Temainnganger til norskfaget – ei verktøykasse for klasserommet (9788245033847)

• Hvilken virkning gir det å jobbe med temaet tro og tvil istedenfor barokken, eller å utforske renessansen gjennom temaet menneske og maskin?

Denne boka gir inspirasjon til hvordan læreren kan bruke allmenngyldige tema som tilnærming til all norskundervisning. Ei tematisk tilnærming legger godt til rette for at undervisninga ivaretar sentrale prinsipp i LK20. Viktige mål er dybdelæring og kritisk refleksjon, og elevene skal oppleve undervisninga som relevant. Gjennom arbeid med tema som oppleves viktige, motiveres elevene til å gå i dybden når de utforsker både eldre og nyere tekster. Dette kan gjøres uten at grunnleggende norskfaglige komponent får mindre oppmerksomhet. Med ei tematisk organisering blir også tverrfaglige tema integrert som en organisk del av faget.

• det frie mennesket • språk og makt • kritisk tenkning • reise, flukt, migrasjon

• det uhyggelige • de andre • sorg og død • identitet

• humor • utenforskap • språk, demokrati og valgfrihet • ytringsfrihet og ytringsansvar

Boka er ei verktøykasse som kan brukes i klasserommet på ungdomsskolen og i videregående, og den retter seg mot både lærerstudenter og lærere i skolen.

Vibeke Sæther er lektor i norsk ved Thora Storm vgs. i Trondheim, med mastergrad i nordisk litteratur fra NTNU. Hun er mangeårig sensor og har jobbet for Udir med utvikling av kvalitetskriterier for læremidler i forbindelse med LK20.

Anita Melvold er lektor i norsk og religion og etikk ved Thora Storm vgs. i Trondheim. Hun har en mastergrad i nordisk litteratur fra NTNU og har undervist i norsk siden 2008.

ISBN 978-82-450-3384-7

,!7II2E5-addieh!

TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET

Temainnganger til norskfaget gir ei praksisnær og systematisk innføring i hvordan klassen kan jobbe tematisk i alle faser av undervisninga. Boka inneholder grundige metodebeskrivelser for utforskende muntlig og skriftlig dybdearbeid, og modellerer 30 tema med tilhørende oppgaver og tekstforslag. Temaene inkluderer blant annet:

Vibeke Sæther og Anita Melvold

• Hva skjer med norskfaget når læreren og elevene tar utgangspunkt i tidløse tema, og ikke i kulturhistoriske perioder?

Vibeke Sæther og Anita Melvold

TEMAINNGANGER T I L N O R S K FA G E T

– ei verktøykasse for klasserommet

TEMAINNGANGER T I L N O R S K FAG E T – ei verktøykasse for klasserommet

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 1

12.11.2020 09:55:33

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 2

12.11.2020 09:55:37

Vibeke Sæther og Anita Melvold

TEMAINNGANGER T I L N O R S K FAG E T – ei verktøykasse for klasserommet

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 3

12.11.2020 09:55:37

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3384-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagfoto: © Orla / Shutterstock Forfatterfoto baksiden: Øystein Enstad Johannessen Christian Andreas Fjeseth

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 4

12.11.2020 09:55:37

Forord

Med denne fagboka ønsker vi å presentere en temabasert struktur for norskfaget som helhet. Denne temastrukturen bygger på tre sentrale premiss: tekstkompetanse, dybdelæring og relevans. Selv om norsklærere mener at norskfaget opplagt er relevant, tar denne fagboka konsekvensene av at ikke alle elever mener det samme. Vi har et sterkt ønske om at elevene skal oppleve norskfaget som verdifullt, og da er det viktig at undervisninga gagner og favner alle elevene. I et samfunnsperspektiv handler dette blant annet om skolens betydning for å oppnå sosial utjevning, og vi mener at norskfaget her har en spesiell posisjon. Norsk skal invitere elevene til å oppleve, forstå og uttrykke seg om kulturens tekster, slik at disse tekstene får betydning for dem. Faget skal styrke elevenes posisjon og makt i samfunnet ved å gi en «forståelse av tekstenes retoriske makt over menneskene» (Penne, 2010, s. 210), og det skal gi elevene grunnlag for å «tenke kritisk, logisk konsistent, saklig, dristig og fleksibelt» (Aase, 2005, s. 45). Norskfaget er rett og slett viktig, og i dagens mangfoldige og hypertekstlige verden er det kanskje viktigere enn noen gang. Målet vårt er å utvikle et norskfag som bevarer sin faglighet og integritet, og som oppleves relevant, inkluderende og meningsfullt for alle.

I ei tematisk organisert undervisning tar elevene utgangspunkt i allmenngyldige tema. Arbeid med disse temaene fungerer som ei førlesing i møte med emner og tekster, og synliggjør kontaktflatene mellom norskfaget, elevene og verden utenfor klasserommet. Temaene gir elevene «mulighet til å reflektere over sentrale verdier og moralske spørsmål», som det heter under «Fagets relevans og sentrale verdier» i læreplanen, og gjør at de får «oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser», som det heter i kjerneelementet tekst i kontekst. I del 1 i denne boka viser vi hva ei tematisk tilnærming er og kan være, og vi diskuterer ulike muligheter og utfordringer.

Vi beskriver også hvordan klassen kan jobbe med tema i praksis gjennom et utvalg muntlige og skriftlige metoder som har til hensikt å fremme dybdelæring.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 5

12.11.2020 09:55:37

6

forord

I del 2 presenteres helt konkrete tema og tekstforslag, og denne delen er ment å fungere som ei verktøykasse for læreren og elevene når man skal jobbe med temaene i praksis.

Denne boka har også en annen viktig agenda: Elevene må få skape mening av og med tekster. Det skjer når elevene utforsker og reflekterer over formspråk, sjanger og kontekster i sammenheng med innholdet. Dette kan virke opplagt, men ny forskning viser at norskfaget i stor grad vektlegger å lære om litteratur, ved for eksempel å jakte etter periodiske kjennetegn eller språklige virkemidler, heller enn å lære gjennom gode utforskninger av tekster (Gabrielsen mfl., 2019). I en undersøkelse i norske klasserom har Ida Gabrielsen observert at «i mange timer kunne det elevene leste vært byttet ut med en hvilken som helst annen tekst innenfor samme sjanger, uten at undervisningen, diskusjoner eller oppgaver endret seg» (Gabrielsen, 2019, s. 34). Når litteratur blir brukt på denne måten, undergraver det fagets relevans. I kapittel 2–4 gir vi forslag til hvordan man kan legge til rette for meningsskapende dybdearbeid med norskfaglige emner og tekster.

Så ønsker vi å avklare eventuelle misforståelser om temabasert undervisning generelt og denne boka spesielt. Dette er ikke ei bok som argumenterer mot å se tekster i kulturhistorisk sammenheng. Historisiteten til både tekstene og elevene selv er viktig og må ivaretas også i ei tematisk tilnærming til faget. Dette er heller ikke ei bok som ønsker å ta de klassiske tekstene eller de språklige emnene ut av norskfaget, eller på noe som helst vis undergrave betydninga de har. Tekster av Ludvig Holberg, Henrik Ibsen, Amalie Skram, Gunvor Hofmo mfl. er på mange måter fundamentet for norskfaget. Det er også språkprosjektene til Ivar Aasen og Knud Knudsen. Vi er overbevist om at elevene har både glede og utbytte av å oppleve og utforske disse tekstene og emnene, både som produkt av andre tider, som del av en kulturarv, og som stemmer som berører oss fra et sted utenfor tid og rom.

Denne boka ville ikke blitt til uten det givende samarbeidet vi har i vår egen norskseksjon på Thora Storm videregående skole i Trondheim. Vi vil si tusen takk for alle gode samtaler, støtte, sparring og sosialt samvær. Takk til dere som har kommet med konstruktive og oppklarende innspill: Håvard Landrø, Ola Larsen, Karina Nøstvik, Knut Røe, Øystein Enstad Johannessen og Tonje Øverland. En spesiell takk til lederen og mentoren vår Cecilie Bach, du skal ha mye av æren for denne boka.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 6

12.11.2020 09:55:37

forord

7

En stor takk rettes også til redaktøren vår May Helene Solberg for de konstruktive lesningene dine og for at du har hatt tro på prosjektet, og til LNUredaksjonens medlemmer, Marte Blikstad-Balas, Ola Harstad, Leiv Inge Aa og Irene Brendehaug, for svært nyttige tilbakemeldinger. Takk til Jonas Bakken og Sigrunn Askland for innspill til hhv. retorikkdelen og kapittelet om utforskende arbeid med grammatikk. Vibeke ønsker å takke sin fantastiske tidligere norsklærer Jon Smidt. Stor takk rettes også til gode venner, og til gjengene på hjemmefronten, som på alle måter har støttet oss gjennom hele dette prosjektet.

Vi vil også takke hverandre for morsomt og givende samarbeid.

Sist, men ikke minst vil vi takke alle de fine og gode elevene våre gjennom mange år: De positive, konstruktive og saklige tilbakemeldingene dere har gitt på undervisninga vår, er en stor del av grunnlaget for tankene bak denne boka.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 7

12.11.2020 09:55:37

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 8

12.11.2020 09:55:37

Innhold

del i Hvorfor og hvordan jobbe tematisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapittel 1

Hvorfor jobbe tematisk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Teoretisk bakteppe for tematiske tekstmøter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Tematisk struktur i et historisk-didaktisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Temainnganger og dybdelæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Dybdelæring: helhetlig arbeid med kjerneelementene i en temaperiode . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Temainnganger og relevans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Temainnganger og historisering av tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Temainnganger og de tverrfaglige temaene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Tema som grunnlag for komplekse skriveoppgaver og videre studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Oppsummering: Så hvorfor skal vi jobbe med tema?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kapittel 2

Oppstart av temaperiode, førlesing og underveislesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Oppstart og introduksjon av temaperiode i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Tematiske innganger til språklige emner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Innledende tanker om førlesing, underveislesing og etterarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Metakognisjon: å tenke godt om å lese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Verktøy til førlesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Verktøy til underveislesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Grunnleggende lesestrategier med vekt på nærlesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Høytlesing i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Å lese sammen to og to eller i mindre grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Å lese med blyant i hånda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Lesing av hele verk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Samtaler om verket underveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Muntlig og skriftlig tolkningsarbeid med verket underveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 9

12.11.2020 09:55:37

10

innhold

Kapittel 3

Dybdelæring: muntlig kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Utforskende samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Hva er en utforskende samtale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Hvordan gjennomføre utforskende samtaler? Ti metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Podkast som alternativ til utforskende samtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Helklassesamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Hva skal elevene gjøre mens læreren lytter til samtaler? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Metaopplæring: det viktige fagspråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Metaopplæring: kunsten å samtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Hvordan lage gode spørsmål for utforskende samtaler? Teorigrunnlag . . . . . . . . . . . . . . 77 Forslag til spørsmål i utforskende samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Grunnspørsmål I: skape mening av fortellende tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Grunnspørsmål II: skape mening av lyriske tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Grunnspørsmål III: skape mening av bilde og film . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Grunnspørsmål IV: skape mening av sakprosatekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Grunnspørsmål V: reflektere over tekster innenfor et tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Grunnspørsmål VI: metakognisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Forankring i læreplanen og kjennetegn på måloppnåelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Utforskende arbeid med grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Grammatikk som skaper mening – og som gir mening for elevene . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Grammatikkundervisning i LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Metakognisjon: å tenke godt om språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Innledende tips til grammatikkundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Funksjonell grammatikk koblet til elevenes egen skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Flere metoder for å utforske sammenhengen mellom grammatikk og tekstlig mening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Avsluttende refleksjoner rundt grammatikk i temaarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Elevappell og muntlig refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Metode: elevappell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Elevappell: framgangsmåte og eksempel på oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Metode: muntlig refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Muntlig refleksjon: framgangsmåte og eksempel på oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Metaopplæring: kunsten å presentere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Metakognisjon: å tenke godt om større muntlige arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Alle utvikler muntlige ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Forankring i læreplanen og kjennetegn på måloppnåelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Aktuell debatt: utforskning av sakprosa og retorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Aktuell debatt: opplegget trinn for trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Forankring i læreplanen og kjennetegn på måloppnåelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Sju kreative oppdrag for utforskning av tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Sju kreative oppdrag: oppgaveformuleringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Metaopplæring: kunsten å lage sammensatte tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 10

12.11.2020 09:55:37

innhold

11

Sjekkpunkt underveis i arbeidet og læreren som veileder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Dybdelæring gjennom kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Forankring i læreplanen og kjennetegn på måloppnåelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kapittel 4

Dybdelæring: skriftlig tekstskaping. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Hvordan drive skriveopplæring innenfor en temastruktur?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fagartikkelen: eksempel på skriveoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Essayet: eksempel på skriveoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammenlignende tolkninger: eksempel på skriveoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lesing av hele verk: eksempel på skriveoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen verktøy til skriving i prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Førskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Underveis i skriveprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etter skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metakognisjon: å tenke godt om norskfaglige tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksamen som rettesnor i utforming av oppgaver og vurderingsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempel på muntlig og skriftlig bokprosjekt: Tante Ulrikkes vei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144 145 147 150 151 154 154 155 157 158 160 162

del ii Tema og tekstforslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Allmenngyldige tema: eldre og nyere tekster i samspill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Strukturen i temakapitlene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Hvordan velge ut tekster fra tekstforslagene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

1

Ære og skam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

2

Reise, flukt, migrasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

3

Menneske og maskin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

4

Sorg og død . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

5

Tro og tvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

6

Humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

7

Kritisk tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

8

Ytringsfrihet og ytringsansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

9

Kjærlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

10 Natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 11

12.11.2020 09:55:37

12

innhold

11 Det uhyggelige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 12 De andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 13 Identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 14 Utenforskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 15 Det underliggjørende og uutsigelige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 16 Tekst, kritikk og politikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 17 Fattig og rik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 18 Kjønn, seksualitet og identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 19 Porno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 20 Makt og avmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 21 Det frie mennesket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 22 Menneskeverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 23 Ekstremisme, terrorisme og menneskeverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 24 Godt og ondt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 25 Barndom, ungdom, foreldreskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Introduksjon og oppgaver til språklige tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 26 Språk og identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 27 Språk og makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 28 Språk, demokrati og valgfrihet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 29 Ungdomsspråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 30 Norsk språk i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 Hvilke tema passer til hvilke kulturhistoriske perioder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Forslag til årsplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Årsplaner som følger kulturhistorien kronologisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 Årsplaner som tar utgangspunkt i overbyggende tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367

Kilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 12

12.11.2020 09:55:37

del i

Hvorfor og hvordan jobbe tematisk

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 13

12.11.2020 09:55:37

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 14

12.11.2020 09:55:37

Kapittel 1

Hvorfor jobbe tematisk?

Hva skjer med norskfaget når læreren og elevene tar utgangspunkt i allmenngyldige tema, ikke kulturhistoriske perioder? Hvilken virkning har det å gå fra å jobbe med barokken til temaet tro og tvil, eller fra renessansen til temaet menneske og maskin? Vi skrev i forordet at en tematisk struktur bygger på tre sentrale premiss. For det første handler det om å skape et norskfag som springer ut av tolkning og utforskning av tekst og språk, ikke kulturhistoriske perioder.

For det andre kan en tematisk struktur legge til rette for dybdelæring. Det tredje viktige premisset er relevans: Elevene skal ha større eierskap til faget og tekstene.

Det gjelder ikke minst elever uten en sterk indre motivasjon for norsk. Dette kapittelet forsøker å gi svar på hva en tematisk struktur er, og hvorfor det er hensiktsmessig å arbeide tematisk med norskfaget som helhet.

Før vi går videre, må vi avklare hva vi mener med det å tenke tematisk i norskfaget. Elevene lærer gjerne at temaet er det teksten «egentlig» handler om, det som står «mellom linjene». Når elevene utforsker formspråket i ulike tekster, ber vi dem se på funksjonen dette har, og hvordan det er med på å få fram et tema. En slik måte å tenke «tema» på er åpenbart en del av det vi legger i tittelen «temainnganger», blant annet fordi vi setter sammen tekster som har et tematisk slektskap. Likevel favner det også noe mer. Temaene, slik vi bruker dem når vi jobber tematisk i undervisninga, er ord og begrep som åpner for tanken.

Når elevene hører ordene identitet, kjærlighet eller utenforskap, vil de automatisk ha en forforståelse av disse temaene. Forforståelse vil si menneskers kulturelle, historiske, faglige og personlige bakgrunn (Gadamer, 2010, s. 302–420).

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 15

12.11.2020 09:55:37

16

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

Elevene vil ha mer forforståelse om tidløse tema som dette enn om faglige begrep som renessanse, sakprosa eller modernisme. Når vi snakker om å strukturere faget tematisk, sikter vi derfor ikke til det vi ønsker at elevene skal få ut av tekster og emner. Det handler om en annen måte å organisere norskfaget på, slik at elevene kan gå inn i fagstoffet med større engasjement, motivasjon og følelse av relevans. Derfor kaller vi det også temainnganger.

Menneske og maskin er et eksempel på hva som kan være et tema å jobbe med i en periode. Temaet i seg selv vil engasjere mange elever. De får utforske teknologien de omgir seg med, problemstillinger relatert til transhumanisme og eksistensielle tanker knyttet til liv, død og hva et menneske egentlig er. De kan også reflektere over språkets plass i dette, som hvordan ny teknologi fører til endringer i språket vårt. Gjennom temaet får elevene lært om humanismens utvikling og hvordan tanker og ideer fra renessansen er videreført og endret fram til i dag. Slik kan de utforske viktige kontekster for tekstene de skal arbeide videre med innenfor dette temaet. Elevene møter nye og eldre tekster som direkte eller indirekte knytter seg til menneskets forhold til maskiner, og som utforsker hva det vil si å være et menneske. Eksempel på dette kan være Leonardo da Vincis Den vitruviske mann, Shakespeares Hamlet, Mary Shelleys Frankenstein, kunst av Pushwagner, Øyvind Rimbereids Solaris korrigert og essay eller kronikker av for eksempel Per Fugelli, Ole Martin Moen og Jan Grue. Elevene setter seg altså først inn i et tema som går igjen i alle tekstene i den tematiske arbeidsperioden, og de vil møte tekstene med dette som motivasjon. I dybdearbeid som følger vil inngangstemaet ligge mer i bakgrunnen, mens utforskninga av tekstene kommer i forgrunnen. Elevene vil tolke og reflektere over sammenhengen mellom formspråk og innhold både i hver enkelt tekst og i sammenligninger. Deretter kan de se tekstene i lys av både tematiske og kulturhistoriske sammenhenger, i tillegg til eventuelle andre relevante kontekster.

Temaet elevene arbeider med i en periode, fungerer altså som en vei inn i ei rekke ulike tekster og emner. Det betyr ikke at elevene skal jakte på ett spesifikt tema i tekster og låse seg til dette som ei tvangstrøye. Da blir tekstene et middel, ikke et mål i seg selv. Dette er ikke vår hensikt, og en slik måte å jobbe på ville vært både reduksjonistisk og respektløs overfor litteraturen, og det ville lagt føringer og begrensninger på elevenes arbeid. Et hovedpoeng er å vektlegge tekstenes egenverdi, ikke for eksempel den verdien de har som representanter for en litterær eller samfunnsmessig strømning. Temaet blir dermed en

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 16

12.11.2020 09:55:37

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

17

førlesingsstrategi, altså en strategi for å aktivere forforståelsen til elevene. Når temaene åpner muligheter for at elevene i større grad «kobler seg på», vil de også oppleve at tekstene de skal arbeide med, har større relevans for dem. Når elevene går mer i dybden i arbeidet med tekstene, vil perspektivet utvides, og de får øye på element og tematikk som går utover inngangstemaet. En tekst har som kjent sjelden bare ett tema. Dersom klassen jobber med kjønn, seksualitet og identitet, kan elevene godt utforske hvordan kjønn og identitet kommer fram i Et dukkehjem, men dette kan ikke være det eneste elevene ser etter. Om vi påstår at verket kun handler om dette, reduserer vi et komplekst mesterverk til å bli noe langt mindre enn hva det egentlig er. Vi må alltid forsøke å unngå reduksjonistiske tilnærminger til tekster. Jo lenger inn i tekstarbeidet elevene kommer, jo mer mening og kompleksitet vil de møte. Denne utforskninga av tekstenes egenart framhever vi i metodekapitlene.

Kjerneelementene i norskfaget dekker både språk og litteratur. I denne boka har litteraturen fått størst plass, men vi ønsker også å vise hvordan språkdelen av læreplanen kan organiseres tematisk. Vi har egne temakapittel der språket spiller hovedrollen (se kap. 26–30 i del 2), og språklige emner er også en naturlig del av flere av de øvrige temaene. Når man arbeider med et tema som identitet, kan elevene for eksempel se på hvordan språk er uløselig knyttet til hvem vi er, og den historiske bakgrunnen for dette. Slike typer undersøkelser vil gå på språkeksterne forhold. I læreplanen finner vi kompetansemål for både eksterne og interne sider ved språket. Grammatikkopplæring er et eksempel på språkinterne forhold, og ei funksjonell grammatikkundervisning må flettes inn som en integrert del av norskfaget. Dette kan for eksempel gjøres når elevene ser grammatiske strukturer i bruk i skjønnlitteratur og sakprosa, i arbeid med elevenes egen skriving, eller i mer detaljerte grammatiske undersøkelser av hvordan ulike talemål skiller seg fra hverandre. Delkapittelet «Utforskende arbeid med grammatikk» på s. 99 fokuserer på språkinterne sider.

Hvilke elever drar fordel av ei tematisk undervisning? Utgangspunktet og erfaringsområdet vårt er studiespesialiserende linje på videregående skole, men vi har også hatt gode erfaringer med å arbeide tematisk med yrkesfagelever og med flerspråklige elever med kort botid i Norge. Vi vil argumentere for at alle elever kan jobbe tematisk. Mange av de tematiske inngangene og arbeidsmetodene vi beskriver i denne boka, vil kunne brukes på ungdomsskolen, i arbeid med minoritetselever med kort botid, på yrkesfag, påbygg og i voksenopplæring.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 17

12.11.2020 09:55:37

18

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

Kompetansemålene for 10. trinn gjenspeiler på mange måter kompetansemålene for vg2 og vg3, og kompetansemålene for studiespesialisering, påbygg/voksenopplæring og elever med kort botid er overlappende. I delkapittelet «Temainnganger og relevans» presenterer vi forskning som viser at også lite motiverte elever har stor nytte av ei tematisk tilnærming til faget.

Selv om vi her foreslår ei rekke metoder, tekster og tema, er det læreren som vet hva egne elever har behov for. Hver enkelt lærer må derfor bruke boka slik det passer best i eget klasserom.

Teoretisk bakteppe for tematiske tekstmøter Det er naturlig å knytte temaarbeid til en leserorientert tekstteori. I leserorientert tekstteori legges det vekt på den individuelle leserens erfaringer og tolkning av teksten, og samspillet mellom teksten og leseren (Iser, 1981). Teorien går ut på at tekstens mening blir skapt under lesinga, og leserens bakgrunn får stor betydning for meningsskapinga. Beslektede tanker ligger til grunn for norsklærer og forsker Jon Smidts begrep subjektiv relevans. I Seks lesere på skolen (1989) viser han at elevenes opplevelse av mening er essensielt i møtet med tekster, og at denne opplevelsen ikke kan løsrives fra elevenes identitet og livssituasjon.

Derfor blir også tolkningene av tekster gjerne ulike fordi elevene søker etter noe i teksten som oppleves som relevant for dem selv. Dette er et viktig teorigrunnlag for norskfaget og for ei temabasert tilnærming, og ifølge Hallvard Kjelen står denne leserorienterte teksttilnærminga fortsatt sterkt i norskfaget: Elevenes møter med tekster bærer ofte preg av elevenes følelser og opplevelser. Imidlertid problematiserer han dette, fordi han mener at det kan svekke elevenes evne til å utforske tekst på tekstens egne premiss (Kjelen, 2015).

Vi er enige i Kjelens problematisering. Selv om det verken er mulig eller ønskelig å unngå at eleven bruker sine forkunnskaper og sin livssituasjon i møte med tekster, ønsker vi først og fremst at elevene utforsker tekstene i seg selv, også i et temaarbeid. Denne tilnærminga til tekst stammer fra nykritisk tekstteori på 1920-tallet (Claudi, 2017, s. 59) som bidro til å vende tekstlesinga bort fra det historisk-biografiske perspektivet, og over mot en formalistisk analyse av teksten som en lukket enhet som man nærleser. Nykritikkens strenge regler er nok et tilbakelagt stadium, men i arbeid med tekster i skolen er det fremdeles viktig å vektlegge teksten i seg selv, og tanken er fortsatt at hvis vi skal forstå

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 18

12.11.2020 09:55:37

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

19

teksten, trenger vi nærlesing og tekstanalyse. Nykritikken lærte oss at det ikke er tilstrekkelig å spørre hva forfatteren ville med teksten – det kan til og med være en feilkilde. Det er heller ikke tilstrekkelig å fokusere utelukkende på hva teksten vekker av følelser i leseren, slik Kjelen poengterer.

I det tematiske arbeidet vil mening skapes i møtet mellom teksten og eleven, men tekstenes autonomi er likevel vektlagt. For eksempel kan elevene fint bruke både følelser og tematiske forforståelser i møte med tekster, så lenge dette ikke virker begrensende når dybdearbeidet tar til. Kjelen hevder i en senere artikkel at følelser kan være en hensiktsmessig inngang til tekster dersom dette brukes som base for ei videre faglig utforskning (Kjelen, 2020). Dette ligger også i tittelen på denne boka; temaene fungerer som innganger, men er ikke endestasjonen.

Samtidig må tekstene kontekstualiseres, og viktigheten av tekstenes historisitet skriver vi mer om i delkapittelet «Temainnganger og historisering av tekster».

Det ene synet trenger med andre ord ikke å utelukke det andre, og ulike tilnærminger kan brukes i ulike faser av arbeidet med emner og tekster.

For å skape en balanse mellom disse teksttilnærmingene støtter vi oss på Sheridan Blaus modell for litterær kompetanse. Blaus hovedanliggende er at elevene må få lese tekster for å skape mening (2003, s. 2). Han mener tre komponent, eller tre ulike typer literacy, spiller sammen når elevene skaper mening: tekstuell, intertekstuell og performativ literacy (2003, s. 203).

En tekstuell literacy kjenner vi som den tidligere nevnte nærlesinga av tekster.

For å nærlese må elevene forstå hvordan formspråk og funksjon sammen skaper mening i skjønnlitteratur og sakprosa, og til det trenger de det viktige fagspråket. Den andre komponenten, intertekstuell literacy, er elevenes evne til å se tekster i lys av ulike kontekster – kulturhistoriske, historiske og idéhistoriske sammenhenger, intertekstuelle referanser, retorisk situasjon eller et overordnet tema. Som med tekstuell literacy trenger elevene fagbegrep og fagkunnskap som grunnlag for slikt arbeid.

Den tredje komponenten i Sheridan Blaus modell er performativ literacy. I en klasseromsammenheng handler dette om at elevene selv må få lov til å utforske, tolke og revurdere tolkninger, gjerne i et fellesskap. De forhandler om tekster, driver meningsbryting og utfordrer hverandre til å gå dypere inn i materien. Her bør læreren unngå for mye lærerstyring. Læreren må tørre å la elevene utvikle evnen til å møte komplekse, flertydige tekster med utholdenhet og et åpent faglig blikk. Henning Fjørtoft forklarer det på denne måten: «Kunsten å undervise

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 19

12.11.2020 09:55:37

20

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

i litteratur består i stor grad av å opprettholde en sone der hverken elevene eller læreren haster fram mot et svar eller en løsning» (2014, s. 207).

I denne boka utvider vi Blaus modell til å også inkludere sakprosatekster, for med LK20 skal elevene tolke språk og mening også i sakprosa. Sakprosatekster er ikke nødvendigvis enkle og entydige slik at vi umiddelbart oppfatter tekstens mening. De kan tvert imot være flertydige og komplekse. Som et viktig tillegg trekker vi inn kritisk literacy: Elevene skal blant annet øve seg på å «møte tekster med motstand og kritikk, og å kunne gjenkjenne underliggende holdninger, motiver og ideologier» (Blikstad-Balas, 2016, s. 29). Elevene må utvikle et kritisk blikk på tekster. Dette gjelder både i møte med sakprosatekstene og den nye og eldre skjønnlitteraturen. For eksempel kan tekster av Knut Hamsun og Jens Bjørneboe leses i et nytt og mer kritisk lys ved å anvende postkolonial eller feministisk teori. Det samme gjelder samtidstekster. Elevene må trenes i å se kritiske sider ved tekster. Det kan for eksempel være skjønnlitterære tekster som framstiller grupper i et uheldig lys, som legitimerer fordommer eller fremmer problematiske verdier. Dette vil gi elevene trening i å være mer våkne når det gjelder å se teksters påvirkningskraft og troverdighet – i alle sjangre.

Hvordan kan elevene jobbe for å styrke sin literacy? Vi kan nevne arbeidet med temaet utenforskap og Gunvor Hofmos dikt «Fra en annen virkelighet» som et eksempel. Før arbeidet med diktet leser elevene samtidstekster knyttet til temaet, og de reflekterer rundt begrepet utenforskap. I starten vil elevenes egne tanker om utenforskap og ensomhet fungere som ei førlesing til Hofmos dikt og blir en inngang til å forstå en tekst som for mange oppleves som utilgjengelig. Temaet hjelper elevene inn i diktet, men så må læreren veilede dem til å legge egne følelser til side når de nærleser, utforsker og skaper mening av teksten som en mer autonom enhet. Deretter kan elevene sette diktet inn i en tematisk sammenheng ved å sammenligne det med andre tekster de har lest i temaperioden. Når de så er klare for neste trinn, kan læreren ta dem videre, for eksempel ved å utforske diktet i lys av en modernistisk tradisjon og/eller en historisk-biografisk sammenheng. I arbeid med andre tekster må elevene kanskje også bruke et kritisk blikk. Slik undersøker elevene lag på lag med kontekster som utvider forståelsen av diktet. Dette kan de bruke videre i både muntlig og skriftlig arbeid, og kanskje blir Hofmos dikt tatt opp igjen i forbindelse med et annet tema, for eksempel identitet, ved ei senere anledning.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 20

12.11.2020 09:55:37

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

21

Diktet «Fra en annen virkelighet» er komplekst og fullt av sprengkraft.

Likevel er det fare for at elevene får lite utbytte av å lese det dersom undervisninga går ut på at læreren presenterer sin egen ferdigtygde tolkning, eller hvis læreren og en håndfull elever tolker diktet på vegne av alle i plenum. Gjennom å gi elevene godt med tid til å utforske diktet, for eksempel i mindre grupper, unngår vi denne problemstillinga. Dette konkretiserer vi i kapittel 3 under overskrifta «Hvordan gjennomføre utforskende samtaler? Ti metoder». Her fungerer læreren som en veileder som anerkjenner, følger opp og utfordrer elevenes første innskytelser om teksten. Mener elevene at diktet er uforståelig? Da er det viktig at læreren oppfordrer dem til å prøve på nytt og på nytt gjennom å tilby andre innfallsvinkler og verktøy. Snakker elevene seg bort i tolkningene sine? Kanskje har de behov for et ansporende spørsmål, eller kanskje bør læreren avvente og gi elevene «anledning til å rote nokså mye i skogen utenfor sporet og helst finne veien tilbake til sporet – eller et annet produktivt spor – på egen hånd» (Hennig, 2011, s. 183). Mener elevene at de har funnet «løsninga» på diktet? Da kan læreren benytte anledninga til å spørre eller hinte om andre sider ved teksten som de kanskje ikke har tenkt på, for å utfordre dem videre. Læreren kan slik hjelpe elevene til å forstå og akseptere at god litteratur ikke lar seg uttømme for mening. Gjennom veiledning fra læreren kan elevene etter hvert bli i stand til selv å utfordre både egne og andres tolkninger. Bruk av performativ literacy gjelder på samme vis for sakprosa; også mange sakprosatekster er flertydige og bruker virkemidler og grep som må tolkes og utforskes. Under overskrifta «Utforskende samtaler» i kapittel 3 presenterer vi konkrete grunnspørsmål som elevene kan bruke i møte med tekster i alle sjangre.

Det vil kunne slå pusten ut av enhver lærer å tenke at klassen skal jobbe så grundig som dette med hver eneste tekst. Det går ikke. Noen tekster kan fint leses mer overfladisk. Hovedvekta i undervisninga må likevel ligge på de grundige utforskningene av de komplekse tekstene. Dette vil styrke en performativ literacy, hvis hensikt først og fremst er å oppnå at elevene utvikler en utholdenhet i møte med tekst, og en aksept for at det verken finnes lette eller rette svar, men at tekstarbeid går ut på å reflektere på en faglig måte. Dette kan elevene overføre til mange andre områder i skole- og yrkesliv, noe som også er sentralt i dybdelæringsbegrepet. Vi skriver mer om hvordan temainngangene kan fremme dybdelæring senere i kapittelet.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 21

12.11.2020 09:55:37

22

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

Ei vektlegging av literacy – tekstkompetanse – er det teoretiske bakteppet for denne boka og ligger til grunn for metodedelen. Arbeidet med tekstuell literacy skal utvikle elevenes evne til å nærlese tekster. Intertekstuell literacy legger til lag på lag med kontekster som utvikler forståelsen videre. Kritisk literacy øver elevene i å møte tekster med et kritisk og våkent blikk. En performativ literacy gjennomsyrer arbeidet i norskfaget når læreren gir elevene tid og tillit og bygger en klassekultur der elevene inkluderes i et reelt utforskende tolkningsfellesskap.

Den nye kunnskapen dette gir, skal elevene så kunne anvende i sin egen kreative og faglige tekstskaping. Det har blitt påstått at literacy-begrepet undergraver norskfagets danningsoppdrag og at det gjør norsk til et redskapsfag. Vi ser det ikke slik. I bunn og grunn handler det om at elevene skal «kunne bruke tekster til å forstå, tenke og handle kritisk og selvstendig, i tråd med et klassisk syn på danning» (Smidt, 2018, s. 96). Ei vektlegging av literacy er med andre ord ikke ei motsetning til danning, det er danning.

Tematisk struktur i et historisk-didaktisk perspektiv Det å tenke tematisk i norskfaget er ikke nytt, selv om det heller ikke har vært en utbredt praksis. For eksempel finner vi en tematisk struktur i Hans Eitrems Norsk leseverk bind 1 fra 1960 og i Egil Elseths lærebok Visjon og virkelighet fra 1970.

Disse tematiske innslagene i læreboktradisjonen har gjerne hatt en kritisk-politisk brodd, der elevene skulle «innta en kritisk og problematiserende holdning både til tekster, forfattere og litteraturhistorie» (Smidt, 2018, s. 31). Vi ser også tematiske innslag i nyere lærebøker, men da som oftest som et tillegg til den periodiske strukturen. Lærebøkene har generelt vært dominert av en historisk-kronologisk struktur som legger opp til at klassen går gjennom litterære perioder og bruker disse som utgangpunkt for tekstlesinga. Det er bestemte historiske grunner til at en slik struktur en gang ble tradisjon. Utover på 1800-tallet fikk historiefaget en sterk posisjon i skolen, og det ble en viktig brikke i det nasjonale prosjektet der et «begynnende demokrati krevde opplyste borgere» (Skjelbred, 2019, s. 27). Da norsk ble innført som et eget fag i 1880, sto også nasjonsbyggingstanken sterkt, og morsmålsfaget var forventet å spille en viktig rolle i dette prosjektet (Skjelbred mfl., 2017, s. 133). Med unionsoppløsninga i 1905 ble norskfaget sementert som et nasjonalt dannelsesfag (Steinfeld, 2011), og dette ble ytterligere styrket av at litteraturforskere som Francis Bull etablerte en norsk litterær kanon på starten

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 22

12.11.2020 09:55:37

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

23

av 1900-tallet, som ledd i et nasjonalt allmenndanningsmål (Smidt, 2018, s. 25).

Siden har allmenndanningstanken stått sterkt i norskfaget.

Disse tre faktorene – historiefagets sterke posisjon i skolen, nasjonsbyggingsprosjektet og dannelsestanken – har alle bidratt til at den historiske posisjonen festet et grep om norskfaget. Slik ble en undervisningstradisjon skapt, og dette har gitt de kulturhistoriske periodene en sentral plass i læreplaner og lærebøker. Lærebøkene har beholdt denne strukturen selv etter at LK06 i stor grad åpnet for alternative måter å legge opp norskundervisninga på. Lars August Fodstad og Line Gagnat har undersøkt hva norsklærere i videregående skole tenker om elevenes møter med skjønnlitteratur. De fem lærerne som blir intervjuet sier alle at de følger en historisk-kronologisk struktur, og at de vektlegger den kunnskapsorienterte delen av litteraturhistorien. Videre sier lærerne i undersøkelsen at én av grunnene til at de gjør dette, er at lærebøkene legger opp til det (Fodstad og Gagnat, 2019). Også annen ny forskning viser at lærere legger seg tett opptil lærebøkenes tilnærminger i undervisningspraksisen sin (Blikstad-Balas og Roe, 2020; Gilje mfl., 2016).

Vi mener det er gode grunner til å løse opp i denne strukturen og heller integrere kulturhistorien på andre måter. Vi ser at dette allerede er på vei – den digitale læringsplattformen NDLA bruker nå tema som norskfaglige innganger, og Jorunn Øveland Nyhus og Astrid Syse Talsethagens praksisnære bok Dypt og grunnleggende norskfaglig – dybdelæring i teori og praksis (2020) viser hvordan overbyggende tema er ett av flere mulige utgangspunkt for å oppnå relevans og dybdelæring.

Med fagfornyelsen har den nye læreplanen for norskfaget fått ei vektlegging av relevans, dybdelæring og tverrfaglighet. Dessuten er nasjonsbyggingsprosjektet tonet kraftig ned, til fordel for ei vektlegging av mangfold. Allmenndanningstanken er fortsatt relevant for norskfaget, der elevene skal få tilgang til referansene i en felles kulturarv, men vel så viktig er elevenes tekstkompetanse, og ikke minst kritisk literacy. Vi mener at alt dette gjør den tematiske tilnærminga til faget enda mer relevant enn tidligere, og at tida nå er moden for å tenke nytt om norskdidaktikken.

Temainnganger og dybdelæring I LK20 vektlegges begrepet dybdelæring. Dybdelæring handler om erfart overføringsverdi. Dette betyr at elevene lærer på en slik måte at de evner å bruke kunnskapen og erfaringene i nye og større sammenhenger og på andre fagfelt.

Udir definerer dybdelæring som

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 23

12.11.2020 09:55:37

24

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at [elevene] reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre. (2019)

Elevene skal få en «varig forståelse» av faget, og de skal være i stand til å bruke fagkunnskapen og ferdighetene de lærer på en selvstendig måte.

Dybdelæring kan kanskje virke som motsatsen til pugging av fagkunnskap, noe vi gjerne kaller overflatelæring, men overflatelæring er ei forutsetning for å kunne nå en dypere forståelse (Frey mfl., 2016). Ingen kan reflektere over et emne uten et kunnskapsgrunnlag. Da er det ikke refleksjon som skjer, men synsing, noe samfunnet vårt har mer enn nok av fra før. For å kunne reflektere godt over for eksempel språk og identitet i Norge må elevene ha kunnskap om mange ulike sider ved den norske språkutviklinga, som Aasens og Knudsens språkprosjekt, fornorskingsprosessen overfor samene, dialektenes plass i Norge, utviklinga av multietnolekter, osv. Overflatelæring har imidlertid liten verdi hvis den ikke følges av videre refleksjon eller problemløsning. Det er ikke noen vits i å pugge fakta for å pugge fakta. Dette er ikke nytt, allerede i ei ABC-bok i 1815 sto det formulert at barna ikke burde lese annet «end hvad de kunne tenke noget ved» (Skjelbred mfl., 2017, s. 37). Elevene skal altså kunne «tenke noget ved» stoffet på en slik måte at de får ei erfaring som er overførbar. Forskerne Pellegrino og Hilton (2012) kaller denne evnen til overføring fra en oppgave eller et fagfelt til en annen oppgave eller annet fagfelt for transfer. De ser dette som en nøkkel til dybdelæring, og videre som en nøkkel til å utvikle ferdighetene som kreves når elevene skal manøvrere i framtidas ukjente yrkes- og samfunnsliv (Pellegrino og Hilton, 2012, s. 5).

Elevene skal med andre ord lære å anvende og overføre kunnskap og erfaringer. Dermed trenger elevene også å lære å lære. Vi kan sammenligne dette med et barn som sykler uten støttehjul for første gang. Når synapsene i hjernen lager nye koblinger slik at motorikken endelig klaffer, kan barnet overføre denne erfaringa og mestringsfølelsen til andre fysiske utfordringer som krever koordinasjon, bevegelse og balanse. De husker hva de gjorde da de lærte, og de tar i bruk dette på nytt. Overført til klasserommet betyr dette at elever som jobber godt med å nærlese en sakprosatekst i en utforskende gruppesamtale, kan bruke denne kunnskapen når de drøfter sakprosatekster

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 24

12.11.2020 09:55:37

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

25

i en fagartikkel, eller når de nærleser et modernistisk dikt med beslektet tema.

En annen måte å fremme dybdearbeid på i en temastruktur er at elevene tar i bruk tekster de har lest tidligere også i arbeid med andre tema. Særlig gjelder dette de klassiske verkene, som for eksempel skuespill av Ibsen, eller verk fra sagalitteraturen. Slik kan elevene stadig utvide forståelsen av tekstene ved å legge til nye kontekster.

Ei forutsetning for dybdelæring er at elevene evner å se sammenhenger mellom fagfelt, og at de utvikler en forståelse for hva som er viktig i faget. Det er også ei forutsetning at elevene får veiledning om hvordan overføring av kunnskap kan foregå, og at de får øvd på det. Ei tematisk organisering av faget kan legge til rette for dette. Elevene utvikler evnen til å overføre ferdighetene og kunnskapen sin når de arbeider med flere fagområder samtidig. Hva dette betyr i klasserommet i praksis, skal vi utdype i neste delkapittel.

Dybdelæring: helhetlig arbeid med kjerneelementene i en temaperiode En av fordelene med temaarbeid er at det blir lettere å arbeide helhetlig med norskfaget. Dette er også i tråd med prinsippene for dybdelæring. Innenfor én og samme temaperiode kan elevene jobbe med språklige emner, sakprosa og skjønnlitterære tekster fra ulike tider, retorikk, en bestemt kulturhistorisk periode, samt muntlig og skriftlig kommunikasjon og tekstskaping. Det overordnete temaet blir en «knagg» som gjør det naturlig å arbeide med disse områdene samtidig. I læreplanen kommer disse ulike delene av norskfaget til syne som fagets kjerneelement, det som også kalles fagets dype struktur. Skrivesenteret skriver om hvordan kjerneelementene kan være et verktøy som sikrer at de varierte aktivitetene i klasserommet «ikke oppleves som løsrevne biter, men som deler av en lengre prosess mot større mål» (Skrivesenteret, 2019). Når flere kjerneelement er i spill på samme tid i undervisninga, legger det til rette for at elevene nettopp kan utvikle en slik «forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag» (Udir, 2019). De forstår hva som er viktig i faget.

Når man organiserer faget etter en kulturhistorisk struktur, kan innholdet lettere oppleves som stykkevis og delt, av typen realisme i august, tre uker med retorikk i november, språk før vinterferien og samtidstekster i mai. Selv om det fortsatt vil være nødvendig å fordype seg i enkeltområder, vil den tematiske

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 25

12.11.2020 09:55:37

26

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

strukturen gjøre at elevene hele veien møter faget med en annen type helhet og sammenheng, der elevenes tekstkompetanse står sentralt. Bredden i tekstutvalget gjør det for eksempel naturlig å jobbe gjennomgående med kjerneelementet tekst i kontekst sammen med kjerneelementet kritisk tilnærming til tekst. Elevene kan da tolke og reflektere kritisk rundt et bredt spekter av skjønnlitteratur, sakprosa og sammensatte tekster. De kan undersøke tekstene ut fra situasjonen de er skrevet i, og de kan også bruke kompetansen sin i retorikk i dette arbeidet.

Det blir like naturlig å analysere retoriske virkemidler hos Georg Brandes som i Mads Gilberts patosfylte SMS fra Gaza i 2009, og det blir naturlig å se begge tekstene i lys av den historiske konteksten. Den kritiske tilnærminga til teksten er en naturlig del av den kontekstuelle tilnærminga.

Med god bredde i tekstutvalget blir temaene en base både for Blaus modell for litterær kompetanse og for kritisk literacy. Aslaug Veum og Karianne Skovholt definerer kritisk literacy som det som gir «elevane høve til å stille spørsmål, analysere, yte motstand og handle» (2020, s. 9). De peker også på at elever står i fare for å bli tekstlige offer dersom de ikke blir trent opp i å stille «kritiske spørsmål til kven som er avsendar, kva interesser avsendaren kan ha, og korleis bodskapen er utforma» (ibid.). Elevene må tilegne seg ferdigheter som gjør dem i stand til å være kritiske lesere i møte med tekstene. I det tematiske arbeidet blir det naturlig for elevene å arbeide med disse to aspektene samtidig. Ved å forstå samspillet i norskfagets sentrale deler utvikler elevene både sin litterære kompetanse og sin kritiske literacy. Det legges i større grad til rette for dybdelæring hvis disse sentrale elementene behandles integrert, enn når delene i norskfaget framstår som avgrensede øyer uten en klar sammenheng.

Kjerneelementet tekst i kontekst sier at elevene «skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser». Dette er en helt essensiell del av norskfaget. Kjerneelementet framhever det meningsskapende arbeidet med tekster: Tekstene må bety noe for elevene. Her er det sammenlignende perspektivet mellom fortid og nåtid viktig – tekstene skal ses ut fra både sin kulturhistoriske kontekst og elevenes egen samtid. For eksempel er det et mål for 10. trinn at elevene skal kunne «sammenligne og tolke [tekster] ut fra historisk kontekst og egen samtid». Elever på vg2 og vg3 skal sammenligne norrøne tekster med moderne tekster, de skal drøfte eldre teksters relevans i dag og reflektere over eldre tekster i lys av kulturhistorisk kontekst og egen samtid. Dette er krevende, og det krever øvelse. Elevene må

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 26

12.11.2020 09:55:37

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

27

få arbeide med våre felles kulturelle referanser og i det hele tatt bli mer bevisste på at tekster kommuniserer med hverandre på tvers av sjanger, tid og sted. De må lære seg å utforske dette i dybden, og de må få verktøyene til å gjøre dette, ellers er faren stor for overfladiske sammenligninger og «synsing».

Så langt har vi sett mest på kjerneelementene som handler om tekst og litteratur, men ei tematisk tilnærming til norskfaget er også relevant for kjerneelementene om språk. Kjerneelementet språket som system og mulighet omhandler i stor grad språkinterne sider ved norskfaget, og kan flettes inn i det tematiske arbeidet både når elevene analyserer og tolker tekster, og når de selv skal produsere dem. I beskrivelsen av dette kjerneelementet sier Udir blant annet at elevene skal «utvikle kunnskaper om og et begrepsapparat for å beskrive grammatiske og estetiske sider ved språket». Det er ikke noen motsetning mellom å arbeide med tema og form i tekster, tvert imot. At elevene utvikler et begrepsapparat for de estetiske sidene ved språket, er helt nødvendig både for at de skal kunne skape mening av tekster, og for at de skal kunne skrive og samtale godt om tekster. Elevenes kunnskap om de grammatiske sidene er på samme vis essensiell i arbeidet med egne tekster og i utforskninga av andre tekster.

Kjerneelementet språklig mangfold er mer relatert til språkeksterne emner.

Språkhistorien vil være naturlig å trekke inn som bakgrunn for mange av tekstene elevene arbeider med. Kjerneelementet språklig mangfold favner mye, og det er naturlig å jobbe med dette kjerneelementet i samspill med tekst i kontekst og kritisk tilnærming til tekst. Elevene skal for eksempel bli bevisste på hvordan språket kan brukes som et maktmiddel, hvordan det relaterer seg til strukturer i samfunnet og skaper identitet. Som eksempel kan elevene utforske språket i et klasse- eller maktperspektiv når de jobber med temaet fattig og rik, eller de kan reflektere over språkets æreskodeks i arbeidet med temaet ære og skam. Hvis temaet er utenforskap, kan de utforske språk som inkluderer og ekskluderer. Temakapitlene 26–30 i del 2 i denne boka er sentrert rundt språklig mangfold, for eksempel temaene språk og makt og ungdomsspråket.

Her vil tekstene de møter være et verktøy i arbeidet. Også her vil elevene kunne bruke Sheridan Blaus tekstlige, intertekstuelle og performative literacy, i tillegg til kritisk literacy, i arbeidet.

Læreplanen både legitimerer og oppfordrer til ei helhetlig tilnærming til norskfaget. I et norskfag som først og fremst har tekstkompetanse som omdreiningspunkt, ikke kulturhistoriske perioder, er det lettere for elevene å se det som

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 27

12.11.2020 09:55:37

28

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

er viktig i faget i sammenheng. De jobber også med muntlig kommunikasjon og skriftlig tekstskaping om hverandre. Vi legger opp til at elevene skal jobbe med kjerneelementene i sammenheng på nytt og på nytt. Jo mer de får øvd disse ferdighetene, jo mer vil de forstå, og jo mer meningsskapende vil også arbeidet bli for dem. Slik trer kontaktflatene mellom faget, omverdenen og elevene selv tydeligere fram.

Temainnganger og relevans Tematisk organisert norskundervisning skaper et utgangspunkt for arbeid med faget som elevene opplever som interessant. Den tematiske inngangen fungerer som ei førlesing som aktiverer elevenes forforståelse, og som tydeligere viser elevene relevansen av tekster og faglige emner. Dette skaper derfor motivasjon.

Det er godt dokumentert at elevene opplever fag som mer relevante når de får ta i bruk egne erfaringer og forkunnskaper før møter med emner og tekster (Fullan mfl., 2018; Guthrie mfl., 2012; for videre oversikt se Roe, 2008). Begrepet relevans, som også læreplanen vektlegger, er dessuten en viktig del av dybdelæringsprinsippet. Fullan, Quinn og McEachen skriver i Deep Learning: Engage the World to Change the World (2018) at skolen må vise elevene relevansen skolearbeidet har for samfunnet de lever i. På denne måten får elevene eierskap til arbeidet.

Eierskap og motivasjon er forutsetninger for læring. Når elevene engasjerer seg i temaet som er utgangspunktet for et knippe tekster og emner, er også veien kortere til engasjement for de norskfaglige tekstene og emnene som temaet utgjør inngangen til. Ei slik læring kan skape engasjerte medborgere som bidrar i samfunnet (Fullan mfl., 2018, s. 32).

Skoleforsker John Guthrie har argumentert for at elever ikke opplever lesing som tungt fordi de er «late» eller har et ønske om å sluntre unna, men fordi kjedsomheten blir et reelt problem når de ikke opplever at tekstene er relevante for dem (Guthrie, 2008). Elever har et særlig stort behov for å oppleve relevansen av skolearbeidet i et lesefag som norsk. I en senere artikkel presenterer Guthrie og kollegaer forskning om leseengasjement på ungdomstrinnet. De fant fire faktorer som bidro til å styrke elevenes opplevelse av relevans (Guthrie mfl., 2012, s. 34): Elevene må få en viss valgfrihet i lesinga, og de må ha mulighet til å samarbeide med andre. Dette vektlegger vi i metodekapitlene 3 og 4 senere i boka. De neste to faktorene er særlig interessante med tanke på en tematisk

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 28

12.11.2020 09:55:37

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

29

struktur i norskfaget: Elevene opplever relevans når de kan knytte det de leser til egne erfaringer og eget liv. Allmenngyldige tema vil fungere på denne måten.

Når elevene for eksempel hører ordene fattig og rik, eller godt og ondt, vil de fleste ha egne tanker og erfaringer om dette, og mest sannsynlig har de allerede lest eller sett tekster som omhandler disse temaene. Ordene barokken eller naturalismen vil ikke nødvendigvis ha samme effekt. Den siste motiverende faktoren forskerne trakk fram, er å ta utgangspunkt i et overbyggende og samlende tema som fungerer som et startpunkt eller en tematisk inngang for de ulike oppdragene elevene får. Temaene åpner dessuten for at man kontinuerlig kan trekke inn et bredt spekter av samtidstekster og dagsaktuelle saker under arbeidet. Også dette er med på styrke elevenes motivasjon for skolearbeidet (Guthrie mfl., 2012; Solheim, 2014).

Samtidig innebærer ikke kravet om relevans nødvendigvis at elevene alltid skal se en direkte sammenheng mellom tekstene og sitt eget liv. Vi skal ikke være «curlinglærere» for elever som ikke tåler å lese annet enn det lett tilgjengelige. At faget skal være relevant, må heller ikke forveksles med at det skal være underholdende, eller med en idé om at læreren skal være en entertainer som aldri utsetter elevene for krevende tålmodighetsarbeid. Tvert imot viser Margrethe Sønnelands doktorgradsavhandling En studie av litterære samtaler (2019) at elever på ungdomstrinnet gjennomgående opplevde stort engasjement og relevans når de utforsket komplekse og krevende tekster. Aslaug F. Gourvennecs (2016) forskning på høytpresterende elevers arbeid med skjønnlitteratur i videregående skole har lignende funn.

Læreren må balansere mellom elevenes følelse av mestring og motstand.

Noen tekster skal føles «trygge» og nære, andre må utfordre dem faglig og personlig. Her må elevene få tid og rammer til å gå inn i tekster som kan gi dem noe, og dette gjelder særlig tekstene som yter motstand. Solbu og Hove sier det slik: «Vi må vise elevane noko anna enn det dei trur dei er opptekne av. […] riste litt i dei og vise dei kva som finst» (2017, s. 13). Det allmenngyldige temaet fungerer som en inngang til å arbeide med tekstenes egenverdi og kompleksitet, og starter med gjenkjennelse, men det må utvikle seg til å bli ei utforskning av noe som er nytt og annerledes. Da vil elevene lettere kunne gå inn i for eksempel en salme av Dorothe Engelbretsdotter eller en roman av Tarjei Vesaas – tekster som for mange elever oppleves som utilgjengelige hvis de møter dem med blanke ark.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 29

12.11.2020 09:55:38

30

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

Vår erfaring er at elevene selv sier at en tematisk struktur gjør at faget oppleves som mer relevant for dem. Vi har foretatt en uformell undersøkelse av hvordan 64 elever liker å jobbe tematisk i tre ulike klasser: en vg2-klasse, en vg3-klasse og en vg3-klasse med kort botid-elever. Elevene hadde jobbet tematisk gjennomgående på videregående, men de fleste kjente til en kulturhistorisk struktur fra ungdomsskolen. Dette kan ikke regnes som valid forskning, men svarene vi fikk er likevel verdt å nevne. På spørsmål om elevene opplevde det å jobbe tematisk som «relevant, motiverende og lærerikt», svarte hele 63 elever ja. Én elev svarte både ja og nei. Ingen av elevene svarte nei. Da de ble bedt om å skrive en fritekst om hvordan de opplevde å jobbe tematisk, var det flere som eksplisitt framhevet norskfagets relevans og aktualitet, som for eksempel her: Jeg føler vi alltid kan se både sammenhenger og utvikling mellom nye og gamle tekster. I tillegg til flere ulike perspektiv og synsvinkler på hva som er aktuelt i dagens samfunn, noe som er spennende og gjør det lettere å engasjere seg.

Jeg mener at det er en bedre måte å lære på fordi i tillegg til språkhistorien lærer man om temaer som er relevant i dag. Det har hjulpet meg med å tenke kritisk og med å ha min mening om forskjellige temaer.

Flere av elevene skriver at et tematisk strukturert norskfag gir mer sammenheng for dem: Det er lettere å få en forståelse for det helhetlige norskfaget når vi jobber med et tema, enn en enkelt tidsepoke.

Man vet alltid hva man går til i timene, og det er lett å sette seg inn i de forskjellige temaene, samtidig som de kulturhistoriske periodene blir flettet inn på en måte som gjør at man sitter igjen med en følelse av å ha lært dem.

Andre igjen trekker fram det meningsskapende arbeidet i norskfaget: Norskfaget handler jo om det å kunne bruke norskspråket og uttrykke seg på en måte som gir mening og er bra, og det føler jeg at vi lærer ved at vi kan snakke tematisk om de forskjellige temaene, definitivt.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 30

12.11.2020 09:55:38

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

31

Dette stemmer med vår erfaring. Elevene, også de som i utgangspunktet ikke har høy leseutholdenhet eller motivasjon for faget, kobles på og tar eierskap til temaet klassen jobber med. Dermed får de også mer eierskap til norskfaget.

Temainnganger og historisering av tekster Selv om man strukturerer norskfaget tematisk og ikke kronologisk etter kulturhistorien, utelukker det på ingen måte ei historisering av tekster. Tvert imot er dette fortsatt svært viktig. Kunnskap om kulturhistorien er nødvendig dersom elevene skal få en god forståelse av tekster. Det å forstå tekster ut fra deres bakgrunn er også en viktig del ved Sheridan Blaus begrep intertekstuell literacy: Elevene må lære seg å lese og forstå tekster ut fra konteksten de ble skapt i. Om de ikke gjør det, vil det minske utbyttet de har av å lese tekstene ‒ de vil rett og slett gi mindre mening. Leser elevene tekstene kun med sin egen tids brilleglass, er faren stor for at kvinnesynet til Hamsuns protagonister bare vil sjokkere, at determinismen i Skrams tekster vil virke overdrevet, og at 1700-tallsmoralismen hos Holberg ikke vil gi mening.

Ei historisering av tekster vil derfor ha sin naturlige plass også innenfor ei tematisk organisering av norskfaget. Elevene må kjenne en tradisjon for å forstå tekstens kontekst. Med en slik forståelse vil de også kunne utforske hvordan en tekst representerer kontinuitet eller brudd med en tradisjon. Ei slik utforskning kan føre til et mer våkent blikk for hvilke tekster som kan representere mulige kontinuitetsbrudd i vår egen samtid. Innsikt i teksters historisitet er i tillegg viktig for forståelsen av en felles kulturhistorisk arv. I den overordnete delen av læreplanen står det at denne arven «skaper samhold og forankrer den enkeltes identitet i et større fellesskap og i en historisk sammenheng» (s. 6).

Dette vil også i større grad kunne forankre skolens verdier hos elevene og dermed forebygge at fortellinga om norsk historie «kuppes» av ekstremistiske krefter. Om nettopp dette sier Mads Claudi følgende: «Jeg tror man har sett nødvendigheten av at det nettopp er skolen som skal fortelle historien om norsk kultur og litteratur. Hvis ikke står andre krefter, blant annet på ytterste høyrekant i det politiske landskapet, parat til å gjøre det i stedet» (Larsen, 2019).

Ofte blir kunnskapen om en felleskulturell historie regnet som den klassiske dannelsen i norskfaget. Klassisk dannelse og literacy, eller tekstkompetanse, er imidlertid ikke et motsetningspar. Det oppstår heller et samspill når elevene

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 31

12.11.2020 09:55:38

32

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

går dypt inn tekster og faglige emner som er forankret både i historien og i samtida. Gjennom dette kan norskfaget utdanne og danne elevene til kritiske og reflekterte lesere av alle typer tekster og samtidig gi dem en grunnleggende forståelse av kulturarven vår.

Vi vil likevel argumentere for ei viss nedprioritering av norskfagets tradisjonelle vektlegging av kulturhistorie. Det gjelder blant annet innlæringa av kjennetegn som skal hjelpe elevene å plassere tekster skjematisk inn i kulturhistoriske perioder. Ifølge den gamle læreplanen, K06, skulle elevene lese for å «sette tekster inn» i en kulturhistorisk kontekst. I LK20 ser vi ei endring.

Elevene skal nå se tekster «i lys av» konteksten. Det er kontekstens påvirkning på teksten som er viktig, ikke hvordan teksten passer inn i en periode. Dette mener vi også øker bevisstheten om tekstens egenverdi. Å lese Peer Gynt i lys av konteksten dramaet oppsto i, er givende. Å prøve å finne kjennetegn på at dramaet kan «settes inn» i nasjonalromantikk eller poetisk realisme, er ikke like produktivt, heller tvert imot.

Det er i det hele tatt et tankekors at norskfaget har en så sterk tradisjon for å lære elever om tekster, heller enn gjennom tekster. Ny forskning på litteraturundervisning i ungdomsskolen viser at elevene leser og bruker skjønnlitteratur hovedsakelig for å finne, kjenne igjen og lære om sjangertrekk, på bekostning av litteraturens egenverdi (Gabrielsen mfl., 2019). Forskning på elevenes litterære kompetanse i videregående skole viser samme tendens (Fodstad og Gagnat, 2019; Gourvennec, 2016). Dersom elevene utelukkende jobber med litteratur på en slik måte, vil dette kunne gjøre dem til svakere lesere av tekst: «Dersom elevene forventes å lese for å bekrefte at teksten stemmer overens med den kontekstuelle kunnskapen, får liten tid til hver tekst og ofte leser utdrag, vil ikke litteraturundervisninga nødvendigvis gjøre dem til selvstendige lesere» (Fodstad og Gagnat, 2019). Forskning fra nabolandene våre viser at mange elever opplever morsmålsfaget som irrelevant når de må lese skjønnlitteratur som eksempel på kjennetegn på kulturhistoriske perioder, istedenfor for at de leser for å utforske og skape mening (Bergman, 2007, s. 141; Handesten og Weinreich, 1997). I verste fall fører dette til forsterkede klasseskiller; vi får med oss elever som allerede er motiverte for skolen, men evner ikke å aktualisere faget for den store gruppa av «ikke-lesende, ambivalente og umotiverte» (Penne, 2012, s. 56; se også Guthrie, 2012; Handesten og Weinreich, 1997). Dersom skolen skal utjevne sosiale forskjeller og skape

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 32

12.11.2020 09:55:38

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

33

et norskfag for alle, må vi gripe tak i også denne gruppa. Da må vi la elevene lese tekster på en måte som gjør at de opplever relevans og mening, noe som også gjør dem til bedre og mer kritiske lesere.

Mads Claudi argumenterer i artikkelen «I blindsonen» for å gi tekstenes historisitet en sterkere posisjon i norskfaget (2019). Samtidig kritiserer også han norskfagets tradisjon for å presentere kulturhistorien som en statisk pakke, komplett med litterære kjennetegn og ferdigformete strømninger. Dette mener han tapper tekstenes historiske kontekst for liv. I et foredrag på LNUs landskonferanse i 2019 hevdet han, ikke uten humor, at norsklærere ber elevene om å finne kjennetegn på romantikken i dikt av Wergeland for å bevise at romantikken fantes. Claudis tilnærming til ei mer levende historisk kontekstualisering av tekster samsvarer med hvordan vi ønsker at kulturhistorien skal behandles i norskfaget. Vi kan være nysgjerrige på historiene om menneskene bak tekstene – deres kjærlighet, sorger og gleder, og ikke minst de viktige strømningene i samtida som påvirket dem. For eksempel visste Henrik Wergeland at han skulle dø da han skrev «Til min Gyldenlak» og «Til Foraaret». Det er kunnskap som engasjerer elevene når de skal nærme seg disse diktene. Når elevene utforsker formspråket i Wergelands dikt innenfor et tema som for eksempel sorg og død, kan de knytte teksten til sine egne erfaringer, uten at det hindrer at teksten også kan leses i lys av den kulturhistoriske konteksten.

Samtidig kan elevene også utforske de viktige forskjellene som ligger i at vi nå lever i ei tid med helt andre sosiale og økonomiske utfordringer. De får en forståelse for at det moderne mennesket kanskje ikke føler nøyaktig det samme som forfattere, fortellere og lyriske jeg i eldre tekster. Slik kan kulturhistorien omformes til noe levende og organisk der tekstene ikke presses inn i en form som skal inneholde ei rekke periodiske kjennetegn. Isteden blir elevene presentert for tekster som, med Claudis ord, springer ut av «et faktisk menneskes tanker, ønsker, drømmer, lidelser, lengsler eller redsler, unnfanget i en konkret historisk situasjon» (Claudi, 2019). Gjennom den tematiske tilnærminga kan elevene utforske likheter og ulikheter med fortidas samfunn, mennesker og fiksjonskarakterer. Likevel er den kulturhistoriske konteksten også en del av det som bidrar til elevenes opplevelse av relevans, gjennom deres identifikasjon og sympati med karakterer eller forfatterne, eller fordi det gir berøringspunkt med menneskelige tanker, ideer og følelser. Slik spiller den tematiske og historiske tilnærminga på lag.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 33

12.11.2020 09:55:38

34

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

Temainnganger og de tverrfaglige temaene De tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling har en sentral plass i LK20. Norskdelen av læreplanen beskriver hvordan de tverrfaglige temaene skal komme til uttrykk i faget.

Om det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring heter det at lesing av skjønnlitteratur og sakprosa både kan «bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring». Åsmund Hennig skriver i Litterær forståelse: [gjennom] romaner, noveller eller dikt som tematiserer problemstillinger vi selv opplever på kroppen, kan vi projisere vanskelighetene over på en annen verden enn vår egen. Samtidig kan det også hjelpe oss til å se klarere en mening i en situasjon som kanskje er vanskelig og uoversiktlig.

(Hennig, 2011, s. 42)

Litteratur kan fungere både identitetsutviklende og som en emosjonell hjelp. En annen viktig funksjon er det Bjørn Kvalsvik Nicolaysen kaller litteraturens evne til å påkalle «medverda, dei andre livsverdene vi ikkje har tilgang til anna enn som sekundære erfaringar» (2005, s. 17). Også andre framhever litteraturens evne til å utvikle elevenes empati og toleranse for andre menneskers livsbetingelser (Penne, 2001, s. 140; Rosenblatt, 1995, s. 36). En temastruktur vil kunne styrke denne empatiskapende funksjonen, for når elevene jobber med et tema over en lengre periode, får de utforske ulike innfallsvinkler og perspektiv og oppholde seg i tekster med beslektede «livsverdener» over tid. Dette kan også bidra til at elevene utvikler livsmestringsstrategier, fordi livsmestring dreier seg om mer enn bare å kjenne på sine egne følelser. Folkehelse og livsmestring kan integreres i klasserommet gjennom at man arbeider med tema som betyr noe i samfunnet og for elevene.

Om demokrati og medborgerskap i norskfaget sier læreplanen blant annet følgende: Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa gir elevene innblikk i andre menneskers livssituasjon og utfordringer. Dette kan bidra til at de utvikler forståelse av, toleranse overfor og respekt for andre menneskers synspunkter og perspektiver, og det kan legge grunnlag for konstruktiv samhandling.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 34

12.11.2020 09:55:38

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

35

Ei tematisk tilnærming i norskfaget gir gode forutsetninger for dette. Med denne arbeidsmetoden skal elevene forholde seg til et flerstemmig tekstmangfold. Gjennom tekstene møter elevene ulike synsvinkler, meninger og virkelighetssyn, og de må reflektere over hvordan disse står i samspill med og opposisjon til hverandre.

Dette gjør de ved selvstudium av tekstene, samtaler og diskusjoner med medelever, klasseromsamtaler, samtaler med lærer, muntlige presentasjoner, eget skrivearbeid, og så videre. Slik kan de bli mer bevisste sine egne meninger, verdier og fordommer.

Kritisk literacy er en kompetanse som er godt etablert i det nye norskfaget.

Tekstmangfoldet som temaarbeid tilbyr, og samtalene om dette, kan stimulere elevene til å bli kritiske lesere. I læreplanen står det, ambisiøst nok, at elevene må lære kildekritikk; de må lære å forstå bakgrunnen for ulike påstander og meninger, og de må lære å håndtere meningsbryting. Alt dette er ferdigheter som kan styrkes gjennom arbeid med tverrfaglige tema. Dette inkluderer også temaet bærekraftig utvikling, der det i norskdelen av læreplanen står at «[g]jennom å møte fagets tekstmangfold, lese kritisk og delta i dialog kan elevene utvikle evnen til å forstå og håndtere meningsmotsetninger og interessekonflikter som oppstår når samfunnet endres i en mer bærekraftig retning» (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Mange av temaene vi presenterer i denne boka kan både direkte og indirekte kobles til de tre tverrfaglige temaene. For eksempel vil temaet natur kunne kobles eksplisitt til det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling, men også tema som menneske og maskin og tekst, kritikk og politikk kan være utgangspunkt for arbeid med tekster som omhandler vårt forhold til naturen. Tema som kritisk tenkning, ytringsfrihet og ytringsansvar, utenforskap, fattig og rik, makt og avmakt og de andre kan relateres direkte til ei tematisering av demokratiet og hva medborgerskap innebærer. Fordypning i slike tema kan bidra til at elevene utvikler sin forståelse av menneskers livsvilkår. Flere av de nevnte temaene kan også ses i sammenheng med folkehelse og livsmestring, og her vil arbeid med tema som identitet, godt og ondt, kjærlighet og ære og skam kunne bidra til elevenes identitetsutvikling og livsmestring. Elevenes arbeid med de tverrfaglige temaene kan bli en organisk del av faget.

Vår erfaring er at temaarbeidet fører til refleksjon rundt medborgerskap, bærekraft og livsmestring. I arbeid med temaet fattig og rik kommer Karens skjebne i Amalie Skrams novelle nærmere når elevene kan sammenligne med den unge mora i Ingvild Rishøis novelle «Vi kan ikke hjelpe alle» og SKAMs Vilde,

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 35

12.11.2020 09:55:38

36

del i hvorfor og hvordan jobbe tematisk

og koble dette mot diverse sakprosatekster om temaet. Vi har overhørt elever som har sagt at de aldri tidligere har tenkt over at mennesker er fattige i dagens Norge. Andre har stått igjen etter timen og sagt at dette lever de i hver dag.

I forbindelse med temaet tekst, kritikk og politikk leste elevene våre Blå av Maja Lunde, de så en dokumentar om vann, og de utforsket kunstverket The-SinkingWorld av Andreas Franke, der Marie Antoinette spiser kake på havets bunn. Én elev reflekterte over menneskenes statusjag og ustoppelige ønske om vekst, mens en annen bemerket hvordan Vesten kaller det ei vannkrise først når det rammer vestlige land. Det kanskje fineste eksempelet kom i forbindelse med temaet sorg og død. En av elevene sa at hun hadde vært redd for døden, men etter å ha lest tekster av blant andre Henrik Wergeland, Kolbein Falkeid og Per Fugelli var ikke døden like skremmende som før. Erfaringer som disse har gjort oss trygge på at temaarbeidet er med på å løfte norskfaget til å bety mer for elevene enn bare ferdighetene de sitter igjen med.

Tema som grunnlag for komplekse skriveoppgaver og videre studier En av fordelene med at elevene får øve seg i å arbeide med tema, er at det fungerer som en forberedelse til videre studier og framtidig arbeidsliv. LK20 definerer kompetanse som «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning» (Utdanningsdirektoratet, 2018). Gjennom å møte norskfaget tematisk får elevene i større grad mulighet til å sette kunnskapen inn i en større sammenheng – den forjettede dybdelæringa. I arbeidet med tekstene må elevene bruke sin kunnskap om tolkning, fagbegrep, virkemidler, kulturhistoriske strømninger og så videre i kjente og ukjente sammenhenger. I høyere utdanning vil elevene møte oppgaver som krever at de nærmer seg et tema fra ulike og nye vinkler, og også i arbeidslivet vil denne kompetansen være viktig. Temaarbeid kan bidra til at elevene håndterer oppgaver der de må forholde seg til ulik informasjon og ulike perspektiv med større selvstendighet og trygghet.

Temaarbeid kan også bidra til at elevene øver opp evnen til å skrive fagartikler. Når elevene nærmer seg et tema fra flere ulike perspektiv, legges grunnlaget for å kunne drøfte og reflektere. De vil møte et bredt tekstutvalg i norskfaget,

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 36

12.11.2020 09:55:38

kapittel 1: hvorfor jobbe tematisk?

37

og de vil se at saker og tema alltid inneholder et mylder av nyanser. Dette gir et godt grunnlag for å kunne «bruke fagspråk og argumentere saklig i […] skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer» (som er et mål for 10. trinn), og for at elevene skal kunne «skrive fagartikler som gjør rede for og drøfter tekster i kontekst» (som er et mål for vg3). Dette poenget gjelder også for essayskriving. Kompetansemålet presiserer at elevene skal «skrive essay som utforsker og reflekterer over innhold i tekster». Ei tematisk tilnærming til norskfaget gir elevene en fyldig tekstbank som de kan bruke som utgangspunkt for skriving av både fagartikler og essay.

Et siste poeng er at en temastruktur legger til rette for komparative lesninger av tekster, der man legger et utvidet tekstbegrep til grunn. Dette er i høyeste grad relevant for eksamen. Eksamensrapportene legger hvert år vekt på hvor viktig det er at elevene øves i å sammenligne tekster, også samtidstekster og tekster med ulike uttrykk. En tematisk struktur lar elevene sammenligne tekster fra ulike tider og se dem i lys av tema, form og kontekst.

Oppsummering: Så hvorfor skal vi jobbe med tema?

«Det er lettere å få en forståelse for det helhetlige norskfaget når man jobber med et spesifikt tema enn en enkelt tidsepoke», skrev en av elevene våre. På mange måter oppsummerer dette formålet med temainnganger. For hvert tema utvikler elevene tekstkompetansen sin, både når det gjelder å forstå samfunnets mangfold av tekster, og når de skaper sine egne. De utvikler samtidig en gradvis norskfaglig kunnskap og oversikt, og de får varig forståelse av begrep, metoder og sammenhenger i faget og mellom fagområder. Dette er dybdelæring. Temaarbeid bidrar til å gi elevene en sterkere opplevelse av at norskfaget er relevant, fordi det åpner for at de kan trekke inn sine erfaringer og forkunnskaper, og fordi det blir lettere å se faget i sammenheng med andre fag og med verden utenfor klasserommet.

Norsklærerens mandat er å bidra til at elevene utvikler seg til å bli dannede, kritiske og empatiske borgere og medmennesker som ser sammenhengene mellom tider, tema, sjangre og grunnleggende menneskelige erfaringer. Å arbeide med allmennmenneskelige tema er en metode for å lykkes med dette, og slik kan norskfaget «opne dører for verda og framtida», som det heter i formålsparagrafen. Videre i denne boka viser vi hvordan elever og lærere konkret kan jobbe med tema i klasserommet.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 37

12.11.2020 09:55:38

Forhündsvisning av del 2 begynner her –>

del ii

Tema og tekstforslag

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 173

12.11.2020 09:55:41

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 174

12.11.2020 09:55:41

del ii tema og tekstforslag

175

Allmenngyldige tema: eldre og nyere tekster i samspill I denne delen av boka presenterer vi forslag til tema i norskundervisninga.

Tanken er at hvert tema skal romme mange ulike perspektiv, tilnærminger og tekster. Derfor har vi lagt vekt på vidtfavnende tema som er allmenngyldige, på tvers av tid og sted.

Det er viktig for oss å vise hvordan eldre verk har sin naturlige og selvsagte plass innenfor en tematisk struktur, og de klassiske tekstene går derfor igjen flere steder og settes i sammenheng med stadig nye tekster og tema. La oss for eksempel ta «Faderen» av Bjørnstjerne Bjørnson. Denne novella kom først inn i P.A. Jensens lesebok i 1863, og den har fulgt norske skoleelever i over 150 år (Haugseth, 2018). I et tematisk organisert norskfag lever Tord og sønnen hans videre, og teksten kan leses innenfor ramma av ulike tema, som fattig og rik, tro og tvil, sorg og død, menneskeverd og identitet. I tillegg leses novella i lys av dens kulturhistoriske og historiske kontekst. De store verkene er evig relevante. Når elevene får jobbe med dem på meningsfylte og utforskende måter, gir det felles referanserammer og innsikt i den norske kulturarven.

Også flere av samtidstekstene går igjen i flere av temaene. Det er bare fint hvis elevene jobber med samme tekst i sammenheng med ulike tema, på ulike måter og gjennom ulike perspektiv. Det gir gode betingelser for dybdelæring når en tekst leses i lys av flere ulike kontekster. Et gjennomgående arbeid med samtidstekster gjør berøringsflatene mellom norskfaget og utenomverdenen tydeligere.

I det følgende forklarer vi strukturen i hvert temakapittel og foreslår noen punkt som kan være til hjelp når læreren velger ut tekster til en temaperiode.

Deretter presenterer vi 30 tema med tilhørende tekstforslag. Disse tekstforslagene må gjerne erstattes eller suppleres med tekster som læreren kjenner godt og liker å jobbe med. Helt til slutt gir vi ei oversikt over hvilke tema som passer til hvilke kulturhistoriske perioder, og forslag til årsplaner. Målet er at læreren skal kunne plukke, mikse og skreddersy temaperioder til sin egen klasse ut fra forslagene. Man kan dessuten bruke boka som inspirasjon til å lage tema selv.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 175

12.11.2020 09:55:41

176

del ii tema og tekstforslag

Strukturen i temakapitlene Temakapitlene som følger er strukturert på samme måte: De starter med en introduksjon til temaet, så følger forslag til oppgaver, og sist kommer ei liste med tekstforslag. Oppgavene til hvert tema er av to kategorier: 1 Forslag til oppstart av temaet 2 Forslag til oppgaver som går i dybden Oppgaver som tilhører den første kategorien er småoppgaver læreren kan bruke for å introdusere et tema for elevene. Oppgavene skal kunne gjennomføres i løpet av en dobbeltime eller mindre, og de har som formål å aktivisere elevenes forkunnskaper, starte en refleksjon og vekke interesse og motivasjon. Oppgaver av den andre kategorien er fordypningsoppgaver elevene jobber med over flere skoletimer, enten i grupper eller individuelt. Disse vil ofte munne ut i én eller flere av metodene vi har beskrevet i kapittel 3 og 4. Forslagene bør derfor ses i sammenheng med, eller som et tillegg til, metodekapitlene.

Til slutt i hvert temakapittel presenteres ei liste med tekstforslag. Vi håper at tekstforslagene også kan inspirere læreren til å finne andre tekster som kan brukes i klasserommet. Til tekstforslag som ikke er velkjente eller har selvforklarende titler har vi føyd til ei kort forklaring. Vi har ikke inkludert forklaringer til enkeltstående dikt. Alle tekstene skal være mulige å finne på biblioteket eller via gode nettportaler. De viktigste nettportalene er:

• Nb.no: Nasjonalbibliotekets nettbibliotek har ei lang rekke titler tilgjengelig digitalt.

• Virksommeord.no: Denne tekstbanken samler viktige politiske taler i norgeshistorien.

• Atekst: Dette er et søkbart mediearkiv som inneholder papiravisenes originale utgaver, og flere magasiner og tidsskrifter. Her har lærere tilgang til alle kronikker, essay, kommentarer og reportasjer som ligger bak avisenes betalingsmur.

• Bokhylla.no: Nasjonalbiblioteket har avtaler med Kopinor om å gjøre bøker tilgjengelig på internett. Bokhylla er gratis tilgjengelig for alle med norsk IP-adresse.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 176

12.11.2020 09:55:41

del ii tema og tekstforslag

177

• Bokselskap.no: Ebokportal utviklet av Det norske språk- og litteraturselskap

•

• •

• • • • • • • •

(NSL). Nettstedet vil sikre framtidige generasjoner tilgang til bevaringsverdig litteratur gjennom et bibliotek av digitaliserte bøker, og de har over 290 bøker i kartoteket sitt. De publiserer norske tekster som har falt i det fri, dvs. tekster av forfattere som har vært døde i minst 70 år. Bokselskap.no tilbyr lesetekster på nett og nedlastbare e-bøker.

Dokpro.uio.no: De humanistiske miljøene ved Universitetet i Bergen, Universitetet i Oslo, NTNU og Universitetet i Tromsø har samarbeidet om å digitalisere og offentliggjøre ei rekke av universitetenes samlinger av språk og kultur. Tekstsamlinga består av over 46 840 tekstsider, og inneholder tekster fra ca. 1550 til ca. 1900, de fleste fra 1800-tallet.

Pressreader: I enkelte fylker har skolene tilgang til Pressreader, en app som gir tilgang til 5000 aviser og tidsskrifter fra 100 land på 60 språk.

Project Runeberg: Dette er ei frivillig gruppe som har gjort nordisk litteratur på originalspråket tilgjengelig på nett siden 1992. Sida inneholder også enkelt tilgjengelige tekster på svensk og dansk.

Bookbites, edu.bookbites.com: Gjennom folkebiblioteket får alle gratis tilgang til Bookbites, hvor man kan låne e-bøker gratis.

Litteraturbanken.se/skolan/arskurs-gymnasium/: Fagressurs med svensk litteratur og oppgaver som er organisert tematisk.

Adl.dk: Arkiv for dansk litteratur fra middelalderen til 2000.

Nordeniskolen.org: Plattform med tekster og tilhørende undervisningsopplegg på dansk, svensk og islandsk (for alle trinn).

NDLA film: En nettbasert filmtjeneste for elever og lærere i videregående skole. Her finner du spillefilmer, kortfilmer, dokumentarfilmer og tv-serier.

Filmbib.no: Alle med nasjonalt lånekort på norske bibliotek kan se kortfilm og dokumentarfilm gratis gjennom strømmetjenesten Filmbib.

Tv.nrk.no har filmer, dokumentarer, podkaster og serier gratis.

Digitale samlinger i de enkelte norskseksjonene: Vi anbefaler varmt at medlemmene av hver enkelt norskseksjon går sammen for å samle og skanne gode og hensiktsmessige tekster på en egnet digital plattform. Bygd opp over tid vil dette være den absolutt beste samlinga fordi den blir tilpasset lærerne på den enkelte skolen. Et annet tips er at lærerne bytter på å lese inn tekster som lydfiler. Dette kan være tekster som brukes hyppig i kollegiet, og det er

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 177

12.11.2020 09:55:41

178

del ii tema og tekstforslag

kanskje særlig aktuelt i arbeid med eldre tekster som kan ha et språk elevene synes er utfordrende. På denne måten kan norskseksjonen samarbeide om å bygge ei skreddersydd lydboksamling.

Hvordan velge ut tekster fra tekstforslagene?

Hvert av temakapitlene avslutter med ei liste med tekstforslag. Disse listene inneholder mange tekster, og intensjonen er ikke at elevene skal lese alle, men at læreren velger ut og lager et sett med tekster som elevene skal jobbe med i en temaperiode. I denne utvelgelsen er det noen hensyn man kan ta med i betraktninga.

Elevene må få lese tekster med ulike formål. Med kjerneelementet tekst i kontekst vektlegges det at elevene skal «lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser», og videre at norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Det betyr at vi skal inkludere sammensatte tekster som film, dokumentar, podkast og lignende. Kjerneelementet åpner for et mangfold av tekster som kan leses på ulike måter; noen tekster egner seg for tolkning, noen for historisk kontekstualisering, og andre kan være utgangspunkt for kritisk refleksjon og engasjement rundt relevante tema, saker og hendelser. Elevene må møte både aktuelle og appetittvekkende tekster som gir mestring og leselyst, og tekster som yter motstand, provoserer fram nye tanker og flytter grenser i elevenes indre landskap.

Elevene må få lese komplekse tekster. Selv om elevene leser for ulike formål, har vi i tekstforslagene i stor grad vektlagt tekster med kompleksitet. Med det mener vi tekster med flere lag og stort tolkningsrom. Forskning viser at komplekse tekster oppleves som mer relevante når elevene utforsker tekster i dybden (Gourvennec, 2016; Sønneland, 2019). Elever på alle trinn kan få noe ut av komplekse tekster – også elever i ungdomsskolen. Nøkkelen ligger i hvordan læreren legger opp til underveislesing (se kapittel 2), de viktige fagsamtalene om tekstene (se kapittel 3), og det videre arbeidet som gir dybdeforståelse, for eksempel når elevene anvender kunnskap og refleksjoner i egne presentasjoner og skrivearbeid (se kapittel 3 og 4). Dersom elevene har lav leseutholdenhet og/eller mangler motivasjon for lesing og norskfaget, kan læreren justere ned mengden av tekst heller enn kvaliteten på tekstene. Da kan det være tilstrekkelig å lese to til fire komplekse tekster i løpet av en temaperiode, for eksempel en roman og en lengre

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 178

12.11.2020 09:55:41

del ii tema og tekstforslag

179

sakprosatekst, sammen med en avisartikkel med tilhørende kommentarfelt og/eller et dikt. Elever med godt utviklet leseutholdenhet kan gjerne møte flere tekster, så lenge dybdearbeidet ikke går tapt.

Elevene må få lese hele verk. Vi har få utdrag fra romaner med i listene med tekstforslag. Det er selvfølgelig mulig å bruke slike utdrag, men da må de fungere som enkeltstående tekster som elevene kan forstå og få utbytte av uten å kjenne romanens større kontekst. Det er også viktig at utdragene brukes til noe annet og mer enn at elevene skal plukke ut kjennetegn på det ene eller det andre. I LK20 understrekes det at elevene skal lese og arbeide i dybden med hele verk. Utdragslesing gjør det vanskelig for elevene å skape mening av det de leser, fordi de ikke får en helhetsforståelse av teksten. Elevene må dessuten få hjelp til å utvikle den leseutholdenheten som glipper for mange av oss i samtidas fragmenterte tekstvirkelighet. Pisa-undersøkelsen fra 2018 viste at norske elever leser langt færre komplekse tekster enn elever i Sverige og Danmark, og hele 42 % av elevene på 10. trinn oppgir at de ikke har lest tekster i norskfaget som er lengre enn ti sider (Imeland og Belgaux, 2020). Det er urovekkende. Mange norske elever får altså ikke trent opp leseutholdenhet eller evnen til å forstå lengre komplekse tekster i norskfaget. Det er verdt å nevne at hele verk kan bety både ulike typer sakprosabøker og samtidsromaner, i tillegg til de klassiske romanene og skuespillene.

Elevene skal lese eldre litteratur og samtidslitteratur.1 Elevene opplever gjerne tekster fra samtida som aktuelle og relevante. Vi anbefaler derfor at hver temaperiode starter med lesing av samtidslitteratur. Forskning viser at elevene blir mer engasjerte dersom de får mulighet til å koble lærestoffet til seg selv og sin egen verden (Guthrie mfl., 2012). Samtidstekstene kan så i neste omgang knyttes tematisk til eldre tekster, noe som kan hjelpe elevene å se sammenhengen mellom de klassiske tekstene og nåtida. Når elevene blir eksponert for et bredt spekter av tekster, vil det kunne hjelpe dem til å utvikle en kritisk, tekstuell og intertekstuell literacy.

Elevene må få trening i å tenke kritisk. Elevene skal oppøve et kritisk blikk i møte med alle typer tekster – både sakprosa og skjønnlitteratur. Kritisk literacy bør derfor ligge til grunn for lesninger av tekst generelt. For å oppøve sin kritiske tenkning, er det også et poeng at elevene av og til får møte tekster som 1

Med samtidslitteratur mener vi tekster fra elevenes egen levetid.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 179

12.11.2020 09:55:41

180

del ii tema og tekstforslag

læreren mener mangler troverdighet, har problematiske verdier og holdninger, eller rett og slett er feilaktige. Dette kan for eksempel være enkelte meningsbærende tekster fra resett.no eller document.no, blogger som gir seg ut for å være journalistikk, markedsføringssider som gir seg ut for å være helsesider (som veientilhelse.no og altshop.no), eller underholdning/satire som gir seg ut for å være nyheter (som dagensbeste.no og vredensgnag.no). Læreren kan trekke inn tekster fra disse nettsidene når det passer til temaet man jobber med. Elevene øver eksplisitt på kritisk literacy når de utforsker troverdigheten til nettsider og tekster ved å bruke grunnspørsmålene til sakprosatekster fra kapittel 3.

Elevene må kunne velge noen tekster selv. Når tekstbanken er på plass og klassen starter arbeidet, kan elevene av og til selv få velge hvilke tekster de skal lese og hvilke de skal fordype seg i. Valgfrihet kan øke engasjementet og motivasjonen, i tillegg til at elevene blir mer ansvarlige i lesinga (Guthrie mfl., 2012; Solheim, 2014). I en temaperiode er det godt mulig å legge opp til at enkelte av tekstene er obligatorisk lesning, for å sikre gode samtalefellesskap om tekstene, mens elevene står friere til å velge andre/flere tekster fra den kvalitetssikrete tekstbanken.

Hele verk bør leses og drøftes i fellesskap i klassen eller i grupper, men også her er en grad av valgfrihet mulig – for eksempel kan elevene velge mellom tre–fire ulike bøker fra ei kvalitetssikret liste med titler fra læreren. Læreren kan veilede elevene når de skal finne romaner som er tilpasset deres lesenivå, men samtidig er det viktig at vi ikke undervurderer elevene. Dersom en elev er motivert for å lese ei bok, er dette mye verdt i seg selv. En slik veiledet valgfrihet kan også ivareta elevenes rett til tilpasset opplæring.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 180

12.11.2020 09:55:41

1 Ære og skam Fe dør, frender dør, en sjøl dør på samme vis; men ordets glans skal aldri dø i ærefullt ettermæle.

Håvamål

«Æreløst fór du fram mot meg som trodde deg», sier Gunnlaug idet Ravn svikefullt hugger ham i hodet med sverdet. Verre anklage kan vel Ravn knapt få mot seg. Sagaen ender med at Gunnlaugs slekt hevner den æreløse måten drapet skjedde på. Ære og skam er et sentralt trekk ved sagalitteraturen, men kan ungdom forholde seg til dette i dag? Ære er ikke et ord tenåringer flest har et nært forhold til. Ikke snakker de nødvendigvis så ofte om skam heller. Men spør du dem om hva de tenker om å få et rykte på seg, «drite seg ut», gjøre ting som er flaut, osv., kan de raskt dele både meninger og følelser. Det er ikke det minste rart. Skam er en grunnleggende del av menneskelivet og er kanskje den følelsen mange av oss er aller mest redd for. Og ære er noe vi fortsatt higer etter. Vi kan ha ulike syn på hva slags ære vi ønsker – for noen kan det handle om status, økonomi, nettverk, rykte eller ønsket om en kjendistilværelse. For andre er fortsatt familiens ære, eller mangel på ære, noe som preger ens eget liv. Felles for de fleste av oss er at vi i en eller annen grad påvirkes av hva andre kan tenke om oss. Gjennom temaet ære og skam kan elevene finne relevans og sammenhenger mellom middelalderlitteraturen og sitt eget liv.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 181

12.11.2020 09:55:41

182

del ii tema og tekstforslag

Forslag til oppstart av temaet – Lag ordsky med klassen: Hva assosierer elevene med ære, og hva assosierer de med skam? Mentimeter, en nettbasert tjeneste som kan brukes til avstemninger og ordskyer, er et godt verktøy å bruke til dette. Bruk ordskyene som utgangspunkt for en felles klasseromsamtale om hva elevene tenker om disse begrepene. Gjennom samtalen kan klassen sammen utforske hvordan dette temaet er relevant i dag, og hvilke ulike vinklinger det går an å se dette temaet fra.

– Se episode 17 i sesong 1 av NRK-serien Kort fortalt – Livsmestring. Episoden er på tre minutter og forklarer følelsen skam. Diskuter episoden i etterkant, og be elevene komme med eksempel på hva de mener er nyttig og unyttig skam. Livsmestringsepisoden kan også være grunnlag for individuelt arbeid.

Elevene kan skrive små tekster om egen erfaring med skam, og hvordan de opplever og håndterer dette. På denne måten får de reflektert over hvordan de selv forholder seg til dette temaet.

– Ha samtaler i klassen eller i grupper om ære. Hva forbinder vi med ære i vår tid? I hvilke situasjoner er ære relevant for oss? Er familiens ære viktig for individet i dag? Hva om for eksempel et familiemedlem havner i fengsel?

Er dine venners ære viktig for din egen ære? Hva skjer med deg om vennen din gjør noe som andre ikke liker? Start med en gruppeoppgave med slike diskusjonsspørsmål. Ta deretter samtalen i plenum. Det vil åpne for ei rekke ulike vinklinger til temaet.

– Ha samtaler i klassen / i grupper om skam. Hvorfor er vi så redde for denne følelsen? Når skammer vi oss? Skammer vi oss for det samme som man skammet seg for før i tida? Start med en gruppeoppgave med slike diskusjonsspørsmål. Ta deretter samtalen i plenum.

– Gjør temaet mer konkret for elevene gjennom å lage et fiktivt kasus de skal arbeide med: En tenkt person mister statusen sin. Det kan for eksempel være en politiker som blir tatt for ei kriminell handling, en kjendisblogger som blir tatt i løgn, eller en helt vanlig tenåring som blir filmet mens han/hun gjør noe som medfører stor skam. Elevene kartlegger situasjonen og drøfter hvilke konsekvenser dette kan ha for personen. Etterpå kan man diskutere om konsekvensene er «fortjent» eller for store.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 182

12.11.2020 09:55:41

1 ære og skam

183

– Temaet blir også mer konkret dersom man tar tak i aktuelle mediesaker og lar elevene diskutere disse. Det kan være saken om Justine Sacco, som mistet både jobb og rykte etter en dårlig spøk i en tweet, eller det kan være mer kompliserte saker, for eksempel metoo-hendelser. På denne måten får elevene reflektert over hvilke konsekvenser tap av ære kan ha også i dag.

Forslag til oppgaver som går i dybden – Kjønn er satt opp som et eget tema i denne boka, men maskuline og feminine ideal er ei relevant vinkling også når temaet er ære og skam. Mannsrollen og normene forbundet med den kommer fram i både sagalitteratur og eddadiktning. Det at Tor (særdeles motvillig) må kle seg i kvinneklær, skaper humor i «Trymskvida». Som Kristin Fridtun skriver om i «Loke hadde glidd rett inn i Pride» (se tekstlista), er det ikke tilfeldig at det er den slue Loke som finner på dette, og som selv ser ut til å storkose seg i kvinneklærne. Les denne teksten med elevene og diskuter hvilke normer og ideal som ligger til grunn for sagaheltens utseende, og sammenlign med kjønnsroller og forventninger i dag. Middelaldertekstene får ny relevans når de knyttes til samfunnsdebatter og tekster om for eksempel «incels»-fenomenet, selvmordsraten blant menn, kroppspress i sjekkeapper, osv.

I denne sammenhengen vil mange av tekstene i temakapittelet om kjønn også være interessante. La elevene først utforske hvordan kjønn og kjønnsroller blir framstilt i «Trymskvida». Dersom de har lest andre tekster fra middelalderen, kan de godt sammenligne med disse. Fridtuns tekst åpner for å diskutere hvorvidt «Trymskvida» også har relevans i dag. Klassen leser og diskuterer Fridtuns tekst: Er det ei ny tolkning av Edda-diktet som kommer fram i denne teksten, eller stemmer den overens med det gruppene kom fram til? Hva tenker elevene om Fridtuns poeng?

– Temaet ære og skam kan gjerne utforskes med utgangspunkt i problematikken rundt sosial kontroll. I 2016 satte «de skamløse jentene» Nancy Herz, Sofia Nesrine Srour og Amina Bile dette temaet på dagsordenen. Debatten rundt Nancy Herz’ kronikk om sosial kontroll og den skammen som spesielt minoritetsjenter blir påført, kan sees i sammenheng med ei rekke andre tekster, både eldre og nye. Et eksempel er Cora Sandels «Kunsten å myrde», et annet

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 183

12.11.2020 09:55:41

184

del ii tema og tekstforslag

er filmen Hva vil folk si. Dette er tekster som også knytter skam til sex og nakenhet. Her kan man ta tak i vinklinger som horestempling, nakenbilder, metoo-problematikk, osv. NRKs ungdomsserie Nudes er for eksempel et relevant sammenligningsgrunnlag. Serien tar for seg ungdom som blir utsatt for deling av nakenbilder og konsekvensene dette får for livet deres. La elevene arbeide med disse tekstene i grupper, og bruk gjerne grunnspørsmålene for utforskende samtaler som vi presenterer i kapittel 3. Elevene kan så skrive en fagartikkel om sosial kontroll, der de selv velger problemstilling inspirert av samtalene. I fagartikkelen skal de bruke eksempel fra tekstene i argumentasjonen sin. Å la elevene utforske temaet sammen i grupper er en god førskrivingsstrategi. Gjennom samtalene får elevene reflektert rundt tekstene og temaet i samspill med andre. Det gir dem flere vinklinger til temaet, og det gjør også at de har fått teste ut argumentasjonen sin før de skriver.

– I læreplanen for vg3 studiespesialisering står det at elevene skal kunne «reflektere over sammenhenger mellom språk, kultur og identitet». Dette kan også knyttes til ære og skam. Bruk temaet i diskusjoner om fornorskingspolitikken overfor samene, og konsekvensene av denne, til å tak i sosiolekter, multietnolekter eller dialekter, eller til å se på forholdet mellom bokmål og nynorsk.

Like relevant som å lese middelalderlitteratur kan det være å undersøke hvordan Mo ser på Jamals multietnolekt i Tante Ulrikkes vei, å se på stereotypier knyttet til dialekter, eller å undersøke budskapet i sametingspresident Vibeke Larsens nyttårstale i 2017. Dette gir også mulighet til å undervise i fagstoff som fornorskingspolitikk og talespråksutvikling på en måte som gir helhet og sammenheng. Arbeidet med disse tekstene kan munne ut i en fagartikkel eller et essay om et språklig emne (se kapittel 4).

Tekstforslag • Sagaen om Gunnlaug Ormstunge. Sagaen er tilgjengelig i modernisert form • • • •

på NDLA.no.

Sagaen om Gisle Sursson.

Sagaen om Ramnkjell Frøysgode.

«Trymskvida».

Håvamål.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 184

12.11.2020 09:55:41

1 ære og skam

• • • • • • • • • • • • • • • • •

185

H.C. Andersen (1845). «De røde sko» fra Nye Eventyr. Første Bind. Tredie Samling.

Christian Krohg (1886). Albertine.

Sigrid Undset (1920–1922). Kristin Lavransdatter.

Cora Sandel (1935). «Kunsten å myrde» fra Mange takk, doktor.

Agnar Mykle (1948). «Skjenselens korinter» fra Taustigen. Novelle som tematiserer ensomheten og skammen til en ung mann.

David Fincher (1998). Fight Club. Filmklassikeren tar for seg en maskulin æreskodeks i et undergrunnsmiljø der menn skammer seg over å ha mistet kontakt med sin indre urmann.

Stephen Daldry (2000). Billy Elliot. 11 år gamle Billy Elliot vokser opp i et gruvesamfunn med tydelige kjønnsroller.

Curtis Hanson (2002). 8 Mile. Filmen er basert på livet til musikeren Eminem før han ble kjent. Sluttscenen i filmen, der han vinner en rap-battle, er et godt sammenligningsgrunnlag for kvadene i islendingesagaene.

Lars Ramslie (2003). Fatso. Romanen handler om Rino som drømmer om å slippe å være jomfru mer. Den ble filmatisert i 2008.

Heidi Elisabeth Sandnes (2004). «Ære før og nå» fra Kjønnsforskning.no.

Intervju der æresbegrepet på 1200-tallet sammenlignes med æresbegrep i guttegjenger i Oslo.

Johan Harstad (2004). «En nesten pinlig affære» fra Herfra blir du bare eldre.

Novella tematiserer skammen ved å være et offer.

Tore Renberg. Mannen som elsket Yngve (2003) og Kompani Orheim (2005).

Ingrid Storholmen (2005). Skamtalen. Graceland. Diktsamling der ei ung kvinnes skam er gjennomgangsmotiv.

Jon Fosse (2007). Andvake.

Helga Flatland (2010). Bli hvis du kan. Reis hvis du må. Her kan delen som heter «Trygve» fungere som enkeltstående tekst.

Nina Lykke (2010). «Skål for kokken» fra Orgien, og andre fortellinger. Ei kvinne forlater et middagsselskap. Når hun sniker seg tilbake inn for å hente hanskene sine, overhører hun hva vertskapet egentlig mener om henne.

Agnes Ravatn (2013). Fugletribunalet. Romanen handler om programlederen Allis Hagtorn som rømmer fra en skandale hun har havnet i. Gjennom fortellinga løper også myten om Balder, lysets gud i norrøn mytologi.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 185

12.11.2020 09:55:41

186

del ii tema og tekstforslag

•

• • • • • • • • •

• • • •

•

Den stille kampen (2013), sesong 1, episode 1 på NRK: «Skam og stolthet».

Dokumentarserie om samenes situasjon før og nå. Episoden tar for seg skammen samene ble påført av fornorskingsprosessen, og kampen for å fri seg fra den.

Dialektriket (2013), sesong 1, episode 3 på NRK. Episoden handler om fordommer mot ulike dialekter, spesielt Østfold-dialekta.

Isabell El-Melhaoui (2014). «Video home system» fra Kan jeg finnes i flere former. Dikt om å skamme seg over familien sin.

Laila Stien (2015). «Som snø» fra Over elva. Novelle om en ung gutt som føler skam og ensomhet etter at han blir forlatt av kjæresten.

Shazia Sarwar (29.7.2015). «Vi, den digitale mobben» i VG. Kronikk om den offentlige gapestokken, med eksempel fra nyere tid.

Nancy Herz (25.4.2016). «Vi er de skamløse jentene og vår tid begynner nå» i Aftenposten. Kronikk som satte i gang en bevegelse der jenter og gutter protesterte mot sosial kontroll.

Kenneth Lonergan (2016). Manchester by the Sea. En svært sterk film om en familiefar som forsøker å leve videre etter at han i en tragisk ulykke forårsaker at de tre barna hans mister livet.

Lasse Bjørnstad (2016). «Vikingene tålte ikke fornærmelser» fra Forskning.no.

Forskningsartikkel om vikingenes syn på ære.

Amanda Kernell (2016). Sameblod. Film om ei samisk jente i Sverige på 1930-tallet.

Black Mirror (2016), sesong 3, episode 3 på Netflix: «Shut Up and Dance».

Episoden handler om å bli truet til handlinger gjennom trusler om spredning av en intim video. Den avsluttes med et vendepunkt som gjør skammen til hovedpersonen langt større enn det seeren først tror.

Iram Haq (2017). Hva vil folk si. 16 år gamle Nisha lever i krysspress mellom forventningene fra foreldrenes kultur og den norske ungdomskulturen.

Zeshan Shakar (2017). Tante Ulrikkes vei.

Demian Vitanza (2017). Dette livet eller det neste.

Vibeke Larsen (2017). Sametingspresidentens nyttårstale 2017 på NRK. Larsen ble den første sametingspresidenten som holdt denne talen på norsk, ikke samisk. Hun snakker om det å ikke beherske det samiske språket og årsakene til dette.

Lindmo (21.10.2017). Intervju med «de skamløse jentene» på NRK (fra 00:37:03).

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 186

12.11.2020 09:55:41

1 ære og skam

• • •

• • • • •

187

Bjørn Hatterud (2018). Mot normalt. Boka skildrer Hatteruds erfaringer med å ikke passe inn i samfunnet.

Peder Kjøs (2018). Hos Peder, sesong 1 på NRK. Podkast-episodene om «Fredrik» gir et godt innblikk i en ung mann som sliter med skam.

Jeg mot meg (2018), sesong 2, episode 1 på NRK. Dokumentarserie der ungdommer som sliter psykisk, har gruppeterapi med psykolog Peder Kjøs.

I episoden snakker Amund om det å flykte inn i spillverdenen fordi virkeligheten blir for tøff.

Marius Myrmel (2018). Rustning. Kortfilm om tre unge menn som kjemper om sosial status.

Kristin Fridtun (7.7.2019). «Loke hadde glidd rett inn i Pride» i Morgenbladet. Kommentar der Fridtun skriver om handlinga i «Trymskvida» ut fra et skeivt perspektiv.

Kort fortalt – Livsmestring (2019), sesong 1, episode 17 på NRK: «Skam».

Animasjonsserie med korte episoder som forklarer følelser.

Nudes (2019) på NRK. Ungdomsserie der vi følger tre ungdommer på tre forskjellige steder i situasjoner knyttet til spredning av nakenbilder.

Siv Sandvik (2.1.2020). «Nok skam nå. Mer skamvett, takk» i Adresseavisen.

Om hvordan politikere bruker begrepet skam i retorikken sin.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 187

12.11.2020 09:55:41

2 Reise, flukt, migrasjon Vi seiler i en båt som lekker, vi vet at vi er døende dyr.

Vi drømmer om Bysants, vi øser det vi makter, vi seiler sammen.

Vi er argonauter, kosmonauter, eventyrere, utforskere. Vi er på reise.

Jan Grue

Fysisk forflytning ligger dypt i menneskenaturen, om det så er reiser, en ny start eller flukt fra konflikt og undertrykkelse. Det er også et mye brukt litterært motiv som ofte symboliserer noe større enn forflytninga i seg selv. Temaet reise, flukt, migrasjon gir elevene muligheter til å utforske dette.

På ungdomsskolen og i vg1 kan temaet godt brukes tverrfaglig i samarbeid med samfunnsfag. På vg2 kan temaet være et utgangspunkt for samarbeid med eldre historie, der elevene skal «utforske hvordan kommunikasjon og kulturmøter har hatt betydning for mennesker i Norge og verden».

Forslag til oppstart av temaet Elevene kan utforske følgende spørsmål: • Hvilke tekster kjenner dere som inneholder ei reise [minn gjerne elevene om at norskfaget opererer med et utvidet tekstbegrep]. Er denne reisa symbol på noe større?

• Har du foretatt ei reise som endret deg på noe vis?

• Tenk på et eventyr, en film eller tekst hvor hovedpersonen foretar ei indre og ei ytre reise: Hva lærer hovedpersonen?

• Synes dere sammenligninga mellom liv og reise er god? Hvorfor / hvorfor ikke?

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 188

12.11.2020 09:55:41

2 reise, flukt, migrasjon

189

• Hva tror dere menes med ordtaket «Alle reiser er en omvei hjem»?

• Kjenner dere ordtaket «å ta med nissen på lasset»? Søk opp hva det betyr. Har dere noen gang ønsket å bare stikke av fra alt, reise vekk? Ville det fungert?

• Herman Melville skriver i Moby Dick: «Jeg er plaget av en evigvarende kløe etter ting langt, langt borte. Jeg elsker å seile forbudte farvann …». Drøft sitatet.

– Elevene sitter i grupper og samtaler om filmer de kjenner som har reise som viktig motiv. Det kan være motiverende for elevene å trekke på kunnskap de allerede har. En beslektet dybdeoppgave er at elevene undersøker og sammenligner litteratur fra ulike deler av litteraturhistorien som skildrer reiser. Elevene kan også undersøke skildringer av flukt eller migrasjon.

Oppgaven kan munne ut i en utforskende samtale, eller elevene kan holde presentasjoner om hva de har funnet ut, for eksempel i grupper. De kan også skrive essay eller sammenlignende tolkninger. I begge de alternative oppgavene kan disse spørsmålene være et startpunkt for utforskning: Hvilke fellestrekk og forskjeller finnes det i skildringene av flukt eller migrasjon?

Hva er motivene bak reisa? Hva lærer, opplever eller erfarer karakterene?

Denne oppgaven kan egne seg for samarbeid med eldre historie på vg2, eller med samfunnsfag på ungdomsskolen.

Forslag til oppgaver som går i dybden – Elevene kan gjøre en kritisk undersøkelse av ulike innlegg i debatten rundt flyktningkrisa, tolke teksten eller tekstene retorisk, og se på tekstenes troverdighet og påvirkningskraft. De kan også utforske språklige bilder som blir brukt om mennesker på flukt. Elevene kan samtale om dette i hel klasse eller i grupper, og de kan bruke det som startpunkt for å skrive retoriske analyser eller tolkninger av sakprosatekster, eller fagartikler som drøfter tekster i kontekst.

– Elevene undersøker tekster der reisemotivet brukes som underliggjørende grep. Denne undersøkelsen blir et utgangspunkt for videre utforskning av tekstene. For eksempel kan elevene lese Ludvig Holbergs Niels Klims

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 189

12.11.2020 09:55:41

190

del ii tema og tekstforslag

underjordiske reise, Astrid Lindgrens Brødrene Løvehjerte og se Stanley Kubricks 2001: En romodyssé. Oppgaven kan ende opp i utforskende samtaler, muntlige refleksjoner eller en kreativ sammensatt tekst i det muntlige dybdearbeidet (kapittel 3). Mulige skriftlige oppgaver kan være tolkninger, essay eller fagartikler.

– Elevene kan undersøke tekster der karakterene forsøker å reise for å bli kvitt fortida si. Hvordan blir reisa satt i sammenheng med karakterens utvikling?

Klarer karakteren å reise vekk fra problemene sine, eller blir nissen med på lasset? Tekster som er relevante i denne oppgaven er for eksempel Gro Dahles «Si at du stapper moren din opp i en koffert», Frode Gryttens «Vent til du ser meg danse» og filmen Nord. Elevene kan gjennomføre utforskende samtaler, presentere en muntlig refleksjon (se kapittel 3), eller oppgaven kan være et utgangspunkt for tolkninger eller essay basert på spørsmålene ovenfor.

– Elevene leser og sammenligner Sagaen om Gunnlaug Ormstunge og Demian Vitanzas Dette livet eller det neste. Dersom hele klassen gjør det samme, er det et godt utgangspunkt for samtaler om ulike tema i de to tekstene, for eksempel utfartstrang og bakgrunner for dette, æresbegrepet og mannsrollen før og nå. I tillegg kan elevene sette seg godt inn i tekstenes historiske kontekster. Temaperioden kan avsluttes med et av de muntlige dybdearbeidene beskrevet i kapittel 3, og ved at elevene skriver tolkninger, fagartikler eller essay.

Tekstforslag • Homer. Odysseen.

• Sagaen om Gunnlaug Ormstunge. Sagaen kan leses i modernisert språk på • • • • • • •

NDLA.no.

Snorre Sturlason. «Olav Tryggvasons saga» i Heimskringla.

Tristan og Isolde.

Dante Alighieri (1320). Den guddommelige komedie.

Miguel de Cervantes (1605). Don Quijote.

Ludvig Holberg (1741). Niels Klims underjordiske reise.

Henrik Ibsen. «Terje Vigen» fra Digte (1861). Peer Gynt (1867).

Alexander Kielland (1880). «Folkefest» fra Nye Novelletter.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 190

12.11.2020 09:55:41

2 reise, flukt, migrasjon

• • • •

• • • • • • • • • •

• • • • • •

191

Walter J. Clutterbuck og James A. Lees (1884). Tre i Norge (ved to av dem).

Britisk reiseskildring fra Norge på 1800-tallet. Britene er ikke alltid like imponert over de usiviliserte nordmennene de møter.

Joseph Conrad (1902). Mørkets hjerte.

Arnulf Øverland. «Hjemferd» fra Tilbake til livet (1946), «På vei» fra Sverdet bak døren (1956), «Jeg vil hjem» fra På Nebo Bjerg (1962).

Rolf Jacobsen. «Nitti kilometer» og «Jernbaneland» fra Jord og jern (1951), «Fjerntog» fra Fjerntog (1951), «Autobahn» og «Vi som bor ved jernbanen» fra Pusteøvelse (1975), «Fasten your seatbelts –» og «Inlandsbanan (Gällivare – Östersund)» fra Tenk på noe annet (1979).

Agnar Mykle (1962). Rubicon.

Inger Hagerup (1964). «Detalj av usynlig novemberlandskap» fra Fra hjertets krater.

Dag Solstad (1965). «Emigrantene» fra Spiraler. Novelle der vi får synsvinkelen til både «immigrantene» og «kontrolløren», og til slutt «Forfatterens anmerkning».

Astrid Lindgren (1973). Brødrene Løvehjerte.

Stanley Kubrick (1979). Apocalypse Now. Arild Nyquist (1980). «Hvor har jeg vært» fra Epleslang.

Gert Nygårdshaug. Mengele Zoo (1989). Zoo Europa (2018).

Ingebjørg Dahl Sem (1990). «En flyktning i klassen» fra Trylleringen.

Gro Dahle (1994). «Si at du stapper moren din opp i en koffert» fra Regnværsgåter.

Gunnar Kopperud (1996). «Underveis» fra Den hvite apen. Dokunovelle/ essay om Kopperud som følger en gjeng unge afrikanske gutter som er på flukt gjennom ørkenen. De har ingenting, og en av guttene blir sprengt av ei landmine på veien. Like relevant i dag.

Jon Fosse (1996). Nokon kjem til å komme. Dramaet finnes som fritt tilgjengelig hørespill av Radioteateret Immaturus (varer i 49 min).

Frode Grytten (2001). «1:1», «Togsong» og «Fantomteikning» fra Popsongar.

Alexander Payne (2006). «14e Arrondissement» fra novellefilmen Paris, je t’aime. «14e Arrondissement» er en kortfilm (en av novellefilmene i filmen) om ei ensom amerikansk kvinne i Paris. Filmen kan ses på YouTube.

Cormac McCarthy (2006). Veien. Romanen er også filmatisert.

Jon Fosse (2007). Andvake.

Tore Renberg (2008). Charlotte Isabell Hansen.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 191

12.11.2020 09:55:41

192

del ii tema og tekstforslag

• • • • • • • • •

• • • • • •

Margreth Olin (2008). «Our House» fra Ingen vet hvem jeg er. Politisk essay om statens behandling av unge asylsøkere.

Rune Denstad Langlo (2009). Nord.

Simon Stranger. Barsakh (2009). Kort roman (128 sider) om ei jente som møter den ghanesiske båtflyktningen Samuel når hun er på reise med familien til Gran Canaria. Det som en gang var jord (2015).

Pia Tafdrup (2010). «Ordene reiser» fra Trækfuglens kompas. Dikt om språk, migrasjon og identitet.

Sverre Mørkhagen (30.12.2011). «Norske utvandrere» i Dagbladet. Kronikk om norske innvandrere i Chicago, om fordommene de ble utsatt for, og motstanden mot å la seg assimilere.

Warsan Shire (2011). «Samtalar om heime (på retursenteret)» fra Eg lærar mor mi å føde. Diktet inneholder bl.a. følgende verselinje: «Ingen drar frå heimen sin om ikkje heimen er munnen til ein hai.»

Erik Wernquist (2014). Wanderers. Kortfilm om menneskets mulige migrasjon til andre planeter i solsystemet vårt. Fortellerstemmen er den kjente astronomen og filosofen Carl Sagan. Filmen kan ses på vimeo.com.

Line Madsen Simenstad (2015). «Tsjernobyldyra» fra Dronning Maud Land.

Vi møter ei tenåringsjente i en familie som stadig må flytte.

Ragnhild Holmås (4.1.2016). «Gjennom språket setter vi på oss skylapper.

Mennesker på flukt taper dobbelt opp» i Aftenposten. Ingressen til teksten går slik: «Ordene vi bruker om mennesker på flukt kan bety forskjellen på om vi hjelper dem, ignorerer dem eller setter fyr på mottakene deres.»

Frode Grytten (2016). «Mann, 72» og «Vent til du ser meg danse» fra Menn som ingen treng.

Demian Vitanza (2017). Dette livet eller det neste.

Ingvar Ambjørnsen (19.8.2017). «Vi som ikke reiser» fra Boktips.no. Ambjørnsen lar Elling «skrive» sin første kronikk, et litterært essay om å reise eller helst ikke reise.

Lars Petter Gallefoss (2017). Flukt, episode 2 på NRK. Dokumentar med Leo Ajkic om mennesker på flukt.

Maja Lunde (2017). Blå.

Hanne Bramness (2017). «Gjennom mørket» fra Håpets historie. Dikt skrevet til minne om den somaliske løperen Samia Yusuf Omar, som druknet i Middelhavet under flukten til Europa.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 192

12.11.2020 09:55:41

2 reise, flukt, migrasjon

• • •

•

193

Tash Aw (2018). «Fremmede på moloen». Essay på 77 sider om globalisering og identitet, der vi følger Tash Aws familiehistorie som kinesiske flyktninger i Malaysia.

Petina Gappah (2020). Ut av mørket, skinnende lys. Roman om reisa for å frakte liket av Dr. Livingstone ut av Afrika. Romanen gir ei annerledes fortelling enn den vestlige versjonen.

Martina Dase, Anna Mayumi Kerber (journalister) og fotograf Dominic Nahr (u.å.). «De som overlevde. 11 barn, 11 kriger gjennom 100 år» på Reddbarna.no.

Intervjuer med og fotografier av overlevende barn etter noen av historiens mest kjente kriger. Norsk bearbeidelse ved Philip Crabtree og Inge Lie. Lars Saabye Christensen (2020). Min kinesiske farmor.

_TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET.indb 193

12.11.2020 09:55:41

• Hvilken virkning gir det å jobbe med temaet tro og tvil istedenfor barokken, eller å utforske renessansen gjennom temaet menneske og maskin?

Denne boka gir inspirasjon til hvordan læreren kan bruke allmenngyldige tema som tilnærming til all norskundervisning. Ei tematisk tilnærming legger godt til rette for at undervisninga ivaretar sentrale prinsipp i LK20. Viktige mål er dybdelæring og kritisk refleksjon, og elevene skal oppleve undervisninga som relevant. Gjennom arbeid med tema som oppleves viktige, motiveres elevene til å gå i dybden når de utforsker både eldre og nyere tekster. Dette kan gjøres uten at grunnleggende norskfaglige komponent får mindre oppmerksomhet. Med ei tematisk organisering blir også tverrfaglige tema integrert som en organisk del av faget.

• det frie mennesket • språk og makt • kritisk tenkning • reise, flukt, migrasjon

• det uhyggelige • de andre • sorg og død • identitet

• humor • utenforskap • språk, demokrati og valgfrihet • ytringsfrihet og ytringsansvar

Boka er ei verktøykasse som kan brukes i klasserommet på ungdomsskolen og i videregående, og den retter seg mot både lærerstudenter og lærere i skolen.

Vibeke Sæther er lektor i norsk ved Thora Storm vgs. i Trondheim, med mastergrad i nordisk litteratur fra NTNU. Hun er mangeårig sensor og har jobbet for Udir med utvikling av kvalitetskriterier for læremidler i forbindelse med LK20.

Anita Melvold er lektor i norsk og religion og etikk ved Thora Storm vgs. i Trondheim. Hun har en mastergrad i nordisk litteratur fra NTNU og har undervist i norsk siden 2008.

ISBN 978-82-450-3384-7

,!7II2E5-addieh!

TEMAINNGANGER TIL NORSKFAGET

Temainnganger til norskfaget gir ei praksisnær og systematisk innføring i hvordan klassen kan jobbe tematisk i alle faser av undervisninga. Boka inneholder grundige metodebeskrivelser for utforskende muntlig og skriftlig dybdearbeid, og modellerer 30 tema med tilhørende oppgaver og tekstforslag. Temaene inkluderer blant annet:

Vibeke Sæther og Anita Melvold

• Hva skjer med norskfaget når læreren og elevene tar utgangspunkt i tidløse tema, og ikke i kulturhistoriske perioder?

Vibeke Sæther og Anita Melvold

TEMAINNGANGER T I L N O R S K FA G E T

– ei verktøykasse for klasserommet