Kunstpedagogisk utviklingsabried i barnehagen by Fagbokforlaget

Boken Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen viser hvordan man kan skape engasjement i personalet og gi plass til kunstfaglige aktiviteter i barnehagen. Et barnehagepersonale som arbeider med kunstuttrykk selv, vil være bedre i stand til å møte og tilrettelegge for barns kunstneriske uttrykk – og for barns lek.

Bokens redaktører er Inger-Lisa Møen, førstelektor i musikk, og Elin Thoresen, førsteamanuensis i drama. De arbeider begge i barnehagelærerutdanningen ved NLA Høgskolen i Bergen. Andre bidragsytere i boken er: Anette Sofie Bernsen, Ingvard Bråten, Åse Kvalbein, Grete Skjeggestad Meyer, Ruth Hol Mjanger og Ingrid Skarprud.

ISBN 978-82-450-2347-3

,!7II2E5-acdehd!

Ku ns tpedagogis k u tviklings arbeid i barn ehagen

I boken viser forfatterne hvordan man kan gjennomføre utviklingsprosesser alene og sammen med andre i barnehagen. Målgruppen for boken er studenter i barnehagelærerutdanningen og ansatte i barnehagen som ønsker inspirasjon til å starte egne kunstpedagogiske utviklingsarbeider.

In g er -L i s a Mø en o g E li n Tho res en (red . )

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid kan bidra til å øke kompetansen om kunst og bruken av kunstfaglige uttrykksformer.

I n g e r -L i s a Mø e n o g E li n T ho re s e n (re d . )

Kunst p e dag o g isk ut v ikl ing sarbe id i ba rne h ag e n

Ku n s t p e d a g o g i s k utviklingsarbeid iÂ b a r n e h a g e n

In g er-Lisa MĂ¸ en o g El i n T ho resen (red.)

Ku n s t p e d a g o g i s k utviklingsarbeid iÂ b a r n e h a g e n

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2347-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Anette Sofie Bernsen og Torkell Bernsen Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Denne boken har blitt til etter et ønske om å formidle erfaringer fra flere ulike kunstpedagogiske utviklingsarbeider i barnehagen, nærmere bestemt barnehagebaserte utviklingsarbeider knyttet til kunstfagene. Vi ønsker at boken skal bidra til å styrke barnehageansattes kompetanse i å igangsette og drive kunstpedagogiske utviklingsarbeider. Boken tar for seg ulike sider ved kunstpedagogiske utviklingsarbeider, men særlig kompetansehevende prosesser for ansatte i barnehagen. I prosessene rundt ulike utviklingsarbeider med kunstfaglig innhold er derfor de ansattes rolle og kompetanse i å lede og delta i utviklings- og læringsprosesser framtredende. Noen av utviklingsarbeidene som beskrives, har oppstått gjennom samarbeid mellom høgskole og barnehage, ett kun i barnehage og ett fra et arbeid med utvikling av egen fagkompetanse. Forfatterne som bidrar i denne boken, har bakgrunn fra fagene forming, drama og musikk i barnehagelærerutdanningen, som barnehagelærere eller som kunstpedagog i barnehagen. Vi vil rette en takk til våre medforfattere, som har skrevet, redigert, diskutert og tålmodig bidratt til at boken har funnet sin form. Fotografiene som ikke er merket med rettighetshaver, er tatt av kapittelforfatterne. Vi vil også takke alle de barnehageansatte, barn og studenter som direkte og indirekte har bidratt gjennom de utviklingsarbeidene som er bakgrunnen for tekstene i boken. Vi vil også rette en stor takk til forlagsredaktør Jannike Sunde, som har bidratt med kunnskap, erfaring og trygghet i prosessen. Bergen, mai 2019

Innhol d

Innledning – om bokens innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elin Thoresen og Inger-Lisa Møen Om kapitlene i boken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Kapittel 1

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Elin Thoresen Kunstpedagogikk og estetiske læreprosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Utviklingsarbeid som verktøy for kompetansebygging i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . 20 En plan for utviklingsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Mål – hva vil vi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Mål – hvordan når vi dit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Evaluering, samrefleksjon og motstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Bruk av faglitteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Å sette varige spor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Kapittel 2

Virker du? – Den lekende pedagogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Elin Thoresen Om barnehagepersonalets deltakelse i lek – et kort historisk tilbakeblikk . . . . . . . . . . 32 «Jeg har ikke tid …» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Den lekende pedagogen – framtidsutsikter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Men hvem er en som «virker»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Lekende dialoger og relasjonsbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Lekende sensitivitet og engasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Vil du virke? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Kapittel 3

Fra musikk til språk i barnehagen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Inger-Lisa Møen og Elin Thoresen Prosjektgrupper i barnehagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Prosjektplan med tydelige målformuleringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Aktiv ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Gode verktøy for prosjektgruppene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Gode utviklingsrom for musikkutøvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Er jeg god nok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Musikkens betydning for språkstimulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Didaktiske valg og faste rammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Musikk som kommunikasjons- og samværsform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Kapittel 4

Rom for lyd – musikkinstrumenter i barnehagehverdagen . . . . . . . . . . 57 Inger-Lisa Møen Musikk i barns hverdag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Utviklingsarbeider med vekt på instrumenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Strandvik barnehage: Musikk er viktig for oss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Skogen barnehage: Å skape rom for lyd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Dokumentasjon, refleksjon og evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Personalets kompetanse og veien videre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Kapittel 5

Barnas lekerom i forandring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Anette Sofie Bernsen Lekemiljøet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Mengder av lekemateriell – nok til alle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Utviklingsarbeid med vekt på rom i samarbeid med de eldste barna . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Prosessmodell som verktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Dokumentasjon og synliggjøring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Sammen om et felles tredje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Ansatte som leder barn i prosjektgruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Et endringsvillig barnehagepersonale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Innhold

Kapittel 6

Alt og ingenting – INTRO som utviklingsarbeid i personalgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Grete Skjeggestad Meyer INTRO i et kollegafelleskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Eksempler på INTRO: «Skrik» og «Elledille Snuskerusk» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Kreativt kaos, risiko og flyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Læringssyn – fundament for INTRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Verdien av alt og ingenting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Kapittel 7

Frå det skjønne til det vanskelege – om risikofylt kunstpedagogikk i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Ingrid Skarprud Risikofylte kunstpedagogiske prosessar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Kaos og struktur i kunsten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Å sette i gang kunstprosjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 «Inntrykk, avtrykk, uttrykk» – eit prosjektarbeid om kunsten til Kjetil Kausland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Forarbeidet til personalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Variasjon i kunstuttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Utfaldinga til barna og anerkjenninga frå pedagogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Fortel! Å reflektere saman gjennom forteljing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Utfordrande kunstpedagogiske arbeid og etiske problemstillingar. . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Kapittel 8

Kan du fortelle en historie der vi er med? – Å utvikle improvisatorisk og samskapende fortellerkompetanse . . . . . . . . . . . . . 117 Ruth Hol Mjanger Min faglige utviklingsprosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Å se egen utvikling som en kreativ prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 En kompetent forteller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Fortellingens dramaturgi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Vilje til improvisasjon og samskaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Å stole på kraften i «Tenk hvis …!» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Fortellingens rike – å kunne forsvinne fra tid og sted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

8|9

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Kapittel 9

Det magiske vinduet – et utviklingsarbeid om film og lek . . . . . . . . . . 131 Ingvard Bråten og Grete Skjeggestad Meyer Film som kunstpedagogisk utviklingsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Samskapende teater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Tingenes muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Kroppslighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Lek og medielek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Barns rettigheter og barnehagens ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Hovedfase 1: Å utvikle fortellinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Hovedfase 2: Fortellingene lekes og filmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Hovedfase 3: Redigering av filmmaterialet og visning av filmene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Film som observasjonsverktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Hva så, hva nå? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Kapittel 10

Den lille tingverdenen – gjenbruk og nye materialpraksiser i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143

Ingvard Bråten og Åse Kvalbein Startpunktet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 De mest uforlignelige gjenstander . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Strategi 1: Jobbe med egne holdninger gjennom å samle Stoffer av svært forskjellig art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Strategi 2: Sortere Pedagogenes mugneste spekulasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Strategi 3: Ta i bruk tingmaterialene i barnehagen Ansiktet som tingverdenen vender mot dem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Strategi 4: Øve seg i å lytte til det tingene forteller Å erkjenne at jorden er full . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Strategi 5: Øve seg i å lete etter mulighetene i tingene Hvor anvendelsen av ting går synlig for seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Strategi 6: Øve seg i materialforståelse og sammenføyningsmetoder Å finne veien til barna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Vendepunktet: Omsette ting-erfaringene til prosjekter i barnehagen – i samspill med barna

Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Forfatterpresentasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Innl ednin g – om b o ke n s i n n h o l d Elin Thoresen og Inger-Lisa Møen

Vi har lært at for å skape engasjement må det ryddes plass til kunstfaglige aktiviteter, og vi må synliggjøre det gode arbeidet for hverandre.

Uttalelsen over kom fra en barnehagelærer etter at hun hadde gjennomført et ettårig kunstpedagogisk utviklingsarbeid sammen med sine kolleger i barnehagen. Hun erkjenner engasjementets plass og tidsbrukens utfordringer og muligheter i et utviklingsarbeid. Om du arbeider i en barnehage som aldri har gjennomført et utviklingsarbeid, eller du arbeider i en barnehage som har gjennomført noen eller mange utviklingsarbeider, vil kanskje mange av utfordringene være de samme. Denne boken belyser disse utfordringene, men også mulighetene. Boken viser hvordan man kan arbeide for å gi plass til kunstfaglige aktiviteter, og hvordan man kan skape engasjement i personalet for å utvikle det kunstpedagogiske arbeidet i barnehagen. Barnehagen skal være en lærende organisasjon og en organisasjon i stadig faglig utvikling. Å være en lærende organisasjon krever at personalet arbeider med å utvikle sin egen pedagogiske praksis. En vei til å øke sin kompetanse og forbedre praksis kan være å gjennomføre pedagogiske utviklingsarbeider. Alle former for pedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen har som mål å skape en god barnehage for de barna som er der. En viktig motivasjon for personalet for å igangsette og drive gode pedagogisk utviklingsarbeider er derfor barns læring og utvikling. Forfatterne av denne boken har som intensjon å bidra med kunstfaglige perspektiver på barnehagens innhold. Vi ønsker å gi innspill til ulike strategier for arbeid med kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen og vise prosesser for kompetanseheving hos barnehagens personale. I denne boken tar vi utgangspunkt i en forståelse

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

av pedagogisk utviklingsarbeid som en strategi for å forandre og fornye. Det er et systematisk arbeid med mål, innhold, organisering og arbeidsmåter for å utvikle barnehagens virksomhet (Forbruker- og administrasjonsdepartementet, 1987; Stundal, 2006), som noen ganger kan oppleves både risikabelt, kaotisk og usystematisk for den som deltar. Målet for et kunstpedagogisk utviklingsarbeid kan være å heve de ansattes kunstfaglige kompetanse, slik at de er bedre i stand til å planlegge og gjennomføre gode kunstpedagogiske arbeider med barna i barnehagen. I denne boken er derfor målet å vise hvordan man kan arbeide med kunstfagenes uttrykksmåter og arbeidsformer i barnehagen. Dette arbeidet kan gjennomføres av barnehagelærere i barnehagens hverdag og kan være aktuelt for et helt barnehagepersonale i fellesskap over lang tid. Det er barnehagens pedagogiske personale som er ansvarlig for barnehagens organisering og pedagogiske innhold, og dermed også for barnehagens kvalitet. I rammeplanen for barnehagen presiseres det at et kompetent pedagogisk personale er en forutsetning for et barnehagetilbud av god kvalitet (Kunnskapsdepartementet, 2017b, s. 15). I 2017 publiserte Kunnskapsdepartementet derfor en revidert strategiplan for kompetanse og rekruttering i barnehagen. I denne planen vektlegges blant annet barnehagebaserte utviklingsarbeider som kompetansehevende tiltak for hele personalet i fellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 2). I tillegg beskriver strategien hvordan de ansatte i barnehagen jevnlig bør delta i kompetanseutviklingstiltak og utviklingsarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 12). Ved å delta i et utviklingsarbeid med kunstpedagogisk siktemål kan barnehagens personale få økt kunnskap om kunstfaglige uttrykksformer og arbeidsmåter. Rammeplanen for barnehagen beskriver hvordan barnehagen skal bidra til at barna gjennom arbeid med kunst, kultur og kreativitet, og ved å utforske og delta i kunst- og kulturopplevelser sammen med andre, skal møte et mangfold av kunstneriske og kulturelle uttrykksformer (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Med økt kunnskap og bedre ferdigheter i kunstfagene kan personalet bli bedre i stand til å ivareta rammeplanens mål. Fagområdet kunst, kultur og kreativitet i barnehagen er basert på faglig innhold fra kunstfag, blant annet billedkunst, forming, musikk, dans, drama, teater og litteratur (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Aud Berggraf Sæbø, professor emerita i drama, sier: «Kunstfagene er viktige i barnehagen fordi de representerer og ivaretar spesielle kunstfaglige kompetanseområder i barnets helhetlige utvikling, og fordi de kan skape en annen kvalitet i læreprosesser enn barnehagens andre fagområder» (Sæbø, 2017, s. 43). Implementeringen av fagområdet krever derfor ikke bare kunstfaglig kunnskap og bevissthet blant personalet i barnehagen, men også kunstpedagogiske ferdigheter. Tilbakemeldinger fra ansatte i barnehager tyder på at mange ikke har nok trygghet

Innledning – om bokens innhold

til å ta kunstfaglige aktiviteter i bruk. Mange nyutdannede barnehagelærere opplever at de har glemt mye av det de lærte i løpet av studiet, og en del av kunnskapen går også i glemmeboken fordi den ikke blir aktivert raskt nok. For mange vil det være nødvendig å gjøre aktive valg om å ta kunnskapen i bruk og å tidlig aktivere det man har lært. Erfaringer viser at dersom man er flere sammen om dette i barnehagen, har man større sjanse for å lykkes. Betydningen av dette fellesskapet i læring og utvikling er et viktig moment i flere av kapitlene i boken. Utviklingsarbeidene som er presentert i denne boken, er basert på kunstfagene musikk, drama og forming. I boken bygger vi på ulike barnehagebaserte kunstfaglige forsknings- og utviklingsarbeider, hvor målet blant annet har vært å styrke den kunstfaglige kompetansen til ansatte i barnehagen. De utviklingsarbeidene som er omtalt, er barnehagebasert og/eller kompetansefokusert, dvs. situert – eller plassert – i en sammenheng i den enkelte barnehage og/eller i samspill med kolleger, barn, foreldre, høgskole og kommunale fagpersoner. Mål og retning for utviklingsarbeidene har vært bestemt av rammene og forutsetningene i den enkelte barnehagen eller hos den eller dem som ønsker å heve sin egen kompetanse. Boken kan brukes som generell kompetansebygging eller som inspirasjon til å starte kunstpedagogiske utviklingsarbeider i barnehagen.

Om kapitlene i boken I denne boken vil forfatterne presentere flere eksempler på kunstpedagogiske utviklingsarbeider. Flere av disse er startet og drevet som et utviklingsarbeid av kortere eller lengre varighet. Kapitlene har ulik vinkling innenfor kunstfagene musikk, forming og drama. Viktige nøkkelord i teksten er markert og finnes i stikkordregisteret bakerst i boken. I kapittel 1 – Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen – blir det gjort nærmere rede for hva som kan kjennetegne et kunstpedagogisk utviklingsarbeid, og hvordan slike utviklingsprosesser kan foregå i en barnehage. Kapittelet har særlig vekt på betydningen av å sette gode mål og hvordan faglitteratur kan være en god bidragsyter til gode prosesser. Kapittelet belyser også problemstillinger som omhandler refleksjonsprosesser i personalet, og hvordan motstand i personalgruppen kan oppstå og bearbeides. Kapittel 2 – Virker du? – Den lekende pedagogen – beskriver et forskningsarbeid som retter oppmerksomheten mot den lekende pedagogen i barnehagen. Kapittelet beskriver hvordan barnehageansatte ser på seg selv som lekende i barnehagens hverdag, og hvilken betydning det kan ha for relasjonsbygging i barnehagen. Forfatteren

12 | 13

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

framhever hvordan lekende perspektiver og handlingsmåter kan arbeides med, og hvordan de kan integreres i en kunstpedagogisk utviklingsprosess. Å være lekende eller å bli lekende, er ikke noe nødvendigvis alle er eller kan, men alle kan bli. I kapittel 3 – Fra musikk til språk i barnehagen – beskrives et konkret, kommunalt drevet prosjekt som foregikk som utviklingsarbeid i flere barnehager. Prosjektet konsentrerte seg om å heve personalets kompetanse om musikkens og sangens betydning for kommunikasjon og språkutvikling. Gjennom dette arbeidet fikk de ansatte ny kunnskap om barns språkutvikling, og om betydningen av sang og musikk for å stimulere dette. I tillegg viser kapittelet hvordan de ansatte opparbeidet seg kompetanse i å arbeide med utviklingsarbeid i personalgruppen gjennom systematisk arbeid med organisering og planlegging, gode målformuleringer og praktisk, musikalsk ferdighetstrening. Kapittel 4 – Rom for lyd – musikkinstrumenter i barnehagehverdagen – belyser hvordan man kan ta i bruk musikkinstrumenter i planlagte og formelle situasjoner i barnehagen, og hvordan musikkinstrumenter kan bli en del av de tingene og lekematerialet som tilbys barna i lek utenom de planlagte aktivitetene. Mange barnehager har lite eller ingen musikkinstrumenter, og ansatte kan være usikre på egen kompetanse i å ta dette i bruk. Å bestemme seg for å være aktiv med musikkinstrumenter sammen med barna og observere barnas musikalske uttrykk i leken kan gi personalet kunnskap og trygghet i disse aktivitetene. Kapittelet tar utgangspunkt i to konkrete utviklingsarbeider i barnehager der de ansatte ønsket å bruke mer instrumenter. I kapittel 5 – Barnas lekerom i forandring – er det opplevelsen som er utgangspunktet. Kapittelet handler om variasjon i hverdagsrommet, i det rommet hvor mye av barnehagens aktiviteter og barnas lek foregår. Kapittelet beskriver hvordan personalet kan arbeide med å tenke nytt om dette rommet. Gjennom gjenbruk og udefinerte materialer kan personalet gi barna opplevelser og ny inspirasjon for lek. I utviklingsprosessene som omtales i kapittelet, blir de eldste barna i barnehagen tatt med i arbeidet med å tilrettelegge et annerledes lekerom for de yngste barna. Teksten viser hvordan dette kan foregå steg for steg. I kapittel 6 – Alt og ingenting – INTRO som utviklingsarbeid i personalgruppen – blir det gjort nærmere rede for INTRO som metode og estetisk opplevelse, og mulighetene det gir i barnehagens arbeid. INTRO betegner en tilrettelagt, estetisk opplevelse sammensatt av kunst og kulturelle uttrykk. INTRO kan tilrettelegges for barna i barnehagen som målgruppe, for studenter eller for kolleger i barnehagepersonalet som startpunkt for temaperioder. Kapittelet legger vekt på hvordan det å arbeide med å lage INTRO kan utvikle et kollegafellesskap preget av kollektivt og kreativt samarbeid.

Innledning – om bokens innhold

I kapittel 7 – Frå det skjønne til det vanskelege – om risikofylt kunstpedagogikk i barnehagen – får vi innblikk i hvordan et barnehagepersonale arbeider med ulike kunstprosjekter sammen med barna. I barnehagen som omtales, brukes kunst som et pedagogisk verktøy, og i sin praksis presenterer de et vidt spekter av kunstnere slik at alle barna skal få møte et vidt spekter av uttrykksformer. I dette kapittelet gis det hovedsakelig eksempler fra et arbeid med kunsten til performancekunstneren Kjetil Kausland som inngang til arbeid med risikofylt lek i barnehagen. Kapittelet utforsker kunstens relasjonelle og kroppslige former og uttrykksmuligheter. Kapittelet er skrevet av en kunstpedagog som leder utviklingsprosessene med barnehagens personale før og underveis i arbeidet med barna. I kapittel 8 – Kan du fortelle en historie der vi er med? – Å utvikle improvisatorisk og samskapende fortellerkompetanse – får vi eksempler på hvordan man kan arbeide med improviserte fortellinger sammen med barn, og samtidig heve egen fortellerkompetanse. Den muntlige fortellingen og samspillet med barna og mellom barna er i sentrum, enten det skjer i barnehagens vanlige rom eller på tur ute. Samskaping er et gjennomgående begrep for å beskrive prosessen der alle som deltar har en reell mulighet til å påvirke utfallet og retningen i fortellingen. I kapittelet vektlegges grunnkompetansene en barnehagelærer trenger i denne utforskingen. I kapittelet får du også forslag til øvelser du kan prøve for å utvikle din kompetanse som forteller. I kapittel 9 – Det magiske vinduet – et utviklingsarbeid om film og lek – beskrives et utviklingsarbeid hvor fortellinger, materialer og film møtes gjennom lek. Prosjektet som beskrives, utforsker prosesser der barna er aktive medskapere av fortellinger som deretter lekes ut sammen med pedagoger og filmes. Filmen er ikke målet for arbeidet, men målet er utforsking og lek med materialer og oppbygging av fortellinger. Refleksjoner om barns medvirkning, det pedagogiske personalets involvering og bruk av digitale medier er sentralt i dette kapittelet. Kapittel 10 – Den lille tingverdenen – gjenbruk og nye materialpraksiser i barnehagen – handler om å gjøre materialene og «den lille tingverdenen» tilgjengelig for barna. Kapittelet tar utgangspunkt i og aktualiserer en tekst av Walter Benjamin fra 1928. Materialer som vi får kjennskap til i dette kapittelet, er hverdagslige ting, gjenbruksmaterialer eller såkalte verdiløse materialer. Det reflekteres i kapittelet omkring noen strategier for hvordan personalet i barnehagen kan legge til rette og lage gode rammeverk for barns lekende og skapende aktiviteter med ting og materialer. Bokens kapitler er alle relatert til samme overordnede tema og målsetting, slik det forklares i innledning og i kapittel 1, men det enkelte kapittelet kan leses for seg selv, uavhengig av rekkefølge.

14 | 15

Kapittel 1

Kun s t p eda gog isk utv ikl ings a rb eid i b a r n e h a g e n Elin Thoresen

Et møterom i barnehagen. I møterommet sitter tre forventningsfulle barnehagelærere. De skal være med på et prosjekt hvor de selv skal skape et kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen. Prosjektet har som delmål å se på hvordan sang- og musikkaktiviteter kan brukes og skapes i barnehagen. En av barnehagelærerne er særlig stille under samtalen, men etter hvert tar hun ordet. Hun forteller at hun ikke synger med barna. Årsaken til det er ikke at hun ikke har lyst eller ikke liker å synge. Hun hadde en gang fått beskjed av en musikklærer at hun ikke burde synge med barn, da hennes noe «usikre stemme og sviktende tonetreff» kunne ødelegge barns sangstemme. I frykt for å ødelegge hadde hun derfor bestemt seg for ikke å synge. Barnehagelæreren satte seg det individuelle målet i utviklingsarbeidet at hun på slutten av året ikke skulle kjenne verken på skam eller frykt når hun sang med barn. Hun fikk som en første oppgave å finne en barnesang hun likte og kunne. I de neste seks månedene skulle hun synge den sangen sammen med en liten gruppe barn. Gjerne hver dag. Det var hennes eneste og kanskje viktigste oppgave i det kunstpedagogiske utviklingsarbeidet. Så det gjorde hun, og mer til. Én sang ble til to sanger, ble til tre og flere. Etter 8 måneder med sangøving i barnehagen stod den samme barnehagelæreren helt alene foran 40 andre barnehageansatte og sang av hjertens lyst, og usikkerheten hadde hun lagt fra seg hjemme (utdrag fra logg).

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Et kunstpedagogisk utviklingsarbeid kan være en individuell kompetansereise eller en kollektiv prosess. Det kan igangsette prosesser hvor ansatte i barnehagen kan øve på, forbedre eller fornye ferdigheter og kunnskaper som de kjenner at de kanskje ikke mestrer helt slik de ønsker innenfor kunstfagene drama, forming og musikk. Barnehagepersonalet kan gjennom et kunstpedagogisk utviklingsarbeid, som gjerne strekker seg over flere måneder, få øve på og utvikle sine ferdigheter innenfor ulike kunstpedagogiske uttrykksformer, som for eksempel sang, maling, film eller fortelling. I utviklingsarbeider som legger vekt på kunstpedagogiske uttrykksformer, er det viktig at personalet får mulighet til å skape sine individuelle mål tidlig i prosessen, og gjerne i en refleksjonsprosess og i en dialog med kolleger. De må få muligheten til å skape sine individuelle mål fra det nivået de er på, og de må gis definisjonsmakten til å selv bestemme hva de målene skal være, selvfølgelig innenfor de overordnede målene barnehagen har satt seg for utviklingsarbeidet. Personalet som aktive deltakere må gis muligheten til å omdefinere eller utvide sine individuelle mål etter hvert som utviklingsarbeidet trer fram. Det handler om å gi dem muligheten til å opparbeide eierskap til egne utviklingsprosesser i møte med de forventningene som målene for utviklingsarbeidet kan signalisere, og kanskje særlig til de forventningene de skaper for seg selv. Kunstpedagogiske utviklingsarbeider som sikter mot kompetanseheving hos personalet, kan på den ene siden være krevende for dem som deltar, men på den andre siden vil de også være givende ved at personalet får mulighet til å gripe etter en kompetanse som kanskje ligger utenfor ens egen komfortsone. Man øver selv, man lærer selv, man hever selv sin egen kunstpedagogiske kompetanse – i felleskap med andre.

Kunstpedagogikk og estetiske læreprosesser Kunstpedagogikken oppstår i spenningsmellomrommet mellom kunsten og pedagogikken. Kunstpedagogikk inkluderer både fag, didaktikk og pedagogisk refleksjon knyttet til kunstfagene og ulike kunstuttrykk, og kan ivareta både det risikofylte og det uforutsigbare i kunsten og det intensjonelle (målstyrte) og definerte i pedagogikken (Østern, Stavik-Karlsen & Angelo, 2013). I et kunstpedagogisk utviklingsarbeid vil kunsten og pedagogikken fungere som innganger eller impulser til estetiske læreprosesser. Estetiske læreprosesser har gjerne et mangfold av innfallsvinkler og metoder som kan skape interessante og utfordrende utviklingsmuligheter. Estetikken befinner seg i ulike skjæringspunkter mellom kunst, kunstnerisk praksis, estetisk virksomhet, vitenskap og forskningspraksis, og er derfor vanskelig å definere helt og fullt. Estetiske prosesser kan

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

være kreative, men ikke alle kreative prosesser kan nødvendigvis betraktes som estetiske. Men all form for kunnskapsutvikling som berører både det kroppslige, det kognitive, det sansbare og det formbare, kan gjerne sies å ha en estetisk dimensjon (Lindstrand & Selander, 2009). Å gå i møte med kunsten kan være både risikofylt, provoserende og omveltende (Østern mfl., 2013), i den forstand at kunsten kan utfordre etablerte mønstre i tanke og handling, og kanskje risikerer betrakter eller deltaker å måtte tre litt ut av sitt vante selv – være synlig og litt mer sårbar enn man vanligvis er. For ulike mennesker i ulike miljøer eller kontekster – i skolen, i barnehagen, i parken eller i en museumshall – vil kunsten kunne gi mening eller ikke gi mening på ulike nivåer. Kunsten kan provosere til sinne eller glede. Kunsten kan klargjøre eller frustrere. Kunsten kan undre eller forundre. Kunsten kan utvide eller snevre inn. Kunsten kan være omveltende tydelig eller fullstendig ubetydelig. Kunsten kan åpne eller lukke. Kunsten kan … Kunsten er derfor betydningsfull i all læring, nettopp fordi kunstmøter kan utfordre og lede til forandring i tenkemåter. Kunst fungerer gjennom menneskers handlinger. Kunst fungerer ved at kunst er til stede og får virke inn på mennesker, gjennom interaksjon (Østern mfl., 2013). Barnehageansatte som aktivt tar i bruk kunstuttrykk, kan bidra til at barn får oppleve, vurdere og produsere kunst som vil ha sosial og personlig betydning for dem. Kunstpedagogikken og barnehagens pedagoger kan i så måte bidra til å forsterke barns erfaring med og forståelse av seg selv som en del av en sosial og kulturell kontekst. Til det kreves det at pedagoger har kjennskap til og en forståelse av kunstpedagogikk, kunstfaglige ferdigheter og kunstfagenes estetiske dimensjon. Og det kan man få ved å aktivt skape og delta i kunstpedagogiske utviklingsarbeider. For å karakterisere kunst- og didaktikkrelaterte fenomen som inngår i sammenhenger der kunst formidles, har professor Venke Aure (2013) innført betegnelsen kunstdidaktikk. Ved å gjøre det skaper hun et skille mellom kunstformidling og didaktisk refleksjon, og samtidig introduserer hun «didaktikk» som et analytisk perspektiv rettet mot kunsten (Aure, 2013, s. 3). Hun deler kunstdidaktikken inn i tre kunstdidaktiske tenkesett (Aure, 2013, s. 6–10):

18 | 19

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

1. Formalestetisk kunstdidaktikk: Framhever at presise, forhåndsvedtatte kriterier er utgangspunkt for å klassifisere, forstå og formidle kunstverk. Det er et statisk syn på kunst, kunnskap, formidling og læring, der kunstformidleren eier kunnskapen om verkene, og hvor barn blir mottakere av allerede etablert kunnskap. 2. Danningsteoretisk kunstdidaktikk: Framhever prosessuelle undervisningsformer for et lærestoff som bearbeides i det enkelte individ. Utvalgte verk, en såkalt verk-kanon, skal føre barn og unge inn i felleskulturens kunnskaps- og verdigrunnlag. Kunst gis slik sett ingen egenverdi, men skal videreføre kulturarven. Kunsten får en instrumentell funksjon i formidlings- og danningssammenheng. 3. Dialogbasert kunstdidaktikk: Framhever individets medskapende rolle i egne læringsprosesser. Menneskets individuelle forutsetninger og dialogen er grunnlag for undervisning og læring. Formidlingsprosesser og kunstens engasjerende potensial vektlegges. Dialogbasert kunstdidaktikk bygger på et dynamisk kunnskapssyn, hvor undervisningsprosessen tillegges egenverdi, målene er åpne og individet trekkes inn som medskapende i sin egen læringsprosess. I forbindelse med kunstpedagogisk utviklingsarbeid hvor barn og ansatte i barnehagen skal være deltakende i både formgiving, prosess og resultat, vil det være naturlig å trekke fram dem dialogbaserte kunstdidaktikken. Også førstelektor i kunst og håndverk Ann-Hege Lorvik Waterhouse (2017a) vurderer denne tilnærmingen som best egnet i arbeid med barn, fordi den åpner opp for medvirkning, slik at deltakerne blir «aktører i en felles handling i møte med kunst» (s. 74). Et kunstpedagogisk utviklingsarbeid med dialogbasert tilnærming handler altså ikke om å observere kunst eller bli fortalt om kunst, men det handler om en tilnærming til kunsten som inviterer til aktiv deltakelse i kunsten hos både barn og ansatte i barnehagen. Et kunstpedagogisk utviklingsarbeid kan oppstå som svar på møter mellom kunstuttrykk som musikk, maleri, film, litteratur og barn og ansatte i barnehagen.

Utviklingsarbeid som verktøy for kompetansebygging i barnehagen Et kunstpedagogisk utviklingsarbeid er på mange måter et begrep som forteller to ting; det er «et arbeid som utvikles», og det er «et arbeid som resulterer i utvikling» i, med og gjennom kunstfaglige uttrykksformer, og hvor hele eller deler av kunstfagene drama, forming og musikk fungerer som begynnelse, midtpunkt og

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

sluttpunkt. Et utviklingsarbeid generelt handler om å ta i bruk den kunnskapen og de ferdighetene vi allerede har, for å prøve å forandre eller forbedre praksis (Foss, Hyrve, Klages & Sataøen, 1999, s. 42). Et kunstpedagogisk utviklingsarbeid konsentrerer seg om å forandre eller forbedre kunstpedagogisk praksis. «Utvikling» i begrepet utviklingsarbeid betyr at arbeidet har en begynnelse med en noe åpen slutt, en åpen slutt som ikke nødvendigvis signaliserer at arbeidet ikke kan ha en slutt, men heller at prosessen står i sentrum av en kunstorientert kompetanseheving som er og bør være kontinuerlig. De erfaringene og den kunnskapen personalet i barnehagen opparbeider seg gjennom et kunstpedagogisk utviklingsarbeid, vil de ha med seg, ikke bare inn mot andre kunstpedagogiske prosjekter, men også inn i andre prosjekter med annen kreativ inngang og prosess. Erfaringene og kunnskapen personalet har eller opparbeider seg gjennom prosessene i et utviklingsarbeid, vil derfor ikke forsvinne, men heller medbringes og omformes inn i andre eller nye utviklingsprosesser. Et kunstpedagogisk utviklingsarbeid kan foregå på en base eller avdeling i en barnehage, i hele barnehagen, eller i mange barnehager i en kommune med mål om et kollektivt kompetanseløft. Det kan være drevet av ansatte i barnehagen selv, i samarbeid med en høgskole eller et universitet, eller en kommunal fagavdeling. Et utviklingsarbeid er en sosial praksis, og i denne sosiale praksisen utvikler barnehagens personale ny kunnskap og ny praksis (Lave & Wenger, 2003). Selv om man alene kan utvikle et individuelt kunstpedagogisk utviklingsarbeid for å eksempelvis utvikle ferdigheter som å mestre gitarspilling, oljemaling eller å improvisere fortellinger, vil et slikt utviklingsarbeid alltid ha en sosial konsekvens i den forstand at den kompetansen den ansatte opparbeider seg, vil virke inn på barna og barnehagens kunstpedagogiske praksis.

En plan for utviklingsarbeidet I forbindelse med å forme et kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen er det viktig at personalet sammen skaper en plan for hva som skal skje i utviklingsprosessen. Denne planen bør være et levende dokument som kan forandres og tilpasses underveis, men som også har en forpliktende funksjon. En plan vil hjelpe personalet til å kunne reflektere, både faglig og personlig, rundt de mulighetene og utfordringene de har eller muligens kan få i løpet av prosessen. Når barnehagen skal sette i gang med kunstpedagogiske utviklingsarbeider, er det viktig å kartlegge hva personalet allerede kan, slik at målene kan formuleres ut fra det. Sammen må personalet ta tak i noen refleksjoner:

20 | 21

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Hva er personalet god på med hensyn til den kunstfaglige uttrykksformen de har valgt for utviklingsarbeidet? Hva gjør personalet i dag som de kan videreføre, omforme, utvide og forbedre? Hva kan den enkelte ansatte? Hvor ligger utviklingspotensialet? I alt utviklingsarbeid, og kanskje særlig i utviklingsarbeid med et kunstpedagogisk siktemål, er det viktig at prosjektdeltakerne begynner der de er. Det er lett å lage grandiose og visjonære mål som man aldri kan nå. Da har man på et vis tapt «mestringsreisen» før man har begynt. Det er viktig i kunstpedagogiske prosesser å lage mål som er realistiske og oppnåelige. Det bør ikke handle om hvor personalet skal eller bør begynne, men heller hvor personalet kan begynne for at utviklingsarbeidet skal bli en meningsfull og motiverende utviklingsprosess for både personalet og barna. I alle typer kunstpedagogiske læringssituasjoner i barnehagen er de ansatte i en ganske sårbar posisjon i den forstand at de gjerne blir mer synlige enn vanlig. Styrker og hva de ansatte selv definerer som «mangler» ved egen kompetanse, blir mer synlige ved at de visualiseres og kroppsliggjøres gjennom praktiske, visuelle og auditive aktiviteter. Personalet blir sett og hørt, og for mange er ikke det alltid like lett. Det er derfor viktig at den enkelte i personalet kjenner at de mestrer de første aktivitetene utviklingsarbeidet skal konsentrere seg om. De bør i hvert fall være mulig å mestre ved enkel øving. I kunstpedagogiske utviklingsarbeider kan man gjerne si at det er viktig å senke terskelen for å kunne heve kvaliteten. Eller sagt på en annen måte: For å få god kvalitet i barnehagen må kompetansehevende tiltak begynne med utgangspunkt i hva personalet faktisk kan, ikke hva andre instanser mener om hva personalet bør eller skal kunne. «Bør» og «skal» kan noen ganger være et sluttmål i slike kompetansehevende prosesser, men bør ikke være et startmål. Et kunstpedagogisk utviklingsarbeid er ikke en lineær prosess, det vil si en prosess bestående av komponenter som går i en rett linje fra begynnelse til slutt, men det ligner heller en kreativ prosess hvor delene flyter inn i hverandre og bølger fram og tilbake (se figur 1.1). På den ene siden er det viktig at personalet i kunstpedagogiske utviklingsarbeider gir hverandre rom til å gå tilbake, ikke for å avslutte eller å avbryte prosessen, men gi eller få rom til å kunne gå tilbake og innhente informasjon eller redigere mål. Det er viktig å gi rom for å gå tilbake hvis vurderingene i prosessen tilsier at det er det beste, eller hvis prosessen har tatt en retning som ikke var intensjonen i begynnelsen. Samtidig er det viktig at prosessen er fremadrettet,

Figur 1.1

· Hovedmål · Delmål · Individuelle mål · Samrefleksjon

Mål

Vurdering

Hva har vi? Hvem har vi? Hvem gjør hva? Samrefleksjon

Samrefleksjon

· · · ·

Kartlegging og ansvarsfordeling

Nye impulser fra kurs og faglitteratur

· Samrefleksjon · Har vi funnet den rette veien? · Finnes det bedre alternativer? · Er målene mulige å oppnå?

Utviklingsarbeidets kreative form.

Status

· Hva kan vi? · Hva vet vi? · Samrefleksjon

Nye impulser fra kurs og faglitteratur

Aktiviteter

· Utøvelse alene og sammen med andre · Samrefleksjon

Vurdering · Samrefleksjon · Har vi funnet den rette veien? · Finnes det bedre alternativer? · Var målene realistiske?

Nye impulser fra kurs og faglitteratur

Evaluering og implementering

· Hva har vi lært? · Hvordan kan vi lære det videre? · Hvordan kan vi ekspandere egen læring? · Refomulere eller formulere nye mål

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen 22 | 23

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

slik at personalet ikke opplever å gå i en slags evig sirkel. En plan må derfor på et tidspunkt i prosessen være forpliktende, hvor målene for utviklingsarbeidet behandles som endelige.

Mål – hva vil vi? Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen starter gjerne fra ulike utgangspunkter. I noen barnehager blir man pålagt arbeidet av barnehagens eier, i andre er det styrer eller pedagogisk leder som igangsetter arbeidet, og noen ganger finner man målområdet i rammeplanen eller i faktiske utviklingsområder som personalet selv har observert i sin egen eller i barnehagens generelle kunstpedagogiske praksis. Uansett startpunkt er det viktig å formulere et overordnet mål for arbeidet som er forankret i egen barnehage, og ikke minst diskutere mål(ene) for arbeidet i personalet, slik at personalet sikter seg inn mot en felles forståelse – en forståelse for tema, en forståelse for begrunnelsen for arbeidet, og en forståelse av egen plass i prosessen. Som en del av arbeidet med å formulere delmål for personalet bør den enkelte ansatte definere sine individuelle mål. De individuelle målene sier noe om hva den enkelte ansatte ønsker å utvikle eller øve på i et kunstpedagogisk utviklingsarbeid. Dette er en viktig del av utviklingsprosessen, da det forplikter prosjektdeltakerne til å investere av seg selv. Alene og gjerne sammen med andre kolleger bør den enkelte ta tak i noen refleksjoner: Hva kan jeg bidra med? Hva skal jeg utvikle hos meg selv i denne prosessen? Hva ønsker jeg å bli bedre på? I denne delen av arbeidet er det viktig å lage individuelle mål som er realistiske i forhold til allerede eksisterende kunnskap og ferdigheter, og som det da er mulig å oppnå. Det er ikke realistisk at ansatte blir profesjonelle musikere, skuespillere eller kunstnere i løpet av noen måneder. Målene må være oppnåelige innenfor barnehagens rammer og rammene for utviklingsarbeidet. Personalet får, ved å sette seg realistiske mål, muligheten til å opparbeide seg delferdigheter og delkunnskaper om et kunstpedagogisk fagfelt som er svært verdifullt i møte med barn i barnehagen.

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Mål – hvordan når vi dit? For personalet som deltar i kunstpedagogiske utviklingsarbeider, er det som sagt viktig å vurdere de målene som er satt for arbeidet, slik at man sikrer at arbeidet får en fremadrettet progresjon. Hals, Trydal og Aase (2011) anbefaler at man vurderer mål satt for utviklingsarbeid ut fra kriterier i tabellen under: S

Spesifikke

Konkrete, lett å se for seg hva som skal gjøres

Målbare

Det skal være mulig å måle eller merke endring

Aksepterte

En har akseptert at det er viktig at målet skal nås

Realistiske

Målene skal være gjennomførbare, innenfor rekkevidde

Tidsbestemte

Målene bør følges av en tidsplan

Evaluerbare

Det må være mulig å sjekke at vi er på rett vei

Tabell 1.1 SMARTE mål (Doran, 1981; Hals mfl., 2011).

I et kunstpedagogisk utviklingsarbeid kan slike kriterier sikre både realisme og god progresjon i arbeidet. Det er viktig at personalet i utviklingsarbeidet tenker over hvordan de skal sikre at de målene de har satt seg faktisk kan nås. Som et ledd i den sikringen må den enkelte vurdere hva de selv kan gjøre. Her er det viktig at man er konkret og realistisk i henhold til de rammene og forutsetningene man har. Store visjoner som for eksempel «vi skal bli den beste kunstfaglige barnehagen i Norge» er lite konstruktivt og ikke særlig realistisk eller oppnåelig for 99,9 prosent av alle barnehager. Det er da kanskje mer hensiktsmessig å starte med hva som er mulig og hva som er ønskelig på samme tid. Om en ansatt i barnehagen aldri har sunget en sang med en barnegruppe eller fortalt et eventyr for et barn, kan den ansatte tillate seg å starte med et oppnåelig mål som for eksempel at den ansatte skal synge én sang eller fortelle ett eventyr – en sang eller et eventyr hun/han liker eller kan. Og det er foreløpig godt nok. Og så kan den ansatte ta neste steg derfra, til en ny sang eller et nytt eventyr. Utviklingsarbeid handler ikke om å gjøre mest mulig av noe du ikke behersker eller mestrer, eller noe andre har fortalt deg at du bør mestre innenfor kunstpedagogisk arbeid. Det handler om å finne fram til, bygge videre på og forbedre kunstpedagogiske ferdigheter og kunnskaper du allerede har. Det er tre krav som bør stilles til et barnehagepersonale som skal starte på, utvikle og gjennomføre et kunstpedagogisk utviklingsarbeid, og det handler lite om hvilken kunnskap de har om kunst eller hvilke ferdigheter de kan. Det personalet derimot må ha er: mot, vilje og trygghet.

24 | 25

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Mot

Vilje

Figur 1.2

Trygghet

Mot, vilje og trygghet i kunstpedagogisk utviklingsarbeid.

I kunstpedagogisk utviklingsarbeid må personalet i barnehagen vise mot, mot til å våge seg inn på veier de kanskje ikke normalt ville valgt. De må ha mot til å tørre å prøve, og kanskje feile. Og de må tåle å feile, det vil si tvinge seg til å tenke at det er i motgang man kanskje lærer mest, og så må man børste av seg skuffelsen og motstanden og gjøre kunst igjen og igjen. Å kjenne på en trygghet overfor både kolleger og arbeidsoppgaver vil være til stor hjelp når man skal bruke motet sitt. I et felleskap kan man skape felles mål, man kan veilede og hjelpe med genuin interesse for å gjøre hverandre bedre. Man kan gjøre aktiviteter, og man kan improvisere og være kreative sammen. Personalet må ha mot og vilje til å ta imot det som gjerne kan oppleves som risikofylt, uforutsigbart og kaotisk innenfor improviserte og kreative prosesser. Det gjelder for personalet å sette seg selv på spill med åpenhet, en ja-holdning og en lekenhet. Det er gjerne da man ser de beste mulighetene.

Evaluering, samrefleksjon og motstand Underveis i et kunstpedagogisk utviklingsarbeid må personalet eller prosjektgruppen evaluere arbeidets framdrift.

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

26 | 27

Hvor er vi, og hvor skal vi? Er vi kommet dit? Hvordan skal vi komme oss dit? Personalet bør også evaluere de individuelle målene og eventuelt formulere nye mål. Her er det viktig å sette av både tid og sted for å kunne reflektere sammen i personalet om prosessens muligheter og utfordringer. Det er også avgjørende at møtepunktene for samrefleksjon er så konkrete og synlige som mulig i en framdriftsplan, slik at de blir vanskelig å avlyse til fordel for andre arbeidsoppgaver. Møtene kan foregå som spontane møter i et ledig øyeblikk, eller som planlagte møter som har form som en 20-minutters refleksjonssamtale, et avdelings- eller basemøte eller et personalmøte. Uansett er det lurt å kalenderfeste møtene. Samtidig må ikke møtepunktene bli et stresspunkt i hverdagen, men heller noe som oppleves som forpliktende og energigivende for den enkeltes utviklingsprosess. Noen ganger er det utfordrende å forstå hvorfor man egentlig skal drive med utviklingsarbeid i barnehagen. I tidsklemmen er det kanskje lett, for både ledelse og personalet, noen ganger å lande på det som ble gjort i fjor, fordi man vet at det fungerer godt. Det kan da bli en utfordring å overbevise personalet om at det å drive kunstpedagogisk utviklingsarbeid er verdifull bruk av tiden i barnehagen. Hvis et arbeid ikke oppleves verdifullt eller meningsfylt, er det lett for at det oppstår motstand. Det er sagt at «i stille sjø er alle gode sjømenn». Utfordringen er at vi også makter å takle seilasen når det blåser rundt oss. Ingen kan seile i smult farvann gjennom hele livet. Endringer kan føre til uvær og motvind, og det er da det stilles krav til hvordan vi manøvrerer. Å seile i stille sjø krever ikke mye kompetanse. Å manøvrere godt også når det blåser endringsvinder rundt oss, er noe vi kan lære. (Nordengen, 2004, s. 33)

Motstanden i den enkelte ansatte eller i personalgruppen kan på den ene siden gjerne arte seg som stille motstand – ved at det simpelthen ikke gjøres noe med de planene som er presentert, eller på den andre siden ved uttalt motstand – ved at ansatte verbalt nekter å delta i utviklingsarbeidet. Da er det viktig for dem som skal lede utviklingsarbeidet, å finne ut av hva som ligger bak motstanden.

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Er det frykt for å ikke mestre? Er det manglende kunnskap? Er det manglende vilje? Er det manglende rammer? Er det manglende tid? Er det manglende trygghet? Motstand kan vokse fram fra mange trolige og utrolige steder, og må takles gjennom åpen dialog og samrefleksjon tidlig i utviklingsarbeidet, og før den får fotfeste i personalgruppen. Motstand i utviklingsarbeid kan ikke ignoreres, da det vil virke inn på de resterende deltakernes motivasjon for arbeidet. Noen ganger kan det være hensiktsmessig å gå motstanden i møte og tenke at motstanden kan sette i gang verdifulle refleksjonsprosesser. Andre ganger kan motstanden møtes med observasjonsoppgaver, særlig hvis motstanden har vokst fram fra en manglende forståelse for hvorfor utviklingsarbeidet er viktig: «Hva skjer med David når jeg synger en sang eller forteller en fortelling eller fyller rommet fullt av pappesker? Hvilken verdi har det for ham? Og hvilket ansvar har jeg for å tilby ham det som oppleves verdifullt?» I lærings- og utviklingsprosesser som kunstpedagogisk utviklingsarbeid er, er det viktig at personalet forstår sin egen rolle og sin egen verdi. Det personalet forstår begrunnelsen for eller meningen med knyttet til barns læring og utvikling, er mange ganger lettere å bruke tid på. hvis jeg kan gå hjem hver dag, og tenke at jeg har blitt klokere i forhold til hva det enkelte barn trenger for å utvikle seg, og hvordan jeg kan bidra i forhold til det, ja, da har det vært en god dag (barnehagelærer)

Bruk av faglitteratur I et kunstpedagogisk utviklingsarbeid, som i alle læringsprosesser, er det naturlig og forventet at personalet tar i bruk egne erfaringer og kunnskaper. En sterk anbefaling er at personalet i tillegg leser faglitteratur for å utvide de kunnskapene. Faglitteratur kan tette hull og klargjøre uklarheter eller gjøre sammenhengende det som ellers ser ut som ikke-relatert og frakoblet (Eisner, 1991). Faglitteraturen

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

blir dermed en vei til å lære noe om sider ved utviklingsarbeidets tema eller prosess som innledningsvis kanskje ikke er så synlig. Faglitteratur kan knytte bånd mellom hva vi vet og hva vi kan. Ved at personalet leser forskning og fagtekster når de er en del av et utviklingsarbeid, vil de kunne rette oppmerksomheten mot og utfordre egen tenkning om utviklingsarbeidets mål og tema. Det gir også innspill til bearbeidelse av ideer, forutsetninger og påstander som dukker opp underveis i prosessen. I et utviklingsarbeid i barnehagen kan personalet velge et målorientert lite utvalg av litteratur som kan presentere ulike perspektiver rundt samme tema. Faglitteraturen vil gi personalet støtte når de skal ta beslutninger om innhold og prosess, og de vil ha trygghet i at de foretar informerte beslutninger, det vil si beslutninger som har vokst fram gjennom sammenfatninger de har tatt på bakgrunn av erfaringer, observasjoner og litterære dykk. Faglitteraturen kan på mange måter bli en veiledning for praksis (Fetterman, 2010). Enten det er en teori eller modeller om hvordan ting fungerer, kan faglitteraturen bidra til å definere eller belyse problemstillinger som dukker opp i utviklingen eller gjennomføringen av det kunstpedagogiske utviklingsarbeidet. Faglitteraturen kan noen ganger være til hjelp hvis utviklingsprosessene stopper opp, og den kan skape tydelige refleksjonsrammer for det videre utviklingsarbeidet.

Å sette varige spor Når personalet i en barnehage har en kunstpedagogisk tilnærming og vinkling i utviklingsarbeidet, kreves det gjerne at personalet blir mer synlig enn hva de ellers ville vært. Da er det mange faktorer som reflekteres over og tas hensyn til. For at utviklingsarbeidet skal få «føtter å gå på», det vil si sette noen varige spor i den kunstpedagogiske praksisen i barnehagen, er det viktig å starte med å definere klare mål, både for den enkelte ansatte og for hele personalgruppen. Klare mål, både overordnede, for personalgruppen og den enkelte ansatte, er en nøkkel til suksessfullt kunstpedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen. Hvordan personalet og barna blir involvert i planlegging og gjennomføring, vil få konsekvenser for hvordan resten av barnehagens personale involverer seg videre i samme eller nye utviklingsarbeider. Det som angår barna eller personalet, som de har eierskap til, som de forstår og føler seg trygg på, vil motivere dem til å ville delta og lære. Om et kunstpedagogiske utviklingsarbeid tar utgangspunkt i det, vil veien til mål kanskje være kortere enn man gjerne skulle tro.

28 | 29

ISBN 978-82-450-2347-3

,!7II2E5-acdehd!

Ku ns tpedagogis k u tviklings arbeid i barn ehagen

In g er -L i s a Mø en o g E li n Tho res en (red . )

Kunstpedagogisk utviklingsarbeid kan bidra til å øke kompetansen om kunst og bruken av kunstfaglige uttrykksformer.

I n g e r -L i s a Mø e n o g E li n T ho re s e n (re d . )

Kunst p e dag o g isk ut v ikl ing sarbe id i ba rne h ag e n