Seks perspektiver på barn og unges utvikling by Fagbokforlaget

Harald Jarning har norsk og internasjonal utdanningshistorie, didaktikk og læreplanforskning samt pedagogikkens kunnskapshistorie som faglige interesseområder. Han har lærerutdanning og hovedfag i sosialpedagogikk og har arbeidet med utdanningsspørsmål i studentorganisasjoner og forskningsråd, og med grunnskolelærerutdanning og høyskolepedagogikk. Fra 2015 var Jarning med i forskningsgruppene HumStud og NordEd ved Universitetet i Oslo.

Joar Aasen er dosent emeritus i pedagogikk ved Høgskolen i Innlandet med pedagogisk filosofi som spesielt interessefelt. Ved siden av å ha forfattet faglitteratur, har han undervist og veiledet allmennlærerstudenter i en årrekke. To av Aasens bøker er særlig interessante for denne bokas tema: Dewey. John Deweys pedagogiske filosofi (2008) og Kollektivpedagogikk. Anton Makarenko og Veien til livet (2015).

Boka er skrevet som en innføring for studenter i grunnskolelærerutdanningen og i vitenskapsfagene pedagogikk og spesialpedagogikk. Hvert av kapitlene er forfattet av fagfolk som er spesialister på sine områder: Willy Tore Mørch, Anders Flækøy Landmark, Harald Jarning og Joar Aasen.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-2700-6

,!7II2E5-achaag!

SEKS PERSPEKTIVER PÅ BARN OG UNGES UTVIKLING

De tre første perspektivene, den pragmatiske, den marxistiske og den humanistiske teoritradisjonen, blir uttrykt gjennom enkeltpersoners arbeider: John Dewey, Karl Marx og Anton Makarenko, Paulo Freire. Det gis et mer samlet bilde av de to neste perspektivene, psykoanalysen og behaviorismen. Det siste kapitlet, om nyere nevrobiologisk innsikt, gir en innføring i viktig stoff på dette feltet.

Joar Aasen (red.)

Denne boka gir et allsidig bilde av barn og unges utvikling. Fra seks ulike ståsteder med tydelig særpreg, belyser forfatterne personlighetsdannelse, undervisning og oppdragelse. Videre gir boka et innblikk i psykoterapeutisk og spesialpedagogisk arbeid.

Joar Aasen (red.)

SEKS PERSPEKTIVER PÅ BARN OG UNGES UTVIKLING

Willy Tore Mørch er professor emeritus i barn og unges psykiske helse ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet. Han er psykologspesialist og har arbeidet med personer med utviklingshemming og autisme og med barn med atferdsforstyrrelser. Han har publisert en serie internasjonale, vitenskapelige forskningsartikler og utgitt bøker og kapitler innen feltet sakprosa.

Anders Flækøy Landmark er psykologspesialist i klinisk barneog ungdomspsykologi og psykoanalytiker. Han har mange års klinisk erfaring med utredning og behandling av barn, ungdom og familier. Han arbeider ved BUPVest, Diakonhjemmet Sykehus i Oslo og som universitetslektor ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo. Han underviser i tillegg ved VID vitenskapelige høgskole.

SEKS PERSPEKTIVER PÃ&#x2026; BARN OG UNGES UTVIKLING

Joar Aasen (red.)

SEKS PERSPEKTIVER PÃ&#x2026; BARN OG UNGES UTVIKLING

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-2700-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Joar Aasen takker for stipend fra Faglitterær forfatterforening (Det faglitterære fond) Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD Å skrive alene er en form for virksomhet der man risikerer å bli stående fast i mønstre man ikke kommer ut av. Skriver man sammen med andre og, ikke minst som her, sammen med spesialister, kan man håpe på noe bedre: å dele synspunkter, å bli utfordret, å utfordre, å lære nye – og kanskje uventete – ting underveis. Nettopp slik har det vært i arbeidet med denne boka. Det har vært åpenhjertige diskusjoner mellom forfatterne, forlaget og meg om stoff og form, og dette har bidratt til å gi tekstene kvaliteter de ellers ikke ville hatt. Så takk til Harald Jarning, Anders Flækøy Landmark og Willy Tore Mørch – dere har vært tålmodige og velvillige mottakere av den lange rekken av innspill fra forlagets og min side! Dere har har utnyttet dem med den holdningen Immanuel Kant oppfordrer til: å tenke selv. Og dere skal vite at jeg har blitt et klokere menneske av å få tekster og kommentarer fra deres kant. Takk også til forlagets redaktør Hallvard Aamlid, som har vist nettopp den kombinasjonen av fasthet, smidighet og velvilje som en forfatter håper å møte fra forlagshold. Også familie, venner og kolleger skal takkes for støtte og oppmuntring. De er heldigvis mange – og så mange at det ikke går an å nevne hver enkelt her. Ottestad i mai 2019 Joar Aasen

INNHOLD INNLEDNING ...........................................................................................................................................13 KAPITTEL 1

PRAGMATISME John Deweys reformpedagogikk............................................................................................................23 JOAR AASEN

Deweys liv og samtid ...................................................................................................................................................... 24 Deweys filosofi: pragmatismen .................................................................................................................................... 28 Virkeligheten ..............................................................................................................................................................................................29 Mennesket ..................................................................................................................................................................................................31 Samfunnet ..................................................................................................................................................................................................37 Etikken..........................................................................................................................................................................................................42 Kunnskapen................................................................................................................................................................................................46 Andre sider ved Deweys pedagogikk .......................................................................................................................... 54 Institusjonen skole ..................................................................................................................................................................................54 Deweys forsøksskole – The Laboratory School .......................................................................................................................56 Lærerrollen..................................................................................................................................................................................................60 Planlegging av lærestoffet ...................................................................................................................................................................63 Kritikk ................................................................................................................................................................................. 69 Merknader til slutt ........................................................................................................................................................... 76 Litteratur ............................................................................................................................................................................ 78 KAPITTEL 2

MARXISME Karl Marx’ og A.S. Makarenkos polytekniske pedagogikk.....................................................................81 JOAR AASEN

Karl Marx Marx’ liv og samtid .......................................................................................................................................................... 82 Marx’ filosofi ..................................................................................................................................................................... 83 Marx’ pedagogikk............................................................................................................................................................. 88

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

Anton Makarenko Makarenkos liv og den politiske bakgrunnen ............................................................................................................ 92 Gorkij-kolonien – Veien til livet ................................................................................................................................. 94 Virkemidler i kollektivpedagogikken .........................................................................................................................100 Makarenko som menneske og leder .............................................................................................................................................100 Et avsondret tiltak ................................................................................................................................................................................103 Arbeid .........................................................................................................................................................................................................104 Konflikter ..................................................................................................................................................................................................107 Straff og belønning ...............................................................................................................................................................................109 Perspektiver ............................................................................................................................................................................................111 Dagens bruk av Makarenkos metoder ......................................................................................................................114 Et overblikk Mer om mål og midler i marxistisk poly techne .....................................................................................................115 Poly techne og kollektiv virksomhet .............................................................................................................................................115 Poly techne og selvverd .....................................................................................................................................................................117 Poly techne og normer ........................................................................................................................................................................120 Poly techne og forstand .....................................................................................................................................................................122 Kritikk ...............................................................................................................................................................................123 Mer om ledelse .......................................................................................................................................................................................124 Mer om skolens innhold......................................................................................................................................................................131 Merknader til slutt .........................................................................................................................................................141 Litteratur ..........................................................................................................................................................................142 KAPITTEL 3

HUMANISME Paulo Freires frigjøringspedagogikk....................................................................................................147 HARALD JARNING

Frigjøringspedagog og pedagogisk beskytter for Brasil ......................................................................................147 Humanisme mot strømmen og kunnskapslån fra mange områder ....................................................................148 Nyskapende voksenpedagogikk fra sør ...................................................................................................................149 Alfabetisering i sosiale bevegelser ................................................................................................................................................149 1963: Forsøket i Angicos – «40 timer med håp» .................................................................................................................151 1964: Fengsel og eksil........................................................................................................................................................................153 De undertryktes pedagogikk – noen sentrale temaer ........................................................................................154 Samtale og dialog som pedagogisk forbilde ..............................................................................................................................155 Et pedagogisk motbilde – bankmodellen for utdanning .....................................................................................................155 Pedagogisk paradoks – god til å lytte og til å utfordre .......................................................................................................156

Ordskifte og diskusjoner ....................................................................................................................................................................157 Didaktiske nøkkelord – tematisk univers og generative temaer....................................................................................159 Generative temaer – Freires eksemplariske prinsipp .........................................................................................................160 Kunnskaper – konkrete opplevelser og abstraksjoner tur-retur ...................................................................................160 Utfordring av grenser – pedagogisk interesse for nødvendig forandring ...................................................................162 Inspirasjon og tankelån fra ulike hold .......................................................................................................................162 Frigjøringsteologiens pedagogiske søskenbarn.......................................................................................................................162 Kritisk teori og vestlig marxisme....................................................................................................................................................163 Reformpedagogikk fra første til tredje verden .........................................................................................................................164 1980–1997: Storbypedagog i Brasil .....................................................................................................................165 1989–1991: Utdanningsleder i Sao Paulo..............................................................................................................................166 Å gi skolene i storbyen et nytt ansikt............................................................................................................................................166 Leseopplæring som folkeopplysning – MOVA ........................................................................................................................168 Pedagogikk for håp – tilbakeblikk på De undertryktes pedagogikk..............................................................................170 Noen svar til kritikere ..........................................................................................................................................................................171 Lærer ja, tante nei – brevbok til dem som har mot til å undervise .................................................................................172 Freirianere og Freire-kritikere ...................................................................................................................................174 En offentlig pedagogisk tenker – ingen typisk utdanningsforsker................................................................................174 Skole og pedagogikk i Brasil før og etter Freires tid...............................................................................................................175 Hvor effektiv var Freires pedagogikk? .........................................................................................................................................176 Ordskifte som pedagogisk ledetråd – Freire og nordiske skoletradisjoner..............................................177 Lærersentrering og IRE – klasseromspraksis før og nå.....................................................................................................178 Didaktikk – motvekt mot ensidighet og overforenkling .....................................................................................................179 Freire i tilbakeblikk – spor i nord? ..........................................................................................................................180 Skriftkultur og skole – majoritets- og minoritetsspråk ....................................................................................................181 Forandre verden – den trenger det .........................................................................................................................184 Frigjøringspedagogikk møter kunnskapskappløp ...................................................................................................................184 Freires politiske pedagogikk – støtte for frigjørings- og livspolitikk ..........................................................................186 God pedagogikk – ordskifte og kunnskapssolidaritet.........................................................................................................187 Litteratur ..........................................................................................................................................................................189 KAPITTEL 4

PSYKOANALYSE ................................................................................................................................. 193 ANDERS FLÆKØY LANDMARK

Innhold

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

Psykoanalysen og andre fagdisipliner – et spørsmål om flere perspektiver samtidig .........................................197 Oppsummert ...........................................................................................................................................................................................199 Trygghet og tillit – barnet er født med relasjonelle behov ................................................................................199 Relasjonens betydning........................................................................................................................................................................200 Indre arbeidsmodell..............................................................................................................................................................................205 Foreldrenes egen indre arbeidsmodell .........................................................................................................................................207 På vei til å bli en person med et «jeg» ......................................................................................................................208 Separasjon og tilknytning ..................................................................................................................................................................210 Mangelpatologier – traumatisk tilstand av overveldelse og mestringsstrategier.......................................213 Aktualisert affekt – når fortiden er her og nå .........................................................................................................................214 Barnets møte med uhåndterbart fravær .....................................................................................................................................219 Utviklingen av symboler og lekeevne .......................................................................................................................225 Selvbevissthet – skam og utvikling av en indre kritiker....................................................................................233 Utviklingen av en indre kritiker........................................................................................................................................................235 Den indre kritikeren sitter med fasiten ........................................................................................................................................237 Utvikling av mentalisering og tenkning i narrativer ..............................................................................................239 Mentalisering ..........................................................................................................................................................................................239 Fra dyade til triade: den ødipale triaden ......................................................................................................................................242 Barneskolebarnet – ut i den store verden .............................................................................................................243 Sosial tilhørighet....................................................................................................................................................................................245 Vansker i triaden – følelse av utenforskap ..............................................................................................................................247 Gutten som hadde foreldre som var i stor konflikt..................................................................................................................248 Tiltak – om å forstå og treffe det rette nivået .....................................................................................................253 Når det indre avspeiler det ytre – psykisk ekvivalens ........................................................................................................255 Barnet kobler seg fra sine følelsesmessige reaksjoner ........................................................................................................257 Avslutning ........................................................................................................................................................................264 Litteratur ..........................................................................................................................................................................265 KAPITTEL 5

BEHAVIORISME .................................................................................................................................. 267 WILLY TORE MØRCH

Innledning ........................................................................................................................................................................267 Tidlig behaviorisme........................................................................................................................................................268 Ivan Petrovitch Pavlov – klassisk betinging ...........................................................................................................................270 John B. Watson – behavioristen...................................................................................................................................................271 Watsons behaviorisme........................................................................................................................................................................274 Neobehaviorismen .........................................................................................................................................................278

Edvard Chase Tolman – den kognitive behaviorismen .......................................................................................................280 Clark L. Hull – teoribyggeren..........................................................................................................................................................282 Burrhus Fred Skinner – radikalbehaviorisme .........................................................................................................................285 Straff ..........................................................................................................................................................................................................301 Prosjekt due.............................................................................................................................................................................................305 Babykrybben...........................................................................................................................................................................................306 Læringsteknologi...................................................................................................................................................................................307 Walden Two ..............................................................................................................................................................................................309 Stimulusekvivalens – eksempel på dagens laboratorieforskning på mennesker ...................................................311 Frihet og selvbestemmelse...............................................................................................................................................................313 Avslutning ........................................................................................................................................................................317 Litteratur ..........................................................................................................................................................................318 KAPITTEL 6

NYE PERSPEKTIVER Nevrobiologi...........................................................................................................................................321 WILLY TORE MØRCH

Noen historiske linjer ....................................................................................................................................................321 De nye perspektivene ...................................................................................................................................................328 Evolusjonsteoriens bidrag .................................................................................................................................................................329 Tilknytningsteoriens bidrag ..............................................................................................................................................................330 Den moderne utviklingspsykologiens bidrag.............................................................................................................................332 Nevrobiologiens bidrag .......................................................................................................................................................................334 Betydningen av stress for hjerneutviklingen.............................................................................................................................340 Språket ......................................................................................................................................................................................................347 Epigenetikk ..............................................................................................................................................................................................348 Traumatiske hendelser .......................................................................................................................................................................349 Mer om ungdomshjernen ...................................................................................................................................................................351 «Ommøblering» av tenåringshjernen ............................................................................................................................................353 Noen konsekvenser av de nye perspektivene .........................................................................................................355 Litteratur ..........................................................................................................................................................................357

Innhold

INNLEDNING Joar Aasen Denne boka har som mål å gi et allsidig bilde av barn og unges utvikling. Dette kan gjøres på ulike vis og fra svært mange ståsteder. Ser vi utfordringen fra filosofenes kant, er konklusjonen gjerne at både vitenskapen, religionen og kunsten kan gi verdifull kunnskap om mennesket. Kanskje vil de også si at hvert av disse utgangspunktene forsyner oss med en innsikt som de andre ikke har – og aldri vil kunne få. Alf Prøysens bilde av barn og unge vil slik sett stå fram som like berikende som Martin Luthers eller Sigmund Freuds. Nettopp å velge innfallsvinkler blant dem som belyser temaet, har dermed vært en utfordring i utformingen av denne boka. Den løsningen som er valgt, er å konsentrere stoffet om seks temmelig ulike perspektiver som er hentet fra vitenskapene. Boka legger fram teorier som ses som sentrale og har et tydelig særpreg. De tre første, den pragmatiske, den marxistiske og den humanistiske tradisjonen, blir i hovedsak uttrykt gjennom enkeltpersoners arbeider. Hver av disse tankebygningene blir for sprikende til at det gir mening å se på alle forgreningene av dem i en innføringsbok som denne. Av de to neste, psykoanalysen og behaviorismen, gis det et mer samlet bilde. Det siste kapitlet, om nyere nevrobiologisk innsikt, gir en innføring i viktig stoff som så langt er samlet på feltet. Her pågår det i dag en betydelig forskningsinnsats, og den angår både forståelsen av detaljer og anvendelsen av den kunnskapen man har utviklet. Boka legger fram viten som primært er av pedagogisk og psykologisk art. Leseren vil likevel finne noe kunnskap som har røtter i filosofien og sosiologien. Det henger sammen med at verken pedagogikken eller psykologien er løsrevet fra samfunnsmessige forhold og filosofiske grunnantakelser. Men dette stoffet er likevel underordnet – det blir tatt med fordi det er uløselige bestanddeler av den teoridannelsen som legges fram.

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

De seks perspektivene som er valgt ut, representerer ikke bare innfallsvinkler til det unge mennesket, men i noen grad også til familien, skolen og det større samfunnet. Her finner man selvsagt forhold som har betydning for de unges liv. De unge sosialiseres til samfunnsvesener, heter det med et begrep som anvendes i pedagogikken – eller i utdanningsvitenskapen om man vil bruke et annet ord for saken. Sosialisering og det snevrere begrepet oppdragelse tas særlig opp i de første tre kapitlene, som legger fram temaer fra pedagogikken. De tre siste tre kapitlene legger fram viten som hører hjemme i psykologien. Ved siden av å gi et bilde av kunnskap som antyder bredden i det totale teorimangfoldet, er det også tatt hensyn til geografisk spredning. På den måten gis det innsikt i hvordan ulikheter i kulturelle betingelser gir opphav til forskjeller i tenkning om mennesket. Derfor har bidragene røtter både i Nord- og Sør-Amerika og i Vest- og Øst-Europa. I det siste kapitlet er det samlet kunnskap som er under utvikling i mange deler av verden. Spørsmålet om tidsepoker har også preget utvalget av teoristoff. Å gå fram kronologisk og starte med vår vestlige kulturs vugge, den greske antikken, hadde vært et mulig valg. I så fall kunne boka ha begynt med å beskrive tenkningen til for eksempel en skikkelse som Sokrates og så gått videre gjennom århundrene. Valget har imidlertid blitt å presentere viten som er forbundet med det som nokså upresist kalles det moderne samfunnet – mer bestemt tiden som har fulgt etter den industrielle revolusjon. På det viset kommer de lange utviklingslinjene i psykologien og pedagogikken i bakgrunnen. Til gjengjeld får man et mer detaljert bilde av tenkning som er forbundet med dagens utfordringer. I kapitlet om psykoanalysen beskrives målet med perspektivmangfold slik: Ønsker man en mest mulig samlet kunnskap om vitenskapenes forståelse av mennesket, kan man ikke binde seg til ett ståsted og bare dette. Det trengs flere innfallsvinkler, begreper, modeller, metoder. For dersom man binder seg til bare ett perspektiv, risikerer man å sitte fast i en overbevisning om at den kunnskapen man velger, er den eneste sanne. Valg av én bestemt teori eller tradisjon kan nok gi hjelp til å se bestemte nyanser, men først når man går i dialog med andre perspektiver, kan man skape rom for en helhetlig tenkning om barn og unges utvikling. Dette er et syn som deles av bokas forfattere.

Den første teoritradisjonen leseren møter, er pragmatismen. Valget av representativ personlighet gir seg langt på vei selv siden det er John Dewey (1859–1952) som gir det mest systematiske og komplette bildet av en pragmatisk pedagogikk. Dewey arbeider i USA i første halvdel av 1900-tallet, og han er både filosof og pedagog. Denne koblingen av kunnskap viser seg ved at vesentlige sider ved den tenkningen om skole og oppdragelse som han utvikler, er nær forbundet med pragmatismen som filosofisk retning. Dewey er for øvrig ikke alene om å utforme denne tankebygningen – han står på skuldrene til viktige filosofer både før hans tid og i samtiden. Han låner faktisk enkelte synspunkter som vi finner allerede i den greske antikken, blant annet hos Sokrates. Vi møter av og til det synet at Deweys pedagogikk er så godt gjennomarbeidet at det har hemmet utviklingen av pedagogisk filosofi siden hans tid. Man har ikke hatt mot til å utfordre ham, har det blitt sagt. Kanskje er det å gå for langt å uttrykke det på denne måten. Men Deweys pedagogikk er utvilsomt svært aktuell, og mye taler for at det både skyldes at den er så fullstendig og dessuten knytter an til påtrengende utfordringer i skolen og i det større samfunnet. Det kommer blant annet til syne ved at ambisjonen om fortsatt utvikling av den norske skolen nå i stor grad knytter an nettopp til hans tenkning. Grunnene til at Dewey er dagsaktuell, er flere, og noe taler for at tre av dem er særlig viktige i dag. For det første er han opptatt av at vår verden er i stadig og uforutsigbar endring. Og han mener at de forandringene mennesket til enhver tid vil møte, kan være til det beste for mennesket, men at de også utgjør farer som det gjelder å ta rede på og skjerme seg mot. Dermed ser vi også et annet tema som han tar opp, nemlig hvilken kunnskap som duger til å møte det nye og ukjente som kommer. Også kunnskapen må være i forandring, sier han – den må alltid utvikles videre, bli bedre, mer nyttig. Dermed må skolen stadig endre seg – står den stille, formidler den en viten som blir mer og mer uaktuell. Noe av Deweys løsning ligger i at skolen kan «lære elevene å lære», altså opptre som små forskere. Lykkes skolen med det, kan elevene finne aktuell kunnskap og gripe tak i nye problemer på selvstendig vis. Til dette knytter han tanken om at de unge ønsker å være aktive, at de er vitelystne, og at de må få tid til å gå i dybden i lærestoffet. Dette er en kritikk som rammer tradisjoner i mange lands skoleordninger.

Innledning

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

Et tredje viktig tema hos Dewey er den demokratiske styreformen. Han hevder at folkestyret er den samfunnsordningen som gir mennesket de beste mulighetene for å utfolde sine evner og anlegg. Dermed må skolen være innrettet slik at elevene tilegner seg demokratiets virkemåte. De må tas med på råd, vennes til å respektere andres meninger og til å ta avgjørelser som er til gagn for alle. Skolen skal altså være et idealsamfunn i miniatyr. Det demokratiske mennesket er i det hele tatt et ideal for Dewey. Deweys pedagogikk tar opp langt flere temaer enn disse, og i kapitlet om pragmatismen legges en rekke av detaljene i dem fram. Så følger presentasjonen av marxistisk pedagogikk. Vi ser først på grunnlaget for den, nemlig Karl Marx’ (1818–1883) filosofi, som ble utviklet i siste halvdel av 1800-tallet. Her finner vi blant annet Marx’ syn på mennesket, kunnskapen og samfunnet, dessuten hans etikk. Så får vi et bilde av den forståelsen av oppdragelsen han knytter an til den større tankebygningen. I likhet med Deweys synspunkter er også Marx’ dagsaktuelle. Marx’ forståelse av sakene er imidlertid ulik Deweys. Begge har et harmonisk samfunn som mål for skolen. Men disse idealsamfunnene skiller seg fra hverandre; dermed brukes det forskjellige midler for å bygge dem opp. Også i kunnskaps- og menneskesynet skiller de to lag. Marx utvikler en pedagogikk som tar spesielt hensyn til dem som befinner seg på de nederste trinnene på samfunnsstigen. Polyteknisk pedagogikk er en betegnelse som blir brukt om den. Karl Marx’ filosofi og pedagogikk har blitt utviklet videre av en rekke andre. Vi går nærmere inn på én av dem, ukraineren Anton Makarenko (1888–1939). I motsetning til Marx, som var en såkalt lenestolfilosof gjennom hele sitt liv, er Makarenko i lange perioder praktiker – han arbeider som lærer og rektor i 1920-årene. I sitt pedagogiske arbeid i sovjetsamfunnet er Makarenko særlig opptatt av unge mennesker som er hjemløse, kriminelle og rusavhengige. I hans del av verden hadde dette lenge vært et enormt problem – det var om lag 7 millioner av dem i det gamle Russland og Ukraina, og de var ikke bare på kant med samfunnet; noen av dem var også farlige. Makarenko bruker om lag åtte år på å bygge opp det som fikk navnet Maxim Gorkij-kolonien. Her utvikler han en egen variant av polyteknisk oppdragelse. Det dreier seg om en arbeidspedagogikk som bygger på et sterkt fellesskap – og ikke bare elevene imellom, men

også mellom elever og lærere. Etter hvert som alle metodene i denne pedagogikken faller på plass, blir den betegnet som kollektivpedagogikk. Dette navnet er i bruk fremdeles. Makarenko lykkes så godt med arbeidet i Gorkij-kolonien at den snart blir det rene pedagogiske Mekka. Noe tyder på at John Dewey er én av svært mange som kommer på besøk, men sikkert er det ikke. Vi ser imidlertid at Dewey taler i rosende vendinger om Makarenkos arbeid. Og Makarenko på sin side utnytter en tid deler av Dewey-pedagogikken. Både Marx’ og Makarenkos ideer får betydning for skolesystemet i Øst-Europa, og deler av tenkningen slår rot i vestlige land. Makarenkos kollektivpedagogikk – i litt forskjellige former – sprer seg etter hvert over hele verden. I Norge brukes den i dag i kollektive tiltak for unge mennesker som sliter med livet sitt, som den såkalte Tyrilistiftelsen. Dermed ser vi at den også har verdi for spesialpedagogikken. Med Paulo Freire (1921–1997) tar vi steget over til Brasil. Freire arbeider på slutten av forrige århundre og skriver omstridte bøker om sine erfaringer fra pedagogiske forsøk. Han utnytter blant annet sider ved Deweys og Marx’ filosofi, dessuten den tenkningen som er forbundet med den katolske kirkens såkalte frigjøringsteologi. Dette er vesentlige kilder til Freires humanisme. På Freires tid – for øvrig også i dag – var Brasil preget av at store deler av folket var fattige analfabeter, mens en liten elite var velstående og hadde enorm politisk makt. Helt fram til 1980-årene sørget denne eliten for at bare de som kunne lese, hadde stemmerett. På grunn av et dårlig utviklet skolesystem førte dette til at store grupper mennesker ikke kunne få alminnelige politiske rettigheter. Det var en viktig grunn til at Freire i 1960-årene utviklet et spesielt skoleprogram for de undertrykte, kjent som Metodo Paulo Freire. Dette var et tiltak som la vekt på kritisk diskusjon av aktuelle samfunnsspørsmål, og målene var alfabetisering og frigjøring fra tvang. Arbeidet var vellykket, og det ble derfor oppfattet som farlig av mange av de velstående. De mente – og ikke uten grunn – at programmet kunne true deres privilegerte stilling. Som en i eliten sa til en av Freires medarbeidere: «Unge mann. Dere forer klapperslanger i dette området.» «Klapperslangene» var elevene, og foret var lese- og skrivekunnskapen. Freires alfabetiseringsmetode var altså ikke bare en pedagogisk, men også en politisk sak. Det førte til at han en stund ble satt i fengsel, og så dro han i eksil i drøye ti år i 1970-årene.

Innledning

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

I løpet av 1970-årene ble Paulo Freire kjent i mange land nettopp for sin samfunnskritiske pedagogikk og for leseopplæringen. Og han ble verdensberømt for en bestemt bok, De undertryktes pedagogikk (originalen på portugisisk: Pedagogia do Oprimido, 1968). Den er en bok det har gnistret av. Boka ble utgitt i en lang rekke land. På norsk kom De undertryktes pedagogikk i 1974, og den er fremdeles blant vår tids samfunnskritiske klassikere. Denne og andre av Freires bøker er i hovedsak bygd på praktisk erfaring og konkrete utprøvinger av ny pedagogikk. Bøkene hans gjorde ham til en av de mest kjente pedagogene fra andre del av det 20. århundre, og for noen står han fram som den aller viktigste. I flere av arbeidene sine kritiserer Freire en skoletradisjon han kaller bankundervisning: Læreren og læreboka bestemmer detaljene i undervisningen. Det typiske undervisningsmønsteret består i at læreren presenterer kunnskapsstoff, og elevene skal gjennomføre de oppgavene læreren fastsetter. Annet valg har de ikke. Gjennom vurdering, karaktersetting og eksamen kontrollerer læreren at elevene kan gjengi korrekt forståelse. I utviklingen fra kort til lang skolegang i vår del av verden har bankmodellen i stor grad preget utdanningssystemet. Freires pedagogikk er fremdeles en kilde til inspirasjon for dem som ønsker å komme vekk fra autoritær enveiskommunikasjon i skolen. I kapitlet om psykoanalyse trekkes det tråder til teoriens grunnlegger, Sigmund Freud (1856–1939). Noen av begrepene hans har for lengst gått inn i de flestes ordforråd, som forestillingen om å fortrenge noe, og om at tanker og følelser kan være ubevisste. I psykologien fikk Freud stadig voksende oppmerksomhet utover første halvdel av 1900-tallet. Tenkningen hans ble snart supplert med et økende antall begreper og modeller for å forstå menneskets psyke, dessuten med stadig flere grep i psykoterapeutisk arbeid. Denne utviklingen foregår fremdeles, og i en grad som gjør at psykoanalysen i dag er et enormt teoretisk byggverk som har ulike avgreninger. Noen av Freuds forestillinger har enkelte innenfor den psykoanalytiske tradisjonen lagt til side, mens andre har beholdt de fleste av dem og ser arbeidene hans som en slags Sareptas krukke som det fremdeles kan øses av. En rekke skikkelser har fått status som særlig viktige bidragsytere til fortsatt teoridannelse. Én av svært mange er John Bowlby, en forsker på tilknytningen mellom barn og omsorgspersoner, og som vi møter

enda en gang i bokas siste kapittel. Det er også noen som har utnyttet enkelte av psykoanalysens begreper når de har utviklet teori og praksis som står utenfor denne tankebygningen, som for eksempel i nyere marxistisk tenkning. Mange som knytter seg til psykoanalysen, ser de tidlige årene i menneskets liv som særlig betydningsfulle for personlighetsutviklingen. Dette preger presentasjonen av den her. Det lille barnets tidlige opplevelser av å være i samspill med sine omsorgspersoner på daglig basis bidrar ikke bare til å forme hvordan det håndterer egne følelsesreaksjoner, men også til å danne en dyp kunnskap om seg selv og andre som det tar med seg ut i verden. De tidlige erfaringene av samspill med sine nærmeste vil fargelegge hvordan barnet oppfatter og forholder seg til seg selv og andre i nye situasjoner senere i livet, som for eksempel med venner og i sosiale grupper, og i klasserommet, mot lærer og overfor arbeidsoppgaver. Presentasjonen av psykoanalysen gir et stort antall eksempler på barns normal- og skjevutvikling. Vi får innblikk i hvordan barn og unges tilsynelatende ubegripelige handlinger kan forstås, som utslag av angst eller ensomhet, eller forventning om at ingen forstår eller bryr seg om en. Og vi får se hvilken betydning barns mangel på god tilknytning til sine nærmeste kan prege følelseslivet og gi utslag som sinne, frykt, utrygghet og savn. Dermed får vi også et nærbilde av slik klinisk (terapeutisk) tenkning og praksis som er forankret i psykoanalysen. Den psykoanalytiske teorien har lenge hatt betydning for det kliniske arbeidet i barneog ungdomspsykiatrien (BUP), som er en viktig samarbeidsinstans for barnehage, skole og barneverntjeneste. Psykoanalytisk kunnskap kan hjelpe lærere, førskolelærere og andre fagfolk som strever med å forstå barn og unge i ulike situasjoner. Barn og unges tanker, følelser og handlinger kan noen ganger framstå som irrasjonelle og uforklarlige, og da kan psykoanalytisk teori være til særlig hjelp. Det er lett å havne i onde sirkler med barn som strever, og det man i første omgang tenker er en god løsning, kan i andre omgang vise seg å bidra til å vedlikeholde barnets strev. Det er om å gjøre å forstå barnet og å tilpasse og justere hjelpen etter der barnet er i sin opplevelse, og på rett nivå. Psykoanalysen kan gi verdifull innsikt i barnets eget perspektiv og indre verden, og den kan gi forslag til hvordan de som arbeider med barn og unge til daglig, kan hjelpe dem som strever. Noen av eksemplene i kapitlet viser dette.

Innledning

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

En annen gren av psykologien er behaviorismen. Denne teoritradisjonen har ikke minst blitt forbundet med den amerikanske psykologen Burrhus Frederic Skinner (1904–1990). Men selv om mange ser ham som den mest sentrale representanten for behaviorismen, står han på ingen måte alene. Vi finner en lang rekke skikkelser både før og etter hans tid. En av de mest kjente er Ivan Pavlov (1849–1936), som for øvrig var nobelprisvinner i medisin i 1904 og æresdoktor ved Universitetet i Oslo. To andre navn er John Deweys elev J.B. Watson (1878–1958) og Clark Hull (1884–1952). De og mange flere har bidratt til å bedre vår forståelse av læring og utvikling, av straff og belønning, av sentralnervesystemet, av psykoterapi – for å nevne noen av mange områder. Mye av den grunnleggende kunnskapen om slike saker ble opprinnelig utviklet i dyrelaboratorier, der forskerne utførte eksperimenter for å forstå hvordan dyr lærer nye handlinger, hvor god hukommelsen deres er, og hvorfor de glemmer det de har lært. Denne innsikten har fått senere forskere til å lage hypoteser om hvordan mennesket lærer nye handlinger, og til å teste ut disse hypotesene i kontrollerte eksperimenter. Kunnskapen og begrepsapparatet som de tidlige behavioristene fant fram til, er fremdeles aktive elementer i moderne psykologi. Og i likhet med psykoanalysen er behaviorismen i stadig utvikling, og i dag inngår viten fra begge hold i mange forskjellige forskningstemaer, som i nevrobiologi for eksempel. I behaviorismen har man tradisjonelt lagt vekt på å ta utgangspunkt i slik atferd som kan observeres. Dessuten har man vært opptatt av både å forstå hva som påvirker atferd, og hvordan atferden selv virker på omgivelsene – eller sagt på en annen måte, hvordan atferden fungerer. Et mål for denne forskningen har vært å kunne predikere (forutsi) atferd. Mange av de tidlige behavioristene, Pavlov for eksempel, er særlig opptatt av å forstå hva som kan utløse atferd – altså gå forut for den. B.F. Skinner understreker også betydningen av det som skjer etter at en handling er utført. Mennesket forandrer sin verden når det handler, sier han. Handlinger får med andre ord konsekvenser, og disse konsekvensene, som straff og belønning for eksempel, forandrer i neste omgang mennesket selv. For Skinner er det derfor slik at dersom vi vil forstå barn og unges utvikling, må vi ikke minst undersøke hvordan de lærer av sine handlinger, som av den rosen eller anerkjennelsen de får av andre når noe er sagt eller gjort. Her som på en rekke andre punkter

finner vi oppfatninger som som behaviorismen og psykoanalysen i dag står samlet om. B.F. Skinner utvikler etter hvert sin læringsteori til å gjelde språkutviklingen, og han beskriver hvordan han tenker seg at mennesker kan skape et samfunn der alle kan leve gode liv i frihet. For innsatsen sin i psykologien ble han kåret til «årets humanist» av American Humanist Association i 1972. Etter Skinners tid har behaviorismen blitt utviklet videre av en rekke andre psykologer. Bokas siste kapittel gir et bilde av slik kunnskap om hjernen som vi finner på nevrobiologiens felt. Denne innsikten bidrar til å utfylle – noen ganger også til å utfordre – slik pedagogisk og psykologisk teori som blir presentert i de øvrige kapitlene. Blant annet kan marxismen i Makarenkos variant møtes med advarsler mot å straffe, for ny nevrobiologisk viten viser at straff kan gi uheldige konsekvenser. Og psykoanalytikeren John Bowlbys syn på barnets tilknytning til omsorgspersonene nyanseres med hjelp av nyere begreper og modeller. For eksempel får vi et mer detaljert bilde av hvordan et barns omsorgserfaringer er med på å påvirke utviklingen av barnets hjerne. Videre får vi se hvordan hver av de mer enn 100 milliarder nervecellene barnet er født med, etter hvert bindes opp med andre celler i kompliserte mønstre. På biologisk mikronivå får vi dermed en styrket innsikt i hvordan de erfaringene som utvikler et småbarns hjerne, blir avgjørende for hvordan det kan møte påkjenninger som ungdom og voksen. Kapitlet beskriver også hvordan de ulike delene av hjernen ordner arbeidet seg imellom. Vi får dessuten et bilde av hvordan disse delene formes over tid, og hvilken rolle de spiller for læring av atferd. Slik viten har betydning for psykoterapi. Den omfatter også språkutviklingen og hjelper oss til å forstå hvorfor unge mennesker tilegner seg et nytt språk lettere og raskere enn voksne gjør. I pedagogikken får vi dermed et bedre grunnlag for å møte de utfordringene våre nye landsmenn har når de skal lære norsk. Nevrobiologien forsyner oss også med ny innsikt i forhold som har å gjøre med opplevelser fra krigsområder, og gir oss en enda bedre forståelse av senvirkninger som angst, depresjon og svekket hukommelse. Ikke bare i psykoterapien, men også i pedagogikken er slik viten til hjelp. Dette er noen eksempler på de temaene som legges fram i avslutningskapitlet. Det behandler også momenter som lese- og skriveproblemer,

Innledning

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

spesielle trekk ved ungdomshjernen, rusmisbruk – og andre temaer av betydning både for den som er psykolog, og den som arbeider som pedagog. De seks kapitlene i boka kan leses i en hvilken som helst orden og uavhengig av hverandre. Likevel vil nok mange ha størst utbytte av å lese dem i den rekkefølgen de står. Det henger dels sammen med begrepene som brukes – de bygges opp mer systematisk på det viset. Det angår også spørsmålet om tidsepoker. Synspunkter man finner hos Dewey og Marx, får for eksempel betydning for Freire og Skinner senere. Og i de første kapitlene kan man bli stilt over for tanker som skaper nysgjerrighet på slik kunnskap som kommer i dem som følger. Uansett hvilken innfallsvinkel som velges: Lykke til med lesingen!

Kapittel 1

PRAGMATISME JOHN DEWEYS REFORMPEDAGOGIKK Joar Aasen Trenger de unge egentlig å gå på skolen for å utvikles til selvstendige mennesker? På hvilken måte bør skolene i så fall ordnes? Med kateter og pulter? Med bøker? Hva bør de unge lære? Hvordan? Og hvorfor?

Da den amerikanske filosofen og pedagogen John Dewey (1859–1952) reiste slike og liknende spørsmål, ga han selv det han mente var de beste svarene. De gjorde ham kjent over store deler av verden. Hans synspunkter på skolen og dens betydning for barn og unges utvikling ble raskt møtt med begeistring av noen, med kritikk av andre, og slik er situasjonen også i dag. Både tilhengere og motstandere kan imidlertid enes om at Deweys tenkning er grundig gjennomarbeidet. Den hører hjemme i en bestemt retning i filosofien, den såkalte pragmatismen. John Dewey var uvanlig produktiv. Fra slutten av 1800-tallet og fram til andre verdenskrig skrev han om lag 1000 essays, artikler og bøker. Disse har nå blitt samlet i 37 bind. I dag betraktes han som en av det 20. århundrets store filosofer. Som tenker om pedagogikken nevnes han ofte som den mest framtredende i nyere tid, og mange ser ham som den viktigste siden Platon og Aristoteles. I Norge ble Dewey diskutert fra tidlig i 1930-årene, og synspunktene hans fikk betydning for utformingen av den tidens folkeskole. Han preger fremdeles forståelsen av barn og unges utvikling og av utdanningssystemet. Dewey peker på at ikke bare skolen, men også andre miljøer har betydning for hvordan unge mennesker utvikler sin personlighet, som

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

for eksempel familien og ungdomskulturen. Om helheten i denne påvirkningen bruker han den svært vide betegnelsen education. Vi bør altså være oppmerksom på at hans education ikke begrenses til ordinær undervisning i skolen. En vid forståelse er også vanlig i norsk fagspråk: Education kan oversettes ikke bare til utdanning, men også til personlighetsdannelse og oppdragelse. Dessuten vil den engelske termen kunne svare til danning og dannelse, eventuelt som formen educated – dannet – om personen. Vi bør merke oss at i dagligspråket kan noen av disse ordene bli brukt på en måte som antyder moralisering: Dannelse og dannet kan bli knyttet til såkalt «finkulturell» påvirkning, og oppdragelse til kontant grensesetting – «å bli holdt hardt i ørene». I utdanningsvitenskapens fagspråk benytter vi disse betegnelsene uten å heve en slik pekefinger. De er imidlertid av såkalt normativ art – de brukes i diskusjonen i pedagogikken om hva som bør være ideelle egenskaper ved mennesket og ved det miljøet som former det. Dermed er det slik vi skal anvende dem her. Dewey var mest opptatt av å forstå de sidene ved personlighetsdannelsen som skolen bidrar til. Og hans uttrykk learning by doing1 – å lære gjennom å handle – ble tidlig et slagord blant lærere. Det er fremdeles velkjent i dagens skolemiljøer, men kanskje har ikke alle som bruker det, så god innsikt i hva det viser til, og den tenkningen det er en del av. Selv understreker Dewey at han ikke må ses som en leverandør av løsrevne oppskrifter. Vi bør ta ham på ordet for å dra full nytte av hans syn på oppdragelsen.

DEWEYS LIV OG SAMTID Før vi går nærmere inn på pedagogikken, skal vi se kort på Deweys liv og samtid. Her finner vi forhold som preget utviklingen av hans variant av den pragmatiske filosofien. Kjenner vi disse, blir tenkningen hans lettere å forstå. Dewey vokste opp i byen Burlington i staten Vermont på USAs østkyst. Foreldrene kom fra bondefamilier, og dette preget særlig farens innstilling til livet. Gårdene omkring Burlington bød på muligheter til å bruke ljå, spett og spade, og omgivelsene ellers, med vann, elver og skogkledde åser, ga anledning til friluftsliv. Faren oppmuntret sønnen til slike aktiviteter. Den gleden av å bruke kroppen og redskaper 1

Dewey, 1916, s. 185.

Dewey utviklet som ung, bidro senere til å forme oppfatningen hans av pedagogikken. I morens familie var det en viss kontakt med høyere utdanningsinstitusjoner. Også dette fikk etter hvert betydning for Deweys interesser – og for yrkeskarrieren hans. Men utdanning opptok ham lite da han var gutt; han ville helst bort fra det han opplevde som en kjedelig hverdag i skolen. Moren hadde imidlertid ambisjoner om at han skulle studere, så han fikk ikke noe valg, han måtte tidlig lære latin og gresk. Kunnskap i klassiske språk var den gangen noe av kravene for å bli tatt opp som student ved et universitet. Men Dewey mislikte den utenatlæringen dette krevde, og den pedagogikken han utviklet senere, bærer preg også av dette. Det utdanningssystemet han ser for seg som ideelt, skiller seg i det hele tatt svært mye fra den latinskolen han selv måtte ta seg gjennom. Dewey skaffet seg etter hvert en grundig universitetsutdanning og avsluttet den med en doktorgrad i filosofi i 1884. Men han beholdt den jordnære innstillingen. Spor av irritasjonen over latinskolen og av gleden over å bruke kroppen ser vi allerede i en av de første bøkene hans, The School and Society. Da denne lille boka ble gitt ut i 1900, hadde Dewey vært professor i filosofi og pedagogikk ved University of Chicago siden 1894. Han hadde også giftet seg. Sammen med kona Alice startet han en forsøksskole ved Chicago-universitetet, The Laboratory School. Der var Alice Dewey skolens myndige rektor. I The School and Society tar altså Dewey til orde for at de klassiske språkene må ut av skolen. Og han utvikler to andre synspunkter han alltid holder fast ved: Unge mennesker trives med å være aktive, dessuten med å være sammen. Det er slik de er skapt fra naturens side, derfor er det slik de lærer best, og dette må skolen respektere. Å kreve at elever skal sitte i ro time etter time hver for seg for å ta seg gjennom bøker og lytte til læreres forklaringer, er en type tvang, og den er ødeleggende for personlighetsdannelsen. Dessuten blir kunnskapen overflatisk på den måten. I The School and Society ser vi altså en nær sammenheng mellom Deweys menneskesyn og hans pedagogikk. Boka vakte stor interesse og ble snart oversatt til en rekke språk. Dermed var Dewey i ferd med å skape seg et navn både i hjemlandet og internasjonalt. Deweys liv ble etter hvert varig forankret i New York, der han var professor ved Columbia University fra 1905. På denne tiden var store

Kapittel 1: Pragmatisme

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

deler av USA langt på vei kaotisk. Det pågikk en ukontrollert utbygging av industrien, demokratiet hadde store mangler, korrupsjon var utbredt, og det hadde utviklet seg betydelige klasseskiller. I de største byene var barnedødeligheten høy og helsetjenestene mangelfulle. Mange var hjemløse, og blant de fattige fullførte bare en liten brøkdel av barna high school. Ytterst få av disse fikk anledning til å fortsette utdanningen ved et college eller et universitet. Dewey ville bidra til å finne løsninger på disse problemene, og den pedagogikken han fortsatte med å utvikle, bærer preg av dette. Han viser en betydelig utviklingsoptimisme, og den er ikke minst knyttet til eksperimenter, oppfinnelser og all slags ny teknologi. Dette kommer fram i den lille boka How We Think fra 1910. Dewey understreker fremdeles hvor viktig det er at de unge får lære gjennom praktisk handling. Nå hevder han også at skolen må ta vare på elevenes naturlige nysgjerrighet og utvikle deres evne til å finne ut av ting selv – til å gå fram som små forskere. Med en slik holdning vil de gå på evig jakt etter ny kunnskap og dermed bidra til stadige framskritt i samfunnet. Tanken om skolens betydning for å skape et bedre samfunn utvikler Dewey videre i boka Democracy and Education, som ble utgitt i 1916. Her sier han at skolen må være et lite idealsamfunn, som den gode familien. Dersom skolen lærer elevene å ta vare på hverandre, vil de utvikle et demokratisk sinnelag. Nå ble det satt et bestemt navn på Deweys tenkning: reformpedagogikk. Begrepet viser til at skolen bør vende tilbake til tidligere tiders måte å gi opplæring på. For Dewey betyr det altså særlig å la de unge lære gjennom å delta i mange slags gjøremål. Dewey møtte motbør fra flere hold. Den tiltroen han hadde til elevers aktivitetslyst og nysgjerrighet, var urealistisk, sa noen. Andre påsto at tilliten til teknologi, oppfinnelser og eksperimenter ville gi matematikken og naturfagene en for stor plass i skolen. Og det fantes dem som mente at han hadde urimelige forventninger til hva den vanlige mann og kvinne kunne bidra med i demokratiet. Dewey var åpen for å lytte til slike og andre protester. Men han kom med kraftige innvendinger, og han ga ikke slipp på sin optimistiske reformpedagogikk. I 1920-årene arbeidet Dewey særlig med grunnlagsspørsmål i filosofien. Og han reiste over hele verden, til Sovjetunionen blant annet. Han var kritisk til styresettet i landet, men likte en del av det han så

i skolene, særlig bruken av såkalt arbeidspedagogikk. Nå hevder Dewey synspunkter som mange oppfattet som svært radikale – og noen så dem som farlige. For han nekter å betrakte menneskets verden som stabil, som gitt én gang for alle. Verden er snarere i evig og truende forandring. Håpet om varig viten blir derfor en illusjon. Dette er enda en grunn til at skolen må venne elevene til å undersøke og eksperimentere på selvstendig vis, hevder han. For det er slik at mennesket best kan møte strømmen av ukjente utfordringer ved stadig å utvikle ny og bedre kunnskap gjennom mange slags utforskende handlinger. I et slikt lys kan vi også forstå begrepet pragmatisme om Deweys filosofi: Det greske ordet pragma betyr handling. Verdien av å eksperimentere hadde Dewey altså gitt et bilde av allerede i How We Think, men nå var begrunnelsen blitt grundigere. I begynnelsen av 1930-årene kunne imidlertid hans pedagogikk med en viss rett kritiseres for å være en temmelig uryddig sammensetning av deler: Aktivitet, nysgjerrighet, selvstendighet, samarbeid, allsidighet, demokrati, eksperimentering, endring, vekst, framskritt. Av enkelte ble han dessuten anklaget for å la elevene stå for fritt til å forfølge egne lyster. Dewey trakk seg tilbake fra stillingen som professor i 1929, men det faglige engasjementet ble ikke svekket. Han fortsatte å forske og undervise som pensjonert professor, dessuten frontet han en rekke saker, dels av pedagogisk, dels av mer allmenn art. Og han skrev fremdeles. Samtidig ble oppdragelsestenkningen hans angrepet fra stadig flere hold. Det skjedde noen ganger med stor kraft og ikke alltid på saklig vis.2 Han ble også kritisert for sin åpenhet for mennesker og ideer som ellers ble sett på med betydelig skepsis. Blant annet var han en tid husvert for den kontroversielle Maxim Gorkij, en sovjetrussisk forfatter som lånte navnet sitt til et pedagogisk tiltak knyttet til marxismen, som vi skal se nærmere på i neste kapittel. Og han var lærer og inspirator for John Watson, en psykolog som var sentral i utviklingen av den såkalte behaviorismen. Også Watsons tenkning skal vi møte senere i denne boka. Da Dewey ga ut det siste verket om oppdragelsen i 1938, Experience and Education, hadde han nok tatt noe av andre pedagogers og filosofers 2

Oppsummering av mange års kritikk mot Dewey gis hos Schilpp, 1939.

Kapittel 1: Pragmatisme

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

kritikk inn over seg. De synspunktene han utviklet tidlig, er nok i hovedsak beholdt, men enkelte er nedtonet. Og nå framhever han lærernes betydning sterkere enn før. De må gi form til lærestoffet, de må hjelpe de unge til å sette seg mål for læringsaktivitetene, og de må være gode ledere og rollemodeller. Experience and Education har ikke noe gammelmannspreg. Rett nok ble den gitt ut i Dewey åttiende leveår, men den er kanskje den mest velskrevne og levende av bøkene hans. Deweys filosofi har blitt studert av utallige forskere, og noen har bidratt med biografier som er pålitelige. Av disse gir Robert Westbrook den mest utførlige presentasjonen av Deweys tenkning.3 Alan Ryan bidrar med en grundig innføring i Deweys samtid.4 Jay Martin beskriver Deweys liv, og boka hans er svært engasjerende å lese.5 I neste avsnitt skal vi gå nærmere inn på Deweys forståelse av mennesket, av kunnskapen, av samfunnet – dessuten av etikken. Men vi trenger ikke å ha et fullstendig bilde av Deweys tenkning om disse sakene. For å forstå hvordan han resonnerer om skole og personlighetsutvikling, er det nok å kjenne de mest sentrale elementene. Så følger et avsnitt som viser enda flere trekk ved Deweys pedagogikk. For han har ideer som er nokså uavhengige av den pragmatiske filosofien – om selve skoleordningen, blant annet, og om lærestoffet og lærerrollen. Dermed får vi et mer fullstendig innblikk i helheten i Deweys dannelsessyn. Til slutt gis det rom for kritiske merknader. Vi skal se at Dewey kan hjelpe oss når vi vil forstå vilkårene for personlighetsdannelse i dagens samfunn og skole. Men tenkningen hans har også svakheter, og vi skal ta for oss noen av disse.

DEWEYS FILOSOFI: PRAGMATISMEN Deweys tenkning er nok ikke så enkel å forstå for den som møter den for første gang. Dette henger sammen med flere forhold. Dewey bruker noen ganger ord og vendinger som skiller seg både fra filosofiens vanlige begrepsbruk og fra det språket vi anvender til daglig. Dessuten skriver han ofte på en måte som er unødig komplisert – han er faktisk ute av 3 4 5

Westbrook, 1991. Ryan, 1995. Martin, 2002.

stand til å uttrykke seg klart, sa en av hans kritikere.6 Videre hender det en sjelden gang at han forlater synspunkter uten å gjøre rede for hvorfor. Også dette gjør tenkningen hans snarere mindre enn mer begripelig.

Virkeligheten Ikke minst er Deweys tenkning om virkeligheten lite tilgjengelig – hans ontologi, som det heter med filosofenes begrepsbruk. Men vi bør helst forstå de viktigste trekkene ved saken, for virkelighetsforståelsen preger mange sider ved pedagogikken hans. Antakelig må vi si at dersom vi ikke har et innblikk i Deweys ontologi, vil vi mangle vesentlige holdepunkter for å begripe hva han vil fortelle oss om andre forhold. Det er ikke uten videre lett å få tak på hva disiplinen ontologi i filosofien dreier seg om. Men om vi i første omgang ser på betydningen av ordet, får vi noen holdepunkter. Ordet ontologi er gresk og betyr «læren om det som er». Det dreier seg altså om å prøve å forstå hva det er slags verden mennesket står overfor – hva den i bunn og grunn «er». Noe kan vi helt enkelt observere: Naboen bor på Hamar, hun arbeider fem dager i uken, hun har to barn, hun har et plommetre i hagen, katten hennes jakter på mus og fugler. Dette er eksempler på enkle og selvsagte ting. Men slike og andre observasjoner kan i sin tur være utgangspunkt for en undring som går dypere: Finnes det en gud? Er den verdenen vi ser i dag, den samme som vi så i går? Hvilken verden er egentlig den virkelige? Disse er eksempler på ontologiske spørsmål – på en undring som angår mer enn åpenbare fakta.

Virkeligheten, sansene og tanken Dewey ønsker altså å gi svar på denne typen spørsmål. Han sier blant annet at bare den verdenen vi sanser her og nå, er virkelig. Han protesterer dermed mot dem som hevder at det også finnes en annen form for virkelighet, slik man for eksempel ser det i forskjellige religioners livstolkninger. Så man bør la være å tro på en guddom, sier han. Han er i det hele tatt nokså avvisende overfor enhver filosof som gir uttrykk for forestillinger om en verden som ikke kan sanses. For skolens del trekker han en bestemt konklusjon av dette: Det skal ikke undervises i religion, det er å villede elever og å kaste bort tiden deres. 6

Holmes, 1920, s. ix.

Kapittel 1: Pragmatisme

Seks perspektiver på barn og unges utvikling

Deweys syn på virkeligheten innebærer imidlertid ikke at han betrakter bruken av sanseorganene som den eneste innfallsvinkelen til kunnskap. Han mener at også tenkningen har betydning, men den må virke sammen med sansene. For å få en innsikt som går lenger enn til de umiddelbare inntrykkene, må mennesket altså kombinere bruken av kroppens mange organer med bruken av intellektet. Vi skal etter hvert se nærmere på hvordan synet på forholdet mellom tenkning og sansning er grunnleggende i Deweys pedagogikk.

Alt er i stadig forandring Dewey hevder som nevnt at alt ved virkeligheten er i stadig endring. Forandringene preges av at alt påvirker alt – av at alle saker er det han kaller relasjonelle. Dette kalles gjerne et funksjonalistisk syn på mennesket og dets verden: Man må forstå ting i lys av hvordan de virker på hverandre, et syn som senere utvikles videre i behaviorismen, av blant andre B.F. Skinner. De stadige endringene finner Dewey både i samfunnet og i naturen, og de omfatter også mennesket selv. Dermed er det ikke nok å sanse og å tenke for å forstå, sier han. Mennesket må også gripe inn i sin verden og skape forandring. Men selv om man setter i gang endringer med overlegg, vil man ofte bli stilt overfor spørsmål som er ukjente, og man kan bli stående uten gode svar. Det ustadige ved verden gjør derfor at den også er farlig; i verste fall blir mennesket et hjelpeløst offer for all slags omskiftelighet. Samtidig er Dewey optimist. Selv under forhold som er truende, vil man kunne styre endringer og oppnå framgang, men da helst ved hjelp av innsikt i hva som kan gi ønsket forandring. Menneskeheten har heller ikke noe valg på dette punktet. I en farlig tilværelse må man utvikle en viten som gjør at man kan ta vare på natur og samfunn. Dermed gjør Dewey forpliktelsen på gjennomtenkte og selvskapte framskritt til et sentralt element i sin pedagogikk.

Virkeligheten er en helhet Dewey er også overbevist om at menneskets verden er en helhet tross stadig vekslende betingelser for livet. Dermed er det slik at om man tar en sak ut av sin sammenheng, blir den ubegripelig. Det er tilfellet også dersom denne saken er mennesket selv.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-2700-6

,!7II2E5-achaag!

SEKS PERSPEKTIVER PÅ BARN OG UNGES UTVIKLING

Joar Aasen (red.)

SEKS PERSPEKTIVER PÅ BARN OG UNGES UTVIKLING