Ideas Rionegrinas Nº 5

NÚMERO

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Autoridades GOBERNADORA Arabela CARRERAS MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS Mercedes JARA TRACCHIA SECRETARIO DE EDUCACIÓN Adrián CARRIZO

Equipo de trabajo COMITÉ EDITORIAL Evelina V. BRINNITZER Pamela DESUTTER Mariana DE LA PENNA Marisa FERNÁNDEZ Asesoramiento: Julieta ABRIEU Diseño y diagramación: Franco BARION DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Lucía BARBAGALLO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL Ruth Fanny DEJTIAR DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA Sandra NATUCCI DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Gabriela PALLAVIDINI DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Marisa Eliana HERNÁNDEZ

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL Joel BENTOS EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Romina FACCIO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, EDUCACIÓN ESPECIAL Y ASISTENCIA TÉCNICA Mónica AMADO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA, ARTÍSTICA, DEPORTES, CULTURA, Y CLUBES ESCOLARES Ariel CAMPOS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIVADA Gabriel BLANCO

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INTRODUCCIÓN Ideas Rionegrinas es una publicación de difusión, con formato virtual, destinada a docentes de la provincia de Río Negro. Su propósito es compartir ideas y voces de la educación rionegrina considerando la diversidad del territorio y retomar algunas experiencias en este contexto de excepcionalidad. De igual manera, propicia un espacio de reflexión para repensar los sentidos de la enseñanza desde la perspectiva de la democratización y accesibilidad al conocimiento.

En la actualidad se visibilizan y profundizan algunos desafíos del cotidiano escolar.

La situación nos interpela, nos invita a pensar otros dispositivos, otros soportes ¿Cómo recrear el aula, cómo generar nuevas prácticas docentes en estos nuevos escenarios?

Ideas rionegrinas surge como intento de recuperar lo que se hace en clave regional.

Atravesar nuestra provincia de Los Andes al mar nos muestra diferentes realidades educativas, proyectos y propuestas. Este andar por los caminos internos nos lleva a conocer y compartir lo que se está construyendo en un mapeo socioeducativo colaborativo que se plasma en pedagogías itinerantes de nuestro hacer cotidiano.

A partir de esta edición proponemos desarrollar en cada número una temática diferente. En este caso será “EDUCACIÓN Y VIDA SALUDABLE”. Cuidar y enseñar se entrelazan en la labor educativa; educar es una forma de cuidado. Pensar en educación y vida saludable nos remite a resignificar la lógica del cuidado propiciando intervenciones que habiliten prácticas saludables en clave de derecho. No se trata sólo de dar respuesta a requerimientos sanitarios sino que se define como políticas de cuidado y que, como plantea Ana Campelo (2020)1, es la posibilidad de hacer lugar para que la idea de cuidarnos de manera colectiva pueda ser construida en las escuelas.

El editorial de este número está a cargo de la Directora General de Educación Lic. Lucia Barbagallo.

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Campelo, Ana (2020). Cuidarnos junto a otros, no de los otros.En: Seguimos educando en las escuelas.Acompañar, cuidar, enseñar.

Ministerio de Educación de la Nación.

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El arte de tapa presenta obras de Soledad Escudero, artista a la que le interesa lo no dicho, lo oculto, lo otro, lo que subyace, lo que se descarta, lo monstruoso, lo secreto… la sombra.

En la sección Conversaciones en Camino compartimos una entrevista a Ariel Campos (director de la Dirección de Educación Física, Artística, Deportes, Cultura y Clubes Escolares) y parte de su equipo, en la que dialogamos acerca de la oportunidad que resulta la pandemia para deconstruir y repensar nuevos sentidos de los aportes de la Educación Física al bienestar integral. Asimismo, incluimos una entrevista realizada al Equipo de licenciados/as en Nutrición del Ministerio de Educación y Derechos Humanos a través de la cual nos cuentan las acciones, programas y proyectos desarrollados.

Como parte de la sección Antología de Experiencias Pedagógica presentamos las propuestas de docentes de los Profesorados de Educación Inicial de los IFDC de El Bolsón y de Bariloche, que forman parte del área de Ciencias Naturales y tecnología, quienes nos cuentan desde qué perspectiva abordan en la formación docente los contenidos vinculados a educación y vida saludable. Por otro lado, el Ing. Vicente Buda nos relata su experiencia como coordinador del Programa PROHUERTA en el Centro Regional Patagonia Norte del INTA (provincias de Neuquén y Río Negro), programa que depende del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y articula acciones con el Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro.

En la sección Repositorio incluímos materiales disponibles en la plataforma del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la provincia Haciendo escuela RN https://haciendoescuelarn.educacionrionegro.edu.ar/. Seleccionamos aquellos recursos vinculados con la temática de este número para que puedan tener acceso más fácilmente.

Finalmente, en la sección Vamos a Jugar compartimos tres propuestas lúdicas referidas a la vida saludable. Están acompañadas de distintas opciones, orientaciones, comentarios y adaptaciones para jugar en casa o en las clases, por teléfono o en las videollamadas grupales.

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Índice ideas

EDITORIAL........Pág. 8 Palabras de Lic. Lucia

Barbagallo

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ARTE DE TAPA .......Pág. 9 Obras de la Artista Soledad Escudero

CONVERSACIONES EN CAMINO............Pág. 12 Entrevista a Ariel Campos (director de la Dirección de Educación Física, Artística, Deportes, Culturas y Clubes Escolares) y parte de su equipo,

CONVERSACIONES EN CAMINO.......Pág. 18

Entrevista realizada al Equipo de licenciados/as en Nutrición del Ministerio de Educación y Derechos Humanos

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ANTOLOGÍA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS..........................................24 Propuestas de docentes de los Profesorados de Educación Inicial de los IFDC de El Bolsón y de Bariloche............................................................................................ 25 Programa PROHUERTA en el Centro Regional Patagonia Norte del INTA (provincias de Neuquén y Río Negro) .......................................................................... 28

REPOSITORIO....................................................................................................... 31 Materiales disponibles en la sección #HaciendoEscuelaRN de la plataforma del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la provincia de Río Negro.

5- VAMOS A JUGAR...................................................................................................32 Wasa Pág. 33

Un camión cargado de…

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Delivery saludable Pág. 38

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ESTIMADAS LECTORAS Y LECTORES

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EDITORIAL

a revista “Ideas rionegrinas” surgió en el año 2020 con la intención de construir un espacio colectivo para pensar, entre todos y todas, las distintas temáticas vinculadas con la educación en general y con las diversas experiencias educativas singulares que realizan los y las docentes a lo largo y a lo ancho de nuestro territorio rionegrino. Cuando la pandemia sorprendió al mundo entero, y en ese complejo contexto, sentimos la imperiosa necesidad de compartir las múltiples experiencias educativas que se desarrollaban, se desarrollan y se planifican en Río Negro. Poco a poco, nuestra revista fue haciéndose eco de las voces de la comunidad educativa y, en ese marco, con una impronta propia comenzó a rodar por las escuelas.

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Este año, a partir de considerar los ejes prioritarios de las políticas públicas de la provincia, se organizó, en cada número, un recorrido por algunas de las temáticas vinculadas a los desafíos y problemáticas que debemos abordar como comunidad, que también forman parte de los diseños curriculares y de los saberes que son debatidos y enseñados en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. En este sentido, a la hora de propiciar experiencias de aprendizaje, es fundamental desplegar aquellas propuestas que contemplen el desarrollo personal y social de los y las estudiantes que transitan nuestras instituciones. Las escuelas son diversas, pero hay un derecho universal a la educación que debe ser contemplado desde esa diversidad. En este marco se incluye la formación de sujetos de derecho que se involucren activamente en las diferentes manifestaciones culturales y sociales, y que sean transformadores y hacedores de su presente y futuro.

Por ello, los ejes prioritarios de los números de la revista “Ideas Rionegrinas” 2021 abordan temáticas que se vinculan con la vida saludable, la educación ambiental, los derechos humanos, cómo y qué implica el conocimiento de uno mismo, del otro, del ambiente social, cultural y natural en el que transitamos nuestras vidas.

En este número se desarrolla específicamente el eje de la vida saludable. Hoy más que nunca, esta temática nos coloca en un lugar protagónico para el cuidado personal y social. Si me cuido, te cuido y así todas y todos nos cuidamos…

Lic. Lucia Barbagallo

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ARTE DE TAPA SOLEDAD ESCUDERO

Nido, 2012

Forma parte de una serie de tres, realizados con cubiertos que pertenecieron a mi madre, mi abuela y a mi bisabuela, y uno muy grande con el cual realice una performance. Refieren al abrigo y contención de la familia, pero a la vez pueden ser peligrosos y tóxicos.

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Es una escultura blanda del Lago Nahuel Huapi y sus ríos, realizada junto a Ingrid Roddick, artista visual. Fue hecha a partir de un mapa a escala del lago, con tela y rellena con guata, luego teñida y bordada a mano.

Esta obra forma parte de la instalación “Nahuelensis, la sombra del lago” del colectivo “Tres a la deriva”.

Nahuelensis s/p, 2016

LA ARTISTA TRABAJA CON DISTINTOS LENGUAJES, COMO EL ARTE TEXTIL, REALIZANDO ESCULTURAS BLANDAS, PERFORMANCE, INSTALACIONES, ACUARELA Y DIBUJO. LE INTERESA LO NO DICHO, LO OCULTO, LO OTRO, LO QUE SUBYACE, LO QUE SE DESCARTA, LO MONSTRUOSO, LO SECRETO, LA MUERTE… LA SOMBRA. 10

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Pertenecen al “Proyecto Inutilísima” (2011) que integran también “Retratos, Bijou y Canapés” y derivaron en un programa de televisión (performance) del mismo nombre.

Impresiones dentales en yeso (cedidas por mi odontólogo) pintadas con acrílico e incrustaciones de mostacillas.

Jaboneras, 2011

SOLEDAD ESCUDERO

Nació en Buenos Aires en 1961. Estudió Grabado en la escuela de Bellas Artes en Buenos Aires, mientras asistía al taller de Kenneth Kemble.

En 1985 se radicó en Bariloche, Río Negro. Desde 2010 realizó clínicas de obra con Claudio Ongaro Haeltermann, Rodrigo Alonso y Fabiana Barreda, entre otros.

Participó de “Art Boomerang, programa Federal para las Artes” (coordinado por el Arq. Daniel Fischer) 2010/2012; también de la “Clínica de Arte contemporáneo PAC” de la galería Gachi Prieto en Buenos Aires durante 2013.

Formó parte del grupo “Agua Viva” gestores culturales, desde 2013-2015, junto a Pablo Cortondo y Moma Mozetich.

Pertenece al colectivo de arte “Tres a la deriva” formado en 2016, junto a Ingrid Roddick y Patricia Piñero, que investiga la morfología del Lago Nahuel Huapi así como la vida subacuática y la contaminación, entre otros.

Ha realizado numerosas exposiciones colectivas e individuales y participó en Ferias de Arte, desde 2009, en el país y en el exterior.

Obtuvo el premio Lufthansa City Center 2010 en Berlín, Alemania.

Ha sido entrevistada en numerosas ocasiones y sus obras han sido publicadas en libros, revistas y diarios.

CONTACTO SOLEDAD ESCUDERO: IG escuderosoleu // e-mail: msoledadescudero@gmail.com

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CONVERSACIONES EN CAMINO

En esta sección incluimos una entrevista a diferentes referentes del campo educativo, que puedan compartir sus saberes y apreciaciones como aporte para el análisis y la reflexión sobre las prácticas en el actual contexto.

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ENTREVISTA

Dirección de Educación Física, Artística, Deportes, Culturas y Clubes Escolares (DEFADCyCE)

EDUCACIÓN, BIENESTAR Y PANDEMIA: UNA CRISIS PARA DECONSTRUIRNOS

Entrevista a Ariel Campos y Leonardo Mársico - Dirección de Educación Física, Artística, Deportes, Culturas y Clubes Escolares (DEFADCyCE)

I.R: ¿Qué definiciones se asumen desde la Dirección acerca de lo que se denomina en términos genéricos “vida saludable”?

En nuestra Dirección venimos reflexionando respecto de los sentidos que pueden tomar términos como “bienestar” o “calidad de vida”, antes que su mención en términos de “vida saludable” o “salud”. Estamos iniciando un trabajo de deconstrucción de los paradigmas que tradicionalmente nos han constituido. Para el caso de la

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Educación Física en particular, observamos que el paradigma médico-higienista ha predominado mucho tiempo en nuestro campo y, con eso, se ha sedimentado. En nuestra articulación con docentes de todos los niveles y modalidades de Río Negro, encontramos que el discurso de la salud se hace presente en todo tipo de prácticas escolares, desde los textos hasta las explicaciones que se dan a las y los estudiantes.

También debemos remarcar que la discusión no es solo de forma, sino de fondo.

No se trata solo de discutir las palabras y sus definiciones abstractas, sino de ponerlas en contexto con sus fundamentos e intenciones, que vemos que funcionan como dispositivos de una especie de currículum oculto y que, como tal, no se hace presente de manera explícita.

Detallado esto, pensamos que desde un discurso propio de nuestra Dirección, con anclaje regional y situado, podemos posicionarnos desde un uso conceptual que complete lo que los equipos docentes en las escuelas intentan realizar desde la Educación Física. En esta búsqueda, encontramos que la conformación de bienestar integral o de calidad de vida remiten a ideas, fundamentos, valores, hábitos y propósitos más cercanas al propósito de la Escuela y sus prácticas reales. En cambio, cada vez que profundizamos acerca de conceptos ligados a la salud (aún atendiendo a que el propio campo que trabaja en Salud se lo cuestiona constantemente) termina potenciando la dimensión biológica por sobre las demás e, incluso, descuidándolas completamente.

I.R: ¿Qué aportes específicos pueden realizarse desde los campos de conocimiento que involucran la Dirección para mejorar la calidad de vida o lograr un bienestar integral?

Entendemos que la complejidad de la Educación Física no se diferencia de la de otros campos. En nuestro caso, las prácticas que fueron originando y que luego conformaron nuestra formación disciplinar se apoyaron en discursos de todo tipo que, a su vez, fueron mediados por intereses de diversas épocas. Desde la perspectiva militar, la gimnástica o la higienista, hasta la deportiva, la ambientalista o la recreacionista (por nombrar algunas) fueron tensando el campo, cada una en búsqueda de sus propios beneficios.

Por eso, creemos que el salto cualitativo posible reside en que podamos ir construyendo nuestras propias ideas a partir de nuestro campo, de lo que tenemos y no de lo que nos falta. Esto se puede sintetizar en el ejercicio de repensar las propuestas que hacemos a partir, también, de su deconstrucción. En términos de una educación integral, esto debería no solo modificar nuestras prácticas, sino que también lo hará con nosotras y nosotros mismos: ese es el desafío, saberse incompleto y revisar lo que hacemos para aprender.

Si lo que realizamos es, por caso, hacer que las y los estudiantes jueguen, una alternativa es ver qué es lo que compone esa práctica en todas sus dimensiones: lo lúdico, lo social, lo cognitivo, lo cultural, lo motriz, lo histórico, lo biológico, lo emocional, etcétera, en fin, la corporalidad. Encontraremos que, sobre algunas o

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varias de estas, no tenemos un conocimiento disciplinar específico; pero sobre su conjunto, apreciado integralmente en un proceso educativo, sí podemos pensar alternativas pedagógicas desde la Educación Física.

Encontramos en el territorio, pero también entendemos que sucede en toda la docencia, que tendemos a sostener propuestas ancladas en esas dimensiones o aspectos en los que nos sentimos más cómodos. Ahí es que aparece como algo frecuente las referencias a la salud por estar vinculadas a nuestras experiencias durante la formación. El problema no reside en la articulación de ese juego inicial que propusimos con una temática en salud, sino que aparece cuando solo se habla de salud o que se juega para la salud; y ahí sí tenemos muy poco que decir, partiendo de la pericia disciplinar que ameritaría desde la Educación Física, porque la salud no es nuestro campo de expertise.

En cambio, en la Escuela, pensar esa propuesta para lograr un bienestar integral o mejorar la calidad de vida de las y los estudiantes tiene un sentido mucho más abarcativo y posible. Mediante ese juego podemos mejorar su integración grupal, reconocer vínculos y conductas deseables y socializadoras (aunque no seamos psicólogas/os), motivar nuevas experiencias (sin ser recreacionistas ni animadoras/ es), incorporar conceptos referidos a la identificación cuando me agito (sin ser profesionales de la fisiología), reconocer segmentos corporales (sin ser anatomistas), reconocer tradiciones y sentidos (sin ser historiadoras/es ni antropólogas/os), etcétera. Pensamos que, cuando podemos identificar que no tenemos el conocimiento ni los saberes para profundizar o para abordar alguna de estas áreas, la práctica de aprendizaje se traslada a la comunidad educativa en la que, junto a otra y otro colega docente (o de las familias de la comunidad), podríamos complementarnos en articulaciones más o menos institucionalizadas.

I.R: ¿Qué proyectos/programas se desarrollan, o están diseñados desde la Dirección, que aborden este proceso?

Los programas y proyectos que gestionamos desde nuestra Dirección suelen traer una impronta relacionada con una tradición de la Educación Física que se apoya en paradigmas que nos gustaría discutir. Observamos que la estrategia, también desde la jerarquía que nos da la Dirección, debe trabajar de manera articulada, abierta y fundamentada en la definición del sentido que le otorgamos a las prácticas de los programas y proyectos. Tenemos la convicción de que si proponemos una línea de trabajo que con anterioridad no haya sido puesta en tensión y discutida con argumentos, no tendrá efecto en las experiencias de las y los estudiantes o será rechazada.

Nuestra injerencia sobre programas y proyectos es la del acompañamiento en gestión y acción a las y los docentes que los lleven adelante, a partir del encuentro con las y los Referentes Territoriales o, en segunda instancia, con foros donde se suma el Equipo Central de la Dirección. En este sentido, las instancias de confinamiento nos han permitido ganar cierta flexibilidad en el encuentro con las y los docentes de cualquier nivel y modalidad. Lo que antes implicaba costos enormes para

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el traslado físico de colegas hacia un sitio, hoy lo estamos pudiendo resolver con la inmediatez de los encuentros virtuales y una frecuencia inusitada.

En este sentido, el trabajo de deconstrucción tiene una temporalidad que no alcanza a responder, con una visibilidad evidente, a los plazos de la gestión. Por eso el trabajo es de fondo e implica la reasignación interna de recursos que funcionen como dispositivos de formación permanente. Esta formación, nuevamente, es horizontal, del propio campo y lenta. Trabajamos con la intención de que las y los docentes, en la Dirección y el Territorio (por ponerlo en una clave dicotómica, que no es la que preferimos), se empoderen de su capacidad de articulación entre colegas, de profundización conceptual y revisión de sus prácticas, en consonancia con el espíritu de la formación permanente y continua. Este es un aspecto de intervención territorial que, como Dirección, aún debemos desarrollar en términos de comunicación para hacer visible.

En relación con la concreción de proyectos y acciones, queremos destacar algunos de los programas que desarrollamos hasta el año 2019: Encuentros Participativos de Educación Física (EPEF) para la realización de prácticas lúdicas-deportivas-recreativas en horario escolar de cualquiera de los niveles y entre niveles. Su foco se potenciaba en escuelas de la misma localidad con sentido e intencionalidad pedagógica. Su fin fue habilitar espacios genuinos de participación como alternativa a los formatos tradicionales de la estructura escolar.

Prácticas lúdicas-deportivas-recreativas regionales, propuestas de Educación Física innovadoras (montañismo, esquí, deportes y juegos lacustres; canotaje; deportes y juegos de playa, surf, bodyboard, senderismo, caminatas, entre otros). En esas prácticas se considera al ambiente natural, urbano y rural como espacio áulico.

Actualmente estamos llevando adelante encuentros a modo de mesas de trabajo en entorno virtual, con docentes y equipos supervisivos, para un acompañamiento de Educación Física en los distintos Niveles y Modalidades de Educación.

Esto se articula con encuentros presenciales entre Referentes Territoriales de esta Dirección con las supervisiones y, a veces también, con los equipo directivos. Asimismo, estamos terminando una propuesta de Formación Permanente referido a las prácticas posibles en Ambientes Naturales Rurales y Urbanos como una estrategia pedagógica alternativa, que esperamos pronto esté disponible en la Plataforma virtual de Formación Permanente.

I.R: ¿Cómo se abordan ejes temáticos sobre EF y prácticas en este contexto de excepcionalidad de modalidad combinada (presencialidad/no-presencialidad)? ¿Cómo resignificar propuestas pedagógicas en ese sentido?

En el recorrido que transitamos en pandemia desde marzo de 2020 a junio de 2021, observamos -de manera esquemática- un espectro de alternativas que tienden a reinventar la práctica docente y otras que desean volver a algún lugar anterior. Estamos trabajando para hacer intervenciones que permitan realizar un análisis pormenorizado de lo que está sucediendo antes que para prescribir lo que “se debe”

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Entendemos que quienes mejor podrán intervenir en las aulas son las y los docentes y que nuestro trabajo debe poder complementar las miradas y estrategias que andamien las prácticas, y no definirlas centralmente.

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hacer. Entendemos que quienes mejor podrán intervenir en las aulas son las y los docentes y que nuestro trabajo debe poder complementar las miradas y estrategias que andamien las prácticas, y no definirlas centralmente.

El diagnóstico puede ser repetitivo: en la no-presencialidad, forzosamente y de manera compulsiva, aprendimos en qué grado internet, a través de sus dispositivos y redes, formaba parte complementaria de nuestras vidas, sobre todo de las y los más jóvenes. Antes de la pandemia ya estaban presentes los modelos de bimodalidad, aula ampliada o el de educación virtual, pero nunca se habían presentado de manera exclusiva, como lo fue ahora y para todos los campos de conocimiento y de experiencias. En esta situación, las prácticas docentes que siempre se afianzaron en la experiencia in situ (desde los laboratorios y talleres, las expresiones artísticas o las corporales, por nombrar algunas) padecieron y padecen esta transición obligada y acelerada. Encontramos ahí una carencia para intervenir.

También observamos que, mayormente, hemos querido insertar (como una estrategia forzada) los modos de la presencialidad en la no-presencialidad (nos referimos a la clase sincrónica vía plataforma virtual como Zoom, Jitsi, Meet, WhatsApp, etcétera), específicamente en la virtualidad mediante tecnologías informáticas y eso no se correspondió con el contexto: la falta de tiempo para prepararnos, de instrumentos tecnológicos, de conexión, de saberes para manejarlos, de recursos económicos para sostenerlos, de políticas que resguarden nuestra información personal o íntima, y del momento para participar encerrados en nuestras casas -con nuestras familias pasando por detrás- no permitieron que efectivamente suceda lo que sí se podría haber logrado a distancia. Pero esa estrategia tampoco respondía a la demanda fundamental para las propuestas pedagógicas: la metodología sincrónica no se correspondía con el abordaje del propósito de enseñanza. Solo lograba (si es que lo lograba) tener “presentes” a las y los estudiantes. Los relevamientos de todas las jurisdicciones expresan el fracaso casi total de esta metodología.

En semejante complejidad, pensamos que la mejor manera de intervenir es simplificando la propuesta. Intentamos el ejercicio más simple que pudimos pensar y que nos agrupa como docentes para partir de qué queremos enseñar, al tiempo que analizamos cómo lo podríamos hacer con la situación educativa que tenemos.

Pensar la Educación Física tradicional con los paradigmas que explicamos tendría (y tiene, ratificado por las y los docentes) un bajo grado de éxito. Sin embargo, remarcamos que, sobre todo para la educación secundaria, que posee las clases en el contraturno, el éxito de la convocatoria y su desarrollo ya estaba en cuestión desde hace tiempo (lo cual merece un capítulo aparte).

Tenemos la convicción de que existe una Educación Física posible -una que no es la tradicional que, por su lógica, no se discute a sí misma- que se compone a partir de las preguntas anteriores: cómo articulamos nuestras expectativas con los intereses de las y los estudiantes o, todavía mejor para aprovechar la crisis de la pandemia, en el orden inverso. Esa Educación Física posible será la que cada docente pueda articular con las y los estudiantes, partiendo de un propósito tan am-

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plio que nadie se atrevería a negar -volviendo a la primera pregunta- qué es: lograr un bienestar integral o mejorar la calidad de vida.

Esa enorme amplitud se sitúa en cada grupo y se ajusta a cada estudiante -de hecho, es lo que indicaría una evaluación formativa-. Creemos que esta estrategia debería abrir posibilidades antes que cerrarlas, que tendería a ser más deseada por el estudiantado antes que rechazada. Si las y los estudiantes tienen cosas para decirnos, y logramos entenderles, tal vez esto nos ayude a encuadrar una propuesta pedagogizada respecto de esos temas de interés. Con esto, para nada estamos considerando que debemos abandonar la tarea docente y dejar que cada estudiante haga lo que quiera; contrario a eso, pensamos que la centralidad docente en la propuesta es indispensable y es lo que otorga carácter pedagógico a la intervención.

Consideramos que este protagonismo que les estaríamos otorgando al estudiantado podría darle otro cuerpo a la propuesta en la que no dependa directa ni estrechamente de la intervención docente. Sería una manera de dar autonomía, de emanciparse. Es un posicionamiento pedagógico que está en los Diseños Curriculares y queremos potenciar, pero que necesita acompañarse con prácticas que vayan, gradual y progresivamente, habilitando espacios de participación, decisión, con la evaluación entre pares y hacia sí mismos. Pensamos que la mejor manera de abordar esta impronta con el colectivo docente, que es el trabajo de fondo de deconstrucción que estamos promoviendo, es haciendo nosotras y nosotros mismos, desde la Dirección, prácticas de idéntica intención y estrategia.

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CONVERSACIONES EN CAMINO

En esta sección incluimos una entrevista a diferentes referentes del campo educativo, que puedan compartir sus saberes y apreciaciones como aporte para el análisis y la reflexión sobre las prácticas en el actual contexto.

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ENTREVISTA

Gonzalez, Mariana G (MPRN 6535); Molina, María Alejandra, (MPRN 6653); Rosenzvaig, Violeta (MPRN 10682); Satelier, Gisella Soledad (MPRN 9519).

ENTREVISTA AL EQUIPO DE LICENCIADOS/AS EN NUTRICIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS: DESARROLLO DE SUS ACCIONES, PROGRAMAS Y PROYECTOS I.R: ¿Cómo surgió el equipo de nutricionistas del Ministerio de Educación y Derechos Humanos?

En el año 2006 se implementa el servicio de comedor en las Escuelas de Jornada Extendida de la Provincia de Río Negro y desde el 2009 el Ministerio de Educación y Derechos Humanos se encuentra a cargo del funcionamiento de los servicios de Alimentación de los establecimientos educativos de la Provincia.

En el 2010 se comienza a incorporar a licenciados/as en Nutrición en las diferentes localidades de la Provincia, con el objetivo de supervisar y acompañar a los Equipos Directivos, como así también al personal de servicios gene-

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rales, a los efectos de promover un adecuado funcionamiento de los Servicios Alimentarios brindados en los diferentes Establecimientos Escolares.

I.R: ¿Cuál es la importancia de tener un equipo de nutricionistas en el Ministerio de Educación y Derechos Humanos?

El Ministerio cuenta hoy en día con dos licenciados en Nutrición a nivel Central y diez distribuidos en la Provincia en distintos Consejos escolares zonales, conformando así el equipo técnico del Área de Alimentación y Nutrición Escolar. Cumplen un rol fundamental tanto a nivel central como en cada localidad, no solo para garantizar un adecuado funcionamiento de los Servicios Alimentarios ofrecidos (desayuno, almuerzo, merienda, cena, refrigerio reforzado), sino también, algo que se acrecentó con el transcurrir de los años, es que nos fuimos involucrando cada vez más en otras temáticas inherentes a la Educación Alimentaria Nutricional.

El principal objetivo que nos mantiene unidos como equipo es la alimentación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, quienes deben adquirir pautas alimentarias lo más adecuadas posible para garantizar una población actual y futura saludable.

El equipo fortalece y enriquece de conocimientos el trabajo para modificar o instalar entornos escolares saludables que perduren en el tiempo.

I.R: ¿Cuáles son sus acciones en función de promover una vida saludable en el ámbito educativo?

Las acciones llevadas adelante en el ámbito Escolar para promover una vida saludable tiene múltiples aristas: -Brindar Educación Alimentaria Nutricional no solo a docentes sino también a estudiantes y sus familias por medio de charlas, talleres, capacitaciones, jornadas recreativas, entre otras.

-Diseñar, adaptar y supervisar el menú escolar para los servicios de alimentación siguiendo las Guías alimentarias para la Población Argentina.

-Participar en jornadas escolares, brindando alimentos saludables, asesorando sobre el menú o brindando recomendaciones deportivas.

-Participando de fechas especiales, como el día Mundial de la Alimentación, con jornadas saludables interministeriales, también dentro de los establecimientos escolares y en ferias de ciencia.

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-Brindar capacitaciones en temáticas relacionadas con la manipulación y conservación de alimentos a cocineros/as y ayudantes de cocina a cargo de la preparación de alimentos; y talleres de cocina con las preparaciones que incluye el menú dispuesto.

-Contribuir en capacitaciones y asesoramiento para la implementación de “kioscos saludables” en las escuelas.

-Garantizar que el momento de la comida sea un espacio de promoción de hábitos saludables y comportamientos adecuados en relación con la ingesta de alimentos.

-Asesorar al personal de cocina para adaptar el menú y brindar alimentos adecuados a niños y niñas con patologías que así lo requieran.

I.R: ¿Cómo es la articulación con las instituciones educativas, otros sectores del Ministerio u otras?

Se trabaja en forma conjunta con: - Municipios (en las localidades con convenio escolar), siendo nuestro equipo quien brinda las cantidades de alimentos a comprar por institución, evaluamos calidad del alimento, transporte, rendiciones, entre otras tareas.

- Escuelas (todas las modalidades), trabajo con directivos, docentes y con salud escolar.

- Ministerio de Salud en capacitaciones o charlas con otros/as profesionales: odontólogos, pediatras, personal de la Unidad Regional de Epidemiología y Salud Ambiental (URESA).

- Ente de Desarrollo Regional del Valle Medio (EnDeVaM), el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y con Aguas Rionegrinas, articulando proyectos en las escuelas.

- Portal #HaciendoEscuelaRN https://haciendoescuelarn.educacionrionegro.edu.ar/ por medio del cual se publica material para docentes, estudiantes y familias y NUTRIENDO ESCUELAS RÍO NEGRO https://www.youtube.com/watch?v=P0jundW16tY - Se dictan capacitaciones para docentes en la plataforma de formación docente.

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I.R: ¿Qué proyectos/programas se desarrollan desde el equipo?

Programa Comedores Escolares Nutriendo Escuelas Río Negro Proyecto: Tren Saludable Proyecto: Una manera diferente y deliciosa de festejar Cumpleaños Saludables Proyecto: Huertas y Compost Escolar (con participación del INTA) Proyecto: Mi escuela Desayuna La mayoría son proyectos locales que se han trabajado presencialmente.

I.R: ¿Cuáles han sido los logros?

Si bien hay logros que se verán reflejados a largo plazo, hay otros que a simple vista se pueden observar, como acciones concretas llevadas a cabo por los diferentes establecimientos escolares en pos de implementar estrategias aprendidas para mejorar la calidad de vida, por ejemplo, mediante la implementación de huertas en algunas escuelas, la elección de alimentos más saludables para el consumo, la observación de trabajos áulicos sobre Alimentación Saludable o la elección de agua segura para beber en las instituciones y en eventos deportivos.

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Otro logro para destacar es que madres y padres hacen referencia a que sus hijos/ as consumen más verduras y preparaciones diferentes gracias al menú escolar.

El programa de comedores escolares ha tenido cambios nutricionales positivos, ya que con el tiempo se ha adaptado, mejorando la calidad nutricional del mismo, incluyendo alimentos nuevos que aportan mayor cantidad de fibra, vitaminas y minerales, favoreciendo también hábitos de inclusión de los mismos en la alimentación de los beneficiarios que pueden ser replicados en sus hogares.

Cocineros y ayudantes de cocina se sienten acompañados y asesorados.

Hay una creciente inquietud por parte de docentes y directivos por la problemática actual referida a la malnutrición infantil; al tiempo que aumenta el interés por la compra local, el consumo de alimentos frescos y la elección de alimentos naturales.

I.R: ¿Cuáles son las dificultades que suelen presentarse a la hora de llevarlos adelante?

Las dificultades que suelen presentarse la mayoría de las veces tiene que ver con las siguientes causas: • Los tiempos que conllevan las tareas administrativas del Área de Alimentación y Nutrición Escolar que hace que se reste tiempo para poder trabajar puntualmente en los temas inherentes solo a la Educación Alimentaria Nutricional.

• Falta de acción conjunta. Muchas veces se trabaja por un mismo objetivo pero de manera fragmentada, cada localidad trabaja de forma individual sobre la Educación Alimentaria Nutricional. Si se realizara de manera simultánea y conjunta, seguramente los resultados positivos serían mayores.

I.R: ¿Cómo opera la coyuntura actual en la promoción e implementación de prácticas saludables?

En la actual coyuntura, el objetivo principal es el de crear entornos escolares saludables, fortalecer la acción comunitaria para la salud, desarrollar habilidades personales relacionadas con el cuidado del cuerpo y la salud, y reorientar la mirada de los escolares hacia una vida más activa y saludable en estos nuevos tiempos que nos tocan atravesar.

Las causas de malnutrición en nuestro país son preocupantes; en Argentina, según la encuesta nacional de nutrición y salud, cuatro de cada diez niños/as de 5 a 17 años tienen exceso de peso (obesidad y sobrepeso) y sus causas son complejas por factores sociales, ambientales, demográficos. Frente a esto, creemos que es indispensable que la escuela y sus equipos directivos se transformen en aliados para la Educación Alimentaria Nutricional en el entorno escolar.

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ANTOLOGÍA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS En esta sección encontrarán una selección de experiencias educativas a modo de recopilación de “lo que nos pasa” en el territorio provincial. Estas experiencias reúnen decires, pensares, haceres, sentires desde las singularidades de los contextos y al mismo tiempo se entraman en las pluralidades de las prácticas pedagógicas.

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APORTES SOBRE EL ABORDAJE DE LA ALIMENTACIÓN SALUDABLE EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL Consultamos sobre la temática de este número a María Fernanda Tomatis (docente del IFDC de San Carlos de Bariloche), a Tamara Pacheco y Andrea Blanco (docentes del IFDC del Bolsón), quienes trabajan en las áreas de Ciencias Naturales y Tecnología en los Profesorados de Educación Inicial. Les preguntamos cómo abordan en sus espacios los contenidos vinculados con vida saludable en la formación docente inicial del profesorado y cuáles son los ejes centrales a la hora de diseñar propuestas de enseñanza relacionadas con estos saberes, de acuerdo a los lineamientos curriculares y sus propuestas de práctica.

C IFDC Bariloche Sitio web: https://ifdbarilocherng.infd.edu.ar/sitio/ Docente: Ma. Fernanda Tomatis

omo docente del espacio curricular “Enseñanza de las Ciencias Naturales y Tecnología para la educación inicial 2”, correspondiente al tercer año del Profesorado de Educación Inicial del IFDC-Bariloche, me centraré en responder ambos interrogantes.

En primer lugar, es necesario mencionar que en este espacio de la formación inicial se abordan diferentes temáticas vinculadas a cómo construir una institución educativa promotora

de la salud desde un enfoque integral y desde la perspectiva de derechos; brindando herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas que les permitan a los/as docentes en formación planificar acciones de promoción de la salud y propuestas de enseñanza contextualizadas, o sea, acordes a la realidad socio-comunitaria, institucional y áulica de las instituciones educativas.

Es desde este marco general de referencia que se propone el abordaje de la alimentación saludable y los ejes centrales para planificar su enseñanza. En este sentido, se parte de entender a la alimentación no solo como un acto voluntario por el cual incorporamos alimentos y nutrientes a nuestro cuerpo, como un proceso discontinuo, voluntario, educable y concreto, sino como un hecho social complejo integrado por dimensiones biológicas, psicológicas, socioculturales, económicas y políticas.

A modo de síntesis, comparto el “recorrido didáctico” a partir del cual propongo su enseñanza:

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TEMÁTICAS/ EJES CENTRALES Obesidad y sobrepeso infantil como problemática local, nacional y mundial y sus consecuencias.

Factores (biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos y políticos) que determinan/ influyen en la alimentación infantil y en la construcción de hábitos alimentarios.

Alimentación. Funciones biológicas de los alimentos. Dieta en las diferentes etapas de la vida. Las guías alimentarias para la población argentina: el plato nutricional, principios básicos para una alimentación saludable.

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INTERROGANTES QUE ORIENTAN LA INDAGACIÓN

ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LA INDAGACIÓN

¿A qué se denomina obesidad y sobrepeso?, ¿cuál es la prevalencia de esta problemática en nuestro país? ¿Por qué se considera que la obesidad infantil es una patología multifactorial?, ¿Cuáles son los principales factores que la determinan?, ¿cuáles son sus consecuencias? ¿Qué acciones concretas lleva a cabo el Programa “Solo por hoy” del Hospital Zonal Ramón Carrillo de nuestra localidad en torno a esta problemática?

*Trabajo con: - noticias periodísticas.

-videos: “Como, luego existo” Canal Encuentro, entre otros.

-textos bibliográficos. *Realización de talleres junto con nutricionistas referentes del Programa “Solo por hoy” del HZ “Ramón Carrillo”.

¿Qué se entiende por alimentación?, ¿qué es un alimento?, ¿por qué necesitamos alimentarnos?, ¿cómo se relaciona con el proceso de nutrición?, ¿qué nos aportan los diferentes grupo de alimentos y qué funciones llevan a cabo en nuestro cuerpo?, ¿cómo varía la alimentación en las diferentes etapas de la vida?, ¿cómo conservar los alimentos?, ¿cuáles son las medidas de higiene básicas a la hora de cocinar?

*Trabajo con: -Videos: “Horizontes Ciencias Naturales” y “Como, luego existo”.

-Entrevista a nutricionista. *Fichajes de las: -Guías alimentarias para la población argentina (2016); -Guía alimentaria para la población infantil.

-Guías alimentarias para niños de 0 a 2 años. *Instancias de reflexión sobre sus propios hábitos alimentarios. *Realización de un mural colaborativo en conmemoración del Día Mundial de la Alimentación (que se celebra el 16 de octubre de cada año). En el mismo, las/ os estudiantes daban a conocer, a la comunidad educativa del IFDC, aspectos centrales vinculados con la alimentación saludable.

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Manipulación y conservación de los alimentos.

Alimentación desde la perspectiva de Derechos. Seguridad y soberanía alimentaria.

La complejidad del evento alimentario desde diversas dimensiones de análisis (demográficas, tecnológicas, económicas, sociales, simbólicas, ecológicas, biológicas).

¿Qué significa que la alimentación sea un derecho?, ¿qué es la seguridad y soberanía alimentaria?, ¿Cómo se producen y elaboran los alimentos?

*Taller interdisciplinario a partir del abordaje articulado con el Área de Ciencias Sociales junto con las profesoras Lucía Bianchi y Mara Brandwaiman.

Aspectos centrales a considerar para convertir esta temática en objeto de conocimiento en la educación inicial.

¿Desde qué fundamentos y perspectivas teóricas pensar la enseñanza de la alimentación en la educación inicial?, ¿qué aspectos considerar para convertirla en objeto de conocimiento?, ¿cuáles son los aportes del Diseño Curricular para la educación inicial de Río Negro?, ¿de qué manera abordarla desde una perspectiva interdisciplinaria y desde el enfoque de derechos?

*Diseño Curricular para la educación inicial de Río Negro – Focalización en las Categorías, NAC y contenidos vinculados a la temática y las formas de enseñar. *Socialización y análisis de propuestas de enseñanza planificadas e implementadas. *Búsqueda, realización y análisis de recursos. *Planificación de talleres junto a las familias para la construcción de hábitos alimentarios saludables.

Para finalizar, y en consonancia con lo que plantea la Organización Panamericana de la Salud, las Escuelas Promotoras de Salud deben implementar normativas y políticas institucionales que contribuyan a generar un espacio físico-psico-social que favorezca la calidad de vida de todos sus miembros (estudiantes, familias, docentes y personal de la escuela). Por lo tanto, uno de sus propósitos estaría vinculado con brindar oportunidades que contribuyan a la formación de hábitos alimentarios y estilos de vida saludables a través de un trabajo articulado (en red) con la comunidad y en diálogo con las familias.

C IFDC El Bolsón web: https://ifdbolson-rng.infd. edu.ar/sitio/ Docente: Tamara Pacheco y Andrea Blanco

omo se mencionó, Tamara Pacheco y Andrea Blanco forman parte del equipo docente a cargo del área de Ciencias Naturales y Tecnología del Profesorado de Educación Inicial Inicial del IFDC de El Bolsón, junto con Leonardo Heredia. Nos contaron, tal como lo plantea Fernanda Tomatis, que específicamente los aspectos vinculados a la educación y la vida saludable se abordan en la formación docente del Profesorado de Educación Inicial en tercer año y desde una mirada sociocultural.

“Esta mirada implica conocer las

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realidades de las familias, de la comunidad en la que están insertes les niñes y tomar esos rasgos característicos para abordar las cuestiones que se consideran pertinentes. ¿Cuál podría ser una cuestión pertinente? El tema de la higiene antes, durante y después de la alimentación. Otra cuestión es qué comemos, cómo comemos y para qué comemos.

También incluye todos los aspectos vinculados a los mandatos sociales que necesitamos deconstruir acerca de la forma y figura del cuerpo, la relación con los alimentos que consumimos. Otro aspecto que es muy valioso considerar son los usos y costumbres

en relación con los insumos que se utilizan para realizar y producir alimentos que son consumidos en forma cotidiana en cada una de las casas de les niñes.

Lo más importante es indagar, en este contexto, para poder identificar si existe alguna situación puntual; por ejemplo, alguna cuestión de salud, malnutrición o desnutrición, o alguna situación que pueda vincularse con esto. En el caso de la higiene y alimentación, los encurtidos y conservas. Situarse en el lugar en el que se encuentra, donde le niñe permite identificar cuál podría ser una situación que precisaría una respuesta desde las cien-

PROGRAMA PROHUERTA: EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN PARA PENSAR LA SOBERANÍA ALIMENTARIA 28

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cias naturales, cuál es el problema y permitir que se pueda visibilizar. Por ejemplo, el acceso al agua potable es un aspecto que muchas comunidades no identifican como un problema en el sentido que no pueden visibilizar la importancia de potabilizar el agua y consumen agua en la que puede haber riesgo de parasitosis o infecciones bacterianas.

Por ello es importante poner en relevancia aquellas cuestiones que la ciencia puede ofrecer en relación con la calidad de vida y con esta perspectiva de abordaje”.

onversamos con el ingeniero agrónomo Vicente Buda, coordinador regional del Programa ProHuerta, sobre las características generales del programa y, en particular, sobre las actividades educativas que se desarrollan dentro del mismo.

Nos contó que coordina las tareas que se desarrollan dentro del Centro Regional Patagonia Norte del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuario (INTA), el cual territorialmente inclu-

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ye a las provincias de Río Negro y Neuquén. El Programa Prohuerta es llevado adelante por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación en conjunto con el INTA a través de un convenio. Es decir, el Ministerio aporta diferentes recursos y el INTA facilita la estructura territorial de las agencias y el trabajo de acompañamiento e implementación de los técnicos, entre otros elementos.

En cuanto a los referentes provinciales y la distribución del programa en la provincia de Río Negro, si bien Buda es el coordinador regional, hay una red de técnicos de Prohuerta en cada agencia: General Roca, Villa Regina, Cipolletti, Luis Beltrán, Río Colorado, General Conesa, San Javier, Valcheta, Los Menucos, El Bolsón y Bariloche. El Programa Prohuerta tiene distintos niveles de articulación ministeriales: con la coordinación general del INTA, con el programa Río Negro Nutre, entre otras.

El objetivo general del programa es desarrollar la soberanía alimentaria garantizando el acceso a los alimentos a través de la autoproducción de los mismos, y también para su venta. En este sentido, fundamentalmente se trabaja con la implementación de huertas, ya sean familiares, comunitarias o institucionales (por ejemplo, en cárceles). Dentro de estas últimas se encuentran las huertas escolares.

Además, se incluyen dentro del programa distintas propuestas de producción para garantizar el acceso a proteínas dentro de la alimentación a partir de la autoproducción de aves de corral, como gallinas ponedoras o pollos camperos para carne. También se fomenta el cultivo de frutales.

Los destinatarios de este programa son principalmente familias con necesidades básicas insatisfechas (entre ellas, la alimen-

tación), además del sector de la agricultura familiar no capitalizada. Territorialmente se desarrolla tanto en zonas urbanas como periurbanas y rurales. Dentro del programa se incluye, también, una línea especial para la presentación de proyectos, que ahora se llama de Fortalecimiento Productivo, que facilita el acceso y adquisición de diferentes recursos de infraestructura para la producción, ya sea para riego, la construcción de gallineros, hibernáculos, etcétera. Desde el INTA se realiza el acompañamiento técnico, las capacitaciones y la entrega de insumos, como semillas de acuerdo a la temporada, ponedoras y pollos camperos.

En cuanto al área de Educación del programa, en el año 2020 se firmó un convenio con la provincia de Río Negro que implica el trabajo conjunto con el Ministerio de Educación y Derechos Humanos en diferentes proyectos. Esto incluye la construcción de granjas y huertas en el terreno de las escuelas con objetivos pedagógicos, pero también productivos, dado que muchas de esas producciones abastecen a los comedores escolares. Actualmente el programa alcanza a alrededor de 104/110 escuelas de todos los niveles, las cuales cuentan con huertas y/o granjas, aunque la situación de la pandemia dificultó en gran

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medida el desarrollo de algunas propuestas. También se trabaja en la implementación de capacitaciones y cursos junto con el área de Formación Docente dependiente del Ministerio. Concretamente, el año pasado se desarrolló una capacitación en la que se abordó como eje la soberanía alimentaria y la agroecología, y fue cursada por quinientos docentes de distintos niveles y regiones de la provincia.

A futuro, el desafío primordial es lograr la soberanía alimentaria. Quizás en un con-

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texto tan complejo como el actual puede que esto no tenga la visibilidad necesaria o no sea percibido como lo más importante. Sin embargo, considerando que un alto porcentaje de la población vive por debajo de la línea de pobreza, resulta aún más importante propiciar programas como el Prohuerta para garantizar una alimentación sana, completa y nutritiva para las familias. La experiencia desarrollada a lo largo de treinta años de implementación continua del Prohuerta, además de

la articulación lograda a nivel provincial y municipal, puede ser un gran aporte para dar un salto cuantitativo a la hora de diseñar a largo plazo y de manera estructural la soberanía alimentaria. En este sentido, todas las actividades que se desarrollen junto a las áreas de Educación, con los y las docentes, son una oportunidad para incluir dentro de la currícula para qué sirve una huerta o granja escolar a través del trabajo conjunto con las familias y a través de diferentes capacitaciones.

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REPOSITORIO

Materiales Haciendo Escuela RN Alimentación Saludable

Nutriendo Escuelas RN

Sección Nutriendo Escuelas RN

E

#NotiPietro https://haciendoescuelarn.

E

Paisajes Sonoros

E

Educación Ambiental

P

https://haciendoescuelarn. educacionrionegro.edu.ar/cat-rionegro/ nutriendo-escuelas-rn

El Noticiero de Pietro

Alimentación Saludable

¿Sabías que? – Brotes de legumbres

educacionrionegro.edu.ar/rio-negro/ alimentacion-saludable-nutricion-2 https://haciendoescuelarn. educacionrionegro.edu.ar/rio-negro/ alimentacion-saludable-nutricionistas

https://haciendoescuelarn. educacionrionegro.edu.ar/rio-negro/ alimentacion-saludable-nutricion/

https://haciendoescuelarn. educacionrionegro.edu.ar/sabias-quebrotes-de-legumbres/

n esta sección, junto con el equipo de Nutricionistas del Ministerio de Educación, se elaboran diferentes materiales que tienen como propósito la concientización sobre problemáticas prioritarias referidas a la nutrición y alimentación saludable que afectan, también, a las generaciones más jóvenes. Asimismo, este equipo de nutricionistas colabora en otras secciones del portal.

l #NotiPietro es el noticiero del portal HaciendoEscuelaRN, conducido por Pietro, el Grande. Realiza entrevistas a especialistas para saber más sobre determinados temas, entre ellos Nutrición y Alimentación Saludable. En dos especiales abordó estas temáticas tan interesantes.

s una invitación a dejarnos llevar por la música e imaginar las pinceladas que los sonidos dibujan, formando distintos paisajes.

resentamos “Hábitos saludables para nuestra nutrición” y nos animamos a hacer Brotes de Lentejas ¡No te lo podés perder!

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VAMOS A JUGAR

En esta sección compartimos algunas propuestas lúdicas que pueden adaptarse según los saberes e intereses de quienes jueguen. Por este motivo cada propuesta está acompañada de distintas opciones o variantes con otros grados de dificultad, con algunas orientaciones y comentarios.

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JUEGOS Y

VIDA SALUDABLE

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overse, reír, disfrutar de la compañía son parte y expresión de una vida saludable. En muchos juegos se favorece la actividad física, encontrarse con otros y otras. También cuando jugamos lo hacemos con lo que conocemos y nos enriquecemos a partir de lo que construimos en forma colaborativa.

¡COMENCEMOS A JUGAR!

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WASA

Las rayuelas están distribuidas por todo el mundo con diferentes diseños y modalidades de juego. Tiene en común una entrada y una salida y diferentes maneras de atravesarlas.

La Wasa o scotch es una de las variantes, también denominada rayuela africana.

DESCRIPCIÓN

Se emplea una cuadrícula dibujada en el suelo de cuatro por cuatro casilleros en cuyas celdas entre un pie. El juego consiste en atravesar la cuadrícula saltando con dos pies juntos al ritmo de un recitado o canción. La versión africana es: wasa – scotch – scotch – scotch – scotch.

A diferencia de la que conocemos como tradicional, en esta no se emplea una piedra, no se avanza desde la tierra al cielo ni hay casillas numeradas. Su diseño surge posiblemente por una modalidad de juego africano en el cual se emplean dos rayuelas anexadas para jugar figura 1 simultáneamente de a dos (ver figura 1). Se puede jugar en forma individual, por parejas o en grupos con saltos rítmicos colectivos. Aparentemente, esta variante es originaria de Zimbabue y en el continente africano se hacen festivales en los cuales cada grupo crea sus propias coreografías y selecciona o inventa su música.

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Se inicia de pie frente al casillero de la derecha (ver figura 2). Cada palabra representa un salto que se hace hacia la izquierda y se regresa a los dos primeros casilleros (ver figura 3, 4, 5, 6 y 7) colocando un pie en cada casillero adyacente.

Figura 2: posición inicial

Figura 3: Wasa

Una vez que se regresa a los casilleros del comienzo, se salta con ambos pies a la fila siguiente.

Simultáneamente otra persona inicia en los dos primeros casilleros Figura 5: Scotch 2 Figura 6: Scotch 3 comenzando nuevamente con wasa.

Cada vez que avanzan una fila se integra una nueva persona (ver figura 8).

Figura 4: scotch 1

Figura 7: scotch 4

De esta manera, el grupo atraviesa el espacio de juego. A medida que se apropian de una coreografía crean otras nuevas y las prueban, mientras el grupo completo canta la canción, que también suelen luego modificar.

Figura 8: Wasa

MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN

PRESENCIAL

Puede dibujarse la cuadrícula o marcar el contorno en cerámicos y baldosas.

TELÉFONO O VIDEOLLAMADAS GRUPALES

Se comparte el recitado, pero cada uno lo juega en forma individual.

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Variantes

Se suelen inventar diferentes coreografías individuales y colectivas comenzando desde el mismo lugar en forma alternada (ver figura 9) o simultáneamente desde celdas enfrentadas o paralelas (ver figuras 10 y 11).

También se pueden numerar los casilleros para facilitar la memorización de sus recorridos.

Con un tablero pequeño individual, se adapta para jugar haciendo las coreografías con dos dedos.

En algunos países se emplea la canción Minué, minué me gusta la dancé.

Figura 9: inicio alternado

Figura 10: inicio enfrentado

Figura 11: inicio paralelo

Comentarios

La rayuela encierra un misterio, ya que no se está de acuerdo con su origen y se le han atribuido, como a las cartas, significados mágicos o religiosos vinculados con ceremonias y ritos de pasaje. En general, se cree que tiene un origen común con el llamado Juego Delton o Ascolias entre los antiguos griegos y el Juego de las Odres hallado en ruinas romanas, el cual se empleaba para el entrenamiento físico, en un principio con recipientes hechos de cuero (odres) y llenos de aceite que debían saltarse, posteriormente sustituidos por rayas.

En el mundo, la rayuela adquiere diferentes nombres y variantes. En Argentina se la conoce también como tejo, luche, gambeta, tilín tuncuna. Según el antropólogo argentino Eduardo Menéndez (1963), en nuestro país coexisten por lo menos quince tipos de diagramas básicos y variantes, como la caracol, cuadrada y aeroplano.

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UN CAMIÓN CARGADO DE… Un camión cargado de… es un juego clásico emparentado con la canción “En un vagón cargado de sandías, el buen Ramón perdió una zapatilla”… También se lo conoce como un Barco cargado y se basa en poder nombrar una serie de elementos que pertenecen a una misma categoría conceptual o colección. Por ese motivo, se trata de una actividad que admite ser articulada con muchos temas y adaptarse a diferentes niveles de dificultad.

DESCRIPCIÓN

Puede jugarse desde dos o más participantes. Una persona comienza diciendo “Tengo un camión cargado con…, por ejemplo, frutas. Quien sigue en la ronda debe nombrar una, por ejemplo, manzana. Quien sigue debe nombrar otra fruta y así continúan en orden sin repetir las ya dichas ni demorarse.

Quien se equivoca, vuelve a empezar restringiendo el juego dentro de la misma categoría (por ejemplo, frutas cítricas) o cambiando a otra relacionada, por ejemplo: verduras, cereales, comidas con proteínas, derivados lácteos, etcétera.

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MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN PRESENCIAL

Como en la descripción. También pueden organizarse dos o más equipos, que se alternan en las respuestas. Otra dinámica es en ronda, con una silla vacía y sin orden. Quien dice una palabra cambia su lugar en la ronda.

Comentarios

VIDEOLLAMADA GRUPAL

A cada estudiante le corresponde un número (pueden mostrarlo con un cartel visible en la pantalla) y siguen ese orden.

Después de jugar se pueden recuperar las palabras que se han dicho en cada ronda del juego para analizar si corresponden o no, si requieren aclaraciones. Ello implica dos momentos y formatos diferentes: por un lado, el jugar y, por el otro, conversar sobre lo realizado. También pueden plantearse partidas simuladas, para completar un listado a partir de algunos datos. Por ejemplo, si en el grupo nombraron: huevos, queso y yogurt, ¿con qué seguirían?

En ocasiones se emplea una imagen de un barco o camión y se la llena de las palabras que se incluyen en la categoría nombrada.

Se trata de una propuesta flexible que se adapta a diferentes campos de conocimiento en los que se requiera nombrar o enumerar conceptos.

Posiblemente su origen se remonta al juego tradicional español “De La Habana ha venido un barco cargado de...” cuando en la época colonial, en el período entre los siglos XVI y XVIII, las llamadas flotas de Indias llevaban las riquezas como plata, oro, piedras preciosas, especias, cacao, desde los Virreinatos españoles en América a la Corona de Castilla. Los barcos se reunían en La Habana (Cuba) antes de zarpar para el viaje de vuelta.

Variantes

Intentar memorizar las palabras que se nombran sumando una nueva, como la dinámica de Cadena de palabras.

Como otra variante se puede comenzar con alguna frase como, por ejemplo: “Tengo una olla cargada de sopa con…” y para ello deberán mencionar los ingredientes que se necesitan para prepararla.

Una variante cooperativa es tratar de llegar entre todo el grupo a una cantidad determinada de respuestas o superarla.

Por ejemplo, nombrar más de siete verduras de hoja.

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DELIVERY SALUDABLE El juego dramático grupal se basa en la recreación de situaciones reales e imaginadas. Se parte de la experiencia y se toma algún elemento del teatro para transformarla a partir de la imaginación y así simbolizar y representar.

DESCRIPCIÓN

Se asumen roles, se recrean escenarios, se plantean situaciones para jugar con lo que se sabe e ir más allá de lo conocido.

Desplegar una trama y construir un guion requiere conocer los roles involucrados y las características que motivan las acciones, los posibles escenarios y materiales.

Para poner en juego el saber sobre la alimentación y, de acuerdo al contexto actual, podría elegirse como temática un delivery saludable. Así, también, podrían plantearse un negocio de dietética o alimentos sueltos, una agencia de publicidad que tenga que promover productos saludables, un programa de cocina especializado en este tipo de recetas, etcétera.

Basándonos en el tema elegido se dispondrán los elementos necesarios para jugar. ¿Qué necesitaremos? Se suele comenzar con la construcción del escenario de juego.

En este caso, puede haber un sector de compra de materia prima, de elaboración, de comunicación, de distribución y de recepción. ¿Qué elementos son necesarios en cada sector? ¿Qué rol asumirá cada participante en esos sectores? ¿Qué características tendrá

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cada rol? ¿Cuánto durará? ¿Cuántas veces se va a jugar?

Todas estas decisiones harán que la escena pueda complejizarse a medida que se siga jugando introduciendo nuevos conflictos por resolver. Por ejemplo, la falta de materia prima, la recepción de un producto vencido, clientes que quieren “comida chatarra” y que hay que convencerlos de las virtudes de una alimentación más saludable.

El guion dramático se construye durante el juego a partir de las acciones y la improvisación que surge de las mismas. No se trata de una dramatización para espectadores sino de “jugar a ser y hacer”, y las intervenciones docentes durante el jugar están orientadas a enriquecer el juego, teniendo cuidado de no entorpecerlo o cortarlo.

Para nutrir el juego se requiere también poner a disposición fuentes de información en diferentes formatos (imágenes, libros, revistas, videos, cuentos, canciones, etcétera) a lo largo de la propuesta: ¿qué necesitan saber antes de jugar?, ¿qué preguntas surgen durante y a partir del juego dramático?

MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN PRESENCIAL

Armando los escenarios y las escenas como están desarrolladas en la descripción.

TELÉFONO O VIDEOLLAMADAS GRUPALES

Asumiendo diálogos entre los participantes, pueden caracterizarse y emplear accesorios para distinguir cada uno de los roles.

Comentarios Según Sarlé (2010), pueden distinguirse cuatro formas de juego dramático atendiendo a su organización, la participación del grupo y la modalidad de las intervenciones docentes: -Juegos dramáticos en pequeños grupos organizados en los juegos de rincones.

-Juegos con escenarios y juguetes generalmente en pequeños grupos o individuales, a partir de escenarios o maquetas y objetos.

-Juegos dramáticos que involucran al grupo en su totalidad sobre temas propuestos (por ejemplo: Jugar al supermercado, a la mercería, a la zapatería).

-Juego dramático como juego teatral en el cual aparecen espectadores de una producción.

El juego dramático permite recrear y abordar situaciones reales y/o imaginarias, ofreciendo así oportunidades

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para aprender sobre determinada práctica social, los roles y características, las problemáticas que pueden surgir en las interacciones ante motivaciones e intereses diferentes y maneras de abordar y resolver tales conflictos inherentes a la situación representada.

Variantes

Emplear otras formas de representación como sombras, radio, títeres.

Bibliografía

Brinnitzer, Evelina y Schulte, Rosario (2020). Te juego las cuarent(en)a. 40 juegos para estar más cerca durante el aislamiento. Bariloche: IFDC Bariloche. Disponible en: https://drive.google.com/file/ d/1d5FZepcXE5PKtFwiWJlV18Z_qxZkSK-C/view?usp=sharing Menéndez, Eduardo (1963). “Aproximaciones al estudio de un juego: la rayuela (análisis etnológico)”. Revista Cuadernos del instituto nacional de antropología y pensamiento latinoamericano, Volumen 4, 1963 Oosterwegel, Jules (2015). “Scotch scotch – Zimbabwe” en Street games from all over the world. Disponible en: https://youtu.be/zuiPbi0jPM8 Sarlé, Patricia M.; Rodríguez, Elvira y Rodríguez Sáenz, Inés (2014). Juego dramático. Princesas, príncipes, caballeros y castillos. 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unicef Argentina. Disponible en: https://oei.org.ar/wp-content/ uploads/2017/08/Guia-7-El-juego-en-el-nivel-inicial.pdf Sarlé, Patricia M.; Rodríguez, Elvira y Rodríguez Sáenz, Inés (2010). Juego Dramático. Hadas, brujas y duendes.

1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unicef Argentina. Disponible en: http://oei.org.ar/lineas_programaticas/documentos/ infanciaB03.pdf

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