Sosialpedagogikkens mangfold utdrag by Fagbokforlaget

Forfatterne appellerer til kritiske refleksjoner over sosialpedagogiske teorier og praksiser. Det sentrale er at sosialpedagogisk arbeid krever en danningsfundert tilnærming. Verdier og evne til å tenke i ulike teoretiske perspektiver er grunnleggende, og det settes store krav til skjønnsmessige vurderinger i ulike kontekster.

Boken er skrevet for både nåværende og framtidige sosialpedagoger, og alle forfatterne arbeider ved Institutt for sosialfag ved Universitetet i Stavanger.

ISBN 978-82-450-2316-9

,!7II2E5-acdbgj!

SOSIALPEDAGOGIKKENS MANGFOLD

Forfatterne er inspirert av en auto-etnografisk tilnærming. Det innebærer at deres tekster er produsert med utgangspunkt i egen erfaring og knyttes eksplisitt til sosialpedagogiske teorier og forståelser.

Bjørknes, Delås, Gradovski, Haaland, Lone, Paulsen og Søndenå

Sosialpedagogisk virksomhet handler til syvende og sist om å finne gode løsninger på utfordringer for barn, unge og deres familier. I dette arbeidet trenger man relevant kunnskap for å forstå barn og unges utfordringer og muligheter, noe forfatterne søker å tilføre gjennom denne boken. De enkelte bidragene viser til sammen at sosialpedagogikk byr på et mangfold av tankeog handlingsmuligheter, og at faget er sammensatt av ulike retninger og tradisjoner.

Linda Elisabeth Bjørknes, Grethe Marit Delås, Mikhail Gradovski, Joakim Jiri Haaland, Arvid Lone, Erik Paulsen og Kari Søndenå

SOSIALPEDAGOGIKKENS MANGFOLD

Linda Elisabeth Bjørknes, Grethe Marit Delås, Mikhail Gradovski, Joakim Jiri Haaland, Arvid Lone, Erik Paulsen og Kari Søndenå

SOSIALPEDAGOGIKKENS MANGFOLD

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2316-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Shutterstock / © Take Photo, RF Illustrasjon i figur på side 88: Shutterstock / Oksana Kuzmina Illustrasjon på side 59: Shutterstock / SnowWhiteimages Illustrasjon på side 76: Shutterstock / Bragin Alexey Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Alle forfatterne i denne boken er opptatt av å mestre kunsten å legge til rette for meningsskaping og etablere gode relasjoner. Dette er også sentralt i all sosialpedagogisk virksomhet, både i barnevernspedagogutdanningen med nye nasjonale retningslinjer, påfølgende lokale reviderte studieprogrammer og i profesjonsfeltet. Våre auto-etnografiske tekster inkluderer egne erfaringer så langt, og vi vil med dette vise hvordan vi selv har utviklet vårt sosialpedagogiske tankegods og handlingsrepertoar. Bak fortellingen i det enkelte kapittel ligger spørsmål om hvorfor og hvordan den enkelte forfatter fattet interesse for sosialpedagogikk. Ved å se bakover og gjøre et slikt erfaringsbasert dypdykk understrekes betydningen av at sosialpedagoger tenker og handler selvstendig og på mange ulike vis. Sosialpedagogikk er ikke et fiksert kunnskapsgrunnlag, og det kan snarere karakteriseres som følgende: •

Sosialpedagogisk arbeid krever en danningsfundert tilnærming. Verdier og evne til å tenke i ulike perspektiver er grunnleggende og setter store krav til skjønnsmessige vurderinger hos den enkelte utøver.

•

Sosialpedagogisk arbeid med teoretiske perspektiver og i praktisk handling knyttet til forskjellige kontekster er mangefasettert og byr på gode muligheter for pedagogisk endringsarbeid.

Boken er et uttrykk for en levende sosialpedagogikk. Gjennom synliggjøring av sentrale verdier i eget tankeog handlingsarbeid ønsker vi å appellere til kritiske refleksjoner over ulike forståelser knyttet til barn

Sosialpedagogikkens mangfold

og unges livssituasjoner, til sosialisering i et flerkulturelt samfunn, samt til vurderinger av kvalitet som legges til grunn for ulike oppvekstsvilkår. Slik blir en viktig intensjon med denne boken at en i etterkant av lesingen skal kunne rette oppmerksomheten mot seg selv og spørre: Hvem er jeg som sosialpedagog, og hvordan kan jeg arbeide i min kontekst? Vi vil takke forlagsredaktør Ellen Aspelund for oppmuntrende kommentarer og inspirasjon underveis. Stavanger, februar 2018 Linda Elisabeth Bjørknes, Grethe Marit Delås, Mikhail Gradovski, Joakim Jiri Haaland, Arvid Lone, Erik Paulsen og Kari Søndenå

Innhold

Introduksjon ...............................................................................

Blikk på sosialpedagogikk som et kunnskapsområde .......................... Strukturen i antologien ................................................................. Metodologiske og metodiske tilnærminger .......................................

11 13 15

Kapittel 1 Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver og dens verdimessige forankring....................................................

Av Grethe Marit Delås

En faglig og personlig reise fra pedagogikk til sosialpedagogikk............ De tre grunnleggende perspektiver i sosialpedagogisk forståelse ......... Forståelsen av mennesket og mennesket i verden ............................. Positivistisk ontologi..................................................................... Humanistisk ontologi.................................................................... Sosialpedagogikkens kunnskapsforståelse er dialektisk, flerfaglig og helhetlig................................................................................. Bevisstgjøring av egen personlig kompetanse er viktig i sosialpedagogisk arbeid ........................................................................................ Refleksjoner over levd liv .............................................................. Refleksjoner over ditt liv her og nå .................................................. Tanker og ønsker om ditt fremtidige liv ............................................ Kapittel 2 En personlig historisk fortelling om sosialpedagogikk – sett fra Stavanger

18 22 24 25 26 27 29 32 32 33

Av Arvid Lone

Innledning .................................................................................. Sosialpedagogikkens opprinnelse.................................................... Sosialpedagogikk i «den lille sammenhengen» ...................................

36 37 39

Sosialpedagogikkens mangfold

Og så setter vi over til Stavanger .................................................... Pedagogisk forskningsinstitutts (PFI) innflytelse i Stavanger ................ Kamp mot akademisering .............................................................. Skiftet i 1979 .............................................................................. En akademisk lærerkultur .............................................................. Fagintegrering – prosjektorganisering – problemorientering – deltagerstyring ............................................................................ To tradisjoner møtes og skaper konflikt og skillelinjer i lærergruppen .... To tradisjoner flyter sammen og beriker hverandre gjensidig ............... Organisering og omorganisering – om og om igjen ............................ Mastergradsprogrammet som katalysator for nytt sosialpedagogisk initiativ ..................................................................................................................... Er utdanningen blitt bedre? ........................................................... Situasjonen i dag – og fremover ..................................................... Avslutning .................................................................................. Kapittel 3 Ut på Tur, aldri sur! ......................................................................

41 42 43 44 46 47 48 50 51 53 54 56 56

Av Joakim Jiri Haaland

En barnevernspedagog blir til ........................................................ Født med ski på bena ................................................................... Ute skinner sola, men hvem er det som går ut? ................................. Se hva jeg kan ............................................................................. Gjett hva jeg gjorde i helga! :) ......................................................... Hva er så spesielt ved naturen – skogen er vel bare trær? ................... Veien videre................................................................................

59 62 65 68 72 74 76

Kapittel 4 Sosialpedagogikk – inkluderingens kunst ........................................

Av Erik Paulsen

Innledning .................................................................................. Sosialpedagogikkens første kjennetegn: Mål og målgruppe ................. Mål ........................................................................................... Målgruppe .................................................................................. Sosialpedagogikkens andre kjennetegn: Helhetlig forståelse og handling ................................................................................. Sosialpedagogikkens tredje kjennetegn: Relasjon mellom barn/unge og sosialpedagog ......................................................................... Hva slags kompetanse kreves det av en sosialpedagog? .....................

79 81 82 84 86 89 92

Innhold

Kapittel 5 Protect Human Dignity ................................................................

Av Linda Elisabeth Bjørknes

Mitt møte med sosialpedagogikk .................................................... 95 Sosialpedagogikk som kunnskapsgrunnlag i barnevernspedagogutdanningen ................................................... 97 Kjernebegreper i sosialpedagogikk .................................................. 97 Barnet, pedagogen og relasjonen ................................................... 99 Kjernebegrepene omsorg og oppdragelse ........................................ 100 Sosialpedagogikk og kritisk tenkning ............................................... 108 Avslutning .................................................................................. 111 Kapittel 6 Intet er så praktisk som en god teori – og intet er så teoretisk som en god praksis............................................................................. 115 Av Arvid Lone

Innledning .................................................................................. Om forfatteren ............................................................................ To dominerende tilnærminger ........................................................ Ingenting er så praktisk som en god teori ......................................... Teori skal styre praksis .................................................................. På tide å definere ........................................................................ Miljøarbeid i institusjon................................................................. Sentrale begreper i sosialpedagogisk basert miljøarbeid...................... Hva må gjøres mulig før godt miljøarbeid blir mulig? .......................... Sosialpedagogisk praksis på andre arbeidsarenaer enn institusjoner ..... Sentrale begreper i praktisk sosialpedagogisk arbeid .......................... Relasjon og posisjon ..................................................................... Avslutning ..................................................................................

115 116 117 119 119 121 123 125 127 131 131 132 133

Kapittel 7 Sosialpedagogiske refleksjonar – å tenke saman med Paul Natorp, Hannah Arendt og Mikhail Bakhtin ................................................ 135 Av Kari Søndenå

Eit sosialpedagogisk blikk .............................................................. «Det Sosiale» i sosialpedagogikken .................................................. «Det pedagogiske» i sosialpedagogikken .......................................... Sosialpedagogikk og menneskeleg fellesskap .................................... Å handle med sosialpedagogisk vilje ................................................

138 140 141 142 143

Sosialpedagogikkens mangfold

Å tenke relasjonelt med sosialpedagogikk ........................................ Vilje til å lytte sosialpedagogisk engasjert – og om å gå på besøk i kvarandre sine tankar .................................................................. Sosialpedagogisk autoritet – ein distinksjon mellom kvalifikasjon og autoritet ................................................................................ Eit sosialpedagogisk tankegods ......................................................

146 147 149 150

Kapittel 8 Min forståelse av dialogens rolle i sosialpedagogisk praksis ............... 155 Av Mikhail Gradovski

Min reise i sosialpedagogikkens praksisfelt ....................................... Den norske dialogpedagogikken ..................................................... Dagens dialogpedagogikk og dens betydning for sosialpedagogikk ....... Mikhail Bakhtin ...........................................................................

155 157 159 160

Presentasjon av forfatterne .......................................................... 167 Stikkord ..................................................................................... 169

Introduksjon Denne antologien er inspirert av en dialog mellom førsteårs studen ter og lærere i barnevernspedagogutdanningen. Studentene uttrykte et ønske om tekster som kan belyse sosialpedagogisk profesjonsutøvelse. Som et svar på dette, ønsket noen av lærerne å skrive vitenskapelige essayer om sosialpedagogikk med utgangspunkt i lærernes egne opp levelser og erfaringer som sosialpedagoger. Boken er skrevet for både nåværende og fremtidige profesjonstøvende sosialpedagoger.

Blikk på sosialpedagogikk som et kunnskapsområde Sosialpedagogikk som et teoretisk fagområde tar for seg temaer innenfor oppdragelse og undervisning i samfunnet. Som et praktisk arbeidsom råde, er sosialpedagogikken opptatt av å finne sosialpedagogiske løsnin ger på praktiske utfordringer for mennesker som befinner seg på ulike institusjoner for barn og unge. På den ene siden kan sosialpedagogikk som kunnskapsområde beskrives som en paraply for en kunnskapskon struksjon laget for profesjonsutdanninger, som inkluderer kunnskap fra pedagogikk, psykologi og sosiologi. På den andre siden har sosialpe dagogikken i over ett hundre år skapt sin egen teoretiske og praktiske kunnskap om barn og unge i utsatte situasjoner. I antologien artikuleres begge disse perspektivene. I flere av bidragene, og tydeligst hos Kari Søndenå, går det frem at sosialpedagogikkens kunnskapsgrunnlag kan tolkes som elastisk. Kunnskapsgrunnlaget innehar flere kunnskapsformer og kan strek kes ut og formuleres som ulike tilnærminger i sosialpedagogisk arbeid. I bidragene kommer dette til uttrykk gjennom ulike formu leringer knyttet til sosialpedagogers ansvarsområde eller mandat.

Sosialpedagogikkens mangfold

Sosialpedagogen står frem både som praktisk utøvende av relasjonelt samspill med individ og gruppe, og som «sosialpolitiker» med et med ansvar for utforming av etisk forsvarlig barndomskvalitet på makro nivå for barn og ungdom i nødsituasjoner. Slik sett gir det mening å understreke barnevernspedagogutdanningens kjerneområde, sosi alpedagogikken (NOU 2009, s. 8), som kunnskapsområdet hvor vern om barnet står i sentrum. Grethe Marit Delås forstår sosialpedagogikkens kunnskapsgrunn lag som en dynamisk konstruksjon basert på tre grunnleggende pers pektiver: individperspektivet, det sosiale fellesskapsperspektivet og samfunnsperspektivet. Kunnskapsgrunnlaget karakteriseres videre som dialektisk, flerfaglig og helhetlig. Delås mener også at enhver sosialpedagog trenger å skaffe seg en innsikt i eget menneskesyn, i egne verdier, holdninger og væremåter for å kunne utføre et faglig godt sosialpedagogisk arbeid. Dette krever at både nåværende og fremtidige sosialpedagoger er nødt til å sette i gang en personlig prosess som skal føre til at de blir bevisste, og på den måten får innsikt i sin personlige kompetanse. Hennes syn på sosialpedagogisk kunnskapsgrunnlag som en dynamisk konstruksjon har mye til felles med Mikhail Gradovskis syn på sosialpedagogikken. Mikhail Gradovski etterlyser et behov for kommunikativ dialogisk kompetanse i utøvelsen av sosialpedagogisk arbeid. I kapitlene til Linda Elisabeth Bjørknes og Erik Paulsen, samt det andre kapitlet til Arvid Lone, understrekes betydningen av relasjonen mellom barnet og sosialpedagogen. Relasjonen er i seg selv ofte både et mål og et middel. Dette innebærer derfor et eksplisitt fokus på del takelse, dialog og beskyttelse av menneskets verdighet. Bjørknes viser også hvordan syntesen av kunnskap fra forskjellige faglige perspektiver bidrar til den helhetlige faglige tenkningen som kjennetegner sosial pedagogikk.

Introduksjon

Strukturen i antologien Boken består av en introduksjon og åtte kapitler. To av kapitlene er skre vet av Arvid Lone, mens de andre forfatterne har bidratt med ett kapittel hver. I kapittel 1 fokuserer Grethe Marit Delås på sosialpedagogikkens kunnskapsforståelse. Gjennom fortellingen om sin egen faglige og per sonlige reise fra pedagogikk til sosialpedagogikk, belyser Delås grunn leggende perspektiver i et sosialpedagogisk menneskesyn. Delås hevder, slik vi så over, at sosialpedagogikkens kunnskapsforståelse er dialektisk, flerfaglig og helhetlig. Avslutningsvis drøfter Delås hvordan en sosial pedagog kan bruke seg selv for å ivareta barnets beste. Arvid Lone presenterer sin egen måte å tenke sosialpedagogikk på i kapittel 2 og i kapittel 6. Lone mener at i akademiske skrifter vil man som oftest finne at teksten er nærmest «teppebombet» med referanser til litteratur og forskning – i hans tekst vil du finne at den er «mettet med hans yrkesliv» gjennom de siste 45 årene. Dette betyr ikke på noen måte at han mener at det ikke er viktig å kjenne fagets tradisjoner og skrifter – tvert imot; det betyr bare at det denne gangen er hans egen stemme som vil dominere teksten. Hovedpoenget hans er at sosialpedagogiske tenkemåter fører til bestemte tilnærminger i praktisk arbeid med barn og unge, og at disse tenkemåtene og handlingene er kvalitativt annerledes – og bedre – enn de som springer ut fra en medisinske tradisjon. I kapittel 3 beskriver Joakim Jiri Haaland hvordan naturen kan bru kes som et verktøy i sosialpedagogisk praktisk arbeid. Naturens mulighe ter analyseres ved hjelp av begrepene sosialisering, motivasjon, mestring og læring. Først beskrives friluftslivets særegne betydning i Norge. Dette gjøres for å forstå hvilke verdier som assosieres med friluftslivet. Deretter argumenterer Haaland for at ungdoms identitet påvirkes av hvordan deres fritidsbruk blir oppfattet av samfunnet. Med utgangspunkt i et medvirknings og ressursperspektiv, som vektlegger betydningen av at ungdom selv må få prøve ut og erfare friluftslivets utfordringer og gleder, drøfter Haaland hvordan barnevernspedagoger kan legge til rette for

Sosialpedagogikkens mangfold

at ungdommene får erfare at de mestrer og er betydningsfulle for sine medmennesker. Erik Paulsen argumenterer i kapittel 4 for at det ikke alltid er så lett å vite hva som er sosialpedagogikk og sosialpedagogiske tiltak. Samtidig argumenterer han for at det finnes noen tydelige kjennetegn ved sosial pedagogikken og sosialpedagogisk praksis. Paulsen hevder at det første kjennetegnet er at sosialpedagogikken retter seg mot en definert mål gruppe, barn og unge som er marginalisert eller ekskludert og at den har et definert mål; inkludering av disse barna. Det andre kjennetegnet er at sosialpedagogikken baserer seg på en helhetlig forståelse av barns situasjon og utvikling og at denne helhetlige forståelsen også må ligge til grunn for sosialpedagogisk praksis. Det tredje kjennetegnet er at sosial pedagogisk arbeid er preget av gjensidige relasjoner, eller allianser hvor sosialpedagogen inngår som en deltager. I kapittel 5 skriver Linda Elisabeth Bjørknes om omsorg og oppdra gelse. Med utgangspunkt i pedagogikk, argumenterer hun for at omsorg og oppdragelse er kjerneelementer i sosialpedagogikk. Ved hjelp av eksempler fra henholdsvis pedagogikk, psykologi og sosiologi, viser hun hvordan disse teoretiske perspektivene komplementerer hverandre i en helhetlig sosialpedagogisk forståelse av omsorg og oppdragelse. Den sosialpedagogiske ideen om beskyttelse av menneskers verdighet eksem plifiseres gjennomgående i teksten. Det ligger videre til barnevernspeda gogers samfunnsmandat å vurdere og veilede foreldre i omsorgsutøvelse og oppdragelsespraksis. Bjørknes drøfter de faglige utfordringene som oppstår ved det faktum at det ikke finnes en universell forståelse for god omsorg og oppdragelse. Her peker hun på hvordan kritisk tenk ning utfordrer barnevernspedagogen til å innta et granskende blikk på seg selv, sitt faglige kunnskapsgrunnlag og hvordan hun forvalter denne kunnskapen i møtet med foreldre med ulike oppfatninger av omsorg og oppdragelse. Et viktig mål i bidraget til Kari Søndenå i kapittel 7 er å inspirere til studier av dype menneskelige relasjoner og av spørsmål som angår

Introduksjon

barndomskvalitet for utsatte barn og unge på mikro og makronivå. Søndenå gjør et poeng av at begreper som går igjen i profesjonsutdan ning og profesjonsfelt kan bety så mangt, og at sosialpedagogikkens kjernebegreper må tolkes og konkretiseres for å oppnå sosialpedago gisk relevans. Bidraget fremstår som et mulig svar på spørsmålet om hva det vil si å tenke og handle med utgangspunkt i et sosialpedagogisk verdigrunnlag, og perspektivene strekker seg fra relasjonell handling på individnivå, til tanker om sosialpedagogikk og barndomskvalitet på makronivå. I kapittel 8 beskriver Mikhail Gradovski forståelse av dialogen slik som den ble foreslått av to grunnleggere av den moderne norske dialog pedagogikken, Hans Skjervheim og Jon Hellesnes. Gradovski beskri ver videre forståelsene av dialogen som anvendes i dag som et verktøy i samhandling med barn, og viser til hvilke implikasjoner dialogen som verktøy har for dagens sosialpedagogikk.

Metodologiske og metodiske tilnærminger Kapitlene i denne antologien er vitenskapelige essayer som metodisk sett er plassert innenfor en selvbiografisk narrativ metode (Wengraf 2001; Creswell 2007). Metodologisk sett hører denne metoden til autoetno grafi (Denshire 2014). Sparkes (2000, s. 21) hevder at autoetnografi er «highly personal accounts that draw upon the experience of the author/ researcher for the purposes of extending sociological understanding». Essayene i denne antologien er et resultat av forfatternes selvstu dier. Ifølge denne metoden anser forfatteren seg selv og sin forståelse av et begrep eller et tema som et enkelt case tilfelle. Refleksjonene, som den enkelte forfatter kommer med, er subjektive og er å regne som kun forfatterens egen forståelse av virkeligheten (Denzin og Lincoln 1994). Ifølge Clift og Clift (2017, s. 607) stammer konseptet av selvstudiet fra John Deweys pragmatiske filosofi om utdanning og erfaring. Clift og Clift (2017) skriver at selvstudiet tillater forskeren å ha fokuset både mot

Sosialpedagogikkens mangfold

seg selv og sitt indre, og samtidig mot konteksten dette studiet skjer i. Dewey har en forståelse om at noe alltid har en begynnelse i fortiden, men blir formet i nåtiden. I hvert essay stilles det et spørsmål om hvorfor forfatteren gjorde eller tenkte om et bestemt tema på et bestemt tids punkt. Som en del av sine svar, viser forfatterne av essayene til det som påvirket forfatternes handlinger og forståelser. Vi håper at våre bidrag vil hjelpe leseren til å få en oversikt over sosialpedagogikkens historie, teori og metode, samt kunnskap om barnevernspedagogens arbeidsfelt. Bidragene vil også bidra til at leseren skal kunne reflektere kritisk over relevant sosialpedagogisk kunnskap for å forstå barn og unges utvikling og sosialisering i et flerkulturelt sam funn og, ikke minst, vurdere kvaliteten av samfunnets oppvekstsvilkår med henblikk på å sette inn forebyggende tiltak og intervensjon. Alle forfatterne arbeider ved Institutt for sosialfag ved Universitet i Stavanger.

Litteratur Clift, B.C. og Clift, R.T. (2017). Toward a «Pedagogy of Reinvention»: Memory Work, Collective Biography, SelfStudy, and Family. Qualitative Inquiry, 23(8), 605–617. Creswell, J.W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing among Five Approaches. London: Sage. Denshire, S. (2014). On autoethnography. Current Sociology Review, 62(6), 831–885. Denzin, N.K. og Lincoln, Y.S. (red.) (1994). Handbook of qualitative research. London: Sage. NOU 2009: 8 (2009). Kompetanseutvikling i barnevernet — Kvalifisering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning. Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning. Sparkes, A.C. (2000). Autoethnography and narratives of self: Reflections on criteria in action. Sociology of Sport Journal, 17(1), 21–43. Wengraf, T. (2001). Qualitative Research Interviewing: Biographic Narratives and Semi-structured Methods. London: Sage.

Kapittel 1

Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver og dens verdimessige forankring Et selvbiografisk narrativt vitenskapelig essay Av Grethe Marit Delås

Dette er et vitenskapelig essay som bygger på et selvbiografisk narrativ (Clift og Clift 2017). I essayet skriver jeg meg selv og min faglige og menneskelige utvikling inn i en tid med store endringer i synet på men nesket og samfunnet. Denne tidens nye tanker og forståelse førte til et skifte i mitt utdanningsforløp, jeg gikk fra å være student i pedagogikk til å bli student i sosialpedagogikk. I sosialpedagogikken fant jeg den menneskelige og faglige forståelsen som harmonerte med mine egne grunnleggende verdier. I den videre beskrivelse av de grunnleggende perspektivene og de verdimessige forankringene i sosialpedagogikken støtter jeg meg på Eva Nordland og Bent Madsen, som begge har vært viktige for utviklingen av faget. Jeg starter med å beskrive hvordan noen av mine valg tidlig i ung dommen fikk avgjørende betydning for senere studievalg og yrkesvalg. Denne første delen inneholder også en personlig opplevd beskrivelse

Sosialpedagogikkens mangfold

av opprettelsen av Det sosialpedagogiske studiealternativ (SPA) ved Universitetet i Oslo (UiO). Videre vil de tre grunnleggende perspektivene i sosialpedagogikken; individperspektivet, det sosiale fellesskapsperspektivet og samfunnsper spektivet beskrives nærmere. Her handler det om ontologi, om mennes ket, det som skjer i samspill mellom mennesker og om mennesket i sam funnet. Den realistiske og den idealistiske ontologien ses i sammenheng med det positivistiske og det humanistiske menneskesynet, deretter ses dette i sammenheng med menneskets forhold til verden. Avslutningsvis påstår jeg at sosialpedagogikkens kunnskapsforstå else er dialektisk, flerfaglig og helhetlig, disse begrepene blir forklart nærmere. Fordi jeg mener at bevisstgjøring og selvinnsikt i egen faglig kompetanse er utgangspunktet for kontinuerlig faglig utvikling, avslutter jeg med noen arbeidsoppgaver som kan være til hjelp for å komme i gang med en slik læreprosess.

En faglig og personlig reise fra pedagogikk til sosialpedagogikk Denne reisen startet for mange år siden, og beskrivelsen av dette vil selvfølgelig være påvirket av tiden som har gått. Noen minner vil være fortrengt, noen vil være glemt, og noen opplevelser vil lyse sterkere for meg i dag enn de gjorde på 1970tallet. Jeg er født og vokste opp i Oslo på 1950tallet. Jeg husker min barndom og oppvekst som trygg og god, preget av økonomisk vekst og utvikling. Min familie besto som de fleste andre familier av en mor som var hjemmeværende og en far som jobbet. Kristelig konfirmasjon var på denne tiden en viktig tradisjon i de fleste familier. Da jeg selv skulle konfirmeres, ble jeg av mine foreldre oppfordret til å tenke gjennom hva dette innebar. Gjennom samtaler med min lærer, som tidligere hadde vært misjonær i Kina, og presten i vår menighet satt jeg igjen med flere spørsmål enn gode svar.

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

På denne tiden hadde HumanEtisk Forbund i Oslo startet opp med et alternativt konfirmasjonsopplegg hvor ulike problemstillinger knyttet til menneskesyn, samfunnssyn, politiske og etiske problemstillinger ble belyst og diskutert. Jeg begynte på dette alternative konfirmasjonsopp legget, og i et halvt år gikk jeg gjennom en svært krevende læreprosess hvor jeg ble konfrontert med mange av mine egne sannheter, samtidig som nye, spennende og vanskelige problemstillinger ble behandlet og diskutert. Eksempel på problemer som ble tatt opp, var om noen men nesker var mer verdt enn andre, og i tilfelle hvorfor. Det var her mine grunnleggende tanker og forståelser om mennesket og menneskets verdi ble dannet. Dette grunnlaget ble etter hvert utviklet i møte med menneskerettighetene, som slår fast at alle mennesker har noen grunnleggende rettigheter, uavhengig av kjønn, alder, religion og nasjonalitet. I FNs verdenserklæring om menneskerettighetene under strekes det videre at alle mennesker er født frie og med samme mennes keverd. Jeg var ganske ung da jeg bestemte meg for at jeg ville arbeide med barn. Etter artium jobbet jeg et år som ufaglært lærer i Finnmark. Opplevelsene herfra var positive, og jeg søkte på lærerskolen i Oslo, men kom ikke inn. Veien videre gikk derfor til Universitetet i Oslo hvor jeg tok grunnfag i historie før jeg fortsatte med pedagogikk. På Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI) organiserte man pedago gikkfaget inn i en rekke emner med tilhørende pensum og eksamener. I et semester kunne man ha opptil tre eksamener knyttet til ulike emner, noen av oppgavene besto av spørsmål med ulike svaralternativer. I denne formen for eksamen ble man testet på om man hadde lest pensum og om man kunne reprodusere det. Pensum besto for det meste av teorier og kunnskap som bygde på en naturvitenskapelig forståelse. Dette er en forståelse som sier at sann kunnskap er det man kan sanse, observere og undersøke. Sann kunnskap er det positivt gitte, og det kan derfor gjøres til gjenstand for objektiv kartlegging. Som et eksempel på dette ble vi på PFI grundig opplært til å bruke ulike tester som målte barns kognitive,

Sosialpedagogikkens mangfold

språklige og fysiske ferdigheter. Målingene skulle brukes til å sette opp mål og delmål for barns læring innenfor ulike fag. Jeg ble etter hvert frustrert, og det jeg husker fra denne tiden er eksamenslesing og eksamensnerver, frustrasjon over aldri å ha tid til å diskutere fag og faglige problemer. Jeg stilte etter hvert også spørsmål til om den kunnskapen jeg fikk var en faglig god måte å forstå barn og unges læring og utvikling på. Det at man ikke forsto og var opptatt av barns emosjonelle, psykiske og sosiale sider når man arbeidet med deres utvikling og læring, forundret meg. Min kritikk og frustrasjon fikk næring fra den gryende uroen blant studenter ute i verden. Fra slutten av 1960 og utover på 1970tallet var det studentopptøyer på mange universiteter. Demonstrasjonene rettet seg mot den rådende samfunnsutviklingen og mot universitetenes inn hold og organisasjonsstruktur. I ettertid har denne gruppen studenter gått under navnet «sekstiåttergenerasjonen». Årsaken til det var at stu dentopprøret startet med gatekamper mellom politi og studenter i Paris i 1968. Opprøret rettet seg mot en samfunnsutvikling hvor man så en stadig større forskjell mellom rik og fattig, og studentene ønsket å vise soli daritet med de fattige. De viste også gjennom sine demonstrasjoner motstand mot den imperialistiske og kolonialiserte krigføringen som foregikk ulike steder i verden, og fokus var særlig på Vietnamkrigen. I Europa og USA protesterte studenter også mot universitetenes autori tære organisering og styremodeller, de krevde reell medbestemmelse og økt representasjon på alle nivåer i organisasjonen. Det som skjedde ute i verden, påvirket oss studenter på Blindern i Oslo. Det å være student i begynnelsen av 1970 var en spennende kobling mellom faglig og poli tiske meningsutvekslinger og diskusjoner. På PFI foregikk det også på denne tiden en heftig debatt om insti tuttets autoritære og lite demokratiske styringsform. Studentenes kri tikk rettet seg også mot temaer, innhold og den naturvitenskapelige forståelsen av mennesket som begynte å bli dominerende innenfor de

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

samfunnsvitenskapelige fagene, herunder pedagogikk. Debattene og kri tikken mot PFIs vitenskapsteoretiske kunnskapsforståelse fikk betegnel sen «positivismekritikken», og den var omfattende blant lærere og stu denter. Professor Eva Nordland (1921–2012) ved instituttet ledet kampen for å få til en endring, og etter en langvarig strid ble det i 1973 opprettet et selvstendig studium ved UiO ledet av Nordland. Det fikk navnet Det sosialpedagogiske studiealternativ (SPA). I forbindelse med positivismedebatten på UiO i begynnelsen av 1970 ble det klart for meg at den positivistiske forståelsen av mennesket og menneskets verdi ikke var forenlig med mine tanker om og forståelse av mennesket. Jeg sluttet på pedagogikkstudiet og begynte på sosial pedagogikk. På dette studiet fant jeg de verdiene, holdningene og den menneske forståelsen som var sammenfallende med mine egne. Selve studieorganiseringen av SPA var bygget på demokratiske prin sipper som fremmet aktive og kritiske studenter, og ga en forståelse av fellesskapets og samarbeidets betydning for læring. Studiet ble drevet av lærere og studenter i fellesskap. Studentmedvirkning var grunnleggende på alle nivåer, både i organisering av studiet, i undervisning, i semina rer, i veiledning og i valg av pensum. Pedagogiske læringsmetoder som prosjekt og gruppearbeid ble grunnleggende, og kritisk refleksjon og problemorientert tilnærming var gjennomgående på alle trinn. Alle stu dentene måtte arbeide i relevante prosjektarbeid knyttet til ulike institu sjoner utenfor universitetet. Prosjektene knyttet på en god måte sammen teori og praksis, samtidig som de var gode arenaer for å lære å samarbeide med ulike faggrupper. Et av de prosjektene jeg arbeidet med, var hvordan ulike lederroller i skolen påvirket lærerens undervisning. Veiledning ble gitt av lærer ved SPA. Prosjektene var en viktig og obligatorisk del av undervisningsopplegget, og de var utgangspunkt for studentoppgaver, gruppeeksamener, individuelle eksamener og for hovedfagsoppgavene. Jeg tok mellomfag i sosialpedagogikk og sosiologi før jeg avsluttet med hovedfag i sosialpedagogikk i 1979. Videre yrkeskarriere ble ti år

Sosialpedagogikkens mangfold

som pedagogiskpsykologisk rådgiver i Stavanger kommune, deretter lektor, førstelektor ved barnevernspedagogutdanningen i Stavanger i 25 år. Jeg er sosialpedagog fordi jeg liker å arbeide med barn og ungdom. Jeg har en faglig utdanning som harmonerer med mine grunnleggende verdier om mennesket og om mennesket i verden. Min utdanning og mitt yrke sier ikke bare hva jeg kan, den sier også noe om hvem jeg er. I det videre skal vi se mer på noen av disse grunn leggende verdiene.

De tre grunnleggende perspektiver i sosialpedagogisk forståelse Jeg var så heldig å ha Eva Nordland (1921–2012) som foreleser på Det sosialpedagogiske studiealternativet (SPA) ved UiO. Som utgangspunkt for hva sosialpedagogikk er, har jeg valgt å bruke en definisjon fra hen nes bok Miljøpedagogikk (1986). I denne boken skriver hun at sosialpe dagogikk er betegnelsen på en pedagogisk grunnoppfatning som i særlig grad betoner og behandler oppdragelsens og undervisningens sosiale side (1986, s. 210). Grunnoppfatning forstås her som de idealistiske og filosofiske perspektivene og forståelsen vi har om mennesket og virke ligheten. Dette vil bli behandlet mer grundig i den delen som tar for seg forståelsen av mennesket og mennesket i verden, også kalt for ontologi. Tittelen på boken, Miljøpedagogikk, viser at Nordland hadde en vid forståelse av faget pedagogikk. Frem til 1970tallet hadde dette faget stort sett hatt ett perspektiv, det hadde vært individrettet. Etter hvert hadde man fått kunnskaper og forståelse for at barns læring og utvik ling også ble påvirket av det miljøet og det fellesskapet som barnet var en del av, altså av det som Nordland beskriver som den sosiale siden av barns utvikling. Madsen (2006) støttet dette, samtidig som han deler det sosiale perspektivet inn i et sosialt fellesskapsperspektiv og i et sam funnsperspektiv.

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

Hva betyr begrepet perspektiv, og hva betyr det å innta eller inneha et perspektiv? Virkeligheten er komplisert, og for å forstå den må vi velge ut noe vi ønsker å se og undersøke nærmere. Storø (2008, s. 66) forkla rer begrepet perspektiv ved å sammenligne det med å ta på seg noen briller som har fokus på noen bestemte fenomener eller egenskaper.De perspektivene vi velger å fokusere på, er ikke tilfeldig valgt, de styres av hva vi mener er viktig å legge vekt på i vårt arbeid. I sosialpedagogisk arbeid er både individperspektivet, det sosiale fellesskapsperspektivet og samfunnsperspektivet viktige, vektlegging av dem vil variere avhengig av målsetning og kontekst vi arbeider innenfor. Figur 1 viser med sine piler at både det sosiale fellesskapsperspektivet og samfunnsperspekti vet vil være avhengig av, og indirekte bli påvirket av, hvordan vi forstår mennesket og mennesket i verden. Det sosiale fellesskapsperspektivet (p. 2) Individperspektivet (p. 1) Samfunnsperspektivet (p. 3)

Figur 1.1 De tre grunnleggende sosialpedagogiske perspektivene.

Som vi ser av figur 1.1, så vil individperspektivet (p. 1), eller «innen fra»perspektivet som det også beskrives som, være nødvendig for at vi skal kunne gi barn den hjelpen og støtten det trenger. Skal vi som barnevernspedagog arbeide med et barn som for eksempel ikke vil gå på skolen, må vi først og fremst få vite hva barnet selv tenker og mener om sin situasjon. Vi må få tak i hvilke forklaringsfaktorer barnet har i forhold til sine handlinger. For å få kunnskaper om dette må vi klare å skape en god og trygg relasjon til barnet. Dette krever kunnskaper om dets kognitive, språklige og sosiale utviklingsnivå samt forståelse for barns psykiske utvikling og helse. I arbeid med en slik problemstilling vil det også være viktig å ha et sosialt fellesskapsperspektiv (p. 2). I løpet av en dag vil et barn oppholde seg på ulike arenaer og ha flere forskjellige relasjoner til andre barn og

Sosialpedagogikkens mangfold

voksne. Vi ser her utover individet som forklaringsfaktor, og ser nær mere på hvordan barnet har det i forhold til sin familie, på skolen og i sin fritid. Relevant problemstilling vil kunne være om det er noe i barnets familie som gjør at det ikke vil gå på skolen. Eller kan vi finne årsaken til vegringen i noen av barnets relasjoner på andre arenaer? I vårt arbeid må vi også trekke inn det tredje perspektivet, samfunns perspektivet (p. 3). Å kunne ta dette perspektivet krever at vi som fag personer har kunnskaper om hvordan vårt samfunn på ulike måter både direkte og indirekte regulerer og påvirker ulike institusjoner og organi sasjoner. I vår problemstilling handler dette om skolen. Det kan f.eks. handle om lover og retningslinjer for skoler, og om organisatoriske og administrative pålegg. Ikke minst handler det om menneskelige, mate rielle og økonomiske ressurser som er tildelt skolen. Dette er eksempler på ulike faktorer som alle mer eller mindre påvirker den enkelte elevs skolehverdag og læringsutbytte.

Forståelsen av mennesket og mennesket i verden Ontologi handler om hva vi tenker om mennesket og virkeligheten. De ontologiske teoriene er filosofiske og idealistiske, og de omhandler tin genes eksistens, vesen og egenskap (Hammerlin og Larsen 1997, s. 15). At de er filosofiske betyr at man ikke kan forfekte at en ontologisk teori er sannere enn en annen. At de er idealistiske betyr at de også er nor mative. Enhver ontologisk teori bygger på noen verdier og forståelser, blant annet om synet på mennesket og forholdet mellom mennesket og virkeligheten. Ifølge Barbosa (2010, s. 27) er de svarene vi gir på de onto logiske spørsmålene, vår oppfatning av virkeligheten. De ontologiske spørsmålene betegnes som eksistensielle fordi de berører menneskets eksistens i dypeste forstand, samtidig som de er universelle fordi de stil les av mennesker overalt i verden. Eksempler på et slikt ontologisk spørs mål er: Er mennesket godt eller ondt? Når vi velger en ontologisk teori, velger vi samtidig å arbeide etter en bestemt grunnoppfatning.

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

Valg av teori eller grunnoppfatning betyr samtidig at man indirekte sier noe om hvordan man vil at andre mennesker skal forstå og behandle en selv. Jeg skal gå videre på to problemstillinger innenfor ontologien, det første handler om hvordan vi kan forstå et menneske, det andre handler om hvordan vi kan forstå forholdet mellom mennesket og virkeligheten. Disse problemstillingene er viktige for oss som arbeider med mennesker, fordi svarene som vi gir, påvirker vårt faglige arbeid. Mitt utgangspunkt er at når man har valgt et menneskesyn, så vil dette synet også måtte nedfelle seg i hvordan man tenker om mennesket, om mennesker i et sosialt fellesskap og om mennesket i et samfunnsperspektiv (se fig. 1.1). I det videre skal vi se nærmere på to grunnleggende filosofiske forstå elser av mennesket, vi skal se på det positivistiske og det humanistiske menneskesynet.

Positivistisk ontologi Det positivistiske menneskesynet beskrives som både materialistisk og realistisk. Utgangspunkt for positivismen er at alt som eksisterer, også mennesket, kan forstås, beskrives og forklares ved hjelp av materie. Realismebegrepet utvider forståelsen ved å tilføye at man kun er opptatt at det objektivt gitte. Mennesket betraktes først og fremst som et fysio logisk eller biologisk vesen hvor virkeligheten eksisterer uavhengig av menneskenes bevissthet om den (Barbosa 2010, s. 41). Menneskets psyke blir ikke tillagt en aktiv bearbeiding av sanseinntrykkene, det subjektive blir lik det objektive reelle. Innebygd i denne menneskeforståelsen ligger det en forståelse om at forholdet mellom mennesket og verden er hva vi kan kalle teknisk, og ensrettet. Mennesket blir sett på som et passivt objekt, som et produkt av ytre materielle betingelser, et objekt som blir formet av det samfunnet og den kulturen det lever i. Pedagogisk betyr det at barnet er den passive mottageren og pedagogen den aktivt handlende i en læreprosess. Barnets personlighetsutvikling og

Sosialpedagogikkens mangfold

kunnskapsutvikling styres ved bruk av ulike virkemidler og hjelpemidler bestemt av pedagogen. Det er pedagogen som vet hva barnet trenger å lære og som setter mål for barnets læring. Testing av barns kognitive, språklige og fysiske evner ble ofte lagt til grunn for de målene som ble satt. Læringsteori og atferdsteori er to kjente metoder hvor man blant annet bruker straff og belønning som middel til å motivere barna til å lære det pedagogene vil at de skal lære.

Humanistisk ontologi Det sosialpedagogiske studiealternativet ble opprettet som et alterna tiv til den tradisjonelle pedagogikken. Kritikken mot den tradisjonelle pedagogikken var rettet spesielt mot den positivistiske menneskeforstå elsen. Alternativet til positivismen var humanismen, her forstås men nesket som et mål i seg selv. Mennesket er et unikt, tenkende og aktivt handlende subjekt. Dets handlinger er styrt innenfra, og dets ressurser og begrensninger ligger i dem selv (Hammerlin og Larsen 1997, s. 31). Innenfor den humanistiske filosofien eksisterer virkeligheten som noe som er mentalt konstruert og som finnes som forestillinger eller ideer i menneskenes hoder. Virkeligheten blir bestemt og konstituert av begre per, av forestillinger og av vår forståelse og tenkning. Alt som vi vet eksis terer, vil i en eller annen mening være åndelig, også mennesket. Kjernen i humanismebegrepet har endret seg innholdsmessig over tid, men ifølge Barbosa (2010, s. 62) finner vi fortsatt noen likhetstrekk i de ulike variantene av begrepet. Ifølge han er mennesket, foruten å være fornuftig, tenkende og aktivt handlende, fritt slik at det kan ta sine egne valg. For å kunne ta sine valg må mennesket være i stand til å tenke fornuf tig, rasjonelt og potensielt godt, det må kunne skille mellom det gode og det onde, det rette og det urette før det tar stilling til ulike handlingsalter nativer. Dette betyr at mennesket er ansvarlig for sin læring og utvikling

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

og at dets muligheter og begrensninger ligger i dem selv. Pedagogisk betyr dette at den humanistiske menneskeforståelsen ser barnet som et selvstendig aktivt subjekt som i sin læring og utvikling ikke påvirkes av virkeligheten utenfor dem selv. Dette gjøres ved å ta utgangspunkt i det enkelte barnets unike erfaringer, kunnskaper, ressurser og behov. Pedagogens oppgaver blir å legge til rette for en god læringsprosess gjen nom veiledning og rådgivning. Læring og utvikling innenfor den humanistiske filosofien bygger på en forståelse der subjektive følelser, forståelser og handlinger er viktige faktorer for å få til en god læringsopplevelse og gjennom det et godt læringsutbytte. Metodisk skal barna være aktive i sin læring, det skal legges til rette for at barna skal kunne gå på jakt etter egne erfaringer og kunnskaper fordi de ønsker dette selv og fordi det gir gode læringsopp levelser og læring. Dette betyr at læringsmetodene vil variere og være avhengig av pedagogens kunnskaper, kreativitet og fantasi og barnets ønsker og behov. Hverken den positivistiske eller den humanistiske menneskeforståel sen er opptatt av den læringen og utviklingen som foregår mellom men nesker eller mellom mennesker og samfunnet. De er ikke opptatt av den påvirkningen som mennesket kan ha på samfunnet eller kulturens utvik ling, samtidig som de heller ikke ser den påvirkningen som samfunnet og kulturen kan ha direkte og indirekte på barns læring og utvikling. Slik jeg forstår det, er det her sosialpedagogikken kommer inn med en grunnoppfatning som, ved siden av det individuelle perspektivet, også betoner og fokuserer på oppdragelsen og undervisningens sosiale side.

Sosialpedagogikkens kunnskapsforståelse er dialektisk, flerfaglig og helhetlig De tre grunnleggende perspektivene i sosialpedagogikkens kunnskapsfor ståelse er individperspektivet, det sosiale fellesskapsperspektivet og sam funnsperspektivet, som ble beskrevet på s. 22. Dette punktet, sammen

Sosialpedagogikkens mangfold

med den positivistiske og den humanistiske ontologien s. 25–26 vil videre bli utdypet som utgangspunkt for sosialpedagogikkens kunnskaps forståelse. Vi finner to hovedmåter å forstå mennesket på innenfor den onto logiske filosofien, den positivistiske og den humanistiske. Begge disse kan beskrives som monistiske fordi de hevder at det bare finnes ett grunnprinsipp; ånd eller materie som uttømmende kan forklare alt som er virkelig (Barbosa 2010, s. 42). Innenfor positivismen er menneskets utvikling styrt av faktorer utenfor mennesket, innenfor humanismen er mennesket styrt innenfra, og dets læring og utvikling skjer uavhengig av den kulturen og den verden de lever i. Begrepet reduksjonisme er også beskrivende for disse to måtene å forstå et menneskes læring på fordi teoriene utelater den komplekse påvirkningen og læringen som skjer mellom mennesker i et sosialt fellesskap og i et samfunn. Som tidligere beskrevet ble sosialpedagogikken opprettet som et alternativ til det tradisjonelle pedagogikkstudiet og dets naturviten skapelige, positivistiske forståelse av mennesket. Det nye studiet byg get på en humanistisk menneskeforståelse, samtidig som det måtte ha med seg den sosiale læringen som skjer fordi mennesket er en del av virkeligheten. Eller som Nordland (1986) påpeker i sin definisjon av sosialpedagogikk; det at vi i vårt pedagogiske arbeid må betone og behandle oppdragelsens og undervisningens sosiale side. Dette betyr at vi i sosialpedagogisk arbeid både må forstå barn som et subjekt og som et objekt. Innenfor den humanistiske forståelsen ser vi på mennesket som et aktivt handlende subjekt, samtidig som vi er opptatt av at dets læring og utvikling blir påvirket av andre i dets sosiale fellesskap og av samfunnet, altså at barnet samtidig er et objekt. En slik dialektisk forståelse er dyna misk og viktig for å få nye kunnskaper om barn og unges oppvekst og utvikling. Gjennom egne refleksjoner om barnet, både som et subjekt og et objekt, vil vi få en bedre forståelse av et komplisert fagområde hvor fokuset er barn i vanskelige livssituasjoner.

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

Ifølge Gjertsen (2003, s. 118) er det få teoretiske systemer som beskri ver, forklarer og forstår den gjensidige påvirkningen mellom individers indre psyke og det ytre sosiale fellesskapet og de samfunnsmessige påvirkningene. Innenfor systemisk tenkning som helhetsforståelse viser han til Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell som ser sammen hengen mellom barns oppvekstmiljø og deres personlige utvikling. For mer lesning om dette, se kapittel 4 om Bronfenbrenners bioøkologiske utviklingsmodell. Med utgangspunkt i de tre grunnleggende perspektivene i sosialpe dagogikk og en dialektisk menneskeforståelse vil man i sosialpedago gisk arbeid trenge andre støttefag. Kunnskaper i psykologi, sosiologi og pedagogikk er ifølge Storø (2008) viktig, samtidig som vi også må ha kunnskaper om ulike temaer for å fange opp den kompliserte helheten som binder barn, familie og samfunnet sammen. Eksempel på to fag områder som vi ofte forholder oss til i vårt arbeid med barn i sårbare og vanskelige situasjoner, er familier med rusproblemer og/eller psykiske problemer. Ved siden av å ha kunnskaper fra de tre støttefagene som er nevnt, trenger vi her kunnskaper innenfor temaene rus eller psykiatri. I sosialpedagogisk arbeid med barn og unge må vi se delene og forstå helheten. For mer utfyllende lesning om sosialpedagogikkens helhetlige forståelse og handlinger, se kapittel 4. Ser vi på rammeplan og forskrift for 3årig barnevernspedagogut danning (2005, s. 20), så trer sosialpedagogikkens flerfaglige tilnærming klart frem. Planen viser til både hovedemner og delemner som favner de tre perspektivene i sosialpedagogikkens kunnskapsforståelse.

Bevisstgjøring av egen personlig kompetanse er viktig i sosialpedagogisk arbeid Innenfor yrkesrelaterte fag og utdanninger bruker man ofte begrepet kompetanse når man skal si noe om hvilken kunnskap som er nødven dige innenfor et bestemt yrke. Ifølge Skau (2011) består den individuelle

Sosialpedagogikkens mangfold

kompetansen til en sosialarbeider av tre aspekter; teoretiske kunnskaper, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse. Den teoretiske kompetansen bygger på forskningsbasert viten, de yrkesspesifikke fer dighetene består av praktisk håndverksmessig arbeid som omfatter både teknikker og metoder, og den personlige kompetansen handler om hvem vi er som person både i forhold til oss selv og i forhold til andre. Denne personlige kompetansen berører våre grunnleggende verdier, holdnin ger og væremåter, den er knyttet til egne refleksjoner rundt livserfaringer og bearbeidelse av dem, og man kan ikke lese seg til den. Det er denne kompetansen vi skal se nærmere på ved å ta utgangs punkt i ontologien og vårt syn på mennesket. Det betyr at menneskesy net her blir brukt som en tolkningsnøkkel for en persons forståelse i for hold til tilslutning til grunnleggende verdier og normer og vurdering av ulike handlinger og situasjoner (Barbosa 2010, s. 81). Innledningsvis har jeg beskrevet hvordan jeg i min ungdom gjennom forelesninger og dis kusjoner ble bevisst mitt eget humanistiske menneskesyn. Viktigheten av å bli bevisst sitt eget menneskesyn ligger i en forståelse om at vårt menneskesyn styrer hvordan vi tenker, tolker, forstår og handler i møte med andre mennesker. Alle har vi med oss tankemønstre fra opplevde liv, de er usynlige og de fleste av oss er ikke bevisst våre verdier, holdninger og væremåter overfor andre mennesker. Ifølge Røkenes og Hanssen (2012) er denne personlige kompetansen, altså hvem vi er i forhold til oss selv og i for hold til andre, grunnleggende i alt relasjonelt arbeid fordi den ofte er bestemmende for hvor langt vi kommer med våre teoretiske kunnskaper og vårt praktiske arbeid. Bevisstgjøring er en prosess der man selv reflekterer og arbeider med de handlingene man gjør og de tankene man tenker. En slik selvrefleksjon gir selvinnsikt, og man vil bli mer bevisst og etter hvert også mer klar over egne verdier, holdninger, forutsetninger, følelsesliv og livshistorie. Forskning viser at mennesker ofte vegrer seg for å ta inn over seg vonde og vanskelige realiteter om barn (Killén 2004). Konsekvensene av

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

dette kan bli at man unnlater å søke etter eller unngår å spørre om infor masjon som følelsesmessig er vanskelig og vondt å fortelle om og også å ta imot. Selvinnsikt og bevissthet om egne vanskelige erfaringer vil kunne være til god hjelp for å skille mellom egne og andres sårbarhet. Dette igjen vil gi den tryggheten man trenger for å kunne gå inn i følelsesmessig vanskelig arbeid. Man er klar over at egne følelser ikke må aktiveres og ta overhånd slik at man blir satt ut av spill, eller lar disse følelsene styre mer enn faglig kunnskap og forståelse. Gjennom en bevisstgjøringsprosess vil man også kunne bli kjent med egne sterke og svake sider og gjennom det handle mer hensiktsmessig både følelsesmessig, tankemessig og atferds messig. Et reflektert forhold til egen væremåte og atferd vil kunne føre til et mer nyansert og fleksibelt forhold til andre. Man vil bli flinkere til å tilpasse egen atferd til ulike situasjoner og forventninger og ikke handle rutinemessig. Man vil kunne bli mer sensibel og flinkere til å registrere og handle ut fra sosiale signaler som man oppfatter i en relasjon. For eksem pel at du vet at når du selv blir engstelig, ofte snakker i et høyere toneleie og unngår øyekontakt. Opplever du dette i en samtale med et barn eller en ungdom, vil du kunne bruke din egen selvinnsikt til å arbeide mer med å trygge barnet i situasjonen før du går videre med samtalen. Innenfor sosialpedagogisk arbeid finnes det ikke noen oppskrift eller metode for hvordan man skal utføre sitt arbeid. Her handler det om å foreta faglige overveielser, bruke skjønn og ta noen valg. Refleksjoner rundt og stillingstagende og bevisstgjøring av egen personlig kompe tanse vil gjøre deg tryggere personlig og faglig i ditt arbeid, noe som medfører et kvalitativt bedre sosialpedagogisk arbeid. Som avslutning vil jeg utfordre dere som skal jobbe eller jobber med mennesker, til å gå inn i en lærings og selvutviklingsprosess for å øke egen bevissthet med hensyn til personlig kompetanse. Nedenfor finner dere noen refleksjonsoppgaver som kan være til hjelp i arbeidet med å bli mer bevisst egne følelsesmessige, tankemessige og atferdsmessige reak sjoner. Det er refleksjonsoppgaver som hjelpemiddel til bevisstgjøring av personlige kompetanse, verdier og holdninger.

Sosialpedagogikkens mangfold

Oppgavene handler om å reflektere over eget levd liv, over livet i dag og over fremtiden, altså fortid, nåtid og fremtid. For mange vil reflek sjonene rundt spørsmålene være emosjonelle, uferdige, rotete og utfor drende i begynnelsen. Det kreves mot til å fokusere på seg selv og sin personlighet. Det kreves også en viss trygghet for å åpne opp for egne erfaringer og opplevelser. Noen vil starte med en gang, andre vil trenge mer tid. Det er viktig å ta seg god tid og være tålmodig. Kjøp en fin notatbok, og sett som overskrift: MITT LIV FØR, NÅ OG I FREMTIDEN. Bruk boken til å skrive ned egne refleksjoner. Ønsker du å velge andre relevante spørsmål enn dem jeg har valg, så gjør det. Start hvert semester i din 3årige utdanning med å svare på de samme spørsmålene – har det skjedd noen endringer? På denne måten kan du følge din egen utviklingsprosess både faglig og personlig, og det kan bli en spennende og nyttig reise.

Refleksjoner over levd liv Her ønsker jeg at du skal reflektere og tenke over dine positive og nega tive erfaringer knyttet til egen barndom og oppvekst. Deretter vil jeg at du skal reflektere over hvorfor du vil bli barnevernspedagog og om dette valget har noe med din egen oppvekst å gjøre. •

Er det noen positive følelser som du husker godt?

•

Er det noen negative følelser som du husker godt?

•

Hvorfor ville du bli barnevernspedagog?

•

Er det noe i din oppvekst som gjør at du mener at du kan bli en god barnevernspedagog?

Refleksjoner over ditt liv her og nå Jeg tror at mennesker bør bruke mer tid til å tenke over eget liv her og nå. Refleksjoner rundt dette gir mulighet til å se det som er positivt og

Kapittel 1: Sosialpedagogikkens grunnleggende perspektiver

det som oppleves som negativt. Først når du blir klar over det negative, kan du gjøre noe med det. De to neste spørsmålene handler om å være student. Her skal du reflektere rundt faglige og personlige, positive og negative forventninger og utfordringer som du kan møte i ditt studie. Avslutningsvis ønsker jeg at de siste spørsmålene skal sette i gang en prosess som kan føre til at du blir mer klar over og bevisst hvilke verdier og holdninger som du vil legge til grunn for din personlige og profesjonelle yrkesutøvelse. En slik bevisstgjøringsprosess anser jeg som viktig ikke bare i studietiden, men også i senere yrkeslivet. •

Hva er positivt i ditt liv nå?

•

Hva kunne vært annerledes?

•

Er det noe i dette studieåret som du gleder deg til?

•

Er det noe i dette studieåret som du gruer deg til?

•

Hvilke grunnleggende verdier og holdninger mener du at en barne vernspedagog bør ha?

•

Dersom du skal søke hjelp og støtte hos en person, hvordan mener du at denne personen bør opptre i sitt møte med deg?

Tanker og ønsker om ditt fremtidige liv Jeg tenker at det er viktig både å ha drømmer og målsetninger å arbeide etter. Drømmer og målsetninger vil hele tiden være i endring, og det er ganske spennende å følge med og være bevisst på hvordan ulike hendel ser og erfaringer er med på å endre våre liv. •

Hvordan ønsker du at ditt private liv skal være om 5 år?

•

Hvordan ønsker du at ditt liv som barnevernspedagog skal være om 5 år?

Sosialpedagogikkens mangfold

Litteratur Barbosa da Silva, A. (2010). Etikk og menneskesyn i helsetjeneste og sosialt arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk. Clift, B.C. og Clift, R.T. (2017). Toward a «Pedagogy of Reinvention»: Memory Work, Collective Biography, SelvStudy and Famliy. Qualitative Inquiry, 23(8) 605–617. Fellesorganisasjonen (2015). Yrkesetisk grunnlagsdokument for barnevernpedagoger, sosionomer, vernepleiere og velferdsvitere. Stå opp for trygghet. Vedtatt på FOs 6. kongress – mars 2015. Oslo: FO. Gjertsen, P.Å. (2003). Sosialpedagogikk. Grunnlagstenkning, kunnskap og refleksjon. Bergen: Fagbokforlaget. Hammerlin, Y. og Larsen, E. (1997). Menneskesyn i teorier om mennesket. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Killén, K. (2004). Sveket: omsorgssvikt alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget. Madsen, B. (2006). Sosialpedagogikk – integrering og inkludering i det moderne samfunnet. Oslo: Universitetsforlaget. Nordland, E. (1986). Miljøpedagogikk. Oppdragelse for et bedre samfunn. Oslo: Tano. Røkenes, O.H. og Hanssen, P.H. (2012). Bære eller briste. Kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker (3. utg.). Bergen: Fagbokforlaget. Skau, G.M. (2011). Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker (4. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Storø, J. (2008). Sosialpedagogisk prakis – det handler om hva du gjør. Oslo: Universitetsforlaget. Utdannings og forskingsdepartementet (2005). Rammeplan og forskrift for 3-årig barnevernspedagogutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Boken er skrevet for både nåværende og framtidige sosialpedagoger, og alle forfatterne arbeider ved Institutt for sosialfag ved Universitetet i Stavanger.

ISBN 978-82-450-2316-9

,!7II2E5-acdbgj!

SOSIALPEDAGOGIKKENS MANGFOLD

Bjørknes, Delås, Gradovski, Haaland, Lone, Paulsen og Søndenå

Linda Elisabeth Bjørknes, Grethe Marit Delås, Mikhail Gradovski, Joakim Jiri Haaland, Arvid Lone, Erik Paulsen og Kari Søndenå

SOSIALPEDAGOGIKKENS MANGFOLD