Litterasitet og flerspråklighet by Fagbokforlaget

I denne boka behandler forfatterne temaer knyttet til lesing, skriving og muntlighet, og analyserer praksisen til lærere og lærerutdannere. De tar også opp utfordringer ved kartlegging av leseferdigheter og vurdering av språkkompetanse innenfor skole og utdanning. Litterasitet og flerspråklighet utgis i forbindelse med Lise Iversen Kulbrandstads 60-årsdag. Professoren ved Høgskolen i Innlandet er en av de fremste fagpersonene og miljøbyggerne innenfor forskning på andrespråksdidaktikk i Norge og Norden.

Anne Marit Vesteraas Danbolt Gunhild Tomter Alstad Gunhild Tveit Randen (red.)

Hvordan kan vi lykkes i opplæringen av flerspråklige barn og unge?

Boka er skrevet for forskere, lærere, lærerstudenter og alle andre som er interessert i flerspråklighet.

Anne Marit Vesteraas Danbolt Gunhild Tomter Alstad Gunhild Tveit Randen (red.)

LITTERASITET OG FLERSPRÅKLIGHET

Litterasitet og flerspråklighet – muligheter og utfordringer for barnehage, skole og lærerutdanning

ISBN 978-82-450-2350-3

,!7II2E5-acdfad!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Litterasitet og flersprĂĽklighet

Anne Marit Vesteraas Danbolt Gunhild Tomter Alstad Gunhild Tveit Randen (red.)

Litterasitet og flerspråklighet – muligheter og utfordringer for barnehage, skole og lærerutdanning

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2350-3 1. utgave / 1. opplag 2018 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © iStock/izusek Boken er utgitt med støtte fra Høgskolen i Innlandet. Alle artiklene, med unntak av «Lise Iversen Kulbrandstad: lærerutdanner, leseforsker, leder», er fagfellevurdert. Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Tabula Gratulatoria Milena Adam Gunhild Tomter Alstad Vigdis Alver Harry P. Andreassen Inger Helene Arnestad Juni Söderberg Arnfast Anders Aschim Monica Axelsson Elin Bakke Ove Bergersen Harald Berggreen Lars Viggo Berntsen Karlstads universitet, Institutionen för språk, litteratur och interkultur Inger Lise Blyverket Guri Bordal Steien NTNU v/rektor Gunnar Bovim Ingvil Brügger Budal Liv Bøyesen Kenneth Hyltenstam Ioana & Jim Cummins Anne Marit V. og Lars J. Danbolt Joke Dewilde Pål Einar Dietrichs Susanne Duek Petter Dyndahl Marianne Eek Tom Egan Randi og Thor Ola Engen Lars Sigfred Evensen Birgitte Fondevik Hilde Friis Jorunn Frøili Vigdis Glømmen Anne Golden og Tore Stav Anne-Line Graedler Sigmund Grønmo

Stine Grønvold Ann-Kristin og Heming Helland Gujord Karianne Hagen Maaike Hajer Linda Madsen Hanstad Peder Haug Jens Haugan Hanne Haugli Tove Brit Haugstveit Christina Hedman Bjørg Herberg Gloppen Frøydis Hertzberg Anne Holmen Jan Kåre Hummelvoll Finn R. Huseby Rita Hvistendahl Anne Høigård Knut Øystein Høvik Mari-Ann Igland Turid Wickstrand Iversen Egil, Runa, Rikke, Pia og Sofie Anne Berit, Peter, Emil og Malin Audun, Karin, Noria og Emma Rachel Jakhelln Bård Uri Jensen Lasse Morten Johannesen Fríða Bjarney Jónsdóttir Kari Mari Jonsmoen Sidsel Karlsen Ole Karlsen Sonja Kibsgaard Ole Kolbjørn Kjørven Ingeborg Kongslien Jens Uwe Korten Tore Kristiansen Atle Kristiansen Renate og Thomas Kulbrandstad

Litterasitet og flerspråklighet

Lars Anders Kulbrandstad Per Ivar Kvammen Gunhild Kværness Turid Kårhus Steinar Laberg Rita Lang-Ree Sevat Lappegard Helle Pia Laursen Kristin Vold Lexander Sidsel Lied Inger Lindberg Anna Lindholm Hein Lindquist Birgitta Ljung Egeland Ola Losløkk Morten Løtveit Pål-Otto Mikkelsen Karin Moen Marte Monsen Juliet Munden Randi Myklebust Kari Myrbakken Karen Møller Susan Nacey Kari Nes Ingvild Nistov Marte Nordanger Atle Næss Christina Olin-Scheller Torild Marie Olsen Toril Opsahl Hilde Osdal Anna L. Ottosen Verónica Pájaro Kirsten Palm Åsa Palviainen Hanna Ragnarsdóttir Silje Ragnhildstveit Gunhild Tveit Randen Magne Rogne Else Ryen Frode Rønning Sigrun Sand og Bjarne Øygarden Christina Sandhaug

Elisabeth Selj Gunvor Sjølie Anne Skaret Thor-André Skrefsrud Høgskolen i Innlandet v/ Kathrine Skretting Hilde Sollid Tove Sommervold Gunnar Stave Sevika Stensby Rasmus Stokke Martin Stolare Torstein Storaas Fagerlund skole v/ Kari Storihle Ødegård Sven Inge Sunde Bente Ailin Svendsen Peer Jacob Svenkerud Eva-Marie Syversen Høgskolebiblioteket, Høgskolen i Innlandet Kjartan Sørland Kari Tenfjord Wenche Elisabeth Thomassen Ingebjørg Tonne Anne Charlotte Torvatn May Line Tverbakk Elise Seip Tønnessen Elin Nesje Vestli Marit Vik Magnhild Vollan Arnfinn Muruvik Vonen Åse Kari H. Wagner Geirr Wiggen Tomas Willebrand Anna Winlund Morten Ørbeck Høgskolen i Innlandet, Fakultet for lærerutdanning og pedagogikk Kristin Ørjasæter Norsk barnebokinstitutt Sissel Østberg Finn Aarsæther NAFO v/ Sigrun Aamodt Tora Aasland

Innhold

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Anne Marit Vesteraas Danbolt, Gunhild Tomter Alstad og Gunhild Tveit Randen

Teachers as Knowledge Generators: Pushing the Boundaries at Thornwood Public School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Jim Cummins

»Jeg sidder inde i den tekst«. Om skriveridentitet, sprogindlæreridentitet og sprogstræk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Helle Pia Laursen

Hjälpa eller stjälpa? Uppfattningar om läxor och elever med migrationsbakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Birgitta Ljung Egeland, Susanne Duek och Christina Olin-Scheller

På gruppe med dem som har undervisningsspråket som morsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Randi Myklebust

Norskkompetanse og multikompetanse hos flerspråklige elever. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Gunhild Tveit Randen

Annerledeshet i dyrefortellinger, slik barn ser det. En resepsjonsanalyse av bildeboka Prikken av Margret Rey og H.A. Rey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Anne Skaret

Arbeid med gryende litterasitet i overgangen fra barnehage til skole – fra studenters perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Gunhild Tomter Alstad og Anne Marit Vesteraas Danbolt

Felande länkar – en stötesten för andraspråksläsaren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Inger Lindberg

Litterasitet og flerspråklighet

Leseforståelse, motivasjon og emosjonell støtte – et utforskende blikk på minoritetselevers skoleprestasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Thor Ola Engen

En diskusjon om skolens leseprøver i lys av en nærstudie av prøven Kartleggeren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Marte Monsen

Kartlegging for tilrettelegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Kirsten Palm og Else Ryen

A1, A2, B1 … – «den nye tellemåten» på språklæringsfeltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Anne Golden og Lars Anders Kulbrandstad

Lise Iversen Kulbrandstad: lærerutdanner, leseforsker, leder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Anne Marit Vesteraas Danbolt og Anna Linnea Ottosen

Bibliografi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Karianne Dæhlin Hagen

Forfatteroversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Innledning

Innledning Anne Marit Vesteraas Danbolt, Gunhild Tomter Alstad og Gunhild Tveit Randen

Denne antologien har sitt utgangspunkt i ønsket om å hedre Lise Iversen Kulbrandstad i forbindelse med hennes 60-årsdag 20. juni 2018. Innholdet kretser derfor om temaer som har vært sentrale og viktige i hennes karriere. Å bidra til en god opplæring for barn, unge og voksne er et slikt sentralt anliggende, og dette er dermed en underliggende motivasjon for alle bidragene i denne boka. Antologien har fått tittelen Litterasitet og flerspråklighet. Muligheter og utfordringer for barnehage, skole og lærerutdanning. Lise Iversen Kulbrandstad foreslo «litterasitet» som avløserord for det engelske ordet literacy i den første utgaven av Lesing i utvikling (Kulbrandstad 2003, s. 39). Her diskuterer hun innholdet i begrepet slik det knyttes til sosiokulturelle teorier om bruk av skriftspråket. I dette ligger blant annet at lesing og skriving er koblet sammen, og at litterasitet skjer i sosiale sammenhenger og er knyttet til sosiale praksiser. Også folks oppfatninger av skriftspråklige aktiviteter faller inn under litterasitetsbegrepet (Kulbrandstad 2003, s. 41; se også Kulbrandstad 2018, s. 59 og 61). Et annet forslag Kulbrandstad tidlig lanserte som alternativ til literacy, er «skriftkyndighet» (Kulbrandstad 2003, s. 39). Aamotsbakken og Askeland (2012) argumenterer for at skriftkyndighet nettopp er en term som får fram den tette sammenhengen mellom lesing og skriving: «lesing handler om avkoding av skrift, og skriving handler om å beherske skrift» (Aamotsbakken & Askeland 2012, s. 2). Språkrådet foreslår ord som «skriftkultur», «skriftkunne» og «tekstkompetanse» som norske termer for literacy, og nevner også ordet «litterasitet» som et norsk avløserord (Språkrådet 2018). I Danmark og Norge finner vi flere eksempler på at det engelske ordet «literacy» brukes uten å oversettes. Men mer hjemlige varianter vinner også terreng. I Sverige finnes det mange eksempler på utgivelser som bruker en svensk språkform, slik som Flerspråklighet, litteracitet och multimodalitet (Wedin & Hedman 2013) og den

Anne Marit Vesteraas Danbolt, Gunhild Tomter Alstad og Gunhild Tveit Randen

danske utgivelsen Literacy og sproglig diversitet har på svensk fått tittelen Litteracitet och språklig mångfald (Laursen 2014). I Norge har for eksempel Liv Gjems tatt ordet i bruk i utgivelsen Barnehagens arbeid med tidlig litterasitet (Gjems 2016). Skjelbred og Veum (2013) diskuterer mulige oversettelser av «literacy» til skandinaviske språk. De holder fram at begrepsdiskusjoner blir mer fruktbare når de kobles til det empiriske materialet som skal beskrives og analyseres. Dette er et synspunkt vi slutter oss til. Det er i møtet med de mangfoldige praksisene rundt lesing, skriving og samhandling rundt tekster i ulike modaliteter og ulike kontekster at rikdommen og variasjonen kommer fram, og at vi kan nærme oss en forståelse av litterasitet som fenomen i sammensatte tekstlandskap og i kontekster preget av språklig og kulturelt mangfold. Bidragene i denne boka faller inn under et slikt vidt litterasitetsbegrep. De omhandler lesing, skriving og samtale, barns resepsjoner av tekst, studenters oppfatninger av skriftspråkarbeid og språkstimulering, teksters forståelighet for andrespråkslesere, leseengasjement og motivasjon, og kartlegging og vurdering av leseferdigheter og språkkompetanse. Flerspråklighet er et annet peilepunkt i denne utgivelsen og ses også i sammenheng med litterasitet. På 1990-tallet ble termen multilitterasiteter («multiliteracies») introdusert av forskergruppa The New London Group (1996). Den nye termen inkluderte både språklig mangfold og multimodale former for uttrykk og representasjon. Utgangspunktet var at den etablerte lese- og skriveopplæringen ikke var tilstrekkelig for å møte elevenes behov, og derfor så en behovet for å inkludere et mangfold av språklige uttrykksformer som i større grad reflekterte teknologisk utvikling og flerspråklige litterasitetspraksiser. Flerspråklighet blir altså betraktet som en avgjørende ressurs i språkopplæringen, slik også Jim Cummins, en av bidragsyterne i denne boka, understreker betydningen og nødvendigheten av. Cummins understreker sammenhengen mellom flerspråklighet og samfunnsmessige maktrelasjoner og hvordan dette kan knyttes til læreres pedagogiske valg i klasserommet og elevers muligheter for å uttrykke seg og investere sine identiteter gjennom ulike modaliteter (muntlig, skriftlig, visuelt, musikalsk, dramatisk) og på ulike språk selv om læreren ikke snakker disse språkene (Cummins & Early 2011, s. 3). Alle bidragene i denne antologien relaterer seg til barnehage, skole eller lærerutdanning, og har på ulike måter relevans for læreres og lærerutdanneres praksis. Temaene spenner fra småbarns resepsjon av bildebøker til analyse av det felles europeiske rammeverket for språk. Elever, studenter, foresatte og lærere i både

Innledning

barnehage, skole og lærerutdanning er representert gjennom bidragene i denne antologien. I den første delen av boka er vi tett på klasserommet og læreres praksis. Vi får innblikk i elevers og læreres situasjon, og vi får eksempler på hvordan flerspråklige klasserom åpner for muligheter til å utvikle nye praksiser. Det rettes også søkelys mot utfordringer som skolen står overfor når det gjelder opplæring av flerspråklige elever, og muligheter som finnes i forholdet mellom barnehage og skole når det gjelder litterasitetspraksiser og læreres og studenters oppfatninger av disse. I den andre delen berører bidragene faktorer som omgir skolen og opplæringen. Kartlegging av språkferdigheter har fått en økende oppmerksomhet og blitt en større del av lærernes hverdag. I denne delen får vi innblikk i ulike vurderingspraksiser og kartleggingsverktøy som brukes i kartlegging av minoritetsspråkliges norskferdigheter, og det pekes på ulike dilemmaer relatert til vurdering av og på et andrespråk. Jim Cummins innleder med et internasjonalt overblikk, og viser til at i mange land underpresterer første- og andregenerasjons innvandrere på internasjonale undersøkelse slik som PISA. Han gjennomgår råd fra OECD om tilrettelegging for økende diversitet i utdanningssystemet, og peker på implikasjoner av disse anbefalingene. Han framholder at disse anbefalingene er nyttige, men relatert til systemnivået, og dermed av begrenset verdi for lærernes arbeid i klasserommet. For eksempel rommer de ikke perspektiver som identitetsforhandlinger og læreres forventninger, og stemmene til lærere, skoleledere og foresatte er også fraværende i PISAs undersøkelser. Med eksempler fra aksjonsforskning ved Thornwood School i Toronto viser han hvordan innovasjoner i skolen og i klasserommet tar i bruk elevenes språklige erfaringer og kunnskaper på en slik måte at ny kunnskap og nye verktøy skapes. Og dermed vektlegges lærernes sentrale og viktige rolle som kunnskapsgeneratorer. Helle Pia Laursen tar utgangspunkt i et dialogisk og dynamisk perspektiv på skriveprosessen når hun studerer andrespråksdimensjonen i elevers meningsdannelse rundt en tekst. Materialet er hentet fra det store longitudinelle prosjektet Tegn på sprog i Danmark, der forskerne har fulgt elever fra «børnehaveklassen» og gjennom skoleårene fram til 9. klasse. Å skrive på et andrespråk innebærer også en konstruksjon av en språklig identitet. Gjennom samtaler («talk-back») får forskerne tilgang til de tankene elevene gjør seg underveis i skriveprosessen, og hvordan de framstiller sine valg og seg selv som skrivere i den konkrete situasjonen.

Anne Marit Vesteraas Danbolt, Gunhild Tomter Alstad og Gunhild Tveit Randen

Dermed får forskerne blikk for den potensielle sammenhengen mellom det at elevene kan se seg selv i den teksten de skriver, og om de investerer i den skriveridentidet som følger med. Det potensialet som ligger i selve samtalen rundt teksten og skriveprosessen, er at elevene kan utfolde et bredere spekter av skriveridentiteter, og at de kan samtale ikke bare om den teksten som foreligger, men også om teksten slik den kunne ha vært, og dermed utløse et didaktisk potensial gjennom å «strekke språket». Birgitta Ljung Egeland, Susanne Duek og Christina Olin-Scheller kombinerer funn fra to svenske avhandlinger i sitt bidrag til denne antologien. De retter oppmerksomheten mot flerspråklige elever og deres foresatte og ser på deres og lærernes oppfatning av lekser. Leksenes utforming og innhold er avgjørende for hvilket handlingsrom elever og foreldre har når det gjelder skolearbeidet hjemme. De viser at oppfatninger om språklig mangfold i skolen får konsekvenser for hvordan elevene forstår seg selv og sine vilkår. Som en konklusjon framhever de fordelen ved såkalte samarbeidslekser der både elevers og foreldres kunnskaper og kompetanse kan synliggjøres slik at de får mulighet til å vise hva de kan, en tilnærming som åpner for en alminneliggjøring av diversitet og flerspråklighet. Randi Myklebust har eleven i fokus når hun beskriver en flerspråklig elevs mulighet for muntlig deltakelse i et gruppearbeid. Hennes analyser viser at den flerspråklige eleven får en beskjeden rolle i gruppearbeidet, og elevens tilgang på selve innholdet i samtalen er begrenset. Myklebust konkluderer med at på tross av lærerens gode intensjoner har opplegget ikke resultert i et læringsfellesskap om den faglige substansen i gruppearbeidet. Forfatteren peker på tre innsatsområder for tilpasning av gruppearbeid som arbeidsmåte: at læreren må mobilisere elevenes læringsfellesskap ved innledningsvis å gjøre sentrale dimensjoner i fagstoffet tilgjengelig på kvalitativt forskjellige måter, læreren må videre arbeide med de sentrale begrepsstrukturene som det aktuelle fagområdet hviler på, og endelig at elevene må få eksplisitt og eksemplarisk undervisning i muntlighet. Dette vil kunne gagne alles læringsprosesser og gi flerspråklige elever bedre tilgang til uttrykksmåter som trengs for kommunikasjon i skolesammenheng. Gunhild Tveit Randen retter oppmerksomhet mot skolens opplæring av flerspråklige elever og mot språksynet som ligger til grunn for denne opplæringen. Med utgangspunkt i Cooks begrep «multikompetanse» argumenterer hun for et bredere perspektiv på flerspråklige elevers kompetanse, der elevens samlede

Innledning

språkkompetanse verdsettes og legges til grunn for opplæringen. Gjennom tre elevportretter viser Randen hvordan skolebegynnere med russisk som morsmål på svært ulike måter fordrer tilpasset opplæring fra lærerens side, og hun påpeker at det fulle bildet av elevens språklige kompetanse ikke kommer fram uten at man også trekker inn deres kunnskaper og språkferdigheter på morsmålet. Anne Skaret bidrar til denne utgivelsen med en resepsjonsanalyse av bildeboka Prikken av Margret Rey og H.A. Rey. Hun studerer boka med en leserorientert tilnærming i en norskspråklig kontekst og ser på hvilke betydninger barnelesere på fem og åtte år tillegger fortellingen om annerledeshet og fordommer i Prikkens univers med tanke på at det er dyrefigurer som taler og handler. Spørsmål som blir undersøkt, er i hvilken grad barneleserne «oversetter» kaninuniverset til menneskelige forhold, og om barnas lesninger ligner på, eventuelt skiller seg fra, den dominerende allegoriske forståelsesmodellen blant voksne lesere. Analysen av samtalene rundt bildeboka viser at barnelesere kan oversette konflikter som utspiller seg i et dyreunivers, men det er ingen automatikk i at de gjør det. Gunhild Tomter Alstad og Anne Marit Vesteraas Danbolt har undersøkt barnehagelæreres og grunnskolelærerstudenters perspektiver på gryende litterasitet i overgangen fra barnehage til skole. Artikkelen belyser hvordan barnehagelærere og grunnskolelærere står i ulike læringstradisjoner, men at deres synspunkter møtes i forståelsen av arbeidet med lek, høytlesing og flerspråklighet. Alstad og Danbolt peker på at det er et stort potensial for tettere samarbeid mellom barnehage- og grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn, slik at den innholdsmessige kontinuiteten i arbeidet med skriftspråk kan styrkes i overgangen fra barnehage til skole. Inger Lindberg tar utgangspunkt i tekstlingvistisk teori når hun diskuterer hvordan egenskaper ved tekster kan skape utfordringer for andrespråkslesere. Hun ser spesielt på leksikalsk kohesjon, altså den sammenbindende effekten de semantiske relasjonene mellom ordene i en tekst bidrar til. For andrespråkslesere kan begrensninger i omfang og dybde i ordforrådet forårsake vansker med å oppfatte leksikalske sammenhenger mellom ord i en tekst og følgelig hemme leseforståelsen. Lindberg framholder at en dypere forståelse for leksikalsk kohesjon og dens betydning for leseforståelsen kan bidra til en språkundervisning som legger vekt på leksikalske nettverk og bruk av ord og fraser i relevante sammenhenger heller enn isolerte ord. Aktiviteter som øker bevisstheten om leksikalske lenker og deres tekstbindende rolle, kan bidra til å styrke og befeste leksikalske nettverk, utvikle leseforståelse og dessuten ha betydning for egen skriving.

Anne Marit Vesteraas Danbolt, Gunhild Tomter Alstad og Gunhild Tveit Randen

Thor Ola Engen tar i bruk begreper fra sosialiseringsteori for å utforske hvordan man kan utvide perspektivet på minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner. Minoritetsspråklige elever har som gruppe svakere resultater på for eksempel de nasjonale prøvene i lesing enn majoritetselever, og i forskningslitteraturen forklares gjerne skoleprestasjoner med forskjeller i elevenes sosioøkonomiske bakgrunn. Engen argumenterer for en alternativ forklaring på disse resultatene ved å koble sammen to teoretiske perspektiver, nemlig leseengasjement og motivasjonsteori. Ut fra disse perspektivene utforsker han hvordan foreldrestøtte og elevmotivasjon kan påvirke minoritetselevers skoleprestasjoner, og argumenterer for at foreldre med lite formell utdanning også kan hjelpe sine barn til å mestre skolens utfordringer. Marte Monsen viser i sin artikkel hvordan det samlede trykket fra prøver og kartlegginger på elever og lærere har blitt stort, og at kvantifiseringen av elevenes kunnskaper og ferdigheter overskygger andre kilder til kunnskap om elevene. Det kommersielle markedet tilbyr stadig flere tester og kartleggingsverktøy, og når det gjelder prøver som er utarbeidet utenfor offentlig regi, er det ofte ikke klart hvilke teorier prøvene bygger på, eller hvilke premisser som ligger til grunn for utarbeidelsen. Med utgangspunkt i testteori tar Monsen for seg en av skolens kartleggingsprøver, nemlig Kartleggeren, og peker på en rekke problematiske sider som berører testens konstruktvaliditet. Hun stiller spørsmål ved om prøven gir relevant informasjon som læreren kan bruke pedagogisk, og hun peker på fortsatt behov for forskning på kartleggingsprøver og kartleggingspraksiser i skolen. Kirsten Palm og Else Ryen skriver om kartlegging av andrespråkselevers språkferdigheter. Siden 2009 har det vært nedfelt i opplæringslova at disse elevenes språkferdigheter skal kartlegges i forbindelse med eventuelt vedtak om særskilt norskopplæring. Palm og Ryen peker på at vurdering og kartlegging av andrespråkselevers språkferdigheter dermed er avgjørende for hvilket opplæringstilbud de får. De viser til tidligere forskning på kartleggingspraksiser i skolen og undersøker hvilket kjennskap lærere har til ulike kartleggingsverktøy som er utviklet for bruk på andrespråkselever. Palm og Ryen peker på utfordringer relatert til at kartleggingsverktøy bare måler deler av elevenes språkkompetanse, og at mange lærere og skoleeiere mangler kompetanse om språk og vurdering av andrespråkselever. Det er dermed en risiko for at kartleggingsverktøyene brukes ukritisk, og at man ikke reflekterer nok over verktøyenes begrensninger. De framhever at det er viktig å bygge opp et tolkningsfellesskap rundt språkkartlegging, slik at det kan skapes og videreutvikles felles forståelser rundt kartleggingspraksis i skolen.

Innledning

Anne Golden og Lars Anders Kulbrandstad tar for seg det felles europeiske rammeverket for språk (CEFR), som de senere årene har hatt stor gjennomslagskraft når det gjelder vurdering av språk, men som også har vært mye omdiskutert. Forfatterne analyserer de verbale benevnelsene i nivåbeskrivelsene (Gjennombrudd, Underveis, Terskel, Oversikt, Effektiv språkbruk og Full mestring) og drøfter effekten av nivåbetegnelsene i form av «tellemåter», eller kombinasjoner av bokstaver og tall (A1, A2, B1, B2, C1, C2). I tillegg diskuterer de hvordan språkferdigheter blir beskrevet i de såkalte skalerte deskriptorene. Golden og Kulbrandstad løfter fram det problematiske ved en mer eller mindre matematisk oppfatning av et så komplekst og mangefasettert fenomen som tilegnelse av språkferdigheter. De peker særlig på hvordan rammeverket kan bidra til forståelser av språklæring som en rent lineær prosess som foregår i klart atskilte stadier og har et klart mål. Anne Marit Vesteraas Danbolt og Anna Linnea Ottosen gir et riss av Lise Iversen Kulbrandstads karriere som lærerutdanner, leseforsker og leder. De viser hvordan kvalitet i utdanning og forskning og relevans for skolen og samfunnslivet har vært vesentlige peilepunkter for hennes virksomhet. Karianne Dæhlin Hagen har utarbeidet en bibliografi som dokumenterer Lise Iversen Kulbrandstads arbeid som forsker, formidler og leder. Bibliografien er ordnet i ulike kategorier og kronologisk ordnet under hver enkelt kategori. Dette bidraget får fram omfanget av Lise Iversen Kulbrandstads faglige og administrative virksomhet gjennom mange år.

Referanser Cummins, J. & Early, M. (red.) (2011). Identity texts: The collaborative creation of power in multilingual schools. Stoke on Trent: Trentham Books. Gjems, L. (2016). Barnehagens arbeid med tidlig litterasitet. Bergen: Fagbokforlaget. Kulbrandstad, L.I. (2003/2018). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforlaget. Laursen, H.P. (red.) (2015). Litteracitet och språklig mångfald. Lund: Studentlitteratur. Skjelbred, D. & Veum, A. (2013). Literacy i læringskontekster. I D. Skjelbred og A. Veum (red.), Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Språkrådet (2018). Svardatabase. Literacy. Hentet fra http://www.sprakradet.no/svardatabase/sporsmal-og-svar/literacy/ The New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, 66(1), s. 60–93. doi: 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u Wedin, Å. & Hedman, C. (red.), (2013). Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur. Aamotsbakken, B. & Askeland, N. (2012). Literacy i naturfag og fysikk. Hva kreves av grunnleggende ferdigheter? Acta Didactica Norge, Vol. 6 nr. 1, art. 13.

Teachers as Knowledge Generators

Teachers as Knowledge Generators: Pushing the Boundaries at Thornwood Public School Jim Cummins

In countries around the world, linguistic, cultural, and religious diversity has increased significantly as a result of population mobility caused by a variety of factors including economic needs and opportunities, armed conflicts, and environmental disasters. This increased diversity has resulted in new challenges for educators and policy-makers who are now required to explore organizational structures and instructional strategies that will boost academic achievement among immigrant-background students in addition to the mainstream school population. The findings of the Organisation for Economic Cooperation and Development’s (OECD) Programme for International Student Achievement (PISA) have highlighted the fact that first- and second-generation immigrant students underachieve academically in many countries.1 Christensen & Stegeritz (2008) summarized the overall pattern of the early (2003/2006) PISA results as follows: With regard to reading, first- and second-generation students lag significantly behind their native peers in all of the assessed countries, except Australia and 1

In discussing the OECD PISA studies, I use the OECD terminology of “first- and second-generation immigrant students” even though “second-generation” students are not strictly speaking “immigrants” since they were born in the host country. I refer to “first- and second-generation” students collectively as “immigrant-background” students. However, in discussing the Thornwood project, I use the term “multilingual students” to highlight the linguistic assets that students bring to the learning environment and to avoid the potentially stigmatizing connotations (in some countries) of the term “immigrant students.” This usage is consistent with the school’s philosophy of viewing students’ multilingual abilities as resources for learning and identity development (http://schools.peelschools.org/1363/DualLanguage/Pages/default.aspx).

Jim Cummins

Israel, and second-generation students in Canada, New Zealand, and the United Kingdom. (p. 15)

The PISA research findings have been influential and have resulted in fruitful policy discussions in many countries. However, the OECD general recommendations (OECD 2015) and targeted reports for specific countries (e.g., OECD 2016) have been of limited usefulness in influencing instructional practice for several reasons. First, they report relationships only between variables that can be measured reliably in quantitative terms. As a result, the impact of constructs that are difficult to quantify such as identity negotiation between teachers and students or teacher expectations for students from different social groups are not captured by the PISA data. Second, the voices of teachers, school principals, and parents are absent from the PISA data. This is not a criticism of the PISA project itself but rather a reminder that the lens through which it views school improvement in schools serving diverse students is narrow and captures only some of the relevant phenomena. My argument in this paper is that researchers, policy-makers, and educators will learn more about school improvement in general and about ways of closing the academic achievement gap between social groups when large-scale quantitative research (e.g., PISA) is complemented by classroom- and school-based research that documents the outcomes of innovative instructional approaches to the education of multilingual students. I see these approaches to generating knowledge as two sides of the same coin – complementary rather than in opposition to each other. I have argued elsewhere that the documentation of instructional innovation and its impact on student academic performance is just as “scientific” and objective as quantitative research (e.g., Cummins 1999, 2000, 2009). The apparent statistical sophistication of quantitative research is often fraught with problematic assumptions (e.g., regarding the construct validity of key variables), omission of theoretically relevant variables (e.g., students’ multilingual abilities), and invalid measurement of key variables. By contrast, documentation of instructional innovations generates objective phenomena that require explanation. For example, many qualitative studies carried out during the past 20 years have demonstrated that teachers can mobilize students’ multilingual abilities in pedagogically powerful ways despite the fact that they themselves do not speak students’ home

Teachers as Knowledge Generators

languages (see Cummins 2017; Cummins & Early 2011). This research challenges the implicit monolingual orientation of the PISA findings and also enables the voices of teachers and students to be heard in discussion of policy and practice. The documentation of instructional innovations positions teachers as knowledge-generators who work collaboratively with researchers to establish phenomena that are capable of challenging theoretical propositions and/or ideological assumptions such as the claim that studentsâ&#x20AC;&#x2122; home languages exert a negative impact on their academic achievement in the school language (e.g., Esser 2006). Agirdag & Vanlaar (2016) have documented how pervasive this ideological belief is among teachers in the Belgian context. Documentation of instructional innovations also feeds directly into educational policy. The logic here is expressed in the proposition actuality implies possibility â&#x20AC;&#x201C; if a particular instructional phenomenon has occurred, then it can occur. The first part of the paper reviews the PISA data with particular focus on Norway and Canada. The OECDâ&#x20AC;&#x2122;s (2015) articulation of the educational implications of the PISA findings for policy and practice in relation to immigrant-background students is critically discussed, with particular focus on how little its recommendations say about instructional practice. The second part of the paper contrasts the PISA findings and educational implications with what emerges from collaborative research involving teachers, school leaders, and university researchers in one urban Canadian school context.

Looking at Immigrant-Background Students through the Lens of PISA The early and later (2012/2015) PISA data reveal major differences between countries in the academic performance of first- and second-generation immigrant students. The academic achievement of immigrant-background students tends to be better in countries such as Canada and Australia that have encouraged immigration over the past 50 years and that have a coherent infrastructure designed to integrate immigrants into the society (e.g., free adult language classes, language support services for students in schools, rapid qualification for full citizenship, etc.). Additionally, both Canada and Australia have explicitly endorsed multicultural philosophies at the national level aimed at promoting respect across communities and expediting the integration of newcomers into the broader society. Some of the positive results for Australia and Canada can also be attributed to selective immigration that

Jim Cummins

favors immigrants with strong educational qualifications. In both countries, the educational attainments of adult immigrants are as high, on average, as those of the general population. This is also true of other countries (e.g., Ireland and New Zealand) where immigrant-background students perform relatively well. Despite national policies to attract highly qualified immigrants, there is also wide diversity with respect to ethnic origins and socioeconomic background among the Canadian immigrant population. Volante et al. (2017) point out that “[i]mmigrant groups in Canada are more diverse than ever before with respect to their countries of origin, socioeconomic background, and the channels through which they or their parents have entered Canada” (p. 332). They point to the significant numbers of refugees that have been accepted by Canada in recent years, including more than 40,000 Syrian refugees who were resettled between November 2015 and May 2017 (see http://www.cic.gc.ca/english/refugees/welcome/).

PISA Results for Norway and Canada The interactive OECD (2016) report entitled PISA 2015 key findings for Norway allows us to directly compare PISA findings for Norway and Canada with respect to several key variables. With respect to the impact of socioeconomic variables, Canada and Norway stand out as having a very low association (compared to other countries) between socioeconomic status (SES) and achievement. In other words, schools in both countries have been successful in minimizing the negative impact of low SES on students’ academic performance. The data also demonstrate that although the performance gap between advantaged and disadvantaged students is larger in Norway than in Canada, the impact of SES on achievement is similarly low in both countries. Canada has a larger share of resilient students, those who perform well despite coming from disadvantaged backgrounds. However, there has been a significant increase in the proportion of resilient students in Norway between 2006 and 2016. With respect to the performance of 15-year-old immigrant-background students (first and second generation combined), those in Canada perform as well as non-immigrant-background students on the PISA tests. In Norway, by contrast the achievement gap is significant and has increased between 2006 and 2015 in analyses that take account of the effects of SES on achievement. In both Norway and Canada, these general patterns have been relatively stable over time. However, in the Canadian case the overall picture conceals considerable

Teachers as Knowledge Generators

variation between provinces in immigrant student achievement.2 In some provinces, immigrant-background students tend to perform better on the PISA tests than the non-immigrant population but in others (e.g., Quebec), immigrant-background groups underachieve significantly. Volante et al. (2017) suggest that these variations reflect a complex array of intersecting factors including the countries of origin of immigrants in different provinces, integration policies in different provinces and their effects on the ethnic and socioeconomic composition of schools, and the fact that non-francophone immigrant students in Quebec attend French-medium schools and learn French in a North American context dominated by English in the broader social sphere. By contrast, in anglophone provinces, immigrant students are learning a school language that is widely reinforced by social media, cultural influences (e.g., movies), and its international status. With respect to differences according to countries of origin, Volante et al. (2017) cite the findings of Hou & Zhang (2015) who reported that children of immigrants from East Asia (e.g., China) and South Asia (e.g., India) demonstrate higher educational attainment than those from Southeast Asia (e.g., Philippines), the Caribbean, Central and South America, and Southern Europe. The PISA findings from Canada and other countries also show that the concentration of socio-economic disadvantage in schools is more significant in lowering achievement than students’ individual SES alone. In other words, when students from low-SES backgrounds attend schools with a socio-economically disadvantaged intake, they tend to perform significantly worse than when they attend schools with a socio-economically advantaged intake. These general patterns of school achievement are obviously informative and relevant to policy-makers, but what do they imply for educators in schools who are looking for instructional strategies that will be effective in teaching immigrant-background students? As outlined in the next section, the OECD’s recommendations for helping immigrant-background students succeed in school are of only limited usefulness to educators within schools.

In Canada, education is under the jurisdiction of the provinces with minimal influence from the federal government. As a result, different educational policies operate across the country depending on provincial priorities.

Jim Cummins

Implications of OECD Data for School-Based Policies and Instructional Practice In 2015, the OECD published a report entitled Helping Immigrant Students Succeed at School – and Beyond that summarized major trends in the PISA studies and articulated the implications for policies and instructional practice in schools. The OECD recommendations are useful but incomplete mainly because they focus more on system-wide interventions than on instructional interventions within schools over which educators have much more control. In particular, the OECD recommendations make no explicit mention of the potential instructional role of students’ home languages (L1). The report also fails to articulate the importance of literacy engagement and identity affirmation for students’ academic progress. These gaps are illustrated in the following selective summary of the OECD recommendations.

Concentration of disadvantage in schools hosting immigrant students The lower performance of immigrant-background students in schools where the concentration of immigrants is high (more than 25% immigrant-background) is largely attributable to the effects of socioeconomic disadvantage. The OECD suggests the following strategies for schools to address this issue: ■

Provide information to immigrant parents regarding the schooling options available for their children and help them to overcome financial and/or logistical barriers to access the school of their choice;

■

Limit the extent to which advantaged schools can select students based on socio-economic status (e.g., by providing financial incentives for these schools to enroll immigrant students); Use “magnet” schools that offer enriched courses (e.g., in science/technology, mathematics, art, etc.) to integrate students from across the socio-economic spectrum.

■

These suggestions for socio-economic integration are potentially useful for policy-makers in municipalities or school districts. However, they provide no guidance to teachers regarding instructional strategies that might be effective in reversing some of the negative effects of low SES. The lack of concrete instructional

Teachers as Knowledge Generators

recommendations is surprising in light of the fact that the PISA studies have repeatedly pointed to an instructional strategy that shows enormous promise for partially reversing the effects of social disadvantage, namely active promotion of literacy engagement. For example, the 2000 PISA study (OECD 2004) reported that the level of a student’s reading engagement was a better predictor of reading performance than his or her SES. The report pointed out that “engagement in reading can be a consequence, as well as a cause, of higher reading skill, but the evidence suggests that these two factors are mutually reinforcing” (OECD 2004, p. 8). More recent PISA findings (OECD 2010) confirm these trends regarding the powerful effects of reading engagement. Engagement in reading was assessed through measures of time spent reading various materials, enjoyment of reading, and use of learning strategies. Across OECD countries, approximately one-third of the association between reading performance and students’ SES was mediated by reading engagement. The implication is that schools can potentially “push back” about one-third of the negative effects of socioeconomic disadvantage by ensuring that students have access to a rich print environment and become actively engaged with literacy.

Language barriers The OECD (2015) report notes that language barriers represent a significant challenge to immigrant students’ academic achievement, as evidenced by the fact that students who arrive at or after age 12 (and who are tested at age 15) perform less well than students who arrive at earlier ages. The effects of length of residence in the host country are not surprising in light of the fact that typically at least five years, on average, is required for immigrant students to catch up academically (Cummins 1981, 2017). The report makes two major recommendations to support students in developing academic competence in the school language: ■

■

Integrate language and subject learning from the earliest grades by placing immigrant students into mainstream classes immediately rather than providing specialized language instruction in segregated classes. Focused language support can be provided more effectively by qualified language teachers working with mainstream teachers than by withdrawing students from the mainstream class; Help teachers to identify students who need language support and ensure

Jim Cummins

that instructional strategies for promoting immigrant students’ academic development are explicitly addressed in both initial and in-service teacher education programs. These are useful suggestions, but they fail to acknowledge the large-scale transformation of teacher education courses, school principals’ knowledge base, and in-school professional development that would be required to ensure that all teachers and school leaders have the knowledge base and instructional expertise to integrate immigrant-background students into mainstream classes. The fact that relatively few OECD countries have made even minimal strides in this direction suggests that the barriers are ideological rather than financial or logistical. In many countries, provision of equitable and effective instruction to immigrant-background students is still perceived as peripheral to the overall mission of the school.

Teaching multicultural classes The PISA data demonstrate that there are large differences within countries in teachers’ readiness to teach culturally and linguistically diverse student populations. These differences parallel the extent to which teachers and school principals view diversity in a negative light as an impediment to learning as compared to viewing it as a resource for learning. The OECD (2015) proposed the following initiatives to address these realities: ■

■ ■

Provide specific, formal training on diversity, intercultural pedagogy, and language development for school leaders and teachers, in both initial and in-service training programs; Train teachers in formative assessments, through which teachers track students’ progress and adjust their teaching to meet individual students’ needs; Offer incentives such as financial rewards and professional recognition for teachers and school leaders to work in disadvantaged schools.

Again, these recommendations are useful in highlighting that the teaching of diverse students should be a mainstream rather than a peripheral issue for schools. A focus on preparing new teachers to work with diverse student populations

Teachers as Knowledge Generators

has been incorporated into teacher education programs in some countries (e.g., some parts of Australia, Canada, Scandinavian countries, and the United States). However, capacity building in schools could be achieved in much more direct ways by prioritizing the hiring of teachers who have qualifications or experience in teaching diverse learners. This would put pressure on teacher education programs to prepare prospective teachers to work effectively in multicultural and multilingual contexts. Similarly, more effective school leadership could be promoted by requiring educators who aspire to become school leaders to demonstrate knowledge of relevant research relating to diverse learners and effective instructional experience in teaching these students. This requirement does not imply formal legislation. It can simply be achieved by including this expertise in the job descriptions for leadership positions and asking relevant questions in interviews to assess the extent to which candidates actually are qualified to become leaders in a culturally and linguistically diverse educational system.

The advantages of early learning programs The OECD (2015) report notes that 15-year-old immigrant-background students who reported that they had attended pre-primary education programs scored 49 points higher in the PISA reading assessment, on average, than immigrant-background students who reported that they had not participated in such programs. The report also notes that, on average, immigrant students are 21% less likely than students with no immigrant background to have attended pre-primary education. The report recommends the following strategies to increase participation in preschool programs by immigrant-background students: ■ ■ ■

■

Expand access to high-quality early childhood education programs to encourage entry at the youngest possible age; Tailor programs to the needs of preschool migrant children, particularly by offering language-development activities; Reach out to immigrant parents to raise their awareness of the preschool opportunities available for their children and assist them in enrolling their children in these programs; Ensure that early childhood education programs are staffed by well-trained instructors who know how to identify and meet individual children’s needs.

Anne Marit Vesteraas Danbolt Gunhild Tomter Alstad Gunhild Tveit Randen (red.)

Hvordan kan vi lykkes i opplæringen av flerspråklige barn og unge?

Boka er skrevet for forskere, lærere, lærerstudenter og alle andre som er interessert i flerspråklighet.

Anne Marit Vesteraas Danbolt Gunhild Tomter Alstad Gunhild Tveit Randen (red.)

LITTERASITET OG FLERSPRÅKLIGHET

Litterasitet og flerspråklighet – muligheter og utfordringer for barnehage, skole og lærerutdanning

ISBN 978-82-450-2350-3

,!7II2E5-acdfad!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING