Ideas Rionegrinas N° 4

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Número 4

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Autoridades GOBERNADORA Arabela CARRERAS MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS Mercedes JARA TRACCHIA SECRETARIO DE EDUCACIÓN Adrián CARRIZO

Equipo de trabajo COMITÉ EDITORIAL Evelina V. BRINNITZER Pamela DESUTTER Mariana DE LA PENNA Marisa FERNÁNDEZ Asesoramiento: Julieta ABRIEU DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Lucía BARBAGALLO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL Ruth Fanny DEJTIAR DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA Sandra NATUCCI DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Gabriela PALLAVIDINI DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Marisa Eliana HERNÁNDEZ

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL Joel BENTOS EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Romina FACCIO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, EDUCACIÓN ESPECIAL Y ASISTENCIA TÉCNICA Mónica AMADO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA, ARTÍSTICA, DEPORTES, CULTURA, Y CLUBES ESCOLARES Ariel CAMPOS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIVADA Gabriel BLANCO

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Introducción E

ste es el cuarto número de la publicación de difusión, con formato virtual, destinada a los y las docentes de la Provincia de Río Negro. Su propósito es compartir ideas y voces de la educación rionegrina, retomar algunas experiencias en contexto de modalidad virtual y otras que refieren al particular momento que transitamos, en la modalidad combinada presencial y no presencial. De igual manera, propicia un espacio de reflexión para repensar los sentidos de la enseñanza desde la perspectiva de la democratización y accesibilidad al conocimiento.

En el actual contexto no todo es nuevo, pero sí se visibilizan y profundizan algunos desafíos del cotidiano escolar. La situación nos interpela, nos invita a pensar otros dispositivos, otros soportes, otras condiciones de enseñanza. ¿Cómo recrear el aula, cómo generar nuevas prácticas docentes en estos nuevos escenarios? En este sentido, se proyecta recuperar, compartir y socializar experiencias rionegrinas, considerando la diversidad de contextos del territorio provincial.

Las ideas son nuestras representaciones construidas a partir de lo que conocemos y reconocemos del entorno, de los lugares de trabajo, de la comunidad educativa, del territorio. Ideas rionegrinas, como nombre de esta publicación surge desde esta perspectiva con el intento de recuperar lo que se hace en clave regional. Atravesar nuestra provincia de Los Andes al mar nos muestra diferentes realidades educativas, proyectos y propuestas. Este andar por los caminos internos nos lleva a conocer y compartir lo que se está construyendo en un mapeo socioeducativo colaborativo que se plasma en pedagogías itinerantes de nuestro hacer cotidiano.

En la sección Conversaciones en camino compartimos una entrevista a la Dra. Gabriela Diker, actual secretaria de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, en la que conversamos , entre otros temas, acerca de desafíos que genera la evaluación del sistema educativo, políticas nacionales que se están implementando respecto a la evaluación y acreditación de los aprendizajes, algunas claves para no volver a la escuela de las desigualdades y el papel central de la formación docente en este contexto.

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Como parte de la sección Antología de experiencias pedagógicas los caminos nos llevan a conocer variadas experiencias: Desde la ESRN N° 46 de Bariloche nos cuentan sobre el enorme desafío que implica llevar adelante Lenguajes Artísticos y Arte-Teatro desde la virtualidad y, a la vez, las alegrías que puede traernos el recorrido cuando las propuestas son variadas y dan protagonismo a los/as estudiantes.

Docentes del CEM N° 86 de General Roca nos cuentan sobre el Proyecto Huerta Agroecológica en el que cada estudiante se propone armar su propia huerta junto a sus familias. Una experiencia muy valiosa que puede tener continuidad en el tiempo ya que permite abarcar múltiples disciplinas, problemáticas y temas de interés para el conjunto de estudiantes.

El equipo de docentes del CEM N° 93 de Catriel nos invita a conocer el Proyecto Microemprendimientos pensado para estudiantes de cuarto año. Cuentan que al ser el último año de secundaria y tratarse de proyectos viables en situaciones y circunstancias reales sirvieron para su desarrollo personal y familiar.

Las Prof. Rosario Schulte y Jimena Aguirre nos comparten la experiencia Ocho espacios curriculares, una misma evaluación desarrollada hacia fines del año 2020 por el equipo docente de primer año del Profesorado de Educación Especial del IFDC Bariloche.

Finalmente en la sección Vamos a jugar presentamos cuatro propuestas que invitan a jugar, imaginar y crear. Entre ellas el clásico juego El cadáver exquisito. Su descripción contiene orientaciones para jugar con diferentes grados de dificultad y en base a alternativas de comunicación tanto en forma presencial como virtual.

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Índice ideas

EDITORIAL........Pág. 8 Palabras del Comité Editorial revista Ideas Rionegrinas

ARTE DE TAPA .......Pág. 9 Obras de la serie Dejar de Caminar en Círculos Andrea Marchetti

CONVERSACIONES EN CAMINO.......Pág. 12 Evaluación y políticas públicas: “El desafío de gobernar la emergencia con sentido estratégico” Entrevista a la Dra. Gabriela Diker

ANTOLOGÍA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.............................................21 Educación Secundaria ................................................................................................................. 22

Lenguajes artísticos y Arte-Teatro desde la virtualidad. ESRN N° 46 - Bariloche.................22

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Modalidad de Jóvenes y Adultos............................................................................................ 29 Proyecto Huerta Agroecológica. CEM 86 - General Roca....................................................... 29 Proyecto Microemprendimientos. CEM 93 - Catriel............................................................... 34

Educación Superior .................................................................................................................... 38 Ocho espacios curriculares, una misma evaluación.Profesorado de Educación Especial. IFDC Bariloche.....................................................................................................................................................38

5-VAMOSAJUGAR.......................................................................................................................42 Consecuencias Pág. 43

El cadáver

exquisito

Pág. 45

Completar el dibujo Pág. 47 Agrandaditos Pág. 49

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Estimadas lectoras y lectores:

EDITORIAL

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urante el 2020 iniciamos este recorrido con la intención de poner en valor las diferentes experiencias de enseñanza que se realizan en el territorio rionegrino en un contexto complejo e incierto. En esos primeros tres números conocimos diversidad de propuestas que reflejan el trabajo que llevan a diario docentes, equipos directivos, estudiantes y familias en los distintos niveles y modalidades de la educación rionegrina. También en cada número sumamos las voces de especialistas y referentes reconocidos en el ámbito educativo que aportaron sus miradas para tratar de comprender y problematizar la situación que atravesamos como comunidad, los desafíos que enfrentamos y la necesidad de proyectar cambios y transformaciones en todos los ámbitos de la educación.

Por ello iniciamos el ciclo 2021 de la revista con una nueva publicación que propone, por un lado, un cierre y evaluación de las experiencias vividas el año anterior y, por otro, dar continuidad a este espacio de encuentro con nuevas propuestas. Para este año decidimos centrar cada número en una temática particular que nos permitirá poner en diálogo las propuestas y experiencias educativas de los diferentes niveles y modalidades a partir de un mismo eje. El próximo número se centrará en Educación y vida saludable.

Atravesamos tiempos difíciles en todos los ámbitos de la vida, momentos de desasosiego e incertidumbre y las instituciones educativas no están exentas de ello.

Sin embargo, en ellas no se ha cejado en la construcción de conocimiento, en la reflexión constante y consciente, en el intento de encuadre, de diálogo y articulación, y allí radica su poder transformador que en estos contextos puede dar origen a verdaderos cambios.

Comité Editorial revista Ideas Rionegrinas

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ARTE DE TAPA

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Me dedico a trabajar en el campo artístico hace muchos años, por formación y pasión profundizo en el lenguaje gráfico.

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Trabajo con el concepto de serie y obra seriada, indago en la fragmentación, la repetición y lo múltiple como forma de retroalimentación en lo discursivo.

Mi obra tiene un fuerte anclaje autorreferencial, desde mi historia, vivencias cómo pienso y habito todo lo que me rodea.

Dejar de caminar en círculo es una serie que empecé en el año 2017 y que remite a la repetición.

Desde los aspectos formales y de procedimientos técnicos. Estas obras están realizadas desde el collage y la litografía, el uso de palabras, sellos y diferentes tipografías y la alternancia de las mismas sobre diferentes soportes.

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En el lenguaje gráfico recurrimos frecuentemente a la repetición, esta serie alude a la repetición desde la lógica de la reincidencia, aquellas acciones, pensares o sentires que muchas veces no queremos “repetir” en nuestras vidas y nos encontramos caminando en círculo como el perro que se muerde la cola.

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Andrea Marchetti estudió Bellas Artes en la Escuela Nacional de Bellas Artes “Prilidiano Pueyrredón” (IUNA). Egresó en el año 1995 con el título de Profesora Nacional de Grabado. Su trabajo artístico se basa en la investigación y experimentación, en el Grabado y el arte impreso. Se desempeñó como docente en todos los niveles de la enseñanza. Su obra se encuentra en colecciones privadas de las ciudades de Mercedes, San Isidro, Buenos Aires, El Bolsón, Viedma, Rawson, Mendoza, Bariloche. Participó del colectivo AGA (investigación, estudio y práctica en torno al Arte contemporáneo) http//líneasdearte.wordpress.com/ aga. También trabajó junto al grupo “La toma” con el proyecto Sitios en conflicto, (beca del Fondo Nacional de las Artes), y participó del Proyecto “Parte del Paisaje”.

Actualmente se desempeña como docente en el IFDC El Bolsón dictando las cátedras Grabado y arte impreso I y II; y en el ISFDA Nº 814 de Lago Puelo dictando las cátedras grabado y arte impreso III, Grabado y arte impreso I (TAV Visuales), Problemáticas en torno al Arte Contemporáneo IV. Ha obtenido diversos premios y menciones especiales en concursos nacionales y provinciales, entre ellos: 1º Premio categoría pintura con la obra “Después de la niebla”, XVI Salón Provincial de Artes Visuales Ing. Jacobacci (2009, Río Negro), 1ºPremio Grabado con “De cuando el árbol no me deja ver el bosque” Rawson (2012, Chubut), mención de honor Premio Federal de Grabado Irene y Oscar Pécora Centro Cultural Recoleta (2010, CABA).

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CONVERSACIONES EN CAMINO

En esta sección incluimos una entrevista a diferentes referentes del campo educativo, que puedan compartir sus saberes y apreciaciones como aporte para el análisis y la reflexión sobre las prácticas en el actual contexto.

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ENTREVISTA Dra. Gabriela Diker

“EL DESAFÍO DE GOBERNAR LA EMERGENCIA CON SENTIDO ESTRATÉGICO” G abriela Diker es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Doctora en Educación con énfasis en Historia de la Educación, y ha realizado diversos estudios postdoctorales. A lo largo de su extensa trayectoria como escritora e investigadora, ha abordado diversidad de temáticas vinculadas con el ámbito educativo, tales como la enseñanza con infancias y adolescencias en diversas situaciones, la pedagogía como campo de saber, el lugar de los y las docentes como productores de

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saber y la formación docente, entre otros. Es rectora de la Universidad Nacional de General Sarmiento, de la cual es docente e investigadora. Actualmente está a cargo de la Secretaría de Evaluación e Información Educativa, dependiente del Ministerio Nacional de Educación. Desde este espacio, propone repensar la evaluación del sistema educativo considerando múltiples dimensiones y, desde allí, diseñar políticas públicas para construir una escuela más justa con menos desigualdades y desde una perspectiva que considere la heterogeneidad y la diversidad.

I.R: ¿Con qué desafíos se enfrentan a la hora de pensar en la evaluación y sus diferentes aristas? ¿Qué resultados arrojaron los relevamientos durante el contexto 2020-2021?

Es bueno detenernos a pensar en este tema porque hay un desafío anterior a los desafíos que impone este contexto, que es complejizar la discusión pública sobre qué quiere decir evaluar el sistema educativo. Por otro lado, actualmente hay muchos desafíos. Uno de ellos, que transitamos durante todo el 2020 con las escuelas prácticamente cerradas, fue sostener los relevamientos de información en un año en el que estaban pasando cosas de las que no sabíamos nada, en un año muy crucial para relevar información. De modo que eso empujó el desarrollo

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Estamos desarrollando fuentes de información que nos permitan poner, a nivel nacional, un sistema de nominalización de estudiantes y docentes en todo el país para hacer un seguimiento de trayectorias reales.

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I.R: ¿Cuáles son los ejes y actividades centrales que se realizan desde la Secretaría de Evaluación e Información evaluativa? ¿Con qué organismos y ministerios articulan?

Es una Secretaría que tiene como propósito producir información sobre el funcionamiento del sistema educativo, conocimiento que sustenta la toma de decisiones de política educativa y planeamiento. En este sentido, sostenemos el relevamiento de información sobre distintas fuentes estadísticas, el histórico relevamiento anual, que es un censo de escuelas que realiza el Ministerio de Educación. Estamos desarrollando fuentes de información que nos permitan poner, a nivel nacional, un sistema de nominalización de estudiantes y docentes en todo el país para hacer un seguimiento de trayectorias reales y para producir intervenciones más específicas.

Se aplican, también, pruebas específicas de evaluación estandarizada de aprendizajes, que es otra fuente de información cuya aplicación depende de esta Secretaría.

La otra función de la Secretaría es evaluar el sistema educativo y, desde nuestra perspectiva, esto significa evaluar en qué medida ese sistema cumple con las condiciones para garantizar el derecho de todos y todas a una educación de calidad.

De modo que entendemos la evaluación como una instancia que tiene que incluir todas las dimensiones del sistema y cuyo principal propósito es conocer si estamos o no garantizando el derecho a la educación. Yo diría que estas dos funciones son centrales. También, hace poco tiempo se incorporó a la Secretaría la función de planeamiento, que es, evidentemente, el momento en que toda la información recabada permite formular mejores hipótesis sobre cuáles son los problemas educativos y, a partir de esas hipótesis, construir las líneas de política educativa.

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de maneras de relevar información más complejas, más sofisticadas que quedan como un activo en el sistema educativo. Hemos desarrollado plataformas a las que hoy acceden usuarios de las 63000 escuelas de todo el país para cargar, por ejemplo, datos epidemiológicos que, obviamente, antes no existían y que permiten el relevamiento de información; lo más difícil fue determinar qué teníamos que hacer para poder saber qué estaba pasando en el sistema educativo durante la pandemia.

Por ello diseñamos ad hoc un operativo que llamamos “Evaluación nacional de continuidad pedagógica” que se corrió un poco de la tradicional manera de evaluación, reducida a la aplicación de pruebas estandarizada. A través de este operativo, desarrollamos una línea de encuestas a personal directivo, a docentes y familias con muestras muy amplias y representativas a nivel nacional y provincial, mediante las cuales tratamos de indagar qué estaba pasando con la enseñanza y con el aprendizaje durante la suspensión de la presencialidad.

Este año, considerando que la situación sigue siendo muy dinámica, teníamos previsto, originalmente, desarrollar hacia finales de año una evaluación de aprendizajes en el nivel primario. Creemos que es fundamental la pregunta sobre qué se ha logrado aprender al finalizar la escuela primaria para chicos y chicas que han transitado los últimos años en estas condiciones excepcionales. Pero el gran desafío es cómo respondemos a esas preguntas, y la verdad es que el problema que tenemos acá es que las tradicionales pruebas estandarizadas, las formas en que se pensaban, no se aplican en un contexto en el cual lo que se rompió fue, justamente, la estandarización. Entonces debemos repensar cómo respondemos a la pregunta qué se aprendió al terminar la escuela primaria. Me parece una pregunta muy importante y es el desafío al que tenemos que responder quienes tenemos responsabilidades políticas. Ni más ni menos, se trata de evaluar el derecho de aprender.

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Todos y todas sabemos que el aprendizaje es un proceso bastante más complejo y que las pruebas solo capturan una dimensión del asunto.

También estamos trabajando en producir evaluaciones que integren información de distintas fuentes. Hasta ahora, especialmente en los últimos cuatro años anteriores con la creación del operativo Aprender, la evaluación de aprendizajes se redujo a la aplicación de pruebas. Y todos y todas sabemos que el aprendizaje es un proceso bastante más complejo y que las pruebas solo capturan una dimensión del asunto. Nosotros ya hicimos un ensayo en el 2020 cuando publicamos la Evaluación Nacional de Educación Secundaria que se practicó en el 2019, en la cual integramos los resultados de las pruebas Aprender con indicadores de trayectoria educativa,

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que son indicadores estadísticos (por ejemplo abandono, repitencia). Este cruce de información, a la hora de evaluar, es clave. Podés obtener como resultado que, en una escuela, aumentó fuertemente los aprendizajes según las pruebas, pero también que aumentó el abandono y/o la repitencia. Debemos pensar en esas diversas dimensiones para el análisis y añadir lo que llamamos las condiciones para una educación de calidad, es decir, qué había pasado con los salarios docentes en el 2019, qué había pasado con las condiciones de infraestructura en el 2019, qué había pasado con la inversión presupuestaria en el 2019. De modo que uno pueda decir: “en estas condiciones, estos son los resultados que obtuvimos en el sistema educativo”. ¿Por qué? Porque donde uno tiene que intervenir es en las condiciones que generamos para aprender y enseñar. En esa línea estamos tratando de avanzar para configurar la evaluación de los aprendizajes en la educación primaria, pero todavía tenemos mucho que discutir.

I.R: ¿ En ese sentido, la evaluación del aprendizaje fue un enorme desafío también para los y las docentes en el contexto de ASPO y DISPO durante el 2020. Incluso para las familias, acostumbradas a otras formas de evaluación y registro.

Y, también, la decisión de considerar las enseñanzas y los aprendizajes del 2020 y 2021 como una unidad pedagógica modificó la manera de pensar la evaluación, la acreditación.

Exactamente. Pero, además, creo que en este contexto -y en ese sentido la tarea de las escuelas y los docentes es fundamental- hemos logrado reinstalar la discusión en torno a la evaluación que, para quienes nos dedicamos a la evaluación, está presente desde hace muchos años, pero en este caso se instaló públicamente y es un paso adelante. ¿Cuál es el tipo de evaluación para poder mejorar los aprendizajes? ¿Qué información necesita un estudiante para reflexionar sobre su propio aprendizaje? ¿Una nota o una devolución que contribuya a los procesos metacognitivos para conducir su propio aprendizaje, como las prácticas de evaluación formativa? Estas son cuestiones que, en el campo de la evaluación educativa, venimos sosteniendo desde hace muchos años y la pandemia nos permitió también poner sobre la mesa este tema. En el mes de mayo el Consejo Federal de Educación aprobó por unanimidad que no se usaran escalas de calificaciones numéricas durante la suspensión de clases presenciales y se produjo mucho menos escándalo público de lo que hubiéramos esperado, porque también se pudo entender que devolverle a un chico que estaba en su casa una nota, por toda devolución de su proceso de aprendizaje, era la forma menos adecuada para acompañar ese proceso. Creo que ese es un hilo que nos trajo la pandemia lamentablemente, pero del que deberíamos tirar en la salida de la pandemia. Son las discusiones más sensibles porque están instaladas socialmente, cómo debe evaluar la escuela o qué es lo que estimula a los chicos a aprender. Recuerdo, en algún intercambio abierto que tuvimos desde el Ministerio de Educación junto con el ministro, un vivo de las redes justo en el momento en que se estaba instalando el concepto de unidad pedagógica para

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el 2020-21. Algunos decían “ustedes están diciendo que no se va a repetir el año y entonces ningún chico nunca más va estudiar nada”. Yo planteaba que la repitencia no es un argumento para convencer a los chicos para que estudien. Porque si esta es la única herramienta que tenemos para incentivar los aprendizajes, entonces tenemos que reflexionar acerca de lo que estamos haciendo en las escuelas. Sobre todo cuando la repitencia, y esto está demostrado por toda la literatura pedagógica, no colabora a que se aprenda más. Los chicos que repiten en las pruebas estandarizadas muestran más bajos rendimientos que los que no repitieron, tanto a nivel nacional como en otros países. Es decir que hacer otra vez todo no parece que ayude. Frente a algunas decisiones, como la de la unidad pedagógica en este contexto, del otro lado se escucha que es el facilismo, “están bajando la calidad”. Creo que es una oportunidad para salir a complejizar el debate educativo con la ventaja que tenemos en esta situación particular, en la cual toda la sociedad está discutiendo y hablando sobre educación. Es importante intervenir, intervenir serenamente y con información, saber que hay un conocimiento acumulado sobre la escuela en la sociedad que convive en el saber más experto. Es con ese conocimiento social con el que hay que dialogar y, por ello, este contexto debería reforzar nuestra intervención pública en los debates.

I.R: En ese sentido, conviven socialmente diversidad de imaginarios en torno a la escuela y el aprendizaje más allá de la escuela.

Hay un gran ejemplo y tiene que ver con la heterogeneidad de los aprendizajes en una sección escolar, en un grado o año escolar que parece que lo descubrimos con la pandemia. Los chicos han seguido trayectorias de aprendizaje muy heterogéneas con la suspensión de clases presenciales. En realidad es algo que sabíamos de antes. Aún con el funcionamiento regular de la escuela, todo docente sabe que tiene frente a sí un grupo que viene llevando un aprendizaje heterogéneo. Sin embargo, parece que lo descubrimos con la pandemia. En todo caso, lo que la pandemia no nos permite sostener es la ilusión de la homogeneidad en un grupo escolar. Cuando a esta ilusión ya definitivamente no la podemos sostener, podemos empezar a abrir otras alternativas más aptas para acompañar trayectorias que son siempre heterogéneas.

Por otro lado, el gran problema que sí nos trajo la pandemia es la desigualdad de esas trayectorias, que se ha profundizado, sin duda. Nos muestra, a quienes nos dedicamos a la educación, que, si bien la escuela no pudo históricamente terminar con el problema de la desigualdad educativa, cuando las instituciones educativas no están abiertas, la desigualdad se profundiza.

I.R: ¿Cómo no volver a la escuela que produce desigualdades?

Recordaba hace poco un artículo del sociólogo francés Christian Baudelot titulado “Todo se sabe y nada cambia”, en el que habla sobre la desigualdad educativa. Él dice que, en el ámbito de la investigación, sabemos todo sobre la desigualdad

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I.R: ¿Qué políticas están pensando o diseñando en relación con la formación docente inicial y permanente en coordinación con el INFoD? El INFoD, dirigido ahora por María Inés Vollmer, efectivamente está realizando un doble registro. Por un lado, salir a cubrir los requerimientos que tiene esta coyuntura en relación con los temas que venimos hablando, tales como la unidad pedagógica, la reinstalación de un nuevo ciclo escolar como un período de tiempo más largo en el que los aprendizajes se distribuyen de distintas maneras, la cues-

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Ya sabíamos desde antes de la pandemia que la desigualdad se construye por capas que se superponen y van desde el origen, geográficas, socioeconómicas, de género, hasta culturales, e incluyen a las desigualdades con respecto a lo que el mismo sistema ofrece.

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y, sin embargo, nada cambia. Lo dice con mucho dolor luego de dedicar una vida a indagar en ese tema.

Paradójicamente hoy tenemos una oportunidad porque nunca como antes encontramos al sistema educativo con este nivel de desarticulación. Por lo tanto, podemos pensar que, en cuanto se recompongan las piezas del sistema educativo, esto ocurra de manera tal que no reproduzcan escolarmente las mismas desigualdades. Ya sabíamos desde antes de la pandemia que la desigualdad se construye por capas que se superponen y van desde el origen, geográficas, socioeconómicas, de género, hasta culturales, e incluyen a las desigualdades con respecto a lo que el mismo sistema ofrece (esto fue muy evidente en la pandemia). Es decir, el sistema educativo le ofrece a diversos sectores sociales cosas muy desiguales, lo cual es inadmisible porque eso sí es objeto de política pública. Creo que a la salida de la pandemia, o ya en este proceso, lo que tenemos que pensar es en intervenir en todas esas dimensiones a la vez. En lo que tiene que ver con la escuela, es necesario poder desacomodar y reacomodar los factores que producen desigualdades en la Argentina. Sabemos perfectamente que algunos aspectos del régimen académico de la escuela producen desigualdades porque en la medida en que la escuela no dispone de herramientas para acompañar las trayectorias educativas de cada uno de los chicos, termina produciendo nuevas desigualdades a la hora de condicionar quién es capaz de llevar a cabo una trayectoria escolar en los términos rígidos que se proponen. Pensemos esto, de la evaluación realizada en el 2019 hay un dato que hay que destacar: solo el 29% de los chicos termina el secundario en el tiempo previsto. Esto quiere decir que el 70% de los adolescentes en la Argentina no logra encajar en el formato de la escuela secundaria, entonces claramente el problema es la escuela y no son los chicos.

En ese sentido, nosotros hemos presentado el Plan Educativo 2021 del Ministerio de Educación con una consigna: gobernar la emergencia con sentido estratégico. Esto es: las intervenciones que haya que hacer ahora en relación con la coyuntura de la pandemia (es decir, la alternancia, la no presencialidad, entre otras) tienen ya que estar en dirección hacia una escuela más justa y no solo en virtud del contexto inmediato. Esa es la gran complejidad de la discusión pedagógica y por ello podemos decir que, sin duda, este es el año de la pedagogía, ya que hay que pensar y correr nuestros propios límites, que nos imponen las coordenadas clásicas, para poder pensar la educación y la escuela.

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La escuela, definitivamente, a pesar de que se cerró físicamente, amplió su alcance a cada hogar, a cada barrio; hay que repensar el tema de las prácticas a partir de estos nuevos contextos.

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tión de la no presencialidad y el uso de las tecnologías. Es decir, hay toda una línea de formación que tiene que salir a responder a lo que este contexto requiere.

Al mismo tiempo, esto se traduce en una mirada a mediano y largo plazo a la hora de pensar en la formación docente inicial, y ahí hay algunos temas que invariablemente van a tener que entrar en esa formación, con un lugar ya no lateral sino con mucha centralidad. Uno de estos temas tiene que ver con la cuestión de las tecnologías, no porque las tecnologías digitales vayan a suplantar la escuela, sino porque el fenómeno que está teniendo lugar nos tiene que hacer pensar cómo se compatibiliza la tecnología escolar con la tecnología digital y cómo aprovechamos mejor esta relación. A esto se suman otras cuestiones, como la Educación Sexual Integral, por ejemplo. En esas dos líneas se va a seguir trabajando para poder acompañar a estas escuelas tan heterogéneas. Hay un trabajo que está haciendo el INFoD junto con el Programa Acompañar -que es el programa que aprobó el Consejo Federal para articular las acciones de revinculación de los chicos que se desengancharon de la escuela en el 2020- que es promover las prácticas de docentes que están en su formación inicial en espacios no escolares, ya sea organizaciones sociales, comedores, centros barriales, comunitarios. Estas prácticas permiten trabajar con estos chicos en otros contextos y además estas experiencias colaboran con una formación docente más adecuada a los distintos contextos de enseñanza y más sensibles a las situaciones de desigualdad.

El desafío es enorme, pero también lo que la pandemia nos trajo es una diversificación de las prácticas escolares porque hoy se enseña a través de las pantallas, se enseña en las escuelas, se enseña en el territorio, en los hogares. Quizás hay que pensar en todas esas pluralidades como un escenario de territorios de práctica que no son exclusivamente escolares. La escuela, definitivamente, a pesar de que se cerró físicamente, amplió su alcance a cada hogar, a cada barrio; hay que repensar el tema de las prácticas a partir de estos nuevos contextos.

I.R: ¿Cómo pensar la formación docente a nivel universitario?

Como Rectora de una universidad, ahora en licencia, sin dudas las universidades tienen que entrar en esta discusión sobre la formación de docentes en el marco de un debate en relación con el sistema formador de conjunto. El 90% de las universidades argentinas forma docentes, es decir, tienen alguna carrera de formación docente. Pero, además, prácticamente la mitad de quienes enseñan en la educación secundaria han sido formados en las universidades, algunos en carreras docentes y otros son directamente profesionales de carreras universitarias no docentes. Las universidades tienen una co-responsabilidad en relación con lo que pasa en las escuelas sin lugar a dudas, pero, en este sentido, no en todas las universidades los planes de estudio vinculados a las carreras docentes tienen un planteamiento tradicional y consideran solamente un poco de formación pedagógica al final. El panorama es bastante heterogéneo. En el caso de mi universidad (Universidad Nacional de Gral. Sarmiento) la formación pedagógica y la disciplinar van en paralelo desde

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el principio de la carrera. Más allá de esta heterogeneidad en los diseños curriculares de la formación docente en los contextos universitarios, es cierto que la clásica tensión, que tiene más de 100 años, entre la formación disciplinar y la pedagógica sigue atravesando sobre todo la formación de docentes que enseñarán en la escuela secundaria.

Ahora, vistos los indicadores de secundaria, sería momento para que todos nos sinceremos y digamos “algo no está funcionando”, que tengamos inicialmente ese acuerdo. Yo diría que el problema no es solo ni principalmente la formación disciplinar que tienen los profesores, sino la posibilidad de disponer de esa formación en una situación de enseñanza. La pandemia nos trajo una exigencia y una oportunidad para la escuela secundaria que fue la necesidad de integrar disciplinas, porque estaba claro que, en esta situación de ASPO o DISPO, pretender que un estudiante en su casa tenga once o doce profesores con disciplinas clasificadas rígidamente no se podía sostener. Y, sin embargo, a pesar de que esto era indispensable, fue y sigue siendo muy difícil. En Río Negro tienen un avance muy interesante con el trabajo que viene haciendo prepandemia en relación con la educación secundaria.

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Creo que lo peor que podría pasar es que el sistema, luego de la pandemia, se rearme tal como era.

Sin lugar a dudas, hay un problema que tiene su origen en la formación disciplinar inicial tan rígida por la cual cuesta que los docentes puedan juntarse en torno a un proyecto de aprendizaje que resulte interesante para un adolescente, que pueda desarrollarlo en su casa en este contexto; es decir, cómo considerar conceptos y problemas que vienen de distintas disciplinas para integrarlos en una propuesta de enseñanza. Yo creo que ahí hay una clave para la educación secundaria que hay que retomar en la formación docente inicial, y hay que sumar a las universidades porque si no vamos a seguir reproduciendo el mismo modelo.

Flavia Terigi se preguntaba hace unos años, en un artículo, por qué es tan difícil cambiar la escuela secundaria y mencionaba al “trípode de hierro” en relación con que hay tres cosas que tenemos que cambiar al mismo tiempo y que son muy difíciles de mover: la estructura del puesto de trabajo docente en secundaria, la formación docente clasificada por disciplina y el currículum secundario clasificado por disciplina. Siempre lo más fácil de cambiar es el currículum, pero están los otros dos elementos que son complejos de modificar. También sabemos que la revisión de la estructura de los puestos de trabajo es una condición para pensar en un cambio sustantivo de la escuela secundaria, pero no suficiente. Si uno mira la escuela primaria, claramente tiene una tradición de composición del puesto laboral por cargo y, sin embargo, algunos aspectos organizativos siguen siendo muy rígidos.

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En torno a las modificaciones que se han dado a lo largo de este contexto, creo que lo peor que podría pasar es que el sistema, luego de la pandemia, se rearme tal como era.

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Por ejemplo, la asignación de cada cargo docente a una sección de grado cuando, en realidad, se podría perfectamente, sin mover nada estructural, trabajar por ciclo y organizar o reorganizar las secciones de acuerdo con los proyectos de enseñanza porque tenés a los docentes designados por cargo. Entonces también es una condición necesaria, pero no suficiente para modificar una tradición estructural de la escuela secundaria.

En torno a las modificaciones que se han dado a lo largo de este contexto, creo que lo peor que podría pasar es que el sistema, luego de la pandemia, se rearme tal como era. Porque tal como era también dejaba a un montón de chicos y chicas afuera, reproduce brechas de aprendizaje muy amplias. En este sentido, debemos ir hacia una escuela más justa, más igualitaria, que asegure aprendizajes de calidad, eso nos obligaría a promover y a buscar la manera para que algunos de los cambios positivos se estabilicen.

I.R: En el último año, distintas jurisdicciones han diseñando plataformas educativas a través de las cuales se comparten propuestas de enseñanza, experiencias, recursos. En el caso del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro se conformó la plataforma Seguimos aprendiendo, además de otros espacios que permiten la interacción con/entre docentes y el desarrollo de la formación permanente. ¿Cómo están evaluando a nivel nacional la plataforma Juana Manso?

La creación de la plataforma Juana Manso es un paso gigantesco que se ha transformado en una política pública a través de la diversidad de recursos y propuestas de formación. Un efecto de la pandemia, que también se está analizando en el mundo, es que esta exigencia de virtualidad en muchos países ha reemplazado el lugar de las políticas públicas educativas, las decisiones curriculares, etcétera, y las ha cedido al mercado que ofrece las plataformas virtuales y recursos. De modo que uno de los mayores efectos del programa y la plataforma virtual Juana Manso es mostrar una decisión política al convertir el acceso a los recursos digitales y funcionales para la educación virtual en una política pública. Esto es muy importante si uno mira lo que se está discutiendo en el mundo ante un proceso de mercantilización acelerada de lo educativo. Cuanto más se virtualiza, más espacio ocupa el mercado. Lo veíamos en el campo de la educación superior desde hace mucho tiempo, pero ahora tiene todo el sistema educativo como potencial cliente y, en muchos casos, a los propios Estados como clientes.

A esto se suma todo lo que implica la protección de datos, porque cuando se usa una plataforma de las que provee el mercado, por ejemplo para un aula virtual, se están exponiendo datos sensibles de docentes y estudiantes y, en este sentido, lo que Juana Manso ofrece es hacer esto bajo condiciones de protección de los datos personales; incluso estos se alojan en los servidores de ARSAT, que también es público. No son cuestiones menores en este contexto.

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ANTOLOGÍA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS En esta sección encontrarán una selección de experiencias educativas a modo de recopilación de “lo que nos pasa” en el territorio provincial. Estas experiencias reúnen decires, pensares, haceres, sentires desde las singularidades de los contextos y al mismo tiempo se entraman en las pluralidades de las prácticas pedagógicas.

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EDUCACIÓN SECUNDARIA Experiencia: ESRN N° 46 Bariloche

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NUESTRA ESCUELA La ESRN N° 46, cuyo Ciclo Orientado es en Arte-Teatro de acuerdo a la elección realizada por la comunidad educativa en el año 2016, pasa a denominarse de esta forma a partir del año 2017 cuando se crean las ESRN. Es una escuela céntrica con estudiantes provenientes de gran parte de los barrios de nuestra ciudad: desde la vecina localidad de Dina Huapi, por el este, hasta el barrio LLao Llao por el oeste y desde el centro hasta los barrios El Pilar y 34 Hectáreas, desde el Sur. Desarrolla sus actividades en el turno mañana y forma Bachilleres en Arte con orientación en Teatro.

La escuela cuenta con veinte divisiones, ocho de ciclo básico y doce de ciclo orientado, con una población aproximada de quinientos estudiantes con características socio-culturales heterogéneas, muy dinámicos/as y participativos/as en lo que respecta a la actividad en el Centro de Estudiantes, en el Cuerpo de Delegados, en el Consejo de Convivencia en el Comité Académico y en casi todos los proyectos y actividades que se les proponen. Trabajan en ella aproximadamente ochenta docentes, en algunos casos con muchos años en la institución y en otros con poco tiempo en el sistema educativo.

El edificio es muy grande, lo que dificulta su mantenimiento; la infraestructura medianamente adecuada, ya que cuenta con varios laboratorios, salas de video, de plástica, de informática, pero es la biblioteca el único espacio para reuniones amplias, aunque para no más de setenta personas. Por el momento

no cuenta con salón de actos ni gimnasio ni un lugar para el encuentro con los/as estudiantes y/o con la comunidad educativa toda. Esta debilidad edilicia se hizo más notoria aún al afianzarse la orientación debido a la ausencia de espacios para la realización de actividades de teatro, de un escenario, un

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lugar adecuado para la instalación de luces y sonido, vestuario, etcétera.

UN GRAN DESAFÍO A lo largo del año 2020 fuimos transitando por diversas experiencias en cuanto a la organización escolar. La mayoría de los/as docentes que conformamos el Área de Educación en Lenguajes Artísticos y Teatro CO no nos conocíamos trabajando en grupo, así que eso fue un desafío al momento de organizarnos y planificar.

Nos organizamos utilizando como medio de comunicación el WhatsApp. Observábamos que, al tener grupos conformados con gran cantidad de profesores/as, costaba ponerse de acuerdo o lograr que la distribución y complementación del trabajo fuera equitativa, lo que generaba algunos roces y diferencias. A propósito del trabajo organizativo, subrayamos el rol de los/as coordinadores/as del área y del Equipo Directivo (ED), ya que constantemente trataron de orientarnos en esta nueva modalidad de trabajo, ayudando así a todo el plantel docente que compone el área. Comenzamos designando a docentes como referentes de nivel, contemplando que en algunos casos ya se habían desempeñado como tutores/ as de curso y tenían mayor acercamiento a determinados/as estudiantes. Eso nos favoreció porque el ida y vuelta, al momento de planificar, fue más fluido, las decisiones se tomaban con más rapidez y permitió poder enfocarnos más en las propuestas pedagógicas.

Al principio nos dimos cuenta de que la planificación de algunas propuestas o actividades estaban “desconectadas” entre sí o faltaba continuidad entre las

consignas. Esto pudo deberse al encuentro con una nueva forma de trabajo, sumado a la incertidumbre de la situación de cuarentena. Recordemos que al principio solo íbamos a estar en aislamiento 15 días y luego, al hacerse pública la extensión de la cuarentena, pudimos hacer una revisión del quehacer, con la intención de generar un avance progresivo en las propuestas para cada nivel, teniendo más coherencia y cohesión entre cada planificación planteada.

La virtualidad nos impulsó a salirnos de nuestra manera habitual de dar clases, nos puso en un estado de emergencia en donde constantemente tuvimos que pensar y repensar estrategias para el grupo de estudiantes, atendiendo a las distintas realidades sociales que transitan cada uno/a de ellos/as, como, por ejemplo, la falta de conectividad, que es central para esta nueva forma de enseñar y aprender. Con el paso de los días, nos fuimos dando cuenta al interior del área (Ed. en Lenguajes Artísticos y los espacios de la orientación Teatro) que no todos/as estábamos en la misma situación, en algunos casos no tenían buena conectividad, en otros no contaban con una computadora en sus hogares, la situación de las familias: los cuidados, los que tenían familiares con actividades esenciales y debían salir a trabajar; la disponibilidad de tiempo, la información del mundo, la salud, los miedos. La situación era compleja.

EL ESCENARIO MÁS COMPLEJO La actividad escolar había comenzado el 10 de febrero, nadie vislumbraba lo que iba a pasar por aquel entonces. Por esos días todo era encuentro y reen-

cuentro entre colegas. Sabíamos que muchos/as en el área, por diversos motivos, cambiarían de escuela o serían reemplazados por otros/as docentes luego de la asamblea. Gran parte del edificio se encontraba inhabilitado por refacción de la calefacción y comenzamos las clases con horarios reducidos y rotativos. Las tareas para la normalización del suministro de gas no se terminaban, por lo que cumplíamos horarios reducidos de trabajo, y así conocimos algunos de los agrupamientos de estudiantes.

En las noticias ya se hablaba de los primeros casos de Covid 19 hasta que, finalmente, el día 16 de marzo se suspendieron las clases. Ese mismo día se juntaron directivos y supervisores y resolvieron que trabajaríamos con propuestas pedagógicas desde nuestras casas, implementando el uso de dispositivos a distancia. Por otro lado, continuaríamos desarrollando las planificaciones y el seguimiento a las trayectorias individuales por drive.

El equipo que se había conformado era muy diverso, en algunos casos con experiencia en el manejo de las herramientas tecnológicas y en otros sin ella; en algunos con amplia trayectoria pedagógica y en otros con poca; con mucho tiempo de trabajo en la escuela o con nada; colegas que conocían a los/ as estudiantes y colegas que no; con carga horaria completa o con los cargos más chicos.

Como área, la intención era y es mantener el vínculo con el grupo de estudiantes como espacio de contención y generador de conocimiento, aunque una de nuestras mayores preocupaciones como docentes fue cómo acercar-

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nos a quienes estaban desvinculados/ as con la escuela por falta de conectividad y terminan excluidos/as del sistema, desmotivados/as y frustrados/as.

La escuela como la habíamos pensado hasta ese entonces había cambiado.

Como docentes nos “amigamos” con el uso del celular, ya que se convirtió en una de las herramientas para no perder contacto con estudiantes y familias. Tuvimos que predisponernos para aprender a usar otro tipo de tecnologías que complementen y aporten a nuestra labor, y tener en cuenta que cada propuesta debía tener distintas alternativas para ser resuelta por distintos canales para comunicarnos, por ejemplo: el uso del email, el classroom y zoom.

Las TICS son, hoy más que nunca, nuestras herramientas aliadas, el uso de las carpetas de Google drive nos organizó, sistematizó el trabajo y nos hizo poder ver, leer y releer lo que estábamos haciendo y cómo lo estábamos haciendo, cosa que no siempre sucede en la escuela dentro de las horas institucionales, en donde muchas veces debemos atender a otros emergentes que también competen a nuestro trabajo.

Se designaron los/as docentes tutores/as y muchos en el área pudimos tomar contacto con los/as estudiantes por WhatsApp. No fue fácil; al principio había algo de formalidad y distancia, se producían algunos intercambios y comentarios, pero en general era poca la participación. Después de algunos días fueron compartiendo sus apreciaciones, sentimientos y dificultades para realizar los trabajos prácticos. Había descreimiento en esta situación, hacían comentarios como: ”Esto no sirve para nada”, “¿Vamos a repetir o van a pasar a

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todos?”, ”No entiendo nada”, “No estoy aprendiendo nada”.

Por otro lado, comentaban que no tenían correo electrónico o no sabían dónde estaban las tareas o cómo descargar los archivos; también que los textos eran muy largos, que no entendían y no tenían a quién preguntar. Además, muchos/as decían: “No tengo datos para bajarme las cosas”, “Es mucha tarea y es al pedo hacerla”. ¿Qué sentido tenía, decían, hacer los trabajos si no se calificarían? Esos comentarios surgieron sobre todo a partir de los anuncios del Ministro de Educación sobre Evaluación Formativa y no calificativa.

Se siguieron pensando alternativas desde el ED y desde el área. Sumamos una plataforma de clase virtual (Classeroom) para lograr tener mayor comunicación y generar “rutina” y orientar en la organización de los/as estudiantes.

Nos preparamos para la nueva plataforma. El primer día se sumaron gran cantidad de estudiantes, pero no intercambiaron ni consultaron nada de los TP. Algunos/as seguían enviando al mail sus trabajos y, en general, participaban poco.

Fuimos cambiando y adaptando las propuestas; dando más opciones y posibilidades, ofreciendo recursos y aplicaciones para quienes contaban con algo de internet y, a quienes no contaban con conexión, se les brindó un cuadernillo con las actividades fotocopiadas.

Las reuniones por zoom demostraron que quienes no participaban del intercambio en las plataformas mencionadas anteriormente, sí se conectaban en esta. Creemos que se debió a la necesidad de encontrarse, a través de la mirada, con los/as otros/as. Al prin-

cipio nos juntábamos para charlar y orientar sobre algún TP, luego se fueron organizando y planificando en función de algunas propuestas que los/as convocaban grupalmente.

De todas maneras, seguir el ritmo de clases por zoom de cada área no fue ni es posible para la totalidad de estudiantes; quienes no tienen conexión siguen quedando fuera, distantes. Una vez que la escuela pudo conectarse mediante los medios de comunicación existentes con todas las familias de los/as estudiantes de la escuela, se sumó también un cuadernillo con actividades de todas las áreas para quienes no contaran no solo con conexión, sino con ningún dispositivo para realizar las actividades escolares.

En cuanto a nuestra tarea pedagógica, el trabajo por nivel nos permitió puntualizar y ordenar nuestras intervenciones en diferentes agrupamientos. Esto no sucede habitualmente en la presencialidad, pero nos parece una buena dinámica que nos permite optimizar los momentos de planificación.

Consideramos que es un gran ensayo para trasladarlo a la presencialidad cuando sea posible.

Compartimos algunas experiencias concretas con propuestas del TALLER DE LENGUAJES ARTÍSTICOS (TLA) y TEATRO CICLO ORIENTADO (CO) Segundo año -TLA-

RADIOTEATRO

El proyecto de Radioteatro nació luego de una propuesta para estudiantes de Segundo año donde descubrían y experimentaban el relato sonoro, desde conocer las cualidades del sonido has-

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ta crear su propio relato sonoro. Tuvimos muchas buenas experiencias con esto y al momento de pensar en cómo seguir con las actividades, tomamos como referencia el radioteatro, ya que además se decidió, institucionalmente, generar propuestas que pudieran vincularse entre sí y que tuvieran un desarrollo en el tiempo.

El proceso fue largo, si contamos desde las actividades de relato sonoro que iniciamos en mayo. Nos enorgullece decir que los distintos grupos de estudiantes dan todo cuando alguna propuesta los atrapa. A mitad de año comenzamos con encuentros en zoom para experimentar más de cerca y poder acompañar. Allí trabajábamos ideas que los/as estudiantes proponían para comenzar a crear el guión. Siempre les dijimos que la obra, el radioteatro, era de ellos/as, de cada uno/a que brindó de sí para una creación artística colectiva.

Los ensayos al principio fueron algo tímidos, todo muy leído, poco expresivos. La confianza en el grupo no tardó en llegar y se fueron animando cada vez más, hasta lograr que ellos/ as mismos/as se hicieran correcciones o aportaran sugerencias para mejorar.

El proceso de trabajo fue excelente.

Realmente, con el resultado nos dimos cuenta de que fue necesaria cada instancia para llegar a donde llegamos.

Necesitamos de esas ausencias, de la energía de otros/as, necesitamos que alguna que otra vez suceda que se planteen si continuar y cómo hacerlo, porque todo eso les permitió darse cuenta del camino que transitaban. Y nos permitió a nosotros/as dejarles ver que estábamos ahí, acompañándolos/ as, más allá del resultado, más allá de

llegar a presentar o no.

Destacamos, por sobre todas las cosas, la creatividad que tuvieron nuestros/as estudiantes. El esfuerzo, compromiso y responsabilidad con que llevaron adelante las actividades para que el radioteatro fuera posible. Lograron llegar a un resultado increíble, que traspasó la virtualidad. Y hoy podemos decir que ni la pandemia paró a estos/as chicos/as de Segundo año de la ESRN 46.

Cuarto año -TLA-

RADIO

La idea de hacer radio surge de la necesidad de crear un espacio virtual durante la pandemia que convocara a los/as estudiantes. Es así como surge la “Pandemoño 46.4.”

Tratando de buscar estrategias didácticas pensamos que, a través de classroom y Google meet, podríamos invitarlos a formar parte de un “encuentro virtual” que tuviera columnas o secciones imaginadas y creadas por ellos/as como en los programas radiales: deportes, música, noticias, chismes, clima y todo lo que se les ocurriera. En nuestro accionar estaba claro que el acompañamiento era posible en la medida en que el grupo

sintiera el espacio del taller como algo propio; por eso la elección del número del supuesto dial: 46 por la escuela y 4 por el año que cursan.

Comenzamos con temas musicales, los cuales eran elegidos por el grupo y luego pasados en la radio. Pero en la búsqueda de la apropiación de saberes, con herramientas de los diferentes lenguajes del taller, surgió inmediatamente la necesidad de darle un nombre, de crear un logo, un contexto. Y fue así como entre todos/as votaron el nombre, propusieron logos y hasta un slogan: “la radio para no cortarte las venas en cuarentena”.

De esta manera, llevábamos a la práctica la construcción de uno de nuestros saberes prioritarios para el año: La relevancia de la experiencia estética y el disfrute de los espacios artísticos como un aprendizaje que requiere comprometerse para llevar a cabo los proyectos individuales y colectivos en diferentes ámbitos.

Nuestro propósito era que se apropiaran de ese espacio, que lo conduje-

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ran, lo transformaran y, si bien no fue posible en su totalidad, hubo momentos fantásticos donde la creatividad, el compromiso y la imaginación fueron protagonistas a través de propuestas tales como: “Horóscopo personal” con una estudiante que asumía el rol de astróloga de los allí presentes; una “Receta de bizcochuelo fácil” que subieron como video; un “Cuento acerca de la identidad” leído por su autora, que luego participó en Teatro por la Identidad Bariloche 2020; una sección de “Clima semanal” elegido y realizado cada semana por una estudiante; una “Entrevista a un crack”, donde el entrevistado era un estudiante que personificaba ese rol y el entrevistador otro, que esa mañana hacía de “Conductor estrella del programa”; una “Publicidad”, al mejor estilo redes, de un sorteo del Día del estudiante; columna de chistes donde todas/os aportaban lo suyo; una serie de preguntas formuladas a Diego Carriqueo, director, productor y organiza-

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dor del FAB (Festival Audiovisual Bariloche) en su Octava edición, quien fue el invitado especial del último programa de la “Pandemoño”.

En resumen, una experiencia enriquecedora y motivadora para conocer las preferencias del grupo de estudiantes y acercarnos a ellos/as tratando de que puedan llegar a la conceptualización por medio del hacer, a la posibilidad de adquirir competencias en el uso de materiales, procesos y soportes, y poder lograr un diálogo entre las disciplinas que integran el TLA, como parte de un trabajo colaborativo e integrador de los lenguajes artísticos.

TEATRO CO

En una escuela orientada en arte el trabajo durante la pandemia se vió mo-

dificado metodológicamente. Por eso, se realizó un trabajo integrador de todos los espacios curriculares del ciclo orientado pertenecientes a cada nivel.

La dificultad que encontramos al ser una escuela con orientación en Arte Teatro fue el trabajo no presencial. El teatro es esencialmente un trabajo colectivo, cuerpos físicos transitando y habitando espacios junto a otros/as.

El contexto nos obligó a repensar otras formas de hacer escénicamente para construir ficción. El formato audiovisual, entonces, se convirtió en nuestro más preciado aliado. No sabemos si lo propuesto fue teatro en sentido estricto, pero fue lo que más pudo acercarse a un hecho que es vivo, es aquí y es ahora. Esto no desmerece el trabajo propuesto desde la escuela ni las producciones hechas por el conjunto de

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estudiantes. Nuestros/as alumnos/as desplegaron su imaginación al servicio de una actividad escolar que les permitió, además de aprender y divertirse, disfrutar en familia.

En la ESRN, la orientación comienza en Tercer año, por lo tanto, quienes cursaban el Tercer año iniciaban la orientación, en este caso desde la modalidad virtual. Nos propusimos favorecer la comprensión del lenguaje teatral y sus formas de producir sentido a partir de la estructura dramática como herramienta teatral. Hasta ahí podíamos trabajar sin complicaciones desde lo teórico. Pero ¿cómo hacer para intentar desarrollar, desde el espacio, el área de la creatividad por medio de la improvisación y las dramatizaciones y la construcción de personajes con eje en las acciones físicas desde el trabajo escrito?

Fue ahí que pensamos en el cambio de formato en la entrega de los trabajos. Lo que hasta ese momento tenían que hacer solo por escrito, debían transformarlo en trabajos donde tenían que animarse a moverse y accionar en cámara, debían “pasarlo por el cuerpo”. Algo de esto conocían, lo habían pasado “por el cuerpo” los años anteriores en las improvisaciones con sus compañeros/as en los talleres del Ciclo Básico y esa experiencia, tan rica, les sirvió de referencia para el trabajo de este año.

Pero aparecieron las vergüenzas, los pudores, sumados a las dificultades tecnológicas. Expresaban: “No tengo quien filme”, “Me da vergüenza que me vea mi familia”. Así que, a partir del segundo cuatrimestre, empezamos a proponer trabajar escenas en parejas,

podían trabajar con un compañero/a, cada cual desde su casa, pensando el espacio y la escena en conjunto y luego editarla o trabajar con algún conviviente de su casa. Y así esa “vergüenza” dio lugar a las tentadas de risa y al disfrute de hacer las escenas con otro/a.

TERCER AÑO

Proyecto integrador de Taller de Lenguajes artísticos y Actuación (Espacio curricular de Ciclo Orientado) Al llegar al final de esta cursada, Tercer año realizó una actividad integradora entre TLA y el espacio de Actuación para resignificar un trabajo realizado en cada espacio durante el primer cuatrimestre. Así fue como, desde Teatro CO, trabajamos Sujeto de la acción (Personaje) y, desde el TLA, trabajamos Cuadro Viviente.

Se acordó que se podía continuar o no con el personaje elegido en el TP de “Cuadro viviente” (tableaux vivant) que se propuso en TLA, pero esta vez debían investigar un poco más sobre la imagen (re-crear). La idea era jugar con la imagen elegida y decidir qué convenía que cuente ese personaje retratado. Les pedimos que utilicen elementos de vestuario u objetos que encontraran en sus casas y que creyeran adecuados para el cuadro del cual saldría el personaje elegido.

La escena debía proceder a la acción, ya que hablamos de un cuadro en movimiento y en formato audiovisual.

Para este personaje tuvieron que investigar la vida del creador (artista que hizo la obra elegida) o del personaje retratado: si era personaje histórico o del campo social o cultural. Todos los datos que recababan podían aparecer

en la escena. Observar la obra elegida y planificar la escenografía, vestuario e iluminación: elegir elementos objetos, colores y formas similares. La propuesta fue recrear el cuadro utilizando todo lo que tuvieran en su casa que se aproximara a la imagen original.

Referencias para Tercer año El Sujeto en la Estructura Dramática es el SUJETO de la ACCIÓN. Este será el actor transformado en PERSONAJE a partir del trabajo de la construcción de la escena.

Los PERSONAJES son los SUJETOS ACTANTES, es decir, los que dan impulso a las acciones que se llevarán a cabo según la historia a representar.

Cuando se crea un personaje es importante que estemos atentos/as a las características físicas (edad, sexo, aspecto exterior, etcétera) y otras características psicológicas (orgulloso, tímido, agresivo, etcétera). La construcción del personaje usualmente se da partiendo de una de ellas. Los PERSONAJES poseen una actitud, una ideología, todo sostenido por una historia personal. ¿Qué es el TABLEAUX VIVANT O CUADRO VIVO? El tableaux vivant (pintura o cuadro viviente) es una técnica artística en la que un grupo de actores o modelos recrean cuadros. Fue muy utilizada en el siglo XIV y de alguna manera permite recomponer cómo fueron aquellos mo-

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mentos del pasado y cómo era la forma de vida por aquel entonces.

QUINTO AÑO Para Quinto año, la propuesta de trabajo fue más extensa y compleja. El último año de la modalidad supone cinco espacios curriculares diferentes y uno de ellos, el de PRODUCCIÓN ESCÉNICA Y ARTÍSTICA, con mucha carga horaria. La finalidad de ese espacio es adentrarse en la experiencia de la puesta en escena de una obra desde el trabajo colectivo.

Con el propósito por delante de favorecer la comprensión del lenguaje teatral y sus formas específicas de construir sentido identificando y diferenciando los componentes del hecho teatral (actuación, dirección, dramaturgia, escenificación, iluminación, vestuario y maquillaje, entre otros), establecimos ensamblar, en un trabajo anual integrador, los cinco espacios curriculares desde una mirada integral enfocada en la comprensión del lenguaje y sus procedimientos constructivos.

Deteniendonos en el signo teatral, se comenzó trabajando con la cuestión de la mirada: ¿Qué ver cuando vemos teatro? Para ello fuimos compartiendo una serie de links para que accedan a puestas en escena online. Como se podía esperar, el trabajo de tipo teórico y escrito fueron las primeras producciones para recomenzar una tarea pedagógica desde la nueva modalidad virtual. A medida que pasaba el tiempo, fuimos incorporando plataformas digitales, las posibilidades técnicas que ofrecían propiciaron que las sugerencias de actividades fue-

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ran ampliando el horizonte de producciones que devolvían los/as estudiantes.

Así se fueron incorporando las producciones fotográficas, de audio y audiovisuales. Transitar los signos teatrales a lo largo del año les permitió desarrollar de forma muy minuciosa los códigos escénicos necesarios para llevar la puesta en escena de una pequeña obra. En cada trabajo, los/as estudiantes presentaron propuestas de escenografía, sonido, iluminación, vestuario y maquillaje.

El trabajo final, entonces, fue ensamblar todos estos signos teatrales trabajados en una pequeña puesta en escena.

Para ello, un mes antes de la finalización de clases, fue subido a las plataformas el último trabajo para que los/as estudiantes tuvieran la posibilidad, durante un mes, de ir probando a modo de ensayo las propuestas para su trabajo final.

En este caso, durante cuatro semanas pudieron ir subiendo los videos y recibiendo las devoluciones de las profesoras con las marcaciones escénicas, para rever lo propuesto hasta la entrega definitiva.

Lo que año tras año es un trabajo de producción colectiva en la presencialidad, se transformó -debido al contexto- en un trabajo de carácter individual, pero sin dejar de incorporar a otros/as desde la mirada, la palabra y la actuación (han participado familiares del grupo de estudiantes en las producciones), porque el teatro nunca se hace en soledad.

Referencias de Quinto año “En la representación teatral todo es signo. Una columna de cartón significa que la es-

cena transcurre en un palacio. La luz del proyector revela un trono, y nos hallamos ya al interior del palacio.

Una corona sobre la cabeza del actor es signo de realeza, mientras las arrugas y la palidez de su rostro, lograda mediante afeites, y los pies que se arrastran son otros tantos signos de vejez. Por último, el galope de caballos que se oye cada vez con mayor intensidad entre bastidores es signo de que se aproxima un viajero.”

(El signo en el teatro, Tadeusz Kowsan) Los signos que se emplean en el teatro pertenecen todos a la categoría de signos artificiales. Tienen por objeto comunicar instantáneamente. Estos signos teatrales son perfectamente funcionales a la acción escénica.

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MODALIDAD JOVENES Y ADULTOS Experiencia: CEM 86 General Roca

CEM 86 -

NOS COMENTAN: Referentes: Prof. Patricia Troncoso - Directora Titular CEM N°86.

Docentes: Yoana Flores, Sabrina Speranza, Ana Laura Bermúdez y Fernanda Burella.

E

l CEM Nº 86 se localiza en General Roca. Comparte edificio con la ESRN N º 9 que funciona en el horario diurno.

Nuestra escuela de educación secundaria es inclusiva, flexible, orientada dentro del marco normativo federal de la Educación Permanente para Jóvenes y Adultos/as (EPJA). A ella asisten jó-

venes y adultos/as con la necesidad de terminar sus estudios secundarios para encontrar una mejor salida laboral. Por eso, desde la EPJA, las trayectorias escolares propuestas son pensadas para que nuestras/os estudiantes puedan abordar diferentes saberes que influyan en su vida cotidiana en diversas si-

tuaciones e instituciones laborales. El gran desafío institucional es estimular un horizonte de posibilidades, desarrollar capacidades laborales y sociales que permitan un desarrollo inclusivo, no solo una mejor salida laboral, sino también el deseo de continuar con los estudios terciarios y universitarios.

A nuestra escuela asiste una gran heterogeneidad de estudiantes, sus edades oscilan entre los 16 y los 40 años, provienen de barrios alejados del casco céntrico. Muchos de nuestros/as estudiantes pasan por situaciones económicas muy complejas y alrededor del 80% de los mismos trabaja, ya sea para ayudar económicamente a la familia o por ser sostén de la misma. Por esta razón, muchas veces piden autorización para llegar después del comienzo de clases y no perder toda la cursada. En otras ocasiones no asisten directamente ya que aducen estar muy cansados, lo que provoca a la larga el abandono de la escuela. Por otra parte, varios de nuestros/as estudiantes tienen niños/ as pequeños/as, aunque para ello la escuela cuenta con un centro infantil donde les brindan contención y conocimientos mientras que sus padres/ madres cursan, logrando que no sea un factor determinante.

Este fue uno de los puntos funda-

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mentales que nos hizo pensar, como cuerpo docente, en el proyecto Huerta agroecológica. Un proyecto que motivara, incluyera y que les permitiera tener herramientas para una ayuda económica o futura salida laboral.

UN PROYECTO CON HISTORIA El proyecto “Huerta agroecológica” surgió en el año 2019 a partir de una situación externa edilicia en la que se nos propuso, como metodología de trabajo, la conformación de talleres para la enseñanza por proyectos interdisciplinarios. Esto nos permitió salir de la enseñanza tradicional y trabajar en conjunto con docentes de diversas áreas de conocimiento. Dichos proyectos partieron de una problemática sociocultural con la intención de motivar a los/as estudiantes; la misma debía poder resolverse desde todas las disciplinas involucradas. Debido a que las escuelas nocturnas de Río Negro no cuentan con lineamientos curriculares que detallen los contenidos a desarrollar en cada área, surgió la propuesta de armar, a través de acuerdos pedagógicos, una huerta agroecológica en espacios reducidos involucrando diferentes áreas de conocimiento como, por ejemplo, Biología, Educación Cívica, Lengua y Literatura, Contabilidad y Geografía. En ese momento, el proyecto se llevó a cabo en la escuela que nos prestaba sus instalaciones (un mes antes de comenzar las clases se incendió el edificio donde funcionaba el CEM 86), se armó la huerta y un invernadero en un pequeño espacio que estaba en desuso. El resultado fue muy satisfactorio tanto para el grupo de estudiantes como para el de docentes que partici-

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pamos en el mismo, porque además de desarrollar los contenidos en cada asignatura, nos permitió crear y afianzar los vínculos con cada uno/a de nuestros/ as estudiantes.

Como sabemos, en el año 2020 la pandemia ocasionada por el covid-19 nos obligó a aislarnos y pensar nuevas formas de comunicarnos para estar más cerca de nuestras familias y amistades. La educación fue, quizás, el área más afectada en este sentido, por lo que como docentes tuvimos que buscar alternativas viables para llegar al estudiantado y darle sentido a la enseñanza. Debido al ASPO comenzamos a trabajar, primero, de manera disciplinar, cada docente con su asignatura.

En vista de la poca participación de las/ os estudiantes por diferentes motivos, como dificultades o faltas de conectividad, desde Dirección nos propusieron trabajar interdisciplinariamente, ofrecer al conjunto de estudiantes una alternativa en la que se lograran articular los conocimientos de las diversas asignaturas de cada año. Así surgió la idea de retomar el proyecto que habíamos realizado el año anterior y trabajarlo de manera institucional.

Esto se resolvió pensando en que una huerta es una actividad integral que cada estudiante puede compartir con integrantes de su familia, considerando además que la mayoría son jefes y jefas de hogar. Otro de los inconvenientes que debimos resolver fue la falta de conectividad y/o herramientas tecnológicas de nuestros/as estudiantes, por lo que surgió la idea de realizar cuadernillos con actividades teórico-prácticas y entregarlos de manera impresa a quienes lo necesitaran.

Como dijimos anteriormente, teníamos como base y antecedente el trabajo del año 2019, pero en este proyecto incorporamos las demás áreas de conocimientos, lo que resultó un completo desafío. Sabíamos a dónde queríamos llegar, pero debíamos organizar el trayecto.

Al ser un proyecto institucional, estuvo involucrada toda la planta docente de la escuela, todas/os aportamos algo para la realización del mismo, comenzando desde el equipo directivo. Al tener una pequeña experiencia con el proyecto del año anterior, el grupo de docentes que participó en él fue el que se encargó de coordinar las actividades. El equipo directivo organizó múltiples y variadas reuniones virtuales para acercar las partes.

MANOS A LA HUERTA El gran proyecto “Huerta agroecológica en tiempos de pandemia” se dividió en dos: En el Ciclo Básico (1° y 2° Año) se trabajó en el armado de la huerta, alimentación y consumo saludable. En el Ciclo Superior (3° y 4° Año con orientación en Perito Mercantil) se enfocó la huerta como microemprendimiento, sumado a otros, como, por ejemplo, “Elaboración de Alcohol en gel”. Por otro lado, el centro infantil de nuestra

Abonera hecha por una estudiante, año 2020

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escuela también participó de la propuesta, donde las seños realizaron diversas actividades y juegos en torno a la huerta para las/os más pequeñas/os.

A cada grupo de estudiantes se les otorgó el cuadernillo en formato digital y, a quienes lo necesitaran, en formato papel. Junto con estos iban semillas de al menos cuatro variedades de verduras y hortalizas para su propia huerta. Para la entrega de los cuadernillos en papel y las semillas, armamos grupos de docentes y preceptores/as con movilidad para repartirlos a los/as estudiantes casa por casa.

Cuando pensamos en el proyecto, pensamos en lo que nos puede ofrecer una Huerta a nosotros/as y a nuestros/ as estudiantes; sabemos que constituye principalmente un espacio de enseñanza y aprendizaje, a la vez que incentiva la sensibilidad e interés por los problemas ambientales y contribuye a desarrollar los valores, aptitudes y conocimientos enmarcados en la Educación Ambiental, a partir del cuidado y el análisis de su importancia para nuestra salud y, además, para nuestro bolsillo.

Teniendo en cuenta la situación que estamos atravesando, la Huerta fue realizada por cada estudiante en su propia casa. De esta manera, no solo se brindó la posibilidad de generar nuevos conocimientos, sino también que representó la posibilidad de que cada uno se conectara con la naturaleza, con las plantas y sus procesos, generando nuevas rutinas que permitan interactuar y brindar un bienestar psíquico y emocional a cada integrante de la familia.

En primer año, el grupo de estudiantes debía armar su huerta desde cero, por lo que en Biología se trabajó todo

Huerta, siembra y germinación que realizaron nuestros estudiantes, 2020

lo relacionado con el suelo, las condiciones y recursos que necesitan las plantas, cuidados de las mismas, materiales y lugar para el armado de la huerta. Desde otras áreas se trabajó en el cuidado de la huerta mediante técnicas caseras de control de plagas, armado de invernadero, lectura y escritura de textos instructivos y folletería. Desde el área de sociales se trabajó sobre la relación de los pueblos originarios con la naturaleza, historia de la agricultura, soberanía alimentaria, entre otros aspectos.

En segundo año, debido a que las/ os estudiantes ya habían trabajado en el armado de la huerta el año anterior y la mayoría de ellos la construyó en su casas, se trabajó en el consumo y alimentación saludable y los beneficios

que tiene para nuestra salud, manipulación y conservación de los alimentos, analizando diversas técnicas. También se abordó, desde el área de sociales, el derecho a la salud y el de las/os consumidores, soberanía alimentaria, ley de etiqueta, entre otros. En Lengua y literatura se propuso una aproximación a los textos argumentativos, publicidades y propagandas.

En el ciclo superior (3º y 4º año) se pensó, como decíamos, en desarrollar proyectos de microemprendimientos basados en una huerta agroecológica, cuyos objetivos eran incentivar al estudiantado al autoabastecimiento, a cuidar y conservar la salud, la de su familia y la del medio ambiente; a su vez, cooperar con el desarrollo tanto individual como comunitario. Además, se buscó estimular a las/os estudiantes a emprender, a producir artesanalmente, a buscar diferentes medios para salir de una situación económica adversa, de poder concretar la planificación y gestión del mismo.

Para esto fue necesario el aporte de las disciplinas propias de la orientación, como Administración de Empresas, Contabilidad, Economía. En estas asignaturas se trabajaron los pasos para crear un microemprendimiento, cálculos de los costos de producción, marketing, publicidad, comercialización, finanzas, economía solidaria, cooperativismo, entre otros puntos. En el área de ciencias sociales se profundizó en el derecho al trabajo digno, cupo laboral trans, el papel de la mujer dentro del mercado laboral.

Debimos afrontar, como en todo proyecto, algunas dificultades. En este caso fueron, principalmente, aunar cri-

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terios y ponernos de acuerdo al interior del equipo docente, así también como buscar el tiempo para coordinar con cada uno/a, hacer los recortes en cuanto a los contenidos y que los mismos tengan una relación directa con el proyecto a trabajar. Vale aclarar que esta modalidad de trabajo es nueva tanto para docentes como para estudiantes de una escuela nocturna.

Otra dificultad que consideramos,

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aunque resulte obvia, fue la falta de presencialidad, el no poder explicar a los/as jóvenes la nueva metodología de trabajo, la discontinuidad en la participación de gran cantidad de estudiantes por falta de conectividad o el abandono por diversas causas.

Sin embargo, a pesar de las dificultades y el tiempo que implicó ponernos de acuerdo, logramos entre todas/os llegar a consensos que permitieron ali-

vianar la cantidad de trabajos enviados al estudiantado, y sobre todo nos permitió de alguna manera llegar a quienes no tenían conectividad pero que querían seguir con sus estudios.

UN PROYECTO CON FUTURO Consideramos que este proyecto es muy valioso y puede tener continuidad, ya que nos permite abarcar múltiples disciplinas, problemáticas y temas de

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interés para nuestros/as estudiantes. El proyecto fue creado para que ellos/as conozcan los pasos y procedimientos para armar una huerta en sus casas, utilizar materiales reciclables y espacios disponibles, no solo pensando en una alimentación saludable, sino también en una economía familiar y una posible salida laboral, ya que, en la segunda instancia, se pensó en desarrollar un proyecto paralelo como la producción de semillas, diseño de etiquetas, envasados pos-venta, etcétera.

El proyecto “Huerta agroecológica” es amplio y es muy factible, podremos darle otras orientaciones de acuerdo a las necesidades de nuestros/as estudiantes y de los tiempos que corren.

A MODO DE CIERRE Es difícil hacer una evaluación del proyecto debido a la falta de presencialidad de las clases y a no poder tener un seguimiento genuino del conjunto de estudiantes. Consideramos que, a pesar de todas las dificultades que se presentan en este particular contexto, el objetivo principal lo logramos, que las/ os estudiantes se motivaron con esta propuesta y, por sus respuestas, sabemos que les encantó poder armar su propia huerta junto a sus familias. Esto les brindó un momento de distracción y diversión junto a sus seres queridos mientras aprendían, y eso es lo más importante para nosotros/as.

Algunas preguntas que nos surgieron sabiendo que los recursos y los tiempos en una escuela nocturna no son los mismos que en un diurno: ¿Cómo sería trabajar este gran proyecto en la presencialidad? ¿Cómo podríamos pensar en la evaluación para este proyecto insti-

Antes y después de la Huerta en macetas y almácigos de una estudiante, año 2020

tucional? ¿Fue significativo este trabajo con los/as estudiantes? ¿Cómo podríamos generar instancias de socialización en este contexto? ¿Qué opinión tienen las/os estudiantes de este trabajo?

Estas preguntas y algunas otras nos

llevamos todas las personas involucradas en el proyecto. La idea, en lo posible, es seguir trabajando inter o multidisciplinariamente, otorgándole otros enfoques y/o sentidos que sean significativos para las/os estudiantes.

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MODALIDAD JOVENES Y ADULTOS Experiencia: CEM 93 - Catriel

PROYECTO

“Estoy convencido que la mitad de lo que separa a los emprendedores exitosos de los que han fracasado es la perseverancia” Steve Jobs, cofundador de Apple.

E

l CEM 93, más conocido por la comunidad como la escuela nocturna de Catriel, funciona actualmente en el edificio de la ESRN 78, en Avenida Las Américas Nº 25, luego de haber funcionado anteriormente en otros dos edificios. Catriel es una ciudad de cuarenta mil habitantes según el último censo. Ubicada en el extremo norte de nuestra provincia, es la Puerta Norte de la Patagonia. Limita con 25 de Mayo (La Pampa). Ambas localidades están separadas por el río Colorado. La actividad económica principal es la industria petrolera, razón por la cual también es conocida como la Capital provincial del petróleo.

Haciendo un poco de historia, este CEM comenzó como un anexo noc-

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turno en el año 1984. Fueron dos promociones las que egresaron de este anexo, constituyendo los cimientos de La Escuela Comercial Nocturna Nº 11, creada mediante la Resolución Nº 1013/89, bajo la dirección de la profesora María Teresa Cinto. En el año 1996 esta escuela pasó a denominarse Centro de Educación Media Nº 93, con orientación Perito Mercantil, especialidad Auxiliar en Administración de Empresas.

Así se fue irguiendo como la única secundaria nocturna de la localidad, albergando en la actualidad a trescientos estudiantes aproximadamente. Nuestra comunidad educativa está compuesta por estudiantes, docentes, administrativos y no docentes que desarrollan sus actividades en total ar-

monía, donde cada actor aporta estrategias para el mejor desarrollo de las actividades educativas.

El día 5 de septiembre de 2012 se inauguró el centro infantil anexo CEM Nº 93 que actualmente continúa funcionando, el cual permite a nuestros/as estudiantes cursar en forma regular, confiando el cuidado de sus hijos/as.

CEM 93 La problemática que enfrenta la institución, como así también los/as jóvenes y adultos/as que asisten, tiene que ver con falencias edilicias y con repitencias y deserción escolar. Esto nos plantea la necesidad de abordar estrategias de participación de los/as estudiantes en el ámbito escolar y extraescolar, con el objeto de captar su

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atención y lograr la terminalidad de la trayectoria.

En el contexto de pandemia, la educación virtual, sobre todo en los primeros tiempos, resultó un gran desafío tanto para docentes como para el conjunto de estudiantes, todo ello debido a que, una de las características que le da valor agregado a la secundaria nocturna, es la atención personalizada que brinda el equipo docente al estudiantado. Teniendo en cuenta la deserción escolar que normalmente enfrentan estas escuelas, nos vimos en la obligación de aplicar estrategias que entusiasmaran a nuestros/as estudiantes a fin de lograr esa permanencia y conclusión de la trayectoria estipulada, como así también dar a conocer un poco más los alcances que tiene el título que se otorga en el establecimiento, ideando un proyecto llamado “Microemprendimiento”, pensado en principio para trabajarlo en la presencialidad cuando la esperanza de volver prontamente a las aulas estaba a flor de piel.

La prolongación de la cuarentena nos hizo replantear la implementación del mismo, pero el entusiasmo de los/ as profesores que actualmente dictan cátedras en los dos Cuarto año nos llevó por el camino de adaptar el proyecto a la virtualidad. Para ello hicimos reuniones por diferentes medios digitales (Meet, videollamadas) tratando de buscar la mejor conexión. Luego de tres reuniones logramos aunar criterios y el proyecto empezó a tener forma.

La idea era que los/as estudiantes armaran su propio emprendimiento y que les permitiera interactuar con la sociedad, aplicando recursos que les devolvieran ganancias o utilidades que sirvieran para palear la actual situación económica generada o agravada por la pandemia. Para ello, el equipo docente debió armar un plan de trabajos con los saberes que se abordarían desde cada asignatura, tendientes a ser aplicados al microemprendimiento.

En este sentido, desde el CEM 93

y desde los espacios curriculares de Cuarto año, se intentó brindar al grupo de estudiantes la oportunidad de desarrollar competencias para la elaboración de proyectos viables en situaciones y circunstancias reales. De esta manera, el Proyecto Institucional “Microemprendimiento” se concibió como una propuesta de síntesis en la que el estudiantado integraría conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales para trabajarlos en el ciclo lectivo.

La propuesta fue realizar, en un tiempo determinado, un proyecto productivo de bienes y/o de servicios que involucrara aspectos de una organización y su gestión, haciendo hincapié en el desarrollo de capacidades tales como proyectar, planear, decidir, ejecutar, operar y controlar aspectos relacionados con los diferentes momentos en la elaboración de un Proyecto.

Para ello, cada docente del último año aportó aspectos básicos necesarios para la implementación, ejecución y desarrollo del Microemprendimien-

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to desde las materias Contabilidad, Matemática Financiera, Lengua y Literatura, Química, Idioma Extranjero, Finanzas, Legislación y Práctica Impositiva, Administración del Personal y Práctica de Legislación Laboral.

Embarcándonos en este desafío, sin antecedentes en nuestra institución o localidad, al menos desde nuestro conocimiento, fue tomando forma y nuestras/os alumnas/os comenzaron a plantearnos preguntas y situaciones que daban fe de que el proyecto estaba dando sus frutos.

Comenzamos a transitar la concreción del mismo con el apoyo incondicional de nuestra directora, Graciela Escobar, y del equipo técnico y pedagógico de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos/as; las/os profesores María José López Ciordia, Fabio Nuñez, Jovana Coronel, Lucia Ciman, Jonathan Andriachio, Eliana Cruz, Evelyn Riquero, Angie Burgos, Estela Rojas, Marisa Daniela Pérez; y nuestras/os estudiantes de Cuarto año de 1ra y 2da división.

El proyecto propuesto por el equipo docente consta de una fundamentación basada en la búsqueda de soluciones a problemas y necesidades humanas, teniendo en cuenta el perfil del/la estudiante, cuyo rango etario va desde los 18 años a los 40 aproximadamente, algunos/as en etapa de proyectar su vida y otros/as con las ganas de mejorar la calidad de la misma. Teniendo en cuenta este antecedente, se pretendió que los/as estudiantes egresaran con un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas posibles de ser aplicados a un emprendimiento propio. El equipo docente adaptó los

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contenidos a estos propósitos a fin de dar al grupo de estudiantes las herramientas necesarias que luego aplicarían en contexto real o ficcional, para lo que no solo tendrían que proyectar sino resolver operativamente, anticiparse e hipotetizar, construyendo así un cuerpo teórico que les permitiera resolver problemas y accionar.

Fue así que una vez planificado el proyecto institucional y aceptado por las autoridades del Consejo, se pre-

sentó ante los/as estudiantes a través de medios digitales con el objetivo de ponerlos en conocimiento de las nuevas formas de transitar la trayectoria de Cuarto año.

La mayor fortaleza en relación con el equipo de profesores/as fue el compañerismo y el trabajo cooperativo que se dio entre pares docentes, enriqueciendo la labor cotidiana.

La dificultad más importante que tuvimos que superar fue el poco tiempo

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NUESTRAS/OS ESTUDIANTES

para la implementación del proyecto, debido a que se esperaba volver a la forma presencial, escenario ideal para la concreción. A pesar de ello, se pudo completar la etapa de presentación del proyecto del Microemprendimiento por parte de las/os alumnos, demostrando una gran capacidad creativa al momento de elegir su empresa, encontrando entre ellas: Fábrica de fideos artesanales, Comidas orgánicas, Panaderías, Resto-bar, Pizzerías, Vivero de plantas ornamentales, Fabricación de Indumentaria de Seguridad, Chocolatería, Repostería y Pastelería, entre otras.

Creemos sumamente necesario dar continuidad en el tiempo a dicho proyecto para ir subsanando errores que se pudieron cometer en esta primera experiencia. Si vuelve a implementarse y se logra concretar la etapa de hacerlo realidad, servirá para la escuela en general como una forma de promocionarla y, para las/os estudiantes en particular, como una experiencia de aproximación al mundo empresarial, dándole un valor agregado al título con el que egresan.

No vamos a decir que esta experiencia fue fácil, muchas veces tuvimos que sostener a nuestras/os alumnos que, debido a la situación de pandemia, veían imposible continuar los estudios. Pero, una vez más, el grupo de docentes que acompañó el proyecto apuntaló con todas sus herramientas pedagógicas, didácticas y psicológicas, logrando que un alto porcentaje de estudiantes continuara y lograra su objetivo de armar el proyecto de microemprendimiento. Pudimos así sembrar una semilla de progreso en sus vidas, dado que más de uno lo está llevando a la práctica y hoy está trabajando en ello.

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EDUCACIÓN SUPERIOR

Instituo de Formación Docente Continua - Bariloche

OCHO ESPACIOS CURRICULARES, Una propuesta articulada en el primer año del Profesorado de Educación Especial del IFDC Bariloche, experiencia desafiante en la virtualidad.

C

ompartimos una experiencia novedosa en la formación docente, desarrollada en el Primer año del profesorado de Educación Especial del Instituto de Formación Docente de Bariloche hacia fines del año 2020, bajo la modalidad virtual por la situación de Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO) - Distanciamiento Preventivo Obligatoria (DISPO).

Como equipo docente de Primer

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año, conocemos la heterogeneidad del grupo de ingresantes a este profesorado en particular. Sin ahondar en caracterizaciones, destacamos algunos aspectos que, en la particularidad del año 2020, potenciaron las alertas que nos llevaron a diseñar un dispositivo didáctico que pusiera énfasis en la experiencia significativa de formación de estudiantes, desde su sostén para la permanencia y continuidad peda-

gógica hasta la construcción de saberes de manera crítica y colaborativa.

Los tiempos en el hogar entre las tareas domésticas, de crianza, laborales y académicas; el acceso dispar a dispositivos digitales y conectividad; la complejidad de retomar los estudios después de varios años en muchos casos, fueron rasgos comunes en este numeroso grupo. Cursar diez unidades curriculares (seis anuales y cuatro cuatrimestrales; el 60% del campo de la formación general, es decir “bastante teóricas”) con lo que ello implica para leer, estudiar, escribir, realizar trabajos prácticos, etcétera, podía resultar un desafío inabarcable. Decidimos diseñar y potenciar propuestas más flexibles y articuladas entre nuestros campos disciplinares. Nos propusimos con convicción, basada en la confianza en el equipo docente que ya venía desarrollando diferentes prácticas de articulación y trabajo interdisciplinario, apostar por un enfoque integrador que promoviera una propuesta evaluativa en este Primer año de la formación docente.

Nuestro diseño curricular del profesorado establece una serie de orientaciones que permitieron pensar este tipo de dispositivo desde los principios epistemológicos y pedagógico-didácticos. La normativa respecto a la evaluación sostiene que constituye un campo conflictivo que nos involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones técnico-pedagógicas (Diseño Curricular, 2015); la evaluación se concibe como una práctica democrática y participativa abierta a la interrogación,

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la problematización, la búsqueda de entendimiento, la producción de conocimiento y la emancipación de todos los sujetos involucrados. La evaluación, como auténtica práctica de enseñanza y aprendizaje, supone para el grupo de estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para el equipo docente, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.

Respecto a la organización curricular, en el Diseño se mencionan las tensiones entre los conocimientos generales y específicos, las secuencias verticales y horizontales que regulan la construcción del saber profesional. Se sostiene en base a la importancia del abordaje en torno a disciplinas básicas como un cimiento para manejar la información, haciendo también hincapié en las aproximaciones comprensivas de la realidad educativa y las posibilidades de abordajes interdisciplinarios, atendiendo a la diversidad como enfoque educativo (Camilloni, 2015; Anijovich, 2009, 2014).

A continuación desarrollamos algunas categorías conceptuales que recuperamos como referencias teóricas para esta construcción didáctica: las nociones de experiencia, evaluación y dispositivo didáctico.

ALGUNAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES La vida misma tiene lugar en el relato1.

Desde ese enclave, entendemos que las experiencias educativas se vuelven relatos de lo que hacemos, de lo que nos pasa. Tal como sostiene Kie-

ron Egan (1986), se trata de animarnos a considerar las unidades curriculares como buenas historias para ser contadas más bien que como objetivos para ser alcanzados (1986, p.2). Partiendo de esta idea de que la experiencia refiere a lo que nos sucede y “huella” trayectorias2, nuestro compromiso fue mirar el contexto del estudiantado: la gran parte, mujeres con muchas expectativas con el inicio de un profesorado atravesado por la grave situación sanitaria local y global. Relatorías, encuentros sincrónicos, foros, actividades de análisis, intercambios de WhatsApp llevaron a pensar colectivamente una estrategia didáctica que potenciara articulaciones disciplinares y en la que confluyeran aprendizajes significativos e integrales.

Describir una experiencia reclama de la polifonía; esta la tuvo. Se tejieron no solo la voces de docentes y estudiantes en una propuesta evaluativa compleja por diversas razones; se sumaron los aportes desde referentes de la gestión de la carrera y el instituto, con preguntas tales como: ¿cuáles son los propósitos del dispositivo?; ¿cómo estudiantes de Primer año pueden relacionar, analizar y configurar aprendizajes de las distintas unidades curriculares en una misma evaluación?; ¿cuáles son las dificultades de desarrollar esta propuesta?; ¿cómo acordar calificaciones desde los distintos espacios curriculares? y ¿qué arriesgamos con esta iniciativa?

Las prácticas docentes tienen marcas que dejó la historia (Tenutto, 2000, Sverdlick, 2012). Indudablemente, ello ocurre con las prácticas evaluativas en

las que subyacen enfoques, preconceptos, estereotipos, supuestos que incluso -muchas veces- son contradictorios.

Un marco normativo, un diseño curricular que avanza en las articulaciones disciplinares y en la solidez del trabajo colaborativo en la formación docente, necesariamente cuestiona a evaluaciones compartimentadas, extremadamente teóricas, extensas en tiempos académicos, aisladas y poco significativas en el aprendizaje con las otras unidades curriculares y, sobre todo, con el campo de la práctica. ¿Cómo asumimos este desafío? A posteriori, describimos algunos aspectos relacionados con el dispositivo construido.

Frente al desafío descrito, decidimos apostar por un trabajo interdisciplinario que se centrara en la experiencia formativa de cada estudiante y articulara los espacios curriculares de manera de potenciar construcciones de sentidos, tomando algunos ejes conceptuales que se enriquecieron desde los diferentes campos de conocimiento.

Trabajamos en cada asignatura, pero también en un aula virtual común de Primer año que se había habilitado desde el ingreso y se fue armando con algunas experiencias de articulación en torno a problemáticas comunes, como la diversidad, la discapacidad, la discriminación, la escuela, la educación, etcétera.

Los encuentros sincrónicos no eran obligatorios, pero quienes podían participar lo hacían con gran interés. Desde un CRUCIGRAMA DE CONCEPTOS presentado al grupo de estudiantes,

Entendemos esta idea como una provocación en el marco de la investigación educativa actual. Hay numerosos autores para profundizar en un marco teórico amplio que remite a la narratología (Connelly y Clandinin, 1995). Entre algunos de los referentes desde distintas disciplinas, podemos citar a: Ricouer, Delory-Momberger, Suárez, Larrosa, Ripamonti.

2 En muchos diálogos con profesores del campo de la práctica, hablamos de las “huellas” y el “huellar” a través de experiencias significativas, formativas, comprometidas con el análisis y reflexión situados del contexto, donde es posible aprendizajes que se vinculan entre sí, que habilitan lecturas integrales de la realidad educativa.

1

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visualizamos esta intención de articular el estudio de todas las asignaturas: Didáctica General, Sujetos de la Educación Especial, Problemáticas Contemporáneas de la Educación Especial, Historia de la Educación Argentina, Antropología Sociocultural, Lenguajes Estético Expresivos, Taller de Prácticas

y Alfabetización Académica.

Durante el segundo cuatrimestre se avanzó en las cursadas con una fuerte comunicación entre docentes, compartiendo clases, dudas, encuentros virtuales que acercaran al grupo de estudiantes a la comprensión y el interés en su formación a través de sentidos

compartidos y propuestas que interpelaran sus y nuestras formas de pensar, leer, estudiar, escribir, hacer.

El trabajo fuerte y el gran desafío que motivó el relato de esta experiencia giró en torno a una evaluación final integradora. Docentes de ocho espacios curriculares propusimos realizar un único trabajo final que articulara el análisis y la problematización de prácticas y conceptos de manera interdisciplinaria.

Una guía de trabajo acompañaba con orientaciones conceptuales y consignas abiertas, el análisis de un documental de FLACSO: “Iguales pero diferentes. Historias de una escuela no tan común.”

El proceso de elaboración del trabajo fue fuertemente acompañado por clases de consulta de cada espacio curricular y también en conjunto entre varios espacios, diversidad de medios de comunicación, como mensajería interna del aula virtual, mails, WhatsApp, llamados telefónicos, recepción de avances parciales con sugerencias conceptuales y de escritura, etcétera.

El taller de Alfabetización Académica realizó una tarea muy valiosa de producción de fichas de cátedra sobre cuestiones como referencias directas e indirectas y citas bibliográficas, además de abordar el contenido del taller a través de las lecturas y los requerimientos de esta producción académica que se estaba desarrollando sobre la marcha.

La corrección de estos trabajos llevó mucho esfuerzo. Se guardaron en una carpeta compartida en Gdrive. Cada docente leía y comentaba en un color, y luego se amalgamaron los

FLACSO Argentina, (2014). “Iguales pero diferentes. Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuela. Capítulo 4: Historias de la escuela (no tan) común”. https://www.youtube.com/watch?v=039sjCKE_mk

3

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comentarios en un texto personalizado que integraba las ideas principales para devolver a cada estudiante.

Se suscitaron discusiones en el equipo, sobre todo acerca de la calificación. ¿Podía un trabajo integrador ser calificado con notas diferentes por asignatura? ¿Eso era conveniente o contradictorio? Se entramaron decisiones, como si un trabajo de esta complejidad requería tiempo para poder tener instancias de re-escritura, ¿podíamos realizarlas dentro del tiempo de cursada o quedaba para los finales?

Una vez terminado el trabajo, se realizó un encuentro sincrónico de cierre con estudiantes y docentes, en donde se evaluó la experiencia y se terminó con la proyección de algunos audiovisuales seleccionados de los producidos por estudiantes en la consigna que implicaba representar con Lenguajes Estético Expresivos una o varias ideas abordadas en el escrito.

REFLEXIONES FINALES Como cierre, destacamos que esta experiencia refuerza el compromiso con

una formación docente de calidad, crítica, problematizadora. No es una experiencia que se destaque por la eficiencia en el uso de los recursos de enseñanza y los tiempos. Sobre todo porque requirió mucho más esfuerzo y dedicación que una propuesta evaluativa más tradicional, incluso que aquellas relacionadas con un enfoque educativo más enciclopédico y mecánico.

Pero los esfuerzos, tiempos y -sobre todo- las discusiones entre docentes acerca de criterios pedagógicos se tradujeron en mejores experiencias de aprendizaje y retención de estudiantes de Primer año, que probablemente hubieran abandonado sus estudios de no haberse planteado una propuesta centrada en sus necesidades.

En suma, podemos decir que la experiencia implicó una sustantiva mejora en el aprendizaje y la organización, favoreciendo: Una evaluación integral, que supuso menos instancias de evaluación (por cada unidad curricular).

mayor complejidad y profundidad.

Nuevas preguntas hacia los mismos campos de conocimiento o hacia otras áreas.

Confianza en las propias capacidades.

Construcción social de saberes.

Problematización de nociones básicas de la educación especial para continuar abordando en los siguientes años del profesorado.

La retroalimentación de estudiantes planteó que las cursadas fueron observadas como “provechosas”, “significativas”, “de mucho aprendizaje”, “de relaciones importantes en lo aprendido”.

Asimismo, la necesidad de vuelta a la presencialidad porque se añoran otras interacciones que en la virtualidad son muy difíciles; sin embargo, se puso en valor una propuesta que habilita la reflexión, análisis y relación de lo construido en el Primer año.

Mejor comprensión de los temas, con

BIBLIOGRAFÍA

Anijovich, R. y otros (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós.

Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Paidós.

Camilloni, A. y otros (2015). El saber didáctico. Paidós.

Connelly y Clandinin (1995). “Relatos de experiencia e investigación narrativa” en Larrosa, J. y otros. Déjame que te cuente.

Ensayos sobre narrativa y educación. Laertes Ministerio de Educación y Derechos Humanos. Gobierno de Río Negro. Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado en Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual (2015).

Egan, K. (1986). Teaching as story telling. An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary schools.

Althouse Press.

Tenutto, M. A. (2000). Herramientas de evaluación en el aula. Magisterio del Río de la Plata.

Sverdlick, I. (2012). ¿Qué hay de nuevo en evaluación educativa? Políticas y prácticas en evaluación de docentes y alumnos.

Propuestas y experiencias de autoevaluación. Noveduc.

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JUGAR,

VAMOS A JUGAR

En esta sección compartimos algunas propuestas lúdicas que pueden adaptarse según los saberes e intereses de quienes jueguen. Por este motivo cada propuesta está acompañada de distintas opciones o variantes con otros grados de dificultad, con algunas orientaciones y comentarios.

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S

on muchas las vinculaciones entre el juego y la creatividad. La imaginación, la curiosidad, la flexibilidad de pensamiento, la exploración de posibilidades y la persistencia para resolver un problema o desafío son algunos de los procesos que comparten.

Estas cuatro propuestas lúdicas para jugar en casa o en las clases, en forma presencial, por teléfono o en las videollamadas grupales, invitan explorar, imaginar y crear, como así también a sorprenderse por los hallazgos y las producciones realizadas. Desafían al pensamiento divergente a partir de la búsqueda de múltiples soluciones diferentes apelando a la flexibilidad, fluidez y originalidad.

En el movimiento surrealista, los artistas se valieron de diferentes juegos creativos como una manera de investigación para romper con las reglas establecidas y generar obras más originales. Incluimos aquí un clásico de estos juegos, el Cadáver exquisito, tanto en su versión literaria como plástica, y el que posiblemente sea el juego que le dio origen: Consecuencias.

Pero eso no es todo, Completar el dibujo nos invita a imaginar muchas posibilidades desde un mismo punto de partida y Agrandaditos recrea, en cierta medida, la dinámica del rumor, pero esta vez agregando contenido a una idea inicial.

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Consecuencias es un juego de mesa que estaba de moda en época de la Revolución Industrial y que suele considerarse como el origen del juego Cadáver exquisito. Su creador se desconoce y se juega actualmente en varias versiones.

Se trata de una propuesta colaborativa, de creación colectiva, en la que se compone una misma historia a partir del aporte de cada participante.

DESCRIPCIÓN

Se juega de a 2 o más participantes. Cada uno/a tiene una hoja que no le debe mostrar al resto. Simultáneamente, escriben en su propio papel una palabra o frase que responda por orden a lo siguiente: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Un nombre propio Otro nombre propio Un lugar Un comentario sobre el lugar Una acción Un problema o conflicto Un comentario sobre el problema Un resultado o consecuencia

La combinación de las respuestas de los diferentes participantes compondrá varias historias disparatadas. Su lectura dependerá de la posibilidad de presencialidad y del soporte de comunicación.

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MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN Su formato clásico implica que todos estén en ronda, uno/a escribe un nombre propio, pliega la hoja para que no se vea lo escrito y se la pasa a quien esté a su lado para que haga lo mismo.

De esta manera, al finalizar se leerán en cada papel los elementos de las historias disparatadas que se construyeron a partir de los/as integrantes del grupo.

Cada cual escribe en papel las respuestas numeradas y luego se leen siguiendo un orden preestablecido de los/as participantes. (ver imagen 3).

Imagen 1: Papel escrito doblado

Para su lectura, se completan las frases componiendo la historia (ver imagen 1). Por ejemplo:

1. (UN NOMBRE PROPIO) CARLOS SE ENCONTRÓ CON… 2. (OTRO NOMBRE PROPIO) PEPITA EN… 3. (UN LUGAR) EL ALMACÉN. 4. (UN COMENTARIO SOBRE EL LUGAR) QUE ESTABA LLENO DE TRAFICANTES 5. (UNA ACCIÓN) DECIDIERON IR A NADAR 6. (UN PROBLEMA) DE PRONTO SE DESATÓ UN GRAN INCENDIO 7. (UN COMENTARIO SOBRE EL PROBLEMA) QUE MATÓ TODOS LOS SERES VIVOS DEL PLANETA 8. (UN RESULTADO O CONSECUENCIA) FINALMENTE, COMIERON PERDICES Y SE INDIGESTARON. Para evitar el pasaje del papel, se puede escribir en tarjetas separadas, de un lado se coloca el número de pregunta y del reverso la respuesta. Al finalizar se recogen todos los papeles, se mezclan todas las respuestas 1, las 2, las 3 (y así sucesivamente) y se colocan ordenadas sobre la mesa. Luego se leen las diversas historias tomando un papel de cada pilón (ver imagen 2).

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imagen 3: Consecuencias por zoom,

Variantes Simplificar la cantidad de preguntas a dos personajes, una acción y un lugar. Así resultarán microrrelatos, como por ejemplo, Mi perro Chicho y Julieta estaban andando en moto en el planeta Marte.

Comentarios Estas pequeñas historias disparatadas pueden resultar un punto de partida para la escritura e ilustración de un texto más extenso. También pueden emplearse para iniciar el juego Agrandaditos descripto en esta misma sección.

Imagen 2 - mesa con pilones de cartas 1, 2, 3….).

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Este juego surge a partir del juego Consecuencias, en un principio en el campo de la literatura para luego desarrollarse también en las artes visuales. El curioso nombre de este juego surgió, aparentemente, de la primera vez que lo llevaron a cabo, dado que comenzaba con la frase en francés: Le cadavre exquis boira le vin noveau...” (El cadáver exquisito beberá vino joven...).

Se le atribuye al artista surrealista André Bretón la frase: Lo emocionante para nosotros en ese tipo de producciones era la certeza de que, para bien o para mal, representaban algo que no era posible por el trabajo de una sola mente.

DESCRIPCIÓN

El juego consiste en escribir un texto en forma colaborativa, para lo cual cada participante crea una parte del mismo. Al igual que el juego anterior, se trata de una propuesta de construcción colectiva en la que cada participante aporta su frase sin saber qué se escribió previamente. Así, surge una producción escrita espontánea y original.

MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN Cada participante escribe una primera frase en un papel y lo pliega para que solo quede visible la última o últimas palabras. Luego le entrega el papel a otro/a participante, quien continuará escribiendo el texto a partir de las palabras visibles. Así sucesivamente hasta completar la ronda. Se crearán tantos textos como participantes haya en el grupo. Como resultado, todos los textos tendrán una parte escrita por cada participante. (Ver imagen 4).

Es necesario establecer un orden. Cada uno escribe y le dicta la última palabra a la persona siguiente.

Luego se lee en ese orden preestablecido.

Imagen 4 de cadáver exquisito

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Variantes

Los surrealistas también lo jugaban sin dejar visible la última palabra de tal manera que no hubiera ninguna conexión explícita entre cada renglón.

Otra forma de jugarlo es apegándose a la regla de escribir en este orden: artículo – adjetivo – sustantivo - verbo - adverbio.

También es posible jugarlo buscando frases al azar en libros, Imagen 5a: dibujo del primer participante revistas o diarios, eligiendo a ciegas una página y renglón.

Los artistas surrealistas jugaban al cadáver exquisito con dibujos, de tal manera que cada parte de la obra era realizada por una persona diferente que no podía ver el trabajo ajeno.

Los participantes dibujan por turnos en una hoja doblada que pasa de uno a otro dejando solo visibles las líneas finales del Imagen 5c: parte visible para el segundo dibujo anterior. Para ello se pliega cada papel en tres partes participante iguales. De esta manera resultan dibujos de personajes, animales u otros elementos disparatados. (insertar imagen cadáver exquisito dibujado 5 a, b, c , d, e, f y g).

En la imagen 5a se observa un ejemplo de dibujo. En la 5b la forma de plegado del papel para ocultar el dibujo y que el/ la segundo/a participante solo vea las líneas de la imagen 5c.

Las imágenes 5d y 5e muestran los dibujos del/la segundo/a Imagen 5e: parte visible el tercer participante y las líneas visibles que le entrega al/la tercer/a participante, quien dibuja la imagen 5f. Finalmente, en la imagen 5g se observa el dibujo completo luego de desplegar el papel.

Una variante para no pasar el papel es cortar las tres piezas destinadas a: cabeza, vientre c on brazos y piernas, dejando marcadas solamente las líneas del borde. De esta manera cada uno dibuja las 3 partes, resultando figuras diferentes al combinarlas con las que dibujaron los demás.

Imagen 5b: plegado de papel

Imagen 5d: dibujo del segundo participante

Imagen 5f: dibujo del tercer participante

Comentario

En el cadáver exquisito es importante tener paciencia, aceptar lo imprevisto, la oportunidad, lo intuitivo, lo azaroso, teniendo en cuenta que se trata de una exploración creativa colectiva.

Ha sido y sigue siendo muy empleado en círculos artísticos como fuente de inspiración para crear producciones literarias, plásticas y musicales.

Existe una canción de Los Beatles que fue creada con una variante del juego. El músico George Harrison, integrante de la banda, se propuso escribir la letra de una canción con las primeras palabras en las cuales se posara su vista al abrir un libro al azar. Las palabras que encontró de esa manera fueron gently weeps (llora suavemente). Esto le sirvió de inspiración para componer la canción While My Guitar Gently Weeps (Mientras mi guitarra llora suavemente) grabada por el conjunto The Beatles en 1968 e incluida en el Álbum Blanco de dicha banda.

Imagen 5 g: dibujo completo

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Esta propuesta consiste en la creación de uno o más dibujos a partir de algunas líneas. Este tipo de propuestas surgen en el estudio de la creatividad como una forma de observar la fluidez, la flexibilidad y la originalidad de pensamiento en las producciones. La fluidez da cuenta de la cantidad de soluciones que dibuja una misma persona, la flexibilidad está relacionada con la variedad en sus producciones. Por último, la originalidad es un parámetro vinculado a un grupo y da cuenta de las soluciones que se diferencian del resto.

DESCRIPCIÓN

Se necesitan papeles en blanco y materiales para dibujar y pintar. Esta propuesta consiste en tratar de completar un dibujo a partir de las líneas recibidas. Cada persona puede completar más de un dibujo.

Comentario Se trata de una propuesta que apela a la creatividad, tratando de ver formas a partir de las líneas dibujadas. Atreverse a rotar el papel, a encontrar diferentes respuestas a un mismo problema. Cuando se juega en grupo podrá advertirse que algunos dibujos se asemejan y otros resultan originales.

Variantes Puede jugarse en forma rotativa, de tal manera que cada uno complete parte del dibujo hasta lograrse una obra colectiva.

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MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN Para comenzar se recortan los papeles convenientemente de tamaño mediano (por ejemplo, de 10 cm x 8 cm) y se trazan algunas líneas con diferentes trayectorias. También pueden imprimirse (ver imagen 6).

Cada participante compone un dibujo/escena utilizando esas líneas y agregando todo lo que considere necesario. (ver imagen 7, 8 y 9 completar el dibujo). En estas imágenes se puede observar diferentes soluciones que se encontraron para dibujar a partir de las mismas líneas.

En video llamadas: cada uno/a recibe el archivo, lo completa con un editor de dibujos y luego lo comparte mostrándolo a través de presentaciones de pantalla.

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Imagen 6. Líneas para completar el dibujo

Imagen 7: completar el dibujo 1

Imagen 8 completar el dibujo 2

Imagen 9 completar el dibujo 3

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Se trata de un juego de palabras en el cual se desafía la imaginación para sumar contenido a una misma frase.

DESCRIPCIÓN

Se puede jugar a partir de dos jugadores. Un/a participante dice una oración en voz alta.

Por ejemplo: ayer anduve en bicicleta. Quien sigue debe agregarle algo a la oración para exagerarla. Por ejemplo: ayer anduve en bicicleta 10 km, ayer anduve en bicicleta 10 km sin las manos, ayer anduve en bicicleta 10 km sin las manos en subida… Se continúa hasta que consideren que la historia esté completa. Por ejemplo, ayer anduve en bicicleta 10 km sin las manos en subida hasta que llegué a la cima y no supe más a dónde ir.

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MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN

Presencial, por teléfono o videollamada: se juega de la misma manera, estableciendo previamente el orden..

Bibliografía

Comentario Se trata de una propuesta que apela a la creatividad, tratando de ver formas a partir de las líneas dibujadas.

Atreverse a rotar el papel, a encontrar diferentes respuestas a un mismo problema. Cuando se juega en grupo podrá advertirse que algunos dibujos se asemejan y otros resultan originales.

Variantes Puede jugarse en ronda estableciendo quién sigue lanzándole una pelota o muñeco de peluche.

Otra posibilidad es sin un orden preestablecido, cualquiera puede agrandar la historia. Se puede jugar en ronda y quien tiene algo para decir se pone de pie y agranda la historia.

Brinnitzer, E. & Schulte, R. (2020). Te juego las cuarent(en)a. 40 juegos telefónicos para estar más cerca durante el aislamiento. Ludoteca de 4 a 100+. Bariloche: IFDC Bariloche. Disponible en: https://bit.ly/3ilHgbE. Consultado el 4 de abril de 2021 Brinnitzer, E. (2019). Juegotecas. Espacios para crear y promover actividades colectivas. Buenos Aires: Novedades Educativas

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