid viktig å gjøre dette mer enn én gang i løpet av kurset slik at deltakerne får mulighet til å ta med seg erfaringer fra den ene framføringen til den neste for å forbedre seg. Ingen blir mester ved første forsøk, og å holde en presentasjon på norsk vil (for de fleste) være betydelig mer utfordrende enn å holde en innledning på morsmålet eller et annet språk de kjenner godt. 4.2 Lytting I en undervisningssituasjon trenes lytteforståelsen kontinuerlig. Deltakerne lytter til det læreren sier, og de lytter til det de andre kursdeltakerne sier. Likevel er det viktig å arbeide systematisk med lytting for å kunne oppfylle Læreplanens og Rammeplanens krav til lytteforståelse på B2-nivå:

Når vi snakker, har vi mindre tid til å tenke oss om enn når vi skriver.

En god teknikk for å trene uttale er å ta opp egen tale og lytte til den etterpå og prøve å vurdere hva som eventuelt må forbedres.

DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

Ved språklig samhandling veksler brukeren mellom å opptre som taler og lytter overfor en eller flere samtalepartnere, slik at de sammen skaper en samtalediskurs. (…)

38 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

Lytte B2  Kan følge framstillinger med komplekse argumentasjonsrekker hvis emnet er relativt kjent og overgangen fra ett punkt til et annet blir tydelig markert  Kan oppfatte det vesentlige i forelesninger, foredrag og rapporter og andre typer akademiske eller yrkesmessige presentasjoner som er språklig og innholdsmessig komplekse (Læreplanen: 20)

Utdrag fra ferdighetsbeskrivelser B2-nivå, reseptive aktiviteter og strategier:  Kan klare å følge med i en livlig diskusjon mellom morsmålsbrukere. (Å lytte til samhandling mellom morsmålsbrukere)  Kan oppfatte det vesentlige i forelesninger, foredrag og rapporter samt andre typer akademiske eller yrkesmessige presentasjoner som er språklig og innholdsmessig komplekse. (Å lytte som medlem av et tilstedeværende publikum)  Kan forstå meldinger og beskjeder om både konkrete og abstrakte emner der det brukes standard regionaltalemål og normal talehastighet. (Å lytte til meldinger og instrukser)  Kan forstå innspilt materiale på standard regionaltalemål om emner fra det sosiale, yrkesmessige eller akademiske liv, og i tillegg oppfatte holdningene og synspunktene til de som snakker. (Å lytte til auditive medier og innspilt materiale) (Rammeverket: 83–85)

e) Ble dere avbrutt midt i diskusjonen?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . f ) Er det krav om egenkapital?�. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . g) Du må være ganske tålmodig for å jobbe med barn.� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . h) Avtalen inngås av partene i arbeidslivet.� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

j) Overenskomsten blir forhandlet fram annethvert år.� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . k) Kanskje gutter og jenter faktisk har ulike interesser?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l) Han ble oppsagt på dagen.�. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

grammatikk

LEKSJON 5: Arbeid og arbeidsliv 101

_KLART DET-ARBEIDSBOK.indb 101

2015-05-06 11:19:11

G3 Hva gjorde de? Skriv setningene i aktiv. Bruk de som subjekt. Ble møtetsamhandling utsatt? 4.3a)Muntlig I muntlig samhandling knyttes muntlig produksjon og lytting sammen. I klas.............................................................................................................................................................................................................................. serommet oppstår det hele tiden muligheter for muntlig samhandling, og det b) Ble saken vedtatt?

..............................................................................................................................................................................................................................

c) Ble loven fulgt? ..............................................................................................................................................................................................................................

d) Avtalen ble underskrevet i forrige uke. ..............................................................................................................................................................................................................................

DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

i) Norge troner øverst på FNs likestillingsindeks.� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

Å lære å bruke «pausefyllere» kan være nyttig for å klare seg bedre i samtalesituasjoner utenfor klasserommet.

er viktig å være bevisst på dette: La deltakerne snakke sammen om oppgaveløsninger før de gjennomgås i plenum, start økten med at deltakerne forteller for hverandre hva som skjedde i foregående undervisningsøkt, la deltakerne lese tekster høyt i mindre grupper eller par og gjenfortelle dem for hverandre. Når man samtaler, må man være oppmerksom på det den eller de andre sier, og man bør helst komme med adekvate tilbakemeldinger som viser at man har forstått. Man bør også følge opp med tilføyelser, utbroderinger eller eventuelt ta til motmæle. Det er viktig å trene på dette, og i den hensikt er det blant annet lagt opp til flere case-oppgaver i løpet av arbeidsboka, og det er en «Kjør debatt!»-seksjon i slutten av hver leksjon i tekstboka. Det er også samtaleoppgaver etter nesten hver eneste tekst i tekstboka. I forbindelse med case-oppgavene i arbeidsboka er det lagt inn forslag til hvordan man kan formulere seg i en samtale, enten for å «kjøpe» tid til å komme med et motsvar, eller for å uttrykke for eksempel enighet eller forbauselse. Å klare å bruke slike «pausefyllere» kan vise seg svært nyttig i autentiske samtalesituasjoner utenfor klasserommet. I forhold til vurdering av språklig nivå er samtaleferdighet en god indikator, og både graden av flyt og hvordan man følger opp samtalepartneren sin er vurderingskriterier som brukes ved vurdering av hvilket nivå man er på i muntlig språkbruk. En måte å samarbeide på som fremmer muntlig produksjon, er å la deltakerne løse oppgaver i arbeidsboka sammen i stedet for individuelt.9 Mange av oppgavene i arbeidsboka oppfordrer til samarbeid selv om oppgaven egentlig godt kunne ha vært en individuell oppgave. Etter min mening er det nemlig en dobbel gevinst i å arbeide med oppgavene på denne måten: Deltakerne får øvd på muntlig samhandling samtidig som de blir stillaser for hverandre i arbeidet med å løse oppgaven. Man kan klare mer sammen enn man klarer alene. Det mest optimale er selvsagt om man finner grupper eller par der deltakernes kompetanse utfyller hverandre: om den ene har god uttale, har kanskje den andre godt utbygget vokabular og den tredje gode ferdigheter i grammatikk. Imidlertid er det viktig at det blir stemning i klassen (og gruppen eller paret) for at det er i orden å gi hverandre tilbakemeldinger, og at det gjelder både for uttale og for grammatikk. I forkant av samarbeidet kan det være nødvendig at klassen diskuterer dette. Arbeidsboka har flere oppgavetyper som oppfordrer til samarbeid om selve oppgaveløsningen:

11 Idiomatiske uttrykk I teksten sin bruker Rima Iraki en del faste formuleringer. Slike faste uttrykk kaller vi gjerne idiomer eller idiomatiske uttrykk. Uttrykkene er ofte språklige bilder (metaforer), og noen ganger er de så innarbeidet i språket at de har blitt ordtak. Arbeid sammen to og to. Snakk sammen om hva uttrykkene betyr. Hvordan bruker Iraki disse uttrykkene, og i hvilke andre situasjoner kan det være naturlig å bruke dem? « … sånn helt uten videre.» « … det er typisk norsk å være god.» « … de hadde rotet seg bort i …» « … å leve i tråd med …» « … å gå i deres fotspor.» « … i hans øyne.» « … med klump i halsen.» 9 Denne typen samarbeid kalles også problembasert læring (PBL) og er mye brukt i skolen,

12 Det er lov å spørbåde re!innen språkundervisning og i andre fag. Se for eksempel Oliveira og Berggren (1999): PBL

språkundervisningen - om problembasert læring i teori og praksis Lag tre spørsmål til teksiten. Gå på «speed-dating» i klassen og still spørsmålene til den du «speeddater». Svar på spørsmålene som «daten» din stiller til deg. .....................................................................................................................................................................................................................................

. . . . . . . klar . . . . . . . . . .or . . . . .de . . . . . .ne . . . . . . .eller . . . . . . . . . . .ut . . . . tryk . . . . . . . . . .ke . . . . .ne . . . . . . .som . . . . . . . . . . .er . . . . . .un . . . . . .der . . . . . . . stre . . . . . . . . .ket: . . . . . . . . . Gjør . . . . . . . . . . . .rede . . . . . . . . . . . for . . . . . . . .be . . . . . .tyd . . . . . . . ning, . . . . . . . . . . . . .ord . . . . . . . klas . . . . . . . . . se . . . . . . og . . . . . . . bøy . . . . . . . . .ing ....... For Bruktol deretter dehjør ne ne eller uttryk kene i nye ninger. f(BOB). ) Hvordan ker du oror det steins bedrift i over skrifset ten?

a) Men på en underlig måte kjente jeg meg igjen i dette bildet. .............................................................................................................................................................................................................................. b) … viste det seg at det samme hadde Munchs samtidige sagt. ............................................................................................................................................................................................................................. c) .… for med ett forsto jeg hvor alene han måtte ha vært. d) Det kunne komme over meg på veien til butikken, … e) … at de var ute etter meg på en eller annen måte. 2 Ord og uttrykk f ) Bare gråt og løsrevne setninger. Arbeid sammen to og to. Forklar ordene eller uttrykkene som er understreket: Gjør rede for betydning, ordklasse og bøying (BOB) – se emplet. Bruk deretter ordene eller uttrykkene i nye setninger. 13 Anto nyeks mer

41 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

Eks eminn pel:ord fra teksten («Brødre i blodet») som betyr det motsatte eller omtrent det motsatte. Skriv Etter andre verdens krig regje ringene i Norge vært ganske opptatt av familiepolitikk. Hus ker dere orde ne?har Spør hverandre! å være opptatt av: Uttrykket betyr at man legger stor vekt på noe, at man bruker mye tid (og penger) forman siktiger svært interes = sert i akkurat dette. Uttrykket er satt sammen av tre ord: å være = verb, påa)det, opp = adjektiv (perfektum b) tatt godt = partisipp), av = preposisjon. Vi må bøye «å være»: å være, er, var, har vært. De andre ordene i uttrykket forandrer seg ikke. c) fantasi = Nye setninger: Sønnen min har vært veldig opptatt av Pokémon i det siste. Læreren vår er opptatt av gram make tikk. d) brå te = å løf = ge for at fødselsraten blir holdt oppe. a)e)Det er te blant annet for å sør LEK SJON 1 : noen Fra barn tilger voksen b)f )I våre ger samarbeider= mor og far ofte om barneoppdragelse og oppfølging av bar na, og gan kan 7 tryggda het dagene bli i overkant hektiske for både foreldre og barn. sjel = c)g)Det teden var en universell trygd, det vil si at den ble utbetalt til alle uavhengig av inntekt. _KLART DET-ARBEIDSBOK.indb 7 d)h)Noen av til ta ke ne for å hjel pe barnefamiliene hersker det stor uenighet om, slik som kontantstøtten. 2015-05-06 latter =

14Be Feil kon 3 gre perstruksjoner

11:18:48

4 En reklameplakat

Arbeid sammen to og to. I parentes foranfra disse setningenelet står det hvor mange feil hver setning 1940-tal Forklar disse begrepene inneholder. Finn feilene og skriv setningene korrekt. Prøv å forklare for hverandre hvorfor for hverandre. Har dere noe Dette er en reklameplakat setningene er feil. tilsvarende eller liknende fra 1940-tallet i Norge. i(2) deres oppavrin nelsesgjor land Bildet Munch deog et veldig sterk innAr trykk ham. to og to eller beidfor sammen på deres språk? i grupper på tre. Diskuter: ............................................................................................................................................................................................................................

Hvaske for plakaten om (3) Han følte alene seg og utenfor, og var det van ligtel tiller ham. kjønnsroller i Norge på 1940-tallet, og om forventnin............................................................................................................................................................................................................................ en kontantstøtte ger til kvinner? Hvordan tror (2) Mange av gutter i klassen sin lo av ham. dere folki Norge ville ha reagert på en slik reklameplakat i dag? . . . . . . . . .en . . . . . . .fød . . . . . . . .sels . . . . . . . . .per . . . . . . . .mi . . . . . .sjon ............................................................................................................................................................................. Vil dere si at reklame i dag (1) Av og til han gikk på butikken for mor. er kjønnsnøytral? et tiltak Hvorfor / hvorfor ikke? ............................................................................................................................................................................................................................

en subsidiering

(2) Det var noen guttene som plaget ofte ham.

en barnetrygd

(3) Han pisket seg selv på rognekvister, eller slo seg han i ansiktet med ﬂat hånden. ............................................................................................................................................................................................................................

LEKSJON 3: Hvordan har du det? 51 En annen type muntlig samhandling foregår i de oppgavene der man har en eller annen form for kommunikasjonskløft (se punkt 2.4.2. «Lesing» i denne delen av lærerveiledningen). På tidligere steg i andrespråkinnlæringen bruker _KLART DET-ARBEIDSBOK.indb 51 2015-05-06 man ofte konstruerte kommunikasjonskløfter som krever en slags kontrakt mellom språkbrukerne for å fungere: Du vet noe jeg ikke vet, og vice versa. På dette nivået kan man ha oppgaver der deltakerne får ulik informasjon, men ikke 5 Visdoms dikt nødvendigvis slik at de ikke kjenner hverandres informasjon. Men ut fra den instruksjonen enkelteble harla fått, spinne på «rollen» Da diktene den i Håvamål get,må varvedkommende de bygget opp etter videre et ganske strengt mønster – på gammelsin.norsk. Noen Det synes at slike ogpå utfordrende ognok gir dem en det viktigste, i tillegg te møns teoppgaver ret er ikkeersåmorsomme lett å få øye i dag. Nå er rytmen til at noen tene har bok stavrim: re børat å bære, ros og vett her mulighet til påav endik måte å være en annen. Debed opplever dette er frigjørende, ogi verden.

Håvamål

De fleste diktene følger en oppskrift: Først introduseres (eller repeteres) temaet eller situasjonen. Deretter kommer det en beskrivelse eller en utdypning. Til slutt er det en slags konklusjon. Med andre ord: hva, hvordan, hvorfor. Her er noen eksempler på nyere (egenproduserte) dikt: Tilbringe tid og leke med barna er fantastisk og ﬁnt;

Bruke regntøy og støvler må alle når det regner og blåser;

11:18:58

42 DEL 2: ARBEID MED DELFERDIGHETER

8 Hvem kan si dette?

for dem kan det bidra til at norskprestasjonene faktisk blir bedre.10 I arbeids-

Skriv rett navn ved utsag nene. boka fins det noen slike oppgaver, og til hver av disse oppgavene har jeg laget

av fraser eller utsagn som kan brukes i en samtale som den oppgaven ......................................................................................................................................................................... a) Vi har en familiebedrift.et. . .utvalg legger opp til. Disse frasene vil kunne gi samtalen en ekstra dytt, og håpet er at

b) Vi startet i det små. . . . . . . .frasene, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . etter . . . . . . . . . . . . at . . . . . .de . . . . . . .har . . . . . . . . .vært . . . . . . . . . . . brukt . . . . . . . . . . . . . . i. . .en . . . . . . .slik . . . . . . . . . fiktiv . . . . . . . . . . . . . samtale, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . også . . . . . . . . . . . kan . . . . . . . . . .bli . . . . . . . brukt . . . . . . . . . . . . . .i. . .

autentiske samtaler:

c) Oppstarten har kostet ganske mye. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d) Det er viktig å vite at forretningsideen er god. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e) Har du tatt patent på produktet ditt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . f ) Foreløpig er jeg litt usikker på hva kundene ønsker.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . g) Vi gjør aldri investeringer med lånte midler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . h) Jeg har kollegaer i andre land. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i) Det vi holder på med, er nok ganske spesielt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . j) Det er de første fem årene som er de vanskeligste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 Case Arbeid sammen tre og tre. Dere skal lage en diskusjon der dere gir uttrykk for meningene deres og gir hverandre råd eller oppmuntring.

• Jeg har en idé! A: Du har en god forretningsidé og vil starte ditt eget foretak. B: Du synes det er tryggest å ha en fast jobb hos en arbeidsgiver. C: Du synes det er spennende at noen vil være gründere og ta en sjanse.

• Vet dere hva? Jeg har tenkt å … • Hva med å …? • Hva er det du sier?! • Er du nå helt sikker på det? • Men hvordan har du tenkt å … • Det kan du si, men … • Jeg vet ikke helt. Det kan fort bli …

10 Til den det måtte angå Eksempler på formelle brev er ulike typer søknader og klagebrev. Slike brev kalles også forretningsbrev. Vi bruker denne typen brev i kontakt med for eksempel forsikringsselskap, bank eller offentlige kontorer. Dersom kommunikasjonen foregår på e-post, gjelder de samme retningslinjene for For å bli flink muntlig er det nødvendig med repetisjon. Derfor anbefaler jeg for muleringer. vanlig å skrive brevet i et eget dokument, signere og legge det ved som Repetisjon er Det er også et skannet dokument. oppgaver med speeddating også på dette nivået. Slike oppgaver har den fordelen viktig, for brev: å bli at deltakerne får formidle den samme informasjonen flere ganger. Jeg har med Etogså formelt noenog slike i arbeidsboka, flink muntlig. – har avsenderens navn adoppgaver resse øverst til venstremen dette kan være en arbeidsmåte som går igjen og også andre sammenhenger. – har mottakerens navn adires se nær mest tekstenFor eksempel kan man bli enige om ett eller – har en overskrift som fortellersom hvaskal brevet gjelder to spørsmål snakkes om, og så får man samhandle muntlig med flere – er poengtert og såpersoner kort som mulig etter tur om spørsmålene. For også å trene lytteferdigheter og munt– har ingen eller bare dig få perison ge kom menkan tarer ligvel produksjon en lislik oppgave man eventuelt etterpå be en eller flere av – innleder ofte med «Jeg viser til …» eller «Jeg skriver dette brevet for å …» deltakerne om å referere hva som har blitt sagt. – avslutter vanligvis med «Med vennlig hilsen …» og avsenderens navn og underskrift – har datoen enten til høyre på siste linje av avsenderens adresse eller et par linjer over «Med vennlig hilsen …» 10 Denne typen tilnærming til kommunikative øvelser finner vi igjen i den pedagogiskmetodiske retningen suggestopedi. Se for eksempel: Manne og Helleland (1991): Kommunikasjon i språkundervisningen – del 4.

96 LEKSJON 5: Arbeid og arbeidsliv

_KLART DET-ARBEIDSBOK.indb 96

2015-05-06 11:19:03

KLART DET! er skreddersydd for voksne som vil lære mer norsk eller ønsker å bestå en av språk testene på høyere mellomnivå (nivå B2). • Temaer som motiverer • Rikelig med lytteøvinger • Egen grammatikkdel • Diskusjonsoppgaver • Visuelt uttrykk som

engasjerer • Mange autentiske tekster • Gradvis progresjon fra B1 til B2 Gølin Kaurin Nilsen har lang undervisningserfaring innen språkopplæring for minoritetsspråklige og har utgitt flere læreverk, blant annet Norsk nå!, Ny i Norge og Mer norsk.

Klart det! dekker nivå B2 etter Læreplan i norsk og samfunns kunnskap for voksne innvandrere (2012) og leder fram til Norskprøven B1–B2 eller Test i norsk – høyere nivå (Bergenstesten). Verket passer for opplæring på spor 2 og 3 med normal eller rask progresjon. Læreverket består av: • Tekstbok • Arbeidsbok inkludert lytteøvinger • Gratis nettressurs •D igital utgave av tekstboka med innleste tekster og ordlistefunksjon • Lærerveiledning • Eget nettsted for læreren •L ydbøker tilgjengelige på nett ressursen eller CD (på bestilling)

www.fagbokforlaget.no/klartdet

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-11-02271-4

,!7II2B1-acchbe!