Mediepedagogikk og mediekompetanse utdrag by Fagbokforlaget

Sentrale spørsmål i denne boken er hvordan mediepedagogikken kan bidra når det gjelder å forstå danning og læring i den mediedominerte kulturen. Forskere i det mediepedagogiske landskapet drøfter her sentrale temaer som mediekompetanse, digital danning og mediepedagogikkens teorigrunnlag. Kapitlene bidrar med ny innsikt i dagsaktuelle problemstillinger som digitale læringsliv, multimodal tekstanalyse, mediepanikk, medier og kroppsfokus, mediereguleringens betydning for digitale ferdigheter, nettbrett i skolen og digital kompetanse i høyere utdanning. Boken henvender seg til studenter og forskere innen pedagogikk, mediepedagogikk, medievitenskap og i lærerutdanningen, og til andre som interesserer seg for mediepedagogiske perspektiver. Boken er redigert av universitetslektor Vegard Frantzen og førsteamanuensis Daniel Schofield, begge ansatt ved Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU.

ISBN 978-82-450-2073-1

,!7II2E5-acahdb!

MEDIEPEDAGOGIKK OG MEDIEKOMPETANSE

Dette er viktige temaer i mediepedagogikken, som er et svært dynamisk og viktig fagfelt i en tid der medieutviklingen er rask og omfattende. Medier og mediebruk har fått så stor betydning for demokrati og deltakelse, identitetsutvikling og meningsdannelse at mediepedagogikk kan sies å være en samfunnskunnskap for en ny tid.

Vegard Frantzen Daniel Schofield (red.)

De sosiale, mobile og digitale mediene har i løpet av få år blitt de dominerende kulturelle verktøyene våre. Hva betyr dette for skole, læring, danning, oppvekst og hverdagsliv?

Vegard Frantzen Daniel Schofield (red.)

MEDIEPEDAGOGIKK OG MEDIEKOMPETANSE DANNING OG LÆRING I EN NY MEDIEKULTUR

[start smuss]

Mediepedagogikk og mediekompetanse

[start tittel] Vegard Frantzen og Daniel Schofield (red.)

Mediepedagogikk og mediekompetanse Danning og lĂŚring iÂ en ny mediekultur

[start kolofon] Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2073-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Grafisk formgivning: Type-it AS Omslagsdesign ved forlaget Omslagsbilde © Shutterstock/Joann Vector Artist Boken er utgitt med støtte fra Institutt for pedagogikk og livslang læring, NTNU. Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

[start forord]

Forord I mediepedagogikk er det alltid behov for oppdatert og tidsaktuell litteratur. Ideen til denne boken kom etter innspill fra vår forlagsredaktør May Helene Solberg i Fagbokforlaget, som vi har samarbeidet med tidligere. Vi skylder en stor takk til May Helene for hennes tillit, gode råd og innspill, og for at hun på en kyndig måte har sørget for gjennomføring av bokprosjektet i tråd med tidsplanen. Vi sender også en stor takk til alle bidragsytere i boken, for deres uunnværlige innsats og faglige bidrag til boken og til fagfeltet mediepedagogikk. Uten dere – ingen bok! Vi ønsker også å takke alle fagfeller for grundige og konstruktive tilbakemeldinger, som uten tvil har økt kvaliteten på tekstene og helheten i boken. En stor takk går til instituttleder Hans Petter Ulleberg ved Institutt for pedagogikk og livslang læring (IPL) ved NTNU for støtte og fleksibilitet i arbeidshverdagen, slik at vi fikk mulighet til å gjennomføre dette bokprosjektet. Ved IPL har vi nå to bærekraftige emner i mediepedagogikk på bachelor- og mastergradsnivå med til sammen rundt 150 engasjerte og lærevillige studenter hvert år. Vi ønsker å få takke alle de hundrevis av studenter som gjennom årene har studert våre mediepedagogiske fagemner, for deres uvurderlige bidrag til boken gjennom faglige diskusjoner og annen aktiv deltakelse i undervisningen. Nylig har vi fått bevilget midler fra Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap ved NTNU til innovativ undervisning knyttet til IKT og digitale medier. Dette vil komme IPL, fagfeltet og kommende studenter i mediepedagogikk til gode, det vil gi nye forskningsbaserte bidrag til mediepedagogikken og ytterligere faglig utvikling de neste årene. Vi ønsker også å takke vår kollega Soilikki Vettenranta, som nå har gått inn i pensjonistenes rekker. Vi takker Soilikki for hennes bidrag til mediepedagogikken og for god veiledning. Og takk til familie, venner og den slags! Det er en tidkrevende og til tider altoppslukende syssel å få en slik bok i havn. Våre familier vet alt om dette, og forhåpentligvis får vi en gang anledning til å gjengjelde den fantastiske hjelpen vi har fått underveis i denne prosessen. God lesning! Trondheim, 6. november 2017 Vegard Frantzen og Daniel Schofield Redaktører

Innhold

Innledning ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vegard Frantzen og Daniel Schofield Bokens innhold ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 1 Mellom medier, skole og hverdagsliv: Mediepedagogikk som forskningsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Daniel Schofield og Vegard Frantzen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediepedagogikk – et vidtfavnende og dynamisk forskningsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medieforskning: Effekt eller medvirkning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tradisjoner i medieforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk forskning – fra atferd til praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediepedagogikkens tre dimensjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktuell mediepedagogisk forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Critical literacy .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Media literacy og digital literacy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediepraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IKT, medier og dataspill i læringsprosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medier i samfunnsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfordringer for mediepedagogisk forskning i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodologiske utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etiske utfordringer ........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 22 23 24 26 28 29 30 31 32 33 33 34 35 35 37

Kapittel 2 Mediepedagogikk og mediedidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vegard Frantzen og Daniel Schofield Mediepedagogikk som undervisningsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediedidaktikk og medieutvikling ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediepedagogisk medieundervisning .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moralsk panikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturelitistisk «snobberi» og kognitivt forsvarsverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De skjulte ideologiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rammeverk og dekonstruksjon ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pragmatikk og klasseromspraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Galopperende medieteknologi og mediedidaktikkens stillstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48 49 52 53 54 54 55 56 59

Norsk nyorientering og mediepedagogisk utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolens forhold til mediene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reformpedagogikk ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Video og panikk ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instrumentelt fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mot digital kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mot en bærekraftig mediepedagogikk og mediedidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60 62 63 64 65 66 67

Kapittel 3 På søken etter mediepedagogikkens teorigrunnlag: Utfordringer i vår globaliserte og medialiserte verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Svein Østerud En disiplin i emning .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mot en teori om læring og utvikling ved hjelp av kulturelle redskaper . . . . . . . . . . . . . . . . Inn i klasserommene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lokal skole og statlige læreplaner på kollisjonskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Elektronisk ransel» som grenseobjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En splittet klasseromsvirkelighet ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utenforskap – også et globalt fenomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fanget i spillets virtuelle verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når den virtuelle virkeligheten invaderer den reelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spillet som avgrensningsobjekt ........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å befinne seg i spennet mellom en virtuell og en fysisk virkelighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Har mediepedagogene svaret? ........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73 76 80 83 85 86 88 89 90 92 95 97

Kapittel 4 Mediepedagogiske teorier for fremtiden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Reijo Kupiainen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er mediepedagogikk? .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra beskyttende til forberedende modell og media literacy 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ny materialitet i mediepedagogikk ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon ..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105 106 110 115 117

Kapittel 5 Bidreg digital teknologi til danning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Odin Fauskevåg Innleiing ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Del 1 Danning i det digitale samfunnet – Erstad og Løvlie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erstad – digital danning i lys av informasjonssamfunnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Løvlie – teknokulturell danning og kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Del 2 Eit normativt omgrep om danning – anerkjenning og kjærleik . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kierkegaard og den framandgjerande kjærleiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hegel og den anerkjennande kjærleiken – danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturen til eit dannande medium – anerkjenning og risiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Del 3 Digital danning og normativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Danning til individualitet ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Danning til fellesskap .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Danning og digital distraksjon ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 122 122 124 126 127 129 131 133 134 135 136

Danningsreisa og digital teknologi ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Danning til borgar – ytringsfridom og ytringsansvar i den digitale offentlegheita .. Danning og tid .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

137 138 141 142

Kapittel 6 Digital danning i skolen: Etikk, ansvar og refleksiv kompetanse . . . . . 145 Daniel Schofield Nye vilkår for den offentlige diskursen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompleksitet i forholdet mellom identitet og mediebruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medierte opplevelser på godt og vondt .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er digital danning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediene som ressurser i danningsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etikk og ansvarsbevissthet .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital danning omsatt i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksiv danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsaktiviteter som betyr noe ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolens rolle i elevenes danningsprosjekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

146 148 149 151 152 153 154 154 156 158

Kapittel 7 Digitale læringsliv – integrerte mediepraksiser og mediepedagogiske utfordringer ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Ola Erstad Mediepedagogikk i en uoversiktlig tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremveksten av integrerte mediepraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mellom kontekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om å studere integrerte mediepraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To eksempler ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 1: Grenseløs mediebruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 2: Sammenvevd medieproduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utledninger om mediepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Mediebrukens tid og rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) En evig strøm av mediepraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Digital kompetanse og medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165 166 170 172 173 173 176 179 180 180 181

Kapittel 8 Digital kompetanse i lærerutdanning og i høyere utdanning . . . . . . . . . . 185 Fredrik Mørk Røkenes Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital kompetanse i skole og høyere utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra digital literacy til digital kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Profesjonsfaglig digital kompetanse i lærerutdanningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning ...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

185 186 190 192 196 198

Kapittel 9 En mediepedagogisk samtidsdiagnose: Digitale ferdigheter i mediereguleringens tidsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Jan Frode Haugseth Hva er digital kompetanse og digitale ferdigheter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Sosial mediearkitektur – du blir en del av budskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teknologiske aspekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosiale aspekter ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En mediesamtidsdiagnose ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra åpenhet til regulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Profesjonelle og kommersielle budskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragmentering av offentligheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon ..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

208 208 210 211 212 213 215 217

Kapittel 10 Når det enkle kan bli mer komplekst. Læreres refleksjoner om muligheter og utfordringer med bruk av nettbrett i barneskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Anne Mette Bjørgen, Yvonne Fritze og Geir Haugsbakk Innledning ...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskning på læreres bruk av nettbrett i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk planlegging for bruk av nettbrett i undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datainnsamling og metode ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærernes refleksjoner om bruk av nettbrett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implementering av pilotprosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidsmetoder og aktiviteter ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muligheter, utfordringer og dilemmaer – oppsummering og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . Den utfordrende og viktige implementeringsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av klasseledelse og klar struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nye muligheter i undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enklere og mer komplekst – teknologiens dobbelthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Raskhet, læringsprosesser og refleksjonsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Feststemning» og nøkternhet ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221 222 224 225 226 226 228 231 231 232 232 233 234 235 236

Kapittel 11 Teksturer i medietekst og kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Vegard Frantzen Medietekster i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalitet og nye moduser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det private, kommersielle og ideologiske aktørmangfoldet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tekstanalytisk mediekompetanse ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tekstanalyse .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tekstanalytiske prinsipper ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teksturer fra kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teksturer i tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verbalspråklige, visuelle og auditive strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verbalspråklige strategier ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visuelle strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auditive strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komposisjoner ............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tekstkompetanse i skolen .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Djevelen i detaljene, eksorsisten i mediepedagogikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

242 242 243 246 246 247 249 252 254 254 258 259 260 261 263

Kapittel 12 Mediepanikk og mediepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Elisabeth Staksrud Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er mediene farlige for elever? Mediene som trussel mot menneskelig verdighet . . . Mediepanikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269 270 272 275 278

Kapittel 13 Mediebruk,kroppoglivsmestringi skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Anne Torhild Klomsten Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psykisk helse og livsmestring i skolen .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitet og selvoppfatning ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosiale medier og ung psykisk helse ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agent i egen medieverden .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediebruk og kropp i et livsmestringsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

283 285 286 290 292 294

Kapittel 14 En mediepedagog blir til – et livshistorisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Soilikki Vettenranta Livshistoriens tilbakekomst ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å huske, å skrive, å forstå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvet som studieobjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Min livshistorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediefattig oppvekstmiljø, streng skole .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universitetet: Møtet med medievitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidslivet: Tekstforfatter, radio- og tv-journalist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nullstilt innvandrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Globalisering, miljø, risikosamfunn ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Krisekommunikasjon vokser fram ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediepedagogikk: Fra læremidler til kritisk dømmekraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakeblikk på livsløpet: En klassereise over landegrensene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konkluderende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

303 304 305 306 307 309 310 311 312 314 314 316 318

Om forfatterne .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

[start innledn]

Innledning Vegard Frantzen og Daniel Schofield

En rekke teoretikere og forskere har interessert seg for ulike tema under paraplybegrepet mediepedagogikk (på engelsk media education). Medienes betydning for skole, læring, danning, oppvekst og hverdagsliv har blitt problematisert og undersøkt på ulike måter. I løpet av det første tiåret av 2000-tallet fikk flere mediepedagogiske publikasjoner bred innflytelse. I 2003 ga David Buckingham ut Media Education: literacy, learning and contemporary culture. Norsk medietidsskrift utga i 2004 et spesialnummer om mediepedagogikk med gjesteredaktørene Yngve Nordkvelle, Geir Haugsbakk og Yvonne Fritze. Ola Erstads bok Digital kompetanse i skolen fra 2005 var også innrammet i et mediepedagogisk perspektiv. Antologien Mediedanning og mediepedagogikk, redigert av Soilikki Vettenranta, ble utgitt i 2007, og samme år ble Henry Jenkins’ to artikler om «Media Education for the 21st century» publisert i Digital kompetanse.1 Dette er utgivelser som på ulike måter har vært sentrale i å definere fagfeltet mediepedagogikk og identifisere hva mediepedagogikk skal være og inneholde. Samtidig har publikasjonene koblet mediepedagogikken til andre fagfelt, og de har plassert mediepedagogikken i et historisk perspektiv. Tekstene har ulike tematikker, men de har til felles at mediekompetanse – det som kreves for å mestre og delta i mediekulturen – tolkes vidt. Som motsats til en instrumentell forståelse av læring og teknologi argumenteres det for et mer helhetlig og komplekst sett med kompetanser. Mediene har om mulig en enda mer vidtfavnende posisjon i vårt samfunn i dag enn da Buckingham (2003), Erstad (2005) og Jenkins (2007a, 2007b) skrev sine klassiske tekster. Vi mener derfor at mediepedagogikken er et mer relevant fagfelt enn noensinne, i en tid der digitale medier og medieteknologi på så mange ulike vis har stor betydning for vårt hverdagsliv, for skole og identitet. Mediepedagogikken problematiserer nettopp aspekter i grenselandet mellom skole, hverdagsliv, 1

Referanser: Buckingham, 2003; Erstad, 2005; Jenkins, 2007a, 2007b; Nordkvelle, Haugsbakk & Fritze, 2004; Vettenranta, 2007.

Vegard Frantzen og Daniel Schofield

læring, medier, teknologi og kultur, og er dermed et særdeles aktuelt fagfelt for å forstå sentrale problemstillinger i dagens samfunn. Samtidig må et fagfelt sentrert rundt så omskiftelige faktorer som teknologi og medier kontinuerlig redefinere seg selv om det skal holde på sin betydning. Dessuten er sentrale mediepedagogiske problemstillinger under press fra ulike hold, blant annet fra kommersielle aktører som utvikler teknologi for utdanningsinstitusjonene, og de utfordres dessuten av en instrumentell forståelse av medieteknologi og målstyringsfokuset som de siste årene har preget skolepolitikken og høyere utdanningssektor. Det er over 20 år siden den norske mediepedagogen Ola Erstad i sin doktorgradsavhandling Mediebruk og medieundervisning definerte mediepedagogikk til å være «studiet av læringsprosesser knyttet til undervisning på mediefeltet og oppvekst i mediesamfunnet» (Erstad, 1997, s. 24). Før den tid hadde blant andre Asle Gire Dahl (1984, se også Dahl & Andresen, 1988), Len Masterman (1985), Jorunn Fougner og Frode Søbstad (1986), Helle Alrø og Birgitte Tufte (1990) og David Buckingham (1990) gitt viktige bidrag til mediepedagogikk som fagområde. Erstad (1997) definerte fagområdet til å bestå av forskning og læring knyttet til sosialisering, undervisning med medier og undervisning om medier. Med sosialisering siktet Erstad til et utvidet perspektiv på læringsprosesser hvor medienes rolle i barn og unges oppvekst trekkes inn og videreutvikles i den formelle undervisningen. Undervisning om og med medier omfatter henholdsvis medier som studieobjekter og medier som formidlingskanal og undervisningsmiddel. I dette inngår mediekunnskap og mediedidaktikk. Tredelingen betyr ikke at dette er separate områder, de er forbundet med og integrert i hverandre, og læring kan sies å være det bærende «elementet». Vi ser mediepedagogikk som et tverrfaglig vitenskapelig fagfelt som omfatter forskning og undervisning som fokuserer på kunnskapsutvikling, hverdagsliv og danning i spenningsfeltet mellom medier og pedagogikk og mellom uformell og formell læring (jf. Erstad, 2005, s. 32; Vettenranta, 2004). Mediepedagogikk inneholder ulike perspektiver på mediekompetanse og media literacy og drøfter didaktiske problemstillinger knyttet til medieundervisningen – ofte har et vidt perspektiv på mediekompetanse vært vektlagt, som for eksempel hos Vettenranta (2004) og Buckingham (2003). Kritisk refleksjon, analytisk forståelse og dømmekraft vektlegges. Ferdigheter i mediebruk og utvikling av medieteknologi og digitale verktøy er selvsagt viktig i mediepedagogikken, men bør ikke være løsrevet fra mediepedagogikkens kjernebegreper, slik vi ser det. Det er praksisen, den kritiske anvendelsen, læringen og refleksjonen som gjør det til mediepedagogikk. Hovedvekten i mediepedagogikk bør dermed legges på skole- og utdanningsvirksomhet og på læring og danning, der medier, mediebruk i fritidskontekst og sosialisering er knyttet opp til dette.

Innledning

Mediepedagogikk har ofte blitt avgrenset til å bevege seg i krysningspunktet mellom barne- og ungdomskultur, mediekultur og skolekultur (Erstad, 2005). Vi vil argumentere for at mediepedagogikk ikke utelukkende bør fokusere på barn, unge og skolekultur, men at fagfeltet også bør vektlegge voksne og eldre, læringsog utdanningsinstitusjoner på alle nivåer (grunnskole, videregående og høyere utdanning), og de aktører som opererer innenfor disse. Mediedidaktikk er en viktig del av mediepedagogikken. I mediedidaktikken står undervisning med medier og om medier sterkt, men oppøving av kritisk dømmekraft og danning er også helt sentralt. I tillegg til å inneholde ulike perspektiver på undervisning med og om medier, bør mediepedagogikk som undervisningsfag derfor også trekke inn dagsaktuell mediebruk og medieerfaringer som barn, unge og voksne møter i sine hverdagsliv. Mediedidaktikken bør slik sett beskjeftige seg med teoretiske og analytiske perspektiver så vel som praksisrettet undervisning. Teoriens oppgave blir å forstå, analysere og kritisere mediebruk, medienes uttrykk og innhold, mens praksisen kan bidra til å korrigere og videreutvikle de teoretiske refleksjonene om mediebruk og mediekultur. På et overordnet nivå vil vi fremheve at mediepedagogikken retter søkelyset på hvordan barn, unge og voksne skal mestre og delta i det globale og medialiserte samfunnet som kritisk reflekterende borgere. Både i Norden og internasjonalt har det mediepedagogiske fag- og forskningsfeltet vært preget av ulike oppfatninger av hva mediepedagogikk er og bør være – hvordan den faglige profilen skal se ut (Erstad, 1997, 2005; Fritze, Haugsbakk & Nordkvelle, 2015; Vettenranta, 2004). Etter vårt syn har dessuten det helhetlige mediepedagogiske perspektivet, med kjernebegreper som læring, mediekompetanse, mestring, dømmekraft, etikk og danning, mistet noe av sin posisjon til fordel for et instrumentelt og forenklet syn på hva mediepedagogikk er, og hvordan medier inngår i pedagogikken og utdanningsinstitusjoner. Det er dermed et behov for å revitalisere mediepedagogikken som fagfelt og konkretisere hva som faller inn under mediepedagogisk forskning, og hva som kjennetegner mediepedagogisk undervisningspraksis. Sentrale spørsmål i denne boken er derfor hvor mediepedagogikken står i dag, hva mediepedagogikken kan bidra med, og hvordan mediepedagogikken i større grad kan synliggjøres som et fruktbart fagfelt når det gjelder å forstå samspillet mellom utdanning, oppvekst, teknologi og medier. Boken tar for seg nåtidens mediekultur, hverdagskultur og skole- og utdanningskultur, og drøfter hva mediepedagogikken kan bidra med når det gjelder læring, danning og demokrati i det mediedominerte samfunnet, samt at nye vilkår for mediekompetanse, media literacy og digital danning diskuteres.

Vegard Frantzen og Daniel Schofield

Bokens innhold Redaktørene Daniel Schofield og Vegard Frantzen innleder boken med to kapitler, et reviewkapittel om mediepedagogikk og mediepedagogisk forskning, og et om mediepedagogikk som undervisningsfag. I kapittel 1, «Mellom medier, skole og hverdagsliv: Mediepedagogikk som forskningsfelt», sammenstiller vi aktuell forskningslitteratur i det mediepedagogiske landskapet og forskning fra de siste 20 årene i grensesnittet mellom mediekultur, skolekultur og barne- og ungdomskultur. Deretter diskuterer vi betydningen av mediepedagogikk som et eget forskningsfelt og sentrale utfordringer for fremtidig mediepedagogisk forskning. I kapittel 2, «Mediepedagogikk og mediedidaktikk», diskuterer vi hvordan mediedidaktikk og mediepedagogiske undervisningsmetoder har utviklet seg. Vi går gjennom hvordan norsk skole har stilt seg til medier og digitale verktøy, og hvordan sentrale mediepedagogiske teoretikere har forstått og definert mediedidaktikk. Til slutt trekker vi frem noen sentrale paradokser med dagens mediesituasjon, og hvilke utfordringer fremtidens medieutvikling kan by på for elever, lærere og skolen. I kapittel 3, «På søken etter mediepedagogikkens teorigrunnlag: Utfordringer i vår globaliserte og medialiserte verden», skriver Svein Østerud om mediepedagogikkens teorigrunnlag. Med eksempler fra skoleprosjekter han har gjennomført i et langt liv i mediepedagogikkens tjeneste, går han utførlig til verks i diskusjoner av medieteknologi og læringsteorier. Han drøfter også hvordan medieteoriene kan hjelpe oss til å forstå og takle utfordringene i vår globaliserte og medialiserte verden. Hvilken retning mediepedagogiske teorier kan og bør ta i fremtiden, der utfordringer som robotteknologi og «internet of things» gjør seg gjeldende, er spørsmål som Reijo Kupiainen nærmer seg i kapittel 4, «Mediepedagogiske teorier for fremtiden?». Kupiainen tar for seg ulike perspektiver på mediepedagogikk og utfordringer ved det mediepedagogiske forskningsfeltet, og drøfter med utgangspunkt i Michael Hoechsmann og Stuart R. Poyntz’ (2012) teori om «media literacy 2.0» hva slags mediepedagogiske teorier som kan hjelpe oss til å forstå nåtidens og fremtidens mediekultur, som preges av sosiale nettverk. I kapittel 5, «Bidreg digital teknologi til danning?», diskuterer Odin Fauskevåg danning i lys av digital teknologi, blant annet med utgangspunkt i Lars Løvlies og Ola Erstads forståelser av digital danning. Han spør hvordan et tradisjonelt begrep som danning kan være aktuelt i vår digitaliserte virkelighet, og drøfter hvordan digital teknologi virker inn på vilkårene for danning. Hans perspektiv går ut på at danning ses som den prosessen der mennesker forbindes til verden. Denne forbindelsen er i Fauskevågs øyne først og fremst normativ. I kapittel 6, «Digital danning i skolen: Etikk, ansvar og refleksiv kompetanse», diskuterer Daniel Schofield også digital danning, men mer inn mot skolens rolle, og

Innledning

kobler danning til konkrete utfordringer i samtiden. Han trekker frem eksempler på hvordan mediebruk får betydning for demokratiforståelse, identitetsutvikling og verdensbilde. En sentral diskusjon i hans kapittel omhandler hvordan digitale medier kan bli ressurser i danningsprosessen dersom etikk, ansvarsbevissthet og refleksiv kompetanse vektlegges. Schofield peker dessuten på innganger til læring og undervisning som gjør at danning kan kobles til konkrete læringssituasjoner i skolen. Ola Erstad beskriver i kapittel 7 hvordan barn og unge bruker medier og er koblet på mediekanaler på en helt annen måte enn tidligere. Tittelen er «Digitale læringsliv – integrerte mediepraksiser og mediepedagogiske utfordringer». Han tar utgangspunkt i eksempler fra noen av sine egne forskningsprosjekter om barn og unges læringsliv, og drøfter en redefinering av mediepedagogikken i det 21. århundret. Med begrepet integrerte mediepraksiser og teoretiske perspektiv om forholdet mellom tid og rom diskuterer han hvordan den «nye» mediebruken kan forstås. I kapittel 8, «Digital kompetanse i lærerutdanning og i høyere utdanning», ser Fredrik Mørk Røkenes på statusen til digital kompetanse i høyere utdanning generelt og i lærerutdanningen spesielt, og drøfter hvordan en profesjonsfaglig digital kompetanse kan forberede morgendagens lærere til å møte de yrkesrelaterte kravene i fremtidens skole, hvor digital teknologi er sømløst integrert i undervisningen på lik linje med lærebøker, krittavle og blyant. I kapittel 9, «En mediepedagogisk samtidsdiagnose: Digitale ferdigheter i mediereguleringens tidsalder», beskriver Jan Frode Haugseth den komplekse medievirkeligheten gjennom begrepet sosial mediearkitektur. Han drøfter hva mediekompetanse bør være, og hvilke ferdighetsmål som bør inngå i timeplanene fremover. Det å være seg bevisst teknologiens regulering, forstå mediemangfoldet, utvikle autonomi og selvstendighet og å kunne koble seg av, mener han er særlig relevante ferdigheter for fremtiden. Anne Mette Bjørgen, Yvonne Fritze og Geir Haugsbakk bidrar med et empirisk basert kapittel som omhandler muligheter og utfordringer med bruk av nettbrett i barneskolen. I kapittel 10, «Når det enkle kan bli mer komplekst. Læreres refleksjoner om muligheter og utfordringer med bruk av nettbrett i barneskolen», tar de utgangspunkt i en undersøkelse om bruk av nettbrett ved to skoler i en kommune på Østlandet. Søkelyset er satt på læreres opplevelser av nettbruken, implementeringen av nettbrett, den didaktiske planleggingen og mulighetene og utfordringene i undervisningen. Her gis viktige innblikk i hvordan lærere fortolker og reflekterer over teknologibruk i undervisning, og hvordan teknologi integreres i en skolekontekst. I kapittel 11, «Teksturer i medietekst og kontekst», skriver Vegard Frantzen om hvordan moderne medietekster og medieteknologi både åpner for nye kommunikasjonsmåter og begrenser og fremmedgjør informasjon. Kapitlet diskuterer

Vegard Frantzen og Daniel Schofield

hva mediepedagogikk bør romme når det gjelder tekstanalytiske perspektiv for å fremme kritisk refleksjon, «bevisst forholdenhet», demokratisk mestring og medvirkning i en mediekontekstualisert skole og hverdag. Elisabeth Staksrud skriver i kapittel 12, «Mediepanikk og mediepedagogikk», om nåtidens reaksjoner på mediebruk sett i lys av historiske «mediepanikker». Den mulige mediepåvirkningen barn og unge utsettes for i sin mediebruk, forbindes ofte med frykt, og noen ganger bryter det ut mediepanikk. Staksrud ser nærmere på medieeffektforskning, og viser til historiske eksempler på hvordan nye medier har skapt bekymring og skepsis. Dette kobles til dagens situasjon og drøftes i lys av mediepedagogiske perspektiver. I kapittel 13, «Mediebruk, kropp og livsmestring i skolen», skriver Anne Torhild Klomsten om de sosiale medienes betydning for ungdoms kropps- og selvforståelse, og hun knytter dette til psykisk helse og livsmestring. Klomsten diskuterer ungdoms erfaringer med sosiale medier i lys av begreper som selvoppfatning og «agent i eget liv». Et sentralt poeng er at økt fokus på refleksjon rundt mediebruk i læringsaktiviteter i skolen kan hjelpe elever til å sette sine medieerfaringer i en større sammenheng. Dette kan bidra til at unge mennesker utvikler «agentkompetanse» som kan anvendes når det sosiale medielivet oppleves som vanskelig. Soilikki Vettenranta avslutter boken, og i kapittel 14, «En mediepedagog blir til – et livshistorisk perspektiv», presenterer hun livshistorie og selvbiografi/autoetnografi som metoder i mediepedagogikken for refleksive metaanalyser av livsløp med samfunnsendringer som ramme. I kapitlet beskriver hun hvordan endringer i samfunnet, medieutviklingen og medielandskapet har samvirket med hennes eget liv. Hun trekker veksler på fortellinger og anekdoter fra ulike sider av sitt livsløp som berører både hjem, skole og utdanning. Vettenranta har vært både journalist, medieforsker og mediepedagog, og en rød tråd er medienes betydning, spesielt i arbeidslivet.

Innledning

Referanser Alrø, H. & Tufte, B. (red.) (1990). De elektroniske billedmedier og mediepædagogikken. NORDICOM Information, 2–3 (temanummer). Berge, K.L. (2010). Ytringsfrihet og ytringsanstendighet. Om ytringsfrihetens retoriske vilkår. I H. Stenstadvold (red.), Georgs bok (s. 168–185). Oslo: Pax. Buckingham, D. (2003). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press. Buckingham, D. (red.) (1990). Watching media learning: Making sense of media education. London: The Falmer Press. Dahl, A.G. (1984). Mediekunnskap: Om dannelsen av et nytt fagområde i skolen. Oslo: Aschehoug. Dahl, A.G. & Andresen, K.T. (1988). Mediepedagogikk 2. Oslo: Folkets brevskole. Erstad, O. (1997). Mediebruk og medieundervisning: En evaluering av medieundervisningen i norsk skole: Intensjoner, implementering og læring. Doctoral dissertation. University of Oslo, Department of Media and Communication, Oslo. Erstad, O. (2005). Digital kompetanse i skolen: En innføring. Oslo: Universitetsforlaget. Fossland, T.M. (2015). Digitale læringsformer i høyere utdanning. Oslo: Universitetsforlaget. Fougner, J. & Søbstad, F. (1986). Medielære. Oslo: TANO. Frantzen, V. (2012). Ungdom, identitet og medier. I S. Vettenranta & V. Frantzen (red.), Mediepedagogikk. Refleksjoner om teori og praksis (s. 189–212). Trondheim: Tapir akademisk forlag. Fritze, Y., Haugsbakk, G. & Nordkvelle, Y. (2015). Mediepedagogiske perspektiver: En introduksjon. I Y. Fritze, G. Haugsbakk & Y. Nordkvelle (red.), Mediepedagogiske perspektiver. Mediesosiologi, undervisning om og med medier (s. 11–22). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Hatlevik, O., Egeberg, G., Guðmundsdóttir, G., Loftsgarden, M. & Loi, M. (2013). Monitor skole 2013: Om digital kompetanse og erfaringer med bruk av IKT i skolen. Senter for IKT i utdanningen. Hetland, P. & Solum, N.H. (2008). Digital kompetanse i norsk lærerutdanning. NIFU-rapport nr. 28. Oslo: NIFU STEP. Hjarvard, S. (2008). The mediatization of society. A theory of the media as agents of social and cultural change. Nordicom Review, 29(2), 105–134. Jenkins, H. (2007a). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century (Part 1). Digital kompetanse, 2(1), 23–33. Jenkins, H. (2007b). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century (Part 2). Digital kompetanse, 2(2), 97–113. Kellner, D. (2015). Media spectacle and the crisis of democracy: Terrorism, war, and election battles. New York, NY: Routledge.

Vegard Frantzen og Daniel Schofield

Livingstone, S.M., Mascheroni, G., Ólafsson, K. & Haddon, L. (2014). Children’s online risks and opportunities: Comparative findings from eu kids online and net children go mobile. Hentet 3.2.2017 fra http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/ EU Kids III/Reports/EUKidsOnline-NetChildrenGoMobile.pdf Masterman, L. (1985). Teaching the media (vol. 26). London: Comedia Publ. Group. Nordkvelle, Y., Haugsbakk, G. & Fritze, Y. (2004). Tema: Mediepedagogikk. Norsk medietidsskrift, 11(3), 206–214. Schofield, D. (2015). Reflexive media education. Exploring mediagraphy as a learning activity in upper secondary school. PhD Thesis. Norwegian University of Science and Technology, Faculty of Social Sciences and Technology Management, Department of Education, Trondheim (206). Steen-Johnsen, K., Enjolras, B. & Wollebæk, D. (2013). Sosiale medier, samfunnspolitisk deltagelse og kontroll. Internasjonal politikk, 71(2), 263–273. Tømte, C., Kårstein, A. & Olsen, D. (2013). IKT i lærerutdanningen. På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse? NIFU-rapport 2013:20. Oslo: NIFU. Vettenranta, S. (2004). Mediepedagogikk: Fra instrumenthåndtering til kritisk borgerskap. Norsk medietidsskrift, 11(4), 316–332. Vettenranta, S. (2007). Mediedanning og mediepedagogikk: Fra digital begeistring til kritisk dømmekraft. Oslo: Gyldendal akademisk. Vettenranta, S. & Frantzen, V. (2012). Innledning: Mot en bærekraftig mediepedagogikk. I S. Vettenranta & V. Frantzen (red.), Mediepedagogikk: Refleksjoner om teori og praksis. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Warburton, S. & Hatzipanagos, S. (2012). Digital identity and social media. Hershey, PA: Information Science Reference.

[start kap]

Kapittel 1

Mellom medier, skole og hverdagsliv: Mediepedagogikk som forskningsfelt Daniel Schofield og Vegard Frantzen

Innledning Det vestlige samfunnet kjennetegnes av at medienes logikk får større og større betydning innenfor de aller fleste delene av samfunnet. Mediene har nærmest blitt uunngåelige for hvordan vi lærer, kommuniserer og forstår verden. Slik vi ser det, er det derfor viktig med et dedikert forskningsfelt som konsentrerer seg om samspillet mellom medier, teknologi, pedagogikk og barne- og ungdomskultur. Mediepedagogikk belyser danning og læring i møte med medieteknologi og mediebruk, og kan potensielt være et forskningsfelt som kan gi kunnskap om en rekke aktuelle utfordringer og muligheter i den medialiserte kulturen. Likevel har ikke mediepedagogikk lyktes i å bli et klart definert forskningsfelt med bred innflytelse på for eksempel politikk, forskning eller undervisningspraksis. Målet med dette kapitlet er å sammenstille forskning i det mediepedagogiske landskapet og diskutere betydningen av mediepedagogikk som et eget forskningsfelt. Først redegjør vi kort for hvor mediepedagogisk forskning «kommer fra», med spesielt søkelys på medievitenskapelig og pedagogisk forskning. Vi går deretter gjennom aktuell forskningslitteratur fra de siste 20 årene i grensesnittet mellom medier, pedagogikk og barne- og ungdomskultur. Til slutt diskuterer vi noen sentrale utfordringer for fremtidig mediepedagogisk forskning.1 1

Deler av kapitlet er basert på Schofields prøveforelesning i forbindelse med hans disputas 21.8.2015, men er betydelig omarbeidet. Ingen deler av teksten er tidligere skriftlig publisert.

Daniel Schofield og Vegard Frantzen

Mediepedagogikk – et vidtfavnende og dynamisk forskningsfelt Mediepedagogikk defineres ofte som et kunnskapsdomene i grenselandet mellom tre ulike kulturer: mediekultur, skolekultur og barne- og ungdomskultur (Erstad, 2010b; Vettenranta, 2004). Generelt har man fokusert på moderne mediers rolle, både på mikro-, meso- og makronivå (Erstad, 2010a), spesielt opp mot læring, oppvekst, kompetanse og danning. Vi ser på mediepedagogikk som et tverrfaglig vitenskapelig forskningsområde og undervisningsfag. Mediepedagogikk som undervisningsfag dreier seg om medierelatert læring, undervisning og didaktikk både i og utenfor skolen. I dette kapitlet fokuserer vi imidlertid på mediepedagogikk som eget forskningsfelt. Som kunnskapsdomene har mediepedagogikkens synlighet og betydning variert. Mest synlig har mediepedagogikken kanskje vært opp mot det politiske feltet, i arbeid med å utvikle læreplaner og andre styringsdokumenter, for eksempel utredning av begreper som digital kompetanse (Erstad, 2010a; Silseth & Erstad, 2007) og mediekompetanse eller media literacy (Buckingham, 2005; Livingstone, Van Couvering & Thumim, 2005). Mediepedagogikken har også bidratt til å rette søkelys mot muligheter og konsekvenser av implementeringen av IKT og medier i skolen (Buckingham, 2003; Hobbs, 2011; Tufte, 2003). Som et eget forskningsfelt har mediepedagogikk imidlertid vært mindre synlig (Erstad, 2010b). Det forskes mye på tematikk som berører medier, IKT, digitale verktøy i sammenheng med skole, læring og oppvekst, men mediepedagogikk har ikke blitt etablert som et overordnet felt som samler denne forskningen. Mediepedagogikk har heller ikke blitt tydelig og systematisk definert som et eget forskningsfelt. Generelt sett er ledende forskere på feltet, for eksempel Buckingham (2003) og Erstad (1997, 2010b), enige om at mediepedagogikk defineres best som et fagfelt som både er tverrfaglig og bredt orientert. Dette gir både muligheter og problemer knyttet til mediepedagogikkens forskningsmessige innramming, som også Kupiainen bemerker i sitt kapittel i denne boka. Det innebærer muligheter fordi mediepedagogikk potensielt kan fange opp et bredt spekter av trekk ved folks læring og sosiale praksiser i møtet mellom pedagogikk, teknologi og medier. Men den brede orienteringen er også problematisk, fordi det kan favne for vidt, noe som kan gjøre at fagfeltet mediepedagogikk kan få en svak innramming og mangel på et klart definert forskningsområde. Det er med andre ord behov både for en konsolidering av fagfeltet, avgrensning av forskningsområdet og en definisjon av mediepedagogikk som forskningsfelt. Mediepedagogikk anvender begreper og teorier fra etablerte fagfelt som medievitenskap, pedagogikk, teknologifag, sosiologi, psykologi, litteraturstudier, språkfag

1 Mellom medier, skole og hverdagsliv: Mediepedagogikk som forskningsfelt

og lingvistikk. Dette er fag som er beslektet, men likevel også svært forskjellige, og som innebærer ulike begreper om kunnskap, forskning og virkeligheten. Mediepedagogikk bygger likevel i første rekke på medievitenskapelig og pedagogisk forskning, og det er disse to fagtradisjonene som må ses som mediepedagogikkens «historie» eller arv. For å nærme seg en forståelse av mediepedagogikk som forskningsfelt mener vi det derfor er nødvendig å se på hva som kjennetegner medievitenskapelige og pedagogiske forskningstradisjoner. I det følgende gir vi en kort oversikt over noen slike kjennetegn.

Medieforskning: Effekt eller medvirkning? Medievitenskapelig forskning henger naturligvis tett sammen med utviklingen i medier og teknologi. Samtidig gjenspeiler de teoretiske perspektivene og forskningstilnærmingene ideologiske og kulturelle utviklingstrekk. Forenklet kan man si at medieforskningen har gått fra fokusere på hvilke effekter medier og mediebudskap har, til å fokusere mer på bruk, fortolkning og medvirkning. Mediepåvirkning, mediebruk og medieinnhold er områder som har vært omfattet med stor interesse hos forskere, med ulike innfallsvinkler og ulik begrepsbruk. Forskningen omfatter både kvantitative storskalaundersøkelser og dybdeorienterte kvalitative studier. Påvirkning, bruk og fortolkning er komplekse menneskelige og sosiale fenomener, og det er gjerne problematisk å fastslå klare og entydige resultater. Dette har sammenheng med at forskere har vært opptatt av forskjellige spørsmål og ulike forskningsmetoder, og at man har hatt utgangspunkt i ulike vitenskapelige paradigmer (Tingstad, 2006). De siste årene er det særlig tre hovedtema for medieforskning som skiller seg ut: forskning på ulike sider ved mediebruk og mediekonsum (EU Kids Online, 2014; Medietilsynet, 2016; Vahlberg, 2010; Vaage, 2014), undersøkelser av konsekvenser og effekter av medier og mediebruk (McQuail, 2016; Scheufele & Tewksbury, 2007) og studier som retter seg mer mot selve medieinnholdet (Kress, 2003). Mediebruk omfatter alle former for bruk av medieteknologi og medietekster, og har betydning både individuelt og sosialt for brukerne og for samfunnet. I studier av mediebruk ser man ofte også på den sosiale konteksten bruken foregår i. Mediebruk er med andre ord ikke bare situasjonsbetinget og personlig, men har også sosiale, kulturelle og globale sider. Medieforskningen har sett på ulike sider ved mediebruk, og det med ulike typer forskningsmetoder og -tilnærminger. Enkelte undersøkelser har søkt å kartlegge bruken av bestemte medier og medietekster, for eksempel med et søkelys på hvilke medier og medietekster som brukes av hvem. Eksempler her er såkalte publikumsmålinger, som er kvantitative undersøkelser

Daniel Schofield og Vegard Frantzen

med representative utvalg. Det forskes også på mediebruk ved hjelp av tidsmåling, noe som har problematiske sider, fordi mediebruk kan tolkes som en enkel målbar atferd, men talldata fanger ikke nødvendigvis opp de komplekse sosiale og kulturelle sidene ved mediebruk. Et annet utbredt mål i medieforskning har vært å kartlegge hvilke konsekvenser mediebruk har eller kan ha, der man gjerne har undersøkt hvilke virkninger mediene og ulike medietekster har på publikum og kultur – forskning på mediepåvirkning og medieeffekter. Selve medietekstene og innholdet i dem studeres også ofte. Analysen er ofte rettet mot ulike faktorer som inkluderes i medietekstene, slik som utforming, meningspotensial og skjulte og åpne budskap. Her benyttes ofte for eksempel tekstanalyser og diskursanalyser opp mot medieteksten. Også de mer overordnede kontekstene rundt medietekster har vært gjenstand for analyse, slik som medieindustrien, mediepolitikk og mediekultur.

Tradisjoner i medieforskning En måte å beskrive medieforskningen på er å dele den opp i ulike tradisjoner. De tradisjonene som oftest blir trukket frem, er effektforskning, bruksstudier (uses and gratification studies), kulturstudier (cultural studies), resepsjonsforskning, ulike former for medieetnografi og studiet av mediepraksiser (McQuail, 2016; Tingstad, 2006). Effektforskning har hatt stor innflytelse på medieforskningen (Tingstad, 2006). Effektforskningen har vært opptatt av å måle om et budskap fra mediene gir en mer eller mindre direkte effekt hos publikum eller mediebrukere. Bak denne interessen for medienes effekt overfor publikum ligger en uro for at folk kan ta skade av mediene, men også en interesse for hvordan medier i ulike situasjoner kan påvirke publikum. Synet på medienes muligheter til å påvirke og i hvor stor grad individer lar seg påvirke, har variert. McQuails (2016) inndeling av effektforskningen i fire faser eller perioder har fått bred anerkjennelse. Disse er de allmektige mediene, de avmektige mediene, de mektige mediene og forhandlet mediepåvirkning. Fasen som kalles de allmektige mediene kan tidfestes fra begynnelsen av 1900-tallet til 1940-årene. Det som kjennetegner denne fasen, er at det ble antatt at mediene og deres innhold hadde generelt stor innvirkning på publikum. Dette synet var ikke bare basert på vitenskapelig forskning, men også på ulike ubekreftede teorier og på grunnlag av den enorme populariteten som datidens «nye» medier, som aviser, film og radio, fikk. Den andre fasen, fra 1940 til omtrent 1960, kan kalles de avmektige mediene. Som en reaksjon på antakelsene om medienes nærmest ubegrensede påvirkningskraft, vokste det frem et syn om at medienes muligheter til å påvirke var mye mer begrenset. Det ble nå mer utbredt å forske på de effektene mediene og medieinnhold kunne ha på publikum. Publikum ble nå oppfattet som

1 Mellom medier, skole og hverdagsliv: Mediepedagogikk som forskningsfelt

mer aktive og ikke helt ukritisk til medienes innhold, og medienes påvirkningsevne ble ansett å være mye mindre enn man antok i den første fasen. I den tredje fasen, som kan kalles de mektige mediene, var man mindre opptatt av direkte og kortsiktige endringer i atferd. Denne fasen gjorde seg gjeldende i 1960- og 1970-årene. Nå ble påvirkningsbegrepet utvidet til også å gjelde langsiktige virkninger. Man ble opptatt av at mediene kunne ha mer vedvarende virkninger som først vises en viss tid etter at selve påvirkningen har funnet sted. I den fjerde fasen, forhandlet mediepåvirkning, fra 1980-årene og utover, ble mediene og publikum tillagt en mer likestilt status. Det betyr at også medieinnholdet fikk større betydning, interaksjonen mellom mediene og publikum ble vektlagt, og spesielt publikums tolkning av medienes innhold. I dette ligger det en mer konstruktivistisk holdning: Mediene har et innhold, et konstruert budskap, men publikum møter innholdet på halvveien og forholder seg til det på eget initiativ. Bruksstudier er en tradisjon som oppstod i kjølvannet av kritikken effektforskningen fikk for den ensidige tilnærmingen til hva mediene gjør med publikum, og for synet på publikum som passive (McQuail, 2016). Sammen med massemedienes kommersielle utvikling og ulike politiske behov førte dette til at medieforskerne la mer vekt på hvordan publikum aktivt valgte å bruke forskjellige medier. Denne forskningen tar på mange måter et motsatt utgangspunkt sett i forhold til effektstudiene – en ser ikke på hva mediene gjør med publikum, men på hva publikum gjør med mediene. Kulturstudier eller cultural studies ble utviklet i 1970-årene i England, der Stuart Hall og John Fiske var sentrale figurer (McQuail, 2016; Tingstad, 2006). Kulturstudiene var generelt opptatt av samtidskultur og fokuserte på sammenhenger mellom politiske, økonomiske, sosiale og kulturelle forhold. Men også menneskers hverdagsliv, sosiale praksiser og subjektive opplevelser har vært sentrale områder. Hovedpoenget i disse studiene er at publikum forholder seg aktive til mediene, og at de tolker medieinnhold ut fra sine egne kulturelle aktiviteter og ut fra egne verdier, normer og interesser. I dag ser vi at cultural studies-tradisjonen har bidratt med å belyse viktigheten av publikums meningsproduksjon (Buckingham, 2003; Kupiainen, 2013b). Resepsjonsforskning er en sentral tradisjon i nyere medieforskning som har fått økende tilslutning i Skandinavia, Europa og andre deler av verden (McQuail, 2016). Mens effektforskningen fokuserte på hva mediene gjør med publikum, og bruksstudietradisjonen på hva publikum gjør med mediene, forener resepsjonsforskningen disse tradisjonene ved at oppmerksomheten rettes mot kommunikasjonsprosessen mellom medieinnholdet og publikum. Selve meningsdannelsen er sentral. Resepsjonsforskningen fokuserer altså på publikums tolkninger av et medieinnhold, man ser spesielt på den meningen som oppstår i interaksjonen mellom en seer eller mediebruker og medieinnholdet. Medieinnhold formes og

Daniel Schofield og Vegard Frantzen

formidles fra mediene, men er flertydig og gir rom for mangfoldige fortolkningsmuligheter. Det som kjennetegner resepsjonsforskningen kan sies å være at publikum oppfattes som aktive deltakere som er med på å skape mening fra et medieinnhold (McQuail, 2016; Østbye, Helland, Knapskog & Larsen, 2007). Fra slutten av 1980-årene har en rekke medieforskere orientert seg mot etnografien ved å skape en særlig medieetnografisk gren, hvor søkelyset rettes mot mediebruk i kontekst (Tingstad, 2006; Østbye mfl., 2007). Der resepsjonsanalysen fokuserer på publikums tolkningsaktivitet og resepsjonsprosess, konsentrerer medieetnografien seg mer om mediebruk i praksis. Innenfor denne tradisjonen interesserer man seg for mediebruken i dens naturlige, autentiske omgivelser – selve brukssituasjonen blir tillagt betydning for meningsskapingen. En fokuserer på hvordan konkret bruk av medier og medietekster utfolder seg i for eksempel barn og unges hverdagsliv, hvordan medieuttrykk blir tolket, og hva mediebruken betyr for barna. I de siste årene har interessen for folks mediepraksiser vokst frem som et viktig tilskudd til medieforskning. Det legges vekt på hvordan folk opplever og praktiserer mediene i ulike kontekster. Med et slikt perspektiv kan mediene bli analysert som et åpent sett av praksiser som er relatert til eller orientert rundt mediene. Couldry (2010, se også Couldry & Hobart, 2010) trekker frem studiet av mediepraksiser som den mest fruktbare metodiske tilnærmingen i vår mediedominerte kultur. Man kan på denne måten vektlegge hva folk gjør og sier i relasjon til mediene. I lys av dagens mediekultur, som kjennetegnes av interaktivitet og deltakelse, gir en slik tilnærming kanskje mer mening enn et smalere fokus på medieeffekter eller medietekster, ifølge Couldry (2010). Mediepedagogikken bygger på alle disse tradisjonene, men kanskje spesielt kulturstudietradisjonen har historisk hatt stor betydning for fremveksten av et eget mediepedagogisk forskningsfelt. Men om man ser på mediepedagogikk som et forskningsfelt med spesiell interesse for medierelatert forskning inn mot skole og barne- og ungdomskultur, må man også se til arven fra pedagogiske perspektiver.

Pedagogisk forskning – fra atferd til praksis Medier, mediebruk og medieteknologi relatert til læring, oppvekst, danning og kompetanse er hovedfokuset i mediepedagogisk forskning. Forskere har derfor i stor grad sett både til medievitenskapelige og pedagogiske forskningstradisjoner og -metoder. I likhet med medieforskningen er pedagogikken et forskningsfelt som er og har vært i endring. Kort fortalt har pedagogikken gjennomgått flere paradigmeskifter, der de tre viktigste paradigmene kan sies å være behavioris-

1 Mellom medier, skole og hverdagsliv: Mediepedagogikk som forskningsfelt

tiske, kognitive og sosiokulturelle perspektiver. Sosiokulturell læringsteori er i dag en av de mest sentrale byggesteinene i mediepedagogisk forskning. Den sosiale dimensjonen ved meningsdanning, læring og utvikling vektlegges, og det er her noe av medieforskningen og forskningen rundt læring og pedagogiske prosesser kan forenes. På samme måte som at man i medieforskningen de siste årene har anerkjent at mediebrukens sosiale kontekst er sentral for hvordan mediebruk oppleves, har den sosiale konteksten som rammer inn læringsprosesser blitt vektlagt i pedagogisk forskning. Behavioristiske teorier hadde stor innflytelse i fag som psykologi og pedagogikk fra begynnelsen til midten av 1900-tallet. Behavioristiske teorier fokuserte på observerbar atferd og på de virkningene eksterne faktorer kan ha på individet. Noe av det som skiller de pedagogiske paradigmene fra hverandre, er hvordan de komplekse begrepene læring og kunnskap forstås og defineres. Et behavioristisk syn på kunnskap vil være at kunnskapen er objektiv og målbar, noe som finnes utenfor individet (Dysthe, 2001). Også læring kan i dette perspektivet observeres, og ble ofte forstått som endring av atferd, ved at individet gir respons på stimuli av ulike slag. Som reaksjon på disse forenklede antakelsene om menneskets innvirkning på sine egne tanker og utvikling, fikk kognitive teorier større oppmerksomhet i pedagogikken fra 1950-årene. Læring ble ikke lenger sett som noe rent objektivt, men som noe som skjer i individet. Mennesket ble forstått som aktivt, selvstendig, tolkende og vurderende, og det er mentale prosesser som ligger bak persepsjon, tenkning, oppfattelse, hukommelse osv. Man var opptatt av menneskets persepsjon og dets kognitive og biologiske utvikling. Noe av det mest sentrale i kognitiv teori er spørsmålet om hvordan vi som individer mottar informasjon, hvordan vi bearbeider informasjonen, og hvordan vi relaterer ny informasjon til de erfaringene og kunnskapen vi allerede har (Dysthe, 2001). Sosiokulturell læringsteori vektlegger den sosiale dimensjonen ved tenkning og læring. Sosiokulturelle teorier er videreutviklet fra kognitiv teori, men heller enn at man ser læring som en rent indre prosess, forstås læring som noe som skjer i interaksjon mellom mennesker og artefakter i bestemte kulturelle og historiske kontekster. Artefakter er kulturelle verktøy som vi mennesker bruker for å forstå og kommunisere med verden, slik som språket og ulike medieverktøy (Säljö, 2006). Det sosiokulturelle perspektivet har vært avgjørende for mediepedagogisk teori og forskning de siste årene (Buckingham, 2003). Mediepedagogisk forskning kan sies å ha beveget seg fra å se på atferdsrelaterte og kognitive sammenhenger mellom medier og menneske til i større grad å analysere sosiale praksiser og kontekster som mediebruken er del av. Utviklingen i mediepedagogikk kan fremstilles ved hjelp av enkelte sentrale kjennetegn, som tabell 1 viser.

ISBN 978-82-450-2073-1

,!7II2E5-acahdb!

MEDIEPEDAGOGIKK OG MEDIEKOMPETANSE

Vegard Frantzen Daniel Schofield (red.)

De sosiale, mobile og digitale mediene har i løpet av få år blitt de dominerende kulturelle verktøyene våre. Hva betyr dette for skole, læring, danning, oppvekst og hverdagsliv?

Vegard Frantzen Daniel Schofield (red.)

MEDIEPEDAGOGIKK OG MEDIEKOMPETANSE DANNING OG LÆRING I EN NY MEDIEKULTUR