Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen by Fagbokforlaget

Boka er skrevet for lærere og lærerstudenter.

www.fagbokforlaget.no

LÆRERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN

Stine Ekornes er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskulen i Volda. Hun har lang erfaring som lærerutdanner og underviser også på masterutdanningen i spesialpedagogikk.

I boka møter vi lærere som i sitt arbeid med psykisk helse diskuterer dilemmaer knyttet til tidsbruk og prioriteringer. Det som er særlig viktig, er kvaliteten på lærer–elev-relasjonen, både forebyggende og for elever som har psykiske vansker. Boka viser også betydningen av at lærere har kunnskap om ulike risikoog beskyttelsesfaktorer som kan påvirke elevens psykiske helse. Videre presenterer forfatteren ulike måter læreren kan samarbeide med hjelpetjenesten og med foreldre på for å støtte elever som strever.

Stine Ekornes

Denne boka handler om lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen. Det er en tett sammenheng mellom elevens psykiske helse, trivsel og læring, og kunnskap om psykisk helse er derfor viktig for å kunne gi alle elever god og tilrettelagt opplæring.

Stine Ekornes

LÆRERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 1

2018-09-12 15:10:18

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 2

2018-09-12 15:10:19

Stine Ekornes

LÆRERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 3

2018-09-12 15:10:19

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2223-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsfoto: Erling Ekornes

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 4

2018-09-12 15:10:19

INNLEDNING BOKENS BAKGRUNN OG FORMÅL Mitt mål og ønske med denne boken er å formidle kunnskap om hvordan lærere ser på sin rolle i psykisk helsefremmende arbeid, hva de opplever som utfordringer, og hvilke behov de har for støtte og videre kompetanse. Dette mener jeg er viktig å få innsikt i både for lærerutdannere, lærerstudenter og mer erfarne lærere. I tillegg mener jeg at denne typen kunnskap er sentral både for skoleledere og ansatte i hjelpetjenesten, med tanke på hvordan arbeidet med psykisk helse i skolen kan styrkes og utvikles. Boken baserer seg på mitt doktorgradsarbeid «School mental health – teacher views: an exploratory study of teachers’ perceived role, competence and responsibility in student mental health promotion» (Ekornes, 2016a). Dette er en mixed methods-studie basert på tre fokusgruppeintervjuer blant 15 lærere og spørreundersøkelse blant 771 lærere i 51 grunnskoler og videregående skoler i tre fylker på Vestlandet. Mange av funnene som presenteres i boken, er tidligere publisert gjennom tre artikler (Ekornes, 2015; Ekornes, 2016b; Ekornes, Hauge & Lund, 2012), men noe er også nye funn basert på reanalyser av datamaterialet. Dette markeres med fotnoter i teksten. Som lærerutdanner gjennom mange år har jeg erfart at studentene mine ofte synes at det er vanskelig å vite hvordan de kan tilpasse og tilrettelegge undervisningen for elever med psykiske vansker, og at de i liten grad får kunnskap om dette gjennom lærerutdanningen. I min studie var kun 15 % av lærerne enige i at de hadde

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 5

2018-09-12 15:10:19

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

fått kunnskap om psykisk helse gjennom grunnutdanningen sin (Ekornes, Hauge & Lund, 2012). Samtidig er det tydelig at lærere opplever et stort ansvar knyttet til elevers psykiske helse, og at de ser på seg selv som sentrale i helsefremmende arbeid. Dette handler både om å jobbe med å skape et godt psykososialt miljø for alle elever, å tilrettelegge skolehverdagen for elever med psykiske helseutfordringer og å være den som identifiserer begynnende vansker og tar initiativ til å henvise eleven til hjelpetjenesten. Dette er et bredt ansvar som kan være vanskelig å avgrense både i innhold og omfang. Det er også store individuelle variasjoner i hvordan dette ansvaret oppleves og utøves i det daglige, og for mange lærere kan arbeidet med psykisk helse kanskje oppleves litt på siden av deres primære kompetanse- og ansvarsområde knyttet til faglig læring. Det er derfor viktig å fremheve sammenhengen mellom psykisk helse og faglig læring. Denne sammenhengen er svært sentral for å forstå hvorfor psykisk helsefremmende arbeid er nødvendig i skolen og for å kunne se på dette arbeidet som en naturlig del av lærerens profesjonelle ansvar. I boken prøver jeg å vise hvordan lærerens arbeid med psykisk helse kan forstås i lys av både individuelle og organisasjonsmessige faktorer. Med det tenker jeg på at lærerens individuelle holdninger og handlinger i stor grad vil være preget og påvirket av den enkelte skoles prioriteringer, rutiner og tilrettelegging rundt arbeidet med psykisk helse. Et gjennomgående problem er uklar ansvarsfordeling, og det er derfor behov for å tydeliggjøre bedre hva lærerens arbeid med psykisk helse i skolen kan og bør innebære. Det handler med andre ord om å klargjøre den plassen og funksjonen arbeid med psykisk helse har innenfor lærerens profesjonskompetanse.

BOKENS OPPBYGNING Med utgangspunkt i dette starter bokens kapittel 1 med en klargjøring av begrepene psykisk helse, trivsel og resiliens. Disse begrepene henger tett sammen, og det er viktig å forstå dem både hver for seg og i sammenheng med hverandre. Dette danner grunnlaget for

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 6

2018-09-12 15:10:19

å forstå bedre hva lærerens arbeid med psykisk helse i skolen innebærer. Innholdet i dette arbeidet er fokus i kapittel 2. Her skal vi se på en 3-nivåmodell for hvordan lærere kan jobbe helsefremmende på ulike nivåer: forebygging for alle elever (universelt nivå), forebygging for spesielt utsatte elever (selektivt nivå) og tiltak rettet inn mot elever med etablerte vansker (indikert nivå). Læreren vil ha varierende roller, ansvar og funksjoner på disse nivåene, og det er derfor viktig å klargjøre hva helsefremmende arbeid på de ulike nivåene innebærer, og hva skolen og lærere helt konkret kan gjøre på de ulike nivåene. I kapittel 3 presenteres et profesjonsteoretisk og systemorientert perspektiv på lærerens arbeid med psykisk helse. Her ser vi på hvordan lærerens holdninger og praksis er forankret i og påvirket av faktorer på organisasjons- og samfunnsnivå. Dette er knyttet til ledelse på den enkelte skole og til politiske føringer for hvordan skolen og lærere skal og bør jobbe med psykisk helse. Med dette som grunnlag går boken så videre og diskuterer fem hovedutfordringer som lærere selv sier at de opplever i sitt psykisk helsefremmende arbeid i skolen. Disse utfordringene er: tid og prioriteringer (kapittel 4), relasjonsarbeid når elever strever psykisk (kapittel 5), lærerens kunnskap om tidlige kjennetegn på psykiske vansker (kapittel 6), tverrfaglig samarbeid om elevers psykiske helse (kapittel 7) og samarbeid med foreldre (kapittel 8). Ofte henger disse utfordringene tett sammen. Selv om de fleste lærere klart ser sammenhengen mellom skolefaglig mestring og psykisk helse, kan disse to fokusområdene likevel oppleves som konkurrerende, og det kan være vanskelig å prioritere tidsbruk. For elever som strever i skolen, er denne prioriteringen kanskje ekstra viktig. Samtidig føler mange lærere seg usikre på hvordan de kan tilrettelegge undervisningen for elever som har psykiske helseutfordringer. God kvalitet på lærer–elev-relasjonen er en viktig forebyggende faktor for god psykisk helse, samtidig kan det være vanskelig å etablere gode relasjoner til elever som strever enten med sterk utagering eller tilbaketrekking. Her trengs det godt tverrfaglig samarbeid for å kunne gi både elever og lærere den

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 7

Innledning

2018-09-12 15:10:19

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

støtten de trenger. Selv om samarbeid både med hjelpetjenesten og foreldre oppleves av lærere som viktig for effektivt helsefremmende arbeid, kan dette samarbeidet også oppleves som tidkrevende og problematisk noen ganger. Boken tar for seg alle disse utfordringene, sett fra lærernes eget ståsted. Gjennom sitater hentet fra både fokusgruppeintervjuer og åpne svarkategorier i spørreskjemaundersøkelse kommer lærernes mange stemmer til uttrykk gjennom boken. Det er mange bøker som tar for seg temaet psykisk helse i skolen, men denne boken er unik ved sitt profesjonsteoretiske perspektiv og formidling av lærernes egne synspunkter og opplevelser.

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 8

2018-09-12 15:10:19

INNHOLD INNLEDNING............................................................................................. 5 Bokens bakgrunn og formål ..................................................................................................................................5 Bokens oppbygning .................................................................................................................................................6

KAPITTEL 1 PSYKISK HELSE, TRIVSEL OG RESILIENS ................................................ 13 Begrepet psykisk helse .......................................................................................................................................13 Lærernes begrepsbruk – hvorfor er dette viktig? ......................................................................................16 Forholdet mellom trivsel og psykisk helse .....................................................................................................18 Salutogenese og resiliens ...................................................................................................................................19 Psykisk helse som et resultat av samspill mellom ulike helsedeterminanter .......................................23 Et systemorientert perspektiv på psykisk helse ..........................................................................................26 Oppsummering ......................................................................................................................................................27

KAPITTEL 2 HVA INNEBÆRER LÆRERENS ARBEID MED PSYKISK HELSE I SKOLEN? .... 29 Forebyggende og problemrettede tiltak..........................................................................................................29 Lærernes og skolens juridiske ansvar .............................................................................................................31 En 3-nivåmodell for arbeid med psykisk helse i skolen.............................................................................32 Psykisk helsefremmende arbeid på universelt nivå ....................................................................................33 Psykisk helsefremmende arbeid på selektivt nivå .......................................................................................36 Psykisk helsefremmende arbeid på indikert nivå.........................................................................................37 Viktigheten av langsiktig innsats .....................................................................................................................38 Oppsummering ......................................................................................................................................................40

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 9

2018-09-12 15:10:19

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

KAPITTEL 3 ET SYSTEMPERSPEKTIV PÅ LÆRERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE ............................................................................. 41 Nye krav til lærerprofesjonalitet .......................................................................................................................41 Behovet for bedre avklaring av ansvar ............................................................................................................43 Profesjonell utvikling i spenningen mellom holdning og handling ............................................................44 En systemteoretisk modell for lærerens arbeid med psykisk helse i skolen ........................................46 Individuelt engasjement = individuelt ansvar? ............................................................................................49 Viktigheten av helhetstenkning og felles ansvar ..........................................................................................50 Oppsummering ......................................................................................................................................................53

KAPITTEL 4 TID OG PRIORITERINGER ........................................................................ 55 Krysspress mellom faglige og ikke-faglige arbeidsoppgaver ..................................................................56 Debatten om hva som er og bør være lærerens primæroppgave(r)..........................................................57 Accountability som styrende for lærerens prioriteringer ...........................................................................58 Behov for særskilt tilrettelegging av undervisningen .................................................................................59 Tid til den enkelte..................................................................................................................................................61 Mulige uheldige konsekvenser – stress knyttet til tidsbruk og prioriteringer ....................................63 Oppsummering ......................................................................................................................................................64

KAPITTEL 5 RELASJONSARBEID NÅR ELEVER STREVER PSYKISK .............................. 67 Hva kjennetegner en god lærer–elev-relasjon? .........................................................................................68 Utfordringer knyttet til åpen kommunikasjon i relasjonen .........................................................................70 Utfordringer knyttet til nærhet i relasjonen ...................................................................................................73 Elevens opplevde støtte fra læreren ................................................................................................................75 Relasjonskompetanse som profesjonskompetanse .....................................................................................78 Skolens tilrettelegging for lærerens arbeid med relasjonskvalitet ..........................................................80 Oppsummering ......................................................................................................................................................82

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 10

2018-09-12 15:10:19

KAPITTEL 6 LÆRERENS KUNNSKAP OM TIDLIGE KJENNETEGN PÅ PSYKISKE VANSKER ............................................................................................... 85

Innhold

Hva vet lærere om tidlige kjennetegn på psykiske vansker? ....................................................................86 Læreren som «signalfanger» .............................................................................................................................88 Læreren som «gatekeeper»................................................................................................................................91 Stigma som hinder for hjelpesøking ................................................................................................................92 Oppsummering ......................................................................................................................................................94

KAPITTEL 7 TVERRFAGLIG SAMARBEID OM ELEVERS PSYKISKE HELSE ...................... 97 Utfordringer knyttet til organisering av tverrfaglig samarbeid.................................................................98 Behovet for økt tilgang til hjelp og tverrfaglig samarbeid i skolehverdagen .........................................99 «Krisedrevet» samarbeid ................................................................................................................................. 100 Ventetid som utfordring både for lærere og elever ................................................................................... 102 Taushetsplikt som hinder for informasjonsutveksling ............................................................................. 103 Vokabular som grunnlag for opplevelse av makt og avmakt i samarbeidet ........................................ 105 Oppsummering ................................................................................................................................................... 107

KAPITTEL 8 SAMARBEID MED FORELDRE ................................................................. 109 Den støttende alliansen ................................................................................................................................... 109 Relasjonell gjensidighet ................................................................................................................................... 111 Manglende inkludering i samarbeidet ........................................................................................................... 112 Når foreldrenes vansker skaper vansker for eleven ................................................................................. 114 Oppsummering ................................................................................................................................................... 117

REFERANSER ....................................................................................... 119

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 11

2018-09-12 15:10:19

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 12

2018-09-12 15:10:19

Kapittel 1

PSYKISK HELSE, TRIVSEL OG RESILIENS BEGREPET PSYKISK HELSE Begrepet psykisk helse blir oppfattet og definert på mange ulike måter, og mange hevder at selve begrepet er uklart, omfattende og vanskelig å konkretisere (Gott, 2003; Graham, Phelps, Maddison & Fitzgerald, 2011). Verdens helseorganisasjon (WHO) erkjenner at det er vanskelig å finne en allmenn definisjon på psykisk helse som er gyldig på tvers av kulturelle og geografiske forskjeller. De mener likevel at essensen i begrepet handler om individets mulighet til selvrealisering, mestring og autonomi. På bakgrunn av dette defineres god psykisk helse slik: «… a state of well-being in which the individual realizes his or her own abilities, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to his or her community» (Herrman, Saxena & Moodie, 2005, s. 2). En lignende definisjon finner vi i forskningsoversikten «School, learning and mental health (Gustafsson mfl., 2010). Her er god psykisk helse beskrevet som noe som omfatter «en følelse av identitet og selvverd, gode sosiale relasjoner, evne til å være produktiv og lære og evne til å bruke utviklingsmessige utfordringer og kulturelle ressurser til å maksimere vekst» (s. 13, min oversettelse). I en studie av Tuffin, Tuffin og Watson (2001) beskriver lærere god psykisk helse som det å være «i harmoni med deg selv» eller som det å «tørre å strekke ut vingene sine», ha selvtillit og mot til å prøve nye ting (s. 482–483). Dette er i stor grad det vi ønsker å oppnå gjennom psykisk helsefremmende arbeid i skolen.

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 13

2018-09-12 15:10:19

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

God psykisk helse er noe mer enn bare det å ikke være syk og handler om en slags «grunntilstand» som gjør deg i stand til å takle påkjenninger og utfordringer. Det kan sammenlignes med en slags «kjernemuskulatur» som holder deg oppe. Vi jobber forebyggende mot at fysisk sykdom skal oppstå, blant annet ved å leve sunt og trene. På samme måte kan vi jobbe forebyggende mot psykisk sykdom ved å styrke individets kapasitet til å håndtere påkjenninger og til å mestre sosiale relasjoner. I ny overordnet del til Læreplan for Kunnskapsløftet er «Folkehelse og livsmestring» kommet inn som eget tverrfaglig temaområde (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her står det blant annet at «temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte» (s. 13). Livsmestring handler også om å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner. Arbeid med livsmestring er således en viktig del av det psykisk helsefremmende arbeidet i skolen, og opplæringslova (1998) slår også tydelig fast at dette er et arbeid skolen er forpliktet til å gjøre. I § 1-1, femte ledd står det at skolen skal gi elevene kunnskap og dyktighet til å mestre livet sitt. Det er også interessant å merke seg at begrepet «psykisk helse» nå for første gang brukes i en norsk læreplan gjennom innføringen av «folkehelse og livsmestring» som tverrfaglig temaområde. Midtlyngutvalget (NOU 2009:18, «Rett til læring») definerer psykisk helse slik: Psykisk helse refererer til utvikling av og evne til å mestre tanker, følelser, atferd og hverdagens krav i forhold til ulike livsaspekter. Det handler om emosjonell utvikling, evne til velfungerende sosiale relasjoner og evne til fleksibilitet. Psykiske vansker refererer til symptombelastning som for eksempel grad av angst, depresjon, søvnvansker osv. Disse vanskene kan i ulik grad påvirke daglig fungering i forhold til mestring, trivsel og relasjon til andre mennesker. Psykiske vansker er ofte normale reaksjoner forbundet med en vanskelig livssituasjon. Psykiske lidelser refererer til psykiske vansker av en slik type eller

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 14

2018-09-12 15:10:19

grad at det er behov for tiltak i spesialisthelsetjenesten og medfører ofte en funksjonsnedsettelse hos de aktuelle barna og ungdommene. (punkt 11.3.2)

Her ser vi tydelig at begrepet psykisk helse også omfatter psykiske vansker og psykiske lidelser. Tall fra Folkehelserapporten viser at 8 % av barn og unge har diagnostiserbare psykiske lidelser, og opp mot 20 % har psykiske vansker som i større eller mindre grad hemmer deres læringskapasitet og sosiale liv (Folkehelseinstituttet, 2016). Lignende tall finner vi også i internasjonale studier (Belfer, 2008; Stephan, Mulloy & Brey, 2011). Her er det viktig at dårlig psykisk helse ikke bare ses på som en tilstand av alvorlig sykdom. Det er mange grader av svekket psykisk helse, og sentralt her er hvorvidt svekkelsen innebærer funksjonsnedsettelse for individet, faglig og sosialt. I hvor stor grad hemmer den dårlige psykiske helsen individets livsutfoldelse? På bakgrunn av dette kan psykisk helse som begrep fremstilles ved hjelp av et kontinuum (figur 1). Poenget her er at vi ikke er enten syke eller friske, men at vår helsetilstand til enhver tid befinner seg på ulike plasser på en sammenhengende akse (kontinuum).

Kapittel 1 Psykisk helse, trivsel og resiliens

PSYKISK HELSE PSYKISK VELVÆRE

PSYKISKE VANSKER

PSYKISKE LIDELSER

Grad av funksjonsnedsettelse og symptombelastning Figur 1 Psykisk helse som et kontinuum

Denne figuren er viktig for å forstå hva begrepet psykisk helse rommer, og at det på linje med fysisk helse er noe vi alle har, og som vil ha varierende kvalitet gjennom livet med ulike grader av symptomer, funksjonsnedsettelser og belastninger (Major mfl., 2011). Vi kan for eksempel oppleve å være engstelige og nedstemte, men uten at dette vedvarer over lang tid eller hemmer vår

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 15

2018-09-12 15:10:19

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

livsutfoldelse og læringskapasitet i særlig grad. Vi kan også ha depressive symptomer i perioder, men uten at det tilfredsstiller de medisinske diagnosekriteriene for depresjon som psykisk lidelse. Stormont, Reinke og Herman (2011) definerer psykiske vansker som «ethvert psykologisk, sosialt, emosjonelt eller atferdsmessig problem som forstyrrer elevens funksjonsevne» (s. 141, min oversettelse). Det sentrale er hvorvidt problemene er hyppige, vedvarende og alvorlige, og i hvilken grad disse påvirker vår evne til å lære, arbeide eller ha et sosialt liv. Denne forståelsen er svært viktig som et fundament for lærere til å vurdere omfang og alvorlighetsgrad av elevens problemer, og på det grunnlaget vurdere hva som kanskje trenger profesjonell hjelp. God psykisk helse gjør individet bedre i stand til å lære, bidra i et sosialt fellesskap og realisere sitt utviklingspotensial. Og omvendt: Det å ha dårlig psykisk helse vil bidra til at læringskapasiteten reduseres, og det blir vanskeligere å delta i et sosialt og faglig fellesskap. Å jobbe for å fremme elevers psykiske helse, er derfor viktig for å styrke deres læringskapasitet.

LÆRERNES BEGREPSBRUK – HVORFOR ER DETTE VIKTIG? Studier fra skolen tyder på at begrepet psykisk helse oppleves som noe fremmed i læreres fagspråk- og kunnskap (Andersson, Bungum, Kaspersen, Bjørngaard & Buland, 2010; Kidger, Gunnell, Biddle, Campbell & Donovan, 2010). Det ser også ut til at mange lærere fortsatt forbinder begrepet «psykisk helse» med det å ha psykiske vansker eller lidelser, og derfor ikke ser på det som noe som angår alle elever (Coe, 2009; Weare, 2010). Dette er funn som bekreftes også i min studie, der nesten to tredjedeler av lærerne er enige i at begrepet psykisk helse er nær knyttet til sykdom og diagnoser (Ekornes, Hauge & Lund, 2012). Halvparten av de spurte lærerne mener at psykisk helse er et negativt ladet begrep. Videre, og kanskje som en følge av dette, er hele tre fjerdedeler av lærerne enige i at skolen ofte bruker begrepet trivsel fremfor begrepet psykisk helse. Flere av lærerne jeg har snakket med, sier at de unngår å bruke begrepet psykisk helse av frykt

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 16

2018-09-12 15:10:20

for å «sykeliggjøre» elevene sine. En dialog1 mellom to lærere i ungdomsskolen kan illustrere dette: Lærer 1: Du lager det så mye vanskeligere når du snakker om psykisk helse. Det blir så mye mer alvorlig når du sier det. Lærer 2: Ja, jeg tenker også at det er et vanskelig begrep, som er litt fremmedgjort. Lærer 1: Da blir det liksom noe sykelig og vanskelig.

Kapittel 1 Psykisk helse, trivsel og resiliens

Disse lærerne konkluderer med at de heller vil bruke begrepet «trivsel», og sier at dette fungerer mye lettere i kommunikasjonen med elevene. Lærer 2: Jeg har mange elever som jeg tror rett og slett ikke hadde forstått: «Hva er det hun snakker om?» Altså, det er dette med begrep. (…) Men snakker du om trivsel, ja, da er de helt med! Om de har det bra og dette her sånn. En må ha litt mer sånn vanlige ord på det. Lignende funn presenteres av Tuffin, Tuffin og Watson (2001) i deres studie av hvordan lærere snakker med elevene sine om psykisk helse. Her kom det frem at lærere var veldig nøye med å unngå å bruke det de så på som et negativt ladet eller stigmatiserende språk, og at det var viktig for dem å snakke med elevene sine på en måte som kommuniserte optimisme og bidro til å alminneliggjøre situasjonen mest mulig for eleven. Studien konkluderer med at det å ha kjennskap til og aktivt bruke psykisk helse-terminologi i kommunikasjon er viktig for lærere for å vise grundig og god forståelse av psykisk helse, og at dette er noe som også vil bidra til å styrke det tverrfaglige samarbeidet mellom lærere og hjelpetjenesten. Dette støttes av funn fra Nordlandsforskning (Anvik & Eide, 2011), som ser på sammenhengen mellom psykisk helse og frafall 1

Ikke tidligere publisert.

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 17

2018-09-12 15:10:20

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

i videregående skole. I rapporten «De trodde jeg var en skulker, men jeg var egentlig syk» hevder forskerne at måten begrepet psykisk helse forstås på i skolen og blant lærere, har avgjørende betydning for hvorvidt og hvordan elever med psykiske vansker får hjelp i og gjennom skolen. Dette er det viktig å være klar over. Gjennom fokus på begrepsforståelse kan en også kunne fange opp misoppfatninger og misforståelser som kan være uheldige for å fremme arbeidet med psykisk helse, for eksempel stigmatiserende holdninger til det å være psykisk syk og oppfatninger om at psykisk helse bare angår en liten del av elevgruppen.

FORHOLDET MELLOM TRIVSEL OG PSYKISK HELSE Å jobbe aktivt og systematisk med trivsel er ikke bare noe skolen og lærerne er forpliktet til gjennom opplæringslova § 9a, men også noe som danner fundamentet for psykisk helsefremmende arbeid i skolen. Men hvordan kan vi forstå forholdet mellom trivsel og psykisk helse? Det er liten tvil om at begrepene henger tett sammen, men de er likevel bare delvis overlappende. Selve begrepet «trivsel» lar seg ikke direkte oversette til engelsk, men i rapporten «Trivsel i skolen» slås det fast at «subjective well-being» er det mest dekkende ordet for det norske begrepet trivsel (Årdal, Larsen, Holsen & Samdal, 2015). Her står det: «Med utgangspunkt i hvordan trivselsbegrepet er brukt i norsk forskningssammenheng, i statlige styringsdokumenter og i dagligtalen, kan det argumenteres for at trivsel favner positive følelser og tilfredshet, samt en opplevelse av muligheter, vekst, utvikling og sosiale relasjoner» (s. 8). Dette er tett opp til den tidligere presenterte definisjonen på psykisk helse, med fokus på individets mestring og muligheter til å kunne realisere sine evner. På mange måter er trivsel og psykisk helse gjensidig avhengige av hverandre, ved at trivsel bidrar til god psykisk helse og god psykisk helse bidrar til trivsel (Herrman mfl., 2005). Forskerne i «The Foresight Mental Capital and Wellbeing Project» (2008) hevder for eksempel at selv en liten økning i befolkningens generelle trivsel vil kunne bidra til å skape en stor reduksjon

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 18

2018-09-12 15:10:20

i forekomsten av både milde og mer alvorlige psykiske helseplager (s. 28). Å jobbe for å fremme elevens trivsel i skolehverdagen er derfor en svært viktig del av forebyggingsarbeidet innen psykisk helse. Samtidig er det mange som opplever psykisk uhelse til tross for at de trives godt. Det er også fullt mulig å trives godt selv om man strever psykisk. Slik sett kan en si at trivsel kan være en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for utvikling av god psykisk helse (Greacen mfl., 2012). Oppsummert kan vi derfor si at det å jobbe for å styrke elevers trivsel i skolehverdagen er viktig for å fremme god psykisk helse, og omvendt at det å jobbe for å redusere forekomsten av psykiske vansker og lidelser er viktig for å fremme trivsel blant elevene. Gjennom å ha fokus på trivsel bidrar en helt klart til å skape god psykisk helse, men samtidig omfatter psykisk helsefremmende arbeid også noe mer enn bare det å skape trivsel i skolehverdagen. For å ivareta elever med høy grad av funksjonsnedsettelse og symptombelastning kreves det også mer spesifikke tiltak og spesialisert hjelp.

Kapittel 1 Psykisk helse, trivsel og resiliens

SALUTOGENESE OG RESILIENS Forståelsen av god psykisk helse som noe langt mer enn bare fravær av sykdom representerer et såkalt «paradigmeskifte» i forståelsen av psykisk helse (Major mfl., 2011). Mens det tidligere var primærfokus på å finne årsaker til sykdom og funksjonssvekkelse, handler det nå i mye større grad om å finne hvilke faktorer som bidrar til at individet fungerer godt og har god helse. Førstnevnte perspektiv kalles gjerne patogenese, mens fokuset på helse og positiv livskvalitet gjerne er representert gjennom begreper som resiliens og salutogenese. Bakgrunnen for disse begrepene og forståelsen av psykisk helse som et kontinuum finner vi hos den amerikanskisraelske sosiologen Aaron Antonovsky (1979). Opprinnelig var han interessert i å forske på hvordan det å bli utsatt for omfattende stress og påkjenninger kan ha svært ulike konsekvenser for ulike individer. Særlig var han opptatt av hva som gjorde at mennesker

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 19

2018-09-12 15:10:20

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

klarte seg bra til tross for store belastninger. Med sin forskning på overlevende konsentrasjonsleirfanger etter andre verdenskrig fant han at disse jødene hadde lavere grad av tilpasning (adaption) til samfunnet enn andre jøder etter krigen. Men selv om det var forskjeller på gruppenivå, var det likevel konsentrasjonsleirfanger som også hadde mye bedre tilpasning til samfunnet enn andre jøder. Antonovsky stilte seg da spørsmålet om hva det er som skaper god helse og livsmestring, og hva som får individer til å klare seg bra til tross for store påkjenninger. Istedenfor å fokusere på årsaker til sykdom (patogense) var Antonovsky opptatt av årsaker til god helse og ville finne ut hva som bidrar til at mennesker blir og forblir friske (salutogenese). Han ønsket derfor å komme bort fra en svart-hvitt-tenkning som så på mennesket som enten sykt eller friskt (health/disease perspective). Isteden ville han at vi skulle oppfatte helse (både fysisk og psykisk) som del av et kontinuum som han kalte «health ease/dis-ease continuum» (s. 57). I en tilstand av «health ease» kan vi tenke oss at det er et «rolig bilde» med lav forekomst av symptombelastning og høyt funksjonsnivå, mens det i en tilstand av health dis-ease, er et mye mer «urolig bilde» med høy symptombelastning og redusert funksjonsnivå. I tillegg må vi som nevnt også ta med i betraktningen hvor lenge vi befinner oss i de ulike tilstandene, og hvor vedvarende plagene er (jf. figur 1). Antonovsky (1979) gjør derfor et skille mellom det han kaller «tension», «stressors» og stress. Tension kan forstås som en slags kroppslig spenningstilstand eller en form for anspenthet, mens stressors er ulike fysiske og psykiske belastninger og påkjenninger som individet utsettes for i hverdagen. Ulike mennesker responderer ulikt på ulike påkjenninger. For eksempel vil ulike elever i samme klasse oppleve prøvesituasjoner og prestasjonspress svært ulikt. Dette avhenger både av individets krav til seg selv, opplevde krav fra omgivelsene og opplevelsen av egen kapasitet til å lykkes. I en undersøkelse av prestasjonspress i skolen finner en for eksempel at dette presset, uavhengig av om eleven gjør det bra eller ei, kan

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 20

2018-09-12 15:10:20

resultere i nedstemthet og utmattelse (Skaalvik & Federici, 2015). Dette er interessant med tanke på å forstå at også elever som lykkes godt i skolen, kan oppleve stress for eksempel knyttet til frykten for ikke å prestere bra. Sagt med andre ord: Påkjenninger som vi av ulike grunner ikke greier eller tror at vi greier å håndtere på en god måte, skaper stress. Dette er i tråd med Kyriacou (2001) som definerer stress som en mismatch mellom individets påkjenninger og ytre krav og individets opplevde forutsetninger og kapasitet til å håndtere disse (s. 28). Antonovsky mener imidlertid at stress alltid er forbundet med uhelse, men at påkjenninger noen ganger kan være helsefremmende ved at vi kommer styrket ut av det. En forutsetning for et positivt utfall er at påkjenningene oppleves som håndterlige. Det er da både individuelle og miljømessige faktorer som kan spille inn og bidra til individets opplevde mestring av situasjonen. Antonovsky knytter dette til begrepet «sense of coherence» (SOC). Dette innebærer en opplevelse av sammenheng i og kontroll over tilværelsen. Det kan selvsagt variere i grad over tid, men det er likevel en slags grunnleggende opplevelse av at dine «indre og ytre omgivelser er forutsigbare, og at det er stor sannsynlighet for at ting vil gå så bra som en realistisk sett kan forvente» (1979, s. 123, min oversettelse). Denne følelsen av forutsigbarhet og optimisme er sentral for opplevd livsmestring. I forlengelsen av et slikt perspektiv på mestring finner vi begrepet resiliens. Dette er ikke primært knyttet til dagligdagse påkjenninger, men til mer alvorlige belastninger som individet kan utsettes for. Resiliens kan forstås som det å klare seg bra til tross for påkjenninger, risiko og negative erfaringer. NOU 2015:2 «Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt miljø» definerer resiliens på følgende måte: «Resiliens er prosesser som gjør at utviklingen når et tilfredsstillende resultat, til tross for at barn har hatt erfaringer med situasjoner som innebærer en relativt stor risiko for å utvikle problemer eller avvik» (s. 75). Her nevnes også begrepet «løvetannbarn», som indikerer at noen barn er mer robuste enn andre, og

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 21

Kapittel 1 Psykisk helse, trivsel og resiliens

2018-09-12 15:10:20

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

således klarer seg godt til tross for tøffe og lite støttende omgivelser. Dette perspektivet utfordres av nyere resiliensforskning som beveger seg bort fra synet på resiliens som et stabilt personlighetstrekk, og heller ser på det som en dynamisk faktor som varierer over tid og kontekst. En av de mest fremtredende forskerne innen dette feltet, Michael Rutter, definerer resiliens som: «redusert sårbarhet overfor risikofaktorer i miljøet, håndtering av en stressfaktor eller påkjenning, eller et relativt godt utfall til tross for erfarte risikofaktorer. Således er det et interaktivt begrep, der tilstedeværelsen av resiliens avhenger av individuelle variasjoner i utfall blant individer som har opplevd alvorlig stress eller sterke påkjenninger» (Rutter, 2012, s. 334, min oversettelse). Resiliens kan dermed ikke reduseres kun til en individuell kapasitet, men må ses på som noe som oppstår i samspill mellom individ og miljø. Videre er det viktig å forstå at resiliens ikke handler om at individer klarer seg suverent bra, men at de klarer seg relativt bedre enn andre som opplever tilsvarende påkjenninger (s. 336). I Norge har Olsen og Traavik (2010) forsket på hvordan skolen kan bidra til livsmestring hos sårbare barn og unge. Gjennom kvalitative intervjuer med fem unge voksne som har opplevd store påkjenninger i livet sitt, identifiserer de viktige tiltak og faktorer i skolen om kan være med på å skape resiliens. De beskriver her sårbarhet som et resultat av samspill mellom «indre styrke og ytre hjelp» (s. 28), og er svært tydelige på at en god lærer–elevrelasjon har stor betydning for livsmestring hos sårbare barn og unge. Informantene deres forteller dessverre alle om en skole som ikke har gitt dem tilstrekkelig hjelp og støtte hverken faglig eller omsorgsmessig. Det er tankevekkende at ingen av informantene har opplevd at læreren har spurt dem om hvordan de har det. Dette til tross for at de som barn og unge hadde mange og tydelige tegn på at de var utsatt for risiko. Ifølge Masten (2001), er en av de aller største overraskelsene innenfor resiliensforskning at tilsynelatende små handlinger er vel så viktig som store omfattende tiltak for å fremme resiliens.

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 22

2018-09-12 15:10:20

Hun kaller dette «ordinary magic», og viser til at resiliens i all hovedsak utvikles gjennom «dagligdagse» hendelser og støtte i hverdagen. Det handler blant annet om nære, positive relasjoner til trygge voksne og gode skoler som gir eleven selvtillit og mulighet til å lykkes. Innenfor forståelsen av psykisk helse og utviklingen av resiliens, er det derfor viktig å se nærmere på dette samspillet av faktorer som både kan hemme og fremme en god og positiv utvikling og helse.

Kapittel 1 Psykisk helse, trivsel og resiliens

PSYKISK HELSE SOM ET RESULTAT AV SAMSPILL MELLOM ULIKE HELSEDETERMINANTER Helsedeterminanter er faktorer som virker inn på vår psykiske og fysiske helse enten ved å øke eller redusere risikoen for ulike vansker og sykdommer. Faktorer som øker risikoen, omtales som risikofaktorer, mens faktorer som reduserer risiko, omtales som beskyttelsesfaktorer. Begge disse faktorene finnes på både individnivå og miljønivå. En risikofaktor kan defineres som en hvilken som helst faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan assosieres med økt sannsynlighet for negativ psykososial utvikling i fremtiden. En beskyttelsesfaktor er en hvilken som helst faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan assosieres med redusert sannsynlighet for fremtidig negativ psykososial utvikling. (NOU 2015:2, s. 74)

Folkehelserapporten (2016) lister opp følgende risikofaktorer som de mest sentrale: vansker på skolen, mobbing, sosial isolasjon, foreldrekonflikt/skilsmisse, psykiske vansker og rusmisbruk hos foreldre, mishandling og overgrep, traumer og utfordringer knyttet til det å være flyktning og innvandrer, biologisk og genetisk sårbarhet. Tilsvarende nevner Folkehelseinstituttet følgende beskyttelsesfaktorer som viktige: sosial kapital, sosial integrasjon, sosial støtte og individuelle mestringsressurser (Major mfl., 2011, s. 18). På sett og vis kan en og samme faktor være både en risikoog en beskyttelsesfaktor

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 23

2018-09-12 15:10:20

Lærerprofesjonalitet i arbeidet med psykisk helse i skolen

avhengig av «fortegn». For eksempel er sosialt nettverk en beskyttende faktor, og mangel på dette er en risikofaktor. Svært mye av det psykisk helsefremmende arbeidet i skolen handler derfor om å minimere antallet risikofaktorer og øke antallet beskyttelsesfaktorer for den enkelte elev. Figur 2 viser sentrale risikoog beskyttelsesfaktorer knyttet til elevers psykiske helse i skolen, og synliggjør hvordan «tyngdeforholdet» mellom dem fungerer som en kontinuerlig og foranderlig balanse. Risikofaktorer

Beskyttelsesfaktorer

Faglige og/eller sosiale vansker på skolen

Gode vennerelasjoner

Å være involvert i mobbing (utøver og/eller utsatt)

Støtte hjemmefra

Vanskelige hjemmeforhold (rus, omsorgssvikt o.l.)

Individuelle mestringsressurser, faglig og sosialt

Fysisk sykdom

God lærer–elev-relasjon

Figur 2 Sentrale risikoog beskyttelsesfaktorer for elevers psykiske helse

Poenget med denne modellen er å vise at vår psykiske helse er et resultat av samspillet mellom og summen av en rekke ulike faktorer. Folkehelseinstituttet skriver følgende om hva helsedeterminanter er, og hvordan de påvirker vår psykiske helse: Psykiske lidelser og plager utvikles i et komplekst samspill mellom genetiske, biologiske og miljømessige faktorer. Kunnskapen om de

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 24

2018-09-12 15:10:20

eksakte årsakene er fortsatt mangelfull. Dette henger delvis sammen med at det sjelden er spesifikke sammenhenger mellom risikoforhold og type lidelse. Mange forskjellige risikofaktorer bidrar til utviklingen av en enkelt lidelse, samtidig som én og samme risikofaktor kan føre til utvikling av mange ulike lidelser. Innsats for å fjerne en risikofaktor vil derfor kunne forebygge utvikling av flere typer psykiske lidelser samtidig. (Major mfl., 2011. s. 18)

På denne måten kan vår helsetilstand til enhver tid forstås som et resultat av samspillet mellom risikoog beskyttelsesfaktorer hos personen og i miljøet personen befinner seg i. Dette vil si at de enkelte risikofaktorene sjelden er årsak til sykdomsutvikling isolert sett, men at det handler om summen av påkjenninger og individets kapasitet for og mulighet til å håndtere disse. Figur 2 er ment å illustrere dette ved at det er den samlede vekten av de ulike risiko- eller beskyttelsesfaktorene som «vipper» vår psykiske helse i den ene eller den andre retningen. Samtidig vil det også kunne være svært ulikt fra individ til individ hvordan de ulike faktorene oppleves. Rutter (2012) mener derfor at vi ikke kan snakke om universelle risikoog beskyttelsesfaktorer, men at disse faktorene kan påvirke individet ulikt ut fra hvor mottakelig individet er for miljøpåvirkning til enhver tid. I visse tilfeller kan det likevel være at individer utsettes for så store påkjenninger at de utvikler psykiske vansker uten at det foreligger noen andre sårbarhetsfaktorer, og en risikofaktor alene vil da være nok til å utløse sykdom. På samme måte kan vi utvikle psykiske vansker og lidelser uten noen forutgående påkjenning eller spesiell livsbelastning. Vi vet for eksempel at anslagsvis 80–90 % av barn og unge som har betydelige psykiske plager, har få kjente risikofaktorer og kommer fra såkalte «vanlige familier» uten spesielle utfordringer eller belastninger (Major mfl., 2011, s. 19). Det vil si at psykisk helse ikke kan forstås ut fra en slik determinanttenkning alene, og at det fortsatt er mye uforklart i hva som påvirker vår helsetilstand på godt og vondt.

_LAERERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN.indb 25

Kapittel 1 Psykisk helse, trivsel og resiliens

2018-09-12 15:10:20

Boka er skrevet for lærere og lærerstudenter.

www.fagbokforlaget.no

LÆRERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN

Stine Ekornes er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskulen i Volda. Hun har lang erfaring som lærerutdanner og underviser også på masterutdanningen i spesialpedagogikk.

Stine Ekornes

LÆRERPROFESJONALITET I ARBEIDET MED PSYKISK HELSE I SKOLEN