Utvikling, lek og laering i barnehagen utdrag by Fagbokforlaget

Bokens forfattere er psykologer og pedagoger. Felles for bidragene er deres fokus på tidlig innsats, interaksjon og relasjon samt voksnes betydning for barnets utvikling i en barnehagekontekst. Blant temaer i boken er omsorg, lek og læring; tilknytning; psykisk helse; vennskap; mestring; medvirkning og danning; lykke og livskvalitet; selvregulering; språk, tall- og romforståelse; barnelitteratur; kropp og bevegelse; observasjon og kartlegging; den flerkulturelle barnehagen; foreldresamarbeid, omsorgssvikt; forebygging av mobbing mm. Boken retter seg mot lærere, forskere og studenter i barnehagelærerutdanning, barnevernsutdanning, fysioterapiutdanning og andre profesjonsutdanninger som har fokus på barn og familie. Den er også relevant for praktikere som arbeider tett med barn i alderen 0–5 år.

,!7II2E5-acdihj!

Vibeke Glaser er førsteamanuensis i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole. Hun har publisert en rekke bøker og artikler om foreldrerollen, profesjonalisering av barneoppdragelsen, moderne oppvekst og barns og foreldres rettigheter.

Utvikling lek og læring

Ingunn Størksen er utdannet psykolog og er professor i pedagogisk psykologi ved Læringsmiljøsenteret, UiS. Hun har ledet forskning og utviklingsarbeid knyttet til barnehager gjennom flere prosjekter finansiert av Norges Forskningsråd, og er leder av barnehagesenteret FILIORUM ved UiS.

i barnehagen

May Britt Drugli er professor i pedagogikk ved RKBU Midt Norge, NTNU og SEPU og Høgskolen i Innlandet. Hun har lang erfaring fra utviklingsarbeid i barnehager og er for tiden involvert i flere forskningsprosjekter på dette området. Tema er små barn, atferdsvansker og psykisk helse i barnehagen.

Forskning og praksis

2. utgave

ISBN 978-82-450-2387-9

Utvikling, lek og læring i barnehagen

I dag er en stor andel av barna i barnehagen under tre år. Tilknytning, stabilitet og kvalitet i samspillet er derfor fremhevet spesielt i denne boka. Forfatterne anlegger en bred forståelse av begrepet utvikling; som en livslang prosess og med mulighet for ny vekst.

VIBEKE GLASER, INGUNN STØRKSEN, MAY BRITT DRUGLI (RED.)

I boken presenteres oppdatert kunnskap om barns utvikling og læring i barnehagen. Her gis en oversikt over de mest anvendte psykologiske teorier som inkluderer både miljøets, biologiens og genetikkens betydning. Hensikten med boken er å fremme en flerfaglig og integrert tilnærming til barns utvikling, lek og læring.

VIBEKE GLASER, INGUNN STØRKSEN, MAY BRITT DRUGLI (RED.)

2. utgave

Utvikling lek og lĂŚring

i barnehagen

VIBEKE GLASER, INGUNN STØRKSEN, MAY BRITT DRUGLI (RED.)

Utvikling lek og læring

i barnehagen Forskning og praksis 2. utgave

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2014 2. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2387-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forsidefoto: ©shutterstock.com/Rashevskyi Viacheslav

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord til 2. utgave

Barnehagen skal ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. For å kunne oppfylle disse kravene forutsettes det at barnehagens personale tilegner seg relevant og oppdatert kunnskap om barnets utvikling og læring og hva som sikrer leken gode vilkår i barnehagen. Det er blant annet viktig å vite hvordan man møter barnet med omsorg og trygghet. I boka formidles det forskningsbasert kunnskap om hvordan man blant annet etablerer en trygg og god relasjon til barnet. Dette danner grunnlaget for barnets videre utvikling, lek og læring. Forfatterne anlegger en bred forståelse av utvikling, som inkluderer både filosofiske, psykologiske og sosiologiske perspektiver. De senere årene har stadig flere ettåringer begynt i barnehagen. Det har fått fagpersoner, foreldre, forskere og politikere til å spørre seg hva som skal til for å sikre god kvalitet på barnehagetilbudet. For at man skal kunne gi også de aller minste barna et godt pedagogisk tilbud, er det viktig å vite hva som kjennetegner de minste barnas behov. Her er personalets kompetanser viktige. Det kreves oppdaterte kunnskaper for å kunne tilrettelegge miljøet slik at både små og store barn kan ha gode vilkår for lek, omsorg, utvikling og læring. Bidragene i boken er oppdatert blant annet i forhold til ny rammeplan. Begrepene livsmestring og psykiske helse er kommet inn i rammeplanen. Dette utgjør også sentral tematikk i boka. Vi vil gjerne takke alle forfatterne for arbeidet med å oppdatere artiklene. Trondheim og Stavanger Vibeke Glaser, Ingunn Størksen og May Britt Drugli

Innhold 1

Grunnlaget for barns utvikling ................................................................

Vibeke Glaser

Ulike psykologiske retninger og perspektiver ...........................................

Vibeke Glaser

Emosjonell utvikling og tilknytning..........................................................

May Britt Drugli

Sosial utvikling ......................................................................................

Ingunn Størksen

Fysisk og motorisk utvikling.................................................................... 107 Thomas Moser og Rune Storli

Boltrelek og lekeslåssing i et utviklingsperspektiv ..................................... 135 Rune Storli og Thomas Moser

Språklig utvikling hos barn fra null til fem år ............................................. 151 Monica Melby-Lervåg og Arne Lervåg

Ferdighetsutvikling og læring hos barn .................................................... 173 Kjellrun Englund, Jonas Leversen og Hermundur Sigmundsson

Selvregulering ...................................................................................... 189 Ingunn Størksen

8 utvikling, lek og læring

Den betydningsfulle omsorgen ............................................................... 203 Kristin Rydjord Tholin

Psykisk helse og psykiske vansker ........................................................... 219 May Britt Drugli

Hjem og barnehage som helheten i barnets liv .......................................... 241 Vibeke Glaser

Forstå og gjøre seg forstått ..................................................................... 259 Omsorg og tilrettelegging for barn med innvandrerbakgrunn Hildegunn Fandrem

Omsorg for barn ved samlivsbrudd.......................................................... 287 Ingunn Størksen

Forebyggende muligheter i barnehagen gjennom kartlegging og tidlig innsats..................................................................................... 301 Else Johansen Lyngseth

Å se og handle – når barn utsettes for omsorgssvikt ................................... 319 Kari Emilsen

Tidlig innsats og tverrfaglig samarbeid for barn i risikosonen ...................... 339 Tormod Rimehaug

Den livsviktige leken .............................................................................. 353 Sonja Kibsgaard

Lykke som ressursbygger ....................................................................... 369 Ragnhild Bang Nes

Barns vennskap og jevnaldringsrelasjoner ............................................... 383 Anne Greve

innhold 9

Når du og jeg er sammen ........................................................................ 401 Torgeir Alvestad

Barn, språk, læring og lek ....................................................................... 413 Liv Gjems

Barns skriftkunnskap og språkutvikling i barnehagen som grunnlag for tidlig lese- og skriveinnlæring i skolen ..................................................... 429 Bjarte Furnes

Utviklingsspor av matematikk hos de yngste barnehagebarna.................... 447 Elin Reikerås

Litteratur i barnehagen – formidling, dialog, danning ................................ 461 Atle Krogstad

Forebygging av aggresjon og mobbing i barnehagen ................................ 473 Pål Roland

Tidlig moralutvikling .............................................................................. 489 Audun Dahl

Musikk i barnehagen – følelser, fellesskap, kunnskap................................. 503 Torill Vist

De yngste barna – medvirkning og danning.............................................. 523 Dag Øystein Nome

Forfatteromtale ..................................................................................... 535 Stikkordregister .................................................................................... 541

Grunnlaget for barns utvikling

Vibeke Glaser

Hva kan nyere forskning fortelle oss om små barns behov? Dette bringer oss over til feltet utviklingspsykologi. Hvordan utvikler barnet seg, og hva bidrar til at det lærer? I hvilken grad kan arvelige faktorer forklare hvorfor barnet utvikler seg som det gjør, og når er miljø og voksnes aktive tilrettelegging det som betyr mest? Og ikke minst: Når er det nødvendig å rette oppmerksomheten mot samspillet mellom arv og miljø for å kunne forstå og støtte barnets utvikling? Hva styrer barnets utvikling av følelser, tenkning, språk og motorikk? Hva er motivasjon, og hvordan kan voksne tilrettelegge miljøet slik at barnet får et godt grunnlag for utvikling og læring? Dette er noen av spørsmålene som utviklingspsykologien befatter seg med.

Arv og miljø Arv og miljø har lenge vært hete tema innen utviklingspsykologien. Er det først og fremst biologiske eller miljømessige faktorer som bestemmer hvordan mennesket blir som det blir, eller er det en god blanding? Det er nokså opplagt at menneskets biologiske arv kan ses i form av utseende, øyefarge og andre tilsvarende ytre kjennetegn. Diskusjonen oppstår i det øyeblikk tema som intelligens og sosial kompetanse skal diskuteres. Er dette arvelig eller miljøbestemt? Det er i dag allment akseptert at det er et tilpasset samspill mellom arveanlegg og miljømessige faktorer som har betydning for utviklingen. Gener «skrus av» eller «skrus på», basert på kjennetegn ved miljøfaktorer (epigenetikk). Individets utvikling er en komplisert kjede av en rekke faktorer som kan forklares med både biologiske arveanlegg og ytre påvirkning. Noen ganger blusser denne diskusjonen kraftig opp, blant annet i spørsmål om hvorvidt det er kjønnsforskjeller i barnas lek eller i deres senere leseforståelse.

12 utvikling, lek og læring

Svenske studier viste før 1990-tallet at jenter hadde bedre leseforståelse, mens guttene på sin side hevdet seg i matematikk. Nå har jentene snart tatt innpå guttene i matematikk, mens avstanden bare har økt mellom de to kjønn når det gjelder leseforståelse (Hwang & Nilsson, 2011). Finnes det biologisk baserte kjønnsforskjeller som kommer til uttrykk, og som gjør at jenter hevder seg bedre i leseforståelse enn gutter? Eller er jenter bare blitt mer ambisiøse enn gutter? Hvordan påvirker kulturelle forventninger til gutter og jenter deres prestasjoner på skolen? Tidligere har man fastholdt betydningen av tidlige inntrykk og erfaringer (deterministisk utviklingstankegang). I dag har forskning vist at også senere inntrykk kan korrigere for tidligere skjevutvikling og modifisere og gi ny retning til barnets utvikling (Smith & Ulvund, 1999; Tetzchner, 2012). Bowlby inntar en mellomposisjon i dette spørsmålet gjennom å hevde at tidlige inntrykk og erfaringer er viktige, og at senere utviklingsfaser bygger på tidligere faser. Det som har gått «snett», kan rettes opp senere i livet (Hwang & Nilsson, 2011). Men dette kan kreve svært optimale betingelser, det skjer ikke nødvendigvis av seg selv. Blant nyere tenkning om hvordan menneskets samspill med miljøet arter seg, er teorien om «differential susceptiability to the environment» (Ellis, Boyce, Belsky, Bakermans-Kranenburg & van IJzendorf, 2011). Teorien er populært kalt «orkidéteorien». Kort fortalt handler teorien om menneskets mottakelighet og sensitivitet og at måten menneskets differensielle sensitivitet kommer til uttrykk på, avhenger av den konteksten genene får virke i over tid. De barna som genetisk sett er mest påvirkbare når det gjelder negative erfaringer, er også de som best vil kunne nyttiggjøre seg positive erfaringer. Noen barn er svært påvirkbare både positivt og negativt. Nyere psykologisk forskning understreker at også andre enn foreldre har stor innflytelse på barnets utvikling (Harris, 1998). Blant annet er jevnaldringers betydning langt sterkere enn man har tenkt seg tidligere når det gjelder kommunikative og sosiale ferdigheter. Ifølge Harris har jevnaldringer på disse områdene større innflytelse på de unges utvikling enn foreldre har. Jevnaldringer formidler på en mer adekvat måte enn foreldre hvilken væremåte og hvilke sosiale spilleregler som er gangbare i samfunnet (Harris, 1998; Frønes, 2010).

Nyere utviklingspsykologi. Fra individorientering til systemtenkning Tradisjonell utviklingspsykologi har vært utsatt for til dels sterk kritikk. De store teoriene innebar en tro på at det fantes en teoretisk universalisme. Blant disse teoriene

1: grunnlaget for barns utvikling 13

kan Freuds psykoanalyse og Piagets kognitive psykologi nevnes spesielt. Teoriene var familie- og morssentrerte, de var funderte på et syn på barn som sårbare, utviklingsstadier var deres målestokk, og utviklingssynet var statisk (Sommer, 2003; James, Jenks & Prout, 1998). Barn ble betraktet som gruppe og ikke som unike individer. Videre ble barn sett på som «human becomings» og som noe uferdig. Utvikling ble fremstilt som lineær, i form av stadier barnet måtte igjennom på veien mot et voksent og fullkomment liv (Sommer, 2003). Denne måten å tenke utvikling på har man forlatt til fordel for å tenke utvikling som noe komplekst og ikke-lineært (Smith & Ulvund, 1999; Tetzchner, 2012). Hos de franske filosofene Gilles Deleuze og Felix Guattari er metaforen rhizoma (av gresk Ῥίζωμα, som betyr rot) blitt et sentralt begrep i deres postmoderne og poststrukturalistiske filosofi, som en protest mot å tenke at kunnskap er ordnet i en epistemologisk form av hierarki og linearitet. Nyere utviklingspsykologi fremstiller barn som unike individer med egenverdi. Barnet betraktes som kompetent og som en selvstendig aktør som også selv bidrar i sin egen utvikling. Flere vil hevde at det ikke er noe enten–eller i dette spørsmålet, men snarere et både–og. Barn både er og skal bli noe. Utvikling foregår i en kontekst, barn er selv aktører i sin egen utvikling (dynamisk utviklingssyn, transaksjonsmodell), og det er store og individuelle variasjoner i barns utvikling både innad i en gruppe og mellom ulike grupper (Smith & Ulvund, 1999; Tetzchner, 2012). Forskning understøtter at menneskets utvikling ikke er forutbestemt, verken biologisk eller miljømessig (deterministisk utviklingssyn), men kan påvirkes i stadig nye og bedre retninger. Utvikling kan ses som en prosess som er livslang, og som ikke på noe gitt tidspunkt låses fast i bestemte mønstre (Smith & Ulvund, 1999). Likevel kan man se at det er spesielle perioder hvor barnet viser seg å være særlig sensitivt for å lære språk og lære seg å gå, forutsatt at de opplever en viss grad av stimuli. Det betyr ikke at disse områdene overhodet ikke kan stimuleres senere. Noe av det mest interessante ved den menneskelige utviklingen er at den til en viss grad foregår på lignende vis hos alle mennesker innen alle kulturer, og samtidig på svært forskjellig vis fra den ene kulturen til den andre, innen hver enkelt kultur og fra individ til individ innen samme kultur (Kloep & Hendry, 2003). De fleste små barn lærer for eksempel å gå omtrent på samme alder. Annen utvikling skjer gradvis, som pubertet. Utvikling er kompleks og skjer både gradvis og sprangvis (Hwang & Nilsson, 2011). Imidlertid har flere kritikere og poststrukturalister valgt å forkaste utviklings- og læringsbegrepene fordi de mener begrepene er bærere av en reduksjonistisk tenkning om barn (Sommer, 2003). Kanskje er det ikke nødvendig å kaste alt over bord, men heller være seg bevisst nye oppdagelser og ny

14 utvikling, lek og læring

kunnskapsutvikling på fagfeltet. Barn vil, på samme måte som voksne, befinne seg i kontinuerlig utvikling og læring (jf. Baltes, Reuter-Lorentz og Rösler, 2006). Å kombinere her-og-nå-perspektivet med fremtidsperspektivet kan nok vise seg å være hensiktsmessig. Barnehagen er pålagt å drive forebyggende arbeid slik at den tidligst mulig skal kunne oppdage barn som trenger særskilt hjelp og støtte. For å kunne oppdage atypisk eller unormal utvikling trengs det kunnskap om utviklingspsykologi generelt. Når kan man vite om barnets utvikling ikke lenger følger en vanlig eller forventet utvikling? Det er viktig å være oppmerksom på at det på alle utviklingsområder er store forskjeller mellom barn. Det er også viktig å forstå hvordan ulike forhold kan bidra positivt eller negativt i barns utvikling. Før mente man at de første inntrykkene ville påvirke all videre utvikling hos barnet, noe som på mange måter har vært koblet til en statisk og lineær utviklingstankegang. Nyere forskning viser at tidlige inntrykk på de aller fleste områder lar seg modifisere dersom forhold i barnets miljø endres og forbedres (Smith & Ulvund, 1999; Tetzchner, 2012). En slik oppfatning harmonerer med en dynamisk og ikke-deterministisk forståelse. Barn er dessuten utstyrt med ulike ressurssystemer. Noen har en sårbarhet for bestemte utviklingsmessige avvik, mens andre har motstandsdyktighet (resiliens) mot samme typer avvik. Det betyr at samme erfaringer vil virke ulikt på ulike barn. Når barn er sårbare, kreves det et mer optimalt miljø for at utviklingen skal bli positiv. Utviklingspsykologi som fag handler blant annet om hvordan individet endrer seg sosialt, mentalt og atferdsmessig, hvilke prosesser som ligger til grunn, og hvilke forhold som har betydning for at disse endringene skjer (Tetzchner, 2012). Blant spørsmålene som utviklingspsykologien er opptatt av, er betydningen av tidlig tilknytning, foreldres og jevnaldringers betydning for barnets utvikling, om det er forskjeller i jenters og gutters væremåte, om temperament er arvelig, og hvordan man kan stimulere barns språkutvikling. En utviklingspsykologisk tenkemåte kan basere seg på ulike teorier om den menneskelige utviklingen. Disse tenkemåtene har utspring i ulike vitenskapelige metoder. En naturvitenskapelig forankret utviklingspsykologi har først og fremst hatt som mål å finne fellestrekk i den menneskelige utviklingen. En åndsvitenskapelig eller humanistisk orientert utviklingspsykologi har motsatt hatt som mål å finne unike trekk i menneskets utvikling. I tillegg har ulike psykologer valgt seg ulike forhold de anser som særlig viktige for å forstå barnets utvikling.

1: grunnlaget for barns utvikling 15

De siste tiårene har systemorienterte retninger vunnet stadig mer terreng. Systemteoretikere som Urie Bronfenbrenner og Paul Baltes har beskrevet utvikling som noe som også inkluderer forhold utenfor individet (utviklingsøkologi), og som virker sammen i et komplekst hele. Blant annet har endringer på makronivå, derav endringer i familieliv, på arbeidsmarked, i kjønnsroller og fremvekst av det flerkulturelle samfunnet og barns endrede posisjon skapt helt nye vilkår for barnets utvikling. Innenfor systemorienterte retninger er man generelt mer opptatt av samspill og relasjoner og sammenhenger innenfor og mellom ulike systemer. Jo bedre sammenheng det er mellom de ulike systemene barnet ferdes i, jo mer gunstig er det for barnets utvikling. Dette er kunnskaper som er sentrale å ha med seg, blant annet i foreldresamarbeidet (se kapittel 12). Mange velger i dag å anlegge en mer helhetlig tilnærming til å forstå barns utvikling. Det innebærer å se barns danning av relasjoner til andre mennesker og tilegnelse av perseptuelle, emosjonelle, kognitive og sosiale ferdigheter som like sentrale aspekter ved den samme utviklingsprosessen (Tetzchner, 2012). Kulturelle og kontekstuelle forhold er blitt en naturlig del av hvordan vi forstår og forklarer menneskelig utvikling. Den tyske psykologen Paul Baltes beskriver den menneskelige utviklingen i form av følgende sju kjennetegn: Utvikling er livslang; utvikling kan gå i ulike retninger (ikke bare mot økt modning); utvikling innebærer både gevinst og tap (når et barn blir bedre på logisk tenkning, kan det samtidig miste evnen til kreativ tenkning); utvikling er plastisk; utvikling inngår i en historisk og kulturell sammenheng; utvikling påvirkes av mange ulike faktorer; utvikling er flerdisiplinær (den styres av alt fra biokjemiske faktorer hos individet til forhold i samfunnet og kan ikke forklares ut fra én vitenskapelig disiplin) (Baltes et al., 2006). Utviklingspsykologi er et komplekst fagområde og vil alltid være i kontinuerlig endring. Jo mer nøyaktige metoder vi utvikler når vi observerer barn, jo mer presis kunnskap får vi om dem. Samtidig ser vi også hvordan samfunnets forståelse av barn endres. Fra at man tidligere betraktet barn som objekt og gjenstand for ensidig påvirkning (påvirkningsmodell), ser vi dem i dag som subjekt og unike individer som også selv påvirker sin egen utvikling. I tillegg er man opptatt av at ulike systemer på ulike nivåer (både i og utenfor barnet) virker inn på utviklingsprosessen. Det har parallelt vært en utvikling fra en sterkt individorientert tilnærming i studier av barn til en langt mer system- og kulturorientert tilnærming som inkluderer langt flere systemer og faktorer, alt sammen i et forsøk på å gi en mest mulig helhetlig fremstilling av barns utvikling.

16 utvikling, lek og læring

Barns utvikling belyst ut fra en transaksjonsmodell Psykologiens oppgave er å beskrive og forklare hvordan biologiske og miljømessige faktorer virker inn på barnets utvikling. Transaksjonseffekt er effekten av gjensidig påvirkning mellom individ og omgivelser over tid. Det betyr at barnet også påvirker sine omgivelser. For eksempel får barn som er utadvendte, helt andre reaksjoner fra omgivelsene enn barn som er innadvendte. Barn som er fysisk små, blir møtt annerledes enn store barn. Gutter og jenter kan også bli møtt på ulike måter (Tetzchner, 2012, s. 29). For å få full forståelse av prosessene og betingelsene som former et barns utviklingsforløp, kan en transaksjonsmodell være til god hjelp (Martinsen & Smørvik, 1993; Sameroff, 2010).

Figur 1. Transaksjonsmodell, b = barn og m = miljø (Sameroff, 2009)

En transaksjonell forståelse av barns utvikling får konsekvenser for praktisk arbeid for barn. Hvor mye og hvilken type stimulering et barn som er sårbart for å utvikle kognitive vansker, skal ha, vil avhenge av barnets fysiske, kognitive, språklige, emosjonelle og sosiale utvikling. Dessuten må man ta høyde for det mønsteret av rutiner, aktiviteter og samspill som barnet og omsorgsgiveren allerede har utviklet. Med andre ord kan man ikke tilby samme type opplegg og stimuli til barn med tilnærmet samme vansker. Man må behandle hvert enkelt barn for seg og studere barnets ressurser, disposisjoner og miljø for seg (Tetzchner, 2012, s. 32). I transaksjonsmodellen, som er en systemisk utviklingsmodell, beskrives barns utvikling som en dynamisk, gjensidig og kontinuerlig tilpasning mellom barn og miljø over tid (Sameroff, 2000, 2007). Barns utvikling må alltid forstås i lys av barnets kontekst (Sameroff & MacKenzie, 2003). Mange faktorer i barnet selv og barnets miljø (biologiske, sosiale og kulturelle) vil virke inn på hverandre, direkte

1: grunnlaget for barns utvikling 17

og indirekte. Tidlige erfaringer legger føringer for senere transaksjoner og det som skjer i barnehagealderen, er derfor av stor betydning. Barnet ses som en aktør i sin egen utviklingsprosess ved at det aktivt vil organisere sine erfaringer. Barnet både påvirker og påvirkes av sine omgivelser. Barn og miljøet er dynamiske systemer som endres over tid og tilpasser seg hverandre (Smith, 2010). Dette innebærer at barns utvikling ikke nødvendigvis er en kontinuerlig prosess, men at kvalitative forandringer og reorganiseringer kan skje hele livet. Barns sårbarhet eller robusthet, samt tilstedeværelse av risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer og samspillet mellom disse faktorene, får betydning for barnets utvikling. Et «godt nok» omsorgsmiljø for barnet det gjelder, viser generelt sammenheng med positiv utvikling (Smith, 2010). For at en negativ utvikling skal skje, er gjerne både sårbarhet hos barnet og belastninger i barnets miljø nødvendige faktorer. I denne situasjonen oppstår det lett vedvarende feiljusteringer i transaksjonene, og barnet blir ikke i stand til å organisere sine erfaringer på en hensiktsmessig måte. Tiltak som reduserer risiko i barnets miljø og fremmer barnets motstandskraft, kan imidlertid igjen snu barnets utvikling i positiv retning. Transaksjonsmodellen innebærer på denne måten et optimistisk syn på tidlig intervensjon.

Ulike utviklingsområder Hwang og Nilsson deler den menneskelige utviklingen i fysisk utvikling, kognitiv/ perseptuell utvikling og sosioemosjonell utvikling. Den fysiske utvikling inkluderer både indre og ytre kroppslige forandringer. Det handler om lengde- og vektøkning, forandringer i skjelett, muskler, indre organer og nervesystem. Fysisk utvikling omfatter både grov- og finmotorikk, som det å krype og gå, sitte, snakke, skrive, svømme og sykle. Den kognitive utvikling omfatter mentale prosesser som styrer vår evne til tenkning, persepsjon, fantasi, drømmer, vurderinger, tolkninger, begreper, læring og problemløsning. Den sosioemosjonelle utvikling omfatter vår personlighetsutvikling, det vil si hvordan vi utvikles følelsesmessig til unike individer og samfunnsmennesker, utvikling av identitet og relasjoner til andre mennesker (Hwang & Nilsson, 2011). Blant nyere utviklingspsykologiske teorier finner vi sosialkonstruktivistiske teorier, interaksjonistiske teorier, utviklingsøkologiske teorier, sosialkonstruksjonistiske teorier (Hwang & Nilsson, 2011), evolusjonsbaserte teorier (Tetzchner, 2012) og nevrobiologiske perspektiver (Siegel, 1999). De senere årene har tilknytningsteori fått ny oppmerksomhet. Den britiske barnepsykiateren og psykoanalytikeren

18 utvikling, lek og læring

Bowlby (1969, 1994) har bidratt til å sette søkelyset på den kritiske betydningen av å få etablert trygg og varig nærhet og kontakt med omsorgsperson(er). Harlows berømte apeforsøk på 1970-tallet overbeviste Bowlby (1994) om den livsnødvendige tilknytningen som må etableres mellom spedbarn og en voksen som grunnlag for all annen utvikling. Tilknytning skjer gjennom samspillserfaringer med nære omsorgspersoner (se kapittel 3).

Påvirkning fra andre fagdisipliner Det nevrobiologiske perspektivet har vunnet stadig større terreng. Nevrobiologi integrerer kunnskap om hvordan kroppens nevroner og biologi påvirker menneskets sinn og utvikling. Her legges det til grunn et bredt anlagt kunnskapsfelt fra nevrobiologi, tilknytningsforskning, kognitiv vitenskap, emosjonsforskning, evolusjonsteori og kompleksitetsteori (fra matematikken) for å forklare hvordan hjerne og sinn utvikles gjennom mellommenneskelig samspill (Siegel, 1999). Ikke minst har filosofi bidratt med ny forståelse av barn. Merleau-Ponty, som var sterkt influert av Edmund Husserls fenomenologi, har for eksempel utviklet en tilnærming til å forstå barns kroppslighet og deres «væren i kroppen» som har fått stor betydning for hvordan vi forholder oss til og tilrettelegger for de aller minste barna i barnehagen (se kapittel 29). Han var blant annet opptatt av å etablere et alternativ til den tradisjonelle dualismen, som splittet mennesket i tanke og kropp. Med sin fenomenologiske tilnærming ville han fokusere på hvordan kroppen viser seg for meg eller oppleves av meg og de andre. Han tok utgangspunkt i vår kropps forståelse av sine omgivelser eller sin situasjon og ga kroppen forrang. Kroppen er erfarende, reflekterende, meningssøkende, handlende og selvoverskridende. Han brøt med synet om at kroppen kun var redskap og objekt for erkjennelsen. Hans teori gikk ut på at kroppen er personlighetens subjekt. Gjennom kroppen tar bevisstheten form. Vi er til stede i kroppen. Det er som kropp vi opplever, erkjenner og snakker og blir den bevisst. Løkken (1996) har med utgangspunkt i Merleau-Pontys fenomenologi beskrevet de minste barnas kroppslige væremåter og synliggjort toddlernes sosiale og kroppslige tilnærming til hverandre og omverdenen. Barndomssosiologien har tilsvarende satt sitt preg på vår forståelse av barn og barndom gjennom å hevde at barndom er sosialt konstruert og foranderlig (James, Jenks & Prout, 1998). Synet på barn er formet av ulike historiske epokers fremstilling av barn og barndom. Mens man tidligere hevdet at barn var født som «blanke ark» (tabula rasa) og måtte preges og påvirkes, betrakter vi dem i dag som individer som

1: grunnlaget for barns utvikling 19

også selv påvirker sine omgivelser i kraft av medfødte disposisjoner og kompetanser. Påvirkningstenkning er i dag mer eller mindre erstattet med interaksjons- og transaksjonstenkning.

Voksenrollen i barnehagen De voksne spiller en særskilt rolle i barnets utvikling, læring, oppdragelse, sosialisering og danning. Flere forskere har interessert seg for voksnes rollemodellfunksjon. Psykologene har imidlertid lagt ulik vekt på den voksnes betydning, avhengig av menneskesyn og læringssyn. Albert Bandura utviklet en teori om betydningen av «self-efficacy», eller mestringsforventninger, og betydningen av observasjonsinnlæring (1986). Han beskrev utvikling som en triadisk, resiprok determinisme, det vil si at atferd bare kan forstås ved samtidig å ta hensyn til personforhold, atferdsfaktorer (tidligere atferd) og omgivelsenes påvirkning. Her er rollemodell, instruksjon og tilbakemelding fra andre av stor betydning. Baumrind forsket allerede i 1966 på ulike oppdragelsesstiler og så hvordan disse slo ulikt ut for barns psykologiske, sosiale og faglige utvikling (Baumrind, 1995). De tre oppdragelsesstilene ble videreført av andre, og i dag er det vanlig å dele dem i fire ulike typer oppdragelse ut fra mengden av varme og støtte på den ene siden og oppfølging og kontroll på den andre siden. Det er henholdsvis autoritativ oppdragelsesstil med nærhet/varme og fast kontroll, ettergivende oppdragelse med nærhet/varme og slapp kontroll, autoritær oppdragelse med lite nærhet/varme og sterk kontroll, og neglisjerende oppdragelse med lite nærhet/varme og svak kontroll. En myndig oppdragelsesstil (også kalt autoritativ eller demokratisk) kjennetegnes ved at foreldrene er svært omsorgsfulle og gir barnet mye varme. Men foreldrene stiller samtidig realistiske krav til barnet. Den myndige oppdragelsesstilen er i stor grad preget av foreldrenes hengivenhet overfor barnet. Foreldre som har en myndig oppdragelsesstil, legger vekt på både rettigheter og plikter ut fra barnets forutsetninger. I dag anvendes det autoritative perspektivet ikke bare av foreldre, men er også en voksenstil som man anbefaler for personalet i barnehage og skole (se kapittel 27). Bruner fremhevet på samme måte som Vygotskij betydningen av forhold i barnets omgivelser, spesielt sosiale omgivelser. Begge var enige om at voksne spilte en aktiv rolle i det å støtte og assistere barnets læring («scaffolding») (Bruner & Garton, 1978; Vygotskij, 1962).

20 utvikling, lek og læring

Hva innebærer forskningsbasert praksis? For å kunne tilby barn gode utviklingsmuligheter er det også viktig å vite hva som virker. Innenfor samfunnsforskning har det blitt et økende krav om evidensbasert kunnskap. Med fremvekst av flere og mer nøyaktige metoder er det i dag mulig å få frem mer nøyaktige kunnskaper om barn og barns utvikling, noe som bidrar til økt kvalitet og generaliserbarhet av data. Det skal samtidig understrekes at troen på evidensbasert kunnskap om barn er omdiskutert (Biesta, 2007). Utviklingspsykologi er ingen eksakt vitenskap. Imidlertid kan nyere, etterprøvbar forskning om barn bidra til å gi mer sikker, om enn ikke eksakt, kunnskap om barn. Generelt gir ny, oppdatert litteratur faglig påfyll, særlig hvis den leses sammen i personalgruppen og drøftes og bearbeides i personalmøter. Kollegabasert veiledning (Midthassel, 2009) gir ofte svært godt læringsutbytte og utvikling på tvers av personalet. Ofte brukes det her ulike begrep som kan virke forvirrende. Det blir derfor viktig å forklare innholdet i gjeldende teori og kunnskap, forskningsbasert kunnskap og evidensbaserte programmer. Med gjeldende teori og kunnskap tenkes det ofte på teori og kunnskap som bygger på ny forskning. Innen utviklingspsykologien finnes det en del klassisk teori som vi ikke lenger kan si at vi finner forskningsmessig grunnlag for. Dermed kan noen teorier ha fått større og mindre innflytelse på feltet gjennom historien (Thomas, 2005). Med forskningsbasert kunnskap menes kunnskap, teori og metoder som er utledet av eksisterende forskning. For eksempel kan forskning og teori om betydningen av tidlige tilknytningsrelasjoner få innflytelse på den måten man jobber med de yngste i barnehagen (Drugli, 2011). Når barnehager jobber etter slike prinsipper, innebærer det å arbeide ut fra forskningsbasert kunnskap. Evidensbaserte programmer er intervensjoner eller tiltak i barnehage eller skole hvor man konkret har studert og funnet bevis for deres effekt. Ofte anvendes da randomiserte, kontrollerte eksperimentelle design. Dette betyr at man tilfeldig velger noen grupper som skal få tiltaket, og noen som skal fortsette sin virksomhet som normalt. Eksperimentet går ut på å se om forløpet på det aktuelle området (f.eks. frekvens av mobbing i skolen) endres som følge av tiltaket. Dersom nedgangen i mobbing er større i gruppen som har fått tiltaket, enn i kontrollgruppen, kan vi si at vi har evidens eller forskningsmessig bevis for at tiltaket har hatt effekt. I norske barnehager er det relativt uvanlig å sette i gang slike programmer eller intervensjoner, ettersom den daglige aktiviteten er relativt fri og ikke basert på klasserom

1: grunnlaget for barns utvikling 21

– slik man kan se i mange andre land. Et eksempel på et evidensbasert tiltak er «the Children of Divorce Intervention Program» (CODIP) (Pedro-Carroll, 2005). Dette er et veldig strukturert gruppeopplegg for barn som har opplevd samlivsbrudd, og det inneholder detaljerte beskrivelser av aktiviteter som skal gjennomføres i en bestemt kursrekke. Et eksempel på et forskningsbasert tiltak er barnehagemateriellet «Ett barn – to hjem» (Størksen & Skeie, 2012). Materiellet bygger på kunnskap fra norsk og internasjonal forskning og aktuell teori, og i stedet for å bygge på forhåndsbestemte gruppeopplegg blir det her foreslått en rekke handlingsalternativer som barnehager fritt kan arbeide ut fra. Samtidig er det viktig å ha sunn skepsis til alt som hevdes å være «sikker viten». I realiteten kan man snakke om mange former for «sikker viten». Når det gjelder pedagogikk og utdanningsforskning, er «naturen» som skal undersøkes, komplisert og i stadig forandring. Hva som virker eller ikke virker, endrer karakter i et utdanningssystem i kontinuerlig endring (Biesta, 2007). Læring og kunnskapsdanning avhenger i stor grad av forskjellige kulturelle og sosiale kontekster. Utviklingspsykologien vil være i kontinuerlig vekst og forandring. Derfor er det viktig å holde seg orientert om nyvinninger innen feltet. «Født sånn eller blitt sånn» er ikke lenger spørsmålet. I dag vet vi gjennom forskning mer om epigenetiske mekanismer. Dette innebærer at miljøfaktorer, hendelser og inntrykk i livet vårt kan påvirke hvordan genene våre kommer til uttrykk hos hvert enkelt individ. Stadig oftere ser man hvordan det å oppleve mening, tilhørighet og kjærlighet er assosiert med god helse. Fenomenologien møter i dag biologien, noe som var nærmest utenkelig tidligere. Barn trenger observante omsorgspersoner med kunnskaper og kompetanse om hva som gir barn gode utviklings- og læringsvilkår. Denne boka inneholder ny teori og forskning om barns tidlige utvikling. Forfatterne beskriver hvordan nyere forskning om barns utvikling kan anvendes i det daglige arbeidet i barnehagen. Vi håper boka kan være til støtte og inspirasjon i barnehageansattes daglige arbeid med barn.

Referanser Baltes, P.B., Reuter-Lorentz, P.A., & Rösler, F. (red.) (2006). Lifespan development and the brain: The perspective of biocultural co-constructivism. Cambridge: Cambridge University Press. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Prentice Hall series in social learning theories. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

22 utvikling, lek og læring

Baumrind, C. (1995). Child maltreatment and optimal caregiving in social contexts. New York: Garland. Biesta, G. (2007). Why ’what works’ won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1994). En sikker base: tilknytningsteoriens kliniske anvendelser. Fredriksberg: Det lille forlag. Bruner, J.S., & Garton, A. (red.) (1978). Human growth and development. Wolfson College lectures, 1976. Oxford: Clarendon Press. Drugli, M.B. (2011). Liten i barnehagen. Forskning, teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm. Ellis, B.J., Boyce, W.T., Belsky, J., Bakermans-Kranenburg, M.J., & van IJzendoorn, M.H. (2011). Differential suspectibility to the environment: An evolutionaryneurodevelopmental theory. Developmental Psychopathology, 23(1), 7–28. Fabian, H., & Dunlop, A.W. (2007). Outcomes of good practice in transition processes for children entering primary school. Early Childhood Development, working paper 42, 1–40. Frønes, I. (2010). De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrendes betydning. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk. Gadamer, H.-G. (2007). Sandhed og metode. Danmark: Academica. Harris, J. (1998). The nurture assumption: why children turn out the way they do. London: Bloomsberry. Hwang, P., & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi (3. utg.). Stockholm: Natur och kultur. James, A., Jenks, C., & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press. Kloep, M., & Hendry, L. (2003). Utviklingspsykologi i praksis. Oslo: Abstrakt forlag. Loudon, M.R., Deleuze, G., Guattari, F., Burchell, G., & Tomlinson, H. (1995). What is philosophy? British Journal of Educational Studies, 09/1995, vol. 43(3), 342. doi: http:// dx.doi.org/10.2307/3121994 Løkken, G. (1996). Når små barn møtes. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Martinsen, H.D., & Smørvik, D. (1993). Temaer i biologisk utviklingspsykologi. Oslo: Spartacus Forlag. Midthassel, U.V. (2009). Veiledning som arbeidsmåte for å møte utfordringer i skolen – med vekt på kollegaveiledning. Stavanger: Læringsmiljøsenteret. Pedro-Carroll, J. (2005). Fostering children’s resilience in the aftermath of divorce: The role of evidence-based programs for children. Family Court Review, 43, 52–64. Piaget, J. (1999). Play, dreams and imitation in childhood (translated by C. Gattegno and F.M. Hodgson). London: Routledge. Sameroff, A.J. (2000). Developmental systems and psychopathology. Development and Psychopathology, 12, 297–312. Sameroff, A.J. (2010). A unified theory of development: a dialectic integration of nature and nurture. Child Development, 81, 6–22.

1: grunnlaget for barns utvikling 23

Sameroff, A.J. (red.) (2009). The transactional model of development: How children and contexts shape each other. Washington DC: American Psychological Association (APA). Sameroff, A.J., & MacKenzie, M.J. (2003). Research strategies for capturing transactional models of development: The limits of the possible. Development and Psychopathology, 15, 613–640. Siegel, D. (1999). The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal experience. New York: Guilford Publications. Smith, L. (2010). Tidlig utvikling, risiko og psykologi. Oslo: Gyldendal Akademisk. Smith, L., & Ulvund, S.E. (1999). Spedbarnsalderen. Oslo: Universitetsforlaget. Sommer, D. (1996). Barndomspsykologi: udvikling i en forandret verden. København: Hans Reitzel. Sommer, D. (2003). Barndomspsykologiske facetter. Århus: Systime Academic. Størksen, I., & Skeie, E. (2012). Ett barn – to hjem. Barnehagemateriell ved samlivsbrudd. Oslo: Pedlex – Norsk skoleinformasjon. Tetzchner, S.v. (2012). Utviklingspsykologi (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk. Thomas, R.M. (2005). Comparing theories of child development. Belmont, CA: Thomson Wadsworth. Vygotskij, L.S. (1962). Thought and language. New York: Riley.

Ulike psykologiske retninger og perspektiver

Vibeke Glaser

Samfunnets forståelse av barn endres parallelt med at forskningen gjør nye oppdagelser. Ikke minst utvikles det nye og bedre metoder for å kartlegge og avdekke sentrale forhold i barnets utvikling. De ulike perspektivene og teoriene om barn kan bidra til å si noe generelt om barn og kan være til hjelp for oss i praksis. I dette kapitlet vil det bli gitt en kort oversikt over de mest anvendte psykologiske perspektiver på og teorier om barns utvikling og læring gjennom tidene. Felles for nyere teorier om barns utvikling og læring er at man ser barnet i et ressurs- og mestringsperspektiv. Dette er igjen forankret i synet på barnet som subjekt og som aktiv aktør i sin egen utvikling. Hvert enkelt barn stiller med sine forutsetninger og vil, avhengig av kvaliteter og muligheter i sin interaksjon med miljøet, utvikle seg i noe ulik takt. Denne utviklingen er kompleks og omfatter påvirkning og interaksjon mellom en rekke små og større systemer som barnet er en aktiv del av.

Innledning Moderne spedbarnspsykologi og relasjonspsykologi har bidratt til å endre vårt syn på små barn. Det er blant annet påvist at spedbarn er relasjonsorienterte og meningsskapende helt fra fødselen av (Donaldson, 2001; Stern, 1995; Smith & Ulvund, 1999). Forskningen viser at små barn er sosiale vesener som via kroppslige handlinger og nonverbale kommunikasjonssignaler søker og går inn i relasjon til andre (Bae, 2004). Moderne psykologi har hentet støtte fra filosofi, biologi og sosialantropologi, og har på den måten søkt å fange inn flere aspekter og helheter

26 utvikling, lek og læring

ved små barns utvikling. De siste ti årene har barnehageforskere interessert seg stadig mer for de aller minste barna. Nyere småbarnsforskning viser at selv de aller minste barna har kompetanser som man ikke var klar over tidligere (Stern, 2002; Løkken, 1996, 2000, 2004; Johansson, 2003). Gjennom tidene har det vokst frem ulike tradisjoner og retninger innenfor barne- og utviklingspsykologien. Det er blant annet vanlig å skille mellom atferdspsykologiske teorier, psykodynamiske teorier, kognitive og sosialkonstruktivistiske teorier, interaksjonistiske teorier, utviklingsøkologiske teorier, sosialkonstruksjonistiske teorier (Hwang & Nilsson, 2011), evolusjonsbaserte teorier (Tetzchner, 2012) og nevrobiologiske perspektiver (Siegel, 2007). De psykologiske retningene hviler på ulike vitenskapsteorier i synet på barn og på hva som bidrar til utvikling og læring. Med paradigmeskiftet i småbarnspsykologien som er beskrevet i innledningskapitlet, er de universelle teoriene i dag utfordret av teorier om barns utvikling som i større grad tilgodeser betydningen av kultur, kontekst og utviklingsøkologi, men også betydningen av biologi og nevrobiologi (Siegel, 2007). Det ser ut til å være en bevegelse mot å ville integrere flere og ulike teorier om barns utvikling med det som mål å komme nærmere en helhetlig tilnærming. Samfunnets forståelse av barn endres parallelt med at forskningen gjør nye oppdagelser. I noen tilfeller er det kanskje også det motsatte som skjer? Ikke minst utvikles det nye og bedre metoder for å kartlegge og avdekke sentrale forhold i barnets utvikling. De ulike perspektivene og teoriene om barn kan bidra til å si noe generelt om barn og kan være til hjelp for oss i praksis. Teorier om barn revideres og korrigeres med erfaringer vi selv eller andre har gjort. Hverdagsteorier om barn er ofte konkrete og styrer det meste av det vi gjør, uten at vi reflekterer over det (Hwang & Nilsson, 2011). Psykologiske teorier kan bidra til at vi reflekterer over hvorfor vi gjør som vi gjør i dag. Noen ganger kan vår egen praksis stivne i rutiner som ikke alltid er til barnets beste. Tone Kvernbekk kaller dette «praksistyranni» (Kvernbekk, 2001). Kjennskap til ulike teorier kan gi oss det grunnlaget vi trenger for å kritisere, ta avstand fra eller akseptere. Ikke minst kan ulike teorier om barn gi oss et grunnlag for å vurdere om utviklingen går i en positiv retning, eller om den antar en negativ retning. Samtidig er vår egen sensitivitet og oppmerksomhet mot barnet og barnets trivsel og utvikling essensiell. Men hvordan skal vi vite om et barn har det godt og utvikler seg positivt, om vi ikke har teori, praksiserfaring og sensitivitet å vurdere det ut fra? Generelt kan man si at det har vært en bevegelse fra å betrakte barnet i et individperspektiv til å studere det i et interaksjonistisk perspektiv (transaksjonsmodell),

2: ulike psykologiske retninger og perspektiver 27

fra å se barnet som objekt til i større grad å betrakte det som subjekt og som aktiv bidragsyter i sin egen utvikling (transaksjonsmodell). Flere av de klassiske teoriene er foreldet og baserer seg på et syn på barn som ikke har samme gyldighet i dag. Samtidig har noen av teoriene fått ny aktualitet, deriblant Vygotskijs sosialkonstruktivisme. Som Tetzchner skriver, har sosialkonstruktivistisk teori hatt innflytelse på de fleste områder innen utviklingspsykologien (deriblant språk, moral, selvforståelse, identitet og personlighet) og betydelig innflytelse på pedagogisk praksis. Dessuten har radikale deler av tradisjonen inspirert den kritiske psykologien (Tetzchner, 2012, s. 51). For øvrig vil nok leseren se at flere av elementene i de ulike teoriene lever side om side i dag. Blant annet ser vi aktiv bruk av forsterkning både i oppdragelse og i allmenn- og spesialpedagogikken, modellæring, styrking av jeg-identitet, osv. Videre gis det en kort oversikt over de mest anvendte psykologiske perspektivene på barns utvikling og læring gjennom tidene. Fremstillingen av teoriene har til en viss grad en kronologisk rekkefølge, selv om teoriene i dag gjerne brukes om hverandre. Det er henholdsvis det atferdspsykologiske, det psykodynamiske, det kognitive, det interaksjonistiske, det utviklingsøkologiske, det nevropsykologiske, det nevrobiologiske, det kroppsfenomenologiske og det sosialkonstruksjonistiske perspektivet. De representerer en nokså allmenn måte å kategorisere ulike psykologiske teorier på. Innenfor hovedkategoriene vil det bli redegjort kort for noen sentrale psykologiske retninger. Det atferdspsykologiske perspektivet tar utgangspunkt i at menneskets atferd er en følge av miljøpåvirkning. Ulike typer påvirkning i miljøet (stimuli) vil forårsake en bestemt type atferd hos individet (respons). Derfor vil det være viktig å skaffe seg oversikt over hvilke miljøfaktorer som gir hvilken respons, og forsøke å kartlegge, analysere og kontrollere disse. Ulike typer forsterkninger iverksettes for å lære barnet ulike typer ønsket atferd og avlære uønsket atferd. Innenfor sosial læringsteori fokuseres det særlig på betydningen av modellæring og hvordan voksne fungerer som modeller for barns imitasjon og læring. Psykodynamiske teorier forklarer menneskelig atferd som forårsaket av underbevisstheten, drivkrefter og emosjoner som virker i menneskets indre. Tidlige erfaringer og barndommen antas å påvirke menneskets atferd og personlighet og opplevelser senere i livet. Det underbevisste antas å styre mye av den menneskelige utviklingen. Det kognitive perspektivet har vekt på kognisjon og handler i større grad om hvordan vi erkjenner, lagrer, bearbeider og anvender informasjon. Fokuset er hvordan våre tanker formes og utvikles, og hvordan dette igjen påvirker menneskets atferd.

28 utvikling, lek og læring

Mennesket betraktes som aktivt og intensjonalt. Her finner vi også det sosialkonstruktivistiske perspektivet. Det interaksjonistiske perspektivet har vekt på samspill, interaksjon, kommunikasjon og relasjon, og menneskets streben etter å handle meningsfullt. Innenfor denne tradisjonen er man opptatt av hvordan mennesket aktivt tolker budskap, relasjoner og situasjoner. Viktige spørsmål her er hvordan mennesket påvirkes av andres oppfatninger av dem selv, hvordan mennesker kommuniserer med hverandre, og hvordan deres jeg-bilde og selvfølelse påvirkes. Det utviklingsøkologiske perspektivet fokuserer på hvordan mennesket er en del av en rekke systemer, og hvordan det utvikles i samspillet med det sosiale miljøet det er en del av. Systemene som påvirker, befinner seg blant annet på mikro- og makronivå. Menneskets utvikling er del av en interaksjon med et finmasket nett av ulike systemer, relasjoner og roller som det er en del av. Det sosialkonstruksjonistiske perspektivet har vekt på hvordan menneskets utvikling er noe som aktivt konstrueres og skapes i en sosial og kulturell sammenheng. Identitet betraktes blant annet som en livslang pågående prosess. Det nevropsykologiske perspektivet handler om kunnskap om det hjerneorganiske fundamentet for menneskelig atferd og psyke. Den kanadiske psykologen Donald Olding Hebb introduserte ideen om at all menneskelig atferd hadde sine korrelater i hjerneaktivitet. Hebbs teori gikk ut på at synapseforbindelser (forbindelser mellom celler) i hjernen og spesifikke nevrale strukturer dannet grunnlaget for læring. Teorien beskrev også hvordan miljøbetingelser dannet grunnlag for læring. I sin forskning og teoriutvikling anvendte Hebb erfaringer både fra klinisk arbeid med menneskelige pasienter som gjennomgikk operasjoner eller fikk hjerneorganiske skader, og fra dyreforsøk med blant annet rotter (Pinel, 1993). Det nevrobiologiske perspektivet integrerer kunnskap om hvordan kroppens nevroner og biologi påvirker menneskets sinn og utvikling. Det er blant annet utviklet en interpersonlig nevrobiologi (Siegel, 2007). Her integreres kunnskap fra nevrobiologi, tilknytningsforskning, kognitiv vitenskap, emosjonsforskning, evolusjonsteori og kompleksitetsteori (fra matematikken) for å forklare hvordan hjerne og sinn utvikles gjennom mellommenneskelig samspill. Det fenomenologiske perspektivet er et opprør mot kropp–sjel-dualismen og henter inspirasjon og begreper fra fenomenologien. Den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty (1908–1961) regnes som kroppens filosof (Rasmussen, 1996). Han betoner blant annet at mennesket er sin levde kropp. I den fenomenologiske

2: ulike psykologiske retninger og perspektiver 29

forståelsen lever mennesket i sin livsverden. Ifølge Merleau-Ponty er kroppen vårt utgangspunkt for å leve i verden, forstå verden, oss selv og andre mennesker. Nedenfor blir det gitt en utdyping av et utvalg av teorier som anvendes i dag. Vi har med hensikt valgt å ikke utdype klassiske teorier innenfor atferdspsykologi og psykoanalyse, ettersom disse tilhører en historisk epoke som ikke lenger har samme aktualitet.

Det psykodynamiske perspektivet på utvikling John Bowlbys tilknytningsteori John Bowlby (1907–1990), britisk barnepsykiater og psykoanalytiker, baserte sin tilknytningsteori både på biologi og systemteori. Allerede på 1930-tallet ble han svært opptatt av emosjonelle problemer som barn på barnehjem viste. Han mente at deres utviklingsforstyrrelser hadde sammenheng med at de ikke hadde fått anledning til å knytte seg til en voksenperson i barndommen («attachment»). Etter andre verdenskrig jobbet han på Tavistock-klinikken i London og skaffet seg erfaringer med hvordan barn opplevde separasjon og tap. På samme måte som den amerikanske psykiateren Daniel Stern mente han at det psykoanalytiske perspektivet burde kompletteres med observasjoner av hvordan barn oppførte seg i vanlige situasjoner. Ifølge Bowlby har spedbarnet et medfødt behov for å søke nærhet og kontakt med andre mennesker. Bowlby var sterkt inspirert av Harry Harlows kjente apeforsøk. Harlows klassiske serier av forsøk ble gjennomført i perioden 1957 til 1963, og involverte separasjon av unge rhesusaper fra sine mødre kort tid etter fødselen. De nyfødte apeungene ble i stedet oppdradd av surrogatmødre laget av ståltråd. I et av forsøkene ble en av stålmødrene dekket av mykt stoff. Apeungene oppsøkte stålapemammaen med klær fremfor de andre stålapene, uavhengig av om hun ga dem mat eller ikke. Forsøket bekrefter betydningen av varme og omsorg foran mat. Harlow presenterte resultatene i American Psychological Association i 1958 og publiserte siden artikkelen «The nature of love» i American Psychologist. Bowlby tenkte seg den sosiale utviklingen i de første leveårene etter følgende fire stadier (Hwang & Nilson, 2011, s. 173): 1. Sosiale relasjoner uavhengige av person. Spedbarnet «särskiljer» mennesker som kategori og som skilt fra resten av omgivelsene. 2. Sosiale relasjoner til visse personer. Barnet kjenner igjen visse personer og utvikler spesielle bånd til én eller flere av disse.

30 utvikling, lek og læring

3. Aktiv kontaktatferd. Barnet søker aktivt kontakt med utvalgte personer. 4. Målrettede relasjoner. Barnet begynner på alvor å forstå andre menneskers følelser og hensikter For at et barn skal kunne utvise moden sosial atferd, må det ha vært igjennom alle disse stadiene. Disse tidlige erfaringene vil nå påvirke barnets samspill med andre mennesker, som en indre arbeidsmodell. Et barn som har foreldre som er følelsesmessig tilgjengelige og støttende, kommer etter all sannsynlighet, som en følge av dette, til å klare seg bra. Bowlby tillegger barnets aktive rolle i samspillet med andre stor vekt og fokuserer på denne måten gjensidigheten i samspillet.

Sterns intersubjektivitet Den amerikanske psykiateren Daniel Stern har på samme måte som Bowlby forsøkt å bygge bro mellom moderne utviklingspsykologi og psykoanalytisk tenkning (Stern, 1995, 2003). Han skiller mellom det observerte barnet (bildet som forskningen gir av barnet) og det kliniske barnet (bildet man får gjennom å samspille med barnet). Stern mener at vi ikke kan vite noe sikkert om hvordan spedbarn opplever sin verden. For å ha noe å forholde oss til må vi konstruere eller finne på et bilde ved å lage oss en arbeidshypotese. Han spør seg blant annet om hvordan spedbarnet opplever sin verden, andre mennesker og seg selv. Et viktig begrep er «sense of self» (tilnærmet selvoppfatning). Stern har følgende syn på spedbarnet som aktivt når det gjelder å skape et indre bilde av sin verden og som en aktiv samspillspartner: Utvikling skjer i form av linjer og ikke i stadier. Spedbarnets fornemmelse av et selv handler om hvordan det opplever seg selv i forhold til andre personer. Han beskriver ulike fornemmelser av selvet i form av ulike steg eller linjer.

• Det oppvåknende selvet. Barnet lever i «følelsenes verden». I samspillet med omgivelsene utvikles spedbarnets fornemmelse av et selv, og dette kommer til å vare livet ut. Den kanskje viktigste delen av den tidlige kommunikasjonen mellom foreldrene og barnet er øyekontakten – det er gjerne den som utløser omsorg og kjærlighet fra den voksnes side og utgjør en meget sterk emosjonell opplevelse. • Kjerneselvet. Barnet lever i en «sosial verden». Stern mener at tomånedersalderen er en viktig tid i spedbarnets liv. Babling, latter og øyekontakt begynner å utvikles på alvor og er tegn på en ny opplevelse av selvet: kjerneselvet. I denne perioden utvikles spedbarnet som sosialt vesen. Fire typer erfaringer utgjør grunnlag for

2: ulike psykologiske retninger og perspektiver 31

kjerneselvet: agens (handlingsevne), helhet, affektivitet og kontinuitet. Agens innebærer at spedbarnet opplever at det er i stand til å påvirke både mennesker og de fysiske omgivelsene. Barnet kan skille mellom egne og andres handlinger, det innser at det besitter en egen vilje, og at det kan kontrollere sine egne handlinger. Helhet står for en opplevelse av fysisk sammenheng. Affektivitet innebærer en opplevelse av at følelsene «utgör bestående mönster som hör till upplevelser av självet». • Det intersubjektive selvet. Barnet lever nå i en «relasjonsverden». Her begynner barnet å innse at det selv besitter en indre verden, et indre liv med hensikter, følelser og vilje. Det begynner å forstå at også andre mennesker har et indre liv og ikke bare er kropper. Dette innebærer videre at barnet lærer seg å lese andre mennesker og nå utvikler en ny erfaring, en sosial følelse. Stern løfter frem tre faktorer i denne sammenhengen: delt oppmerksomhet, intensjoner og intersubjektivitet. Han trekker frem en rekke eksperimenter som viser at spedbarn på rundt seks måneder kan dele fokus eller oppmerksomhet. Her blir det viktig i hvilken grad for eksempel foreldre og andre voksne kan tone seg inn og formidle at de forstår barnets følelser. De voksne må kunne lese av barnets følelsestilstand og siden svare adekvat eller matchende på den. Gjennom at barnet signaliserer behov og følelser, samt reagerer på kontakt og stimulering og gjennom foreldrenes følelsesmessige nærvær og lydhørhet for barnets signaler, skapes tilpasning, samspill og nærhet i relasjonen. Barnet får en bekreftelse på seg selv og sin eksistens, men også tillit og trygghet til omgivelsene. Med slik intuitiv kommunikasjon skapes det etter hvert større sosial gjensidighet i relasjonen (Hwang & Nilsson, 2011, s. 181–182).

Det kognitive perspektivet på utvikling Begrepet kognisjon kommer av latin cognitio og betyr tenkning, kunnskap og læring, og har i tillegg å gjøre med erkjennelse, tolkning, minne, fantasi og symboler. De kognitive teoriene fokuserer på hvordan menneskets tankeprosesser er oppbygd, og hvordan de utvikles, hvordan de påvirker oppfatningen og forståelsen av omverdenen, og hvordan dette igjen påvirker menneskelig atferd. Mennesket oppfattes som aktivt, nysgjerrig og intensjonelt. Jean Piaget (1896–1980) er en tidlig grunnlegger av kognitiv psykologi og moralutvikling. Kognitiv konstruktivisme er et begrep som oppstår med Piaget. Det bygger på en oppfatning av at menneskelig erkjennelse og tenkning følger logiske prinsipper. Hans observasjoner av barn

32 utvikling, lek og læring

bidro til at han hevdet at barns tenkning var kvalitativt forskjellig fra voksnes og fulgte bestemte stadier mot stadig mer abstrakt og logisk tenkning. Han var opprinnelig biolog og forsøkte å forene religion, filosofi og naturvitenskap, noe som bidro til utvikling av hvordan barns kognitive tenkning forløp. Piagets idé var at alle mennesker søker biologisk og mental likevekt (ekvilibrium). Det ligger i menneskets natur å forstå, tilpasse seg og mestre omgivelsene. Piaget mente at intelligens er et mål på hvor godt man lykkes med dette. For å nå en slik likevekt tilpasser mennesket sin gamle tenkning til ny informasjon og nye erfaringer. Denne tilpasningen (adaptasjon) skjer gjennom to parallelle prosesser: assimilasjon og akkomodasjon. Assimilasjon innebærer ganske enkelt at nye erfaringer legges til de tidligere erfaringene, uten at noen strukturer eller skjema trenger å endres. Akkomodasjon krever at man forandrer sin kunnskap i samsvar med ny informasjon og erfaringer. Likevekten oppnås ved hjelp av mentale begreper eller skjema, som skaper harmoni mellom det gamle bildet i bevisstheten og de nye erfaringene. Barnet lærer først å kjenne verden ut fra et skjema som sier «sug og grip tak i». I voksen alder har vi etter hvert utviklet en rekke skjema som lærer oss å se hva som er riktig og galt i ulike situasjoner. Når eksisterende skjema ikke lenger stemmer med de erfaringene man gjør, oppstår det ubalanse. Gamle skjema modifiseres, utvikles og konstrueres slik at bildene av verden skal stemme med erfaringene. Piaget mente at tenkningen hos barn under seks år var egosentrisk, noe som er blitt kritisert av nyere forskningsstudier (Donaldson, Grieve & Hughes, 1990; Donaldson, 2001). Han mente at barnets språkutvikling fulgte tenkning, og at nivået av den erkjennelsesmessige utviklingen var en forutsetning for språkutviklingen. Til tross for kritikk har Piagets kognitive psykologi fått stor betydning for vår forståelse av barnets tenkning og aktive mentale prosesser.

Vygotskij og den kulturhistoriske skolen (sosialkonstruktivisme) Lev Vygotskij (1896–1934) representerer en retning innen psykologien som legger vekt på miljøets og kulturens betydning for barnets utvikling. Den kulturhistoriske skolen han representerer, kan også klassifiseres innenfor en sosialkonstruktivistisk tradisjon. Det sosiale og det kulturelle står sentralt. Vygotskij mente at barnet ut fra sine erfaringer aktivt bygger opp sin kunnskap om verden. Sammen med sine kolleger utviklet han på 1920-tallet en marxistisk psykologi som siden er blitt kalt den kulturhistoriske skolen. Hans teori har fått stort gjennomslag i pedagogikken, med en ny glansperiode de siste tiårene. Ifølge Vygotskij er barns utvikling avhengig

2: ulike psykologiske retninger og perspektiver 33

av kulturell kontekst og kan oppfattes som kulturspesifikk. Her skiller han seg fra Piaget, som mente at utvikling for det meste kunne forstås som universell. Vygotskij mente videre at barns utvikling kan ses som resultat av deres sosiale samspill med blant andre foreldre, lærere og søsken. For å lære seg å tolke og håndtere omgivelser og problemer som oppstår, utvikler barnet psykologiske verktøy underveis, først og fremst språket. Språket gjør det mulig for barn å delta i sosiale samspill, både i form av konkrete samtaler med andre, men også i form av indre dialoger, som igjen stimulerer barnets tenkning. Språk og kultur påvirker, ifølge Vygotskij, den kognitive utviklingen. Utvikling skjer både «innenfra og ut» (eksternalisering) og «utenfra og inn» (internalisering). Konstruktivistisk utviklingsteori har som utgangspunkt at barnet er født med biologiske disposisjoner som også bestemmer barnets tidlige kognitive utvikling, men at disse ikke er tilstrekkelige til at barnet selvstendig kan utvikle de høyere formene for kognitiv fungering (Tetzchner, 2012). Innflytelsen fra omgivelsene og kulturen gir viktige bidrag til barnets kognitive utvikling. Grunnlaget for menneskets bevissthet og handling ligger dermed ikke i hjernen, men i de ytre livsbetingelsene, de sosiale, historiske og kulturelle betingelsene. Vygotskij var opptatt av hvordan man som voksen kunne støtte barnets læringsprosesser. Barnets kulturalisering skjer på to plan: det sosiale og det psykologiske. Vygotskij er for øvrig kjent for å introdusere den nærmeste utviklingssonen, som er sonen mellom hva barnet kan mestre på egen hånd, og sonen hvor barnet må ha hjelp fra de voksne. I den nærmeste utviklingssonen skjer det læring. Det er viktig at oppgavene barnet møter, ikke er for vanskelige, men at de er tilpasset og ligger noe høyere enn barnets mestringsnivå. Denne type hjelp som voksne tilbyr barn i den nærmeste utviklingssonen, ligner Jerome Bruners støttende stillas. Det er viktig at den voksne veileder barnet, vekker barnets interesse og stiller spørsmål – uten å komme med løsninger. Vygotskij skilte seg fra Piaget når det gjaldt sammenhengen mellom språk og tenkning. De var skjønt enige om at barns tenkning var annerledes enn voksnes, men barnets språk var ikke egosentrisk, slik Piaget hevdet. Barnets språk og tenkning er av sosial natur. I begynnelsen har barnets språk en regulerende funksjon, mens det etter hvert blir et redskap for tenkning. Som flere andre psykologer var også Vygotskij opptatt av barns lek. Leken var primært å betrakte som en forberedelse til voksenlivet gjennom imitasjon av ulike voksenroller. Vygotskij gir en beskrivelse av fire faser i barns utvikling som er preget av kvalitativt ulike måter å fungere på. Barn internaliserer kulturelle redskaper, utvikler stadig mer avansert tenkning og integrerer språk og intellekt.

34 utvikling, lek og læring

Det interaksjonistiske perspektivet Det interaksjonistiske perspektivet har vekt på samspill og interaksjon. Her er amerikaneren Georg Herbart Mead (1863–1931) en sentral representant. Innenfor denne tradisjonen ligger vekten på samspill og på individets aktive tolkning av budskap, relasjoner og situasjoner. Individet blir menneske i samspill og interaksjon med andre. Mennesket styres ikke av indre drivkrefter, men snarere av handlinger i samspill med andre. All atferd er bestemt av forventninger, roller og status. Gruppen er med sine roller, normer og målsettinger avgjørende for individets selvbilde og jeg-oppfatning. Mead ble som sosialpsykolog opptatt av hvordan barnet utvikler bevissthet om seg selv. Han mente at den sosiale og den personlige utviklingen skjer i samspill med andre, både barn og voksne (Hwang & Nilsson, 2011). Mead hevdet at den eneste måten for et barn å utvikle bevissthet om seg selv på, var å gjøre seg til objekt for seg selv, det vil si se seg selv utenfra. Det innebærer å ta den andres perspektiv og se seg selv gjennom andres øyne. En slik rolletaking (perspektivtaking) er et sentralt begrep hos Mead. Den identiteten barnet først tilegner seg, er identiteten som signifikante andre personer i omgivelsene tilskriver barnet. De første bildene av seg selv får barnet i nært samspill med andre. For at barnet skal få positive oppfatninger av seg selv, er det nødvendig at det blir møtt med positive holdninger. Mead gjør en distinksjon mellom et subjekts-jeg og et objekts-jeg («I» kontra «me») eller et «jeg» og et «meg». «Meget» eller objektsjeget representerer andres holdninger og væremåter som barnet gjennom perspektivtaking har gjort til sine egne. Dette handler om allmenne regler, normer og verdier som det enkelte barnet lærer i sitt samspill med andre. «Jeget» eller jeget befrir barnet fra å kun være avhengig av andres synspunkter til å utvikle et mer selvstendig jeg.

Det utviklingsøkologiske perspektivet Det utviklingsøkologiske perspektivet fokuserer på hvordan mennesket er en del av en rekke systemer, og hvordan det utvikles i samspillet med det sosiale miljøet det er en del av. Urie Bronfenbrenner (1917–2005) var en russisk-født amerikansk psykolog som studerte barns utvikling i ulike kulturer. Ettersom utvikling skjer i en kontekst, må den også studeres i denne konteksten. Han betraktet individets sosiale omgivelser som «utviklingskonteksten», og sammenlignet disse med et økologisk system. På samme måte som Vygotskij var han opptatt av å studere forholdet mellom individ og samfunn. Han var sterkt påvirket av Kurt Lewins «psykologiske livsrom»,

2: ulike psykologiske retninger og perspektiver 35

ational l Educ Loca

Re org an is

Working Together

-Sc

School & Pre-School

Pre

Social Ins tituti ons Local Commun ity

Pol icie s

Teachers Relationships

t en

po ve rm

Ped Pee agog y rG rou p Ho Pre me -Sc & ho ol

en tio ns

ing

Parental Employm en

Parental Employm

Ideologie s

Socia l Values

Macrosystems

Exosystems

e nt

v er Int

ns tio tu i t Ins

re ltu Cu

Int e r ve nt ion

es alu lV a i c So

H e alt hC ar

l eo Id

Pol i t i c a l I n stitu tion s

are

Home

og ies

Social Servic es

ati

orm

Inf C lth Hea

re Cultu

m ulu rric y l i Cu e Fam om &H ol ho

Child

g usin Ho

Rig ht s

Wider Influ ence s

es iliti sib n po es dR ion at

s licie t Po en es nm mm er gra ov Pro

med hans vektlegging av omgivelsenes både objektive og subjektive elementer. Hvordan et barn blir påvirket av og påvirker omgivelsene, vil være avhengig av barnets subjektive oppfatninger, som er knyttet til barnets erfaringer og emosjonelle aspekter ved disse (Tetzchner, 2012). Bronfenbrenner utledet en utviklingsøkologisk modell basert på systemtenkning. Menneskets utvikling er del av en interaksjon med et finmasket nett av ulike systemer, relasjoner og roller. Konteksten består, ifølge Bronfenbrenner, av fire økologiske nivåer som til sammen utgjør barnets oppvekstmiljø: mikronivået, mesonivået, eksonivået og makronivået.

ial Soc

Mesosystems

Microsystems

Figur 1. En av mange fremstillinger av Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell (Fabian & Dunlop, 2007, s. 2)

36 utvikling, lek og læring

Mikronivået er de ulike miljøene som barnet inngår i en relasjon med: foreldre, søsken, venner, barnehage, SFO, fritidsgrupper osv. Mesonivået består av forbindelsene mellom de ulike mikrosystemene. Hvordan barnet har det i barnehagen, avhenger blant annet av forhold i familien, til søsken, til SFO osv. Eksosystemet er indirekte påvirkninger som også får betydning for barns utvikling. Det er sosiale sammenhenger som barnet ikke selv er en del av, men som er viktige for familiens og barnets fungering. Det omfatter blant annet foreldrenes arbeidsplass og sosiale nettverk, og forhold til slektninger, andre foreldre og venner. Makrosystemet er samfunnets institusjoner og omfatter lover, politiske vedtak, retningslinjer og tradisjoner som påvirker familiens liv og barnets utvikling.

Det nevropsykologiske perspektivet Det nevropsykologiske perspektivet handler om kunnskap om de hjerneorganiske fundamentene for menneskelig atferd og psyke. Mange regner den kanadiske psykologen Donald Olding Hebb som en av grunnleggerne av nevropsykologien etter at han i 1949 ga ut sin kjente bok The Organization of Behavior – A Neuropsychological Theory. I denne boka introduserte han ideen om at all menneskelig atferd hadde sine korrelater i hjerneaktivitet. En kompleks psykologisk teori om hvordan psykologiske fenomener, som persepsjon, emosjoner, tanker og minne, stammer fra spesifikk hjerneaktivitet, ble introdusert. Hebbs teori gikk ut på at synapseforbindelser (forbindelser mellom celler) i hjernen og spesifikke nevrale strukturer dannet grunnlaget for læring. Teorien beskrev også hvordan miljøbetingelser dannet grunnlag for læring. Sammenlignet med andre fag, som biologi, fysikk og kjemi, kan vi si at nevropsykologien er en ung vitenskap (Pinel, 1993). Likevel vet vi i dag ganske mye om spesifikke deler av hjernen og den funksjonen disse har for menneskelig atferd. I den tidligste fasen av nevropsykologien var man avhengig av hjerneobduksjon for å inspisere hjernens ulike strukturer. I dag finnes det flere avanserte måter å skanne hjernen og hjerneaktiviteten på. Derfor ser vi stor aktivitet innen nevropsykologisk forskning. Mange forskere er nå opptatt av hvordan tidlige erfaringer, for eksempel traumer i tidlig barndom, setter nevropsykologiske spor hos barnet. For eksempel har forskere funnet indikasjoner på at alvorlig vanskjøtsel av barn kan resultere i reduksjon i størrelsen på hjernestrukturen hippocampus (Carrion, Weems & Reiss, 2007). Susan Hart (2011) beskriver hvordan hjernen og de ulike strukturene utvikles hos barn, og hvordan de kan ses i sammenheng med barnets tidlige tilknytning. Det

2: ulike psykologiske retninger og perspektiver 37

nevrobiologiske perspektivet er blitt møtt med stadig større interesse de siste tiårene (Siegel, 2007; Sheridan & Nelson, 2009). Nyere relasjonelle utviklingsperspektiver inkluderer også nevrobiologisk kunnskap om individets utvikling – hvordan den genetisk programmerte utviklingen av nervesystemet formes av opplevelser. Når nevroner er aktive, har de potensial for å stimulere veksten av nye koblinger mellom hverandre, og de synaptiske sammenkoblingene formes av både gener og erfaringer (Siegel, 2007). Daniel J. Siegel har lenge vært opptatt av mental sunnhet og psykiske lidelser. Han har blant annet studert hvilken innvirkning interpersonlige forhold har på den genetisk programmerte utviklingen av menneskets sinn. Mellommenneskelig samspill former hjernens struktur og funksjon. Siegel gir en helhetsorientert ramme for forståelse av grenseflaten mellom vår hjerne og våre sosiale omgivelser. Dette kaller han interpersonlig nevrobiologi. Han integrerer kunnskap fra nevrobiologi, tilknytningsforskning, kognitiv vitenskap, emosjonsforskning, evolusjonsteori og kompleksitetsteori (fra matematikken) for å forklare hvordan hjerne og sinn utvikles gjennom mellommenneskelig samspill. På den måten bruker han et tverrfaglig språk og integrerer mange vitenskapsdisipliner, fra antropologi til zoologi, for på best mulig måte å beskrive menneskets utvikling. Han hevder blant annet at den beste prediksjonen for barns tilknytningsmønster er foreldrenes evne til å formidle en sammenhengende fortelling om sitt eget liv. De ulike områdene og funksjonene i hjernen er mer eller mindre sensitive for stimulering på ulike tidspunkt. Begrepet plastisitet er den nevrologiske mekanismen som forklarer læring og tilpasning. Dette reflekteres i hvordan nevrale koblinger endres og ekspanderer, og at nye nevroner kommer til uttrykk (Cozolino, 2009). Plastisitet refererer til den prosessen hvor individets erfaringer integreres i hjernestrukturen (Smith, 2010). Opplevelser og erfaringer som stimulerer den nevrale utviklingen de første leveårene, medieres i stor grad gjennom relasjonen mellom spedbarnet og omsorgsgiveren (Sheridan & Nelson, 2009). Når et spedbarn opplever omsorg, enten det foregår som trøst eller som småpludring, følger det også en forventet stimulering gjennom omsorgsgiverens berøring, lukt og intonasjon i stemmen. Slike emosjonelle stimuleringer danner grunnlaget for barnets sosioemosjonelle utvikling og tilknytningsprosesser og organisering av motoriske nevrale koblinger (Cozolino, 2009).1

1 http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/dok/nouer/2012/nou-2012-5/18.html?id=671697

,!7II2E5-acdihj!

Utvikling lek og læring

i barnehagen

Forskning og praksis

2. utgave

ISBN 978-82-450-2387-9

Utvikling, lek og læring i barnehagen

VIBEKE GLASER, INGUNN STØRKSEN, MAY BRITT DRUGLI (RED.)

2. utgave