Ideas Rionegrinas N°2

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Ideas Rionegrinas

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Autoridades GOBERNADORA Arabela CARRERAS MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS Mercedes JARA TRACCHIA SECRETARIO DE EDUCACIÓN Gabriel Vitulio BELLOSO

Equipo de trabajo COMITÉ EDITORIAL: Evelina V. Brinnitzer Pamela Desutter Mariana de la Penna Marisa Fernández DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL Ruth Fanny Dejtiar DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Gabriela Pallavidini DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL Eliana Patricia Silva DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y ARTÍSTICA Prof. Campos Ariel DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIVADA Gabriel Blanco

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Lucía Barbagallo Julieta Albrieu DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA Angélica E. Portales DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Prof. Marisa Eliana Hernández EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Romina Faccio DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, EDUCACIÓN ESPECIAL Y ASISTENCIA TÉCNICA Mónica Amado

Ideas Rionegrinas

Introducción Este es el segundo número de la publicación de difusión, con formato virtual, destinada a los y las docentes de la provincia de Río Negro. Su propósito es compartir ideas y voces de la educación rionegrina en este particular momento que transitamos. También propone abrir un espacio de reflexión para repensar los sentidos de la enseñanza desde la perspectiva de la democratización y accesibilidad al conocimiento.

En el actual contexto no todo es nuevo, pero sí se visibilizan y profundizan algunos desafíos del cotidiano escolar. La situación nos interpela, nos invita a pensar otros dispositivos, otros soportes, otras condiciones de enseñanza. ¿Cómo recrear el aula, cómo generar nuevas prácticas docentes en estos nuevos escenarios?

En este sentido, se proyecta recuperar, compartir y socializar experiencias rionegrinas, considerando la diversidad de contextos del territorio provincial.

Las ideas son nuestras representaciones construidas a partir de lo que conocemos y reconocemos del entorno, de los lugares de trabajo, de la comunidad educativa, del territorio. Ideas rionegrinas, como nombre de esta publicación surge desde esta perspectiva con el intento de recuperar lo que se hace en clave regional. Atravesar nuestra provincia de Los Andes al mar nos muestra diferentes realidades educativas, proyectos y propuestas. Este andar por los caminos internos nos lleva a conocer y compartir lo que se está construyendo en un mapeo socioeducativo colaborativo que se plasma en nuestro hacer cotidiano.

En la sección CONVERSACIONES EN CAMINO compartimos una entrevista al Dr. Daniel Brailovsky. Docentes anfitriones: la enseñanza como compromiso mutuo en tiempos virtuales es una conversación con el escritor, investigador y docente, que nos ayuda a pensar la educación en el actual contexto.

Como parte de la sección ANTOLOGÍA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS los caminos nos llevan a conocer variadas experiencias: -El Proyecto Federal “Nuevos Desafíos” es descripto en primera persona por Raquel Quiroga, referente de Trayectorias Escolares y la Profesora Myriam Velasco del Jardín de Infantes N°39 “Puertas Abiertas” de Bariloche, quienes participaron de una propuesta de “Zoom Federal” junto a una institución educativa de Córdoba y una de Buenos Aires en la conmemoración del Día de la Independencia.

- Verónica Navarro, docente de la Escuela de Educación Primaria 190 de Paraje Ñirihuau comparte sus propuestas de Minivideos pedagógicos y las producciones de sus estudiantes de 1er grado.

- El equipo de trabajo de la ESRN N° 139 de Pomona nos cuenta La ESRN en pandemia, un particular reco-

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rrido a través de las diversas propuestas de comunicación con estudiantes y familias y de los desafíos a la hora de construir autonomía e interdisciplina en la virtualidad.

- El equipo Directivo del CET Nro. 10 de Río Colorado describe su propuesta de La escuela en la tele, con la transmisión de clases por la televisión pública local.

- La directora y la maestra de la EEBA N° 9, quienes trabajan con un grupo de personas adultas del Hogar Emaús, comparten con mucha emoción Cuando la educación colabora con la restitución de la dignidad.

- La Licenciada María Daniela Sánchez, referente del Departamento de Investigación y Extensión de la Dirección de Educación Superior, en el artículo Algunas consideraciones sobre el proceso de enseñanza y la transmisión en tiempos de aislamiento social preventivo (ASPO) en las escuelas desde la voz de educadores rionegrinos socializa algunos aportes iniciales del estudio nacional que llevan adelante con el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD).

- La Profesora de Educación Física Gisela Duarte, de San Antonio Oeste, comparte en el texto Aprendizajes motrices en tiempos de pandemia sus experiencias durante este período en el que enfrentó el reto de desarrollar sus clase en la virtualidad.

- La docente de música Silvina Irigaray, La seño You Tuber, nos cuenta la experiencia de enseñar a tocar un instrumento a través de una pantalla (¡y lograrlo!).

- Desde la Escuela Especial N° 20 de Lamarque, el equipo directivo nos cuenta la experiencia La escuela va a casa con su proyecto de huerta. También Jesús Ruiz, quien lleva adelante el Taller de Comunicación, nos relata la experiencia La escuela 20 hace radio desde casa y comparte varias ediciones del programa de radio La gente dice que realizan sus estudiantes.

- En el artículo Programación y robótica en la provincia de Río Negro: recorriendo un camino juntos, el equipo coordinador del PLANIED detalla los relatos de experiencias de formadores de docentes en nuestra provincia desde 2017 y los nuevos desafíos para la continuidad de la formación docente en tiempos de ASPO. Finalmente en la sección VAMOS A JUGAR presentamos los juegos Quién soy y el Tateti con sus variantes Achi y Terni lapilli. La descripción contiene orientaciones para jugar con diferentes grados de dificultad y en base a alternativas de comunicación.

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ÍNDICE 1- EDITORIAL............................Pág. 8 Palabras de la Sra. Directora General de Educación LUCÍA BARBAGALLO

ARTE DE TAPA ......Pág. 9 “Abrazo” - SUSANA IBSEN

CONVERSACIONES EN CAMINO..........Pág. 11 DOCENTES ANFITRIONES: la enseñanza como compromiso mutuo en tiempos virtuales.

Entrevista al Dr. Daniel Brailovsky 4- ANTOLOGÍA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS...................................................16 Nivel Inicial: Proyecto Federal “Nuevos Desafíos” - Jardín N° 39 . Bariloche....................... 16 Nivel Primario: Minivideos Pedagógicos -Escuela N° 190. Ñirihuau ......................................20

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Nivel Secundario: La ESRN en pandemia- ESRN N° 139. Pomona......................................28 Educación Técnica y Formación Profesional: La escuela en la tele. CET Nro. 10 . Río Colorado..............................................................................................................................................34 Modalidad de Jóvenes y Adultos: Cuando la educación colabora con la restitución de la dignidad- EEBA N° 9, Hogar Emaús. Bariloche.......................................................................36 Nivel Superior: Algunas consideraciones sobre el proceso de enseñanza y la transmisión en tiempos de aislamiento social preventivo (ASPO) en las escuelas desde la voz de educadores rionegrinos......................................................................................................................................42 Educación Física, Artística, Deportes, Cultura y Clubes Escolares: Aprendizajes motrices en tiempos de pandemia. San Antonio Oeste y La seño YouTuber. Cipolletti .....................50 Educación Inclusiva, Educación Especial y Asistencia Técnica: La escuela va a casa. Escuela Especial N° 20 . Lamarque.........................................................................................................56 Programa Planied. Programación y robótica en la provincia de Río Negro: recorriendo un camino juntos ................................................................................................................................62

5- VAMOS A JUGAR............................................................................................................67 Qué o Quién soy?

Pág. 68

Ta-Te-Ti

Pág. 69

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Palabras de la Sra. Directora General de Educación

EDITORIAL

LUCÍA BARBAGALLO

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La Sra. Directora General de Educación cuenta sobre ésta segunda edición de la revista IDEAS RIONEGRINAS

HACER CLICK PARA REPRODUCIR

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ARTE DE TAPA “ABRAZO 6” - Susana Ibsen En esta obra, como en las demás, dejo testimonio de los momentos, simples, disponibles que, para mi, son el sustento del alma... la tierra con sus frutos nuestro equipaje cultural y la confianza en la magia de las estrellas, nos habilitan a todos para todo...

Abrazo 6 - Susana Ibsen

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acida en Provincia de Buenos Aires, pinto desde niña, sin formación académica, pero con muchos maestros de distintas disciplinas me fui formando. Hace ya 35 años vivo en la Patagonia, donde comencé a mostrar mi obra. Participé de muchos salones y exposiciones en mi región, en la capital del país y también en el exterior. Mi mejor premio es el afecto de la gente que me sigue y a ellos dedico lo que hago.

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CONVERSACIONES EN CAMINO

En esta sección incluimos una entrevista a diferentes referentes del campo educativo, que puedan compartir sus saberes y apreciaciones como aporte para el análisis y la reflexión sobre las prácticas en el actual contexto.

ENTREVISTA

Dr. Daniel Brailovsky

DOCENTES ANFITRIONES:

la enseñanza como compromiso mutuo en tiempos virtuales.

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as semanas siguen pasando y el distanciamiento social obligatorio sigue interpelando las formas de enseñanzas y cómo nos reconstruimos como docentes en un contexto que ha visibilizado aún más las desigualdades, los desafíos y las incertidumbres a la hora de pensar la enseñanza de niños, niñas, adolescentes y las personas adultas que transitan los diferentes niveles educativos. Paulatinamente fuimos encontrando algunos caminos, renunciando a otros y al mismo tiempo nos fuimos animando a indagar otros recorridos y potencialidades tecnológicas que hasta ahora no conocíamos o no los habíamos incorporado como alternativas posibles.

Para conversar sobre este panorama, entrevistamos a Daniel Brailovsky, escritor, investigador y docente vinculado con diversos niveles educativos. Como lo viene

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haciendo desde hace muchos años, en estos meses también ha compartido su mirada y experiencia en torno a cómo pensar la educación en el actual contexto a través de diferentes textos, conversatorios y charlas virtuales (incluso compartiendo sus propias clases), siempre con la calidez que lo caracteriza. Aquí transcribimos algunos momentos de la charla que mantuvo para este número de la revista Ideas rionegrinas.

I.R ¿Qué aspectos son irrenunciables a la hora de pensar la enseñanza en este contexto?

Es una pregunta amplia. Pero si tuviera que decir cuáles son los elementos fundamentales de la enseñanza sin los cuales ésta no existiría, en principio me apoyaría en lo que la filosofía de la enseñanza viene diciendo desde hace unos cuantos años y es que lo que define el concepto de enseñanza es el compromiso. El compromiso de ambas partes, de la parte que enseña y de la parte que aprende, de que pase algo en el orden de la transmisión y subrayando la idea del compromiso por encima de la idea del resultado. Vivimos en una época que define a la enseñanza en función de los efectos de aprendizaje especialmente en la medida que estos efectos sean medibles y sean evaluables. Entonces volver a una definición de la enseñanza basada en el compromiso me parece un gesto apropiado para la época.

Desde que hay reflexión y debate sobre la enseñanza, creo que se ha ido imponiendo una visión crítica de la escuela tradicional que busca deponer el magistrocentrismo, para subrayar el lugar del paidocentrismo que busca mirar más al alumno y menos en las estrategias docentes. Entiendo que estamos en un momento de reconciliación de las dos miradas, en las cuales está empezando a dejar de ser mala palabra decir enseñanza. Durante mucho tiempo, y en alguna medida lo sigue siendo, la enseñanza era algo mal visto, entonces aparece la figura del facilitador, del docente como un animador, un acompañante y no como aquel que ENSEÑA, con mayúscula. Por ello, una manera interesante de recuperar el lugar de la enseñanza es centrándose no ya tanto en el maestro, olvidándose del alumno, o en el alumno, olvidándose del maestro, sino en la relación. Y si esa relación es una relación caracterizada y definida por el compromiso viene acompañada por una serie de gestos de confianza y de cuidado, y entonces la enseñanza cobra otro sentido.

I.R ¿Cómo sostener la conversación en la enseñanza, generar confianza, pensar la crianza compartida, el cuidado, en estos tiempos de cuarentena?

En primer lugar, vale la pena recuperar lo recuperable y poder aceptar que hay cosas que no se pueden replicar en el ámbito virtual. Con esto no quiero dar una idea de desesperanza, de bajar los brazos ni de dejar de intentarlo; sino dimensionar lo que se puede hacer a la distancia y lo que no se puede hacer. Me parece que del mismo modo en que no intentaríamos sostener una amistad intacta sin poder

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vernos con nuestros amigos o sostener una relación amorosa -insisto- intacta, sin poder vernos con nuestras parejas, tampoco podemos pretender sostener una relación educativa, pedagógica intacta, sin poder vernos con nuestros estudiantes.

Me parece que encontrarnos es imprescindible y que se pueden generar formas de encuentro en el ámbito virtual; estas formas de encuentro tendrán ámbitos particulares y me parece que un buen punto de partida es aceptar que no nos estamos encontrando “en persona” y que no van a pasar las mismas cosas.

Pasando puntualmente a la pregunta, subrayaría una cosa de todas las que pueden decirse al respecto y es la idea de que si hemos de enseñar a través de tecnologías creo que necesitamos redefinir qué significan para nosotros las tecnologías en la enseñanza. Esto significa humanizar su uso, dejar de hacer una asociación que ya se ha revelado como falsa entre tecnología y progresismo, entre tecnología e innovación pedagógica, entre tecnología y superación de tradicionalismos, y prestar atención a las formas tecnológicas de lo tradicional. Hacer un uso humano y éticamente sólido de los recursos es la condición para que esos recursos tengan sentido, es la distinción que a mí me gusta mucho hacer entre pensar al docente como un arquitecto, como alguien que piensa en términos del diseño de la clase, y como un anfitrión, es decir, como alguien que piensa en términos del cuidado.

I.R. ¿Qué vinculaciones se han generado entre la escuela/docentes/familias en este contexto? ¿Qué particularidades se dan en los diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria)?

Me apoyo en la segunda pregunta porque creo que es interesante pensar cómo cada nivel de enseñanza se vio interpelado de una manera diferente frente a la pandemia. Creo que por supuesto el nivel inicial es aquel en el que el encuentro resulta absolutamente irremplazable; toda la energía de las maestras está puesta en el sostenimiento del vínculo, entonces uno ve producciones afectuosas, producciones constantes, producciones centradas en mostrarse las maestras jugando los juegos que quieren que los chicos jueguen en sus casas y en donde la mediación de las familias resulta absolutamente imprescindible.

En el nivel primario estoy haciendo un pequeño trabajo de campo al respecto que me trae algunas pistas para pensarlo. Creo que hay una sensación de alguna manera de tragedia, especialmente en los chicos que comenzaban primer grado, sentir que en cierta forma se quedan atrás con la alfabetización, que no están pudiendo conectarse debidamente con aquellos aspectos vinculados con las alfabetizaciones básicas que se consideran insoslayables.

Esto ha puesto a las familias en situación de querer ayudarlos de alguna manera, lo que en principio y según me cuentan, los chicos asumieron con toda teatralidad, porque estaban tan entusiasmados con comenzar la primaria que por supuesto llegaron al living de sus casas “disfrazados” de alumnos, con cuadernos nuevos, con delantales, con mochilas. Sin embargo, en varios de los relatos que me llegaron, esta

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I.R ¿Cómo considerás que será a partir de ahora la relación entre las TIC y escuela? ¿Cómo podría pensarse esa relación en el futuro?

Creo que una de las formas más contundentes de modificarse de la escuela después de la pandemia probablemente sea su relación con las tecnologías, una relación que necesita ser recalculada, reconsiderada. Se han caído muchos mitos, especialmente aquellos que consideraban a la tecnología como sinónimo de innovación o como superación de tradicionalismos. La pandemia y la virtualización forzosa de las relaciones han mostrado algunos de los lados oscuros de la tecnología: la rigidización que producen en algunas relaciones o formas de relación; la estereotipia a la que conducen en los intercambios, el modo en el que son enormemente proclives al plagio en todos sus sentidos; la distancia que imponen a las relaciones. Pero también los docentes hemos descubierto una cantidad de recursos y nos hemos visto en la obligación de probarlos, de modo tal que las tecnologías, como complemento de la presencialidad, se vean enormemente potenciadas y enriquecidas. En lo personal siento que mis clases presenciales a partir de ahora serán clases en las que haré un uso más sensato y probablemente mejor informado de las tecnologías.

Finalmente, compartimos con ustedes una cita de un texto escrito por Daniel Brailovsky en tiempos de cuarentena, que de alguna manera nos impulsa a revalorar el lugar de la escuela pública y sobre ello proyectar una propuesta aún más inclusiva, potente y significativa para todos los niños, niñas, adolescentes y adultos que la transitan: En términos educativos, esto puede significar volver a valorar el carácter público de la escuela, de toda escuela, valorar aquello que vuelve a la edu-

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Desde que hay reflexión y debate sobre la enseñanza, creo que se ha ido imponiendo una visión crítica de la escuela tradicional que busca deponer el magistrocentrismo, para subrayar el lugar del paidocentrismo que busca mirar más al alumno y menos en las estrategias docentes.

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teatralidad no duró mucho. Poco a poco tuvieron que darse cuenta que no estaban en la escuela, que lo más difícil de todo era reconstruir la posición de alumnos, en la medida en que se siente con fuerza la ausencia de los vínculos escolares y la materialidad de la escuela. Digamos que lo primero que se hizo evidente en el nivel primario es hasta qué punto ir a la escuela es estar con otros y es estar en otro lugar.

En la educación secundaria, creo que la relación de los adolescentes con las tecnologías uno podría imaginársela interpelada, subvertida, porque tradicionalmente nos hacemos la imagen de los adolescentes refugiados en su subcultura signada por lo tecnológico y a los adultos escolares tratando de sacarlos de allí y meterlos en la materialidad analógica de la escuela. Desde el momento en que la escuela transcurre en los dispositivos se podría imaginar que todo se trastoca. Sin embargo, cuando veo a mis propios estudiantes (que no son adolescentes pero acaban de terminar su secundaria) apagando sus cámaras y sus micrófonos en las reuniones de Meet, me pregunto hasta qué punto las tecnologías son capaces de subvertir culturas juveniles, infantiles o adolescentes.

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cación un bien valioso que atesoramos como sociedad, y que no es otra cosa que la posibilidad de construir un tiempo y un espacio para dedicarnos a lo común, a lo de todos, a lo que está escindido de cualquier instrumentalidad ligada al interés espurio de las ganancias privadas, la formación de recursos humanos, etc. Hoy más que nunca muestran su banalidad los métodos marketineros que vienen circulando hace varios años como panaceas del instrumentalismo. Darnos cuenta de cómo se vive por unas semanas sin escuela, parece tener el poderoso efecto de recordarnos cuán importantes son las escuelas, las escuelas de verdad, las escuelas con pupitres, libros, rondas, recreos, pizarrones y maestros. No hay mal que por bien no venga. Saldremos de ésta, y sospecho que las escuelas saldrán fortalecidas y con ganas de reinventarse en su nobleza, su artesanía, su oficio, su lugar esencial en la sociedad.

DANIEL BRAILOVSKY. Doctor en Educación, maestro de nivel inicial y de música, profesor investigador de Flacso/Arg. y formador de docentes. Autor de La escuela y las cosas (Homosapiens, 2012), El juego y la clase (Noveduc, 2011), Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica (Noveduc, 2016) y Pedagogía entre paréntesis (Noveduc, 2019), entre otros.

HUMANIZAR EL USO DE LA TICS La idea que quisiera dejar planteada es la siguiente: los maestros y maestras y las instituciones en general deben buscar modos humanos de usar las tecnologías, poniendo estos valores por delante. Esto se logra, creo, llevando a los espacios tecnológicos las estéticas y las culturas que ennoblecen la tarea docente: - Si hemos de comunicarnos por foros y chats, procuremos que nuestra comunicación se parezca lo más posible a un texto situado, a una carta, a un relato personal.

- Si hemos de promover tareas a través de las computadoras y los celulares, atravesémoslas de una mirada crítica, de una posibilidad de intercambio, de un ida y vuelta lo más fluido y sensible que sea posible.

- Propongamos juegos con la escritura en los espacios digitales que brindamos para escribir. Demos lugar al humor allí donde pueda tener lugar.

- Promovamos ejercicios ligados a la toma de apuntes durante nuestras clases en vivo por Zoom, por Meet o por cualquiera de estos sistemas que están usándose.

- Y no nos olvidemos que la materialidad del aula puede recuperarse a través del llamado a sus objetos característicos: el pizarrón, el cuaderno, el libro. Pararnos delante de la cámara, abrir un libro, compartir un fragmento, conversar. Preguntar.

Daniel Brailovsky “Caer” en la educación virtual. Texto completo disponible en Portal de Política Educativa de Iberoamérica – OEI https://panorama.oei.org.ar/caer-en-la-educacion-virtual/

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ANTOLOGÍA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS En esta sección incorporamos una selección de experiencias educativas a modo de recopilación de “lo que nos pasa” en el territorio provincial. Estas experiencias reúnen decires, pensares, haceres, sentires desde las singularidades de los contextos y al mismo tiempo se entraman en las pluralidades de las prácticas pedagógicas.

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EDUCACIÓN INICIAL

Experiencia: Jardín de Infantes Nº 39 “Puertas Abiertas” - San Carlos de Bariloche

PROYECTO FEDERAL “NUEVOS DESAFÍOS” Nos cuentan: - Profesora Raquel Quiroga, Referente de trayectorias escolares del Jardín de Infantes N°39 “Puertas Abiertas”.

- Profesora Myriam Velasco, Vicedirectora del Jardín de Infantes N°39 “Puertas Abiertas”.

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l jardín de Infantes N° 39 “Puertas Abiertas” de la ciudad de San Carlos de Bariloche, Provincia de Río Negro, se sitúa en el barrio “El Mallín”. Actualmente cuenta con una matrícula de 195 niños y niñas de 4 y 5 años de edad. En los últimos años, la institución comenzó a transitar un camino de crecimiento y cambio, poniendo la mirada en la educación integral y la participación de la comunidad. Nos propusimos incorporar prácticas cada vez más comprometidas y abiertas a la diversidad que nos comenzaba a interpelar.

Este año, desde el inicio del aislamiento social, preventivo y obligatorio, nos vimos en la necesidad de generar nuevas acciones para garantizar la continuidad pedagógica en este contexto de pandemia. Por ello, como equipo de trabajo asumimos la responsabilidad

social de educar a nuestras infancias ofreciendo una educación integral y permanente como garantes del cuidado, y considerando la función social y política de la enseñanza Como institución educativa, la virtualidad es un nuevo desafío que debemos afrontar frente a la pandemia ya que las docentes, en general, no contamos con los conocimientos tecnológicos que demanda la continuidad pedagógica virtual. Ante esta situación asumimos como educadores la responsabilidad que nos compete frente a este nuevo desafío revisando, rediseñando y reinventándonos como escuela. A su vez, aunque la totalidad de las familias cuentan con conectividad, muchas de ellas solo tienen datos móviles. Por este motivo hemos decidido organizar los grupos de estudio a través de What-

sApp con la intención de poder llegar a todas las familias y sosteniendo nuestro compromiso para garantizar el derecho a la educación de las niñas y niños.

Fueron varios los interrogantes que nos atravesaron como equipo de trabajo y tratamos de pensar y acordar cuáles serían los contenidos irrenunciables y posibles de enseñar en esta modalidad atendiendo a nuestra comunidad.

Dentro de las cuestiones a resignificar, consideramos que las fechas patrias y conmemoraciones no eran la excepción. Los niños y niñas que ingresan al Jardín comienzan a aproximarse de manera gradual y sistemática al conocimiento del pasado histórico. La aproximación a la realidad social posibilita a alumnos y alumnas a comprender distintas problemáticas, así como interpretar y reflexionar sobre las mis-

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mas. De ahí que consideramos fundamental poder recuperar el pasado para las nuevas generaciones como legado, pasaje, transmisión, abordándolos desde una responsabilidad político-pedagógica que implica la incorporación de la Historia como un diálogo entre memoria, identidades y derechos humanos.

Ante tantos desafíos, aceptamos por intermedio de una compañera la invitación del jardín N°905 “Juana Manso” de la provincia de Bs. As. a participar de una propuesta de “Zoom Federal” junto a la Escuela Educativa “El

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Sembrador” de Mina Clavero (Pcia. De Córdoba) en conmemoración del Día de la Independencia. Previo al encuentro Federal, Fandiño (Pcia. de Córdoba), Raquel Quiroga y Myriam Velasco (Pcia. de Río Negro), llevamos a cabo reuniones organizativas vía zoom o videollamada. La invitación se hizo extensible a las docentes de las instituciones a la que pertenecen cada una de las coordinadoras.

En nuestro caso se sumaron a la propuesta tres docentes, las profesoras Eva Shiffrer, Mónica Sierra y Lucía Alderete, quienes abordaron un nuevo

aniversario de nuestra Independencia con sus salas a través de los grupos de WhatsApp. En ellos se trabajó el concepto de “Libertad” dejando su huella en una fotografía la cual se compartió durante el encuentro por Zoom. A su vez se enviaron videos alusivos a la fecha, se invitó a las familias a participar, se socializó con ellas la propuesta y se solicitó que elaboraran junto con los niños y niñas una bandera de confección casera conteniendo un deseo para la patria (esta producción sería compartida en el encuentro con los otros jardines por Zoom).

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La escritura del proyecto estuvo a cargo de las coordinadoras quienes nos organizamos a través de un documento de Google Drive. El mismo contó con el aval de nuestra supervisora de Nivel Inicial, Zona I, Prof. Gladys Orejuela. Desde el momento en que comenzó a gestarse dicho proyecto, nos transmitió su confianza, valorando la idea de innovar dentro de este contexto. También participó como invitada en un zoom junto a la comunidad de cada institución, demostrando gusto e interés por la propuesta.

La propuesta de “Zoom Federal” junto a las niñas, niños y sus familias fue organizada en tres encuentros dando la posibilidad que todos y todas pudieran participar, conocer que hay un otro, otras realidades; esto permitió conocernos y enriquecernos considerando la diversidad federal que al mismo tiempo nos unifica como país. El primer encuentro por Zoom constó de un momento de presentación y socialización del proyecto.

Luego se proyectó un video de presentación de cada institución y finalmente hubo un momento de interacción con las familias, compartimos un video socializando el trabajo realizado con los niños y niñas de cada jardín y por último, como cierre, cantamos una canción previamente acordada y compartida que invitaba a bailar. La duración de cada uno de los zoom fue de una hora aproximadamente.

La evaluación del proyecto fue muy positiva. En nuestra reflexión pensamos a modo de mejora que se podría realizar un solo video de presentación que incluya a todas las instituciones para propiciar la integración. Las familias agra-

decieron haberles dado la posibilidad de vivenciar esta experiencia enriquecedora, haber podido compartir con otros y reencontrarnos en una nueva conmemoración de una fecha tan importante como el 9 de julio como se hace habitualmente en la presencialidad. Nos llena de orgullo poder sostener momentos que son importantes para nosotros como comunidad educativa.

Como institución, y en particular nosotras, estamos con ganas de organizar un encuentro entre jardines de Bariloche. Creemos que ante la situación que estamos atravesando por la pandemia es una buena manera de poder socializar con otros y compartir experiencias. También estamos evaluando generar charlas con diferentes profe-

sionales que aborden diversas temáticas por medio de la plataforma Zoom, fuera del horario escolar, con el propósito de ofrecer a los adultos que acompañan a nuestros/as niños/as en este aislamiento nuevas herramientas para acompañar de alguna manera esta situación tan compleja.

Esta experiencia nos motivó a continuar con el desafío que implica la innovación y a seguir desafiándonos como educadoras potenciando nuestro profesionalismo.

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EDUCACIÓN PRIMARIA

Experiencia: Escuela 190 “Modesto Inacayal” - Paraje Ñirihuau, Departamento de Pilcaniyeu

ENSEÑANZAS EN MICROVIDEOS

Conversación con Verónica Navarro de la Escuela 190

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os reunimos con Verónica Navarro, docente de la escuela 190 “Modesto Inacayal” del paraje Ñirihuau, como es habitual en estos tiempos, con pantallas de por medio. La escuela pertenece al Municipio de Dina Huapi, Departamento Pilcaniyeu y se encuentra a unos 30 kilómetros de la ciudad de San Carlos de Bariloche. Está situada en medio del paisaje de la estepa, enmarcada por el Cerro Leones y el Río Ñirihuau, lo que lo hace un lugar especial.

Es una escuela con población rural dispersa, o bien semirural, de jornada extendida que funciona habitualmente en el periodo de marzo a diciembre. Verónica es maestra de la sección múltiple de 1ero, 2do y 3er grado y por la tarde es docente del Taller de medios audiovi-

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suales. El comienzo del aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPRO) la sorprendió junto a sus estudiantes.

Oriunda de la ciudad de Buenos Aires, Verónica llegó a la Patagonia hace más de 10 años. Trabajó en la escuela-hogar de Pichi Leufu arriba por varios años y hace cinco que está en la zona. Al llegar se sumó al proyecto del Mercado de la Estepa, un ejemplo de economía social y solidaria sostenido por una organización y por el trabajo participativo. Incluso fue albergada allí durante los fines de semana, donde compartió esos primeros días con las hilanderas de la Línea Sur. Rápidamente se encariñó con su comunidad y el paisaje de río, estepa y cerros, hermosos en todas las estaciones del año Verónica nos cuenta que en un prin-

cipio sus estudiantes eran mayoritariamente de la zona de Ñirihuau, que en mapuche significa “cañadón de ñires”, árbol característico de la región andina.

Luego comenzaron a sumarse muchas familias de la localidad de Dina Huapi y eso cambió por un tiempo. Hoy, a partir de una serie de loteos y un nuevo barrio social, Ñirihuau ha crecido demográficamente, volvió a haber muchos más lugareños en el Nivel Inicial y los primeros años de Primaria.

En la institución, año a año se define cómo serán las secciones, partiendo de agrupamientos flexibles y consensuados entre el equipo docente y las familias. Maestras y maestros suelen trabajar conjuntamente para abordar las trayectorias de todo el alumnado. Cada quince días se encuentran, ahora en forma virtual, para fortalecer de manera colectiva los aprendizajes de cada estudiante. Verónica reconoce que las familias, el equipo de docentes y talleristas están muy comprometidos con la escuela.

LOS TALLERES QUE SE LLEVAN ADELANTE POR LA TARDE SON: - ciencia a conciencia: donde están involucrados los aprendizajes vinculados al uso y mantenimiento del invernadero - programación y robótica: a partir del cual equipos de alumnos y alumnas de la escuela han logrado varios reconocimientos en distintas convocatorias.

- taller de inglés

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- ludoteca - medios audiovisuales a cargo de Verónica La escuela también forma parte del Programa Taller de Bandas dependiente de la Dirección de Educación Física, Artística, Deportes, Cultura y Clubes Escolares.

Las vueltas de la vida, las oportunidades que se abren, la trajeron de nuevo a explorar, crear y enseñar en este taller una de sus pasiones ligada a los medios de comunicación, los contenidos radiales y gráficos y la edición.

LAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA EN TIEMPOS DE PANDEMIA En la escuela se trabaja por proyectos y en forma articulada entre las distintas secciones y los talleres. A partir de una muy buena experiencia del año pasado con un proyecto sobre la Pachamama y la participación en el desfile de Títeres Andariegos, habían decidido comenzar el ciclo lectivo con una propuesta de títeres. Pero los sorprendió la pandemia y en un primer momento del ASPO sintió la atomización del trabajo, cada cual intentó resolver la situación como pudo, hasta que pasadas unas semanas empezaron a trabajar nuevamente en forma colaborativa entre docentes especiales (plástica, música, educación física) y talleristas.

Por su parte, Verónica decidió empezar a trabajar con classroom y enviar las actividades también vía mail. Su primera propuesta era convocante: “Mi jardín se pintó de amarillo”, refería al otoño, a sus colores y frutos, incluía a los seres vivos y algunas experiencias de croma-

tografía. Pero enseguida notó que había logrado poca participación. La escasa conectividad de la zona motivó que las familias solicitaran el envío del material por whatsapp. ¿Cómo hacerlo? Verónica, como muchos y muchas docentes, tenía sus reparos en relación al uso del teléfono y dudas respecto de cómo cuidar las interacciones empleando ese medio de comunicación. Pero decidió intentarlo armando tres subgrupos en lugar de uno grande. Además, ya sabía que la docente de Educación Inicial lograba buenos intercambios con los niños, niñas y familias de la sala a través de whatsapp.

La exposición fue otro tema a resolver. Detrás de la cámara, especialmente en la edición, se sentía como pez en el agua, pero delante, como protagonista, era otra cosa. Como le pasó a muchas y muchos docentes, esta pandemia nos ha enfrentado a explorar y probar otras estrategias para enriquecer las propues-

tas de enseñanza. Así es que se animó.

Entendió que su grupo tenía que poder verla, escucharla, conocerla, como sucedería en sus clases: “me tenían que ver.

Necesitaba poder contarles los sonidos de las letras, poder trabajar mejor con las familias”. Entonces se decidió, fue a su armario, buscó el delantal, preparó los materiales y tímidamente grabó su primer video narrando un cuento. “A partir de allí la comunicación se hizo más fluida. Yo mandaba videos y propuestas y los chicos y chicas mandaban a veces un video, imágenes, textos o audios para responder. Hubo otra respuesta a partir del envío de los videos, aunque hay momentos que se ameseta el intercambio y luego vuelve a activarse.” Todas las semanas esperan el video de la seño.

Los videos son necesariamente cortos ya que los que viven en Ñirihuau suelen usar sólo datos móviles, además, sirven de disparador, para convocar y dar inicio a la actividad.

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LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN CASA Hay una pregunta que invadió la vida escolar en estos tiempos: ¿todo se puede enseñar en la virtualidad? Hay personas que afirman que sí, que sólo es cuestión de realizar las adecuaciones correspondientes. Sin embargo, como afirma Terigi(1) cosas que son de una gran complejidad y que requieren de la presencialidad, de mayores explicaciones y de la guía permanente para observar cómo se está resolviendo. Todo aquello que exige una mayor autonomía por parte de nuestros y nuestras estudiantes, resulta difícil pensarlo en la virtualidad, es el caso de quienes aún no leen ni escriben, “¿cuánto les podemos proponer considerando que no manejan o no dominan todavía el sistema de escritura como sistema de representación?” Flavia Terigi señala también que necesitan un acompañamiento que no estamos seguros que puedan tener. Si cualquier instancia de la educación obligatoria es compleja en este contexto, pensemos en los y las niñas que comenzaban el proceso de alfabetización.

Uno de los grandes desafíos para Verónica tiene que ver con esto. En ese sentido nos cuenta que en ocasiones se comunica con más frecuencia con alguna familia para conversar acerca de la alfabetización inicial y poder aclararles cómo es el proceso de enseñanza. Muchas familias se han encontrado sobrepasadas: a la angustia económica, a las relaciones familiares en el encierro, a la incertidumbre por el futuro, se sumó la presión que implica la escolaridad y la alfabetización en casa. Cabe destacar que actualmente la alianza entre familias y escuelas se ha fortalecido y se ha convertido en un

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soporte mutuo. Así lo entiende también Rebeca Anijovich (2020) al afirmar que se ha establecido y restablecido el lazo entre familias y escuela.

La única manera hoy de saber si se puede llevar adelante el proceso de alfabetización de manera virtual es intentándolo y Verónica comenzó con una canción, una invitación a cantar, enlazada con una propuesta de alfabetización inicial: “Yo tengo una máquina, superautomática, aprieto un botón ¡píng! y un sonido se escuchó…”

Con esta canción, hablando de forma directa, acompañando con gestos, con gifs que le van dando forma a las palabras, les hizo llegar la propuesta a sus grupos.

Se fueron sumando otras actividades con más videos, cortos y motivantes, de no más de 2 minutos, con consignas claras y sencillas, que enviaba a cada uno de sus 3 subgrupos de la sección múltiple. Verónica fue componiendo e hilvanando las distintas propuestas didácticas, y a medida que la invitación iba llegando a las casas generaba la sorpresa necesaria para motivar a niñas y niños a que se animaran a grabar también las respuestas, imaginando a su docente del otro lado de la pantalla de los teléfonos. Se había tendido un puente.

Se percibe calidez y confianza en el tono directo en que las niñas y los niños

Terigi, Flavia (2020). Contenidos y evaluación en tiempos de pandemia. En La pedagogía que vendrá. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=gkT_CIdh1nY

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se comunican con Verónica, a la espera de un ida y vuelta. La canción que vuelve a escucharse y el orgullo de mostrar sus propias producciones en el cuaderno. Los y las integrantes de la familias, espectadores de estos diálogos y partícipes activos grabando la escena, también tratando de atrapar el momento, como en esta imagen en la cual Zaira muestra los carteles de vocales a su maestra a través de la comunicación DE LA COCINA AL CUADERNO Un tema generativo desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión según Perkins (1999) es aquel que cumple con cuatro condiciones: ser un tema central de una o varias disciplinas, lo que permite vinculaciones con varios conceptos; ser de interés tanto del grupo de estudiantes como de quien asume el rol docente, y; por último, ser accesible para comprenderlo y tener propuestas ricas y variadas desde distintos puntos de entrada (Gardner, 1997) para abordarlo. La riqueza de las propuestas puede comprobarse en la diversidad de respuestas y en las nuevas puertas que ellas abren. Entre los videos enviados por los alumnos y las alumnas de Verónica, está el de Sebastián, que describe con mucho entusiasmo las distintas partes y funciones del cuerpo de un pulpo, que llegó directo desde la pescadería a su cocina; muestra sus ocho tentáculos, sus ventosas y hasta de dónde sale la tinta. El interés de Sebastián por este molusco motivó un proyecto sobre los invertebrados.

El video de Sebastián, compartido por Verónica al resto de los subgrupos, contagió el entusiasmo por saber más de este invertebrado y motivó otras actividades. TINTA, PULPO, BOCA fueron

algunas de las palabras para escribir y dibujar en el propio cuaderno.

Hola!! Buen día!! Les comparto un video de Sebi de 2do, está en otro subgrupo de la sección pero estamos trabajando con el mismo tema en ciencias. Se animan a dibujar en el cuaderno un PULPO y escribir dónde está su BOCA, señalar la bolsa de TINTA, las ventosas o SOPAPA que tiene en los TENTÁCULOS? Traten de escribir esas palabras solos, como puedan.

Para otro grupo le agrego: pueden contar en oraciones simples, dónde vive, qué come, para qué le sirve la tinta, cómo se mueve.

Jenny elaboró algunas preguntas para que pudieran responder desde sus casas. Un pizarrón blanco fue una de las maneras de registro.

Para las respuestas, algunos optaron por enviarlas por medio de un video o por mandar sus indagaciones en forma escrita e ilustrada mediante imágenes.

Otra puerta que se abrió fue la del trabajo articulado, en este caso, con la tallerista de Vida Saludable de la escuela. Esto les permitió ir más allá del conocimiento de la existencia y características de los invertebrados. Ahora, de la mano de Jenny, fueron conociendo los animales que habitan y se esconden en la compostera.

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LAS ESTRELLAS FUGAZZETA Y MÁS ALLÁ Se fueron sumando las propuestas. En este caso la invitación a crear un cuento.

Buenos días su señoría, Mandan Lirulirulá!! Hoy envío una foto con personajes, objetos o tal vez posibles escenarios para que los peques inventen un mini cuento... Resulta que no estoy pudiendo dormir bien, entonces pensé, que con sus historias al escucharlas a la madrugada tal vez volvería a dormir. Les envío también una foto de mi cara, para que me crean!! A la tarde envío actividades de repaso, para afianzar todas las sílabas que vimos hasta el momento y algo de matemática.

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¿Qué tienen que ver las estrellas, los marcianos, y las pizzas?

Preguntémosle a Simón…

Un sol, una torta, nubes, peces, gatos y loros interactúan en el cuento de Zaira.

El cuento también fue ilustrado directamente por su autor.

EL PROBLEMA DE LAS MONEDAS En la enseñanza de la matemática, la resolución de problemas que impliquen la construcción y el uso de diversas capacidades tiene un papel central. Observar, ordenar, jerarquizar, definir, operar, representar son algunas de las habilidades que se trata de desarrollar. Los problemas requieren la búsqueda de diversas es-

trategias y la elaboración de nuevas.

Los problemas matemáticos también llegaron por video. Así fueron enviando las distintas estrategias empleadas para resolver los problemas planteados por la seño Vero. La tapa de una lata, tijeras y papeles de colores sirvieron para fabricar las monedas de 1 y 2 pesos, el material concreto que actuaría de soporte para poder pensar las posibles soluciones.

El abordaje de la resolución de problemas, compartiendo cómo cada uno lo pensó da lugar a hacer una revisión e ir más allá a partir de las intervenciones docentes. Ya sea escritos, en audios o en videos, los intercambios entre cada estudiante y su maestra se compartieron en los grupos de whatsapp.

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MATEO Y LA TORTA INVERTIDA DE MANZANA En el taller saludable estuvieron estudiando los frutos que se cosechan en otoño. La idea era poder enseñarle a los demás alguna receta con naranjas, manzanas verdes y rojas, nueces, saucos y peras.

En este caso contamos con la propuesta de Mateo. ¿Cómo se hace una torta invertida de manzanas? ¿Cuánto se pone cada ingrediente? ¿En qué orden? Mateo explicó cómo hacerla y luego compartió el producto final.

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EL LABORATORIO EN CASA Según Melina Furman (2017) es fundamental educar la curiosidad entre el Nivel Inicial y los primeros años de la escuela Primaria para el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.

Se trata de educar la curiosidad y seguir potenciándola a lo largo de la escolaridad promoviendo cada vez un pensamiento más potente, organizado y riguroso. Esto requiere enseñar de manera intencional las habilidades cognitivas y metacognitivas ya que su desarrollo, propio del pensamiento científico y tecnológico, tiene un límite cuando se da solo de manera espontánea.

La contextualización del aprendizaje, la participación protagónica de estudiantes en el diseño y el desarrollo de prácticas auténticas y los espacios de intercambio y reflexión son parte de una didáctica de las ciencias naturales que hacen visible al propio pensamiento. Y esta nueva propuesta de Verónica, llamada “Vamos a hacer el experimento de otoño”, lo demuestra.

La respuesta de uno de sus estudiantes, a través de un video, permite ver parte de su proceso de aprender científicamente: sigue un procedimiento, hace sus registros y formula sus propios preguntas.

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LA SERPIENTE Y LOS DADOS Cuando se integran los juegos en secuencias de enseñanza aportan una experiencia en un contexto significativo para aprender y resultan una situación problemática a resolver. Juegos y problemas tienen al desafío como motor, comparten reglas, estrategias personales que llevan a apelar y construir nuevos conocimientos.

En el juego de la serpiente se lanzan dos dados y se suman sus valores. cada uno tacha el resultado de la suma, salvo en el caso del 7 en que se dibuja una serpiente cada vez que el total sume ese número.

EL DESAFÍO DE ESTE TIEMPO DE CUARENTENA Ante la pregunta de cuál cree que es el desafío a partir de ahora, Verónica nos dice que, en lo inmediato, es pensar en la evaluación. ¿Qué, cómo y cuánto aprendieron en este tiempo? Las familias están muy presentes, median en los envíos y en algunas ocasiones pueden observarse las ayudas de adultos en el contenido de las producciones infantiles, lo que está muy bien, pero es difícil de separar.

Aunque el gran desafío, afirma, es seguir promoviendo el aprendizaje, especialmente en esta etapa de alfabetización inicial, que los chicos y las chicas puedan aprender a leer, a comprender los textos, a escribir y producir sus propios escritos. Promover el aprendizaje en tiempos en que la dinámica habitual del aula fue reemplazada por este ida y vuel-

ta a través del whatsapp.

Hasta ahora la utilización de videos solo era habitual en el Taller de medios audiovisuales, tanto para conocer y trabajar producciones de otros y otras como para producir y mostrar las propias. Sin embargo, desde el ASPO, este recurso se convirtió en una de las formas más eficaces para reconstruir y sostener la comunicación con el grupo de estudiantes.

Tal como señala Eisner (2004) las distintas formas de representación son las maneras de hacer público el contenido de la experiencia, los conocimientos emplean diferentes lenguajes organizados, en este caso, para comunicar. El lenguaje verbal, plástico- visual, sonoro-musical y corporal se amalgaman para establecer un ida y vuelta en este diálogo de la enseñanza. La representación, al igual que la imaginación y la percepción desem-

peñan funciones cognitivas relevantes.

DESPUÉS DE LA PANDEMIA… Verónica vive el regreso a la escuela con mucha incertidumbre. Piensa que es difícil imaginar un desarrollo de las prácticas con distanciamiento social, sobre todo con el grupo de estudiantes de menor edad ya que suelen abrazarse, acercarse. También considera muy difícil anticipar cómo será trabajar portando barbijos o tapabocas, porque ello implica trabajar sin sonrisas.

Como equipo docente ya empezaron a pensar en estas cosas, según anticipan los protocolos se comenzará a trabajar con grupos reducidos y en días alternados, aunque la mayoría emplea el transporte público y ese es un tema que no parece estar resuelto.

Docentes, familias y estudiantes desean volver a la escuela, eso es indudable. En estetiempo hemos aprendido a escucharnos más, a poner especial atención en las necesidades, a trabajar juntos. En este sentido Verónica nos dice para cerrar la charla que además “hemos aprendido a desprendernos de las corazas, vencer estar delante de una cámara, a superar el miedo a los grupos de whatsapp. Me ha dado mucha satisfacción cuando recibí estos videos y audios en respuesta de cada propuesta de enseñanza, ver a los chicos, ver sus progresos, y la alegría de las familias cuando comienzan a leer. Las familias se sintieron parte de la alfabetización de sus hijos”.

BIBLIOGRAFÍA Anijovich, R. (2020). ¿Cómo sabemos que nuestros estudiantes están aprendiendo? Evaluar procesos y retroalimentar sin presencialidad. Ciclo de conferencias 2020 organizado por el Instituto del Rosario. En Bitácora de Cuarentena.

Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Buenos Aires: Paidós Furman, M. (2017). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia. documento básico, XI Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Fundación Santillana. Disponible en: file:///C:/Users/brinn/Downloads/web-1%20(4).pdf .Consultado el 29 de junio de 2020 Gardner, H. (1997 ). La mente no escolarizada. Buenos Aires: Paidós Lallement, M. y Wolinski,L (2011) Un día en la Escuela N° 190, Modesto Inacayal en Gobbi, M. y Aguilar, A. (Eds) Ñirihuau: sus recursos naturales y su gente. Neuquén: Educo.

Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En M.Stone Wiske (comp.) La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.

Terigi, Flavia (2020). Contenidos y evaluación en tiempos de pandemia. En La pedagogía que vendrá. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=gkT_CIdh1nY

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EDUCACIÓN SECUNDARIA Experiencia: ESRN N° 139 - Pomona

LA ESRN EN PANDEMIA Nos cuenta la experiencia el equipo de trabajo de la ESRN N° 139

La ESRN 139 es una pequeña escuela secundaria, única en el pueblo, creada en el 2008 en la localidad de Pomona, ubicada al sur de la Isla Grande de Choele Choel dentro del Valle Medio del Río Negro, en el km 265 sobre la RN 250.

Localidad que fue un punto de cruce del río con una balsa fija en 1890, conocida entonces como Paso Peñalva. A la escuela asisten 95 estudiantes de distintas localidades del Valle Medio. A la mañana los chicos tienen clases de especialización en arte y educación física y a la tarde, las áreas de lengua, matemática, segundas lenguas, sociales, científica tecnológica, taller de lenguajes artísticos y una vez por semana, mientras los docentes planifican sus clases, los estudiantes se encuentran en el espacio de vida estudiantil.

Comenzamos las clases el lunes 2 de marzo, un día de mucho calor, por eso realizamos actividades de integración con los estudiantes y docentes a la vera del Río Negro. Continuábamos nuestro ciclo lectivo 2019. Los chicos estaban realizando trayectorias de las áreas que tenían en curso. El viernes 13 fue el último día que en la escuela estuvimos todos juntos, ya que el lunes 16 empezamos a diagramar turnos de guardias para entregar actividades a las familias

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que se acercaran a la escuela; el miércoles 18 la escuela quedó cerrada y vacía.

El cambio fue muy radical, en nuestra escuela habitualmente nos saludamos con un beso al llegar, nos encontramos en los recreos o en horas “disponibles” para planificar actividades interdisciplinares o llevar a cabo diversos proyectos, compartimos el mate o el almuerzo. Y de pronto, todo eso se convirtió en algo peligroso y estaba vedado.

Como primera medida, las diferentes áreas comenzaron a enviar las actividades a la fotocopiadora del pueblo, para que las familias pudieran retirarlas allí, pero en el transcurso de unos po-

cos días el kiosco debió cerrar. Creamos grupos de Facebook de 1° a 5° año con todos los estudiantes (o familias), equipo directivo y docentes. Empezamos a notar que algunos no subían las actividades por vergüenza, para que sus compañeros o compañeras no mirasen sus tareas o, en muchos casos, por falta de conectividad. Gran parte de los y las estudiantes enviaban los trabajos por privado, vía redes sociales o WhatsApp. En el caso particular del área de Sociales se comenzó con los vivos de Facebook, a partir de los cuales el grupo de estudiantes tomaba apuntes.

Como equipo estábamos muy acos-

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Acá el Equipo de la Esrn Pomona poniéndole onda a estos días grises. A nuestros bombones les pedimos se cuiden así nos vemos pronto a bailar!!!! Separados pero más juntos que nunca

tumbrados a vernos, a escucharnos y acompañarnos, así que desde el grupo de WhatsApp institucional decidimos empezar a encontrarnos a través de la plataforma virtual Jitsi Meet, práctica que sostenemos semanalmente y que nos permite reflexionar en equipo. Allí nos reunimos, compartimos mates virtuales y fue donde surgió la idea de llevar alegría a las familias filmando un video en el que participara todo el equipo de trabajo de la escuela interpretando el tema “El bombón asesino” de Los Palmeras. El profesor Martín diagramó los 6 segundos que le tocaba a cada uno y editó el video, que fue compartido en el grupo de familias, de estudiantes y en las redes del colegio (Facebook e Instagram).

A medida que pasaban los días, nos íbamos dando cuenta que cada vez estaba más lejos la posibilidad de volvernos a reunir en la escuela, de manera presencial. Hubo muchos casos de Covid en nuestra zona y en tres localidades, entre ellas la nuestra, se aplicó un cordón sanitario. Por esta razón, los y las profesoras se fueron sumando a los grupos de WhatsApp de las familias y empezamos a compartir las actividades en esos grupos.

En el inicio muchos de nuestros y nuestras estudiantes se comunicaban con distintos docentes según la afinidad, les compartían sus días, les enviaban fotos mostrando la cotidianeidad

de la cuarentena y sostenían ese intercambio constante por el hecho de extrañar ese feeling que existe en el 139.

Es por eso que nos dimos cuenta de la necesidad de volver a conectarnos con cada estudiante, para poder escucharlo o escucharla y estar al tanto de su situación particular y familiar. Es por ello que, desde entonces, los y las tutoras de cada curso, llaman una vez por semana a cada familia, a cada estudiante, para seguir su trayecto desde la virtualidad.

Ahí nos fuimos enterando que los chicos y chicas dormían hasta tarde o que a alguno o alguna le gustaba dibujar, pintar o tocar la guitarra; o que estaban perdidos porque habían borrado las actividades de los celulares por diferentes motivos; o que se confundían con tantas áreas; o que quienes viven en la chacra “agarran señal” muy cada tanto, en fin, las singularidades. Toda esa información era anotada y se la iba compartiendo en el grupo de coordinadores y coordinadoras de área, así fuimos reconstruyendo la realidad de cada uno.

ticipa activamente de las consignas y actividades. Siempre se pensó al estudiante dentro de la escuela, este es el momento en el que hay que pensar a la escuela dentro de la familia.

Como sabemos también de las desigualdades que existen en las familias, muchos docentes se ofrecen a cargarles crédito y ayudan a realizar las tareas a quienes no tienen acceso a Internet.

Desde la escuela también hemos gestionado y coordinado con el municipio la entrega de módulos alimentarios quincenales.

Un ejemplo de todo esto se dió el 16 de mayo. Ese día fue el cumpleaños de

El vínculo familia-escuela estuvo presente siempre en nuestra institución, pero hoy, en este contexto, toma una dimensión nueva: cuando enviamos actividades a los y las estudiantes, estos documentos serán recibidos ya no sólo por el conjunto de estudiantes sino también por sus familias; la familia par-

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Cristofer, un estudiante de 3er año que vive solo al otro lado del río (Río Negro Sur) que, en tiempos no pandémicos, cruza en bote todos los días para ir a la escuela. Cumplió 16 años y sus docentes se reunieron con él por videollamada, uno de los regalos que le hicieron fue dinero para cargar el celular. Una de las docentes que vive en la localidad pudo acercarse al otro día (el permitido según su DNI), lo llamó y con todas las medidas protocolares cruzó el río para poder regalarle la torta, soplar las velas y cantar el feliz cumpleaños. Cristofer nos hizo llegar su respuesta: “Muchas gracias profes, me la pasé muy bien, no sé ni qué decir pero esto me puso más feliz. Es el mejor regalo.”

Desde la virtualidad y en equipo realizamos esta representación para celebrar el 25 de mayo. Viva la patria!!! Viva la Revolución!!! Viva la Argentina!!!

OTRAS MANERAS DE ESTAR CERCA. Se acercaba el 25 de mayo, desde el grupo institucional surgió la idea de hacer algo y el área de Sociales tomó la posta. Al poco tiempo ya habían diseñado un guión y la estructura de lo que sería el acto. Se creó un grupo de whatssapp paralelo para los acuerdos y ensayos con quienes iban a participar.

Así fue que, luego de varios intentos, salió un video para celebrar el 25 de mayo y otra vez desde el humor estuvimos presentes, logrando que la distancia no sea tan lejana.

En esos días también surgió la idea

Podemos hablar a través de las miradas sin decir ni una palabra. Una mirada transmite seguridad, confianza, sinceridad y magia.

Te invitamos a que descubras nuestras miradas y adivines de quién es cada ojo!!! A jugar!!!

https://www.facebook.com/cem. pomona/videos/2983124391772187

Muy feliz 9 de julio familias de la Esrn Pomona De qué nos independizamos? Lo pensamos y nos divertimos cantando para ustedes junto al Capitán Cuarentena felices vacaciones de invierno https://www.facebook.com/flavia. meloni/videos/10222299487298808

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de la foto de los ojos, un juego para que toda la escuela participara y que nos permitiera seguir acercándonos. Consideramos que era importante hablar a través de las miradas sin decir ni una palabra ya que una mirada transmite seguridad, confianza, sinceridad y magia porque en el 139 hay miradas que limpian la escuela y preparan la merienda, miradas que toman asistencia, miradas tutoras, miradas que explican, miradas que te ayudan con los trámites, miradas que bailan, ríen, cantan, hacen experimentos y cuentan historias. Automáticamente se nos llenó la galería de ojos!

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Cómo no amarlos si son los héroes de estos tiempos poniendo toda la garra Esrn Pomona 2do año!!!

En el mes de la bandera nacional un pequeño homenaje a nuestros estudiantes de la Esrn Pomona , especialmente a la promo 2020 en las voces de nuestros abanderados. Con música original para la ocasión del profe Marco. Gracias por tanto!!!

Tutorial del Capitán Cuarentena para hacernos la máscara Esrn Pomona , todos en casa a jugar!!!!

Compartimos una hermosa producción del taller de bandas!!! Cada estudiante creó su letra expresando qué extraña en estos tiempos y el profe del taller creó la pista y configuró todas las voces!

CONSTRUIR AUTONOMÍA E INTERDISCIPLINA EN LA VIRTUALIDAD La voz de Flavia (Directora).

Cada ocasión de la vida es una oportunidad para aprender. Hoy nos toca aprender a enseñar en tiempos de pandemia, y consideramos que son tiempos para ir sin prisa pero también sin pausas, pero fundamentalmente estableciendo prioridades.

La escuela trabaja sobre la autonomía de los y las estudiantes, y al perder las regularidades, la estructura, esto tiene que ser construido nuevamente. Actualmente algunos estudiantes ya se comunican directamente con sus profesores para devolverles las tareas realizadas, otros prefieren los grupos. Esto implica que las anotaciones sobre los trayectos de cada uno, deben ser cotejados con los compañeros: ¿Te entregó fulano o se colgó?

Otra cuestión es que instrumentarse para comunicarse desde la virtualidad implica descentrarse y salir a la búsqueda de los modos con los que se comunican en la actualidad. Los stickers hoy, son una de las nuevas formas de lectura y comunicación de intereses, de tramitación de ansiedades y por ende de vinculación. Han sido de gran ayuda para construir vínculos con los estudiantes, tanto como grabar audios, estar atenta a las tareas que suben al Facebook y comentarlas con palabras y gifs. ¡Hasta hay stickers con nuestras caras!!!

El segundo eje fue repensar las prácticas, ahí barajamos varias veces, y seguramente lo seguiremos haciendo sin miedo a equivocarnos pero siempre pensando en un sujeto en un lugar y en un tiempo diferente al de la escuela.

Hoy estamos trabajando en actividades inter área teniendo en cuenta los re-

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cursos hogareños y haciendo partícipes a los miembros de las familias en este nuevo desafío de aprender en casa. Las familias apechugan con tantas cosas y viven sus propios acomodamientos internos por lo que sacarles una sonrisa y alivianarles la carga es fundamental. Acordamos planificar por semana, de manera interareal y por ciclos, pero con diferentes abordajes. Las actividades deben ser cortas y que los inviten a crear, explorar y los textos son leídos por los profesores. Le dijimos NO a las fotos o fotocopias de libros y a los pdf interminables. La planificación de las clases debe ser dinámica, las secuencias didácticas tienen que orientar, guiar, relacionar, construir sentido y propósito, es ofrecer y esperar.

Desde mi gestión me ocupo y preocupo por fortalecer la trama vincular, contagiar lo valioso de cada uno de mis compañeros, ayudar en el tema de las ansiedades y a manejar el tiempo asincrónico, abordar las resistencias con propuestas, delegar tareas, hacer hincapié en no normalizar, sino en seguir el trayecto desde la singularidad. Monitorear avances y proponer ajustes.

Atender lo social y lo emocional muy especialmente, ayudando a construir estrategias de afrontamiento saludables, en donde el humor no nos abandone. También hacemos un esfuerzo en respetar los sábados y domingos como días de descanso y agradecer siempre cada una de las acciones.

Las familias son nuestro sostén, así que mi función es llamarlas, escribirles, preguntarles cómo se sienten, si necesitan algo, estar atenta a los cumpleaños, queremos que sepan que estamos.

Nadie hace un gol solo acá hay un equipo que nos respalda y gran parte

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de estas prácticas están basadas en la experiencia presencial, aunque seguramente cuando volvamos muchas de estas prácticas inesperadas nos seguirán acompañando.

La voz de Martín (Coordinador de la Especialización en Artes Visuales).

En este contexto nos llevó un tiempo desarrollar una metodología que nos permitiera cierta agilidad en la toma de decisiones, y así encarar este proceso atípico.

Las primeras reuniones de trabajo en línea fueron de todo el equipo, nos encontramos con problemas de conexión, a veces el ancho de banda no es suficiente en la zona para reuniones de muchas personas. Fue en uno de esos encuentros donde haciendo una evaluación de las actividades enviadas hasta ese momento, (cada área estaba trabajando sus propios temas y enviando vía Facebook o WhatsApp esas actividades a los y las estudiantes), nos planteamos la necesidad de planificar actividades que integraran los saberes, y no como recortes aislados, pensando también en los tiempos y el acceso a la conectividad que tienen nuestros y nuestras estudiantes. Cada área, entonces, debía hacer una selección de saberes propios y prioritarios para, en función de eso, diseñar actividades interárea.

Hasta el momento hemos recorrido este trabajo no sin dificultades. Entender cuál es la extensión óptima de los trabajos, ya que muchos estudiantes solo acceden a través del teléfono, grandes desarrollos de textos podría ser un inconveniente a la hora de motivar, cómo vincular saberes de distintas áreas sin que las actividades queden forzadas en esa relación de saberes, cómo enca-

rar las consignas para que sean claras y concisas. Cómo hacer de todo esto una buena experiencia de aprendizaje.

Nosotros, como todos, estamos aprendiendo.

Es aquí donde el rol del coordinador o coordinadora de área toma una relevancia concreta, reuniones periódicas en las que compartimos los avances de cada uno de los trabajos que se van armando, nos permite tener un conocimiento conjunto de la selección de saberes hecha por cada área y para cada curso. Esto ayuda al momento de no forzar la interdisciplinariedad.

La voz de Lucila (Coordinadora del Ciclo Orientado).

A partir de una reunión de la cual participaron coordinadores y coordinadoras de área, la directora y el supervisor, se pensó en la posibilidad de aunar criterios para trabajar de manera interárea y no sofocar con tantas actividades priorizando los saberes y habilidades más relevantes. Desde ese momento, las distintas áreas nos fuimos conectando y diagramando actividades.

Algunos ejemplos del trabajo interárea son: En el grupo de coordinadores cada coordinador comparte los saberes a abordar desde sus respectivas áreas y a partir de ahí, de los temas, de los vínculos es donde se realizan las conexiones, sin forzar nada. Es así como surgen nuevos grupos de trabajo y podemos priorizar los saberes y habilidades más importantes.

Desde el área de lengua se plantea el trabajo de la caracterización del género historieta, la identificación de distintos tipos de historietas para lograr la producción propia por parte de los es-

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tudiantes a partir de la elección de un soporte, estilo y género. A partir de ahí se trabaja con la especialización en profundizar y complementarnos en lo que respecta, por ejemplo, a los distintos tipos de líneas, los distintos tipos de planos y angulaciones, la tipografía, etc.

Desde el área de educación física el saber a trabajar consiste en una rutina de acondicionamiento físico para tiempos de pandemia. El área de segundas lenguas se acopla a ese trabajo debido a que mucha de la terminología del circuito físico es en inglés, algunas tienen traducción y otras, no. Se busca que reconozcan y se apropien de dicho vocabulario al mismo tiempo que realizan actividad física.

Desde el área científica y tecnológica parten de la problemática de los residuos en el mundo y del ciclo de reciclaje de los mismos, el grupo de docentes de la especialización articulan el trabajo en conjunto desde la fotografía, el collage y la falsa técnica de stopmotion para crear resúmenes gráficos y visuales al estilo Draw my life. El área de ciencias sociales también se suma a este trabajo partiendo del sondeo de cuáles son las actividades que las familias realizan en sus casas, como por ejemplo, la producción de conservas, la cría de gallinas, huertas en sus casas para abordar la tierra, la soberanía alimentaria, las sociedades de consumo y la globalización.

Desde el área de la orientación (artes visuales) y desde el área de matemática se elaboró una actividad donde conceptos matemáticos como números naturales, figuras regulares e irregulares, procedimientos de cálculo (exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora); investigación y descubrimiento de regularidades geométri-

cas (en guardas, dibujos, obras de arte, etc.); resolución de situaciones que impliquen el uso de las proporcionalidades se vinculan con saberes como figura fondo, contraste, figuras abiertas y cerradas, formas regulares e irregulares, composición artística, exponentes de la pintura del SXX, etc. La actividad basada en las figuras geométricas desarrolla un plan de acción donde las operaciones matemáticas y la expresión artística, se acompañan y apuntalan unas a otras.

LA PRÁCTICA EN PANDEMIA: DESAFÍOS. Con la escuela abierta los grupos de estudiantes, el equipo docente y los saberes tienen un encuentro diario entre ellos, fijado por horarios y lugares reales. Pero en este contexto se disgrega esa unión y el desafío es que se vuelva a concretar, que tenga sentido para estudiantes y profesores y que los saberes circulen por caminos nuevos y en nuevas formas.

Estamos en la búsqueda de una forma de actividades y trabajos interdisciplinares, interarea, que permitan una progresión en la profundización de los saberes específicos de cada área y, que a su vez, no resulten para el estudiante como una suma de actividades disgregadas. Trabajo interdisciplinar, tanto para integrar las experiencias del saber, como para integrar la experiencia personal a la colectiva.

Marc Augé acuñó el concepto de “no-lugar” para referirse a los lugares de transitoriedad que no tienen suficiente importancia para ser considerados como “lugares”. El no-lugar en oposición a los lugares antropológicos, históricos, vitales, y a todo otro espacio en el

que interactuamos y nos relacionamos.

Buscamos una escuela que sea definitivamente un lugar donde “seamos”, tanto estudiantes, profesores y familias.

Que ese lugar escuela sea un lugar de identidad, donde lo relacional e histórico nos defina y vincule. Buscamos una escuela que sea uno de esos lugares anclados en la memoria, que se identifican gracias al poder de la palabra de los actores que los habitaban, gracias a la fuerza de los hablantes.

Esta experiencia de prácticas en emergencia sanitaria está anclada en la historia que tiene nuestra escuela, que se fue fortaleciendo a lo largo de los años con el vínculo cercano con las familias y la concepción de trabajo en equipo entre directivos, profesores y personal auxiliar. En esta instancia vamos abordando el trabajo con las ganas de volver a una presencialidad aún más fortalecida.

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EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL CET Nro. 10 . Río Colorado.

LA ESCUELA EN LA TELE. TRANSMISIÓN DE CLASES POR LA TELEVISIÓN PÚBLICA LOCAL. Nos cuentan: Mariel Etcheber (Directora) y Florencia Haussaire (Vicedirectora) - CET Nº 10 Río Colorado La siguiente es una relatoría de nuestra experiencia institucional en la búsqueda de nuevos medios para alcanzar al grupo de estudiantes la propuesta pedagógica de la Institución. Refiere especialmente a la transmisión de clases elaboradas por nuestro equipo docente a través de la televisión pública local. La misma tiene el objetivo de llegar así a quienes no disponen de internet, cable u otras formas de transmisión pagas.

Trata de un intento por incluir a más chicos y chicas, sobre todo a quienes no disponen de dichos recursos.

La pandemia nos tomó por sorpresa. De un día para otro dejamos de ver a los grupos de estudiantes y debimos buscar la forma de llegar hasta su casa. No nos sentíamos en condiciones.

El CET N°10 brinda formación técnica en Equipos e Instalaciones Electromecánicas. Se encuentra en Río Colorado, al norte de la provincia de Río Negro, localidad que cuenta con una población de aproximadamente 17.000 ha-

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bitantes. La Institución, ubicada en el centro de la ciudad, recibe estudiantes de diferentes sectores con realidades socioeconómicas diversas. Esta heterogeneidad afecta profundamente la posibilidad de que chicos y chicas puedan desarrollar efectivamente sus aprendizajes en estos tiempos de virtualidad.

Desde la escuela se fueron pensando e implementando una diversidad de estrategias y opciones pedagógicas para acercar los contenidos, con distintas etapas en relación con las fases del aislamiento social, preventivo y obligatorio. El alumnado, desde ese momento hasta hoy, ha accedido a las actividades propuestas por el equipo docente con ciertas dificultades en función de sus posibilidades (tecnológicas, económicas y culturales).

Desde el inicio del plan de acompañamiento pedagógico hasta la fecha hemos utilizado formatos diferentes para entrar en contacto y sostener el vínculo pedagógico con cada estudiante, formatos que seguimos analizando y ampliando. Tal es el caso de redes

sociales de la escuela como Facebook e Instagram, página web institucional, plataformas digitales (Zoom, Google-Classroom, Jitsi Meet), impresiones (en formato papel) de las actividades pedagógicas-didácticas de la escuela, WhatsApp con diversos grupos y videollamadas, vídeos en YouTube (clases explicativas de docentes), cuadernillos del Ministerio de Educación de la Nación, PowerPoint, canal de YouTube de la escuela. La última estrategia, implementada desde el 11 de mayo, es la transmisión televisiva de clases de algunos espacios curriculares.

A medida que fuimos avanzando en el plan de acompañamiento pedagógico y las clases virtuales, empezaron a surgir otras preguntas y a visibilizarse situaciones muy diversas en cuanto a conectividad, accesibilidad a las actividades y condiciones socio-económicas de las familias. Así surgió la necesidad de generar distintas alternativas de intervención y de acción, entre ellas retransmitir clases por la televisión pública local. La pensa-

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mos en forma conjunta docentes y equipo directivo y se gestionó una reunión con la autoridad del canal público local de televisión (Canal Comunitario) para plantear la propuesta y analizar las posibilidades de su implementación. Partimos de la idea que la televisión sigue siendo, en cuanto a su accesibilidad, el medio de comunicación preponderante porque es por aire, público y gratuito. Su calidad de señal le permite llegar a las zonas más periféricas de la localidad y zonas rurales circundantes. Se plantearon y discutieron también criterios de transmisión televisiva, ya que el canal comunitario utiliza la señal de la televisión pública nacional y consideramos que nuestras clases tenían que ser transmitidas en horarios diferentes a los ocupados por el programa nacional “Seguimos Educando”. Para no generar una superposición se acordaron además formas de medir la teleaudiencia y de dar difusión a dicho espacio. En síntesis, la reunión mencionada permitió la organización, la coordinación y la articulación entre el canal comunitario y nuestra escuela, el CET N° 10. Las autoridades del canal aceptaron nuestra propuesta y abrieron las puertas del mismo para estas retransmisiones.

La implementación de esta estrategia requirió de ciertas condiciones: la acep-

tación y los permisos del plantel docente para que sus clases de YouTube sean retransmitidas por TV; la creación de un canal de YouTube institucional, creado y organizado por la referente TIC de la escuela, que permitiera el acceso a los videos desde el canal; la designación de referente institucional para la organización incluyendo el diseño de la grilla horaria de 11 a 13 hs. de lunes a viernes, dividida por asignatura, curso, división, ciclo, y docente a cargo. También abarcó la difusión anticipada de la grilla a través de diferentes medios, tanto de la televisión como desde nuestras redes sociales, para que el estudiantado estuviera al tanto de los programas.

La medición de la teleaudiencia nos permitiría dimensionar la llegada de nuestra propuesta, pero esto no es sencillo, ya que el canal no cuenta con herramientas tecnológicas para tal fin,

a excepción de la llamada telefónica.

En términos cuantitativos, estamos en condiciones de poder decir que las consultas sobre la grilla horaria, en las redes sociales y el correo electrónico de la escuela, han aumentado considerablemente y las llamadas telefónicas al canal para consultar sobre las clases se van produciendo cotidianamente.

Como dijimos con anterioridad, esta alternativa se concretó desde el 11 de mayo y llevamos ya 10 clases en la televisión pública local. Necesitamos más tiempo para una evaluación sobre la ampliación de llegada a cada estudiante con las estrategias pedagógicas y didácticas de nuestro plan de acompañamiento pedagógico, y su continuidad en el contexto de la pandemia y el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio, aunque la valoramos como positiva y bien recibida por toda la comunidad educativa.

CANAL DE YOUTUBE https://www.youtube.com/channel/UCuOlAImNuKUqLz4V9_cu71Q

CET N°10 Río Colorado (RN)

Canal Comunitario

Grilla diaria por listas de reproducción

11.00 hs.

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

Prof. Roberto Silva Física 2°4 CB y 1°1°CS 6 videos Duración 50 ‘

Prof. Rosana Bisgarra Matemática 1°3° CS 6 videos Duración: 20

Prof. Roberto Silva Física 1°1° CS 8 videos Duración: 1h 30’

Prof. Roberto Silva Matemática 2° CB 6 videos Duración: 1h 6’

Prof. Noelia Santos Taller Hojalatería 1° CB 4 videos Duración: 30’

Prof. Roberto Silva Física 2°4° CB 1 video Duración: 8 ‘

Prof. Vanesa Leiza Historia 2°1° y 2°2° CB 1°2°CS Ciudadanía 2°2° CB Duración: 30’

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MODALIDAD DE JÓVENES Y ADULTOS Experiencia: EEBA N° 9 “María de la Paz” San Carlos de Bariloche

CUANDO LA EDUCACIÓN COLABORA CON LA RESTITUCIÓN DE LA DIGNIDAD Por Silvia Lavayén (Directora de la EEBA 9, pero antes, maestra de estos muchachos).

DEL CONTENEDOR AL AULA En el ejercicio de la docencia nos podemos encontrar con muchas experiencias: algunas gratas, otras difíciles, otras sorprendentes pero, sin duda, existen también las que son especiales, inigualables, esas que nos llenan el alma y que nos dan ganas de contárselas a todos, aunque no entiendan de qué se trata.

La experiencia que queremos compartir de la Modalidad Adultos, se trata de un camino que hemos recorrido en el anexo María de la Paz, de la EEBA N° 9 de Bariloche, que funciona en el tur-

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no mañana, en la vieja casita que había sido destinada para el Director en una vieja escuela de Frontera.

Una mañana, allá por el 2016, alguien golpeó la puerta: Era Humberto, uno de los “borrachitos” que se reunían diariamente junto al contenedor de basura ubicado en la calle de acceso al anexo de la escuela de adultos. Llegó, se sacó el sombrero y se presentó diciendo que quería estudiar. Lo acompañaba una voluntaria del Hogar Emaús, destinado a los “changas”, es decir, los hombres en situación de calle.

“Quiero aprender a leer”, me dijo,

mientras trataba de mantener el equilibrio. “¡Qué bueno!” le dije, “...las puertas están. Te esperamos mañana a la mañana, pero a no fallar, eh, que esta es una escuela de verdad, para gente adulta. Tenemos clases todos los días de 9 a 11 hs.” La voluntaria me aclaró, a solas, que en el Hogar estaban viendo la manera de ofrecerles otros espacios a “los muchachos”, como los llaman cariñosamente ellos, que por ahí iba a ser difícil por su adicción al alcohol, pero que iban a hacer el intento.

Fue así como Humberto comenzó a venir a la escuela cada tanto (porque

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a veces lo tentaba más el grupito de amigos que lo esperaba en el contenedor y lo invitaba a compartir la cajita de vino).

El año siguiente, para nuestra sorpresa, fueron 2 los que se sumaron.

Venían sin falta todos los días, uno de ellos con andador. Los amigos del Hogar los miraban con cierta burla: “¿Así que vas a la escuela?” “Qué va a aprender este, ¡si es más cabeza dura!” “¿Se copia, éste, señorita? Es medio burro, ¿no?”.

De a poco, con el trabajo de mutua confianza entre ambas instituciones, fuimos estrechando lazos pero sobre todo, aquellos muchachos a quienes la vida los había dejado al margen del camino, despreciados o esquivados como pocos, nos fueron conquistando el corazón.

Ellos, por su parte, comenzaron a tener otro “status”, el de alumnos, el de los que tienen logros y son reconocidos no sólo por su Seño, sino también por la Directora, por los operadores del Hogar, por todos los que empeza-

ron a festejar sus logros en la página de Facebook del Hogar Emaús. Así, el alma se les fue llenando de orgullo, por reconocerse capaces de más, sí, ellos también, ¿por qué no?

No vamos a decir que es fácil, porque para Humberto no lo fue. Un día decidió irse del Hogar para vivir con una compañera y sus regresos a clase eran muy esporádicos. Una mañana se acercó junto a la voluntaria y me dijo: “Señorita, yo no voy a seguir en la escuela, porque soy muy cabeza dura, no aprendo nada”. “No, Humberto, vos

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no sabías ni una letra y ahora ya podés leer algunas palabras”, le dije. “Fijate, mirá, está Ángeles como testigo, ¿qué dice acá?” Y le señalé su boletín, donde decía “A”. Él miró y dijo: “A”. “Claro!”, le dije “A, de ‘Aprobado’! “Aprobao, Aprobao…” repetía mientras se secaba las lágrimas que brotaron de sus ojos por la emoción. Tal vez, con el tiempo vuelva otra vez a ocupar su lugar en el aula, quién sabe, pero lo que sí sabemos con seguridad, es que él abrió paso para que otros compañeros suyos se animaran a vencer la vergüenza de sentirse poca cosa, para emprender el camino de la educación formal.

UN TRABAJO EN CONJUNTO Hoy en día, todo es más fácil para articular con el Hogar Emaús, si de trabajo en redes se trata, porque ya nos conocemos y con un llamado telefónico alcanza. Sabemos que sin la constancia de los voluntarios que llevaban y buscaban diariamente a los muchachos desde el Hogar a la Escuela, sin el aporte de materiales especiales para alguna clase, sin su presencia en los actos, sin su preocupación por el proceso pedagógico, nada de lo que compartimos hoy hubiese sido posible.

En el contexto actual, donde la continuidad pedagógica corrió serios riesgos, especialmente con los adultos que no tienen dispositivos para conectarse, el Hogar se organizó para que los muchachos estudiantes (que hoy son 6) puedan tener clases virtuales por Zoom todos los días en su horario habitual. Al proceso educativo se le suman las visitas cada tanto para no perder los lazos que la virtualidad sólo ofrece a la distancia.

Tampoco sería lo mismo si alguien

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no ofreciera el servicio de compartir sus logros en las redes sociales como Facebook, para que nuestros queridos muchachos se sientan orgullosos de lo que pueden lograr, al compartirlo con la comunidad virtual que los sigue. Hoy estos “Señores estudiantes” caminan con la cabeza en alto, con el orgullo de querer aprender más y de sentirse privilegiados de tener otras oportunidades, lo saben y lo valoran como sólo pueden hacerlo aquellos que lo han perdido todo…

LA ESCUELA NO SE PAUSA, SE TRANSFORMA. Comenzamos las clases en marzo, llenos de expectativas, proyectos y ganas de aprender, abrazando la vida.

Experimentábamos a diario la alegría de volver a la escuela para seguir construyendo un espacio de inclusión y aprendizaje desde la empatía con el otro, en un grupo numeroso que llegó

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a sumar 22 estudiantes junto a la Seño Nancy.

De pronto, nos sorprendió la pandemia por el COVID-19, tuvimos que adaptarnos de un día para el otro, construir nuevas formas de comunicación y pensar el aula desde la virtualidad.

Hubiese sido más fácil enviarles un cuadernillo, que intentaran resolverlo y esperar algunas consultas. Sin embargo, el compromiso con estos muchachos que conquistaron nuestro corazón, exigía probar nuevas herramientas.

La educación seguía en pie, pero evidenciando, una vez más, las desigualdades, esta vez a través de la conectividad. Esta situación nos llevó a todos y a todas a aprender muchas otras cosas,

además de los contenidos pedagógicos pensados para la Modalidad.

El aislamiento social puso aún más en evidencia la situación de vulnerabilidad de nuestros y nuestras estudiantes. Ellos y ellas extrañan la escuela en su sentido más amplio, porque es el lugar donde se aprende a leer y escribir pero sobre todo a ser; es un lugar de encuentro, de contención y de conexión, donde cada día trae consigo un nuevo desafío: compartir el derecho a la educación formal.

El director del Hogar Emaús, Jorge Pilquiman, junto a los operadores, acompañaron las clases virtuales generando los espacios y materiales áulicos, para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje llevado a cabo por la docente; por

momentos facilitó fotocopias para que otros alumnos, no pertenecientes al Hogar, pudieran pasar por allí a buscar sus tareas. La comunicación fue y es constante con las y los alumnos que reciben las actividades por whatsapp, las comunicaciones grupales sostienen desde lo emocional y fortalecen los vínculos.

En algunas ocasiones se logró el acercamiento físico con varios alumnos, a través de la entrega de alimentos a domicilio (con permiso nacional y el protocolo de cuidado correspondiente). En ese momento se entregaban las actividades impresas para el trabajo semanal y las correcciones se hacían a la semana siguiente.

Tener un horario para las clases virtuales por Zoom y consultas al docente, ordenó las actividades propuestas (Lunes a Viernes de 10 a 12 hs); esto favoreció el vínculo entre todas las y los alumnos y la docente, porque permitía en ese momento un diálogo entre todo el grupo.

El encuentro presencial en las escuelas es irremplazable, el abrazo, las risas, el desayuno, las aulas llenas y las rondas de mates que compartíamos. Confiamos en el esfuerzo, la responsabilidad, la esperanza y la fe de todos para salir adelante; esto nos invita a que usemos las redes solidarias a nuestro favor, aparte de la tecnología, porque la escuela, más allá de enseñar letras y números, construye humanidad.

En el trabajo diario, las emociones nos motivan ante cualquier situación de necesidad en el grupo. Es necesario parar, contenernos para expresar los miedos, la angustia, el enojo, la abstinencia, para relajarnos ante tanta tensión e incertidumbre… para todo lo demás, si hace falta, habrá tiempo para ponernos al día.

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Hoy, la escuela funciona acorde a los tiempos que corren, adaptándonos a la situación de la mejor manera posible.

Sabemos que estamos todos y todas en el mismo barco, aunque con distintas herramientas y oportunidades, pero transitando este tiempo de pandemia que nos ha hecho valorar aún más cuán importante es el encuentro, la cercanía, el poder mirar los demás a los ojos y estrecharse en un abrazo. Ya saldremos, juntos y lo celebraremos!

Clases virtuales por Zoom, a través del trabajo en red con el hogar EMAÚS...

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...clases por whatsapp...

...o entrega de trabajos a domicilio con ayuda alimentaria.

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Clases por Zoom.

Poniendo en juego diferentes recursos pedagรณgicos para la alfabetizaciรณn.

Entrega de alimentos a domicilio

Entrega de alimentos a domicilio

LINKS DE TRABAJOS DEL PRIMER CUATRIMESTRE QUE QUEREMOS COMPARTIR CON USTEDES: https://drive.google.com/file/d/1cV_WNAClExtrfXGXqCbaLTcT9Ka65Nbl/view?usp=sharing https://drive.google.com/file/d/1ESpQ8oNxErmBNwi0txihwS42AbwChe83/view?usp=sharing https://drive.google.com/file/d/1WPnXNM1lKfEn0YGWWLggtrbz_1QbY_V7/view?usp=sharing

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EDUCACIÓN SUPERIOR

Dpto. de Investigación y Extensión- Dirección de Educación Superior Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Rio Negro

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y LA TRANSMISIÓN EN TIEMPOS DE AISLAMIENTO SOCIAL PREVENTIVO (ASPO) EN LAS ESCUELAS DESDE LA VOZ DE EDUCADORES RIONEGRINOS Por la Lic. María Daniela Sánchez RESUMEN Este trabajo presenta algunos aportes iniciales producidos en el marco del estudio nacional El aislamiento social, preventivo y obligatorio y sus efectos en las prácticas educativas: los actores institucionales, los vínculos, las propuestas de enseñanza que llevan adelante el Ministerio de Educación de la Nación a través del área de investigación y Prospectiva y el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y del cual participa el Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Rio Negro a través del Departamento de investigación y Extensión de la Dirección de Educación Superior de la provincia.

Para ello, compartiremos algunos recortes del tema de estudio que docentes de distintos niveles educativos de la provincia nos posibilitaron escuchar en las entrevistas realizadas, haciéndonos

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partícipes de un intenso e invalorable trabajo donde, aún en contextos de tanta complejidad y vulnerabilidad, el derecho a la educación de niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas es una premisa inclaudicable.

El escrito está organizado en tres partes. En primer lugar, se expone una descripción de los aspectos centrales del diseño de investigación del mencionado estudio. En segundo lugar, se comparten algunas percepciones de los actores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje acontecidos en estos tiempos, y por último se plantean algunas ideas con el fin de abrir preguntas y estar atentos a la configuración del escenario educativo en los próximos tiempos.

INTRODUCCIÓN Complejidad, incertidumbre, angus-

tias, obstáculos, desafíos, vulnerabilidad, invenciones, desconexión, conexión, nuevos vínculos, conversaciones, son algunos de los múltiples significantes que representan a los actores educativos y el contexto al que asistimos.

No es una empresa fácil poner palabras a la situación que transitamos porque con frecuencia priman los sentimientos, aparece la ambivalencia y la sensación de inconmensurabilidad de la experiencia. En este tránsito en el que intentamos que algunas referencias se establezcan nuevamente, que la apuesta se renueve, resulta pertinente evocar las palabras de Perla Zelmanovich (2007) cuando se refiere al alcance del término apostar. Por un lado, menciona la implicancia como educadores no sólo en relación a lo que les pasa a los niños, niñas, los y las jóvenes, con las familias en este tiempo, sino también con los y las docentes.

Por otro lado, resalta el término confianza. En este sentido, apoyándose en los postulados de Laurence Cornú, habla de una confianza a futuro, en tanto se vincula con un ideal, con aquello que ‘confío que el otro va a poder’, no en lo que conozco. “Es una apuesta, una confianza de que algo bueno puede llegar a ocurrir, aunque no tengamos la certeza.

En este artículo intentaremos reflejar algunas de las percepciones de docentes de la provincia de Rio Negro La confianza basada en el pasado sólo pretende asegurarse de que aquello que uno va a apostar es seguro y va ganar.

En cambio, la confianza a futuro es una apuesta a ganar, por supuesto, pero sin

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seguridades” (2007; 2).

Ahora bien, la apuesta a la enseñanza en clave de ‘confianza sin certezas’ como faro de nuestro hacer, se ve afectada por el efecto que frecuentemente provocan decires clisés donde solo aparecen las bondades o los defectos de este tiempo que transitamos; discursos que se tornan omnipresentes y que velan la singularidad de lo que en este escenario fue posible -y continúa siéndolo- en el hacer en las instituciones. Por ello, consideramos necesario dar visibilidad a las prácticas que han hecho posible que el acto educativo siga aconteciendo, al mismo tiempo que abrir preguntas que nos permitan intercambiar ideas sobre: ¿qué implicó enseñar en este contexto? ¿Qué sensaciones imprimieron la tarea en este tiempo? ¿Qué cuestiones motorizaron el contacto con cada estudiante? ¿Cuáles fueron las tensiones que atravesaron la adaptación al ASPO? ¿Qué situaciones aguardan sobre todo a los y las docentes en las prácticas actuales y futuras?

“Es una apuesta, una confianza de que algo bueno puede llegar a ocurrir, aunque no tengamos la certeza. La confianza basada en el pasado sólo pretende asegurarse de que aquello que uno va a apostar es seguro y va ganar.

En cambio, la confianza a futuro es una apuesta a ganar, por supuesto, pero sin seguridades” En este artículo intentaremos reflejar algunas de las percepciones de docen-

tes de la provincia de Rio Negro sobre estos temas que, como dijimos tienen su origen en el marco del trabajo de campo del mencionado estudio. Al respecto vale advertir que los datos relevados se encuentran aún en tiempos de procesamiento, por lo tanto los planteos y desarrollos realizados aquí tienen un alcance preliminar que será necesario retomar en otras comunicaciones.

I.- EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN DEL ESTUDIO NACIONAL: ASPECTOS RELEVANTES (1) En el mes de abril, el Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Rio Negro adhiere a la Resolución N 363/2020 del Consejo Federal de Educación, donde se aprueba el plan de trabajo de la Secretaría de Evaluación e Información Educativa denominado “Evaluación nacional del proceso de continuidad pedagógica” con el objeto de relevar el estado de situación de la educación en el contexto de la pandemia por COVID-19 y analizar los procesos de continuidad pedagógica desarrollados a nivel nacional, jurisdiccional y escolar en nuestro país, con especial atención en las desigualdades sociales preexistentes y las formas en que los condicionan.

Como sabemos desde el inicio de esta situación de emergencia sanitaria -que exigió la suspensión de las clases presenciales-, tanto el Ministerio de Educación de la Nación(2) como las jurisdicciones fueron desarrollando acciones(3) con el objeto de “colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el sistema educativo nacional” (Res. ME 106/20 Art. 2).

Complementariamente, el área de Investigación y Prospectiva de la Secreta-

ría de Educación comienza a desarrollar una indagación que permitió un primer acercamiento para vincular los procesos educativos y sociales en curso, a partir de la exploración de las distintas estrategias que se despliegan para sostener el vínculo pedagógico entre actores escolares y del campo social con familias y estudiantes, a través de la voz de miembros de organizaciones sociales de base que colaboran con el Estado y con las familias en el acompañamiento escolar.

Asimismo, el INFoD se encuentra diseñando un proyecto de indagación de alcance cuantitativo, con representatividad a nivel nacional, para captar las distintas situaciones en las que se desarrolla la docencia en los diferentes campos de formación en los Institutos de Formación Docente (IFD) de nuestro país. Este relevamiento abarca a los rec-

Las jurisdicciones fueron desarrollando acciones con el objeto de “colaborar con las condiciones para la continuidad de las actividades de enseñanza en el sistema educativo nacional” tores, formadores y estudiantes de IFD, de todas las carreras y modalidades.

De este modo, observamos que muchas instituciones con trayectoria en investigación vienen realizando aproximaciones acerca del sistema educativo en el contexto actual. En esta línea, se destaca también el proyecto de análisis de las prácticas docentes en materia de TIC, que la Universidad Pedagógica: UNIPE, lleva a través de un programa de investigación desde el

El desarrollo de este punto ha sido realizado en base a recortes del Documento de Proyecto. Versión 2: “Proyecto de investigación: El aislamiento social, preventivo y obligatorio y sus efectos en las prácticas educativas: los actores institucionales, los vínculos, las propuestas de enseñanza”. INFoD/Secretaría de Educación. Subsecretaría de Planeamiento, Prospectiva e Innovación. Ministerio de Educación de la Nación 2 Programa Seguimos Educando (www.seguimoseducando.gob.ar).

3 Ministerio de Educación de la Nación (2020) “Informe sobre el relevamiento de iniciativas jurisdiccionales de continuidad pedagógica en el contexto de aislamiento social, preventivo y obligatorio”. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Planeamiento, Prospectiva e Innovación, Dirección Nacional de Planeamiento e Investigación, Coordinación de Investigación y Prospectiva. https://drive.google.com/file/d/1Wfk9ITdDMkwvx78-o8nbYSwKLdN15GQ6/view?usp=sharing 1

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cual también se presenta el interés de visualizar prácticas de “virtualización” extendidas en el sistema educativo en contexto de la actual emergencia.

En este marco, y para lograr una mirada integral que permita reflexionar sobre la realidad actual poniendo en valor lo que se viene haciendo así como detectar las situaciones que aún con lo realizado, no logran reducir la brecha de desigualdad, el Ministerio de Educación de la Nación a través del área de Investigación y Prospectiva de la Secretaría de Educación y el INFoD se propusieron la realización de un estudio nacional denominado: “El aislamiento social, preventivo y obligatorio y sus efectos en las prácticas educativas: los actores institucionales, los vínculos, las propuestas de enseñanza” (4).

La problemática a indagar se recortó alrededor de las maneras en que los y las docentes, directores/as y supervisores/as de cada una de las jurisdicciones de nuestro país están desarrollando la enseñanza y las políticas de cuidado que la escuela en su condición habitual tramita cotidianamente, los modos en que fue transitándose esta situación de excepcionalidad y, por último, las necesidades de formación docente que surgen en este contexto, prestando especial atención a los distintos escenarios y circuitos asociados a los condicionamientos territoriales, sociales e institucionales existentes.

De este modo, el objetivo general del proyecto implica “relevar, caracterizar y analizar las prácticas educativas en los actuales contextos institucionales, las prácticas de enseñanza de

El objetivo general del proyecto implica “relevar, caracterizar y analizar las prácticas educativas en los actuales contextos institucionales, las prácticas de enseñanza de los/as docentes, y de protección de derechos a las infancias y adolescencias, de la educación obligatoria y de la formación docente en Argentina en el contexto de no presencialidad definido por la pandemia COVID-19 finido por la pandemia COVID-19 con el fin de que lo producido resulte un insumo para el diseño de políticas públicas educativas en una perspectiva de mediano plazo” (Proyecto ASPO: 2020;P.5).

Metodológicamente el estudio adquiere un carácter cualitativo y el marco conceptual se organiza a través del diálogo entre cuatro matrices de análisis a saber: A) Radiografía cartográfica: se trata de un visión de corte instantáneo que organiza un mapa del sistema educativo agrupando las jurisdicciones provinciales –tra tándolas de modo homogéneo- según los criterios de distribución de recursos, procesos

de cobertura, etc. En este sentido, el estudio busca superar las características de este tipo de análisis y por ello la necesidad de complementar con otras aproximaciones. B) Escenarios de la desigualdad: Refiere a la construcción de escenarios diferentes establecidos desde la perspectiva de la desigualdad social relacionada con los procesos de escolarización, inclusión y exclusión, diversos logros de aprendizajes y distribución de recursos. Esta lectura se abre a la estructura social para visibilizar la particularidad de escenarios presentes al interior de cada jurisdicción, inaugurando lecturas que rebasan los límites administrativos. C) Circuitos: este estudio utiliza algunas categorizaciones para la construcción de circuitos diferenciados –que trascienden las utilizadas en los años ’80 donde se analiza mayormente experiencias privadas para el análisis del sistema educativo argentino- que operan segmentando instituciones y sectores sociales. Por tanto, se pretende avanzar en la identificación de situaciones presentes a través de la combinación de la locación, el estrato social, el uso de dispositivos tecnológicos y la dinámica de vinculación con el entorno y las familias, resultando la configuración de cuatro circuitos(5); D) Procesos de fragmentación: Se pretende analizar la realidad educativa no desde las fragmentaciones jurisdiccionales, o sociales desde los procesos de diferenciación, autonomización y espejamiento de las escuelas con las realidades sociales que atienden.

Asimismo, y a modo complementario, el estudio toma en consideración

El mencionado proyecto retomó algunas categorías ya estudiadas en trabajo de investigación de la UNIPE al que referimos en la introducción, sobre análisis de las prácticas docentes en material de TIC, para el planteo general del problema, el marco conceptual y algunas decisiones metodológicas.

5 Circuito 1: Urbano. Sectores medios y altos consolidados. Buena conectividad y dotación de equipos. Capacitación adecuada. Continuidad pedagógica en base a programas propios. Ámbitos familiares apropiados para el acompañamiento de la actividad escolar. Escasa o débil referencia a las iniciativas del Ministerio Nacional.

Circuito 2: Urbano. Clases medias urbanas heterogéneas. Buena conectividad y dotación desigual de equipos. Diversidad de formaciones y capacidades docentes. Modelos híbridos: soportes tecnológicos para compartir materiales (texto), Incorporación progresiva de videos. Organización de vínculos a través de plataformas de acceso libre. Incorporación progresiva de herramientas para reuniones utilizadas para compartir o como mesa de consultas. Situaciones variadas que combinan acompañamiento de escuela y familia para resolver situaciones.

Circuito 3: Urbano y urbano – marginal. Clases medias bajas y sectores populares integrados (con actividad económica, formal o informal). Conectividad básica y dotación de equipamiento desigual (desde computadoras a celulares compartidos por varios miembros del grupo familiar). Diversidad de situaciones sociales y familiares para el acompañamiento a las tareas escolares. Uso parcial de plataformas libres. Escasez de reuniones virtuales (planteadas como opcionales para consultas). Uso de materiales oficiales o públicos de libre disponibilidad en la red. Uso de manuales o textos bases como referencia. Se “virtualizan” textos informativos y actividades mediante la “fotocopia virtual” que requiere impresión por parte de las familias.

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los/as docentes, y de protección de derechos a las infancias y adolescencias, de la educación obligatoria y de la formación docente en Argentina en el contexto de no presencialidad de-

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conceptos sobre las prácticas de enseñanza, la escuela, el trabajo docente y las políticas de cuidado, que se ponen en diálogo para analizar la coyuntura de modo crítico y sistemático, en el intento de evitar generalizaciones y homogeneizaciones poco fructíferas para atender las particularidades de respuesta que precisan comprenderse para la generación de insumos para el diseño de políticas educativas.

Aproximación Metodológica: Se propuso un estudio de carácter cualitativo con el fin de caracterizar críticamente la coyuntura educativa actual con especial énfasis en las prácticas institucionales detectadas a través de

El informe final del estudio se organizará por nivel y modalidad de la educación, analizando en su interior las particularidades que el campo muestra para cada uno de los circuitos. la voz de los docentes, directivos/as y supervisores/as, y las necesidades de formación.

El diseño muestral fue de carácter intencional. El mismo proporcionó el acceso a una serie de casos de estudio para los distintos niveles y modalidades de la educación, incluyendo particularmente los IFD, así como también la identificación de circuitos/escenarios predefinidos. Los procedimientos y fuentes para la recolección de datos se definieron también atendiendo a

las cuatro matrices mencionadas anteriormente. En el diseño de muestra elaborado se realizó una distribución por provincia y circuito/escenario para cada nivel y modalidad educativa(6).

En la jurisdicción de Rio Negro, de acuerdo a los criterios previamente establecidos por los responsables del proyecto, se realizó una entrevista a los siguientes actores(7): - 1(un/a) docente del Nivel Inicial que responda a los criterios definidos en el circuito 2 - 1(un/a) docente de Nivel Primario que responda a los criterios definidos en el circuito 3 - 1(un/a) docente de ESRN del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales que responda a los criterios definidos en el circuito 1 - 1(un/a) director/a de ESRN que responda a los criterios definidos en el circuito 1 - 1(un/a) docente de IFD del campo de la formación específica que responda a los criterios definidos en el circuito 2 Aspectos acerca del tratamiento de los registros y la elaboración de informes: La modalidad de trabajo incluyó la realización de entrevistas por parte de los equipos de investigación de las jurisdicciones . El material fue recolectado en formato audio y/o video, luego

transcripto y puesto a disposición (con actualización constante) de los integrantes de los equipos de investigación de los Ministerios, atendiendo siempre el resguardo y confidencialidad de los materiales.

El informe final del estudio se organizará por nivel y modalidad de la educación, analizando en su interior las particularidades que el campo muestra para cada uno de los circuitos.

II-. ESCENAS Y ESCENARIOS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DESDE LA VOZ DE LOS DOCENTES DE RIO NEGRO EN TIEMPOS DE ASPO Cada docente que realizó la entrevista manifiesta un sentir y un modo de hacer singular que sería muy complejo incluir y abarcar en una comunicación.

Así, presentar un desarrollo que incluya todas las aristas indagadas y la perspectiva de quienes participaron, podría ser considerada hasta un acto de inconveniencia del equipo de investigación, dado que, entre otras razones, esa particularidad en la lectura a la que se alude y enfatiza en el texto del proyecto, podría quedar nuevamente soslayada.

Por ello, dada la riqueza del material de trabajo, en este punto del desarrollo nos detendremos a presentar algunas características generales que los y las docentes participantes relacionan con el proceso de adaptación vivido en las instituciones educativas en tiempos de ASPO. Y aunque este momento que vivimos se asemeje mucho más a una película -por el fluir constante de las escenas, la identificación con las situa-

Circuito 4: Urbano marginal – barrios populares marginados o zona rural y aislada. Sectores populares marginados-excluidos. Bajo nivel de conectividad o nulo. Celular para comunicaciones. Escaso uso de tecnologías digitales en el proceso de enseñanza. La vinculación pedagógica va asociada a las políticas asistenciales o de alimentación. Se trabaja con el envío de materiales impresos provistos por la política pública.

6 Con la distribución realizada se previó alcanzar un máximo de 149 entrevistas las que se distribuyeron en: - Nivel inicial: 24 entrevistas, 20 a docentes (1 de educación especial) y 4 a directores.

- Nivel primario: 38 entrevistas, 29 a docentes (se incluyen 2 docentes de la modalidad rural, 2 intercultural bilingüe, 2 de educación especial y 1 hospitalaria-domiciliaria) y 9 entrevistas a directores (2 de la modalidad rural).

- Nivel secundario: 36 entrevistas, 28 a docentes (se incluyen 3 modalidad rural, 1 artística, 1 contexto de encierro y 3 de jóvenes y adultos) y 8 a directores.

- Superior – Institutos de Formación Docente: 23 a docentes y 4 a directores.

- 24 entrevistas a supervisores (con función de acompañamiento y seguimiento pedagógico).

7 Los actores entrevistados pertenecen a distintas localidades de la provincia. Cabe aclarar que en este trabajo se atenderá al resguardo y confidencialidad de los materiales que, siguiendo las normativas vigentes, protegen la identidad de las personas y de los establecimientos educativos (Ley de Protección de los Datos Personales, Nro Ley 25.326. Ley de Educación Nacional, Nro. 26.206).

8 En el caso de la provincia de Rio Negro, la organización del trabajo de campo estuvo a cargo de la Dirección General de Educación y la Dirección de Educación Superior a través del Departamento de investigación y Extensión. Las entrevistas fueron realizadas por el coordinador de este último.

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ciones vividas por distintos protagonistas, la diversidad de escenarios, entre otras tantas posibilidades que un film nos permite,- este escrito podría ser pensado más cercano a una foto. ¿Por qué? En primer lugar porque a los fines del mismo fue necesario hacer un recorte, una ‘instantánea’ de ‘un aquí y ahora’ de una escena: ¿Cómo se vivió el proceso de adaptación al ASPO? Pero también porque tal como ocurre cuando miramos una foto, ésta necesita que los observadores y las observadoras, en un trabajo que requiere una actividad constante, la ubiquen en un contexto y sean ellos mismos quienes la recreen en el escenario que cada cual elija para orientar una posible lectura, situarla y situarnos.

Estamos advertidos que al leer este trabajo, más allá del recorte y la perspectiva adoptada, los lectores y las lectoras podrían sentir que lo narrado ‘ya no tiene vigencia’ -¿o si?- En realidad, consideramos que aun así es necesario que haya palabras escritas sobre este transitar, porque si bien el foco incluye lo ‘actual’ del tema también lo trasciende. Así, la escritura en tanto representación de la ausencia, metáfora de algo, marca, permitirá inaugurar otras derivas.

UN INICIO Pensar en un proceso requiere inevitablemente situar un inicio y un desarrollo, y esto es lo que podemos identificar en primer lugar en los relatos de las y los docentes que formaron parte del trabajo. Claramente al ser consultados sobre ¿qué pensaron que sucedía? ¿Cómo se sintieron? ¿Qué les pasó en relación a sus estudiantes, en relación al trabajo en la institución? Entre otras

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cuestiones, coincidentemente mencionan al ‘miedo’ y la ‘incertidumbre’ como dos sentimientos que atravesaron su estar en esos primeros días de aislamiento. En varios aparece la referencia al “tiempo de la ‘Gripe A’ (año 2009)”, como si esa hubiera sido la experiencia testigo más cercana para tener una idea de cómo es ‘no ir a la escuela por un tiempo’ en tiempos, valga la redundancia, de plena actividad escolar.

Además, el inicio del ASPO fue significado más fuertemente por el momento cronológico en que ocurre. “Habían pasado dos semanas de clases, estábamos en tiempo de adaptación ni siquiera los niños concurrían el horario completo a la institución” –dice una docente-; “yo no alcancé a conocer a los estudiantes de los cursos superiores porque esas semanas habíamos trabajados con los del ciclo básico” –expresa otro-. “Yo tomé el cargo en el mes de febrero y no conocía ni a los docentes casi”- manifiesta una de las directoras que había titularizado su cargo en la institución y asumido funciones hacía muy pocos días.

Son muchas las expresiones que aparecen en relación a esas preguntas, pero sobre todo muchas emociones. Emociones que aún cuando se han transitado varios meses de aquel inicio, habitan muy vivamente en cada actor como si fuera algo ocurrido ‘ayer’; porque quizás lo que más impacto tuvo no fue el no poder continuar asistiendo, sino sobre todo el ‘no conocer’ a estudiantes, y colegas (más allá del nivel educativo al que pertenecían).

De este modo, más que pensar una continuidad se imponía armar un proceso pedagógico y sobre todo generar confianza -en el sentido que plantea

Laurence Cornú-, para promover un vínculo que luego haga lugar a que la transmisión de los conocimientos sea posible. Sin duda, ese ha sido el trabajo más arduo e intenso que han emprendido los y las docentes en todo este tiempo. Una de las docentes expresa: “[…] armar la continuidad pedagógica no, en mi caso fue acompañamiento la trayectoria” Y al consultar sobre esta diferencia que ella plantea manifiesta: “yo no podía armar una continuidad si tenía que pensar primero cómo hacer para acompañar a los chic@s a acceder a la lectoescritura, no es lo mismo, es muy difícil en el primer ciclo”.

Sin dudas uno de los puntos más complejos ha sido –y continúa siendo- sostener el contacto. Este es un tema que resalta una y otra vez en la voz de cada participante y que ha impactado e interpelado el propio hacer -en ocasiones “poniéndolos/as en jaque”-, porque requirió una importante dosis de creación Se torna complejo ir separando el relato en partes porque, tal como las piezas de un reloj que funciona si las mismas se coordinan y ocurre lo contrario si esa coordinación no está, las prácticas educativas en ASPO pusieron de relieve esa ‘sincronización’ que el trabajo institucional requiere y que muchas veces queda invisibilizado o en un segundo plano, en el movimiento cotidiano que se palpita en la escuela donde todo es posible y muchas veces imprevisible.

En este punto observamos cómo las

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acciones puestas en marcha para contactarse con estudiantes, docentes, familias y hasta con otras instituciones del lugar (Consejo escolar, Supervisión, Municipio, entre otras) parecen haberse dado de una manera más fluida, aunque no sin obstáculos, en aquellas instituciones donde el equipo directivo, sostenido a su vez por el equipo supervisivo, pudo tomar iniciativas activas al tiempo que escuchar y sobre todo apuntalar a los docentes. Esto da cuenta de un antes, de una construcción institucional previa, de un trabajo en equipo que pudo movilizarse e ir tomando decisiones en función de la contingencia.

Identificamos así en los relatos un proceso de trabajo que fue atravesando varios momentos donde la variable ‘frecuencia’ (de contacto directo con grupos de estudiantes, de tareas, de entregas, de devoluciones) es la que resuena con intensidad. Pero esa variable podemos decir que aparece ‘dependiendo’ de otra que se convierte en una dimensión central y que tiene que ver con el modo de llegar a las y los estudiantes.

EL ENCUENTRO CON LOS CHICOS Y LAS CHICAS: ENTRE LEGAJOS, LLAMADAS TELEFÓNICAS, GRUPOS DE WHATSAPP, BLOGS … UNA APUESTA Sin dudas uno de los puntos más complejos ha sido –y continúa siendosostener el contacto. Este es un tema que resalta una y otra vez en la voz de cada participante y que ha impactado e interpelado el propio hacer -en ocasiones “poniéndolos/as en jaque”-, porque requirió una importante dosis de creación (pensando este término en el sentido que Winnicott define a la 9

creatividad(9), donde aparecen nuevos modos de existencia, se ligan experiencias, se construye algo nuevo que antes no estaba) y sobre todo hacer lugar al ‘no todo’, a la existencia de lo imposible, pero al mismo tiempo de ‘algo’ posible. Se trató sin dudas de un trabajo sobre el sí mismo, sobre lo que cada uno, cada una, puede hacer movido por el deseo; interpelación necesaria para que el acto de educar, entendido como alojamiento, pueda orientar la transmisión en estos tiempos.

Así escuchamos desde testimonios donde manifiestan que luego de transcurridas algunas semanas de ASPO e invadidos de impaciencia, una docente consigue la llave de la institución con el propósito de “hacernos de los legajos para acceder a un contacto telefónico con las familias. […] Luego hicimos todo un operativo para repartir los legajos entre mis compañeras”; Otra dice: “nosotros aprovechamos la entrega de la bolsa de alimentos que era cada 15 días para contactarnos con las familias…. A veces les decía que vinieran un rato antes y yo les explicaba qué hacer”. Otra: “En la escuela pusimos en funcionamiento un blog que teníamos abandonado y el Facebook nos sirvió para los avisos generales”. Una docente expresa: “Un día fui hasta […10] tenía dos de mis alumnas ahí, les llevé la tarea y compartí un rato con los otros chicos que estaban… fue muy emocionante eso”. Una directora comenta: “llamé a cada uno de los padres de los chicos, tengo todos los contactos de los estudiantes de la escuela en mi celular”… Y tantos otros relatos donde lo que prima es el deseo de encontrarse, de estar con los y las estudiantes, de sentirse cerca.

Al respecto una docente de una

escuela primaria dice: “me llevó a buscar otras estrategias, a buscar otras metodologías… Pensar desde otro lugar, cosas cotidianas de la casa, y que el aprendizaje sea algo cotidiano en la casa… consignas sencillas, que los padres puedan comprender y los chicos se puedan motivar. Yo decía ‘hoy cocinamos con la familia, grábense’. Las familias se grababan, me mandaban el videíto. Luego ¿se animan a transcribir y hacer una narración desde lo que hicieron, cómo lo hicieron, qué hicieron?

Sí. Los enganchaba desde ese lugar […] trataba de articular todos los contenidos, entonces… creo que tuvimos que sacar un as de abajo del brazo y decir… bueno, ¿Cómo adaptamos esto que nos está pasando al contexto y a la realidad con la que vivimos? Una docente de Ciencias Sociales de educación superior comenta “Ciencias sociales […] siempre nos dicen sobre la cantidad de material! […] pero ahora lo enfocamos recuperando situaciones similares a ésta ocurridas en Argentina en el siglo pasado. Cuando llegaron los inmigrantes, lo que sucedía en los conventillos, el hacinamiento en las ciudades, mostrarles que esto ya había ocurrido, que no es ‘tan’ nuevo. Que indaguen qué pasaba con las escuelas, con los chicos, con las políticas del estado… que el contenido esté cerca de ellos y sobre todo trabajar en relación a ¿cómo enseñar algo cuando estoy afectada por eso […]”?. ¿SE PUEDE HABLAR DE ADAPTACIÓN? El concepto de adaptación proviene del campo de la biología y supone esencialmente que los organismos se ven llevados a ajustarse al medio circundante. Entonces, como postulan los

“La creatividad es el hacer que surge del ser [...] el origen de la creatividad es la tendencia genéticamente determinada del individuo a estar vivo, permanecer vivo y relacionarse con los objetos que se interponen en su camino cuando llega para él el momento de esforzarse por conseguir cosas, incluso por alcanzar la luna”. (Winnicott, D: 1970; p. 95).

10 Refiere a una institución gubernamental que alberga niños que están transitando por situaciones de vulnerabilidad física y social.

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desarrollos de la teoría de la evolución y del darwinismo, la adaptación conduciría a establecer una relación armoniosa, equilibrada con el afuera, mientras también este proceso de adaptación biológica optimizaría las posibilidades de supervivencia de los individuos.

Ahora bien, esta idea de armonía entre el individuo y el medio resulta altamente rebatible, dado que los seres humanos no respondemos en todo a las leyes de la naturaleza tal como los animales, donde el instinto inscribe y determina los comportamientos. Como plantea Clemencia Baraldi (2016), en determinado momento de la historia de la evolución de la humanidad, el hombre hace una ruptura con la naturaleza y se constituye en ser de lenguaje y aprendizaje. Dice: “El sujeto ha hecho una ruptura con el saber de la naturaleza, se ha convertido en un cachorro deficientemente instintivo […] no tiene [ni sabe] nada por naturaleza, genera una dependencia hacia el otro adulto no solo para la satisfacción de sus necesidades sino al deseo del adulto” (pp.

20). Y este hecho si bien posibilita que el sujeto pueda a partir del reconocimiento del Otro, ingresar al campo de lo simbólico e iniciar sus conquistas, lo cual nos hace diferentes uno del otro y nos permite un pensar singular, puede opacarse porque lamentablemente el ser humano también puede ser domesticado o adiestrado.

Así, la historia nos ha demostrado que en ciertos momentos históricos donde aparecen movimientos de masificación, pareciera que los sujetos pierden su capacidad de pensar. Y aunque haya circunstancias sociales, históricas, económicas que puedan explicar estos fenómenos, llama la atención que po-

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NAP: Núcleos de aprendizaje prioritarios Refiere a Centros de Atención de la niñez, residencias estudiantiles, etc

cas personas interroguen ese fenómeno. Interrogarlo no en un sentido reduccionista o desde un razonamiento binario y desde el deber ser (‘esto está bien, debe ser así, es la única salida’ vs., ‘esto está mal, no debe ser así’, etc.), sino desde un lugar donde se resguarde “[…] la subjetividad de cada uno de nosotros, poder hacer lugar a la palabra del otro, poder soportarnos en la diferencia” (op. cit.: pp.7). El punto es que la misma noción de adaptación excluye la diferencia y los profesionales de la educación debemos bregar para que ésta pueda sostenerse aún en las contingencias.

Pero en este escenario vivido, se produce un modo de enseñar que está signado por contemplar la singularidad del otro, efecto de poder “ponerse en el lugar del otro, aunque eso sea heavy en este tiempo” tal como manifiesta una docente.

En este sentido, los relatos compartidos nos permitieron escuchar cómo cada institución y cada docente puso en escena un ‘saber hacer’ que resistió a la adaptación en el sentido del para tod@s, de lo universal. Es decir, un saber que más allá de las actividades programadas para el grupo vinculadas con los saberes prioritarios, los NAP (11), las áreas de conocimiento y/o las unidades curriculares, fue orientado por sostener esa diferencia, el ‘uno/una a uno/una’ y contempló las posibilidades de cada estudiante, considerando no solo en el momento del trayecto educativo al que asistían, sino también la realidad de su

casa o de la institución donde habitaban(12), en su barrio, en su comunidad.

Sabemos que la ‘atención’ a las mentadas ‘trayectorias’ o a la ‘enseñanza personalizada’, está instalada en diversas y plurales propuestas educativas desde hace mucho tiempo, aunque advertimos también que esa instalación presenta importantes tensiones y malestares en el cotidiano escolar, que acarrean el peligro de desdibujar esos fines. Pero en este escenario vivido, se produce un modo de enseñar que está signado por contemplar la singularidad del otro, efecto de poder “ponerse en el lugar del otro, aunque eso sea heavy en este tiempo” tal como manifiesta una docente.

De este modo, el proceso de ‘adaptación’ que conlleva un ilusorio equilibrio, un ilusorio ‘universal’, tensiona con la singularidad que identifica a los humanos. Una docente expresa: “hay un diseño curricular, hay una realidad de que tenemos que seguir continuando y enseñando, pero yo no estoy sola, o sea, esto no me está pasando a mí, le está pasando a todos los docentes de la escuela. Entonces, por algo surgieron acuerdos institucionales y nos apoyamos entre tod@s sino sería imposible […]”; una directora de nivel medio manifiesta: “la escuela es trabajar con el otro, ¿se puede con los docentes trabajar de otra manera?, sí, pero el trabajo personal, en la relación, el abrazo, el contacto también es impresionante y eso tiene que estar, es muy complejo seguir así”.

Aquí se impone la pregunta ¿Quién es el otro? ¿Cuál es la concepción de otro que se pone en juego allí? Podrán decir ‘el otro es un/a compañero/a de trabajo’, ‘son con quienes comparto todos los días en la escuela’, etc. ¿se trata de ese otro o de pensar qué lugar ocu-

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pa en nuestra subjetividad?, aspecto que se pone de manifiesto en la cotidianeidad y más aún en las situaciones que la alteran o se tornan límite.

Ante la soledad estructural, un camino posible es intentar en el lazo con otros, construir un espacio donde acompañarse respecto de ella. Con los límites y las posibilidades que esto tiene, lo cual implica un requisito fundamental que es el reconocer en ese lazo social la subjetividad del otro, que se trata de un semejante, no un igual. (Di Pinto,C,:2020) Entonces, cuando en las escuelas los y las docentes han inventado formas de estar en cada lugar de residencia, de llegar a cada estudiante, de trabajar en forma conjunta con compañeros y compañeras docentes de otro ciclo, de otra área, de otro turno, podemos pensar que se trata de estar con otro, con otra con quien transitar las emociones que despierta lo vivido; se arma un ida y vuelta que une pero que también separa, dado que esa otredad no es un igual a la que se puede universalizar, es un semejante al que le ocurren cosas parecidas pero su modo de transitarlas será singular.

III.- PARA SEGUIR PENSANDO… A sabiendas de que lo expresado aquí es un recorte muy pequeño de los procesos puestos en marcha desde el mes de marzo, identificamos de todos modos ciertas ideas que recurren en el desarrollo y pueden ser pensadas para los abordajes de los procesos de enseñanza en los tiempos venideros.

En principio, será necesario abrir dimensiones acerca de lo que implica la ‘continuidad pedagógica’, no sólo en términos de lo que la política educativa pretende, sino sobre lo que ha significado para cada institución educativa.

Es necesario detenerse en la singularidad de las experiencias acontecidas, las ideas que las orientaron y los modos en que las mismas se pudieron concretizar. Si este análisis no se produce y, por el contrario, advierten recomendaciones que en el intento de zanjar situaciones acaecidas en este tiempo privilegian perspectivas únicas, se corre el riesgo de producir rupturas que impactarán fuertemente en los vínculos y las redes intra e interinstitucionales construidas en este trayecto.

Luego, es igualmente importante estar atentos a la manera en que cada educador, cada educadora seguirá recorriendo estos momentos. Consideramos muy favorable que desde las

instancias de conducción se generen espacios en los que se promuevan encuentros con otros, con otras para que las tensiones y el malestar puedan empezar a rodar, dado que ante la incertidumbre, la soledad y la angustia suelen acrecentarse y es necesario que allí puedan construirse “otros/otras” que acompañen, cuiden, protesten o simplemente estén o se marchen, ya que cada ocurrencia y cada desencuentro constituirá una oportunidad para impulsar la pregunta acerca de quién es ese otro/esa otra para cada uno, cada una. Otro/otra que encarnado en la figura del ministerio, del supervisor o supervisora, o de un director o directora, uno o una docente, padre, madre, familiar, estudiante, posibilita pensar-se con uno mismo, con una misma.

Finalmente auguramos que esta escritura sea el inicio de una posible serie donde las prácticas realizadas en estos tiempos, con sus aspectos facilitadores y otros no tanto, puedan socializarse y difundirse, permitiéndonos apreciar las múltiples dimensiones que atravesaron las mismas, y la necesidad de poner en marcha miradas diversas con el fin de enriquecer los análisis y las perspectivas futuras sobre la enseñanza y los aprendizaje venideros.

BIBLIOGRAFÍA CITADA - Baraldi, Clemencia (2016) Psicopedagogía hoy. Conferencia. Revista Pilquen, 13 (1), 51-61. Recuperado en: http://revele. uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/1495-Di Pinto, Claudio (2020) Construir con otros, desafío en tiempos de pandemia. En: Diario Página 12 (04/06/19) Recuperado en:https://www.pagina12.com.ar/270118-construir-conotros-desafio-en-tiempos-de-pandemia - Winnicott, D: (1970). Vivir creativamente. Biblioteca Donald W. Recuperado en: http: //www.psicoanalisis.org/winnicott/ vivimte.htm - Zelmanovich, P., Argentina Ministerio de Educación, C. y. T. ., & Cine y Formación Docente 2007 ag, R. G. (2007). Apostar a la transmisión y a la enseñanza: A propósito de la producción de infancias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Recuperado en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001893.pdf

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EDUCACIÓN FÍSICA, ARTÍSTICA, DEPORTES, CULTURA Y CLUBES ESCOLARES Educación Primaria - Cipolletti

LA SEÑO YOUTUBER Prof. Silvina Irigaray. Prof. de Educ.

Musical para Primaria y Secundaria.

Egresada de E.S.M.N y Prof. en Jardín de Infantes. Egresada de la U.N. del Comahue.

Prof. de Música del Colegio P.J.M. Brentana de la ciudad de Cipolletti (Rio Negro).

M

uchas veces como docentes nos toca adaptarnos. Adaptarnos a la institución en la que trabajamos.

Adaptarnos a las familias de la comunidad. Adaptarnos a los espacios, a si tenemos o no aula. Adaptarnos a usar o no instrumentos. En fin, adaptarnos al entorno, a los emergentes.

La situación que comenzamos a vivir en marzo de 2020 no quedó al margen de ello. Nos revolucionó la vida, nos dio un sacudón, nos privó del espacio físico de la escuela y nos hizo repensar cada aspecto del desarrollo de nuestras clases.

Cada momento, cada semana, cada mes fue y es diferente. Porque el no estar en la escuela, en el aula, con el grupo de estudiantes nos presentó una incertidumbre, un enigma ante la premisa bási-

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ca del ser docente: estar con los chicos y las chicas en el aula.

Ante este desafío me puse manos a la obra. Había recibido abundante formación tecnológica en 2019, lo cual hizo que me sintiera más preparada y menos temerosa ante la situación.

Desde el Colegio se dispuso enviar cuadernillos escritos al estudiantado para todas las áreas. Yo pensé en toda la formación que ya tenía y en seguida se me ocurrió grabarles videos.

Lo primero que realicé fue un video gráfico de una canción que habíamos aprendido con los chicos de 2do. grado en una de las pocas clases que pude desarrollar en forma presencial.

Ya tenía mi canal de YouTube por mi actividad musical así que los subí allí. Sema-

nas después y, viendo que esto iba para largo, armé mi canal de docente “Seño Silvina”. Luego esa información fue subida al Facebook del Colegio, medio por el cual se les fue comunicando a las familias las tareas y actividades.

INGRESAR A CANAL DE YOUTUBE DE LA SEÑO SILVINA

https://www.youtube.com/channel/UCNpQnKfgswRFjlek3xlFeTg?view_as=subscriber

Así fue que me senté a pensar y repensar toda la estructura pedagógica que hasta el momento llevaba adelante como docente de música y desde hacía 20 años. ¿Cómo podía llevar las mismas actividades que hacía en el aula, a través de una pantalla?

Mis alumnos son niños y niñas de 5 a 10 años, quienes reciben una iniciación

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musical, acercándose a la música, haciendo música. En el aula tocamos instrumentos, movemos el cuerpo, cantamos. Primero y segundo grado utilizan instrumentos del colegio, en cambio a tercero y cuarto les solicito instrumentos propios (a elección: guitarra, ukelele, flauta o teclado, ya sea eléctrico o flauta melódica). Esta forma de trabajo que he implementado lleva ya su tiempo en el colegio y me ha dado muy buenos resultados.

En principio pensé que muchas actividades quedaban eliminadas de entrada: las grupales, las participativas, las que dependían de la interacción entre y con los alumnos y alumnas. Todo lo que fuera a presentar tenía que ser muy claro, conciso y atrayente.

Primero y segundo grado no podrían realizar la experiencia vivencial de tocar, conocer, experimentar con los instrumentos. A los grupos de primer grado ni siquiera llegué a conocerlos… eso me llenó de tristeza por un tiempo.

Afortunadamente al resto del alumna-

do lo conocía de años anteriores, ya que hace casi 10 años que trabajo en el mismo colegio. Eso nos favoreció muchísimo.

La idea de enviar canciones de varias bandas y agrupaciones infantiles fue maravillosa. Poder utilizar videos, lo que en contadas ocasiones es posible hacer, fue un gran recurso, que inclusive nos llegó con muchas sugerencias y opciones, desde la Dirección de Educación Artística.

Pero había algo crucial que no debía perderse: el vínculo docente- alumno.

Desde mi institución se continuó con el envío de cuadernillos a las familias para realizar las actividades, sin iniciar clases por zoom, como luego lo fueron haciendo algunas escuelas. Así que me pareció una buena idea enviar videos con las clases grabadas, en las que pudieran verme a mí y no a alguien extraño para que, al menos, me sintieran más cerquita.

Así fui planificando las clases.

La selección de contenidos también

varió y me di la oportunidad de trabajar más en forma escrita algunos conceptos que, generalmente, trabajo en forma práctica. Quizás la real incidencia y resultados no los pueda ver ahora, lo veremos el día que podamos regresar al aula ya que, siendo realistas, las tareas de niños y niñas tan pequeños, depende mucho del tiempo y compromiso de padres y madres o de quienes están a cargo.

Me vi sorprendida porque, en general, las tareas eran todas excelentes, cosa que sabemos que no es así en el aula. Pero tampoco juzgo a nadie. El tener personas adultas al lado para hacer la tarea puede influenciar muchísimo en que sea mucho más dirigida. En cambio cada docente en su aula tiene, al menos, unos 24 estudiantes a cargo.

También podría ser que la asistencia particular de mayores mejore el aprendizaje, especialmente si el vínculo que los une es amoroso, como el de familiares cercanos.

Pero cuando realmente comencé a

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ver el aprendizaje fue al recibir los videos, algunos hasta se animaron a hacer preguntas sobre dudas, lo cual vi con mucho agrado.

La comunicación se dio a través de mails, lo cual puede resultar algo fría y distante. Así que en ocasiones, donde la explicación era larga, opté por grabar cortos videos personalizados, en los que les explicaba cómo corregirse.

Me sorprendí mucho al ver cómo los chicos y las chicas de tercer grado aprendieron a tocar instrumentos. ¡Sí! ¡Aprendieron a tocar sus instrumentos! ¡Todo siguiendo mis videos! Ese aprendizaje me impactó. Me impactó ver sus capacidades. Me impactó saber que podía traspasar la pantalla y llegar de todas maneras a mis alumnos y alumnas. Me llenó de alegría, regocijo y orgullo. Porque lo habíamos logrado.

Porque a pesar de la situación, de todo pronóstico, lo habíamos logrado. Ellos

y ellas, su familia como gran, gran apoyo, y yo.

Algunas familias me hicieron llegar sus devoluciones. Muy positivas y alentadoras, ya sea por mail o al cruzarnos en la calle en alguna ocasión. Me expresaron cómo les gustaban mis videos, les llegaban al corazón.

Creo que la clave fue seguir siendo como soy en el aula. Hacer las mismas caras payasas que les puedo hacer en vivo y en directo o festejarles si se acordaban de algo que ya habíamos visto el año anterior.

También es muy importante tener en cuenta la luz para que el video se vea bien, diseñarlo previamente, teniendo en cuenta toda la clase. En el caso de la enseñanza de una canción en guitarra por ejemplo, tuve que dar vuelta la cámara para que no se viera en espejo, lo cual fue más trabajoso pero con buenos resultados finales.

Video de juego adivina, adivinador.

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Otro aspecto importante es utilizar las herramientas que nos ofrece la tecnología. Al editar los videos está la posibilidad de escribir palabras o agregar dibujos. Todo esto lo hice pensando en las diferentes maneras de aprender, más auditivas, o más visuales. También hay que tener en cuenta utilizar recursos, como distintas músicas que acompañan el video y siempre cerrar con un mensaje alentador para el inicio de la tarea, tratando de prever las dificultades que pudieran aparecer.

Casi al llegar al receso escolar comencé a recibir más noticias, dado que a algunas familias les costó y les sigue costando mucho adaptarse a esta situación, a dar el tiempo necesario a cada actividad, trabajo, casa, escuela.

En el receso de julio recibí muchos mails con tareas, ya que las familias aprovecharon ese tiempo para ponerse al día con las actividades de las áreas especiales. Después creo que la situación ya comenzó a naturalizarse. Ya nos acostumbramos a esta nueva escuela, a través de la pantalla, con dispositivos. Se consolidó un poco más esta nueva rutina.

No es sencillo, no es fácil, pero se puede. Con pasión por la tarea, con amor por el trabajo y por los grupos de alumnos.

Se puede.¡Te aliento a que lo hagas!

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EXPERIENCIA: ÁREAS ESPECIALES. EDUCACIÓN FÍSICA. Educación Inicial y Primaria - San Antonio Oeste

APRENDIZAJES MOTRICES EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Gisela Duarte, profesora de Educación Física de San Antonio Oeste compartió sus experiencias durante este período en el que enfrentó el reto de desarrollar sus clase en la virtualidad.

EDUCACIÓN FÍSICA. La pandemia nos ofrece la oportunidad de repensar nuevos desafíos en el área de Educación Física, innovando de este modo en formatos de enseñanza a través de la virtualidad.

La tecnología no es una moda sino un instrumento esencial que nos ha permitido nuevas formas de enseñar y de vincularnos con otros y otras, con

las familias y muy especialmente con nuestros alumnos y alumnas.

Nuestra tarea como docentes debe centrarse en mejorar y garantizar nuevas oportunidades de aprendizajes favoreciendo el desarrollo de niños y niñas en forma integral.

Por ello la Educación Física presenta un papel fundamental en este tiempo de aislamiento social causado por la

pandemia del Covid-19.

En este apartado se pretende compartir diferentes propuestas de trabajo con el objetivo de motivar a docentes de áreas especiales a continuar con este gran desafío de enseñar frente a diversas dificultades.

Antes de plantear nuevas propuestas de trabajo de Educación Inicial en el Jardín N° 8 “Huellitas del Sur” y en

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EDUCACIÓN FÍSICA VIRTUALIDAD

las Escuelas Primarias N° 365 y N° 6, se tomó la decisión de realizar reuniones en forma virtual con el objetivo de proveer nuevas estrategias de trabajo.

Esto nos permitió establecer diferentes contenidos prioritarios, los cuales estarían planteados teniendo en cuenta los intereses y necesidades del grupo de estudiantes. También tuvimos la oportunidad de rever y evaluar el protocolo para el posible regreso a clases presenciales en ambos niveles, lo que parece bastante lejano aún.

En el Jardín N° 8 “Huellitas del Sur” de la localidad de San Antonio Oeste, se logró trabajar en forma conjunta con docentes del área de Música y docentes referentes de cada sala. También se logró sortear diversas dificultades, tales como la falta de instrumentos tecnológicos y la falta de conectividad o acceso a Internet.

Luego del receso invernal retomamos nuestras prácticas educativas a través de la comunicación virtual, intentando generar aprendizajes cada vez más significativos aceptando la modalidad no presencial. Tanto en el Nivel Inicial

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COVID-19

como en el Nivel Primario, asumimos la responsabilidad de comunicar a las familias que continuaríamos trabajando de este modo debido a la gran dificultad que atravesaba nuestro país y al aumento del porcentaje de contagios en nuestra provincia de Río Negro.

En este período también se establecieron las pautas para trabajar conjuntamente con las áreas especiales y poder, de este modo, fusionar Educación Física con el área de Música. Esto nos permitió vivenciar nuevas experiencias.

Para lograr esta dinámica de trabajo las docentes referentes de cada sala del jardín nos sumaron a los profesores y profesoras de las áreas especiales a los grupos de WhatsApp que ya tenían organizados desde el inicio del año lectivo. Esto favoreció enormemente nuestro trabajo ya que logramos vincularnos e interactuar en forma más significativa con las familias y muy especialmente con los grupos de cada sala del Jardín.

Esta nueva organización del trabajo superó nuestras expectativas, ya que generalmente eran muchas las devoluciones subidas al grupo de WhatsApp refe-

ridas a nuestras propuestas y consignas de trabajo. Se compartieron imágenes y pequeños vídeos de cómo cada familia trabajó junto a sus hijos e hijas en sus hogares.

Video canción Educación Física

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LAS PROPUESTAS REALIZADAS DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INICIAL A continuación se describen algunas de las propuestas realizadas.Para el desarrollo de la coordinación dinámica general se propuso el diseño de rayuelas y sus variantes Con respecto al desarrollo de las habilidades manipulativas, se propuso la construcción y elaboración de un balero, para así fomentar la creatividad y compartir la actividad e invención junto a las familias.

LAS PROPUESTAS REALIZADAS DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS En lo que respecta a la Escuela N° 6 y Escuela N° 365, también se trabajó en forma satisfactoria desde el área de Educación Física durante este periodo de pandemia.

Luego del receso invernal se acordaron diferentes propuestas las cuales eran enviadas mediante correo electrónico o grupo de WhatsApp. En algunos casos, en los que se presentaron dificultades para hacerles llegar las actividades a las familias, se intentó dejar material en soporte papel en un comercio de acceso a fotocopiado, con el objetivo de que las familias pudieran tener el material para trabajar en casa y sostener de este modo la continuidad pedagógica.

En esta segunda etapa del año, observamos que muchas familias se comprometieron a realizar y enviar las actividades propuestas que quedaron pendientes en la primera etapa antes del receso invernal.

Las devoluciones que nos hicieron llegar los grupos familiares nos trajeron mucha satisfacción, ya que las mismas nos permitieron evaluar nuestro accionar como docentes de áreas especia-

Las familias enviaron algunos videos a través de whatsapp, como el siguiente

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les y evaluar al mismo tiempo cómo continuar y qué contenidos podríamos seguir trabajando en los meses siguientes, de acuerdo a los intereses y necesidades de los grupos.

Las propuestas asignadas para segundo ciclo ( 4° y 5° grado) estuvieron vinculadas a las destrezas motrices básicas, con el propósito de que sean rea-

lizadas en el interior de los hogares y con pocos materiales.

CONSIDERACIONES FINALES Podemos afirmar desde el área de Educación Física, que en este periodo de pandemia nuestra disciplina se vio revalorizada. Adquirió una gran importancia para que desde sus hogares cada

estudiante pudiera afianzar los vínculos con sus familias a través de las distintas actividades motrices propuestas desde la escuela.

El juego cobró un papel fundamental desde lo pedagógico y también desde lo lúdico, abriendo a momentos de alegría y entusiasmo.

EDUCACIÓN ESPECIAL Experiencia: Escuela de Educación Especial N° 20 - Lamarque

“LA ESCUELA VA A CASA” Nos cuentan sobre la escuela Roxana Cristaldo (Directora) y Luz Marina Verdecchia (Vicedirectora).

La Escuela de Educación Especial N° 20 de Lamarque recibe estudiantes de las localidades de Pomona, Luis Beltrán y Lamarque (Sección chacras-Urbana) y pertenece a la Supervisión Valle Medio 1. Las principales actividades productivas-económicas de la zona son la agricultura, la ganadería, la fruticultura y la horticultura, por ello se implementan e incentivan todo tipo de proyectos de invernaderos y ferias locales.

Los fundamentos de nuestras prácticas implican considerar que los y las estudiantes son el centro del proceso, por eso es indispensable tener en cuen-

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ta sus capacidades, ilusiones, preferencias, deseos e intereses. Asimismo, el abordaje de contenidos tiene como finalidad que la comprensión y resignificación de la realidad de la cual forman parte, posibilite el desarrollo de sus potencialidades y que tenga relación directa con la habilitación y concreción de sus propios sueños, deseos, anhelos; en definitiva, para la construcción de sus propios proyectos de vida.

Debido a la situación que estamos viviendo a raíz de la pandemia (Covid 19), nos vimos en la necesidad de realizar modificaciones a la metodología de trabajo, implementando intercambios comunicacionales tendientes a propiciar y sostener la vincularidad entre estudiantes y docentes, lo hicimos a través de videoconferencia (por whatsaap), fotos, filmación de videos, entre otros recursos digitales. Pensamos la propuesta pedagógica contemplando la realidad de cada familia, proponiendo clases de duración breve en las cuales se llevan a cabo las actividades priorizando la comunicación directa con estudiantes y sus contextos inmediatos.

Además del proyecto de huerta, que llevó a que cada estudiante pudiera sembrar en algún rinconcito de su casa para “aprender haciendo”, la Escuela de Educación Especial N° 20, a través de su Taller de Comunicación, lleva adelante el programa radial “La Gente Dice”, informando desde cada casa y realizando diferentes entrevistas a la distancia. El contenido es distribuido en las emisoras de la región y difundido también en redes sociales y WhatsApp. Los y las estudiantes son partícipes tanto de la producción como de la conducción.

PLANTANDO CIENCIA Y CONSCIENCIA. Referentes del proyecto: María del Carmen Riquelme y Luis Partearroyo.

El grupo pedagógico con el cual llevamos adelante la experiencia sobre ciencia y naturaleza, está conformado por 7 estudiantes que oscilan entre 13, 14 y 15 años, todos ellos varones. Teniendo en cuenta la diversidad presente en el

grupo en cuanto a intereses, edades, realidades sociales y potencialidades, nos planteamos tomar como punto de partida el diagnóstico inicial, el mapeo presentado el año anterior (PCP), y además el contexto social actual.

Trabajamos con experiencias prácticas y concretas, contextualizadas y localizadas, en las cuales los y las estudiantes debieron realizar observación

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Ideas Rionegrinas

directa sobre el proceso diario del crecimiento de una semilla hasta ser una planta, recurriendo a las etapas del método científico a través de la formulación de hipótesis, validación y reformulación de las mismas para arrojar diferentes conclusiones.

De esta manera, exploramos diferentes técnicas y procedimientos: se construyeron germinadores, enraizados en agua; experiencias del crecimiento de una semilla en saquitos de té, yerba; entre otros. Esto llevó a que se desarrollaran pequeñas huertas en cada casa, en porciones grandes o pequeñas de tierra, en macetas, en bidones de plástico y hasta en botellas. Fue fundamental la activa participación de las familias y reflotando el compromiso, los saberes culturales y las buenas prácticas como la de tener una huerta propia.

Del mismo intercambio con las y los estudiantes surgió la inquietud sobre cómo favorecer el crecimiento y el cuidado de las plantas, conversamos entonces sobre el abono orgánico y comenzamos a investigar sobre la posibilidad de construir compost para lo cual fue necesario trabajar en la separación de los residuos. La clasificación se hizo en residuos secos y húmedos.

En un tarro juntamos los residuos orgánicos y en botellas plásticas los residuos secos que se usan como ladrillos ecológicos para la construcción alternativa de paredones, casas, bancos, canteros, etc.

La experiencia tuvo como propósito principal construir herramientas de manera colectiva con las y los estudiantes y sus familias, que nos permitieran producir nuestros propios

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alimentos, reciclar residuos y afianzar valores de cuidado y respeto por la naturaleza. También nos permitió profundizar la formación de ciudadanas y ciudadanos autónomos, conscientes y, por sobre todo, la formación de jóvenes con sabiduría, que defiendan sus principios y que tengan el valor de tomar decisiones sobre cuestiones materiales de sus vidas cotidianas.

Escuela N° 20 Día Mundial del Medio Ambiente:

Marco teórico e institucional PCP (Planificación Centrada en la Persona), Programa pro huerta Inta, Diseño Curricular de Primaria, PCI (Proyecto Curricular Institucional). https://www.youtube.com/watch?v=ChofbKJBoM4&feature=youtu.be

LA ESCUELA 20 HACE RADIO DESDE CASA

Nos cuenta la experiencia Jesús Ruiz, Técnico en Comunicación Social y Técnico en Periodismo Deportivo, quien, desde mediados de 2017, lleva adelante el Taller de Comunicación en la Escuela de Educación Especial N° 20 de Lamarque.

Antes de la pandemia, el taller funcionaba los martes y los jueves por la tarde en las instalaciones de la escuela, aunque en sus inicios, a mediados de 2017, sólo lo dictaba los jueves por la tarde y ad honorem. En el 2018 comencé a trabajar como tallerista dentro de la Dirección de Educación Física, hasta que en el 2019 se creó un cargo destinando horas para el taller y desde ese momento pasé a formar parte del plantel docente y a dictarlo dos veces por semana. Me acompaña el docente primario Federico Verdi, referente TIC de la escuela. Si bien yo soy el responsable directo, ya que él además tiene otras funciones, juntos creamos y coordinamos el espacio.

Cada cambio que se fue dando a nivel organizativo, nos planteó diferentes desafíos dentro del taller. Al principio los chicos y chicas concurrían de forma voluntaria, es decir, sólo asistían quienes tenían ganas de hacerlo.

Sin embargo, cuando se creó el cargo, el espacio pasó a ser de alguna manera una materia obligatoria como cualquier

otra. Con el tiempo logramos encontrarle la vuelta y el cambio terminó siendo muy positivo, ya que algunos chicos y chicas que antes no iban, terminaron muy entusiasmados con la propuesta.

Vale destacar que este Taller de Comunicación fue declarado de Interés Municipal en Lamarque y de Interés Social y Educativo por la Legislatura de Río Negro y ha concretado varios proyectos muy interesantes desde su nacimiento en 2017. Algunos de ellos son la producción y difusión de micros radiales, uno de los cuales fue expuesto en el Congreso Nacional de Educación Especial, la ela-

boración de un documental sobre “El Gigante” Berthe, primera experiencia radial en vivo, y el reconocimiento en el Festival de Cortometrajes A Rodar Escuela.

En 2017 la propuesta central giró en torno a producir micros radiales sobre diversas temáticas que a los y las estudiantes les generaba particular interés. Luego difundíamos esos micros en distintas radios, tanto de Lamarque como de otras localidades de la provincia. La repercusión, tanto en las familias como en la comunidad en general, fue muy buena.

En 2018 llevamos adelante una investigación sobre Noel Gigante Berthe, la

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persona más alta del país que vivió precisamente aquí, en Lamarque. Conformamos micro programas con diferentes capítulos sobre su vida e historia y también los difundimos en las radios. El material fue recolectado a través de entrevistas que hicimos con familiares del protagonista e historiadores locales. En paralelo, fuimos filmando los encuentros lo que nos permitió realizar y estrenar un documental a fin de ese mismo año. Lo proyectamos en Lamarque y Beltrán, a sala llena en ambas oportunidades.

En 2019 la propuesta central fue hacer por primera vez radio en vivo, así nació el programa La Gente Dice, que se emitía en vivo todos los martes de 13:30 a 14:30 hs por Fm Urbana, Radio Municipal de Lamarque, con información, música y entrevistas. Además de eso participamos del Festival de Cortometrajes A Rodar Escuela, donde nos reconocieron y premiaron en Las Grutas.

TODO CAMBIO NOS FORTALECE. Este año, mientras hubo clases presenciales, comenzamos un trabajo audiovisual sobre ex combatientes de Malvinas de Valle Medio. Para el 2 de abril publicamos parte de ese trabajo con los diferentes testimonios. Ya iniciada la pandemia hicimos un video de concientización sobre la importancia de quedarse en casa y tomar las medidas preventivas necesarias.

Pero teníamos que pensar en un proyecto realizable en este contexto, que fuera significativo, duradero y que permitiera la participación de los y las estudiantes desde sus casas.

Se nos ocurrió volver a las fuentes, al origen, realizar micros radiales que fue lo primero que hicimos dentro del ta-

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ller. Entonces, empezamos a generar diferentes programas manteniendo el

nombre de aquel que hicimos en vivo el año pasado: La Gente Dice.

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LA GENTE DICE PRIMEROS PROGRAMAS: Entrevista a la cantante Fabiana Cantilo

https://drive.google.com/file/d/1so46FK49Gs0zrZw-9xRwC9CrgGlG6jYc/view?usp=sharing

Entrevista a:

https://drive.google.com/file/d/1YTefzjL6qGgLp7bToszeREaNx4gOMxVE/view?usp=sharing

Trabajamos a partir del material que nuestros y nuestras estudiantes envían desde sus hogares para ofrecer un contenido local que se oriente a las inquietudes y necesidades de la comunidad. Sabemos que la radio es un medio plural y gratuito que puede llegar incluso a aquellas familias que no tienen acceso a internet, a televisión satelital o por cable. Hay un resurgir del mundo de la radio analógica que se creía casi en extinción y que, sin embargo, aparece en este contexto como uno de los medios más efectivos, capaz de garantizar la equidad, el derecho a la información y la pluralidad de voces.

En relación a la metodología, los y las estudiantes, encargados de la producción y conducción, nos envían sus intervenciones y preguntas a través de audios de WhatsApp, estos son reenviados a la persona que será entrevis-

tada, la cual responde de la misma manera. Luego nos toca a los referentes unir preguntas y respuestas, editar el material, musicalizarlo y difundirlo. Por otro lado, con esta forma de trabajo a través de audios de WhatsApp, algunos chicos y chicas que no participaron de la experiencia en vivo, sí lo están haciendo en esta etapa.

Entrevista a Lito Vitale h t t p s : // d r i v e . g o o g l e . co m /f i l e/ d / 1 _ 5 p a p rM6yzCn4CklifXc0MTG4V04vTf7/view?usp=sharing

Este cambio brusco, inesperado, paralizante al principio, nos volvió a fortalecer en muchos aspectos, durante el contexto de pandemia logramos mantener la constancia y el compromiso, además del interés y la calidad de los temas abordados y las entrevistas realizadas. Hay que tener en cuenta que, hasta el momento, fueron emitidos más de veinte programas, uno distinto cada semana y en diferentes radios, incluso más allá de nuestra provincia; emisoras de las localidades de Lamarque, Luis Beltrán, Choele Choel, Coronel Belisle, Chimpay, Cipolletti, El Bolsón, Puerto Madryn y 25 de Mayo, además de redes sociales y WhatsApp. El equipo de estudiantes realizó entrevistas a referentes de diferentes disciplinas, profesiones y oficios, tales

como bioquímica, arquitectura, física, psicología, obstetricia, ciencias biológicas, ingeniería industrial, astronomía, entre otras; y destacamos especialmente las realizadas a Fabiana Cantilo, Hilda Lizarazu, Lito Vitale, Lisandro Aristimuño, Claudia Puyó y al “Pato” Fillol por su trascendencia a nivel nacional. Además, realizamos dos programas especiales por los aniversarios de Lamarque y de la escuela.

“El Taller de Comunicación de la Escuela Especial 20 de Lamarque (Río Negro) comparte la edición 15 de su programa radial “La Gente Dice”. Hoy entrevistamos a Lisandro Aristimuño, destacado músico y cantautor”.

Entrevista a Lisandro Aristimuño https://drive.google.com/file/d/1YTOXNbDOoRtbdPy8N79wdNCk_6q8cS8p/view?usp=sharing

Deseamos que pronto puedan darse las condiciones para volver a los encuentros presenciales, al tan valioso cara a cara. El grupo de trabajo disfruta mucho de eso. Pensando en el futuro, ya sea en un contexto u otro, la esencia del taller será la misma, producir contenidos que generen un disf rute en los y las estudiantes, construir de manera conjunta herramientas que favorezcan la comunicación, implicando siempre a la comunidad.

INTEGRANTES DEL TALLER DE COMUNICACIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL 20 DE LAMARQUE AÑO 2020 Celeste Arce, Araceli Benítez, Rocío Benítez, Rocío García, Tiziana Salvo, Florencia Santana, Tatiana Ulloa, Ludmila Videla, Nelson Abeldaño, Enzo Arias, Nicolás Beltrán Xiong, Roberto Caiguara, Fernando Chagallo, Rodrigo Chavero, Tomás Romero, Emiliano Carranza, Nicolás Rosales, Julio Giles, Natalí Morales, Delma Puma, Evelin Rolando Rojas, Rocío Torres, Eugenia Alonso, Isaías Garrido, Abril Celeste Huinca, Yamila Orellana, Juan Villegas, Maira Villarroel, María Yarvi, Valentín Abello, Carlos Figueroa, Julio Kening, Franco Macri, Maximiliano Novoa, Ezequiel Sáez, Alejandro Santos, Richard Rosales, Juan Carlos Duckwen, Andrés Ñanco, Daiana Rosa, Nazareno Neira, Adrián Agustín Lara, Enzo Choque y Jaqueline Ríos Coordinadores: Jesús Ruiz - Federico Verdi.

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Ideas Rionegrinas

PROGRAMA PLANIED

PROGRAMACIÓN Y ROBÓTICA EN LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO: RECORRIENDO UN CAMINO JUNTOS Nos cuentan Mariela Hirtz. Coord. Pedagógica Planied Río Negro – Estefania Zurbrigk Coord. General Planied Río Negro.

El siguiente artículo forma parte del relato de experiencias de formadores de docentes en robótica y programación en la provincia de Río Negro, trabajo que se realiza de manera continua en esta jurisdicción desde el año 2017.

La Resolución 263/15 del Consejo Federal establece que la programación es de importancia estratégica en el Sistema Educativo Nacional, en tanto que la Res. 343/18 define los NAP de Educación digital, en la que se establece la obligatoriedad de la incorporación de contenidos de programación y robótica a la enseñanza de todos los niveles educativos. En este sentido, es clave la formación de docentes, referentes TIC y estudiantes de los profesorados, para fortalecer los procesos de inclusión de contenidos emergentes, vinculados a

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las distintas áreas curriculares y niveles. Estos propósitos se orientan a favorecer el aprendizaje significativo en los y las estudiantes, desde la posibilidad de aplicar contenidos y saberes provenientes de distintas disciplinas, potentes en la inclusión de proyectos institucionales interdisciplinares, para evitar el uso instrumental de estos recursos. En este aspecto adherimos a la idea de los Documentos de Marco pedagógico: La mera introducción de tecnología digital en los espacios de enseñanza y de aprendizaje no va a garantizar la promoción de la calidad educativa. El desafío es incorporarlas como recursos educativos, en el marco de la educación digital, entendida como un campo multidisciplinario cuyo principal objetivo es integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje a la sociedad del siglo XXI. (1)

Es en este marco que desde el año 2017 se realizan distintas propuestas de formación en la provincia. Estas acciones son llevadas adelante por un equipo de trabajo que dependió inicialmente del área de Políticas Socioeducativas y que ahora depende de la Dirección General de Educación del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la provincia de Río Negro. PLANIED es el Plan Nacional Integral de Educación Digital, y PLANIED Río Negro es el equipo de trabajo que articuló las acciones de formación docente, ya que este programa a escala provincial, es el nexo entre las políticas nacionales que definen la distribución de equipamiento en nuevas tecnologías y el acompañamiento en territorio, vinculado a los aspectos técnicos y pedagógicos. En este sentido, desde la concepción planteada para el marco pedagógico de PLANIED, se desprende que las TIC son formas culturales que no se limitan a que la información circule, sino que se promuevan estrategias que permitan a estudiantes crear, explorar y desarrollar el pensamiento crítico, integrando categorías a fin de entender, configurar la subjetividad y construir el conocimiento. (PLANIED, p.7) Para la planificación y organización del trabajo, el equipo elaboró sus propuestas desde los siguientes interrogantes: ¿Por qué y para qué incluir robótica y programación en la educación formal? ¿Cómo y por qué evitar el uso instrumental de los dispositivos? ¿Qué estrategias habilitan el traba-

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jo con contenidos emergentes de la educación digital y los contenidos/saberes de área?

Dispositivos digitales en la escuela: ¿Cómo articular el uso como recurso y el uso para aprender contenidos emergentes de educación digital? ¿Qué desafíos se presentan en los procesos de formación docente y en las prácticas en el aula?

Como equipo, hemos realizado un fuerte trabajo de elaboración de materiales pensando tanto en las instancias presenciales como virtuales. Para ello se partió de la necesidad de acercar los dispositivos a la realidad curricular de la provincia, a los proyectos de los equipos docentes, a los requerimientos de las escuelas y a la propia experiencia de formación. Estos materiales se enriquecen para cada lanzamiento, a partir de la reflexión de los logros de las propuestas y del intercambio con las y los docentes participantes. La organización de los materiales se orienta a generar propuestas en las que docentes sin experiencia en el área de robótica y programación, puedan construir sentidos de implementación y logren vincularlos a saberes que son parte de su formación profesional. De esta manera pueden actualizar propuestas de actividades en clase, propiciando la observación de cómo se construyen los aprendizajes para repensar las prácticas de enseñanza atendiendo a la diversidad de habilidades que los y las estudiantes pueden desarrollar al conocer la aplicación de nuevas tecnologías.

Como equipo, hemos realizado un fuerte trabajo de elaboración de materiales pensando tanto en las instancias presenciales como virtuales. Para ello

se partió de la necesidad de acercar los dispositivos a la realidad curricular de la provincia, a los proyectos de los equipos docentes, a los requerimientos de las escuelas y a la propia experiencia de formación. Estos materiales se enriquecen para cada lanzamiento, a partir de la reflexión de los logros de las propuestas y del intercambio con las y los docentes participantes. La organización de los materiales se orienta a generar propuestas en las que docentes sin experiencia en el área de robótica y programación, puedan construir sentidos de implementación y logren vincularlos a saberes que son parte de su formación profesional. De esta manera pueden actualizar propuestas de actividades en clase, propiciando la observación de cómo se construyen los aprendizajes para repensar las prácticas de enseñanza atendiendo a la diversidad de habilidades que los y las estudiantes pueden desarrollar al conocer la aplicación de nuevas tecnologías.

ANTECEDENTES: UN PUNTO DE PARTIDA Durante el 2017 el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación dispuso el proyecto “Escuelas del futuro”.

Escuelas del Futuro se creó con la idea de generar un laboratorio de prueba permanente de recursos innovadores, que sienten las bases para la construcción de la escuela del futuro. A partir de comprender que existe una diversidad de tecnologías orientadas a la construcción de diferentes saberes, y que las experiencias particulares de nuestras comunidades educativas resultan fundamentales, el proyecto se basa en una iteración permanente de búsquedas y pruebas de solucio-

nes, con un alcance incremental a lo largo de diversas etapas. (2)

Fotografía 1: Kit de Escuelas del Futuro Nivel Primario “Superbotelectro”.

En virtud de acompañar este proyecto, se concretaron diversos espacios de formación para docentes y estudiantes en las 54 escuelas que integraron la experiencia piloto (21 primarias y 33 secundarias) en cinco sedes: Cipolletti, Río Colorado, Viedma, El Bolsón y Bariloche.

Por ser una política reciente y en contexto de innovación, fue necesario generar acompañamiento al grupo de docentes en contenidos de robótica y programación. El equipamiento llegó a las escuelas a fines del tercer trimestre del 2017. Se trabajó con docentes y algunos grupos de estudiantes seleccionados por cada institución con el rol de Alumnos RED. De esta manera comenzó el proceso de sensibilización en el armado de hardware, uno de los primeros pasos de la programación, para generar un laboratorio de recursos innovadores y de prueba permanente.

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ALUMNO RED: es aquel estudiante con inquietudes vinculadas a las tecnologías emergentes, que colabora con las propuestas de enseñanza, es nexo entre el docente y los estudiantes, acompaña y motiva a su grupo, propone ideas y soluciones.

Durante el 2018 y el 2019 se propuso un trayecto de formación a docentes de enseñanza primaria y participaron docentes de Matemática, Física, Química, Biología, Geografía, entre otros espacios curriculares específicos de escuelas técnicas y estudiantes de Institutos de formación docente de la provincia. Este trayecto combinó el formato presencial con el acompañamiento virtual y se lo denominó “Competencias de Educación Digital en robótica y programación” en el 2018, y en el 2019 “Robótica aplicada en áreas curriculares”. En el año 2019 se dispuso ampliar la cantidad de docentes y de escuelas a los que alcanzaran las propuestas de robótica , promoviendo el “Protocolo de préstamo” entre las instituciones.

Los propósitos principales de la propuesta se orientaron en dos ejes principales: - Evitar el uso instrumental de los dispositivos, entendiendo que, desde la robótica y programación, es posible aplicar contenidos y saberes de las áreas curriculares para propiciar aprendizajes significativos.

- Desarrollar estrategias y experiencias que puedan generar instancias de implementación que

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permanezcan en el tiempo, vinculadas al fortalecimiento de proyectos de inserción institucional.

Entendemos este trayecto como un disparador en el uso de dispositivos en las escuelas alcanzadas por la implementación piloto, proceso en constante construcción donde la experiencia docente merece ser compartida para alentar, orientar y fortalecer las aplicaciones inmediatas y futuras.

En paralelo, para ampliar la formación en programación destinada a docentes de todos los niveles y modalidades se ofreció el trayecto “Scratch aplicado en áreas curriculares”. El programa Scratch es un lenguaje de programación escolar que permite desarrollar habilidades de pensamiento computacional, vinculado al pensamiento lógico, sistémico y colaborativo. Permite tanto a estudiantes como docentes crear videojuegos, escenarios animados con historias, que propician la interacción y creatividad. Los y las docentes pueden utilizarlo como recurso educativo para introducir en la programación a estudiantes desde el segundo ciclo de la escuela primaria y para crear actividades interactivas con estudiantes de todos los niveles y modalidades. Este software es de fácil acceso y descarga, y se encuentra disponible en las computadoras entregadas en los programas Primaria Digital, Conectar Igualdad y Aprender Conectados.

La posibilidad de formar a docentes en contexto institucional, favorece el proceso de reflexión de las prácticas, de manera que puedan experimentar la implementación de los dispositivos que favorezcan el desarrollo de competencias de educación digital, que poten-

Fotografía 2: - Código Pi primaria- Encuentro en la Escuela Primaria N° 14 de Río Colorado.

cien una alfabetización crítica digital en la que los y las estudiantes puedan conocer cómo se construye y circula la información, los dispositivos digitales y entiendan el contexto de cultura digital en el que se encuentran.

En el año 2019, en el marco de la llegada de Aulas Digitales Móviles para el Nivel Inicial en los Jardines de Infantes de la provincia, se presentó un nuevo desafío de formación para docentes del nivel, en donde se elaboró un conjunto de estrategias de acompañamiento para garantizar el cuidado, el uso y la incorporación de los dispositivos en las prácticas de enseñanza en las salas de 4 y 5 años. En este caso la formación se organizó en encuentros presenciales (uno por mes) con actividades de incorporación de los recursos en las salas. El trayecto de formación situada: recursos digitales para el Nivel inicial, representó en primera instancia la formación de 22 facilitadores pedagógicos que formaron a 220 docentes de los 14 Consejos Escolares de la provincia y alcanzó a 3300 niñas y niños que se iniciaron en programación desde dispositivos concretos, tales como tableros con tarjetas, y la programación con el robot “Robotita”.

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Los tres trayectos mencionados: Robótica aplicada en áreas curriculares, Scratch aplicada en áreas curriculares y El trayecto de formación situada: recursos digitales para el Nivel inicial, fueron declaradas en todas sus cohortes de interés educativo y para acreditar los trayectos los y las docentes tuvieron que demostrar la implementación de distintos trabajos en el salón de clases. Así, como ya mencionamos, la posibilidad de formar al profesorado en contexto institucional, favorece el proceso de reflexión de las prácticas, de manera que pueda experimentar la implementación de los dispositivos que potencien una alfabetización crítica digital, en la que niños y niñas puedan desarrollar la capacidad para reconocer dentro de su contexto el uso de las tecnologías digitales. En este sentido, fue muy importante que la sensibilización con dichas tecnologías se diera en un marco de juegos, trabajando a partir de ejemplos y problemas, enfatizando el uso creativo y no meramente instrumental de las tecnologías.

Video de la experiencia rionegrina disponible en https://youtu.be/NOiMrALUDLA

En el marco de estas acciones, es que durante el 2019 el equipo generó dos espacios de intercambio de experiencias y de formación en otros recursos: El HUB Tecno educativo fue una red tecnoeducativa multisectorial que reu-

nió al sector público, a universidades, empresas y ONG, y al sistema emprendedor, permitiendo pensar multisectorialmente cómo las tecnologías podían colaborar con la educación.

LA PROPUESTA PRESENTADA POR EL EQUIPO DE PLANIED Río Negro en la línea de acción laboratorio tecnológico, habilitó el diseño, participación, y posibilidad de crear con otros y otras, una propuesta de formación que vinculaba contenidos de programación y robótica, con contenidos curriculares, para docentes del Alto Valle. De las 26 propuestas que se presentaron en esta línea de acción, el proyecto de Robótica y programación aplicado en áreas curriculares que presentó PLANIED Río Negro, a través del Ministerio de Educación y Derechos Humanos, quedó en orden de mérito número 2, obteniendo el financiamiento para desarrollar talleres de formación con placas Arduino.

Esta financiación representó también la posibilidad de generar en el CET 15 de la localidad de Cipolletti, la realización de dos talleres: “Impresión 3D” y “Arduino + app Inventor” y el registro del encuentro presencial de los trayectos en Robótica y Scratch.

Planied Río Negro participó, además, en “Artec 2019: Primer Encuentro Patagónico de Arte y Tecnología”, en el panel “EDUCACIÓN + TECNO 3D”, y dictando talleres de robótica y programación.

Como necesidad de compartir todas las experiencias docentes generadas en las distintas instancias de formación, se realizaron en la localidad de Catriel las Primeras Jornadas Rionegrinas de Divulgación de Experiencias Escolares en Programación y Robótica.

En este encuentro participaron 120 docentes de manera presencial, en donde se ofrecieron talleres de robótica. También participó mediante la transmisión vía streaming, el profesor adjunto del departamento de Ciencia y Matemática del Columbia College, Marcelo Caplán, quien además de una disertación, orientó dos talleres de Arduino. Cuatro docentes que se destacaron por sus propuestas en los distintos niveles educativos contaron su experiencia: una docente de Nivel Inicial de la localidad de Allen, un docente de Nivel Secundario de la localidad de Cipolletti, una docente de Nivel Primario de la localidad de San Carlos de Bariloche y una docente de Escuela Técnica de la localidad de General Conesa. Estas últimas realizadas vía streaming.

LOS DESAFÍOS DE CONTINUIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN PROGRAMACIÓN EN TIEMPOS DE ASPO Frente al contexto de Aislamiento Social Preventivo Obligatorio por la pandemia COVID-19, se suspendieron las actividades educativas en los establecimientos escolares (Resolución 108/2020 del ME) y se dispuso garantizar el contacto con la comunidad educativa a fines de dar continuidad a las actividades pedagógicas (Resolución 2096/2020 CPE). Es por ello que resultó necesario crear espacios de acompañamiento a los equipos docentes para que pudieran realizar actividades con cada grupo estudiantil.

En este sentido, los medios digitales son facilitadores y una alternativa para posibilitar la continuidad pedagógica, sin embargo, requieren de herramientas y asesoramiento para que los y las docentes puedan elaborar contenidos

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Fotografía 6: Primeras Jornadas Rionegrinas en Experiencias Escolares en Programación y Robótica, Catriel, 2019.

digitales y facilitar su distribución. Teniendo en cuenta que cada institución representa una cultura escolar particular y dispone de distintos contextos socioeconómicos y de alfabetización digital, es necesario acompañar la sugerencia de recursos digitales con alternativas y orientaciones pedagógicas que sean accesibles a la mayor cantidad de estudiantes. Es en este sentido que se propuso el trayecto “Gestión de recursos y elaboración de materiales digitales” para la formación en la elaboración de materiales, seguimiento y contacto con estudiantes, donde se generaron diversidad de recursos con orientaciones pedagógicas y técnicas, para que cada docente adapte la comunicación que está realizando con su grupo de estudiantes y a su contexto institucional.

Además, el equipo provincial está fortaleciendo la formación en programación, a partir de las propuestas Scratch aplicada en áreas curriculares I y Scratch aplicada en áreas curriculares II. El primero ya cuenta con su tercera cohorte, y quienes acreditaron el primer trayecto acceden a la segunda propuesta, que en este momento transita la segunda cohorte. Además, el equipo elaboró una serie de videos educativos para los tres niveles de enseñanza obligatoria y para el aprendizaje de la

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programación denominada “Aprender a programar en casa”. La serie recorre distintas propuestas de trabajo para estudiantes, familias y docentes que permiten trabajar programación con múltiples dispositivos: desde el papel, pasando por dispositivos móviles y PC. Los videotutoriales son difundidos mediante la página del Ministerio Educación y Derechos Humanos de la provincia, las redes sociales Planied Río

Negro (Instagram, Twitter y Facebook) y están disponibles en el canal de YouTube PLANIED Río Negro.

Finalmente, a partir de todas estas experiencias de trabajo, el equipo está en proceso de escritura de un libro digital de experiencias de formación docente y de prácticas docentes vinculadas a saberes emergentes de los tres niveles educativos.

CANAL DE YOUTUBE https://www.youtube.com/channel/UCm3LyzkMn17Sg86yTBgWkEQ.

REFERENCIAS: (1 ) Dirección Nacional de Innovación Educativa. Ministerio de educación (2017) “Competencias de educación Digital. Colección de marcos pedagógicos de Aprender Conectados” Pág. 8. Disponible en https://www.argentina.gob.ar (2) Ministerio de Educación (2017). “Escuelas del Futuro” Pág. 16 Disponible en http://www.bnm. me.gov.ar/giga1/documentos/EL005852 (3) Ministerio de Educación y Deportes (2017). Guía didáctica Escuelas del Futuro. Escuelas en RED. Pág 9. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/plan_estrategico_y_matriz_v9.pdf

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VAMOS A JUGAR

En esta sección compartimos algunas propuestas lúdicas que pueden adaptarse según los saberes e intereses de quienes jueguen. Por este motivo cada propuesta está acompañada de distintas opciones o variantes con otros grados de dificultad, con algunas orientaciones y comentarios.

PARA JUGAR POR TELÉFONO Dos propuestas para jugar en casa, por teléfono y en una videollamada grupal.

A lo largo de nuestra propia biografía hemos construido un repertorio de juegos a los cuales fuimos apelando durante el aislamiento social, preventivo y obligatorio.

Retomamos y ampliamos aquí dos de las propuestas construidas y recopiladas por el equipo de la Ludoteca de 5 a 100+ del IFDC Bariloche en el texto Te juego la cuarent(en)a. 40 juegos para jugar por teléfono y sentirse más cerca durante el aislamiento.

¡Comencemos a Jugar!

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¿QUÉ O QUIÉN SOY? Se trata de un juego de preguntas o adivinanzas. Es conocido por diferentes nombres como El personaje, ¿Quién o qué soy?, Adivina quién es, Adivina que pienso…

DESCRIPCIÓN Alguien comienza pensando en un personaje (real o ficticio). El juego consiste en que el resto del grupo trate de descubrir de quién se trata formulando solo preguntas que puedan ser respondidas con sí o no. Por ejemplo: ¿Es mujer? ¿Vive? ¿Es artista? Si se trata de más de dos personas se turnan para preguntar.

Cuando tengan suficiente información y consideren que ya saben de quién se trata, lo dicen en voz alta. Si aciertan comienza el juego nuevamente. Si no lo han descubierto, se siguen formulando preguntas hasta reunir más datos.

COMENTARIOS La versión antes descrita puede jugarse en las videollamadas grupales, en conversaciones con pequeños grupos o bien cara a cara.

Este mismo juego puede adquirir otras formas de organización en función del grupo destinatario y el contexto de juego. Se adapta al abordaje de distintos conocimientos por lo cual puede proponerse a cualquier edad. Promueve la indagación de características de la categoría de palabras elegidas.

También profundiza en el sentido de las preguntas, la escucha, la atención, la memoria, la selección de información relevante, el descarte de datos superfluos y la deducción a partir de la información recolectada.

Variantes Con este mismo formato se puede jugar con otras categorías como animales, películas, frutas, lugares, objetos, cosas que pesan menos de un kilo, etc.

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TA TE TI

DESCRIPCIÓN El Tateti, también llamado Tres en línea, El gato, La vieja, Ceros y cruces, Tic-tac-toe, Michi, Triqui, traka es un juego milenario distribuido en todo el mundo. Los primeros tableros con un formato de líneas diagonales y horizontales datan del 1400 a.C., encontrados en excavaciones egipcias y en la cultura china desde el 500 a.C. Se cree que hace más de mil años, la versión más conocida fue extendida por todo el mundo desde Persia, por mercaderes italianos. En poco tiempo se convirtió en uno de los juegos más populares. En las distintas culturas que lo adoptaron fue adquiriendo algunas variantes en los modos de jugar demandando diferentes estrategias. Es un juego de los llamados de lápiz y papel o de tablero de fácil construcción.

DESARROLLO Dos participantes juegan con un tablero de 3x3, alternando sus turnos. El objetivo es ubicar sus piezas en casilleros vacíos tratando de formar 3 en línea (horizontal, vertical o por las diagonales del tablero). Si consigue alinear sus propias tres fichas en una línea, entonces dice Tateti (ver imagen 1 tateti). Se empata cuando se cubren todos los casilleros sin formar 3 en línea (ver imagen 2: empate). Si se juega con lápiz y papel, la primera persona juega con cruz y la segunda con círculos (ver imagen 3 lápiz y papel).

En cada partida se alterna quién comienza.

Materiales Para el tablero se necesita un cuadrado de papel u otro material y 5 fichas de color para cada participante. Las fichas pueden hacerse con bollos de papel, tapas plásticas, piedritas, etc. La versión en papel requiere un lápiz para cada participante y una hoja blanca para dibujar el tablero.

Imagen 1: tateti

Imagen 2: empate

Imagen 3: lápiz y papel

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MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN Por teléfono: Se juega de a dos, uno toma las fichas de dos colores y dibuja el tablero frente a la pantalla para que lo tome la cámara. Se numera cada casillero (1, 2, 3…, o bien A1, A2, A3, B1, …). Por turno cada participante nombra el casillero para ubicar su propia ficha y también ubica las fichas de su oponente (imagen 4 tableros tatetí por teléfono).

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EN VIDEOLLAMADAS GRUPALES: el desarrollo es igual a la versión anterior, solo que se arman las parejas de juego y todo el grupo lo hace simultáneamente. Es decir que cada pareja busca la mejor forma de comunicarse mientras el resto también lo hace. Pueden apelar a gestos, carteles, etc.

Imagen 4: tableros tatetí por teléfono

ACHI Es una versión africana del juego.

El tablero se dibuja en la tierra y se emplean piedras como fichas de juego. En un cuadrado se dibujan las dos diagonales y las mediatrices. Alternando sus turnos cada participante ubica sus 4 fichas en las intersecciones intentando colocar tres sobre una misma línea. Si no lo logran mueven cualquiera de sus fichas al lugar vacío (ver imagen 5.tablero Achi vacío e imagen 6: Achi en juego).

En la próxima jugada solo una ficha verde puede moverse al círculo vacío por lo cual ganará la violeta al ocupar ese espacio y formar 3 en la misma línea en la diagonal.

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Imagen 5: tablero de Achi vacío

Imagen 6: tablero de Achi en juego

VARIANTES El Achi y el terni lapilli o tatetí romano son dos de las muchas variantes existentes.

Implican diferentes grados de dificultad en función de la necesidad de anticipación de las jugadas.

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TA-TE-TI ROMANO En los restos arqueológicos del Imperio romano se encontraron muchos tableros del llamado terni lapilli. Cada participante tiene solo 3 fichas. Para iniciar se turnan para ubicarlas de a una sobre el tablero. Luego se alternan para desplazar una de sus fichas a un casillero vacío adyacente de la misma columna, de la misma fila o siguiendo las diagonales largas hasta que se forme un Tateti (ver imagen movimientos del tatetí romano).

Esta variante requiere de una mayor anticipación de las jugadas y estrategias de encierro de las fichas oponentes.

En la imagen 8 las fichas violetas solo tienen la posibilidad de ocupar 3 casilleros siguiendo los movimientos permitidos. Decidir qué casillero ocupar demanda poder anticipar los posibles movimientos futuros de las fichas verdes.

En restos arqueológicos se ha encontrado que se juega también sobre tableros de formato circular (imagen 9: formato circular) y octogonal.

Imagen 8

COMENTARIOS Es un juego que promueve el desarrollo de estrategias de las más simples hacía más sofisticadas que requieren de la observación atenta de las propias posibilidades y las ajenas. Demanda atención, ubicación espacial, anticipación.

A medida que se juega y se reflexiona sobre las propias estrategias y las ajenas, se adquiere una mayor experiencia para la anticipación de jugadas y la toma de decisiones.

Conviene comenzar con la versión básica, luego la versión africana y finalmente la romana.

Imagen 9

BIBLIOGRAFÍA Brinnitzer, E. & Schulte, R. (2020). Te juego las cuarent(en)a. 40 juegos telefónicos para estar más cerca durante el aislamiento. Ludoteca de 4 a 100+. Bariloche: IFDC Bariloche.

Disponible en: https://bit.ly/3ilHgbE. Consultado el 2 de julio de 2020 D’Andrea, C (s/a).Juegos matemáticos y análisis de estrategias ganadoras. Departament d’Àlgebra i Geometria, Facultat de Matemàtiques, Universitat de Barcelona. Barcelona: UB. Disponible en: http://www.ub.edu/arcades/D’Andrea.pdf García, G. y Torrijos, E. (2002). Juegos de mesa. Madrid: Quarzo

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