Språkspor (9788245040289)

Språkspor

Trude Bukve, Ingvil Brügger Budal og Samuele Mascetti (red.)

Språk, stad og didaktikk

Språkspor

Trude Bukve, Ingvil Brügger Budal og Samuele Mascetti (red.)

Språk, stad og didaktikk

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgåve 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-4028-9

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign ved forlaget

Framsidebilete: GAD, CC BY-SA 3.0, via Wikimedia Commons

Spørsmål om denne boka kan rettast til: Fagbokforlaget Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er verna etter åndsverklova. Utan uttrykkjeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillate når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkeri.

Forord

Trude Bukve, Ingvil Brügger Budal og Samuele Mascetti, Høgskulen på Vestlandet

Staden er ei gullgruve for å utforske, tileigne seg og formidle kunnskap om språklege fenomen, og i det ligg grunnidéen for prosjektet Språkspor. Moglegheitene til å formidle språkkunnskap med utgangspunkt i lokalmiljøet er mange, og det didaktiske potensialet knytt til staden som læringsarena er stort, sidan éin og same stad gjev varierte inngangar til språkleg kunnskap. I omgjevnadane våre kan vi finne meir eller mindre synlege spor av etymologi, stadnamn, skriftsystem, talemålsvariasjon, fleirspråklegheit, haldningar til språk, normering og skriftspråk, lånord og nabospråk.

Å nytte staden som kjelde til læring i andre fag er ikkje nytt, men har mellom anna vore gjort i fag som historie, samfunnsfag og naturfag. Staden har derimot vore ei lite utnytta kjelde til læring i norskfaget. Med denne boka ønskjer å vi vise nokre spor inn i språket på staden, både som inspirasjon og som rammeverk for arbeidet til studentar og lærarar. Kapitla presenterer eit utval mogelege språkspor og inngangar til språket på staden og koplar dette til fagstoff og aktuelle kjelder. Slik viser kapitla veg inn i dei ulike fagdisiplinane for dei som ønskjer å gå vidare med dette. Boka har ei todelt didaktisk tilnærming der føremålet er at 1) studentane møter faglærarar som har fire roller – språkbrukar, språkanalytikar og språkpedagog (sjå kapittel 1) – og slik modellerer for studentane, som 2) skal kunne nyttiggjere seg av dette i eigen praksis. Det overordna perspektivet tek Bukve og Budal i kapittel 1, der dei går nærare inn på dei didaktiske tilnærmingane for eleven, studenten og læraren, og då med eit blikk på den profesjonsfaglege språkkompetansen til læraren. I dette kapittelet vert sentrale omgrep som språkspor, språkpost og språkrute definerte og konkretiserte. I kapittel 2 går Myklebust djupare inn i føringane som læreplanane legg på undervisning og læring i skulen. Ho syner korleis staden kan brukast som utgangspunkt for aktiv og utforskande læring der elevane blir sette i stand til å undersøkje, reflektere og tenkje kritisk. I dette arbeidet står samtalen sentralt. Desse to overordna kapitla blir så etterfølgde av ni kapittel som med ulike tematiske inngangar drøftar aktuelle språkspor inn i historia, inn i samtida og ut i verda.

Tilnærminga i kapittel 3 er assosiativ og utforskande når Stjernholm og Budal ser på heimlege lingvistiske landskap. I desse finst det også internasjonale språkspor som resultat av kontinuerleg språkkontakt både før og no. I kapittel 4 viser Mascetti og Budal korleis staden kan brukast som kjelde til kunnskap om namna vi sjølve ber og som omgjev oss, altså både namn på personar og namn på stader. Mascetti går så etymologisk til verks i kapittel 5 og utforskar kvar orda kjem frå, og korleis mykje av ordforrådet i kvardagsspråket vårt eksplisitt fortel om språkutvikling. I kapittel 6 viser

så Budal korleis skriftspråksutviklinga gjekk føre seg her til lands, og korleis ho skin gjennom i by- og bygderommet. Deretter blir søkjelyset sett på samtida, og i kapittel 7 går Thingnes i djupna på formelle og uformelle normer, ideologiar og politiske straumdrag som har prega og pregar språkdebatten i Noreg i dag. I kapittel 8 konsentrerer Bukve seg om talespråkleg variasjon og korleis denne variasjonen blir møtt og vurdert. Her står språkhaldningar sentralt. I både Thingnes og Bukve sine kapittel kjem vi inn på tilhøvet mellom majoritet og minoritet, noko som også er tematisert i kapittel 9 der Vangsnes og Budal tek føre seg minoritetsspråka samisk, kvensk, romanes og romani. Mjelde og

Johnsrud ser i kapittel 10 på stadlege spor etter nabospråk. I kapittel 11 introduserer Svenungsen ei tverrfagleg tilnærming til staden og nyttar bygda Sogndal som døme.

Alt kan gjerast stort og lite: Stadene som blir nytta, kan bytast ut, temaa kan tilpassast ulike aldersgrupper, og innhaldet kan formidlast både digitalt og analogt.

Takk

• til alle dei dyktige forfattarane som ville vere med oss på dette prosjektet

• til lærarar og elevar på skular i Bergen og Sogn som har delteke i utprøving med stor entusiasme og velvilje

• til kollegaer og andre gode fagfolk for kloke innspel og drøftingar

• til studentane på emnet MGBNO301 Språk, litteratur og kultur på Høgskulen på Vestlandet frå våren 2020 og fram til inneverande semester

• til samarbeid på prosjektet Språkspor:

studentassistentane Malin Sjøthun Reksnes, Sigrid Bryn, Ingvild Adolfsen, Guro Stølen, Karine Rysjedal, Emma Natterøy og Thea Brandtzæg (Høgskulen på Vestlandet), Elisabeth Hjellestad og Ingebjørg Nilsen (NLA Høgskolen), og Mali Elisabeth Dahl og Kristin Bondevik Høvding (Universitetet i Bergen)

førsteamanuensane Ragnhild Lie Anderson (Universitetet i Bergen) og Synne

Ytre Arne (NLA Høgskolen)

• til dyktige konsulentar og språkvaskarar

• til Fagbokforlaget og ikkje minst forlagsredaktør Kristin Eliassen som styrer oss med stø hand

• til Landslaget for norskundervisning (LNU), Fagbokforlaget og ikkje minst til UHnett Vest og Læringslaben på Høgskulen på Vestlandet for såkornsmidlar

Språkspor. Språk, stad og didaktikk er skriven for å inspirere lærarstudentar og lærarar til å ta staden i bruk som kjelde til læring i norskfaget.

Bergen/Sogndal, april 2023

Trude Bukve, Ingvil Brügger Budal og Samuele Mascetti

Kapittel 1

Språkspor, staden og språklæraren

Trude Bukve og Ingvil Brügger Budal, Høgskulen på Vestlandet

Nokre av lesarane vil kjenna att utsikta på biletet over. Biletet viser Bergen i fugleperspektiv frå toppen av Ulriken. Slike landskap, romma vi lever i, kan nyttast som ei nærast utømmeleg kjelde til formidling av språkleg kunnskap, både til ålmenta, til studentane og til elevane. Språket som omgjev oss, er ein del av den immaterielle kulturarven vår.

I dette kapittelet tek vi til med å sjå på staden som utgangspunkt for aktiv og utforskande læring. Deretter stør me oss på Haukås (2014) for å sjå på dei tre

Figur 1.1 Eit fugleperspektiv på Bergen. (Foto: Trude Bukve)

rollene læraren har i si profesjonsfaglege tilnærming til språk, og då med døme på korleis staden på ulike vis kan nyttast i ein kontekstualisert språkdidaktikk.

Å ta i bruk staden, og gjerne eleven sitt lokalmiljø, er lite utforska i språkfaglege samanhengar (eit unntak er Budal (2017)), og det er difor også liten grunn til å gå ut frå at studentar i lærarutdanninga møter denne måten å arbeida med språkfaglege tema på. Dei språkdidaktiske tilnærmingane vi i dette kapittelet utforskar i ein lærar–elev-relasjon, spring ut frå – og er dermed direkte overførbare til – ein kontekstualisert språkdidaktikk i universitets- og høgskulesystemet.

Staden som utgangspunkt for aktiv og utforskande læring

«Lokalbasert undervising og læring tar sitt utgangspunkt i elevenes nære omgivelser», skriv historikaren Kjell Fossen (2005, s. 480), og det er tilsynelatande sjølvsagd at staden kan nyttast som utgangspunkt for aktiv og utforskande læring der elevane skal bli sette i stand til å undersøka, reflektera og tenkja kritisk (sjå kapittel 2). Fossen peiker på at når elevane er i fysisk kontakt med det dei studerer, vil dei «oppleve med intellekt, sanser og følelser samfunnet i funksjon, og etablere direkte forbindelse med menneskene og den menneskeskapte virkelighet» (2005, s. 480). Slikt arbeid med elevane er vanlegare i til dømes naturfag og samfunnsfag enn det har vore i språk- og litteraturfag. Også spor av språk i samfunnet kan opplevast med «intellekt, sanser og følelser», og slik gje eigarskap til og medvit om eit studieobjekt som kan henda er mindre handgripeleg (sjå til dømes Budal, 2017). Å læra seg å sjå spor etter språk i det som omgjev oss, gjev nye perspektiv, ny kunnskap og er ein kontekstualisert språkdidaktikk som også krev at både studentar og elevar tileignar seg eit stadig meir avansert metaspråk.

I kapittel 2 i denne boka peikar Myklebust på at djupnelæringa har fått mindre plass i læreplanane. Ein måte å legga til rette for djupnelæring på er gjennom undervisning som tek utgangspunkt i at ein skal forstå tema og problemstillingar som går på tvers av fag- og kunnskapsområde. Dette kan mellom anna gjerast gjennom 1) å ta utgangspunkt i det vi lurer på, og 2) bygga vidare på kunnskapen eleven og studenten allereie har. I dette arbeidet kan staden ha eit stort didaktisk potensial, der studenten og eleven må ta i bruk ein samansett kunnskapsbase for å sjå og formidla kunnskapen om språket på den aktuelle staden. Éin og same stad kan gje ulike vegar inn i språket, og biletet først i dette kapittelet kan mellom anna visa veg til ulike typar språkleg variasjon og mangfald, både diakront og synkront. Omgrepa språkspor, språkpostar og språkruter er sentrale i heile boka. Alt dette er formidling av eit fagleg innhald, gjerne i samarbeid med andre. Oppdraget er i seg sjølv autentisk: Det finst ingen fasit på kva stad ein vel, kva språklege

trekk ein presenterer, eller korleis ein vel å presentera stoffet. Ein slik prosess krev samarbeid, refleksjon og leiting etter fagstoff. Det er også ein arbeidsmåte der elevar og studentar må nytta dei reseptive og produktive ferdigheitene sine, både munnleg og skriftleg. Dei som lagar språkpostar, er reelle produsentar av kunnskap.

Språksporet syner til det aktuelle språklege temaet som staden opnar for. Eit viktig poeng er at same stad kan gje oss ulike språklege spor, noko som vert illustrert i dei ulike kapitla i denne boka.

Språkposten formidlar språksporet på den aktuelle staden. Her kan lagast tekstar av ulike slag, oppgåver, skjønnlitterære tekstar, videoar og lydspor. Å bruka digitale verktøy i formidlinga gjev mogelegheiter for å trekka på multimodale ressursar.

Ei språkrute er ei løype som koplar fleire språkpostar. Ruta er gjerne geografisk avgrensa, kan ta utgangpunkt i eitt tema, som til dømes språkhistorie, eller presentera fleire språkfaglege tema.

Sentralt i ein slik kontekstualisert språkdidaktikk står læraren, og då i fleire profesjonsfaglege roller.

Læraren si profesjonsfaglege tilnærming til språk Å ta med seg undervisninga i språk utomhus krev ei tilnærming der læraren ikkje alltid sit på ein fasit, men heller legg til rette for elevmedverknad og samtalar med elevane om språket som omgjev oss (jf. kapittel 2 og Budal, 2017). Å legga til rette for både planlagde og ikkje-planlagde faglege samtalar krev evne til sjå kva ein stad kan fortelja oss om språk, kunnskap om språk og den nyfikna som er naudsynt for å utforska dette saman med elevane. Det tyder at det krev inngåande og analytisk kunnskap om dei språkfaglege temaa i norskfaget, og kunnskap om korleis ein kan visa elevane veg vidare inn i fagstoffet. I det følgjande skal vi sjå nærare på den profesjonsfaglege språkkompetansen som må ligga til grunn for at ein lukkast med å ta med språkfaget ut.

Her tek vi utgangspunkt i Haukås (2014) si vidareutvikling av Svalberg (2007) si inndeling av den profesjonsfaglege tilnærminga til språk på tre ulike måtar, som språkbrukar, språkanalytikar og språkpedagog. Sjølv om tredelinga til Haukås er knytt til framand- og andrespråksundervisninga, meiner vi at ho også er dekkjande for dei ulike rollene morsmålslæraren skal ha, frå barnetrinnet til høgare utdanning. I dette kapittelet vil vi bruka den same inndelinga for å syna den profesjonsfaglege tilnærminga til språk ein lyt ha når ein brukar staden som klasserom i norskfaget.

Språkspor

Læraren som språkbrukar

Læraren er først og fremst språkbrukar. Haukås (2014) konkretiserer dette når ho skriv at «[l]æreren må kunne beherske språket/språkene godt nok til å gi elevene tilpasset innputt og til å kunne fungere som en rollemodell for dem». Dette første steget er det mest grunnleggjande. Det er på éi side reint performativt: Læraren sin munnlege og skriftlege kompetanse skal vera på eit nivå som gjer at hen er ein rollemodell for elevane. Men det performative har også ei vurderande side. Å gje «tilpassa innputt» i språk må forståast som at læraren både justerer eigen språkbruk, munnleg og skriftleg, til det nivået som høver for elevane, og dessutan at læraren gjev tilpassa respons på elevane sin eigen språkbruk og -kunnskap. Den språklege rollemodellen plasserer seg som eit støttande stillas, og blandar gjerne kunnskap elevane står trygt i, med det som ligg innanfor rekkevidde.

Ein måte å arbeida med å øva opp den analytiske kunnskapen til både studenten og eleven på er ved direkte å tematisera ulike grammatiske sider ved språket gjennom språkspora rundt dei. Bygget på figur 1.2, altså Kjøttbasaren i Bergen, kan vera eit slikt døme. Namnet på bygget kan nyttast for å bygga vidare

Figur 1.2 Kjøttbasaren i Bergen. (Foto: Diego Delso, CC BY-SA 4.0, via Wikimedia Commons)

på grammatikk-kunnskapane til elevane ved å gje dei i oppgåve å reflektera og samtala saman om kva som kjenneteiknar namnet Kjøttbasaren. Kanskje legg nokre merke til at det er eit substantiv, eit eigennamn og ei samansetning? Med endå meir inngåande metalingvistisk kunnskap kan elevane også avgjera kva som er kjernen i samansetninga. Då er det også naturleg å samtala om og finna ut kva siste leddet i ordet, basar, tyder. Då Kjøttbasaren opna i 1877, var det som eit torg der det blei seld ulike varer, til liks med basarar i Tyrkia og Nord-Afrika. Substantivet basar kjem frå persisk. Namn som Kjøttbasaren kan føra til utforsking av samansette ord, av import- og lånord og kva språk orda våre kjem frå, og dessutan visa veg vidare inn i semantikken, på jakt etter synonym, antonym, over- og underomgrep og så bortetter. Det at samansetjinga er heilt parallell med den rett over vegen, nemleg Fisketorget, kan gje gode drøftingar. Det stiller krav til den munnlege kompetansen til læraren, og ein føresetnad er kanskje ei nyfiken, anerkjennande og open tilnærming, med opne spørsmål og respons som viser veg vidare.

Delar av dei ferdigheitene som må reknast for å liggja til grunn i det at læraren skal vera ein språkbrukar som gjev tilpassa innputt til elevane, leier oss vidare til den neste rolla, altså læraren som språkanalytikar.

Læraren som språkanalytikar

Haukås (2014) peiker på at læraren som språkanalytikar «må ha tilstrekkelig analytisk kunnskap om språk for å kunne være bevisst på egne språkvalg og for kunne gi elevene adekvate forklaringer og eksempler». Dette føreset at læraren sjølv har eit metaspråk og er i stand til å nytta det saman med elevane. Ser vi til kva elevane skal meistra – og då med læraren som rollemodell – er utviklinga av eit metaspråk tydeleg forankra i LK20: elevane skal mellom anna kunne beskriva og samanlikna eige talemål med andre dialektar og språk. Metaspråket, eller metalingvistisk medvit, blir gjerne forklart som eit individ si evne til å fokusera på språket som objekt og på språket i seg sjølv. Eleven skal kunna reflektera over språket, både som innhald og form, og for å kunna gjera dette trengs både evna til å sjå tendensar og system, altså den analytiske kunnskapen, og språket for å formidla og reflektera kring det ein observerer. Ny kunnskap byggjer på eksisterande kunnskap og erfaringar, og, som Haukås (2014) peiker på: «Menneskehjernen assosierer, sammenlikner, systematiserer, kategoriserer og tolker hele tiden ny innputt med utgangspunkt i tidligere erfaringer.» Det er nettopp dette som er grunnleggjande i det å nytta staden som inngang til språklæring: Elevane kan noko om staden, og det kan vere så grunnleggjande at dei veit korleis ein stad ser ut og kjenner til eit stadnamn. Med utgangspunkt i det elevane kan,

kan læraren gje tilpassa innputt, modellere munnleg og skriftleg, og også vise korleis hen ser språket på staden, både i eiga kategorisering og gjennom å bruka metaspråk på eit nivå som er tilpassa målgruppa.

I møte med staden treng læraren tilstrekkeleg analytisk kunnskap om språk både for å vera medviten om eigne språkval og for å kunne gje elevane passande døme og forklaringar på ulike språklege prosessar. Det finst ulike måtar å arbeida med det metalingvistiske medvitet på. Den første tek i bruk kunnskap om korleis språka er bygde opp, og føreset altså eit godt utvikla metaspråk. Eit heilt enkelt døme er å sjå og kategorisera variasjonen i bøyingsendingar, til dømes for substantiv i bestemt form eintal. Zoomar vi inn frå fjelltoppen på Ulriken på biletet ovanfor, og då til Bryggen i Bergen, kan nettopp det stadnamnet illustrera dette. At det heiter Bryggen i Bergen, Bryggja i Ålesund og Brygga på Hamar, er døme på stadbunden, morfologisk variasjon som kan knytast til grunnleggjande kunnskap om morfologi, men også til kunnskap om dialektane våre, språkhistorie og språklege endringsprosessar, stadnamn og kva som ligg til grunn for namngjevinga der, og dessutan om stad, språk og identitet. Denne opplistinga illustrerer også kva potensial det ligg i denne typen fagstoff for tilpassingar, både til ulike aldersgrupper og til elevar med ulike ferdigheitsnivå.

Ei langt meir avansert tilnærming til fagstoffet, og ei som føreset språklege breiddekunnskapar, kan sjølve fjellet på biletet, Ulriken, vera eit døme på (sjå kapittel 5). Å kopla fjellnamnet til namngjevingspraksisar i nærområdet kan gje kunnskap om etymologi og språkhistorie. Det krev kontroll på det grammatiske omgrepsapparatet, og kan utvikla det metalingvistiske medvitet. I området kring Ulriken finst fleire andre namn med same opphav, men der dei språklege endringsprosessane har gjeve nokså ulike resultat: Alrek helseklynge, Ulriksdal (adressenamn) og Årstad (bydelsnamn). Verken for læraren, studenten eller eleven er det nødvendigvis intuitivt at Alrek, Ulriken og Årstad har eit felles opphav i det norrøne gardsnamnet Álrekstaðir. Men å kopla staden og namngjevinga med kunnskap frå språkhistoria vil både auka elevane sitt metaspråklege medvit og kunnskapen deira om språklege endringsprosessar.

For å legga til rette for utforskande samtalar om språket som omgjev oss, og utviklinga av metalingvistisk kunnskap må læraren ha tilstrekkeleg analytisk kunnskap om språk og språklege prosessar. Hen må også kunne legga til rette for at elevane kan bygga på den eksisterande kunnskapen om eit språkleg tema ved å bruke staden som inngang til desse samtalane. Det tyder på ingen måte at ein lærar kan eller skal ha alt av faktakunnskap. Men hen skal kunna hjelpa elevane og studentane vidare til aktuelle kjelder og gjera dei i stand til kritisk å vurdera desse.

Læraren som språkpedagog

Haukås (2014) legg vekt på at læraren må ha kunnskap om eiga og andre si språklæring, altså korleis ein best lærer språk, samtidig som hen må vite korleis det kan leggast til rette for utviklinga av metakognisjon og språkleg utvikling. Dette kan også knytast til staden som språkdidaktisk inngang. For å auka eigen kunnskap om språket og så formidla vidare denne kunnskapen til elevar i skulen må studenten og læraren vita kva tema som passar å formidla til det aktuelle trinnet, og korleis ein kan ta i bruk staden i undervisninga. Ein tek med andre ord ei rolle som språkleg kurator.

Ein kurator på eit museum vel ut, organiserer og formidlar eit innhald, gjerne tilpassa ei spesifikk mottakargruppe. Kva innhaldet er, varierer, og det er alltid lettast å sjå føre seg det som er heilt konkret, til dømes kunstverk knytt til ein periode, ei kunstnarleg retning, eit tema eller ein kunstnar. Men dersom vi tenkjer oss om, er det mange utstillingar og museum som tek føre seg det som er meir abstrakt. Dette kan vera historiske periodar, eller tema og hendingar av tyding i verdshistoria. Døme på dette kan vera Jødisk museum i Oslo, Lepramuseet i Bergen og Rockheim i Trondheim. Då er det den immaterielle kulturarven som vert presentert og kuratert.

UNESCO definerer den immaterielle kulturarven som «praksisar, representasjonar, uttrykk, kunnskap [og] evner […] som samfunn og grupper, og i nokre tilfelle individ, anerkjenner som ein del av sin eigen kulturarv» (UNESCO, 2003).

Både språk og stadnamn er del av denne. Den som skal kuratere språket, treng kunnskap om dette, evne til å sjå det, til å analysera det og til å velja ut, organisera og formidla slik kunnskap tilpassa ulike målgrupper (sjå Bukve, Budal & Mascetti, 2022). For å formidla kunnskap om språk på staden må studenten og læraren finna inngangar til språket på den aktuelle staden, og ofte vil same stad kunna representera fleire inngangar til språket. Figur 1.3 er eit godt døme på ein stad som kan gje utgangspunkt for ulike inngangar til språket. Både biletet og syntaksen i «Wash your hands you must» leier tankane over på Star Wars. At Yoda vert rekna som ein av dei visaste og mektigaste jediane, tyder at råda hans må takast på alvor. Men måten rådet blir formidla på, språkleg karakteristisk for Yoda, kan vera eit godt utgangspunkt for å samtala om språket som system, og ikkje minst arbeida med metaspråket til elevane. Elevar startar med engelsk allereie på 1. trinn, og utforskande samtalar om ordrekkefølgje i både engelsk og norsk kan tilpassast ulike trinn. Korleis ville ein vanlegvis ordlagt seg på engelsk og på norsk? Og kva seier det om syntaksen i norsk og engelsk? Er det alltid slik at subjektet skal koma først i setningar på norsk; om ikkje, kvifor er det slik? Alt etter kva trinn eleven går på, vil den utforskande samtalen krevja at studenten og læraren har inngåande kunnskap om språk som system,

og at ein tilpassar samtalen til rett nivå for målgruppa samtidig som den faglege samtalen gjev elevane noko å strekka seg etter.

På same vegg finn vi andre ord på engelsk. Det er ikkje lett å vita kva avsendaren meiner med «Fuckers», men kanskje kan det tenkjast at avsendaren tenkjer at nettopp «Fuckers» kan ha ein forsterkande funksjon til bodskapen Yoda prøver å formidla. Eit etter kvart nokså kjent døme på noko liknande finst på Bøler i Oslo. Der dukka det opp ein «Sædfuck»-tag i 1986. Den står opp att som ein fugl føniks kvar gang nokon målar over taggen eller den falmar av vêr og vind. Taggen, eit resultat av tenåringar som kjeda seg og spraya det styggaste ordet dei kom på, har blitt ein attraksjon, om enn ikkje verna etter kulturminnelova (Sørgjerd,

2015).

Figur 1.3 I Kong Oscars gate i Bergen er det ikkje langt mellom graffiti og gatekunst. Akkurat dette biletet kan brukast som inngang til fleire tema i norskfaget. (Foto: Trude Bukve)

Figur 1.4 Taggen «Sædfuck» har stått opp att tallause gongar frå 1986 og fram til i dag. (Foto: GAD, CC BY-SA 3.0, via Wikimedia Commons)

Både «Fuckers» og «Sædfuck» er døme på ordbruk som kan vekka harme, men orda er ikkje retta mot spesifikke grupper. I denne samanhengen kan banninga i liten grad koplast til sensitiv ordbruk, men krenkande ordbruk overfor grupper av menneske er slett ikkje sjeldsynt, korkje i eller utanfor klasserommet. Slike språkspor vil elevar (og studentar) møta i byrommet, og særleg i spor etter uformelle aktørar. Ofte forsvinn desse raskt, men nokre, slik «Sædfuck» er døme på, vert ståande i ein ønskt uformell permanens. Å nytta desse for å snakka om avsendarar, intensjon og påverknad kan vera fruktbart – allereie i kompetansemåla etter 2. trinn står det til dømes at elevane skal kunna «samtale om og beskrive korleis ord vi bruker, kan påverke andre» (NOR01-06).

Dei språkfaglege tema som har blitt presentert i dette kapittelet, har vore lite kontroversielle, men i boka som eit heile finst det også tema skal handsamast med varsemd og med stort medvit av den som kuraterer. Språk og identitet står sentralt i læreplanen, og inn under det kan også krenkande språkbruk, språkbruk som bryt med norma og språkhaldningar, plasserast. Læraren som språkbrukar og språkpedagog har ei rolle med stor makt, og både i kva emne som vert valde ut, og i korleis ein omtalar desse, ligg det verdivurderingar. Ein medviten og informert kunnskap kan leggja føringar på kva innhald som skal og bør kuraterast, og dette gjeld særleg i skulesamanheng. Temaa kan gjerne ha plass i norskfaget, men skal handsamast med varsemd og medvit.

Gateløpet kring Yoda-biletet i Kong Oscars gate i Bergen kan også gje oss andre inngangar til språk, og her spesielt engelsk. Bruk av engelsk i norsk, både gjennom kodeveksling, bruken av importord eller lånord, og ikkje minst som fagspråk, er aktuelle tema. Kvardagsspråket til elevar på alle trinn er i stor grad påverka av engelsk, og at elevar nyttar engelsk i spesifikke delar av fritida si, er slett ikkje uvanleg (sjå også kapittel 8). At engelsk også er svært tydeleg i det lingvistiske landskapet (sjå kapittel 3), kan vera eit utgangspunkt for samtalar om korleis språket som omgjev oss, også kan bli oppfatta som det naturlege valet. For studenten og læraren er det nyttig å kjenna til prosessane som ligg til grunn for at nokre språkval og språklege praksisar vert rekna som meir naturlege enn andre.

I Bergen er fleire skriftspråk i bruk i det lingvistiske landskapet. Engelsk er eitt av dei, men både nynorsk og bokmål er svært synlege, om enn i ulik grad.

Av mange blir bokmål rekna som det naturlege valet, det Bourdieu (1991) kallar doxa (sjå også kapittel 7).

Eitt av unntaka finn vi derimot dersom vi beveger oss mellom stader i denne byen, til dømes på Bybanen. I denne rørsla mellom stader er det språkvalet til det fylkeskommunale kollektivtransportselskapet Skyss som er doxa. Ettersom

Figur 1.5, 1.6 og 1.7 Nynorsk, engelsk og bokmål i bybiletet. (Øvst: Trude Bukve; nedst til høgre: Ingvil Brügger Budal; nedst til venstre: Konsept og illustrasjon utvikla av Apriil Reklame)

Vestland fylke er eit nynorskfylke, er nynorsk skriftspråket til alle reklamekampanjar og all informasjon til dei reisande (sjå figur 1.6).

Det typiske, ifølgje Bourdieu (1991), er at standardspråket, maktspråket, får karakter av å vera doxa, det ein tek for gitt, det som er «naturleg». I Noreg er bokmål rekna som det naturlege valet for mange, nynorsk for færre, minoritetsspråka for ganske få – og engelsk kanskje på spesifikke område. Korleis opplever elevane dette? Er dei medvitne om språket som omgjev dei til dagen? Og korleis reflekterer dei kring dette? Å samtala med elevane om språket som omgjev dei, kan også gje læraren innsikt i elevane sine refleksjonar og haldningar til språk. Slike samtalar kan også vera ein inngang til å drøfta sidemål utan at det er knytt til ein vurderingssituasjon, og det kan dermed gje elevane rom for utforsking av denne delen av det norske skriftspråklege mangfaldet.

Nokre døme på korleis ein kan formidla språket som immateriell kulturarv, finn vi i artikkelen til Bukve, Budal og Mascetti (2022). Mange gater og vegar i Noreg har kongenamn, og desse viser veg til å sjå på korleis etternamnsskikkane har endra seg opp gjennom tidene (sjå Budal, 2021, s. 304–305, for ei didaktisk konkretiseiring). Gatenamnet Olav Kyrres gate (figur 1.8) gjev fleire inngangar til språket, men også til historie og samfunnsfag (sjå også kapittel 11). Kyrre, no eit personnamn, var opphavleg eit tilnamn, krev kjennskap til norrønt. Det kjem av

Figur 1.8 Gatenamn som språkspor. Olav Kyrres gate i Bergen. (Foto: Trude Bukve)

foneminventar kan endra seg over tid. Der Kyrre i norrønt berre kunne blitt uttalt med [ ky ], kan namnet i dag også bli uttalt med det yngre fonemet [ ç ], men stadig fleire nyttar kanskje uttalevarianten med [ ʃ ]. Her kan læraren ta utgangspunkt i elevane sitt eige talespråk, for å modellera rolla som språkanalytikar i møte med språklege endringar – ei tilnærming som også ligg tett på kompetansemål i LK20. Som det har blitt synt i dette kapittelet, er vegane til språket mange, og dersom læraren (og studenten) skal opptre som kurator, treng dei kunnskap om både fag og målgruppe, og om varierte formidlingsmåtar. Å bruka staden for å formidla fag krev at ein ser mogelegheitene i staden som omgjev ein, men også solid kunnskap om språk.

Avrunding

Å ta med seg norskfaget på språkekskursjon vil vera lærerikt for faglærarar i høgare utdanning, for studentar, for lærarar og for elevar. Innleiingsvis vart dette presentert som didaktisk todelt. Vi kan like gjerne kalla det dobbelt didaktisk. Ein faglærar på universitet eller høgskule som modellerer for studentar og får dei til å utforska språklege spor, modellerer også for den framtidige læraren og set hen i stand til å gjera tilsvarande med elevane sine.

Språkspora gjev oversikt over faget, knyter teori til omgjevnadane – og synleggjer banda på tvers i fagstoffet. Læringsprosessen omfattar ikkje berre å skulla læra for å læra, men også å læra for å formidla. I dette arbeidet får eleven og studenten oppleva at språk og kunnskapen om språk ikkje er statisk, men i kontinuerleg endring.

Å leita etter språk kan vera drypp i undervisinga når det er rom for det eller når høvet byr seg, men det kan også gjerast på reelle språkekskursjonar. Føresetnaden for det heile er lærarar som er medvitne, utforskande og aktive i møte med språkspora som omgjev dei, saman med elevane sine – som språkbrukarar, språkanalytikarar og språkpedagogar. Dermed har også læraren ei rolle som kulturutdannar (Haukås, 2018, s. 22). Denne er dessutan tematisert i Søfteland, Jansson og Bjerke (2021, s. 70) der det er presisert at «lærarar må reflektere over korleis dei kan gjere elevane meir bevisste på kulturbaserte normer, haldningar og språkbruk».

Målet med denne boka er nettopp dette: å gje studentane ferdigheitene som skal til for å sjå banda mellom språk og stad, kopla fagstoff til staden og formidla denne kunnskapen til framtidige elevar – og å gje læraren idear og verktøy for å oppdaga språket i omgjevnadane saman med elevane. Slik kan ein kritisk utforska språket som system og språkleg mangfald – og ikkje minst språk som speglar makt, kultur og haldningar.

Litteratur

Bourdieu, P. (1991). Language and Symbolic Power, Cambridge: Polity Press.

Budal, I.B. (2021). «Namna mine». I: K. Kverndokken, J.O. Bakke & I.B. Budal (Red.), 101 grep om grammatikk (s. 304–305). LNU. Fagbokforlaget.

Budal, I.B. (2017). «Talemål og lokale namn som språkdidaktisk arbeid med dei minste: Ein kime til vidare arbeid». I: E. Bjørhusdal & I.B. Budal (Red.), Nynorsk med dei minste (s. 197–215). Det Norske Samlaget.

Bukve, T., Budal, I.B. & Mascetti, S. (2022). Språkspor i byen. Formidling av språk og stad som immateriell kulturarv. Namn og Nemne (39)2022, s. 33–49.

Fossen, K. (2005). Identitetsdannelse og lokalbasert læring i historiefaget. Historisk tidsskrift vol. 84:2005:3 (s. 471–485.). Oslo: Universitetsforlaget.

Haukås, Å. (2014). Metakognisjon om språk og språklæring i et flerspråklighetsperspektiv. Acta Didactica Norge, 8(2), Tilgjengeleg på nett: https://doi.org/10.5617/adno.1130

Haukås, Å. (2018). Metacognition in Language Learning and Teaching. An Overview. I: Å. Haukås, C. Bjørke & M. Dypedahl (Red.), Metacognition in Language Learning and Teaching (s. 11–30). Routledge.

Svalberg, A.M.-L. (2007). Language Awareness and language learning. Language Teaching, 40, 287–308.

https://doi.org/10.1017/S0261444807004491

Søfteland, Å., Jansson, B.K. & Bjerke, C. (2021). Utforskande samtaler om talespråk i skolen: språklege metaperspektiv på barnetrinnet. I: L. Jølle, A.S. Larsen, H. Otnes & L.I. Aa (Red.), Morsmålsfaget som fag og forskningsfelt i Norden (s. 66–85). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215050997-2021-053

Sørgjerd, C. (2015). Sædfuck-taggen vil bli bevart. Aftenposten 16.10.2015. https:// www.aftenposten.no/oslo/i/648W/saedfuck-taggen-vil-bli-bevart

UNESCO (2003). Text of the Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage. https://ich.unesco.org/en/convention#art2 (lese 23.07.2022).

Kapittel 2

Aktiv og utforskande læring. Kva seier læreplanane?

Hege Myklebust, Høgskulen på Vestlandet

Bryggen i Bergen er rik på historie, ikkje minst språkhistorie, noko desse elevane fekk oppleva då dei gjennomførte ei språkrute ein tidleg novemberdag. Biletet illustrerer på mange måtar sentrale tema i dette kapittelet: eleven som aktiv og deltakande i eiga læring og den dialogiske undervisninga der samtalen står sentralt.

Tankane om aktive elevar som utforskar og samtalar og tenkjer kritisk, er sentrale tankar i Læreplanen Kunnskapsløftet 2020 (LK20), men dei er ikkje nye. I fleire tiår har forsking peika på at elevane lærer best, og hugsar best, det stoffet som dei sjølve aktivt tileignar seg fordi dei er interesserte, aktive og engasjerte i læringsprosessen (Nystrand & Gamoran, 1991). Det er dette som ligg til grunn for det konstruktivistiske læringssynet (Narayan, Rodriguez, Araujo, Shaqlaih & Moss, 2013). At slik aktiv kunnskapskonstruksjon går føre seg gjennom samtale og

Figur 2.1 Elevar på språkrute på Bryggen i Bergen. (Foto: Trude Bukve)

diskusjon, er også velkjent (Barron, 2006; Piaget, 1973; Vygotskij, 2012). Sjølv om ein samla kunnskapsbase frå utdanningsforsking dei siste tiåra viser fordelane med slik dialogisk undervisning, er det framleis langt mellom dei utforskande samtalane i norske klasserom (sjå t.d. Roe & Blikstad-Balas, 2020, kap. 3). I dette kapittelet skal me sjå på korleis læreplanen opnar for aktiv og utforskande læring både i norskfaget, på tvers av fag og i overordna del.

Den britiske utdanningsforskaren Robin Alexander (2017, 2020) tek til orde for det han kallar dialogisk undervisning, der nettopp samtale, der læraren og elevane deltek aktivt på lik line, og lyttar aktivt og respektfullt til kvarandre, er den aller beste måten å læra på. For å kunna leia dialogisk undervisning må læraren ha ein plan med kva hen vil med samtalen, og hen må ha eit repertoar av måtar å snakka saman med elevane på. Samtalane kan gå føre seg både i heil klasse, i grupper og i ein-til-ein-samtalar mellom lærar og elev, eller mellom elevar. Det kan kanskje vera endå lettare å få til slike samtalar om språk når ein er utanfor klasserommet og kan knyta dei til det ein ser og opplever der ein er, slik denne boka tek til orde for. Eit viktig utgangspunkt for arbeid med språkspor er at når læraren flyttar delar av den språkfaglege undervisninga til uterommet, legg hen til rette for samtalar om språk der staden og rommet blir ein form for deltakar i samtalen. Læraren kan ikkje vita kva elevane vil bli opptekne av og stilla spørsmål ved, og vil dermed ikkje sitja inne med fasit på spørsmåla som kjem opp. Nettopp dette er det som legg grunnlaget for autentiske samtalar med elevane, der alle deltakarane er likeverdige partnarar. Når ein skal bruka staden som kjelde til læring i norskfaget, er det ein fordel at læraren har brei kunnskap om språkfaglege tema, at hen veit korleis denne kunnskapen kan formidlast til den samansette elevgruppa og dermed kan leggja til rette for gode fagsamtalar med og mellom elevane. Men nettopp manglande tillit til eigne kunnskapar og frykta for ikkje å vera godt nok førebudd kan også hindra lærarar i å våga seg på dei utforskande samtalane. I likeverdige læringssamtalar kan alle deltakarane læra, og læraren kan gjerne læra både av og saman med elevane. Gode, utforskande samtalar krev trening og fokus frå både lærarar og elevar, og denne boka har som mål å rusta lærarstudenten til å setja i gang med dialogisk undervisning gjennom praktiske og konkrete måtar å undervisa på, gjerne med utgangspunkt i lokalmiljøet.

Å leggja til rette for samtalen

For å leggja til rette for samtale med og mellom elevar kan ein gjerne byrja med nokre metasamtalar i klassen, altså samtalar om samtalar. Dette er spesielt viktig dersom ein ikkje har arbeidd på denne måten tidlegare. I metasamtalane er det

fleire spørsmål som kan vera relevante å ta utgangspunkt i: Kva tyder eigentleg ordet samtale? Korleis kan me som klasse få til å læra saman gjennom samtale? Konkret inneber slike problemstillingar at me som lærarar både reflekterer over og førebur oss på kva me faktisk må gjera og eventuelt ikkje gjera, og spesielt korleis me og elevane kan bli samde om nokre retningslinjer for korleis me vil samtala. Dei felles retningslinjene kan til dømes omfatta det å snakka éin om gongen, lytta til kvarandre, respektera kvarandre, ikkje le av kvarandre, halda oss til saka, byggja på det andre har sagt, stilla kvarandre spørsmål, grunngje synspunkt, og vera konstruktivt usamde. Vidare kan det vera nyttig for elevane i fellesskap å tenkja ut nokre gode ytringsstartarar som dei kan bruka når dei skal snakka saman etter desse retningslinjene.

Nokre døme på ytringsstartarar

Eg meiner at … fordi …

Eg er samd/usamd med … fordi …

Det er elles nyttig å lata elevane diskutera og koma med framlegg, og gjerne laga oppslag på veggene i klasserommet som påminnarar om kva me har snakka om og blitt samde om.

Engasjement og spørsmål

Dersom ein skal lukkast med dialogisk undervisning, er det sentralt at elevane er engasjerte og deltek aktivt. Det er eit mål både for lærarstudentar og lærarar å få elevane engasjerte i læringsstoffet, men det er lett å tru at ein har lukkast med det utan at det eigentleg stemmer. Nystrand & Gamoran (1991) deler elevengasjement inn i prosedyreengasjement og substansielt engasjement. Prosedyreengasjement finn me der elevane tilpassar seg reglar og prosedyrar i klasserommet, dei deltek i undervisninga, stiller spørsmål, svarar på spørsmål, les, skriv og leverer det dei skal når dei skal. Slik aktivitet blant elevane er lett målbar og blir gjerne målet på det som ofte vert kalla elevaktive arbeidsformer (Jordet & Bergkastet, 2016). Læraren kan observera at elevane er aktive, deltek og gjer det oppgåva ber dei om. Problemet er at dette engasjementet berre varer like lenge som oppgåva varer.

Substansielt engasjement er på den andre sida eit vedvarande, djuptgåande engasjement i det faglege innhaldet. Nystrand & Gamoran (1991) seier at slikt engasjement finst oftast i klasserom der ein legg opp til at elevane aktivt skal utforska og undersøkja saker og ting gjennom lesing, skriving og diskusjon, heller

enn å lesa, lytta og svara på spørsmål frå læraren eller læreboka. For å lukkast i høgare utdanning og i arbeidslivet treng ein meir enn kompetanse i å følgja klasseromsreglar. Elevane må engasjera seg i innhaldet i det dei lærer, og det er ofte ei utfordring for læraren å greia å skapa slikt engasjement.

Det substansielle engasjementet kan ein kanskje lettare oppnå når ein driv med utforsking og læring utanfor det fysiske klasserommet, og følgjer spor av språket ut i byen, bygda eller naturen omkring, slik me legg opp til i denne boka. Der vil det vera lettare for både lærarar og elevar å stilla utforskande og autentiske spørsmål, det vil seia spørsmål utan eit førehandsdefinert svar. Elevane bør oppleva å bli tekne på alvor og få eigarskap til innhaldet i undervisninga.

For at ein verkeleg skal kunna snakka om substansielt engasjement, krevst det altså ei gjensidigheit mellom deltakarane, der alle partar faktisk lyttar til og følgjer opp kvarandre sine spørsmål og svar. Det er slike samtalar læreplanen legg opp til når kompetansemåla til dømes seier at elevane etter 4. trinn skal kunna «følgje opp innspel frå andre i faglege samtalar og stille oppklarande og utdjupande spørsmål», og at dei etter 7. trinn skal kunna «lytte til og vidareutvikle innspel frå andre og grunngi eigne standpunkt i samtalar» (Kunnskapsdepartementet, 2019c).

Lærarar som skal tolka læreplanen, kan oppleva dette som ein motsetnad mellom krava til vurdering og måling av kompetanse hos elevane og målet om utforskande arbeidsmåte og kritisk tenking. Derfor krev det vilje og planlegging å finna balansegangen mellom dei ulike omsyna.

Inn i læreplanen

Den førre læreplanen, Kunnskapsløftet 2006 (LK06), var den første læreplanen som sette opp ei rekkje kompetansemål, det vil seia mål for kva elevane skulle kunna i dei ulike faga på dei ulike trinna i skulen. Dermed vart læreplanen meir målstyrt enn tidlegare, medan det vart sagt mindre om kva elevane skulle lesa eller gjera, og korleis lærarane skulle oppnå måla. Den gjeldande læreplanen –Kunnskapsløftet 2020 (LK20) – er sett saman av ein overordna del som fastset verdiar og prinsipp som gjeld for heile opplæringa (Kunnskapsdepartementet, 2017a), og ein spesifikk del for kvart fag som fastset både relevansen til faget og dei sentrale verdiane i det, i tillegg til kjerneelement, aktuelle tverrfaglege tema, grunnleggjande ferdigheiter, kompetansemål og vurderingsgrunnlag i faget.

Kompetansemål og innhaldet i grunnutdanninga

Kompetansemål er altså vidareførte i LK20, men definisjonen på kompetanse er noko endra. I LK06 vart kompetanse ikkje definert spesifikt, og det var kanskje

litt av problemet når omgrepet skulle omsetjast i handling. I den overordna delen til LK20 er kompetanse derimot definert slik:

Kompetanse er å kunne tileigne seg og nytte kunnskapar og ferdigheiter til å meistre utfordringar og løyse oppgåver i kjende og ukjende samanhengar og situasjonar. Kompetanse inneber forståing og evne til refleksjon og kritisk tenking. (Kunnskapsdepartementet, 2017a, § 2.2)

Då LK06 skulle fornyast til LK20, var det eit mål at talet på kompetansemål skulle reduserast monaleg. Ein gjennomgangskritikk mot LK06 var at han var altfor omfattande, elevane møtte lister med kompetansemål lengre enn dei var sjølve, og lærarane opplevde eit jag for å koma seg innom så mange av måla som mogleg. Dessutan var mange av måla svært omfattande kvar for seg. Professor emeritus

Gunnar Skirbekk skreiv i eit mykje sitert blogginnlegg i Bergens Tidende i 2012:

Det er viktig å sjå på kompetansemåla. Dei er styrande for undervisninga. Vi kan t.d. sjå på kompetansemåla for Vg2 studieførebuande (elevar på ca. 17 år).

Eitt av dei slår fast at målet for opplæringa er at eleven skal kunne «forklare [ikkje beskrive, men forklare] hvordan litteratur og andre kunstuttrykk i og utenfor Norge [altså, overalt] har påvirket hverandre de siste århundrene»

Ikkje lite. Les det ein gong til! Med respekt å melde, dette må i beste fall vere eit livsverk. (Skirbekk, 2012)

Han at runda såleis av med at «[k]onklusjonen er klar: Læreplanen for norskfaget er altfor omfattande og ganske urealistisk» (loc.cit.). Året etter oppnemnde regjeringa eit offentleg utval leia av professor Sten Ludvigsen med det oppdraget å vurdera innhaldet i grunnopplæringa opp mot krav til kompetanse i eit framtidig samfunns- og arbeidsliv. Arbeidet til dette utvalet (kjent sidan då som Ludvigsenutvalet) skulle leggja grunnlaget for dei nye læreplanane som var under planlegging. I rapporten frå utvalet er djupnelæring eit berande omgrep, og det var stor semje om at talet på kompetansemål måtte reduserast for at det skulle bli plass til nettopp djupnelæringa (Kunnskapsdepartementet, 2015). Ludvigsen-utvalet definerte djupnelæring som at elevane

gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innebærer at elevene

bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere en varig forståelse. (NOU 2014: 7, s. 35)

I dei ferdige læreplanane er likevel ikkje omgrepet djupnelæring særleg mykje brukt. I staden vert det lagt vekt på at elevane skal få ei forståing for vitskapleg tenking, det vil seia at dei skal byggja kunnskap slik ein gjer det i faga utanfor skulen, til dømes i høgare utdanning og andre forskande institusjonar. I kompetansemåla er den vitskaplege tilnærminga omsett til at dei skal undersøkja, utforska, reflektera og tenkja kritisk. Dette kjem fram i overordna del av læreplanen, til dømes på denne måten:

Opplæringa skal gi elevane ei forståing av kritisk og vitskapleg tenking. Kritisk og vitskapleg tenking inneber å bruke fornufta på ein undersøkjande og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringar, fenomen, ytringar og kunnskapsformer. (Kunnskapsdepartementet, 2017a, § 1.3)

Dette kjem også til uttrykk i læreplanen for norskfaget. I ein nettartikkel frå 2019 med tittelen «Hva er nytt i norsk?» skreiv Utdanningsdirektoratet at dei største endringane handlar om at elevar skal arbeida utforskande i endå større grad, blant anna gjennom å finna ut av, samanlikna, drøfta og reflektera over språk og tekstar, åleine og saman med andre (Utdanningsdirektoratet, 2019). Gjennom dette gjev ein elevane mogelegheiter til å læra på ein aktiv måte, samtidig som dei skal byggja på eigen forkunnskap. Artikkelen syner vidare at det i LK20 også ligg ei vektlegging av at elevane skal forholda seg kritiske til det dei les, og at dei skal reflektera kritisk over påverknadskraft og truverd til tekstar, og ikkje minst vera medvitne om korleis dei framstiller seg sjølve og andre digitalt.

Når ein tenkjer på utforskande læringsmåte i naturfag, ser ein gjerne føre seg eksperiment med reagensglas og laboratorieutstyr, men korleis fungerer det når det gjeld språk? Som denne boka vil visa, kan bruken av lokalmiljøet og staden vere éin nyttig arbeidsmetode for å støtta opp om ei aktiv og utforskande tilnærming til språkkunnskap i norskfaget.

Tverrfaglege tema

Dersom elevane verkeleg skal få sjansen til å læra ved hjelp av utforsking og undersøking, må det setjast av tid til å arbeida på denne måten. Det er nettopp den aktive rolla elevane må ta som er avgjerande for å lukkast med slike arbeidsmåtar, og dermed trengst det tid.

Korleis kan staden brukast som kjelde til læring i norskfaget? Denne boka viser korleis by- og bygderomma rundt oss er ei utømmeleg kjelde til å lære om språk.

I denne rikt illustrerte boka gjev forfattarane ein lett tilgjengeleg inngang til korleis læraren kan bruke staden i arbeid med tema som språkhistorie, namngjeving, talespråkleg variasjon og haldningar, normering og språkpolitikk, nabospråk, nasjonale minoritetsspråk og fleirspråklegheit, og slik leggje til rette for aktiv og utforskande læring i skulen. Lesaren møter også kapittel om læraren si profesjonsfaglege tilnærming til språket på staden, om forankringa i LK20 og potensialet for djupnelæring, og dessutan korleis metoden kan nyttast i tverrfagleg arbeid.

Trude Bukve (fødd 1986) er førsteamanuensis i norsk og norsk som andrespråk ved Høgskulen på Vestlandet. Bukve er oppteken av fleirspråklegheit, språkpolitikk og opplevingar av språk og læring i utdanning.

Ingvil Brügger Budal (fødd 1975) er professor i nordisk språkvitskap ved Høgskulen på Vestlandet. Ho er oppteken av tekst, språkbruk og språkbrukarar.

Samuele Mascetti (fødd 1991) er høgskulelektor i norsk ved Høgskulen på Vestlandet. Han underviser i språkdidaktikk og forskar særleg på språkhistorie.

ISBN 978-82-450-4028-9