Compendio de estrategias lunes by fernando david

INTODUCCION El aprendizaje es un cambio relativamente permanente que se presenta en el individuo, haciendo uso de los procesos mentales básicos, así como de las experiencias vividas día a día. Hablando del aprendizaje escolar, para que éste sea posible, es necesaria la enseñanza; la enseñanza y el aprendizaje no se presentan aislados, sino como un proceso, cuando realmente queremos que sea significativo. Para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea viable, es preciso hacer uso de estrategias didácticas, que son todas las actividades que realizan de manera sistemática los docentes para lograr objetivos bien definidos en los alumnos. El proceso enseñanza-aprendizaje, debe ser sistemático y organizado, es preciso que todas y cada una de las actividades estén coordinadas para que en realidad pueda llamarse proceso. Las estrategias de enseñanza son los procedimientos, actividades, técnicas, métodos, etc. que emplea el maestro para conducir el proceso. Diversas son las técnicas que pueden utilizarse en dicho proceso, aquí es muy importante la visión que el docente tenga, para poder adecuarla a la experiencia de aprendizaje, ya que no todas logran el mismo nivel de aprendizaje, por lo tanto, es importante que las conozca plenamente para aplicarla adecuadamente. Las estrategias de aprendizaje, son todas las actividades y procesos mentales que el alumno realiza para afianzar el aprendizaje, las cuales deben ser previamente diseñadas por el maestro, ya que al igual que las estrategias de enseñanza, cada una de las actividades persigue un propósito diferente y por consiguiente, logran un aprendizaje diferente. Cuando el docente realmente quiere lograr un aprendizaje significativo en los educandos, es necesario e importante que conozca diversas estrategias y además, sepa adecuarlas a cada experiencia, y así, conducir al alumno por el camino del conocimiento, haciendo de ellos individuos competentes.

INDICE Introducción

Estrategia

Tipos de Estrategias

ESTRATEGIAS PARA INDAGAR SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Lluvia de Ideas

Preguntas

Preguntas-Guía

Preguntas Literales

Preguntas Exploratorias

SQA (que se, que quiero saber, que aprendí)

RA-P-RP (Respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior)

ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION

COMPRENSION

MEDIANTE

Cuadro Sinóptico

Cuadro Comparativo

Matriz de Clasificación

Matriz de Inducción

Técnica Heurística UVE de Gowin

Analogía

Diagramas

Diagrama Radial

Diagrama de Arbol

Diagrama de Causa-Efecto

Diagrama de Flujo

Mapas Cognitivos

Mapa Mental

Mapa Conceptual

Mapa Semántico

Mapa Cognitivo Tipo Sol

Mapa Cognitivo de Telaraña

Mapa Cognitivo de Aspectos Comunes

Mapa Cognitivo de Ciclos

Mapa Cognitivo de Secuencia

Mapa Cognitivo de Cajas

Mapa Cognitivo de Algoritmo

ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN PNI (Positivo, Negativo, Interesante)

QQQ (Que veo, que no veo, que infiero)

Resumen

Síntesis

Ensayo

ESTRATEGIAS GRUPALES Debate

Simposio

Mesa Redonda

Foro

Seminario

Taller

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Tópico Generativo Simulación Proyectos Estudio de Caso Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje in Situ

52 55 58 62 63

Aprendizaje Basado en Tic Investigación con Tutoría Aprendizaje Cooperativo Webquest

66 69 70 73

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Metáfora

Representación Gráfica

Pensamiento Visual

La Fantasía

102

Aprendizaje Multisensiorial

111

Experiencia Directa

117

La Cruz Categorial

118

La Espina de Ishikawa

119

Diagrama de Por que

121

Los Seis Sombreros para Pensar

122

Dibujando Nuestros Conocimientos

124

El Tour de Bases

125

La Uve de Gowin

127

El Reloj de la Comunicación

128

El análisis de Imágenes

130

La Línea del Tiempo

131

Selección de Lecturas para la Practica de Técnicas de Aprendizaje.

132

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

La Entrevista

133

El Panel

135

Informe de Lectura

141

La Relatoría

143

Pasantías Formativas

148

Conclusión

150

E-grafias

151

ESTRATEGIA

Los procesos y procedimientos pedagógicos tradicionales continúan fortaleciendo la dependencia de los estudiantes con sus profesores evitando así, responsabilizarlos de un aprendizaje autónomo y el alcance de sus propósitos de formación. Generalmente, estos se confunden con las denominadas estrategias didácticas para el aprendizaje o con métodos que sirven de guía de una actividad específica, para el caso, la actividad de espacios tutoriales. El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y practicas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos de la docencia. Hacer una distinción conceptual, entre método, técnica y estrategia, permite asumir coherentemente el Aprendizaje Colaborativo como una propuesta para los espacios mediados, o de orden tutorial. El término método, éste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemático establecido para ejecutar alguna acción o para conducir una operación y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento. Es común que se acuda al término método para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo anterior, es factible hablar entonces de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activo, etc. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado. El término método se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y también se usa para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad. El concepto de método también ha sido muy utilizado en el ámbito pedagógico con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didáctica (Gimeno, 1986). Sin embargo, el concepto de método en un sentido estricto debería reservarse a los procedimientos que obedecen a algún criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el

término método cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guías de la investigación o de la adquisición de conocimientos que estén bien definidos. Por otra parte, en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los militares griegos, tenía un significado preciso: se refería a la actividad del estratega, es decir, del general del ejército: el estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientación. La estrategia debe estar fundamentada en un método. La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo. El concepto de estrategia didáctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. La estrategia didáctica es la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la cual el docente elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica del docente, se necesita orientar el concepto de técnica como procedimientos didácticos y el recurso particular para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didácticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo. "Las tendencias actuales de universidad fomentan el autoaprendizaje por medio de una serie de técnicas y estrategias didácticas que van desde el uso de bibliotecas virtuales, al de las simulaciones interactivas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo

colaborativo y cooperativo, estudios de casos, aprendizaje basados en problemas, entre otros (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 14) 3. Tipos y características de las estrategias didácticas Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos diferentes ejes de observación: la participación, que corresponde al número de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la otra, las técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didáctico. Desde la perspectiva de la participación se distinguen procesos que fortalecen el autoaprendizaje, el aprendizaje interactivo y el aprendizaje de forma colaborativa. Cuando se vincula en las tutorías académicas un espacio académico determinado, el concepto de consulta o revisión de exámenes se visibiliza frecuentemente. Al considerarlo como un espacio de enseñanza aprendizaje vinculante (varios espacios académicos), de forma planeada y coordinada de equipos docentes, grupos investigativos, el trabajo del estudiante se concentra en tiempos distintos y experiencias formativas e investigativas, diferentes a las consultas sobre dudas académicas.

Clasificación de estrategias y técnicas según la participación: Participación Autoaprendizaje

Aprendizaje interactivo

Aprendizaje colaborativo

Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)  Estudio individual.  Búsqueda y análisis información.  Elaboración de ensayos.  Tareas individuales.  Proyectos.  Investigaciones.  Etc  Exposiciones del profesor.  Conferencia de un experto.  Entrevistas.  Visitas.  Paneles.  Debates.  Seminarios.  Etc.  Solución de casos.  Método de proyectos.  Aprendizaje basado

problemas.  Análisis y discusión en grupos.  Discusión y debates.  Etc. Por otro lado, también pueden clasificarse según el uso que se haga del proceso, ya sea como técnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un semestre. Clasificación de estrategias y técnicas según su alcance: Alcance Técnicas (períodos cortos y temas específicos)

Estrategias (períodos largos

Ejemplos de estrategias y técnicas (activielides) • Métodos de consenso. • Juegos de negocios. • Débales. • Discusión en Panel. • Seminario. • Simposio. • Juego de roles. • Simulaciones • Aprendizaje colaborativo AC • Método de casos. • Aprendizaje basado en problemas. • Método de proyectos. • Sistema de instrucción personalizada.

ESTRATEGIAS PARA INDAGAR SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

LLUVIA DE IDEAS

Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución a un problema. COMO SE TRABAJAN: Se hace una pregunta central, se exponen ideas, La participación de los estudiantes puede ser oral o escrita, Debe existir un moderador, quien debe anotar en el pizarrón las ideas expuestas, Se puede realizar conjuntamente con otros organizadores gráficos. Después de haber indagado en las ideas previas de los participantes, es conveniente realizar una síntesis escrita de lo planteado. Con tiempo de 15 minutos. SE UTILIZA PARA: • Indagar conocimientos previos. • Favorecer la recuperación de información. • Favorecer la creación de nuevo conocimiento. • Aclarar concepciones erróneas. • Resolver problemas. • Desarrollar la creatividad. • Obtener conclusiones grupales. • Propiciar una alta participación de los alumnos. PERMITE: Obtener información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución a un problema.

PREGUNTAS

En la enseñanza son un importante instrumento para desarrollar el pensamiento crítico. La tarea del docente será propiciar situaciones en las que los alumnos se cuestionen acerca de elementos esenciales que configuran los objetos, eventos, procesos, conceptos, etcétera. Constituyen cuestionamientos que impulsan la comprensión en diversos campos del saber. Existen dos tipos de preguntas: a) Limitadas o simples. Tienen una respuesta única o restringida, generalmente breve. b) Amplias o complejas. Su respuesta es amplia, ya que implica analizar, inferir, expresar opiniones y emitir juicios COMO SE TRABAJAN: Por medio de las clases magistrales que se pueden enriquecer a través del planteamiento de preguntas, ya sea para recuperar conocimientos previos de los alumnos, suscitar el interés y motivación, o para generar la comprensión en relación con un tema. PERMITE: Desarrollar el pensamiento crítico y lógico, indagar conocimientos previos, problematizar un tema, analizar información, profundizar en un tema, generar ideas o retos que se puedan enfrentar, estimular nuevas maneras de pensar, como desarrollar la metacognición y potenciar el aprendizaje a través de la discusión.

PREGUNTAS-GUÍA Constituyen una estrategia que nos permite visualizar un tema de una manera global a través de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema.

SE APLICAN PARA: a) Se selecciona un tema. b) Se formulan preguntas. Se solicita a los estudiantes que las formulen, tomando en cuenta la representación siguiente.

c) Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura. d) La utilización de un esquema es opcional.

LAS PREGUNTAS-GUIA PERMITEN:

Identificar detalles, analizar conceptos, indagar conocimientos previos y planear un proyecto. Las preguntas-guia más comunes son: ¿Para qué? Objetivo, ¿Qué? = Concepto, ¿Quién? =Personaje, ¿Cuánto? =Cantidad, ¿Por qué? =Causa, ¿Cómo? =Proceso, ¿Dónde? =Lugar, ¿Cuándo? =Tiempo. En la Administración del desempeño: ¿Dónde? Dentro y fuera de la empresa dependiendo del puesto. ¿Por medio de? Estrategias basadas en la evolución del desempeño con vistas a mejorar la eficiencia del personal ¿Cómo? Críticos, escalas graficas de calificaciones, BARS, muchas personas, APO, evaluaciones de 360° ¿Quién? Gerente de recursos humanos y su equipo ¿Cuándo? Depende del puesto y de los tiempos planeados para la toma de decisiones ¿Qué? Gerente de recursos humanos y su equipo

PREGUNTAS LITERALES

(Garcia, 2001) hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capitulo, un artículo o algún otro documento. Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican las ideas y los detalles importantes expresados en el texto. b) Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo, dónde. c) Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etcétera. d) Es posible que las formulen los profesores, o bien, se solicita a los estudiantes que las planteen. PERMITEN: Identificar las ideas principales de un texto. • Identificar detalles. • Cuestionar conceptos.

PREGUNTAS EXPLORATORIAS Las preguntas exploratorias son cuestionamientos que se refieren a los significados, las implicaciones y los propios intereses despertados. COMO SE TRABAJAN: Primero se elige un tema, un experimento o una situación. Luego el profesor formula preguntas exploratorias, o también es posible solicitar a los estudiantes que las formulen. Pueden iniciarse así: ¿Qué significa...? ¿Cómo se relaciona con...?

¿Qué sucede si yo cambio...? ¿Qué más se requiere aprender sobre...? ¿Qué argumentos te convencen más acerca de...? c) Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta estrategia es que las respuestas no aparecen directamente en el texto, por lo que es necesaria una elaboración personal del estudiante. d) La utilización de un esquema es opcional PERMITE: Indagar conocimientos previos. • Descubrir los propios pensamientos o inquietudes. • Desarrollar el análisis, además del razonamiento crítico y creativo.

SQA (QUE SE, QUE QUIERO SABER, QUE APRENDI) Es el nombre de una estrategia (Ogle, 1986) que permite motivar al estudio; primero, indagando en los conocimientos previos que posee el estudiante, para después, cuestionarse acerca de lo que desea aprender y, finalmente, para verificar lo que ha aprendido. COMO SE TRABAJAN: Se presenta un tema, un texto o una situación y posteriormente se solicita a los estudiantes que determinen lo que saben acerca del tema. b) Los alumnos tendrán que responder con base en las siguientes afirmaciones: Lo que sé: Son los organizadores previos; es la información que el alumno conoce. Lo que quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el tema. Lo que aprendí: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado. c) El último aspecto (lo que aprendí) se debe responder al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la etapa de evaluación.

d) Se pueden organizar las respuestas en un organizador grafico; sin embargo, tradicionalmente se utiliza una tabla de tres columnas. LA ESTRATEGIA SQA PERMITE: • Indagar conocimientos previos. • Que los alumnos identifiquen las relaciones entre los conocimientos que ya poseen y los que van a adquirir. • Plantear preguntas a partir de un texto, un tema o una situación presentados por el profesor. • La generación de motivos que dirijan la acción de aprender.

RA-P-RP (RESPUESTA ANTERIOR, PREGUNTA, RESPUETA POSTERIOR) Es una estrategia que nos permite construir significados en tres momentos representados por una pregunta, una respuesta anterior o anticipada y una respuesta posterior. COMO SE TRABAJAN: a) Se comienza con las preguntas, ya sea por parte del profesor o de los estudiantes. b) Se inicia con preguntas medulares del tema. Preguntas: se plantean preguntas iniciales del tema. Este es el punto de partida para que los alumnos den una respuesta anterior y una posterior. c) Posteriormente, las preguntas se responden con base en los conocimientos previos (lo que se conoce del tema). Respuesta anterior: conocimientos previos de los alumnos acerca del tema. d) Después se procede a leer un texto u observar un objeto de estudio. e) Se procede a contestar las preguntas con base en el texto u objeto observado. Respuesta posterior: después del análisis de la información leída u observada se responden las preguntas iniciales.

PERMITE: • Indagar conocimientos previos. • Desarrollar un pensamiento crítico. • Desarrollar la metacognicion. • Desarrollar la comprensión.

ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION

COMPRENSION

MEDIANTE

Como lo menciona (Julio H. Pimienta), Este tipo de estrategias que promueven la comprensión mediante la organización de la información, lo que permitirá recordarla más adelante. Organizar la información de forma personal se considera como una habilidad importante para aprender a aprender. Después de que se ha buscado la información pertinente para un fin específico, es necesario realizar la lectura y, posteriormente, hacer una síntesis mediante organizadores gráficos adecuados. Por esa razón, el uso de este tipo de estrategias representa una importante labor. Los docentes que poseen un repertorio amplio de estrategias pueden proponerlas a los estudiantes. Tales estrategias constituyen formas novedosas de presentar los contenidos cuando no es posible prescindir de las explicaciones, y tienen mucha efectividad durante el desarrollo de las secuencias didácticas.

CUADRO SINÓPTICO El cuadro sinóptico es un organizador grafico muy utilizado, ya que permite organizar y clasificar información. Se caracteriza por organizar los conceptos de lo general a lo particular, y de izquierda a derecha, en orden jerárquico; para clasificar la información se utilizan llaves. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los conceptos generales o inclusivos. b) Se derivan los conceptos secundarios o subordinados. c) Se categorizan los conceptos estableciendo relaciones de jerarquía.

d) Se utilizan llaves para señalar las relaciones. PERMITE: Establecer relaciones entre conceptos. • Desarrollar la habilidad para clasificar y establecer jerarquías. • Organizar el pensamiento. • Facilitar la comprensión de un tema. Ejemplo:

Física

Clásica

– Mecánica– Termodinámica– Óptica –Electromagnetismo – Acústica – Estadística– Hidrodinámica

Moderna

– – –

– Partículas elementales Relatividad general – Gravitación – Física nuclear Física atómica – Física molecular Mecánica cuántica

CUADRO COMPARATIVO El cuadro comparativo es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias de los o más objetos o hechos. Una cuestión importante es que, luego de hacer el cuadro comparativo, es conveniente enunciar la conclusión a la que se llegó. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los elementos que se desea comparar. b) Se marcan los parámetros a comparar.

c) Se identifican y escriben las características de cada objeto o evento. d) Se enuncian afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias más relevantes de los elementos comparados PERMITE:   

Desarrollar la habilidad de comparar, lo que constituye la base para la emisión de juicios de valor. Facilita el procesamiento de datos, lo cual antecede a la habilidad de clasificar y categorizar información. Ayuda a organizar el pensamiento.

Ejemplo: CUADRO COMPARATIVO MEMORIA DE TRABAJO Y MEMORIA A LARGO PLAZO

Tipo de

Entrada

Capacidad

Duración

Muy rápida

Limitada

Muy breve:

Contenidos

Recuperación

memoria De trabajo

Inmediata Palabras, imágenes, ideas, oraciones. de 5 a 20 Almacenamiento segundos temporal y procesamiento Activo. Enfocamos nuestra atención en un momento e información específicos.

Memoria Muy rápida a corto plazo

Almacenamiento Limitada Muy de 5 a 9 breve: objetos de 15 a separados 20 al segundos mismo

Almacenamien to Inmediata

tiempo A largo plazo

Relativa mente

Prácticame nte

Práctica mente

lenta

ilimitada

Redes de proposiciones, esquemas, producciones, episodios, quizás Imágenes.

Depende de la representación Y la organización.

¿Cuáles son las semejanzas entre los tipos de memoria? ¿Cuáles son las diferencias entre los tipos de memoria? ¿A qué conclusión se llegó?

MATRIZ DE CLASIFICACIÓN

La matriz de clasificación es una estrategia que permite hacer distinciones detalladas de las características de algún tipo de información específica. El objetivo es formar conjuntos o clases. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los elementos que se desean clasificar y se hace un listado. b) Se organizan los elementos en grupos iniciales. c) Se determinan los elementos y las categorías que se van a clasificar. d) Se identifican las características que hacen a cada categoría distinta de otra. e) Se verifica si las características de los elementos cubren las necesidades de las categorías. f) Se da una conclusión de los resultados de la clasificación de los elementos. PERMITE:

Llegar a determinar detalles que a simple vista no podríamos determinar. • Agrupar en clases determinadas o no, dependiendo del interés del trabajo que estemos desarrollando. Si para una clasificación, tenemos las categorías a priori, entonces las utilizamos; de lo contrario, primero realizamos el agrupamiento, y después hacemos emerger las categorías. • Es muy útil en el análisis de datos cualitativos (hermenéutica). Ejemplo: Estrategias de lectura Antes de

Durante la

Después de

la lectura

lectura

la lectura

Título del libro

Dibujar

Análisis de la contraportada

Preguntas de análisis

Conclusión

Análisis de dibujos o fotografías de la lectura SQA

Predicciones

Inferencias

Resumen

Lectura compartida

Lectura independiente

MATRIZ DE INDUCCION

La matriz de inducción es una estrategia que sirve para extraer conclusiones a partir de fragmentos de información.

COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los elementos y parámetros a comparar, puesto que el primer paso es comparar los elementos. b) Se toma nota de ellos y se escriben. c) Se analiza la información recolectada y se buscan patrones. d) Se extraen conclusiones con base en el patrón observado. Se buscan más evidencias que confirmen o refuten las conclusiones.

PERMITE: • Extraer conclusiones. • Identificar elementos de comparación. • Identificar semejanzas y diferencias entre conceptos, temas o hechos. • Desarrollar el pensamiento crítico: analizar, sintetizar y emitir juicios. • Cuando hablamos de un “aparato crítico” en el marco teórico o marco teórico referencial de las tesis, estamos hablando de una discusión que aporta el autor, la cual verdaderamente constituye una inducción.

Ejemplo Conceptos

• Claramente definidos que responden al acuerdo existente, en cada momento concreto, dentro de la comunidad científica.

Método y

Conclusión

estrategias

(inferencia)

Procedimientos acotados por cada comunidad científica (métodos Científicos). Se intenta que las creencias sean verificables y

Conceptos organizados

verificadas. Procedimientos acotados por cada comunidad en estructuras jerárquicas científica (métodos (Teoría). Las relaciones se Científicos). entienden desde una Se intenta que las creencias causalidad interactiva sean verificables y (interdependencia e verificadas. integración).

TECNICA HEURÍSTICA UVE DE GOWIN Es una estrategia que sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre como este se construye y utiliza. Su uso se recomienda para situaciones prácticas en las que los alumnos tengan contacto directo con los fenómenos o las situaciones observables. Asimismo, se puede aplicar para el análisis de lecturas científicas. Está integrada por los siguientes elementos: a) Parte central: título o tema (es decir, el tema general). b) Punto de enfoque: fenómeno, hecho o acontecimiento de interés en el aprendizaje. c) Propósito: objetivo de la práctica que contiene tres momentos: .que voy hacer (verbo operación mental), ¿cómo lo voy hacer? (mediante, a través de, por medio de, etcétera), y ¿para qué lo voy hacer? d) Preguntas centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el propósito y el punto de enfoque para delimitar el tema de investigación. e) Teoría: es el marco que explica el porqué de un comportamiento del fenómeno de estudio. Se refiere al propósito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en forma de estrategia. f) Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se comprenden, pero que son necesarias para la interpretación de la practica (vocabulario mínimo: cinco). g) Hipótesis: suposición que resulta de la observación de un hecho o fenómeno a estudiar.

Debe estar relacionada con las preguntas centrales. h) Material: lista de utensilios requeridos para la práctica, especificando el tipo y la calidad de estos. i) Procedimiento: es la secuencia de pasos listados para la realización del experimento; siempre está enfocado a la investigación que nos lleve a responder las preguntas. j) Registro de resultados: pueden ser datos cuantitativos y/o cualitativos; son resultados expresados empleando una estrategia como cuadro organizativo, cuadro comparativo, etcétera. Se realiza por escrito e incluye las observaciones más importantes que el alumno realizo durante el procedimiento, las fallas, los errores, las correcciones, etcétera. Además, pueden incluirse tablas, gráficas y otros recursos visuales. k) Transformación del conocimiento: implica organizar lógicamente los requisitos a través de esquemas gráficos que permitan presentar la información (análisis de los resultados para su mejor interpretación a través de gráficas, por ejemplo). l) Afirmación del conocimiento: es el conjunto de las respuestas a las preguntas centrales apoyadas en los registros y las transformaciones del conocimiento. m) Conclusiones: es el conjunto de resultados que se logran a partir de la relación entre propósito, hipótesis y transformación del conocimiento. COMO SE TRABAJAN: 

Se presenta a los alumnos una situación o un fenómeno real.

• Se presenta la técnica uve para que los alumnos comiencen a organizar su pensamiento, sepan hacia dónde dirigir el estudio y como registrar las observaciones realizadas in situ. • Se describe cada una de las secciones que conforman la técnica. • Se sigue la secuencia presentada anteriormente [inciso a) a m)]. PERMITE: • Desarrollar la metacognicion. • Organizar procesos para desarrollar un proyecto. • Favorecer el uso del método científico tradicional; pero también es factible aplicarla en las ciencias sociales.

ANALOGIA

La analogía es una estrategia de razonamiento que permite relacionar elementos o situaciones (incluso en un contexto diferente), cuyas características guardan semejanza. COMO SE TRABAJAN: a) Se eligen los elementos que se desea relacionar. b) Se define cada elemento. c) Se buscan elementos o situaciones de la vida diaria con los cuales se puede efectuar la relación para que sea más fácil su compresión. PERMITE: • Comprender contenidos complejos y abstractos. • Relacionar conocimientos aprendidos con los nuevos. • Desarrollar el pensamiento complejo: analizar y sintetizar. Ejemplo: Azul de ti Pensar en ti es azul, como ir vagando por un bosque dorado al mediodía nacen jardines en el habla mía y con mis nubes por tus sueños ando. Nos une y nos separa un aire blando, una distancia de melancolía; Yo alzo los bazos de mi poesía, Azul de ti, dolido y esperando. Es como un horizonte de violines o un tibio sufrimiento de jazmines Pensar en ti, de azul temperamento. Eduardo Carranza (Colombia, 1913) El poema “Azul de ti” representa pensar en sentimientos de tranquilidad, paz y éxtasis ante la belleza del cielo; la relación entre jardines y el habla mía puede ser la misma que existe entre cosas hermosas y las palabras que expresa el poeta. Identifique otras analogías dentro del poema. Eduardo Carranza (Colombia, 1913)

DIAGRAMAS Los diagramas son representaciones esquemáticas que relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. Esto induce al estudiante a organizar esta información no solo en un documento, sino también mentalmente, al identificar las ideas principales y subordinadas según un orden lógico. PERMITE: • Organizar la información. • Identificar detalles. • Identificar ideas principales. • Desarrollar la capacidad de análisis. • Existen dos tipos de diagramas: radial y de árbol.

DIAGRAMA RADIAL COMO SE REALIZA: Se parte de un concepto o título, el cual se coloca en la parte central; lo rodean frases o palabras clave que tengan relación con él. A la vez, tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. Su orden no es jerárquico. Los conceptos se unen al título mediante líneas.

DIAGRAMA DE ÁRBOL COMO SE REALIZA: a) No posee una estructura jerárquica; más bien, parte de un centro y se extiende hacia los extremos. b) Hay un concepto inicial (la raíz del árbol que corresponde al título del tema). c) El concepto inicial está relacionado con otros conceptos subordinados, y cada concepto mesta unido a un solo y único predecesor.

d) Hay un ordenamiento de izquierda a derecha de todos los “descendientes” o derivados de un mismo concepto. Ejemplo:

DIAGRAMA DE CAUSA-EFECTO

El diagrama de causa-efecto (Rue, 2009) es una estrategia que permite analizar un problema identificando tanto sus causas como los efectos que produce. Se representa a través de un diagramá en forma de pez. El diagrama de causa-efecto se organiza en tres grandes ejes: • El de las 4M (métodos, maquinas, materiales y mano de obra). • El de las 4P (lugares, procedimientos, personas y actuaciones), que corresponden a las palabras en inglés places, procedures, persons y performances. • El de las 4S (suministradores, sistemas, habilidades y entornos), que corresponden a las palabras en inglés suplieras, sistemas, skills y surroundings. Dichos ejes se utilizan sobre todo en áreas de la administración; sin embargo, se pueden utilizar en cualquier otro ámbito o para elaborar una clasificación acorde con el contexto del problema. El docente debe utilizar la estrategia modelando su uso para que los estudiantes la puedan aplicar en situaciones simuladas o en contextos reales. COMO SE TRABAJAN: a) Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar. b) En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categorías acordes al problema considerando los tres ejes y su clasificación. Con dicha categorización se pueden identificar más fácilmente las áreas sobre las que recae el problema. c) Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se ubican en las categorías que corresponda. d) En cada categoría o espina del pez se pueden agregar subcausas o causas secundarias. e) Se presenta y se discute el diagrama.

PERMITE: • Desarrollar la capacidad de análisis en relación con un problema. • Desarrollar la capacidad de solucionar problemas. • Identificar las causas y los efectos de un problema. • Diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos.

DIAGRAMA DE FLUJO

Es un diagrama jerárquico que permite identificar un proceso; tiene una simbología específica para una adecuada lectura. La simbología se compone básicamente de: • Ovalo: Inicio y termino del proceso. • Rectángulo: Actividad o procedimientos. • Rombo: Decisión, formula una pregunta o cuestión. • Circulo: Conector, es el enlace de actividades dentro de un procedimiento. • Flechas: Indican la direccionalidad del proceso.

COMO SE REALIZA: a) Se identifica el proceso a ilustrar. b) Se elabora una lista de pasos, actividades o subprocesos que conforman el proceso. c) Se establece que se espera del proceso. d) Se formulan preguntas clave de los subprocesos. e) Se elabora el diagrama de flujo con base en la simbología predeterminada. f) Se verifica el proceso. PERMITE: Esquematizar procesos que requieren una serie de actividades, subprocesos o pasos definidos y sobre los cuales hay que tomar decisiones.

• Analizar un proceso. • Plantear hipótesis. • Enfocar al aprendizaje sobre actividades específicas; en esa labor auxilia al profesor y al estudiante. • Redefinir procesos de acuerdo con los resultados de haberlo implementado.

MAPAS COGNITIVOS

Los mapas cognitivos son organizadores gráficos avanzados que permiten la representación de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando todo ello en un esquema o diagrama. LOS MAPAS COGNITIVOS: • Sirven para la organización de cualquier contenido escolar. • Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar al aprendizaje sobre actividades específicas. • Ayudan al educando a construir significados más precisos. • Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos. Existen varios tipos de mapas cognitivos, los cuales se describen a continuación.

MAPA MENTAL

El mapa mental (Buzan, 1996) es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que se han almacenado en el cerebro. Su aplicación permite generar, organizar, expresar los aprendizajes y asociar más fácilmente nuestras ideas. Características de los mapas mentales:

a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central. b) Los principales temas del asunto o concepto se desprenden de la imagen central de forma radial o ramificada. c) Las ramas tienen una imagen y/o una palabra clave impresa sobre la línea asociada. d) Los aspectos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. e) Las ramas forman una estructura conectada COMO SE TRABAJAN: He aquí algunas sugerencias para realizar un mapa mental. 1. Hay que dar énfasis; para ello, se recomienda: o Utilizar siempre una imagen central. o Usar imágenes en toda la extensión del mapa. o Utilizar tres o más colores por cada imagen central. o Emplear la tercera dimensión en imágenes o palabras. o Variar el tamaño de las letras, líneas e imágenes. o Organizar bien el espacio. 2. Es necesario destacar las relaciones de asociación entre los elementos. Para ello, es conveniente:  

Utilizar flechas para conectar diferentes secciones del mapa. Emplear colores y códigos.

3. Para que el mapa mental sea claro se recomienda:         

Emplear una palabra clave por línea. Escribir todas las palabras con letra script. Anotar las palabras clave sobre las líneas. Procurar que la longitud de la línea sea igual a la de las palabras. Unir las líneas entre sí, y las ramas mayores con la imagen central. Tratar de que las líneas centrales sean más gruesas y con forma orgánica (natural). Tratar de que los limites enlacen con la rama de la palabra clave. Procurar tener claridad en las imágenes. No girar la hoja al momento de hacer el mapa.

4. El mapa mental debe reflejar un estilo personal:



Esto permitirá manifestar la creatividad del autor

PERMITE: • Desarrollar y lograr la metacognicion. • Desarrollar la creatividad. • Resolver problemas. • Tomar decisiones. • Integrar las partes de un todo o desglosar el todo en sus partes. • Incrementar la capacidad para asimilar, procesar y recordar información. • Realizar una planeación eficiente de una situación dada. • Llevar a cabo un estudio eficaz

MAPA CONCEPTUAL

El mapa conceptual (Novak y Godwin, 1999) es una representación gráfica de conceptos y sus relaciones. Los conceptos guardan entre si un orden jerárquico y están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre ellas. Se caracteriza por partir de un concepto principal (de mayor grado de inclusión), del cual se derivan ramas que indican las relaciones entre los conceptos COMO SE TRABAJAN: a) El primer paso es leer y comprender el texto. b) Se localizan y se subrayan las ideas o palabras más importantes (es decir, las palabras clave). Se recomiendan 10 como máximo. c) Se determina la jerarquización de dichas palabras clave. • Se identifica el concepto más general o inclusivo.

• Se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del concepto general o inclusivo. d) Se establecen las relaciones entre las palabras clave. Para ello, es conveniente utilizar líneas para unir los conceptos. e) Es recomendable unir los conceptos con líneas que incluyan palabras que no son conceptos para facilitar la identificación de las relaciones. f) Se utiliza correctamente la simbología: • Ideas o conceptos. • Conectores. • Flechas (se pueden usar para acentuar la direccionalidad de las relaciones). g) En los mapas conceptuales los conceptos se ordenan de izquierda (conceptos particulares). A derecha PERMITE: Los mapas conceptuales ayudan a: • Identificar conceptos o ideas clave de un texto y establecer relaciones entre ellos. • Interpretar, comprender e inferir la lectura realizada. • Promover un pensamiento lógico. • Establecer relaciones de subordinación e interrelación. • Insertar nuevos conocimientos en la propia estructura del pensamiento. • Indagar conocimientos previos. • Aclarar concepciones erróneas. • Identificar el grado de comprensión en torno a un tema. • Organizar el pensamiento. • Llevar a cabo un estudio eficaz. • Visualizar la estructura y organización del pensamiento.

MAPA SEMÁNTICO

Es una estructuración categórica de información, representada gráficamente, que no tiene una jerarquía definida COMO SE TRABAJAN: a) Se identifica la idea principal. b) Se identifican las categorías secundarias. c) Se establecen relaciones entre la idea principal y las categorías secundarias. d) Se incluyen detalles complementarios (características, temas, subtemas). PERMITE O SIRVE PARA: • Enfatizar relaciones entre conceptos. • Desarrollar la capacidad de análisis. • Organizar el pensamiento. • Favorecer la comprensión. • Desarrollar la metacognicion

MAPA COGNITIVO TIPO SOL

Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol que sirve para introducir u organizar un tema. En él se colocan las ideas respecto a un tema o concepto. COMO SE TRABAJAN: a) En la parte central (círculo del sol) se anota el título del tema a tratar. b) En las líneas o rayos que circundan al sol (circulo) se añaden ideas obtenidas sobre el tema.

MAPA COGNITIVO DE TELARAÑA

Es un esquema semejante a la tela de una araña donde se clasifica la información en temas y subtemas; sirve para organizar los contenidos señalando sus características.

COMO SE TRABAJAN: a) El nombre del tema se escribe en el centro de la telaraña (circulo). b) Alrededor del círculo, sobre las líneas que salen de este, se anotan los subtemas. c) En torno a las líneas se anotan las características sobre las líneas curvas que asemejan telarañas. PERMITE: • Desarrollar la habilidad de clasificar. • Evocar información. • Organizar el pensamiento.

MAPA COGNITIVO DE ASPECTOS COMUNES

Es un diagrama similar a los diagramas de Venn, donde se identifican los aspectos o elementos comunes entre dos temas o conjuntos. COMO SE TRABAJAN: a) En el conjunto “A” (primer círculo) se anota el primer tema y sus características. b) En el conjunto “B” se anota el segundo tema y sus características. c) En la intersección que hay entre ambos círculos se colocan los elementos comunes o semejantes que existen entre dichos temas. d) Los elementos que quedan fuera de la intersección se pueden denominar diferencias.

MAPA COGNITIVO DE CICLOS

Es un diagrama donde se anota la información en un orden cronológico o por secuencias a través de círculos y flechas que llevan seriación continua y periódica. COMO SE ELABORA a) En el círculo superior se anota el inicio del ciclo.

b) En los subsiguientes se registran las etapas que completan un ciclo.

MAPA COGNITIVO DE SECUENCIA Es un esquema o diagrama que simula una cadena continua de temas con secuencia cronológica. COMO SE ELABORA a) En el primer círculo se anota el título del tema. b) En los siguientes círculos se anotan los pasos o las etapas que se requieren para llegar a la solución.

MAPA COGNITIVO DE CAJAS

Es un esquema que se conforma por una serie de recuadros que simulan cajas o cajones; de ahí el nombre. En la caja superior se anota el tema o la idea central. En el segundo nivel se sintetiza la información de cada uno de los subtemas. COMO SE ELABORA a) Se identifican los conceptos más generales e inclusivos del tema. b) En las siguientes cajas se describe el tema o idea central.

MAPA COGNITIVO DE ALGORITMO El mapa cognitivo de algoritmo es un instrumento que hace posible la representación de un tema verbal en forma esquemática, matemática y/o gráfica. COMO SE ELABORA a) En el rectángulo superior se anota el tema principal con letras mayúsculas. b) En el primer rectángulo de la izquierda se anota la secuencia a seguir (de manera textual).

c) En el primer rectángulo de la derecha se anota el desarrollo, elaborando una réplica del rectángulo de la izquierda en forma matemática. d) En cada rectángulo siguiente se tiene tanto la solución como el desarrollo de los pasos de manera jerarquizada. e) Cada rectángulo estará unido por puntas de flecha para indicar el proceso de solución textual y el desarrollo matemático.

ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN

PNI (POSITIVO, NEGATIVO, INTERESANTE) ¿QUE ES? El PNI es una estrategia que permite plantear el mayor número posible de ideas sobre un evento, acontecimiento o algo que se observa. ¿COMO SE REALIZA? a) Se plantea una serie de ideas sobre un tema, considerando aspectos positivos y negativos. b) Se plantean dudas, preguntas y aspectos curiosos. c) Es útil para lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por lo tanto, para tomar decisiones fundamentadas: ¿PARA QUE SE UTILIZA? El PNI permite: • Evaluar fenómenos, objetos, etcétera. • Desarrollar la habilidad para contrastar información. • Organizar el pensamiento. • Tomar decisiones de manera argumentada Ejemplo Materiales modernos POSITIVO

NEGATIVO

INTERESANTE

• Los químicos han Sobreexplotación de El alcance de la permitido la innovación en recursos naturales. innovación científica para el desarrollo de nuevos mejorar la calidad de vida Se generan químicos materiales y de sustancias. de las personas. dañinos al medio ambiente • Se aprovechan los y a los seres humanos. • La química desempeña recursos naturales para un papel importante en la En muchas ocasiones se generar nuevos materiales innovación de los innova y se crean nuevos materiales modernos. que permitan cubrir las materiales atendiendo a un necesidades del ser criterio económico • Las aplicaciones de los humano. únicamente, sin importar materiales modernos en la • Mejoran la calidad de su efecto en el medio y en vida del ser humano son vida de las personas. la salud del hombre. inmensas.

Qqq (Que Veo, Que No Veo, Que Infiero Es una estrategia que permite descubrir las relaciones que existen entre las partes de un todo (entorno o tema) a partir de un razonamiento crítico, creativo e hipotético. Se caracteriza por tener tres elementos: a) Que veo: Es lo que se observa, se conoce o reconoce del tema. b) Que no veo: Es aquello que no está comprendido explícitamente en el tema, pero que puede estar contenido. c) Que infiero: Es aquello que se deduce de un tema. ELABORACIÓN: a) Se plantea un tema, se presenta un caso o una imagen a analizar. b) ¿Se responden las tres preguntas (.que veo? ¿Que no veo?, ¿qué infiero? c) Se puede hacer uso de un organizador gráfico. LA ESTRATEGIA QQQ PERMITE: • Indagar conocimientos previos. • Desarrollar la capacidad de cuestionamiento. • Desarrollar el pensamiento crítico. • Favorecer el pensamiento hipotético.

• Desarrollar la creatividad Ejemplo: Observe detenidamente la siguiente imagen y conteste lo que se le solicita Imagen tomada de: Robbins, S. y D. Administración, 3a. edición, Pearson

Decenzo (2002). Fundamentos de la

Educación, México, p. 402. QUE VEO

QUE NO VEO

• Un hombre asustado. • Un hombre ansioso, se está mordiendo las uñas. • Es un hombre bien vestido con camisa y corbata. • Está mirando fijamente.

algo

QUE INFIERO

• Lo que el hombre ve •Que el hombre se va a fijamente. enfrentar a una situación laboral que le estresa y no • Las cosas o ideas que se sabe cómo manejarla. encuentran a su alrededor. Tiene muchas ideas en mente, pero no tiene claridad para decirlas o ponerlas en práctica.

• Hay muchas cosas a su alrededor.

RESUMEN Es un texto en prosa en el cual se expresan las ideas principales de un texto (respetando las ideas del autor). Es un procedimiento derivado de la compresión de lectura. COMO SE ELABORA a) El primer paso es leer de manera general el tema o texto. b) Se seleccionan las ideas más importantes.

c) Se busca el significado de las palabras o los términos desconocidos. d) Se elimina la información poco relevante. e) Se redacta el informe final conectando las ideas principales. EL RESUMEN PERMITE: • Desarrollar la comprensión de un texto. • Presentar un texto o una lección. • Concluir un tema. • Desarrollar la capacidad de síntesis.

SINTESIS La síntesis es una composición que permite la identificación de las ideas principales de un texto, las cuales se presentan junto con la interpretación personal de este. COMO SE ELABORA a) Primero se lee de manera general el tema o texto. b) Se seleccionan las ideas principales. c) Se elimina la información poco relevante. d) Se redacta el informe final con base en la interpretación personal (parafraseada, estructurada y enriquecida). LA SÍNTESIS SIRVE PARA: • Desarrollar la comprensión. • Favorecer la expresión escrita. • Desarrollar la capacidad de identificar causas y efectos. • Distinguir las ideas principales de las secundarias. Ejemplo: Una mujer excepcional Si buscamos la personalidad de una mujer que se adecue a nuestro tiempo, la hallaremos en Hillary Clinton, la esposa del presidente de Estados Unidos. La primera dama ha venido a romper los cartabones establecidos, involucrándose en todo lo inherente al gobierno del presidente Clinton y participando junto con él en las

decisiones importantes para su país; de ahí que incluso se ha comentado que ella es quien ejerce el control de las decisiones. Hay que destacar, al mismo tiempo, su personalidad profunda y recia. Al respecto, Carolyn Stanley afirma que para Hillary “la vida no es un ensayo, no hay una segunda oportunidad”, por lo que procura vivir intensamente cada momento de su tiempo. Además de ser una gran mujer, prestigiosa activista política y destacada abogada, también se ha distinguido por ser una gran madre para Chelsea, con quien mantiene una excelente relación. Ideas principales: 1. Hillary Clinton es una mujer que se adecua a nuestro tiempo. 2. Rompió los cartabones establecidos. 3. Participaba en todas las actividades del presidente Clinton. 4. Participaba en las decisiones importantes de su país. 5. Al mismo tiempo, hay que destacar su personalidad profunda y recia. 6. Procura vivir intensamente cada momento de su tiempo. 7. Es una gran mujer, prestigiosa activista política y destacada abogada. 8. También se ha distinguido por ser una gran madre para Chelsea. SINTESIS: Una mujer excepcional Hillary Clinton es una mujer de nuestro tiempo que rompe las normas establecidas participando en las decisiones de su país. Su personalidad es profunda y recia, y vive intensamente cada momento. También es una prestigiosa activista política, una destacada abogada y una gran madre.

ENSAYO El ensayo es una forma particular de comunicar ideas; también es un género literario. El ensayo nos permite conocer el pensamiento de su autor, quien se expresa con una gran libertad, pero sobre bases objetivas de información. El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, ya sea filosófico, científico, histórico o literario.

El ensayo debe tener las siguientes características:

a) La estructura del ensayo es libre; sin embargo, debe cubrir tres aspectos (no necesariamente en el orden en que se indica): • Introducción • Desarrollo • Conclusiones b) Redacción libre. c) Trata un solo tema. d) Tiene forma sintáctica. e) Su extensión es relativamente breve. f) Variedad temática. g) Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la extravagancia). h) Tono variado (profundo, poético, didáctico, satírico, etcétera). i) Ameno en la exposición. Además pueden distinguirse dos tipos generales de ensayos: 1. De carácter personal: El escritor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre los hechos, con un estilo ligero, natural, casi conversacional. 2. De carácter formal: Es más ambicioso, más extenso y de carácter formal y riguroso. Se aproxima al trabajo científico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor. Requiere la consulta de diversas fuentes bibliográficas para fundamentar las ideas expuestas. COMO SE ELABORA a) Se selecciona un tema a comunicar sobre el cual se tenga conocimiento o sobre el que se realice una investigación documental para expresar una opinión. b) Se redacta de manera libre y siguiendo una estructura personal. c) Se redacta una introducción, el desarrollo y las conclusiones. EL ENSAYO PERMITE: • Desarrollar el pensamiento crítico: analizar, sintetizar, emitir juicios y valoraciones. • Desarrollar la metacognicion. • Desarrollar la capacidad de búsqueda rigurosa de información.

• Desarrollar la capacidad de comunicación escrita. Ejemplo: Ensayo sobre el calentamiento global El fenómeno del calentamiento global debe ser un tema de preocupación para los gobiernos de todos los países. ¿En qué consiste dicho fenómeno y por qué es grave? Se trata del aumento de la temperatura media, en todo el planeta. Esto incluye a la atmósfera terrestre y la de los océanos. Existen datos científicos suficiente que demuestran que la temperatura está aumentando, y que, lo más grave, el resultado de este aumento es el hombre y sus múltiples actividades que sólo han deteriorado el medio ambiente. El cambio climático y el efecto invernadero no son consecuencias de la naturaleza. Es el resultado de la actividad- desproporcionada- del ser humano destruyendo, precisamente, a esa naturaleza. La tecnología avanza a pasos gigantescos, en la mayoría de los disciplinas de la ciencia humana. Pero, ¿ha sido beneficioso ese avance para cuidar nuestro hogar? ¿Por qué no se promociona a mayor escala la producción, por ejemplo, de autos eléctricos y ecológicos? Existe, en sencillas palabras, una falta clara de voluntad por parte de grupos empresariales y también por parte de los gobiernos. Mientras todo este panorama continúe, no se prestará la debida atención al calentamiento global y a sus múltiples consecuencias en el medio ambiente.

ESTRATEGIAS GRUPALES

DEBATE El debate es una competencia intelectual que debe efectuarse en un clima de libertad, tolerancia y disciplina. Se elige un moderador, quien se encarga de hacer la presentación del tema y de señalar los puntos a discutir y el objetivo del debate. Se caracteriza por ser una disputa abierta con replicas por parte de un equipo defensor y por otro que está en contra de la afirmación planteada. Requiere de una investigación documental rigurosa para poder replicar con fundamentos. Se puede utilizar como una estrategia a trabajar con los alumnos dentro

del salón de clases o se puede llevar al grupo a observar y escuchar debates relacionados con la profesión. COMO SE ELABORA a) El debate se prepara considerando preguntas guia (que, como, cuando, donde, quien será el moderador, quienes participaran en el debate y quienes conformaran el público, y cuáles serán las reglas). b) Se presenta la afirmación que será el núcleo de la controversia a discutir. c) Se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol de defensores o estar en contra de la afirmación planteada. d) Los integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se consideran al menos tres roles: líder, secretario y comunicador). e) Los equipos realizan una investigación documental para establecer sus argumentos a favor o en contra de la afirmación (se requieren sesiones previas al día del debate para preparar los argumentos). f) Se comienza el debate organizando a los equipos en un espacio adecuado, un equipo frente al otro. g) El moderador presenta y comienza el debate pidiendo a los comunicadores de cada equipo que presenten sus argumentos en torno a la afirmación. h) Cada equipo escucha los argumentos del equipo contrario. i) Cuando ya se han presentado los argumentos iniciales, el moderador puede plantear nuevas preguntas a los equipos. Desde luego, también los integrantes de los equipos pueden plantear más preguntas a los opositores o simplemente rebatir los argumentos expuestos. j) Se realiza un análisis y posteriormente un consenso grupal de los mejores argumentos propuestos por los equipos. k) La última fase consiste en una evaluación de los aprendizajes generados en torno al tema PERMITE O SIRVE PARA: • Desarrollar el pensamiento crítico. • Buscar información en fuentes primarias y secundarias. • Analizar información. • Desarrollar la habilidad argumentativa

SIMPOSIO En el simposio (también conocido con el termino latino simposium), un equipo de expertos desarrolla un tema en forma de discurso de manera sucesiva. El discurso se apoya básicamente en datos empíricos surgidos de investigaciones. Al final se destina un lapso para plantear preguntas. El objetivo es obtener información actualizada. Es una estrategia que puede usarse en tres vertientes: a) Asistencia a un congreso organizado por instancias externas a la universidad. b) Participación de los alumnos en un congreso presentando alguna ponencia. c) Organización de un congreso. EL SIMPOSIO NOS AYUDA A: • Obtener información actualizada. • Plantear preguntas en torno a un tema. • Analizar información. • Desarrollar la capacidad de argumentación y convencimiento. En el Simposio se organizan las siguientes situaciones: Mesas de reflexión Son espacios académicos donde hasta cuatro ponentes comparten procesos y productos de investigación de ámbitos y objeto-problema concretos, actuales y de coyuntura. Los participantes del simposio podrán asistir a la mesa de reflexión de su interés. Requerimientos: • Nombre completo del autor o autores • Dirección de correo electrónico • Institución u organización en la que trabaja(n) 1. Describir el tema que se desea tratar en la mesa “la descripción” 2. El marco conceptual desde donde se está tratando el tema 3. Pregunta o preguntas de la investigación

4. El método o modo utilizado 5. Los avances o productos encontrados 6. Referencias bibliográficas Los documentos serán revisados por un comité de lectores que examinara estos documentos y emitirá los dictámenes correspondientes. El dictamen se comunicara a más tardar el viernes 18 de febrero y será inapelable. El coordinador de la mesa es quien invita a los ponentes y ejerce como moderador de la mesa de reflexión. Cada exposición deberá presentarse por escrito (máximo dos cuartillas, donde argumente su postura respecto al tema), con la finalidad de publicarla posteriormente. El tiempo que se destina es de dos horas el sábado 12 de marzo, de 9:00 a 11:00 horas. Presentación de carteles El ponente interactúa con los interesados a partir de la presentación de un tema específico. Los carteles estarán expuestos en un tiempo determinado en el cual el responsable del cartel establecerá un dialogo con los participantes. Los carteles deberán hacer referencia a la “buena practica” de aquellos programas, proyectos o políticas públicas que se caracterizan por: a) haber cumplido eficazmente las metas planteadas; b) contar con sistemas de registro, monitoreo y evaluación de resultados; c) tener un carácter innovador; d) tener una alta incidencia publica y social; y e) ser replicables y sostenibles en el tiempo. Para participar con un cartel, es necesario enviar un resumen de la propuesta. El límite es de 120 palabras que describan las características de la “buena practica”. El resumen deberá incluir el nombre completo del autor o autores, su dirección de correo electrónico, el tema de la “buena practica” y la institución u organización en la que trabajan. Los resúmenes serán revisados por un comité de lectores que examinaran estos documentos y emitirán los dictámenes correspondientes. El dictamen se comunicara a más tardar el viernes 18 de febrero y será inapelable.

Los trabajos aprobados deberán presentarse en formato de cartel. Las medidas del cartel deben estar entre: 90 y 110 cm de ancho por 120 y 140 cm de alto. El desarrollo del cartel debe cubrir los siguientes puntos: 1. Encabezado con título del trabajo, autor(es) e institución de afiliación. 2. Antecedentes: descripción del problema que se atiende con la práctica y descripción del contexto institucional y sociocultural de la misma. 3. Objetivo de la práctica. 4. Descripción de la práctica. 5. Evaluación de la práctica. 6. Resultados y efecto. 7. Prospectiva. El cartel se puede complementar con fotografías, gráficos, testimonios, videos y otros apoyos multimedia. En caso de utilizar estos recursos, los autores deberán traer el equipo necesario para este propósito y avisar a la organización del simposio para proporcionarles el apoyo logístico necesario. El tiempo destinado a la presentación de carteles es de 45 minutos el sábado 12 de marzo, de 11:00 a 11:45 hrs.

MESA REDONDA Las mesas redondas son un espacio que permite la expresión de puntos de vista divergentes sobre un tema por parte de un equipo de expertos. Son dirigidas por un moderador, y su finalidad es obtener información especializada y actualizada sobre un tema, a partir de la confrontación de diversos puntos de vista. Es una estrategia que se puede usar dentro del salón de clases; también es posible asistir a espacios de carácter profesional para profundizar en un tema. COMO SE ELABORA a) Fase de preparación, la cual consiste en: • Organizar un equipo de no más de siete integrantes. • Seleccionar a un moderador.

• El resto del grupo fungirá como espectador, pero podrá realizar preguntas escritas para tratar al finalizar la mesa redonda. • Se presenta una temática de actualidad y se solicita a los equipos que realicen una investigación exhaustiva del tema. • Se establecen las reglas de operación de la estrategia. b) Fase de interacción: • El moderador presenta el tema a tratar y la importancia del mismo. • Los expertos presentan sus puntos de vista organizados en rondas (se establece un tiempo breve para cada uno, entre 10 y 20 minutos). • Al finalizar las rondas, el moderador realiza una reseña de lo expuesto por los expertos. • Se concluye el tema con la participación de los expertos. c) Fase de valoración: • El grupo realiza un ejercicio de metacognicion en relación con el desarrollo de la mesa redonda y los aprendizajes que se dieron durante la misma. PERMITE O SIRVE PARA: • Desarrollar competencias comunicativas como la argumentación y la expresión oral. • Desarrollar la capacidad de escucha y fomentar el respeto por las opiniones de los demás. • Presentar un tema por parte de los estudiantes, para lo que deberán estudiar materiales y mostrarse como expertos; es una forma de simulación. El ejemplo se presenta la disposición de una mesa redonda:

FORO El foro es una presentación breve de un asunto por un orador (en este caso un alumno), seguida por preguntas, comentarios y recomendaciones. Carece de la formalidad que caracterizan al debate y al simposio. Una modalidad del foro de discusión es realizarlo de manera electrónica a través del uso de Internet. El profesor destina un espacio en un sitio Web para intercambiar ideas con sus alumnos sobre temas de actualidad y de interés para el grupo. COMO SE ELABORA a) Se presenta y se expone un tema de interés, una situación o un problema sin resolver. b) El alumno seleccionado presenta el tema ante el grupo. c) Para comenzar la discusión con el grupo se puede introducir el tema a través de preguntas abiertas. d) Se consideran todas las preguntas que realicen los alumnos. e) Se permite el intercambio de ideas y preguntas entre los alumnos. f) Se alienta a los alumnos a que profundicen e incluso planteen nuevas preguntas. g) Se realiza un cierre para llegar a conclusiones. EL FORO AYUDA A: • Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, pensamiento hipotético, evaluación y emisión de juicios. • Fomentar el cuestionamiento de los alumnos en relación con un tema. • Indagar conocimientos previos. • Aclarar concepciones erróneas. • Desarrollar competencias comunicativas, sobre todo de expresión oral y argumentación.

SEMINARIO El seminario es una estrategia expositiva por parte del alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo. Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación (bibliográfica, de campo o experimental) para fundamentar las ideas expuestas durante la discusión. COMO SE ELABORA a) Se expone el tema. b) Se efectuá la discusión. c) Se amplía o se explica determinada información. d) Se dan conclusiones. e) Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los estudiantes. Una característica esencial es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber leído y estudiado el material con anterioridad. PERMITE O SIRVE PARA: El seminario contribuye a: • Fomentar el razonamiento objetivo y la capacidad de investigación. • Desarrollar la capacidad de búsqueda de información.

• Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.

TALLER El taller es una estrategia grupal que implica la aplicación de los conocimientos adquiridos en una tarea específica, generando un producto que es resultado de la aportación de cada uno de los miembros del equipo. Al realizar un taller se debe promover un ambiente flexible, contar con una amplia gama de recursos y herramientas para que los alumnos trabajen el producto esperado. Su duración es relativa a los objetivos perseguidos o las competencias a trabajar; por ello, puede llevarse a cabo en un día o en varias sesiones de trabajo. Es importante que dentro del taller se lleve a cabo el aprendizaje colaborativo, para lo cual es ideal asignar roles entre los miembros de los equipos. COMO SE ELABORA a) Se expone de manera general el tema a trabajar, aportando elementos teóricos para el posterior desarrollo de una tarea o un producto durante el taller. b) Se asignan los equipos y los roles, así como el tiempo determinado para trabajar en los mismos. c) Se muestran los recursos, los materiales y las herramientas para el desarrollo del taller. d) Los equipos trabajan e interactúan durante el tiempo asignado. e) El monitor o docente deberá supervisar, asesorar y dar seguimiento a cada uno de los equipos para la consecución de la tarea o el producto. f) Cada uno de los equipos expone ante el grupo el proceso de trabajo y los productos alcanzados. g) Se efectuá una discusión. h) Se amplía o explica determinada información. i) Se presentan las conclusiones. PERMITE:

• Encontrar la solución de problemas. • Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. • Desarrollar la capacidad de búsqueda de información. • Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios. Taller: Planeación por competencias. Producto esperado: Planeación por grado. Materiales: Programas, libros de texto, Internet, canon, rotafolios, plumones, hojas blancas

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Existen una serie de metodologías que permiten desarrollar competencias, lo que significa poner en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situación dada y en un contexto determinado. Por competencia se entiende la actuación (o el desempeño) integral del sujeto, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; todo ello, dentro de un contexto ético.

TÓPICO GENERATIVO El tópico generativo (Blythe, 2004) es una metodología que representa un desafío cognitivo para los alumnos que tendrán que resolver a través de la reflexión. Esto incluye temas, conceptos, teorías o ideas, los cuales son el punto de partida para la enseñanza de comprensiones profundas.

Esta estrategia es central para una o más asignaturas, ya que permite establecer relaciones entre la escuela, el mundo cotidiano del alumno y la sociedad; los temas son de interés tanto para los docentes como para los alumnos. COMO SE ELABORA a) Se fomenta un espacio de reflexión con otros colegas mediante una lluvia de ideas en relación con un tema o con aspectos interesantes de la asignatura que imparten. b) Se aportan ideas en relación con los temas que suscitaron interés en los alumnos. c) Se confecciona una red de ideas en relación con sus aportaciones y las de sus colegas. d) Se identifican las partes de la red de ideas donde existen más conexiones. e) Se buscan temas que susciten polémica, que generen diversos puntos de vista y que permitan formular opiniones. f) Se planea como se va a tratar el tópico generativo. g) Se plantea a los alumnos el tópico generativo, ya sea como un tema, una teoría, un concepto o una pregunta. PERMITE O SIRVE PARA: El tópico generativo contribuye a: • Solucionar problemas. • Identificar los conocimientos previos. • Desarrollar la comprensión. • Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. • Desarrollar la capacidad de búsqueda de información e investigación. • Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios. ESTRATEGIAS DIDACTICAS: – Investigación documental acerca de las relaciones sociales y los problemas de comunicación. – Debate de las causas del problema. – Elaboración de un artículo de difusión, con vistas a publicarse en la revista universitaria

SIMULACIÓN Es una estrategia que pretende representar situaciones de la vida real en la que participan los alumnos actuando roles, con la finalidad de dar solución a un problema o, simplemente, para experimentar una situación determinada. Permite que los alumnos se enfrenten a situaciones que se pueden presentar en el ámbito laboral para desarrollar en ellos estrategias de prevención y toma de decisiones eficaces. La simulación en la actualidad es muy utilizada en diversas profesiones; pero la medicina es una de las que más la ha empleado con éxito. COMO SE ELABORA a) Se presenta la dinámica a los alumnos considerando las reglas sobre las cuales se realizara la simulación. En el caso de simulación con herramientas específicas, se requiere de un arduo trabajo previo para introducir a los alumnos a su uso. b) Se presenta el caso al estudiante o estudiantes sobre el cual llevara a cabo la simulación. c) Se propicia la interacción de los alumnos en una simulación dada. El ambiente debe ser relajado para que actúen con la mayor naturalidad posible y para que fluya la creatividad. d) Se pueden sustituir las actuaciones de los personajes por alumnos que aún no han participado. e) Finalmente se debe realizar una evaluación de la situación representada, para identificar actuaciones asertivas y que ameriten mejora.

PERMITE O SIRVE PARA: • Favorecer prácticas innovadoras. • Solucionar problemas. • Transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento. • Favorecer la metacognicion • Realizar el aprendizaje cooperativo. • Fomentar un liderazgo positivo. • Desarrollar la autonomía. • Comprender los problemas sociales y sus múltiples causas. • Propiciar un acercamiento a la realidad laboral y profesional. • Además, puede constituir un excelente medio de evaluación.

Ejemplo: El docente plantea la siguiente situación a sus alumnos: Usted es el director de investigación de un banco importante. Debe contratar a un asistente analista que será responsable de recabar y analizar los datos secundarios (datos que ya fueron reunidos por otras empresas y que son relevantes para sus operaciones). Realice la entrevista con un compañero que desempeñe el papel del solicitante del puesto. Al finalizar la entrevista, responda la siguiente pregunta: ¿Cuenta este solicitante con la formación y las habilidades necesarias? Se pueden invertir los papeles y repetir el ejercicio.

PROYECTOS Los proyectos son una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiante en una situación o una problemática real que requiere solución o comprobación. Se caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge del interés de los alumnos. SE ELABORA CON LOS PASOS: 1. Observación y documentación de un tema de interés o una problemática específica de la profesión. 2. Formulación de una pregunta que exprese una situación por resolver. 3. Planteamiento de una hipótesis a comprobar. 4. Selección y adecuación del método a utilizar y que permita resolver la pregunta de investigación. 5. Recopilación, análisis e interpretación de información.

6. Redacción de las conclusiones. 7. Presentación de los resultados de la investigación. Existen proyectos de duración corta (como un proyecto parcial, que se presenta al final de la asignatura o se realiza a lo largo del semestre); o prolongada (durante dos semestres continuos). Los proyectos exigen un alto grado de responsabilidad por parte del alumno y el docente, sobre todo en los proyectos a mediano plazo, puesto que se lleva a la práctica en un contexto dado y se requiere constancia y seguimiento en el desarrollo del mismo. SE REALIZAN: a) Se presenta la situación o el problema. Se puede exponer a los alumnos en una frase corta o bien por medio de una pregunta. Los proyectos que se generan a partir de las inquietudes de los estudiantes suelen ser interesantes, pero también son útiles los que plantea el profesor para guiar el trabajo con los estudiantes. b) Se describe el objetivo del proyecto. Es una fase de análisis y generación de expectativas. c) Se comunican los criterios de desempeño esperados por los estudiantes. d) Se establecen reglas e instrucciones para desarrollar el proyecto. e) Se plantean las características del método científico para su ejecución. f) Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar: • Un análisis del problema, su importancia y las posibles soluciones. • Una búsqueda de información en fuentes primarias y secundarias. g) Se encuentra solución al problema o la situación. Para ello: • Se analizan los elementos y contenidos de diversas propuestas de solución. • Se elige una propuesta. • Se elabora la propuesta elegida. h) Se elabora una propuesta de trabajo: • Se realiza la presentación de la propuesta bajo los criterios especificados previamente. i) Se redacta un informe, con base en los pasos seguidos en el proyecto y las conclusiones, así como la meta evaluación del mismo

PERMITE: • Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres dimensiones de saber y articulando la teoría con la práctica. • Favorecen prácticas innovadoras. • Ayudan a solucionar problemas. • Permiten transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento. • Permiten aplicar el método científico. • Favorecen la metacognicion. • Fomentan el aprendizaje cooperativo. • Ayudan a administrar el tiempo y los recursos. • Alientan el liderazgo positivo. • Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal. • Contribuyen a desarrollar la autonomía. • Permiten una comprensión de los problemas sociales y sus múltiples causas. • Permiten un acercamiento a la realidad de la comunidad, el país y el mundo. • Alientan el aprendizaje de gestión de un proyecto. • Permiten desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociaciones.

EJEMPLO: Proyecto a realizar Proyecto: Publicación de un libro titulado: La Universidad Anáhuac. Una mirada desde la etnografía educativa. Producto: Libro publicado y presentado a un público interesado. Asignatura: Investigación pedagógica I Tiempo para la realización: agosto a noviembre de 2010.

Calendarización

Actividades

Recursos

Responsable 13 de octubre de 2010.

Acuerdo con el grupo

Responsable: Julio

acerca del protocolo

H. Pimienta.

de investigación: • Determinación del área de indagación • Dimensiones de análisis • Preguntas de investigación • Estrategia para la recolección de la información • Análisis e interpretación de la información • Conclusiones • Referencias

ESTUDIO DE CASO Los estudios de caso constituyen una metodología que describe un suceso real o simulado Complejo que permite al profesionista aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver Un problema. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situación dados. En el nivel universitario es recomendable que los casos se acompañen de documentación o evidencias que proporcionen información clave para analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar de forma individual o grupal. También se puede estudiar un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma en cómo se enfrentó.

COMO SE ELABORA a) Se selecciona la competencia (o competencias) a trabajar. b) Se identifican situaciones o problemas a analizar. Puede tratarse de un caso ya elaborado o de uno nuevo que se conformó a través de experiencias en la práctica profesional; en cualquiera de los dos casos, hay que documentarlo. c) Se seleccionan las situaciones de acuerdo con su relevancia y vinculación con la realidad. d) Se redacta el caso, señalando las causas y efectos. e) Se determinan los criterios de evaluación sobre los cuales los alumnos realizaran el análisis del caso. f) Se evalúan los casos con base en los criterios previamente definidos. g) El caso se somete al análisis de otros colegas para verificar su pertinencia, consistencia y grado de complejidad. Existen cinco fases para una correcta aplicación del estudio de casos (Flechsig y Schiefelbein, 2003): 1. Fase de preparación del caso por parte del docente. 2. Fase de recepción o de análisis del caso por parte de los alumnos, para lo cual deben realizar una búsqueda de información adicional para un adecuado análisis.

3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera individual es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos. 4. Fase de evaluación, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados obtenidos del análisis individual o en pequeños grupos; se discute acerca de la solución y se llega a una conclusión. 5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación real. PERMITE O SIRVE PARA: Los estudios de caso permiten: • Desarrollar habilidades del pensamiento crítico. • Desarrollar una competencia comunicativa que consiste en saber argumentar y contrastar. • Promover el aprendizaje colaborativo y la escucha respetuosa ante las opiniones de los demás. • Solucionar problemas. • Aplicar e integrar conocimientos de diversas áreas de conocimientos. EJEMPLO: Cranston Nissan Steve Jackson, gerente general de Cranston Nissan, revisaba con cuidado su correspondencia habitual de los lunes por la mañana. La siguiente carta es una de esas que Steve no olvidara fácilmente. Estimado Sr. Jackson: Les escribo esta carta para que se entere de la pesadilla que viví recientemente, a raíz de la reparación de mi 300ZX realizada en su taller de hojalatería, y después en su departamento de servicio. Le contaré con detalle los sucesos, por orden cronológico. 28 de agosto Dejé el automóvil para que repararan los daños causados por la herrumbre en las siguientes áreas: Techo: a lo largo de la parte superior del parabrisas. Plancha de base izquierda: debajo de la puerta del conductor. Panel del cuarto izquierdo: cerca del extremo de la defensa Plancha trasera de carrocería: debajo de la matrícula. Me dijeron que el trabajo estaría terminado en tres o cuatro días. 1 de septiembre Llamé para preguntar si estaba listo el automóvil, pues ya había estado cinco días en el taller. Me dijeron que podía recogerlo a cualquier hora después de las 2 p.m. Mi esposa

y yo llegamos al taller a las 5 p.m. El auto aún no estaba listo. Mientras tanto, pagué la factura por 443.17 dólares y esperé. A las 6 p.m., el auto apareció chorreando de agua (supongo que lo lavaron para que tuviera mejor apariencia). Subí al automóvil y observé que la luz de cortesía, en la puerta del conductor, no se apagaba al cerrar la puerta. Pedí ayuda, y Ji Boyd, el gerente del taller de hojalatería, no pudo averiguar cuál era la falla. La solución que propuso era retirar la bombilla y regresar después del Día del Trabajo para que un mecánico revisara el sistema. Acepté la idea y me dispuse a salir. Sin embargo, la alarma auditiva (la que avisa que “la puerta izquierda está abierta”) sonaba incesantemente. Sin salir del local, regresé al lado el señor Boyd y le dije que se quedara con el vehículo hasta que lo reparara (de ningún modo podría conducir el auto oyendo sin cesar la grabación). Entonces el señor Boyd me sugirió que llamara al día siguiente (sábado) para saber si el mecánico había localizado la falla. Debo subrayar que cuando lo dejé en el taller, el 28 de agosto, el vehículo estaba en perfectas condiciones mecánicas: la única reparación que requería era quitar la herrumbre de la carrocería. Este punto cobrará más importancia a medida que se desarrolle el relato. 2 de septiembre Llamé a Jim Boyd a las 10:30 a.m. y me enteré de que todavía no habían revisado el automóvil. Él prometió llamarme antes de que el taller cerrara, la víspera del día feriado, pero no lo hizo. Después supe que no me llamó porque “no tenía nada que informar”. El auto permaneció en el taller el sábado, el domingo y el lunes. El 13 de septiembre Recibí una llamada telefónica del departamento de servicio para decirme que podría recoger el auto a cualquier hora antes de las 8 p.m. También afirmaron que sería necesario pedir la moldura porque no la tenían en el inventario. La necesidad de remplazar esa parte era conocida desde el 8 de septiembre, y solo AHORA se decidían a pedirla. Esto me obligará a ir una vez más al taller. Cuando fui al departamento de servicio para recoger el vehículo, me presentaron una factura por $126. Pregunté por qué concepto era ese cobro y me mostraron una lista pormenorizada que incluía la reparación del velocímetro y el diagnóstico del problema de seguridad. Dije que tenía entendido que no habría cargo alguno. Alguien de la oficina de servicio valoró el problema y ordenó que me entregaran el automóvil, bajo el entendimiento de que el gerente de servicio revisaría la situación al día siguiente. El vehículo me fue entregado por la misma persona que me lo trajo el 8 de septiembre. Cuando ocupé el asiento del conductor, noté que faltaba el espejo retrovisor: lo encontré encima del asiento del copiloto, arrancado de soporte. Eso me causó un profundo asombro e incluso indignación. Me bajé del vehículo y pregunté cómo podía pasar algo semejante sin que nadie lo notara. Jim Boyd respondió que probablemente alguien no quería reconocer

que lo había hecho. Solicitó la parte para reponerla y reparó el soporte del espejo. Señor Jackson, comprendo que esta carta es larga, pero me he sentido tan frustrado y disgustado durante las últimas tres semanas, que quise asegurarme de que usted entendiera los motivos de esa frustración. Espero que pueda examinar todo este asunto y me informe cuál es su opinión. Atentamente, Sam Monahan 555 South Main, Turnerville Preguntas Responda las siguientes preguntas desde la perspectiva de la Cranston Nissan. 1. Establezca las categorías de los problemas de calidad presentados en este caso. 2. ¿Cuáles son las causas probables de tantos contratiempos? 3. Elabore una gráfica de causa y efecto para representar la “incapacidad de resolver un problema de reparación a entera satisfacción del cliente”. 4. ¿Qué medidas específicas deberá tomar Jackson en forma inmediata? ¿Cuáles deberían ser algunas de sus metas a largo plazo?

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas es una metodología en la que se investiga, interpreta, argumenta y propone la solución a uno o varios problemas, creando un escenario simulado de posible solución y analizando las probables consecuencias. El alumno desempeña un papel activo en su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que guia al estudiante para solucionar un problema.

Los problemas deben alentar a los estudiantes a participar en escenarios relevantes al facilitar la conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede trabajar con problemas abiertos o cerrados; los primeros resultan idóneos para el nivel universitario, pues son complejos y desafían a los alumnos a dar justificaciones y a demostrar habilidades de pensamiento. Durante las sesiones con los estudiantes: d) Analizar el contexto junto con los estudiantes. Se puede partir de un texto o un caso para lo cual es importante aclarar términos y conceptos. e) Los alumnos identificaran el problema. f) Se formularan hipótesis. g) Se establecerán alternativas. h) Se selecciona la mejor alternativa. i) Durante el proceso, el docente supervisara y asesorara el trabajo de los estudiantes. j) Se pone a prueba la alternativa mediante una simulación. COMO SE ELABORA Trabajo previo a la sesión con los estudiantes: a) Formar equipos de trabajo de entre tres y siete alumnos en caso de que el problema así lo requiera. b) Se asignan roles a los miembros del equipo. Por lo menos se deben considerar los siguientes: líder, secretario y reportero. c) Elaborar reglas de trabajo SE UTILIZA PARA: • Ayuda a analizar con profundidad un problema. • Desarrolla la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e interpretación. • Favorece la generación de hipótesis, para someterlas a prueba y valorar los resultados. • Vincula el mundo académico con el mundo real. • Favorece el aprendizaje cooperativo. • Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones.

APRENDIZAJE IN SITU

El aprendizaje in situ es una metodología que promueve el aprendizaje en el mismo entorno en el cual se pretende aplicar la competencia en cuestión. COMO SE ELABORA a) Se selecciona el entorno. b) Se prepara a los alumnos para enfrentarse al entorno. c) Se supervisa el desempeño y la adaptación al entorno por parte del estudiante. d) Se da seguimiento a las actividades exigidas al alumno en el entorno en relación con determinadas competencias. PERMITE: • Formar competencias en los mismos entornos en los cuales se aplican. • Analizar con profundidad un problema. • Desarrollar la capacidad de búsqueda de información, asi como su análisis e interpretación. • Favorecer la generación de hipótesis, para luego someterlas a prueba y valorar los resultados. • Vincular el mundo académico con el mundo real. • Favorecer el aprendizaje cooperativo. • Desarrollar la habilidad de toma de decisiones. EJEMPLO: Prácticas educativas Licenciatura en administración de empresas Duración: 1 semestre. Producto final: Proyecto de investigación

Actividades del docente

Actividades del estudiante

Antes de las practicas: • Identificar los intereses de los alumnos. • Ponerse en contacto con la empresa o

institución. • Diagnosticar sus necesidades. • Plantear una situación problemática o área donde el alumno participara dentro de la institución. • Ponerse en contacto con otros docentes para que incluyan la practica educativa dentro de su planeación semestral y la evaluación, ya que el proyecto que realicen los alumnos se puede trabajar de manera interdisciplinaria. Durante las practicas: • Supervisar el desempeño del alumno. • Dar seguimiento durante el semestre. • Retroalimentar continuamente. • Asesorar el trabajo del alumno. • Canalizar al alumno con algún otro profesor que lo oriente en alguna área especifica. • Planear una sesión plenaria en la que los alumnos presenten sus proyectos con la fi nulidad de obtener retroalimentación.

• Asistir puntualmente a la empresa o institución. • Diagnosticar la situación de la institución o empresa. • Poner en práctica los conocimientos Adquiridos a lo largo de sus estudios universitarios. • Atender las demandas de la empresa o institución. • Documentar el proyecto que se este realizando durante las practicas:

• Propiciar espacios de evaluación y

1. Introducción.

retroalimentación entre los mismos

• Contexto.

Alumnos que trabajaron en equipo.

• Antecedentes del proyecto. • Justificación del proyecto. 2. Propuesta de evaluación. Descripción de la propuesta: a) Objetivos de evaluación. b) Tipo de evaluación. c) Función de la evaluación.

d) Modelo de evaluación. e) Marco teórico. 3. Propuesta educativa. 4. Conclusiones de aprendizaje. 5. Bibliografía. 6. Anexos. • Portafolios (todos los trabajos y reportes del semestre). • Evaluar a sus compañeros de equipo.

APRENDIZAJE BASADO EN TIC Constituye una metodología para el desarrollo de competencias utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (tic). COMO SE ELABORA: a) Se identifica el problema y las competencias a desarrollar. b) Se determinan las TIC requeridas. c) Se analizan los recursos disponibles y se gestionan otros necesarios. d) Se realizan las actividades establecidas. SE UTILIZA PARA:

• La metodología de aprendizaje basado en las TIC: • Facilita el aprendizaje a distancia, sin la presencia física del profesor. • Ayuda a desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo. • Favorece la lectura de comprensión. EJEMPLO El docente puede planear un foro de discusión en relación con un tema que los estudiantes investigaron o que sea de su interés. Se puede realizar entre los alumnos del mismo grupo, con otros grupos de la misma universidad o entre universidades. Existen foros de discusión que ya se encuentran establecidos en un curso en línea; sin embargo, se puede utilizar como una herramienta didáctica en un curso presencial. Los foros de discusión se pueden llevar a cabo en tiempo real o a través de un blog en el cual se da una interacción en tiempo remoto. Foro de discusión

Chat

Blog

Gratuito en la Web:

Se recopilan textos o artículos de varios autores e incluso videos.

Permite la interacción con otras personas en tiempo real.

Permite la Interacción con otras personas, ya que proporciona un espacio para realizar comentarios.

La información solo está disponible en la Web mientras dure la conversación.

Permite intercambiar puntos de vista acerca de ESTRATEGÍA: MEDIANTE EL SERVICIO La Información estáAPRENDER permanentemente en la un tema o problema. Web.

Es un proyecto que consiste en ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para vinculadas con el currículo escolar. Implica la responsabilidad social.

: Gratuito en lalas Web competencias aprender

COMO SE ELABORA: espacio a) Separa determina realizar comentarios. que producto : Lao servicio se ajusta al aprendizaje de una competencia. información esta

b) Se determina el contexto en que se aplicara el proyecto.

Permanentemente en la Web.

c) Se organizan equipos de entre cinco y siete integrantes.

d) Se asigna un contexto a cada equipo o se considera el mismo para todos los alumnos. e) Se introduce a los alumnos en el contexto. f) Se da seguimiento y retroalimentación al trabajo de los estudiantes. g) Se realiza una plenaria para que los alumnos expongan y compartan sus experiencias y las estrategias aplicadas para afrontar problemas. SE UTILIZA PARA: • Desarrollar competencias tanto genéricas como específicas. • Aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas. • Diagnosticar las necesidades de la población y las respuestas que como profesionistas se pueden ofrecer. • Promover el aprendizaje cooperativo. • Favorecer el aprendizaje por proyectos. EJEMPLO Primer semestre de la licenciatura en Biología Objetivo • Llevar a cabo una acción educativa de conservación de las Ciénegas del Lerma (área natural protegida federal categoría de área de protección de flora y fauna) vaso centro, que tenga efecto en la comunidad de Santiago Tianguistenco para mejorar su calidad de vida. ¿Quién desarrolla la propuesta? Con base en los lineamientos marcados por la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (CONANP), la Universidad Regional ha considerado pertinente inscribir una acción de conservación de la off Ciénegas de Lerma vaso norte. ¿A quién está dirigida la propuesta? A jóvenes que cursen el primer semestre de la licenciatura de Biología en la Universidad de Santiago Tianguistenco. Sin embargo, es importante mencionar que el proyecto tiene impacto de manera directa en la comunidad escolar (director y personal docente). Acciones a realizar: Considerando que la educación es la herramienta básica y primordial para el crecimiento de las personas y, por tanto, de las comunidades, la propuesta gira en

torno a la educación ambiental a través de despertar la conciencia en nuestros jóvenes, así como la necesidad de adoptar un compromiso personal y colectivo de conservación de nuestros recursos naturales. La finalidad es que los jóvenes sean promotores de acciones de conservación no solo durante la semana nacional de la conservación, sino que el trabajo realizado durante esta tenga efecto en sus vidas y les permita llevar a cabo acciones permanentes en su comunidad.

INVESTIGACIÓN CON TUTORÍA Es una metodología que consiste en investigar un problema con continua tutoría del docente. Las prácticas profesionales y el servicio social llevado a cabo en las universidades son un buen ejemplo de investigación con tutoría; sin embargo, se puede realizar en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje. COMO SE ELABORA: a) Se identifica un problema o una situación a investigar dentro de la profesión. b) Se brinda tutoría durante el proceso de investigación, tanto en la búsqueda de información como en el análisis e interpretación de la misma. c) Se elabora un reporte escrito siguiendo los pasos del método científico. d) Se enuncian y presentan los resultados.

PERMITE: • Efectuar un análisis profundo de un problema en su contexto. • Desarrollar la comprensión de un problema. • Aplicar el método científico. • Adquirir practica en la búsqueda, el análisis y la interpretación de información. EJEMPLO: Asignatura: Comportamiento organizacional Tema: Oferta y demanda Tarea de investigación: • Elaborar un ensayo en torno a la siguiente pregunta: ¿Que efecto, si acaso existe alguno, cree que tenga Internet en el desarrollo de habilidades interpersonales entre los empleados del futuro?

Tiempo asignado para la tarea: dos meses. Actividades del estudiante

Actividades del docente

• Elaborar una investigación documental • Especificar los parámetros de en torno al tema y considerando los evaluación del ensayo: parámetros de evaluación. – Portada • Presentar avances al docente. – Estructura: introducción, • Elaborar las correcciones que el Desarrollo y conclusiones. docente señale y/o seguir las orientaciones que se le hayan indicado. – Mínimo cinco cuartillas de extensión. • Redactar el ensayo. • Revisar terminado.

documento

una

– Consultar al menos cinco referencias de libros, tres artículos de revista, tres vez fuentes de Internet.

• Realizar las correcciones pertinentes.

– Ortografía y redacción. • Proporcionar una lista de recursos que pueden consultar los alumnos en relación con el tema. • Dar un calendario de entregas de avance en la investigación. • Retroalimentar y orientar sobre los avances de los estudiantes.

APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo implica aprender mediante equipos estructurados y con roles bien definidos, orientados a resolver una tarea específica a través de la colaboración. Esta metodología está compuesta por una serie de estrategias instruccionales. Los componentes del aprendizaje cooperativo son: 1. Cooperación. Para lograr las metas planteadas los estudiantes deben trabajan en forma colaborativa.

2. Responsabilidad. Los estudiantes asumen el rol designado y participan de manera comprometida en el logro de la tarea asignada. 3. Comunicación. Para lograr las metas planteadas, los estudiantes deben estar en constante comunicación y retroalimentación entre sí y con el docente. 4. Trabajo en equipo. 5. Interacción cara a cara. 6. Autoevaluación. Es una tarea que todos los miembros del equipo deben realizar y en todo momento del proceso de realización de la tarea. El profesor se encargara de organizar la conformación de los equipos cuidando la heterogeneidad de los mismos, lo cual requiere que el docente conozca la dinámica del grupo y las habilidades de sus alumnos. Los equipos deben tener un numero de tres o cinco alumnos; debe cuidarse que el número de integrantes sea impar. Los roles básicos que deben identificarse en un equipo son tres: el líder, el secretario y el relator o comunicador. Sin embargo, existen otros roles que pueden asignarse como: supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnología. Los roles se asignan al azar, o bien, con base en las habilidades de los alumnos, pero se recomienda que se cambie de rol y de equipo a los alumnos. Es importante que los estudiantes trabajen el tiempo necesario en el equipo de tal forma que puedan conocer a sus compañeros, pero también se les debe brindar la oportunidad de conocer a otros alumnos; para ello, es recomendable cambiar a los integrantes de equipo conforme avanza el ciclo escolar. COMO SE ELABORA: a) Se identifica una meta. b) Se integran los equipos. c) Se definen roles. d) Se realizan actividades. e) Se busca la complementariedad. f) Se realiza una sesión plenaria para compartir los resultados alcanzados, así como la experiencia de trabajar en equipo. PERMITE: • Realizar un análisis profundo de un problema en su contexto. • Desarrollar habilidades sociales.

• Que los alumnos conozcan sus habilidades y aspectos a mejorar en el trabajo en equipo. • Identificar los líderes del grupo. EJEMPLO: Curso: Microeconomía Clase: Uso de graficas en modelos económicos Antes del desarrollo de la actividad: • Designar a los equipos considerando un máximo de cinco estudiantes. • Asignar roles: básicamente deben identificarse tres roles principales: líder, secretario, relator o comunicador; sin embargo, se pueden asignar otros roles como: supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnología. Actividades en equipos de trabajo: 1. Elaborar un reporte en equipo acerca del índice de Precios al Consumidor (IPC) y la tasa de desempleo de los últimos anos de algún país latinoamericano. Se debe incluir lo siguiente: • Investigación del país latinoamericano seleccionado. • Graficas del IPC y responder lo siguiente: Durante los años recientes, .ha subido o bajado el nivel del IPC? .Ha subido o bajado la tasa de crecimiento del IPC? • Grafica de la tasa de desempleo y responder lo siguiente: ¿La tasa de desempleo subió o bajo durante el último mes? ¿La tasa de cambio aumento o disminuyo? • Grafica donde se muestre el IPC y la tasa de desempleo, y relacionar ambas variables. • Calcular el porcentaje de cambio anual en el IPC. • Grafica que muestre si el porcentaje de cambio del IPC y la de desempleo están relacionadas entre sí. Para desarrollar la tarea: 1. Todos los miembros del equipo deben estar de acuerdo. 2. Todos los miembros deben ser capaces de explicar la decisión tomada y las razones por las cuales se consideró como la mejor. 3. Para ayudarse a escribir el reporte, el grupo se divide en dos equipos de menor tamaño. 4. Uno de esos equipos estará a favor de la idea de que el porcentaje de cambio del IPC y la tasa de desempleo están relacionados entre sí mientras que el otro equipo estará en contra. 5. Cada uno de estos equipos realizara una lista de las razones que sustentan su posición y planeara la forma en que presentara su decisión al otro equipo. 6. Los dos equipos presentaran y abogaran por su decisión. Serán persuasivos y convincentes. 7. Se tomaran notas.

8. Se llegara a un acuerdo.

Plenaria 1. El relator o comunicador de cada equipo presentara el reporte. 2. Se llegara a un acuerdo grupal. 3. Se realizara un ejercicio de metacognicion ¿Cómo llegaron a un acuerdo dentro del equipo? ¿Cómo se sintieron trabajando con su equipo?). 4. Se realizara una autoevaluación, así como una evaluación (es decir, una evaluación entre Pares).

WEBQUEST Es una estrategia orientada a la investigación utilizando Internet como herramienta básica de búsqueda de información. Una webquest se estructura de la siguiente manera: a) Introducción. Se despierta el interés de los alumnos a través de una presentación atractiva de la actividad. b) Tarea o reto (resolver un problema, elaborar un proyecto, diseñar un producto, resolver enigmas, etcétera). c) Proceso para llevar a cabo la tarea. d) Evaluación e) Conclusión

Existen dos tipos de webquest a) De corto plazo. Actividades que se realizan en el plazo de tres sesiones. b) De largo plazo. Actividades que se llevan a cabo de una semana a un mes, lo cual requiere de una planeación y un seguimiento rigurosos. Es preciso contar con un espacio en la red de Internet (sitio Web) para estructurar las actividades y que estas se encuentren al alcance de todos los alumnos. Actualmente existen sitios en Internet gratuitos que prestan el servicio. COMO SE ELABORA: a) Se selecciona la unidad, el bloque o la competencia a trabajar. b) Se selecciona una serie de texto que el alumno tendrá que leer, analizar y reestructurar. c) Se diseñan actividades o ejercicios relacionados con las lecturas que impliquen un reto que el alumno pueda enfrentar. d) Se socializan los resultados en plenaria. PERMITE: • Desarrollar competencias en el uso de Internet. • Buscar y seleccionar información en múltiples fuentes electrónicas y documentales. • Trabajar interdisciplinariamente. • Integrar otras estrategias de enseñanza y aprendizaje. • Desarrollar el análisis de textos. • Usar Internet como herramienta que favorece procesos de aprendizaje. • Desarrollar el aprendizaje autónomo. • Desarrollar la capacidad para resolver problemas. • Realizar una estrategia interdisciplinaria.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

METAFORA Una técnica que coloca partes específicas en el contexto de un todo significativo es la metáfora. El pensamiento metafórico o analógico es el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No procede

linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones. Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. No se aprende nada en un vacío; aprendemos algo nuevo descubriendo cómo se relaciona con algo que ya sabemos, y cuanto más clara es la conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje. Las metáforas son un mecanismo para forjar conexiones. La metáfora, es un “lenguaje” de ambos hemisferios cerebrales. Sitúan el concepto en el reino del mundo concreto, forjando una conexión entre el concepto abstracto y la experiencia del que aprende. Son, para la mayoría de personas, más atractivos y satisfactorios que la rígida definición unidimensional del diccionario. Ambas clarifican el concepto e invitan a la mente a explorar con mayor profundidad. El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo común o ejemplifican un principio común. La metáfora cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio extremadamente eficiente para organizar y recordar información y, en vez de una lista de atributos separados, ofrece una sola imagen que contiene la mayoría de los atributos. Crea un eslabón entre la lista de atributos y nuestra propia experiencia. VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA METAFÓRICA Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo, pues los buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos a captar nuevas ideas explicándoselas en función de algo que los alumnos entendieran ya. Sin embargo, incluso los educadores muy expertos rara vez exponen el pensamiento metafórico explícitamente, a fin de que sus alumnos puedan hacer de este valioso instrumento una parte de su repertorio de habilidades mentales. Para hacerlo, hay que pedir a los alumnos que generen y discutan las metáforas por su cuenta, y ello puede hacerse de varias maneras. La más directa consiste en preguntar qué conocen los alumnos que sean como la cosa que se está estudiando, en qué aspectos es similar y en qué difiere. Escuchar las conexiones de los alumnos y ayudar a éstos a articular y clarificar sus pensamientos es algo que requiere habilidad y práctica, y que produce unos cambios muy básicos en el aula. La metáfora explicita el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje, el pensamiento metafórico lo refuerza y lo hace más accesible para su uso consciente. La enseñanza metafórica es más eficiente porque reconoce que la nueva información no debe ser enseñada a partir de cero, y utiliza lo que los alumnos ya saben. La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se centra constantemente en los procesos de reconocer y comprender pautas y principios generales que confieran un significado a hechos específicos. Cada nuevo tema deja de ser una serie aislada de informaciones y pasa a ser una oportunidad para establecer nuevas conexiones, para conseguir una percepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo que es

conocido ya. Aprender adquiere un sentido de integración cuando el énfasis se sitúa en ver relaciones, cosa que es al mismo tiempo más eficiente y más satisfactorio. Cuando se anima a los alumnos a proponer sus propias metáforas, se les invita a aportar al aula su experiencia. Los estudiantes van a la escuela con un rico fondo de experiencias y un repertorio de estrategias para comprender el mundo. Cuando su experiencia y sus estrategias se ven devaluadas al ser ignoradas, los alumnos aprenden que la vida y la escuela están separadas y que todo su aprendizaje fuera de la escuela es inútil en el aula (y a menudo viceversa). No sólo resulta ineficaz el ignorar conocimientos que los alumnos poseen ya, sino que al mismo tiempo crea un conflicto entre los dos campos que deberían reforzarse entre sí en vez de competir, y facilita a los alumnos menos brillantes distanciarse de lo que se aprende en la escuela, e incluso rechazarlo. Utilizar la metáfora facilita el impartir la instrucción debido a que aporta un contexto para hacer preguntas. Si un alumno no comprende un libro de texto o lo explicado en clase, frecuentemente tiene dificultades para afrontar su problema con la claridad suficiente para pedir ayuda, por su propia naturaleza, las metáforas sugieren preguntas. Elección de una metáfora Una buena metáfora puede resultar inmensamente útil cuando se presentan nuevas materias a los alumnos. Es importante no prescindir de analizar la metáfora que se quiera utilizar, pues puede que sea excelente para sus propósitos pero que usted no aproveche todo su valor si no sabe exactamente dónde ha de utilizarla para enseñar. Si bien es posible que al principio tenga que esforzarse para encontrar metáforas, después de un poco de práctica empezarán a acudir a usted con rapidez e incluso espontáneamente. El proceso para seleccionar una metáfora puede simplificarse en tres pasos: 1) Decida con exactitud qué quiere usted enseñar y cuál es el principio general implicado. 2) Genere metáforas, seleccione la que mejor comunique el tema que haya elegido para explicar, y aclare las discrepancias, es decir, los puntos en que la metáfora no encaje con el tema. 3) Trace un plan de lección que incluya cómo obtendrá metáforas por parte de los alumnos. Es muy tentador pensar una metáfora en los cinco minutos anteriores a la clase y salir adelante, el riesgo es que la metáfora no encaje tan bien como habíamos creído, que el punto que demuestra no es el que queríamos destacar, o que los alumnos empiecen a sugerir metáforas y que no sepamos qué hacer con ellas.

Fijación de objetivos de contenido Un punto de partida consiste en obligarse uno a aclarar constantemente lo que desea que sus alumnos comprendan. Los objetivos específicos no limitan la libertad. De hecho, facilitan una estructura dentro de la cual cabe explorar el tema sin llegar a confundirse y perder de vista los puntos principales. Los alumnos pueden exigir una meta clara y poner a prueba sus facultades en lo referente al pensamiento científico. Si el profesor no logra decidir lo que importa saber, los alumnos son presa fácil de la confusión. Cuanto más específicas sean sus metas de enseñanza, más clara será la enseñanza que usted imparta y más fácil resultará generar y utilizar metáforas. Una técnica muy útil que cabe utilizar en cualquier materia para ayudarle a definir lo que usted desea enseñar es la que consiste en preguntar en qué se diferencia la cosa de todo lo demás que se le asemeje. Problemas comunes Hay varios problemas con los que se puede encontrar al empezar a utilizar la metáfora; en su mayoría son el resultado de objetivos de contenido que no presentan una claridad absoluta. 1) No puede encontrar una metáfora que concuerde con lo que desea enseñar. Puede que trate de enseñar demasiadas cosas a la vez. Pregúntese a sí mismo qué es lo más importante entre lo que han de aprender los alumnos y busque una metáfora para ello; cabe introducir otros puntos como discrepancias. 2) Surgen preguntas sobre la analogía que le confunden a usted o a la clase. Puede que o bien usted o bien sus alumnos no sepan lo suficiente sobre la analogía que han elegido. Si los alumnos saben más que usted acerca de la analogía, pídales que le ayuden a clarificarse, pero siga centrándose en el principio general que desea enseñar. Si los alumnos no están familiarizados con su analogía, utilice otra o prescinda de la metáfora hasta poder encontrar una que a ellos les resulte familiar. 3) Los alumnos se muestran tan interesados por la analogía que generan demasiadas ideas y la discusión divaga y pierde enfoque. Las metáforas son seductoras; pueden orientar en muchas direcciones. Puede usted ayudar a aclarar conexiones anotándolas en el pizarrón. Asegúrese de resumir destacando los puntos principales que desea sean recordados y otros puntos significativos que puedan haberse sugerido. El grado de efectividad en el uso de la analogía depende en gran parte de la experiencia del alumno. Si está usted utilizando la metáfora de un motor con un alumno cuya pasión es arreglar coches, es muy posible que la respuesta sea muy positiva, no sólo porque ha elegido usted algo en lo que el alumno está interesado, sino también porque él posee un rico acopio de experiencia con el que reflexionar sobre el nuevo

tema, y porque es muy probable que haga preguntas y consiga percepciones que un alumno con una mentalidad menos mecánica pasaría por alto. Cómo ayudar a los alumnos a generar metáforas El problema de encontrar la metáfora “acertada” para cada alumno, queda fácilmente solucionado cuando se permite a los alumnos sugerir sus metáforas basándose en su propia experiencia. Al solicitar metáforas, usted no sólo asegura que los alumnos hayan tenido una experiencia directa con la analogía y se interesen por ella, sino que además les procura un adiestramiento directo y explícito en el pensamiento metafórico. De hecho, si bien seleccionar buenas metáforas para presentar un tema es importante, lograr que los alumnos ofrezcan sus metáforas propias constituye una contribución mucho más significativa al proceso de aprendizaje. Una analogía nunca es exactamente como la cosa con la que se la está comparando; siempre hay discrepancias. Al crear metáforas para enseñar algo, el profesor necesita buscar la “coincidencia” más ajustada que sea posible encontrar, o sea, la analogía más parecida al tema enseñado. Cuanto más cercana es la analogía, menor es la posibilidad de confusión. Sin embargo, las analogías generadas por los alumnos no necesitan tener la misma estrecha coincidencia de las analogías presentadas para enseñar. Los alumnos pueden demostrar una excelente captación del tema incluso con una analogía relativamente deficiente si pueden articular con claridad en qué es semejante y diferente su analogía con respecto al tema. La analogía en sí no es ni mucho menos tan importante como el pensamiento que hay tras ella, y por esta razón es esencial pedir similitudes y discrepancias cuando un alumno ofrece una analogía. Una vez la clase ha adquirido una cierta experiencia con la metáfora, encontrará alumnos que empezarán a hurgar en las respuestas de otros, sugiriendo otras similitudes y discrepancias que le hayan pasado por alto al autor. El juego mental implicado en estos intercambios no sólo es divertido, sino que además contribuye a que todos comprendan el tema. Algunos alumnos son capaces de proponer metáforas excelentes, pero guardan silencio cuando se les pregunta en qué se parece o se diferencia el tema respecto a la analogía. Para algunos, el problema es de confianza en sí mismos; pueden considerar que se les pide que defiendan su respuesta mientras les hace preguntas para ayudarles a traducir sus ideas en palabras. También es importante ayudar a los alumnos a elaborar sus metáforas, alentándoles a encontrar más de una similitud importante y a explorar a fondo las discrepancias. Cuanto mayor partido puedan obtener de una metáfora, más eficiente será su pensamiento. Ayudar a los alumnos a articular sus conexiones puede parecer a veces un tanto tedioso, pero no deja de ser un uso eficiente del tiempo de enseñanza puesto que ayuda a desarrollar importantes técnicas del pensamiento y, al propio tiempo, refuerza el aprendizaje sustantivo para el resto de la clase. Estructuración, clarificación y revisión

La metáfora sirve para muchas finalidades, desde un breve ejemplo para aclarar un punto específico hasta un dispositivo para estructurar toda una clase. Cuando utilizamos la metáfora para estructurar una clase, integramos información de una manera tan extremadamente eficiente que permite a los alumnos recordar con una facilidad mucho mayor. Si han olvidado un punto específico, pueden utilizar la metáfora para redescubrirlo. Tanto si se utiliza la metáfora para presentar un tema, como para aclarar un concepto o proceder a una revisión, el proceso es el mismo. La diferencia es el punto en que la metáfora es introducida en la lección. Las metáforas para presentar una materia suelen ser obra del profesor, y las utilizadas para una revisión son generadas más a menudo por los alumnos. Al finalizar ya una clase, puede ser muy útil dar un trabajo escrito en el que se pida a los alumnos sugerir una metáfora para el tema que se está estudiando. Puede usted seleccionar la metáfora de un alumno a partir de estos papeles y utilizarla para revisar junto con la clase. Esta tarea le ayudará a evaluar la comprensión del tema por parte de los alumnos y a aclarar aquellos puntos que puedan causar confusión. Estos escritos son también un buen sistema para permitir a los alumnos practicar la metáfora y la redacción con vistas a posibles cuestionarios futuros. Los exámenes Cuando una materia es sometida a examen tal como fue presentada, a los alumnos se les estimula para que memoricen y repitan lo que han aprendido. Este proceso no requiere ningún tipo nuevo de pensamiento, y a menudo ni siquiera exige que los alumnos comprendan la materia. Sin embargo, aquellas preguntas que exigen a los alumnos aplicar su conocimiento a un problema nuevo o traducirlo en una forma distinta, les obligan más allá de la memorización y aportan una evaluación mucho más precisas de su comprensión. Son también un reto más directo para el alumno y transforman la situación del examen en oportunidad para practicar unas aptitudes valiosas. Las preguntas basadas en metáforas son un medio excelente para evaluar la comprensión. Puede sugerir la metáfora y pedir conexiones, o bien puede dejar que los alumnos generen sus propias metáforas y conexiones, pero esto último es más difícil y no debe hacerse hasta que los alumnos hayan adquirido una experiencia considerable con la metáfora. Es probable que muchos alumnos se sientan extremadamente amenazados si se les exigen nuevas técnicas con excesiva rapidez. Es mejor para todos que se dé a los alumnos la oportunidad de practicar la respuesta a preguntas metafóricas varias veces antes de emplearlas en un examen. También puede empezar por dar

a sus alumnos una opción entre una pregunta planteada tradicionalmente y otra basada en la metáfora. Al adquirir los alumnos experiencia en contestar este tipo de preguntas, éstas pueden convertirse en una parte regular de sus exámenes. Estimulación de la escritura Cuando usted utiliza la metáfora para enseñar, ofrece al mismo tiempo a sus alumnos un valioso modelo para sus escritos, ya que el proceso de escritura de exposición, o sea, la presentación de información con claridad y de forma que promueva la comprensión, a menudo se apoya en la metáfora. En la escritura creativa, la metáfora cumple una finalidad muy distinta de la que satisface en la enseñanza y en la escritura expositiva. En las dos últimas, el objetivo consiste en aclarar las cosas ayudando al oyente a establecer conexiones con algo que le es familiar (hacer familiar lo extraño). En la escritura creativa, la meta consiste en ver las cosas ayudando al oyente a establecer una conexión que sea original e ilustrativa (hacer extraño lo familiar). Para lograrlo, hay que romper conexiones preconcebidas y generar otras nuevas e inusuales. La metáfora puede aportar una estructura para crear nuevas conexiones. Uno de los primeros pasos al utilizar material metafórico es ayudar a los alumnos a familiarizarse con él. Debe usted demostrarles varias veces que no ha de preocuparles la posibilidad de cometer errores, y que no existe respuesta “correcta” para las preguntas que haga. De hecho, la respuesta carece de importancia; las razones de la respuesta son mucho más interesantes. Cabe utilizar los siguientes ejercicios, y es posible que le den una idea de cómo componer sus propias preguntas. 1) Si el océano fuese un mar de maestros ¿de qué se imagina que estaría formada la espuma? 2) ¿Qué es más blando, un murmullo o la piel de un gato? 3) ¿Qué es más curioso, un mono o una raíz? 4) ¿En que se parece un castor que roe un tronco a una máquina de escribir? 5) Un reloj funciona como…, porque… 6) ¿Qué animal es como una banda elástica de goma? 7) ¿Qué clase de animal le agrada más? Clase de lengua y literatura La metáfora desempeña un papel especial en las clases de lengua y literatura puesto que el estudio de la poesía y la literatura se convierte a menudo en un estudio de la metáfora. Muchos profesores tratan las metáforas en literatura pidiendo a los alumnos que las analicen, con lo que infunden en algunos de ellos la errónea idea de que las metáforas se generan analíticamente. Puesto que las metáforas son un producto del pensamiento asociativo, también pueden ser comprendidas de esta manera.

Puede usted preguntar a los alumnos qué les sugiere la metáfora, qué imágenes, sonidos o sentimientos les estimula y, al hacerlo, trabaja a partir de la experiencia y de las asociaciones de los alumnos. Varios de éstos pueden descubrir, al compartir sus ideas con las de usted, cuáles de sus respuestas son idiosincrásicas y cuáles con compartidas por otros, y cabe que estas últimas introduzcan una percepción del significado de la metáfora. Integración de diferentes temas Puede efectuar un buen comienzo con este tipo de enseñanza buscando dos áreas que puedan integrarse. Estos dos temas ofrecerán oportunidades para comparaciones que enriquecerán ambas clases e ilustrarán sobre los procesos de crecimiento. Evaluación de metáforas Al evaluar las capacidades metafóricas de los alumnos, no trate de contemplar su cometido como un juicio del aprovechamiento del alumno, sino como un cálculo de lo que necesitan los alumnos para ayudarles a mejorar. Si un alumno tiene dificultad para analizar discrepancias en las metáforas, no considere esto como una manifestación de incapacidad, sino más bien como una señal de que el alumno en cuestión necesita trabajar más en este aspecto. Si usted adopta esta actitud en la evaluación, dará a todos sus alumnos el tiempo y la ayuda necesarios para desarrollar su capacidad a su propio paso, y es muy probable que al finalizar el curso toda su clase esté bien capacitada para el pensamiento metafórico. Tanto en las explicaciones en el aula como en los trabajos por escrito, deberá usted familiarizar a los alumnos con el nuevo proceso y ayudarles a adquirir confianza en su capacidad para utilizarlo. En este proceso, la confianza es un factor crucial. Una manera de ayudar a los alumnos a afinar sus capacidades, sin mostrarles crítica alguna, es buscar lo que hagan bien y construir a partir de ello. Cuando trabaje con metáforas, no rechace ninguna conexión del alumno y en ningún caso la ignore (dejar de contestar es una respuesta negativa). El proceso de aprender a establecer conexiones es mucho más importante que el contenido específico de una lección dada. Como en cualquier práctica, en la metáfora hay niveles de sofisticación. Para muchos estudiantes, las conexiones visuales son las primeras y las más fáciles, otras conexiones sensoriales vienen a continuación. Las metáforas funcionales son más difíciles y generalmente más útiles. Cuando utilice la metáfora para enseñar una materia sustantiva, puede usted evaluar si las conexiones de los alumnos se basan o no en lo que usted considera un aspecto importante del tema. Si obtiene una respuesta como esta, pregunte a los alumnos qué es lo más importante y después pida si se les ocurre algo que sea similar en este aspecto. Preguntar acerca de lo que es importante centrar la atención en un aspecto

primordial del tema, y sugerir una analogía con un animal proporciona a los alumnos una estructura para sus respuestas. Si usted evalúa una respuesta escrita a una pregunta metafórica, debe usted comprobar hasta qué punto el alumno utiliza debidamente la metáfora para discutir los puntos importantes del tema estudiado. Puede hacer una lista de las cosas que deberían incluirse (ya sea como similitudes o diferencias respecto a la analogía) y verificar con ella cada respuesta. Seguidamente, puede conceder puntos adicionales por cada metáfora particularmente adecuada o creativa. Si hay cinco puntos que considera importantes, no importa que un alumno ofrezca una metáfora que cubra cuatro de ellos como similares y cuatro como discrepantes. Ambas respuestas demuestran igual captación del tema; la primera revela una capacidad superior en pensamiento metafórico, y debe usted decidir de antemano si desea recompensar el pensamiento metafórico y hasta qué punto quiere hacerlo.

LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA La información puede registrase y representarse de diversas maneras. La más corriente en nuestra sociedad es el lenguaje escrito, pero no es siempre la mejor y

por sí sola no es ni mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por una representación gráfica de la misma información. El dibujo suele considerarse como representativo; es decir, se supone que se parece a algo. Dibujar es una forma de expresión mucho más amplia y rara vez es representativa. Tiende más bien a ser un tosco diagrama trazado para ilustrar un punto, o un mapa de agrupamiento hecho para organizar una comunicación. Casi siempre, su propósito es el de comunicar conceptos o servir como instrumento de pensamiento, como un medio para capturar pensamientos e ideas a medio formar y trabajar con ellos para descubrir significados. Este uso del dibujo exige poca habilidad artística, por no decir ninguna, y se encuentra dentro de las capacidades de cualquier persona. Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en cuenta al integrar la representación visual en las actividades de su clase. Son: 1) presentar y aclarar ideas gráficamente, y 2) enseñar a los alumnos a interpretar y utilizar la representación gráfica. Durante la mayor parte de su tiempo, el maestro o profesor utiliza imágenes gráficas con la finalidad de presentar y clarificar ideas y conceptos. Puesto que estas imágenes son instrumentos de aprendizaje, deben representar una cuidadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean hermosas ni que estén adornadas, pero si deben ser claras. En cambio, los dibujos de los alumnos representan a menudo intentos para comprender el tema. Pueden ser incompletos o imperfectos, y sus errores deben ser considerados como medios para descubrir dónde el alumno necesita ayuda. Si los alumnos creen que sus dibujos han de ser perfectos, no los utilizarán cuando más los necesiten, o sea, en aquellos casos en que no comprendan claramente la materia a aprender. Por consiguiente, salvo en aquellos casos en que dibujar forma parte de un examen, el dibujo ha de ser usado como instrumento para aprender. Hay numerosas técnicas para la representación gráfica: palabras clave, diagramas, tablas, gráficos, mapas, mapas de agrupamiento o ideogramas, esbozos de ideas, mandalas, historietas, dibujos expresivos y construcciones. Cada una tiene su valor para representar información de un tipo particular, y el uso de cada una extiende y amplía el punto de vista de quien la usa. Cada expresión gráfica abarca un punto de vista, una sola manera de contemplar la realidad; al codificar una idea en una variedad de lenguajes gráficos, el presentador visual representa la idea de modo más completo…, cada vez que el pensador cambia.

PENSAMIENTO VISUAL 1. Preparación del viaje. En el contexto en el que vivimos, caracterizado por la inmediatez de las comunicaciones, la complejidad y la incertidumbre, los museos necesitan estar alerta

ante la tentación de actuar como instituciones estáticas y cerradas. Ahora al espacio museístico se le pide ser un campo para la problematización y el cuestionamiento, la ruptura y el cambio (Roberts, 1997). En la actualidad a los museos se les pide una implicación directa en la sociedad y por ello, han de enfocarse hacia diferentes públicos y trabajar de manera que todos los visitantes puedan encontrar en ellos no sólo un lugar para el disfrute estético, sino también un hueco donde aprender sobre sí mismos, sobre los demás y donde se les autorice a generar e intercambiar visiones críticas y contrahegemónicas (Padró, 2005). Una transformación de este tipo es la que hemos vivido en nuestro entorno últimamente, ya que en los años 90 hemos sido testigos en España de un incremento de las relaciones entre las instituciones culturales, especialmente los museos, y la sociedad. Al compás de estos cambios, la educación en los museos españoles está siendo replanteada desde distintos ámbitos y, poco a poco, se van avistando otros enfoques en la concepción de la pedagogía museística. Esta introducción de nuevos planteamientos para la educación artística en museos se debe en parte a un creciente interés por encontrar alternativas a la educación tradicional -basada en la simple transmisión de información-, y por ir más allá de la idea de educación como comunicación tan vinculada a la noción de museo instructor. En este contexto de tránsito y replanteamiento, aparecen métodos como el Visual Thinking Strategies (V.T.S.) que, debido a que su principal propuesta educativa es el diálogo, se presenta para nuestros museos como una buena alternativa a los programas educativos tradicionales. En este artículo exploraremos específicamente el caso de este método educativo, también conocido en su origen como Visual Thinking Currículum (V.T.C.), que ha ido mutando sus acepciones para adaptarse a progresivos cuestionamientos y replanteamientos1. Este método se considera actualmente innovador en nuestro país, aunque tiene larga tradición de implementación y evaluación en Estados Unidos y otros países. En España, a pesar de parecer algo nuevo, también ha sido puesto en práctica bajo distintas adaptaciones aunque no siempre explicitando que su base era el V.T.C. 2 Según una de las responsables de educación del Centro-Museo Vasco de Arte Contemporáneo Artium: “nuestro método y nuestra manera de trabajar están basados en la metodología V.T.C. creado por el MoMA en colaboración con la psicóloga Abigail Housen, propone un cambio radical: en vez de aprender sobre arte, consiste en utilizar el arte para aprender. (…) utilizamos una metodología adecuada para cada tipo de usuario, basada en la participación, el diálogo, descubrimiento, descripción, discusión, para facilitar tanto la comprensión como el disfrute de la obra de arte” (Machín, 2004:189). Uno de los atractivos principales que tiene V.T.S. para los museos es que solventa, en cierta medida, su preocupación por la educación. Esto se debe a que se presenta como una propuesta dinámica y como una “filosofía” educativa lista para ser implementada en la institución, ya que viene acompañada -no sólo del prestigio de la institución en la que inicialmente se originó (el Museum of Modern Art de Nueva York)-, sino también de unas instrucciones que, de seguirlas con fidelidad, garantizan su eficacia. Por ello, V.T.S. encaja muy bien con las expectativas del museo, a pesar de no ser más que el

empaquetamiento de unas ideas teóricas que hoy se encuentran en revisión, junto con las indicaciones pertinentes para llevarlo a la práctica en las salas del museo. En este sentido, no debemos pasar por alto la disociación general de tradición su teórica sobre educación museística en España, aspecto que permite que los museos se vean sacudidos y cegados por este tipo de ideas que provienen del extranjero, especialmente de Estados Unidos. Estas ideas – basadas en investigaciones desde otros contextos y vinculadas con valores culturales e históricos específicos- son muchas veces adoptadas sin ser cuestionadas y sin ser adaptadas a cada contexto y necesidades3. Este texto está inspirado precisamente en la observación de cómo ha sido implementado V.T.S. y en el diálogo con educadores de museos que lo utilizan en su práctica diaria. Además, lo que nos mueve a escribir este artículo es el hecho de haber percibido que se está realizando en nuestro país una intensa propaganda sobre este método, específicamente en algunos encuentros de profesionales de la educación en el museo4. Esta publicidad se ha visto acompañada de un creciente interés por adoptarlo en distintos museos de nuestras comunidades autónomas (explícitamente o dándole otro nombre) sin reflexionar sobre cómo podría integrarse en el entorno, y sin tener en cuenta que la educación museística no consiste en la adopción de modelos como si de aplicación de fórmulas se tratara. Para contribuir a la necesaria problematización de las propuestas educativas para los museos, a lo largo de este artículo analizaremos desde varios ángulos este método educativo. El planteamiento crítico desde el que abordamos V.T.S. nos conduce a desvelar sus bases y fundamentaciones, que consideramos alejadas de la educación transmisora en su forma pero no en el fondo. Con ello, tratamos de introducir una perspectiva alternativa a la que ofrece como predominante este método. Nuestra finalidad es que este texto invite tanto a responsables de departamentos de educación, como a educadores de sala, maestros y profesores a reflexionar sobre esta metodología. Nuestro posicionamiento epistemológico se distancia de las narrativas formalista, disciplinaria, experiencial y comunicativa de la educación en el museo; situándonos así en una narrativa de crítica cultural desde la que se entienden los objetos como portadores de múltiples significados y donde la educación favorece una visión relacional y culturalista de los contenidos del museo, así como aspira a un tratamiento interpretativo polivocal del mismo. De este modo, concebimos una educación museística basada en la pregunta, la indagación y preocupada por difundir una nueva noción de museo como zona de controversia y contestación (Padró, 2005). Esto quiere decir que los museos no son ni serán nunca espacios neutrales de representación objetiva de hechos indiscutibles; los valores culturales, sociales y políticos siempre estarán implicados en las exposiciones (MacDonald, 1998). 2. Una larga trayectoria: miradas a rutas anteriores Para contextualizar la corriente en la que se enmarca V.T.S. y ver sus contribuciones en la educación artística en los años 80, haremos un breve recorrido por su historia. En un principio, este método fue propuesto por el MoMA de Nueva York, gracias a las

ideas de la psicóloga cognitiva Abigail Housen y al entonces responsable de educación de este museo, Philip Yenawine. Fue en 1983 cuando Yenawine, siendo director de educación del MoMA, empezó a realizar un estudio -dentro del propio museo- para informarse sobre los tipos de audiencias que acudían al centro. En 1988 conoció a Housen, que venía estudiando el desarrollo del pensamiento estético desde los años 70 desde posicions piagetianas, en la línea del grupo Zero de Harvard. Desde ese año ambos empezaron a trabajar juntos las propuestas de Housen, firmando un contrato de tres años focalizado en la creación de programas para estudiantes y profesores visitantes del MoMA. A partir de 1991 Housen y Yenawine comenzaron a ensayar maneras de organizar sus hallazgos en base a un método secuencial que posibilitara a los profesores llevar a cabo discusiones sobre obras de arte con sus estudiantes5. Es en este momento cuando se asociaron con el Bard College, el Institute of Contemporary Art en Boston, y el Boston Museum of Fine Arts para producir el primer boceto de lo que sería después el “Visual Thinking Strategies”. Mientras tanto, Housen dejó su puesto en el Mass College of Art y Yenawine cesó de su cargo en el MoMA. Posteriormente, en 1995, formaron una consultora educativa llamada Development Through Art,Inc. (D’Art) para continuar su trabajo de diseminación del programa que habían ensayado en el MoMA. Paralelamente constituyen la “Visual Understanding in Education” (V.U.E.), una organización sin fines de lucro, cuya finalidad es extender la investigación en educación basada en el desarrollo desde un sentido cognitivo y evolucionista. Desde 1994 V.T.S. se empieza a implementar en escuelas de Europa del Este y Rusia y, a partir de 1998, inician la publicación de libros de estrategias educativas que ponen en práctica en diversos centros de Estados Unidos (VUE, 2001a). Después de años de estudio, Housen demostró que la práctica de V.T.S. produce un crecimiento en el pensamiento puramente estético y contemplativo, así como la mejora de otras habilidades cognitivas en un periodo corto de tiempo. Concretamente, esto se logra observando, especulando y razonando en base a evidencias. Además, se ha documentado que estas habilidades adquiridas son fácilmente transferidas al análisis de otros fenómenos más allá del arte como la escritura y la lectura (VUE, 2001b). Esta concepción parte de que el aprendizaje secuencial puede ser fácil, rápido y llevar a resultados espectaculares, sirviendo de base de una noción de educación artística que pretende un resultado inmediato y unívoco, más que una aproximación dialógica, reflexiva y divergente. En resumen, a pesar de que las originarias ideas de Housen hayan estado siempre presentes, este método, como ya hemos mencionado, ha pasado por diversas metamorfosis, adoptando en cada una de ellas un nombre distinto: V.T.C., V.T.S., Pensamiento Visual, entre otras denominaciones. Además de los cambios del propio método, también hemos sido testigos en nuestro contexto de varias interpretaciones del mismo, en las que siempre se repiten las premisas que hemos comentado anteriormente, aunque se cambie el formato de presentación 6.

La memoria y su relación con la enseñanza de la ortografía El “Visual Thinking Curriculum”, tal y como fue concebido y desarrollado por Housen y Yenawine, se podría asociar con el constructivismo piagetiano, ya que es un método que no presta atención a los contenidos (lo que se aprende), sino sobre todo a los procesos del funcionamiento cognitivo (Coll y Gómez, 1995). A este respecto, debemos considerar que las aportaciones de Jean Piaget fueron fundamentales para la elaboración de una concepción constructivista en el ámbito educativo, ya que contestó al empirismo y al asociacionismo – teorías imperantes en la primera mitad del siglo XXcon el constructivismo, argumentando que el sujeto es activo e interpreta la información del entorno7. Esto significa que el conocimiento nuevo se genera a partir del previo porque construir conocimiento incluye un proceso de acomodación de lo nuevo a lo existente, que puede terminar o no por asimilarse. “Una de las características de esta perspectiva cognitivista (…) es que la progresión de la inteligencia se vincula al concepto de estadio o etapa”8. Esto significa que, para Piaget, la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Sin embargo, “en los años setenta esta forma de concebir el desarrollo intelectual entra en crisis y la caracterización de los estadios pierde su carácter estable, progresivo e intelectual” (Agirre, 2000: 55). En suma, según Piaget y sus seguidores, el proceso de construcción del conocimiento es sobre todo de orden interno e individual. Entonces, a la hora de acercarnos a métodos educativos elaborados desde esta postura teórica, como V.T.S., podemos encontrarnos con varios inconvenientes: en primer lugar, la enseñanza que se plantea prioriza que los educandos construyan estructuras de pensamiento que, supuestamente, les permitirán comprender todo tipo de contenidos. En segundo lugar, el conocimiento se construye a través de un proceso de descubrimiento autónomo, derivado de la relación de cada sujeto epistemológico con el entorno inmediato pero sin prestar atención a la interacción social, lo que da a entender que los individuos generan conocimientos desde sí mismos olvidándose de los factores externos que influyen esta construcción. De este modo, uno de los principales problemas que presenta V.T.S.es que no considera el componente sociocultural y contextual de la construcción del conocimiento, obviando también que éste es mediado por otros factores, como las relaciones de poder constituidas históricamente. Y es que los hechos, los conocimientos, los saberes nunca son neutrales y objetivos, sino que están producidos e incluidos en contextos de relaciones sociales (Rogers, 2005, citado en Hernández, 2006). Por ello, una crítica fundamental a este método es que obvia que cualquier conocimiento está inevitablemente ligado a contextos y a las circunstancias biográficas de cada uno, ejes de lo que sería la fundamentación del constructivismo crítico 9. Esto quiere decir que se ignora que nuestros conocimientos se producen en interrelación con los ambientes en los que se usan, y que los aspectos cognitivos, emocionales y sociales forman parte de cómo somos producidos como sujetos. En relación a esta idea, ya desde principios del siglo XX, la voz de Lev S. Vygotsky puso de relieve que “las posibilidades de aprendizaje guardan estrecha relación con el nivel de desarrollo alcanzado y subrayan, en consecuencia, el decisivo papel que el entorno tiene en este

proceso de construcción del conocimiento” (Agirre, 2000: 67). Por ello, una de sus contribuciones esenciales -que métodos como V.T.S. no tienen en cuenta- es la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social y al conocimiento mismo como un producto social. Por otra parte, V.T.S. da más importancia al hecho de establecer un diálogo que a los propios contenidos del mismo. El énfasis del método reside en la forma de llegar al mensaje preestablecido -vinculado a la meta de progresar de un estadio a otro-, y no de prestar atención al aprendizaje que los participantes puedan obtener. Es decir, no se repara en los contenidos (alternativos, paralelos, divergentes) sino en la forma en la que son transmitidos aquellos que se adaptan a la concepción del educador que sigue el V.T.S. “Habrá momentos en que [el profesor] piense que un comentario está equivocado, pero los conceptos de correcto/incorrecto aquí no son válidos. Lo que importa es que los alumnos piensen. Es mejor [no] corregir ni apostillar” (VUE, 2001c). “(…) aceptar cada comentario de un modo imparcial. Recuerda que este proceso no está dirigido a conseguir respuestas correctas sino a establecer unas pautas útiles para pensar” (VUE, 2001d). A pesar de que siempre se establece un diálogo entre el educador y su grupo de visitantes, este diálogo utiliza normalmente la “vía socrática”, que consiste en poner a los participantes en una situación argumentativa no para aprender cómo pensar por ellos mismos, sino para llegar al lugar en el que el educador estaba inicialmente, es decir, para que consigan aprender lo que el educador tenía previsto desde el principio10. Por ello, podemos decir que se trata de un proceso de enseñanza tradicional que concibe que los estudiantes o visitantes aprenderán pensando o actuando del modo en el que el educador les guía. Esto no permite abrir posibilidades de divergencia ni de conexiones alternativas a los participantes, convirtiendo así el proceso de razonamiento en un simulacro de lo que el pensamiento independiente y personal podría llegar a ser (Hernández, 2006). De este modo, la diferencia esencial entre un método de estas características y la educación museística transmisora es su forma pero no el fondo, ya que se sigue partiendo de unos contenidos fijos que los participantes deben aprender. 4. Un camino que no es el único: las raíces de las estrategias de pensamiento visual Retomando los orígenes de este método, vemos que el proyecto inicial llamado “Visual Thinking Curriculum” es fruto de una revisión constructivista de la perspectiva del arte para la comprensión (art for understanding) impulsado por el grupo Zero de Harvard. Partiendo de una misma base teórica y de problemáticas parecidas vinculadas a la apreciación estética, y casi en paralelo con Housen, Michael Parsons desarrolla, a partir de las ideas de Kohlberg, una metodología similar a la de su colega aunque poniendo el acento en el juicio estético del arte, en vez de en las formas de

comprensión11. De cualquier modo, la propuesta de Parsons tiene mucho en común con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, aunque sostiene que aprender arte es sólo una cuestión estética, estableciendo que su significado es distinto del correspondiente a las ciencias o a la moral (Parsons, 2002). Un problema que tiene este modelo de interpretación, es que utiliza un marco de referencia estética de base formalista (Hernández, 2000); es decir, que únicamente tiene en cuenta el análisis formal de la obra de arte, sin atender a la incidencia del contexto cultural en los significados estéticos y en los procesos psicológicos. Además, la noción de “estadio de desarrollo” de Piaget difiere de la de Parsons en que la entiende en etapas evolutivo/cognitivas y ve los estadios como agrupaciones de ideas y no como logros de las personas, evitando además cualquier identificación de los estadios con el desarrollo cronológico (Morales, 2001). De este modo, Parsons establece cinco estadios del desarrollo del juicio estético que se suceden secuencialmente, de forma que cada estadio implica una elaboración más compleja que el anterior en los aspectos que considera que están presentes en la respuesta estética (Parsons, 2002). “La estructuración de estos estadios refleja una evolución que va desde la dependencia en relación con lo que se aprecia en cada obra, hasta la autonomía interpretativa con respecto a ella” (Hernández, 2000: 121). Se parte de una visión de progresión donde se considera que el final es la autonomía en vez de pensar que en las artes la ambigüedad, las múltiples versiones e interpretaciones no sólo dependen de la autonomía a la que el espectador llegue, sino que hay que tener en cuenta las cuestiones que la misma obra pueda generar en el observador. Autores como Hargreaves (1991) argumentan que la teoría de Parsons tiene puntos flojos tales como que se limita al arte visual; que todas las obras que se utilizan en su experimento son propias de las “bellas artes”; y que su método de entrevistas semiestructuradas ofrece desventajas de rigor experimental. A pesar de ello, el estudio de Parsons tiene el mérito de haber acercado el tema del conocimiento estético y artístico a las investigaciones que desde la psicología del desarrollo de tendencia cognitiva comienzan a realizarse en Estados Unidos en los años 70. “Además, ha permitido elaboraciones posteriores que han introducido nuevos criterios de ordenación de las apreciaciones sobre las obras de arte. Una de estas revisiones ha sido el estudio dirigido por Housen et al.” (Hernández, 2000: 122). En este caso, los estadios hacen referencia al “tipo” de construcción de sentido, o de dotación de significado de cada sujeto, en un recorrido que va desde la narración, basada en preferencias individuales, hasta la actividad reconstructiva12. En síntesis, la propuesta “Visual Thinking Curriculum” permitió “ordenar las apreciaciones de los individuos en torno a las obras de arte, ejemplo de cómo la psicología del desarrollo de orientación cognitiva -a la que se adscribe Housen-, ha abordado su relación con el conocimiento artístico y estético” (Hernández, 2000: 123). Este método educativo está vinculado teóricamente a la noción de desarrollo estético

progresivo y se enmarca dentro de la psicología evolutiva, manteniendo una concepción del aprendizaje como un camino de progreso, haciendo pervivir así una noción moderna del conocimiento13. Siguiendo esta tendencia, se cree que las “Estrategias de Pensamiento Visual” incrementan en gran medida la capacidad de los estudiantes de apreciar el arte, extendiéndose a sus habilidades para hacer arte, respondiendo así al principal interés de los profesores en las escuelas14. De este modo V.T.S. ayuda a los especialistas en la tarea de desarrollar la alfabetización visual entre los estudiantes y llegar así a los estándares de la educación artística. “Las V.T.S. hacen que aumenten significativamente las capacidades para contemplar el arte, incrementando además las capacidades para hacer arte que se desarrollan junto a los profesores de dibujo de las escuelas. El profesor contribuye con al trabajo de sus colegas con la tarea de iniciar a los alumnos en la percepción visual y en la adquisición de los conocimientos habituales del al enseñanza del arte” (VUE, 2001c). Este método educativo constructivista, innovador en sus orígenes, partía de la idea de usar el arte para enseñar a pensar, a desarrollar habilidades comunicativas y para alfabetizar visualmente a los niños y jóvenes. Esta noción de “alfabetización visual” está relacionada con la idea del “arte como lenguaje”, concepción que lleva a pensar que una imagen se puede leer como si de un texto se tratase 15. “En este sentido, al V.T.S. le corresponde enseñar a leer la obra de arte. Si no aprendemos a leer, si no damos este primer paso, que es fundamental, nunca podremos desarrollar nuestras capacidades como espectador y como interesados en arte” (Yenawine, 2001). Sin embargo, consideramos que aunque una imagen contenga códigos, no es un código en sí misma; por lo tanto, al no ser solamente un sistema de signos, no se puede articular como un lenguaje y, consecuentemente, no se puede leer de la misma forma que un texto. Por otro lado, según los defensores de V.T.S., el crecimiento y desarrollo mental es estimulado de tres modos: mirando detenidamente las obras de arte incrementando progresivamente su complejidad, respondiendo a preguntas basadas en la percepción visual y el desarrollo, y participando en discusiones grupales cuidadosamente coordinadas por educadores. Así, durante cada sesión, utilizando las “Estrategias de Pensamiento Visual” se pretende que cada participante pueda señalar lo que ve en la obra de arte que está observando y expresar su opinión sobre ella, argumentando sus interpretaciones. De este modo, los participantes son conscientes de que sus ideas se escuchan y se valoran, comprobando que cada comentario contribuye al proceso del grupo en su búsqueda de los diversos significados de la obra de arte (VUE, 2001c).

5. Herramientas enla mochila: las ventajas de las estrategias del pensamiento visual Una vez presentado el método y problematizados sus fundamentos, destacaremos a continuación sus ventajas, y más adelante, plantearemos algunos de sus inconvenientes. En el contexto español, la adopción de V.T.S. por parte de numerosos museos se puede explicar por sus marcados beneficios y avances respecto a la educación transmisora imperante, ya que no toma como punto de partida la idea de un educador transmisor que comunica el discurso del museo al público, sino que propone al educador como un mediador, un facilitador que, a través del diálogo, estimula en los participantes la capacidad de observación y de reflexión, noción de educador vinculada a la nueva museología. Según datos de la evaluación del programa “Mira!” del Caixafórum (Barcelona), su punto de partida es “ser un instrumento para facilitar procesos de aprendizaje a distintos niveles y una herramienta para el desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos”16. Sumado a esta finalidad, la propuesta “(…) facilita la mejora de capacidades deductivas, especulativas y argumentativas de los alumnos. Favorece la generación de interpretaciones basadas en las imágenes de menor a mayor complejidad. Permite la mejora de la expresión oral. Fomenta una nueva relación profesor-alumno, reafirmando el desarrollo personal del alumno ya que, al redefinir sus roles, se resituan en un plano de igualdad. Su objetivo principal es completar los objetivos del currículo y potenciar el aprendizaje activo frente a la recepción pasiva tradicional. Para su correcto funcionamiento se requiere que el profesor haga bien su papel de mediador y que tenga buena relación con los alumnos, también es necesario que haya una actitud receptiva por parte de los participantes y que las normas del método se apliquen correctamente” (Pou, 2002). Como hemos mencionado anteriormente, los educadores son considerados los facilitadores del proceso, nunca la fuente principal de información u opinión. Por ello su tarea consiste en posibilitar que los estudiantes debatan distintas alternativas y dejan que el proceso conducido con las “Estrategias de Pensamiento Visual” fortalezca su habilidad de examinar, articular y reflexionar. “El profesor desempeña el papel de moderador, sin aportar información u opinión algunas [sic]. El profesor permite que los alumnos discutan las diversas posibilidades y que el proceso de percepción mismo incremente su capacidad de analizar, relacionar, escuchar y reflexionar. La participación de los alumnos por turno fomenta la curiosidad y la búsqueda de información” (VUE, 2001c). De esta forma, el profesor o el educador del museo se convierte en el protagonista del hecho educativo. Si el profesor sabe las normas del método, es decir, sabe estructurar el diálogo, parafrasear a los alumnos para mejorar su expresión oral y conducir debates de interés común, ya están conseguidos los objetivos propuestos. “El currículo se aplicará de modo plenamente satisfactorio si el profesor sigue una serie de pautas básicas, lógicas y comprobadas científicamente, aunque al principio le

parezcan algo restrictivas. Estas sencillas reglas abren todo un mundo de posibilidades” (VUE, 2001c). Sin embargo, queremos destacar que, a pesar de mostrar a los educadores como líderes del proceso de aprendizaje, su formación se relega a un segundo plano, ya que es entendida como meramente práctica17. Esto significa, en palabras de Padró, que la profesión del educador en los museos es comprendida según una concepción tradicional y artesana. Con ello nos referimos a que muchos departamentos de educación funcionan como artesanos en el sentido de considerarse y ser considerados prácticos, sin atender a una formación museológica y/o educativa específica. En esta tendencia se considera que la educación es más una vocación que una profesión y por tanto, el educador es visto como un didacta (Padró, 2005). A pesar de esto, es de destacar que durante la práctica de V.T.S. se permita que los visitantes observen detenidamente las obras, se facilite la discusión y se estimule el pensamiento crítico y creativo. “El profesor considera las aportaciones de todos los alumnos para que se sientan respaldados e indica al grupo el valor de las ideas de cada persona. (…) Como parte del proceso de adquirir un pensamiento crítico, se necesita subrayar la importancia de considerar todas las posibilidades. Hay que mantenerse abierto mientras los alumnos aportan ideas y considerar todos los comentarios igualmente válidos” (VUE, 2001c). Sin embargo, la noción de pensamiento crítico a la que se refirieren no incluye una reflexión por parte de los estudiantes o visitantes del propio proceso seguido, y tampoco se les ofrece el contexto social, cultural, religioso ni político a las obras. Por ello, consideramos que el tipo de pensamiento que se estimula, se trataría más de un pensamiento tolerante que de una postura crítica. Esto es debido a que fomenta que todos se expresen y valoren por igual las opiniones de los demás participantes, y no se estimula que se pongan en tela de juicio las diferentes opiniones, incluyendo tanto las propias como las de compañeros, educadores o expertos que hablan sobre las obras. Por estas razones, consideramos que V.T.S. puede ser adecuado como un método para utilizarse en un primer contacto con el arte, ya que sin duda, estimula que todos los visitantes hablen, rompiendo con algunos mitos que encierra la idea tradicional de museo de centrarse en la contemplación de la obra en la búsqueda de una experiencia estética. Sin embargo, tras haber comentado formalmente la obra y haber satisfecho las necesidades de todos los participantes de hablar, consideramos que se deberían tratar temas candentes, polémicos y críticos. Pero, contrario a esta postura, Yenawine aboga por que no se indague en temas no convencionales a la hora de establecer un diálogo frente a las imágenes, perdiéndose la oportunidad de abordar temas de actualidad. De esta manera, al evitar cuestiones tales como la raza, el género o la clase social se pone en evidencia que V.T.S. no considera cómo las condiciones socioeconómicas afectan las vidas y expectativas de las personas.

“Existen temas que, en general, deberán evitarse pues, a pesar de ser importantes o se presenten satisfactoriamente a un debate bajo ciertas circunstancias, las situaciones que presentan conllevan demasiadas variables para asegurar una experiencia positiva. Las imágenes que ilustran escenas de violencia, posturas políticas específicas, imaginería religiosa determinada, desnudez, sexualidad y sensualidad manifiestas, así como temas grotescos o macabros pueden perjudicar a los observadores inexpertos si los valores expresados en ellas entran en conflicto con los suyos propios” (Yenawine, 2001). 6. Piedras en el camino: los límites de las estrategias de pensamiento visual

Todo lo anterior conecta con nuestra preocupación de que actualmente en España se trabaje la educación en los museos sobre todo desde una visión esencialista. Nos preguntamos porqué se implementan métodos que -aunque camuflados tras un aparente diálogo abierto- son unidireccionales. Tal y como hemos descrito, esto se ve en el punto de partida tradicional de V.T.S., ya que la pregunta con la que se abre el diálogo es siempre: “¿qué ves?”, cuestión que no favorece un pensamiento relacional ni crítico. Esta pregunta hace suponer que en la obra hay un contenido que los visitantes deben encontrar, una respuesta correcta que han de identificar. Además, se concibe que el visitante llega al museo sin ningún conocimiento previo y se parte de que aprender significa asimilar información y hechos que son independientes del sujeto. Este punto de vista tiende hacia una posición conductista, concluyendo que el aprendizaje consiste en la suma de varias asociaciones simples y que todo lo que se conoce se ha adquirido a través de la experiencia (Hein, 1998). Por otro lado, V.T.S. tampoco explora formas de pensamiento que no estén sujetas a la noción moderna de racionalidad. Estas alternativas de pensamiento serían las que prestan atención a la intuición y al pensamiento no lineal y multilógico, donde el pensar es biográfico, contextual y no es sólo una actividad mental (Hernández, 2006). Asimismo, es importante destacar que, a pesar de que se utilice una metodología basada en la realización de múltiples preguntas, V.T.S. parte de que hay un conocimiento clave que se tiene que aprender. Por ello, a pesar de que se promueve la discusión en el grupo, siempre se incita a llegar a un consenso y a dejar claro cuál es el mensaje predeterminado que se debe asimilar. “V.T.S. es un proceso de descubrimiento. El debate se inicia mediante unas preguntas concretas, formuladas para provocar diversas respuestas con sentido, en función de lo que se ve en las imágenes. (…) Así los alumnos conocen la ambigüedad del arte y sus diversos y ocultos posibles significados. (…) La pregunta recomendada (y sus variaciones) les obliga a indagar en busca de un significado. (…) Con el tiempo, la interacción del grupo pondrá en su lugar a la ‘verdad'” (VUE, 2001c).

Además, a menudo, este mensaje tiene más que ver con las visiones que los museos fomentan del artista y con las expectativas que crean en los visitantes, que con las posibilidades de pensar en otras versiones que estos pueden aportar. “La mayor parte de sus interpretaciones coincidirán con el propósito del artista si se buscan las razones indagando en la imagen. (…) El hecho de que las imágenes sean accesibles ofrece a los observadores la oportunidad de descubrir por sí mismos los significados pretendidos por el artista. (…) Cuanto más abierta sea la interpretación de una obra, más acertadas podrán ser las opiniones intuitivas del observador, siempre y cuando se enmarquen dentro del propósito del artista o de la cultura en cuestión” (VUE, 2001c). Entonces, V.T.S. hace pensar que hay una verdad única en la obra que debe ser descifrada y, por tanto, no permite ningún descentramiento ni problematización, ni mucho menos establece conexión alguna con el sujeto y su mundo (Hernández, 2006). Debido al tipo de preguntas que se realizan durante las sesiones con V.T.S., la importancia se da exclusivamente a la obra con la que se está trabajando y, consecuentemente, al artista que la produjo. Los participantes -sus expectativas, sus circunstancias- quedan excluidos a la hora de llevar a cabo la interpretación de la obra, ya que se entiende que esta interpretación es única y se encuentra en la propia obra y nunca en los espectadores. Como afirma el teórico cultural Stuart Hall (1997), debemos enfatizar que no existe una simple o correcta respuesta a preguntas como ‘¿qué quiere decir esta imagen?’, ya que los significados cambian en el tiempo y no hay leyes que garanticen el ‘significado verdadero’ de las cosas; por ello, no se debería establecer un debate entre quien tiene razón y quien está equivocado, sino entre significados e interpretaciones igualmente plausibles, aunque en ocasiones compitan y se contesten. Por otra parte, no sólo la pregunta inicial “¿qué ves?”, sino también el resto de las cuestiones que tratan de facilitar el diálogo, priorizan el sentido de la vista, dejando de lado la posibilidad de experimentar o conocer el arte desde los otros sentidos. Por ello, los programas educativos basados en las “Estrategias de Pensamiento Visual”, marginan a las personas que aprenden de forma no visual o verbal, ya que no suelen estar acompañados por una actividad que requiera la utilización de sentidos y habilidades distintas18. En este sentido sería un programa “monoalfabetizador” y se distancia de las propuestas multialfabetizadoras actualmente vigentes (Lankshear y Knobel, 2003). Otra de las ideas fundamentales de V.T.S. es que el visitante aprende mientras se expresa oralmente aunque todo ha sido previamente diseñado y decidido por los adultos19 . Se da por sentado que los participantes aprenden desarrollando sus capacidades de pensamiento y razonamiento mediante programas bien estructurados (diseñados por expertos) de habilidades para aprender (Hernández, 2006). “Si nuestro deseo es que los participantes establezcan una relación sólida con el arte, deberíamos pensar en el tipo de arte más adecuado para iniciarlos en la materia. Si pretendemos, además, que aprendan a ‘leerlo’ por si mismos -que se conviertan en

observadores autosuficientes- deberíamos pensar la mejor manera de estimular esta habilidad. (…) La contemplación del arte se enseña mejor alentando a los alumnos, ayudándoles a mirar con detenimiento, a pensar sobre lo que ven, y a articular sus reacciones” (Yenawine, 2001). También consideramos cuestionable de este método educativo su peculiar manera de seleccionar las obras de arte “adecuadas” para los observadores. Existe una firme resistencia a incluir en las sesiones de V.T.S. la cultura audiovisual, obviando de este modo manifestaciones artísticas distintas a la pintura o escultura, -tales como videos, performances, instalaciones, publicidad, entre otros-. Al centrar las sesiones en observar obras artísticas realizadas con procesos tradicionales que se considera culto, elevado y legitimado. “El proceso de selección de obras con el fin de iniciar a los observadores principiantes a las maravillas del arte es una tarea que debe hacerse a conciencia. (…) La pintura resulta muy útil, pues ha existido siempre en todas partes y a menudo ha sido considerada la más alta expresión artística de una cultura. (…) Las ilustraciones, la mayor parte del fotoperiodismo, los dibujos animados y los anuncios rara vez suponen una elección útil porque permiten pocas interpretaciones. Los temas con una gran carga, las técnicas experimentales, y los estilos provocadores pueden desviar a los observadores de este objetivo [animar a contemplar, a pensar y a desarrollar unas interpretaciones bien infundadas]” (Yenawine, 2001). Así, para elegir las imágenes adecuadas para que los “principiantes, mediante la práctica, elaboren su propio entendimiento del arte incrementando su potencial como observadores”, se recomienda a los educadores seguir unas rigurosas pautas ideadas por Philip Yenawine (2001). Según estas normas, las imágenes seleccionadas tienen que ser reconocibles, reales y deben siempre contar una historia. En este sentido, se sugiere que sean paisajes, retratos o escenas “de género” (juegos, familia, actividades laborales) y cuya lectura sea fácil de desentrañar para que cautiven a todo tipo de público. Respecto a las técnicas, las que más se recomiendan son la pintura, la escultura figurativa, las reproducciones de dibujos y estampas, y la fotografía. Así, se excluye no sólo toda la pintura abstracta sino también casi todas las manifestaciones artísticas posteriores a las primeras vanguardias, ya que a partir de este momento histórico la pintura rompe con la imitación a la realidad. Por otro lado, se considera importante que se conozca la intención del artista o la cultura que ha elaborado la pieza para no caer en malas interpretaciones. Sin embargo, partiendo de que no hay una verdad única en la obra, sino que el espectador la interpreta según su bagaje y circunstancias, una obra nunca podrá ser malinterpretada. “Si desconocemos el propósito del artista o la cultura en la que se enmarca, este tipo de arte nos resultará ajeno, y nuestra comprensión del mismo será limitada, susceptible de ser malinterpretada” (Yenawine, 2001).

Finalmente, también se hace hincapié en el tipo de obras que se deben evitar, como las que requieran una información especializada o aquellas cuyo significado esté determinado por un artista o cultura concretos (dentro de esta categoría se incluyen temas históricos, religiosos, mitológicos, y especialmente étnicos). Tampoco son adecuadas las ilustraciones, el fotoperiodismo, los dibujos animados, los anuncios, las escenas de violencia, política, religión, desnudez, sensualidad o sexualidad, los temas grotescos o macabros, las obras abstractas (ya que los primeros contactos con el arte deben permanecer dentro del ámbito de lo concreto y obvio), y las naturalezas muertas (porque presentan una serie de cualidades que, al igual que la pintura abstracta, no invitan a investigar) (Yenawine, 2001). En este sentido, notamos que no permiten el tratamiento de ningún tema controvertido ni conectado con la realidad sociocultural que los participantes puedan estar viviendo. Siguiendo estas pautas de selección, siempre se elegirán imágenes cuyo análisis difícilmente trascenderá los aspectos estéticos y formales. Desde nuestro punto de vista, para conocer las obras de arte y analizarlas en contexto, tendríamos que aprender sobre sus sistemas de producción, mecenazgo, canales de distribución, ideas expresadas por artistas, coleccionistas y críticos, y todos aquellos elementos que crean el sistema del arte (Efland, Freedman y Stuhr, 2003). 7. Reflexiones al final del trayecto Partiendo de que la situación actual de la educación en los museos españoles es de tránsito, y muchos de ellos se encuentran en un proceso de cambio y replanteamiento de su ideología educativa, es lógico que traten de buscar orientación y referencias en tendencias de otros países. Sin embargo, hemos observado que más que ideas o referentes, lo que en España se prefiere es la adopción de un determinado método educativo, con criterios teóricos bien definidos y pautas para su implementación claras; en fin, un método que pueda utilizarse con facilidad y aprenderse rápidamente. Sin embargo, no se considera que cualquier metodología educativa es creada en un momento y lugar determinados y, consecuentemente, permanece siempre ligada a circunstancias socioculturales concretas. Por ello, a la hora de implementar V.T.S. en España no se debería olvidar su contextualización y adaptación a los intereses locales. En contraste con esta idea, Yenawine afirma que no hace falta ninguna adaptación de este método previa a su implementación en cualquier contexto. “- Ha sido necesario algún proceso de adaptación del programa VTS para poder ser aplicado a un medio como éste, tan distinto de Estados Unidos? – De acuerdo con nuestra experiencia, no. No ha habido necesidad de introducir nuevas variables a la hora de aplicar en este contexto nuestro proceso de facilitar la discusión que es la clave del método de enseñanza del VTS” (González, 2006). Creemos que para justificar la adopción de V.T.S. en nuestros museos, se valora que a partir de él pueden desarrollarse programas educativos atractivos, que posibiliten la llegada de más público a la institución, cometido normalmente asumido por los departamentos de educación. Por estos motivos, los museos acceden a la implementación de este método sin cuestionar sus contenidos y sin reflexionar sobre el

tipo de visitante que está creando. A este respecto, Yenawine comenta en una reciente entrevista: “Los educadores de museos de todos los países en los que hemos trabajado están interesados en el VTS por los mismos motivos: El VTS dinamiza y da vida a los programas pedagógicos de los museos. El trabajo de investigación que hay detrás del VTS – que corrobora el crecimiento tanto en términos de observación como de habilidades interpretativas por parte de los distintos públicos – ha producido un considerable eco entre todos los profesionales de museos interesados en provocar un impacto sobre los visitantes” (González, 2006). Sin embargo, en la actualidad, la educación museística ya no se entiende sólo como un proceso lineal en el que el museo le enseña un contenido al visitante, sino que trata más bien de cómo los visitantes usan el museo de maneras significativas para ellos (Roberts, 1997); por eso, la esencia de la educación actualmente es crear conocimiento y posibilitar construir significados. “La educación en el museo es concebida como un conjunto de procesos, educación como forma de vida, como algo deseable para asimilar los acontecimientos diarios y como actitud positiva frente al mundo. Además los museos son las únicas instituciones de la sociedad que pueden satisfacer las necesidades de aprender de todo tipo de personas. Son también forma de ocio pero siempre en relación con aprendizaje. Los visitantes esperan cada vez más que una visita a un museo tenga una importancia personal inmediata, interactiva y que dé lugar a la adquisición clara e identificada de conocimientos. La educación en el museo se entiende cada vez más como la fuerza que da forma y que se encuentra detrás de la política y de los objetivos generales del museo” (Hooper-Greenhill, 1998). De este modo, la educación en el museo no es concebida ya sólo ocio o diversión, sino que es entendida como un acto de reflexión y de creación de nuevas narrativas igualmente válidas y significativas que la propuesta por la propia institución. Estas narrativas alternativas parten de los propios visitantes que, motivados por el educador, construyen sus propias historias teniendo en cuenta su conocimiento previo, sus experiencias y sus condiciones sociales y biográficas (Roberts, 1997). Debemos tener en cuenta, por tanto, que un visitante en un museo percibe de manera inteligente, y que cada uno tiene sus experiencias, expectativas, opiniones, suposiciones. Debido a esto, se puede decir que el proceso de percepción no es algo ligado exclusivamente a los sentidos, sino que implica un proceso activo por parte del sujeto que lo puede conectar con su “sentido de ser”. Siempre percibimos desde lo que sabemos; no extraemos del medio toda la información, sino aquellos indicios coherentes con nuestras hipótesis, con lo construido a partir de experiencias previas y de acuerdo a un proyecto o interés cognitivo (Díaz y Unzu, 2003). Es debido a esto que “el museo tiene que proporcionar al visitante herramientas para interactuar considerando que cada uno posee sus propios conocimientos, valores y sentimientos intransferibles” (Padrò, 1995: 19). Por todo ello, no es aceptable la concepción de aprendizaje conductista

fomentada desde V.T.S., que considera que la mente del visitante es una “tabula rasa” y que aprender significa simplemente sumar asociaciones simples (Hein, 1998). Por el contrario, consideramos que la educación museística debe construirse de un modo indagador y crítico; desde esta posición, métodos educativos como V.T.S. deberían ser reformulados, ya que en vez de promover la reflexión y el aprendizaje significativo en el visitante, siguen reproduciendo formas tradicionales de educación. Para romper con ello, entre otros factores, sería necesario repensar la formación y función de los educadores que llevan a cabo el proceso educativo. En este sentido, es importante promover en ellos la reflexión sobre su trabajo y estimular su capacidad crítica a través de una formación continua. Éste sería el primer paso para que se convirtieran en profesionales reflexivos concebidos, no como consumidores de los conocimientos producidos por otros, sino como creadores de conocimiento en relación con la enseñanza y el aprendizaje (Schön, 1998). Desde nuestra postura como investigadoras en el campo de la educación en los museos, consideramos necesario promover estrategias de resistencia y acción que permitan reposicionar las formas hegemónicas de educación y posibilitar espacios para el cuestionamiento. Nuestro objetivo es fomentar que se lleven a cabo prácticas educativas en los museos que inciten a los visitantes a interrogarse, y desde las que se asuma que el conocimiento que se construya ayudará a las personas a ser mejores y a vivir más plenamente más allá del mundo académico (hooks, 1994). Notas: 1 A pesar de que en su origen este método se dio a conocer como V.T.C. (Visual Thinking Curriculum), en la actualidad se difunde con las siglas V.T.S. (Visual Thinking Strategies) y, por ello, a lo largo del artículo nos referiremos al método de este modo. 2

Véase el caso del Centro Atlántico de Arte Moderno de Las Palmas de Gran Canaria, el Museo Picasso de Málaga o la filosofía educativa del Centro-Museo Vasco de Arte Contemporáneo Artium (Vitoria). 3

Según Carla Padró, ”La educación artística en los museos sigue siendo uno de los temas pendientes en nuestro contexto español. La mayoría de departamentos educativos siguen sin tener muy claras sus teorías implícitas fruto de un trabajo que, durante mucho tiempo, ha sido considerado de traducción del discurso oficial o, en los últimos años, de reproducción del currículum escolar” en Padró, C. 2005: Museos y educación artística: redes de paso, encrucijadas difusas, zonas de viraje (Texto sin publicar). 4

Véase ”XIII Jornadas de los DEAC, Murcia, Octubre 2005” y ”Congreso internacional de Museos y Educación, Valencia, Diciembre 2005” 5

Paralelamente a este estudio, Michael Parsons en la Universidad de Ohio, siguiendo también el modelo de desarrollo propuesto por Piaget, llegaba a las mismas

conclusiones: para comprender la realidad del museo se necesitaba una formación en educación artística que tuviera en cuenta los estadios del desarrollo del juicio estético. 6

Véanse los programas ”Mira!” del Caixafòrum de Barcelona o ”D.A.P., Didáctica del Arte y del Patrimonio” -que usa las estrategias de Pensamiento Visual-, comercializado por la Fundación Arte Viva en España. 7

El constructivismo sostiene que el conocimiento es resultado de un proceso dinámico e interactivo durante el cual la información es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados (Coll y Gómez, 1995). 8

Según Piaget, ”los niños atraviesan unas etapas o estadios cualitativamente distintos que denomina: sensoriomotriz, preoperacional, operacional concreto y operacional formal” (Agirre, 2000: 54). 9

El constructivismo crítico asume que la mente crea más que refleja, y que la naturaleza de esa creación no puede separarse del mundo social circundante. Esta teoría parte de que el conocimiento es producido culturalmente. La posición crítica favorece la autorreflexión sobre el proceso de influencias, sobre las miradas en torno a uno mismo y a lo que le rodea. La educación artística basada en el constructivismo crítico indaga sobre temas e ideas clave como el cambio, la identidad, la representación de fenómenos sociales, y ayuda a investigar cómo esas concepciones afectan a cada uno y a quienes le rodean. ”La educación se concibe no como un proceso de adaptación de la mente a unas estructuras de conocimiento (Piaget), sino como un proceso dialéctico donde el sentido y el significado de las estructuras de conocimiento se reconstruyen en la conciencia histórica de los individuos, quienes tratan de dotar de sentido a sus situaciones vitales. No podemos aprehender el mundo en un sentido de “verdad” más allá de nosotros mismos y nuestras vidas. Como partes de un mundo que tratamos de entender, sólo podemos aproximarnos a él desde las infraestructuras cognitivas y biográficas existentes que dan forma a nuestra conciencia” (Hernández, 2000:108- 109). 10

En psicología este método se representa por la escuela Gestalt y Humanista, que postulan el desarrollo a través del diálogo, donde el terapeuta siempre va un paso por delante de la persona que acude en necesidad de desarrollo. El psicólogo sabe dónde quiere llevar al paciente, pero permite que éste guíe considerando que no es omnisciente. 11

“Parsons sostiene que la cognición se produce en tres entornos básicos: el empíricocientífico, el moral (Kohlberg, 1981) y el estético, del que se propone elaborar una teoría sobre la base de las ideas del desarrollo moral de Kohlberg” (Morales, 2001: 93). La obra de Kohlberg a la que se refiere Morales es: Kohlberg, L. 1981: Essays on moral development: The philosophy of moral development, 1. San Francisco, Harper & Row.

Para profundizar en los estadios de Parsons y en los de Housen, consultar: Hernández, F. 2000: La investigación sobre la comprensión: la interpretación como clave de la educación escolar. En: Educación y Cultura Visual (págs. 105-132) Barcelona, Octaedro. 13

A este respecto, cabe destacar que la psicología evolutiva se interesa por los cambios que sufren las personas a lo largo de su vida, de forma genérica, es decir, no los cambios particulares sino los que se deben a las características de la especie. Así, los que se adscriben a esta rama de la psicología observan cómo cambian continuamente las acciones del individuo y cómo reacciona en un ambiente que está en permanente evolución también. La psicología evolutiva estudia específicamente el desarrollo físico de las personas, a la vez que su desarrollo cognitivo y los cambios en su desarrollo psicosocial. 14

“Estrategias de Pensamiento Visual” es la traducción literal al castellano de “Visual Thinking Strategies” o V.T.S. Utilizamos el término V.T.S. cuando nos referimos al método en general, y “Estrategias de Pensamiento Visual” al hablar de las metodologías que se utilizan. 15

Esta idea de que es posible leer una imagen del mismo modo que un texto es actualmente de uso corriente para los defensores de V.T.S. Por ejemplo, en la página web del Museo Picasso de Málaga podemos leer hoy (enero, 2006): “Primavera 2006.Curso para profesores de Primaria basado en las Estrategias de Pensamiento Visual (V.T.S.): Se plantea trabajar con los alumnos para aprender a mirar (al igual que aprendemos a leer) como parte de un proceso de desarrollo del conocimiento basado en el hecho mismo de mirar y tratar de comunicarlo por medio de la palabra y dentro de una discusión abierta del grupo.” 16

La evaluación citada se refiere a: Pou, C. 2002: El programa educativo “Mira!” del Laboratori de les Arts: un instrumento para la escuela primaria. (Texto sin publicar. Investigación financiada por la Fundació “la Caixa”) 17

“El educador de V.T.S. hará mejor su trabajo cuantas más veces lo haga. Es un método que se va aprendiendo con la práctica” (Linda Duke, durante su conferencia en las XIII Jornadas de los D.E.A.C., Murcia, octubre de 2005) 18

En 1983 Howard Gardner publicó su libro “Frames of Mind: The theory of multiple intelligences”, en el que plantea una visión pluralista de la inteligencia, reconociendo en ella muchas facetas diferentes, entendiéndose así que cada persona posee distintos potenciales cognitivos. De esto se deriva que no todas las personas aprenden del mismo modo ya que todos desarrollamos nuestras inteligencias de formas dispares. Esta idea debería tenerse en cuenta a la hora de plantear cualquier actividad educativa. 19

Análogamente al método educativo conocido como “learning by doing”, podríamos considerar al V.T.S. como un método que propone el “learning by telling”, ya que

considera que el niño aprende cuando se expresa y, por lo tanto, fomenta exclusivamente su expresión oral

LA FANTASIA Fantasear es algo que todos hacemos, pero que relativamente pocas personas utilizan. La investigación en la resolución de problemas y la creatividad indica que esta pérdida es grave, puesto que los adultos efectivos y creativos hacen un uso frecuente de la fantasía para numerosas finalidades. La fantasía es una puerta a nuestro mundo interior, ese reino “mágico” donde la imaginación crea sus propias realidades sin que la obstaculicen las limitaciones con las que topamos en el mundo exterior. El tiempo y el espacio no plantean ningún problema a la mente. Puede permitirnos ser y hacer todo lo que la mente puede concebir. Una ventaja obvia del uso de la fantasía es que puede llevarnos a lugares que no podemos alcanzar por ningún otro medio. La fantasía puede estimular la implicación y con ello aumentar la motivación de los alumnos para aprender. Puede ofrecerles un nuevo punto de vista y un nuevo medio para recordar información, y puede producir una comprensión mucho más profunda, a nivel interior, que se recordará durante más tiempo que la presentación verbal de un texto o una conferencia. La fantasía tiene el poder de ayudar a ciertos alumnos a asimilar y utilizar una información que permanece inaccesible cuando se presenta en modalidades más propias del hemisferio izquierdo.

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Si bien la fantasía es un valioso instrumento de la enseñanza, es también una habilidad del pensamiento que todo alumno debe aprender a emplear. Además de ser una experiencia placentera y motivadora, la capacidad de trascender limitaciones físicas a través de la mente, de proyectarse a sí mismo en algo y explorarlo mentalmente, o imaginarse a uno mismo convirtiéndose en la cosa en cuestión, es una habilidad extremadamente importante para la resolución de problemas y otras tareas creativas. Toda lección que emplee fantasía busca como mínimo dos objetivos docentes: el dominio del tema en cuestión y el dominio de una importante facultad del pensamiento. El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del pensamiento del hemisferio derecho, y con ello facilitarnos los recursos de ambos lados del cerebro. Si pide usted a los alumnos que piensen en un nombre, responderán con información procedente del hemisferio izquierdo. Si les pide que se conviertan en nombre y digan qué sensación experimentan, buscarán las percepciones del hemisferio derecho. El pensamiento del hemisferio derecho tiene lugar sin un conocimiento verbal y, por consiguiente, somos menos conscientes de él. En la fantasía, recibimos imágenes del hemisferio derecho; es un proceso algo parecido al de ver una película. Desde luego, en una película el espectador no tiene control sobre las imágenes, en tanto que en la fantasía toda persona puede manipular y dirigir la experiencia. El grado de control que uno ejerce y la manera de ejercerlo tiene importancia. No es posible forzar una fantasía, e intentarlo con excesivo empeño bloqueará el flujo de imágenes, pero sí se pueden crear las condiciones que permiten a las imágenes del hemisferio izquierdo llegar fácilmente a la conciencia. La mente debe estar en un estado de atención relajada, alerta y receptiva a la imaginería interior. Ese estado receptivo es la llave de la fantasía. Se hace una sugerencia (“Estas dentro de una flor” o “Conviértete en una semilla”), y la mente espera que surja una imagen o una serie de imágenes. Las imágenes pueden ser percibidas visualmente o bien a través de otros sentidos, o pueden ser traducidas a una palabra o frase con tanta rapidez que las recibimos como un mensaje verbal, pero mientras que las imágenes y nuestra manera de experimentarlas varían según el individuo, el estado receptivo es constante. Usted no piensa en una flor o en un nombre; se imagina a sí mismo experimentando la cosa o convirtiéndose en ella. El punto de vista que asume durante una fantasía ejerce un impacto considerable en la experiencia. Puede usted imaginarse a sí mismo como un observador, o bien puede identificarse con el sujeto de la fantasía y convertirse en la propia cosa imaginada. Convertirse en la cosa que se está estudiando representa un reto algo más importante que el de observarla, pero la identificación estimula una implicación más profunda y personal. Aunque ambas formas de fantasía generan imágenes sensoriales internas, la identificación produce las dimensiones adicionales de la experiencia cinestésica y la respuesta emocional. Al establecer una conexión entre el sujeto de la fantasía y sus propios cuerpos, los alumnos utilizan pensamiento metafórico al tiempo que sensorial.

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El grado de implicación que experimentan los alumnos durante la fantasía es, en gran parte, función de la presentación que de la misma haga el profesor. Con ciertas finalidades, cabe que usted desee introducir fantasía en una lección normal, con pocos cambios en su desarrollo. Con otros fines, cabe que usted quiera que los alumnos se relajen y se suman en una fantasía algo más profunda, en la cual pueda usted orientar algunas imágenes. En el primer caso, no necesita tomar medidas especiales, pero debe saber exactamente lo que piensa decir para evocar la experiencia de la fantasía. EXPERIMENTACIÓN CON LA FANTASÍA Puesto que el uso de la fantasía en el aula ha sido relativamente raro, pocos profesores tienen con ella una experiencia de primera mano, como técnica de enseñanza. Afortunadamente, no es difícil aprender, y puede hacerlo por su propia cuenta. Relajación y fantasía El primer paso en la fantasía consiste en conseguir un estado de atención relajada, es decir, bloquear la verbalización del hemisferio izquierdo para que el derecho pueda empezar a ser oído. Para los que son muy verbales, este cambio puede resultar al principio un poco difícil. La “voz” interna es tan familiar que resulta fácil identificarla con uno mismo. En realidad, sólo es uno de los muchos estados mentales que todos poseemos y, con la práctica, puede conectarse o desconectarse a voluntad. Cada vez que entre usted en el reino de la fantasía o utilice la técnica con sus alumnos, es importante emplear unos momentos para relajarse y cambiar de mecanismo. Después de sus experiencias con la fantasía, emplee un cierto tiempo para revisarlas y comprenderlas. Puede aprender más acerca de su propio pensamiento si sabe qué partes de los ejercicios fueron para usted las más fáciles y cuáles las más difíciles. Asimismo, tenga en cuenta las emociones que experimentó antes, durante y después de la fantasía. Muchos profesores consideran que resulta útil establecer la confianza y la implicación de los alumnos si han de compartir sus propias experiencias, mediante una discusión en clase. Los alumnos se sentirán mucho más dispuestos a hablar acerca de su experiencia interna, si usted se muestra abierto también en lo que se refiere a sus propios sentimientos. Desde luego, es importante que su experiencia no parezca representar la manera “correcta” de hacer el ejercicio; comparta sus dificultades, así como sus habilidades. La idea de viajar por el interior de algo puede adaptarse a cualquier tema. Puede usted realizar una breve pero potente fantasía de identificación sin un ejercicio de relajación, e introducirla con toda naturalidad en su enseñanza. Utilizar de este modo la fantasía resulta menos amenazador para profesores y alumnos, puesto que no se experimenta como un alejamiento de las actividades familiares del aula. Tiene la ventaja de requerir menos tiempo de clase, y confiere a los alumnos una práctica

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valiosa para efectuar un fácil y rápido cambio desde el análisis a la identificación y viceversa. FANTASÍAS DE OBSERVACIÓN Presentación del material Las fantasías son un medio excelente para presentar un nuevo material ante una clase. Utilizadas antes de que los alumnos hayan leído algo acerca del tema, pueden crear una experiencia que facilite la comprensión del libro de texto y además dé más sentido a éste. Al idear este tipo de fantasía, es mejor evitar etiquetas y términos técnicos. En cambio, conviene aportar una breve descripción y dejar el resto a las imaginaciones de los alumnos. Las etiquetas a menudo bloquean la percepción, porque cuando disponemos de un nombre para algo, tendemos a asumir que comprendemos ya su contenido y no necesitamos explorarlo más a fondo. Procure como mínimo, esbozar su fantasía antes de utilizarla. Un bosquejo le asegurará contra cualquier posible olvido, le ayudará a anticipar y superar las dificultades de antemano, y le permitirá planear sus descripciones para conseguir a la vez precisión y claridad. La revisión La fantasía también puede servir como técnica de revisión, un medio para ayudar a los alumnos a conservar información. Al generar imágenes sensoriales relacionadas con las materias que los alumnos desean retener, la fantasía les proporciona un recordatorio basado en imágenes así como con palabras. Este enfoque es especialmente útil para aquellos que poseen menor orientación verbal. Las fantasías empleadas para la revisión difieren en varios aspectos de los otros tipos. En primer lugar, el lenguaje es específico e incluye etiquetas y términos. Muéstrese explícito acerca de la finalidad de la fantasía. Diga a los alumnos, antes de entrar en ella, que se trata de un medio para ayudarles a recordar y a retener informaciones. Recuérdeles que las experiencias y las imágenes procedentes de sus fantasías pueden ayudarles a recordar información para un examen, y aliéntelos a utilizar dichas imágenes. Otra manera de usar la fantasía para revisar una materia consiste en dar a los alumnos un trabajo por escrito que les exija utilizar la fantasía. Al preparar la tarea, procure especificar qué aspectos del tema deberán incluirse. Una tarea de fantasía por escrito no sólo estimula la creatividad y mejora la redacción, sino que también obliga a los alumnos a examinar el tema de un modo distinto, y mejora su comprensión del mismo. Una ventaja adicional para los profesores es el hecho de que resulta más interesante para leer que una revisión de los hechos. Si bien es conveniente expresar una apreciación de los textos particularmente creativos o bien escritos, el criterio para la calificación debe basarse en la minuciosidad y la preparación. FANTASÍAS DE IDENTIFICACIÓN

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Cómo diseñar una fantasía Las fantasías de identificación estimulan una implicación aún mayor que aquellas en las que los estudiantes son observadores. Estas fantasías consisten en “convertirse” en la cosa imaginada. Algunos alumnos las consideran algo más difíciles que las fantasías de observación, pero si las fantasías están adecuadamente diseñadas, cabe eliminar este problema. Este tipo de fantasía requiere un guión para conducir a los alumnos a la identificación. El guión les dice lo que han de ser y prepara el escenario, y seguidamente crea una situación dramática en la que el alumno se convierte en actor. El guión centra la atención del alumno sobre el aspecto del tema que usted haya elegido para su estudio. Al principio, puede usted ayudar a los alumnos a entrar fácilmente en la fantasía eligiendo como tema algo que posea varios atributos humanos. Los animales, especialmente aquellos con los que los alumnos estén familiarizados y con los que simpaticen, son lo más fácil. Un gato es más fácil que un perezoso porque los alumnos están más familiarizados con los gatos, pero también porque lo más seguro es que les gusten más los gatos. Un zorrillo puede resultar difícil al principio para algunos alumnos, puesto que no querrán identificarse con algo que tenga asociaciones negativas para ellos. Los seres vivientes son más fáciles que las cosas no vivientes y, por último, las máquinas provistas de movimiento son más fáciles que aquellas que no lo tienen. La fantasía no necesita quedar limitada a los animales y las máquinas. Los alumnos pueden convertirse en una célula nerviosa, una plaga, una ciudad, un documento o un participio inconexo. En todos los casos, es más fácil verse implicado en una fantasía que incluya acción física, que en otra que no la incluya. Al discutir una fantasía de identificación, siempre es importante utilizar la primera persona. Alentar a los alumnos a experimentar emociones y encontrar imágenes musculares, les ayuda también a reforzar la identificación. Las fantasías de identificación pueden utilizarse para las mismas finalidades a las que van destinadas las fantasías del observador, es decir, para introducir nuevas materias, para revisar y para estimular la redacción de textos. Además, pueden utilizarse también en cualquier momento, en una clase, para ayudar a los alumnos a comprender y asimilar conceptos. Al preparar una fantasía que ayude a los alumnos a asimilar un concepto, es crucial elegir el tema apropiado con el que ellos puedan identificarse. El guión debe incluir también suficiente información para recordarles los hechos más importantes referentes al tema. Elección del tema de una fantasía En toda fantasía de identificación, el tema de la misma –la cosa en que se han de convertir los alumnos –tiene un mayor impacto sobre el foco de la clase, por lo que debe ser elegido cuidadosamente. Las fantasías en que los alumnos se identifican con otras personas se acercan mucho a la representación de un papel, y si bien pueden

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crear implicación, también pueden producir respuestas estereotipadas en las que poco se aprende. Este problema puede evitarse pidiendo a los alumnos que se conviertan en un objeto estrechamente asociado con el individuo o grupo sometido a estudio. Centrarse en un objeto en vez de hacerlo en una persona reviste particular importancia en situaciones en las que el tema surge acompañado por emociones tan intensas que puede abrumar a los alumnos a interferir su capacidad para pensar claramente. Las posibilidades respecto a una fantasía de identificación son casi ilimitadas. La experiencia de cada alumno será única. La diversidad de reacciones puede constituir la base para unas discusiones en clase que sean a la vez vivas y estimulantes. La diferencia de opinión debe ser tratada como un medio para apreciar la complejidad y las numerosas facetas de una cuestión, y no como un debate destinado a probar la exactitud de un punto de vista. Toda buena fantasía de identificación generará puntos de vista divergentes. Las discusiones en clase pueden organizarse alrededor de estas contradicciones aparentes para ayudar a los alumnos a ver los dos aspectos de la cuestión. Aunque no haya respuestas exactas, algunos alumnos pueden generar fantasías mucho más ricas que otros. Estas fantasías son elaboradas y complejas, y demuestran un pensamiento original y que profundiza más en el tema. Puesto que los alumnos comparten sus fantasías en clase, todos se benefician de las contribuciones de estos alumnos. Inspira y al mismo tiempo sirven de modelo para otros alumnos, ya que las percepciones generadas en dichas fantasías quedan a la disposición de todos y cada uno de ellos. Hay que resistir la tentación de alabar las fantasías más destacadas en plena clase; hacerlo introduce una forma de evaluación que puede inhibir a otros alumnos, en vez de estimularlos. LA FANTASÍA COMO BASE PARA LA EXPRESIÓN PROPIA Con frecuencia, los alumnos se quejan de que no saben sobre qué han de escribir, o de que escribir es aburrido. En realidad, lo que a menudo dicen es que no saben cómo conseguir un acceso a su imaginación. Para estos alumnos, la fantasía puede aportarles este acceso. Con experiencias repetidas que les alienten a utilizar sus imaginaciones, no sólo pueden mejorar la calidad de sus trabajos por escrito, sino también conseguir habilidad y facilidad en el uso consciente de sus mundos internos. La imaginación, como un músculo físico, se torna más fuerte y presenta una coordinación mejor cuanto más se la emplea. EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA FANTASÍA Los alumnos deben saber que no se les ridiculizará ni criticará, pues de lo contrario buscarían la seguridad que les ofrece el silencio. Esto resulta especialmente cierto cuando se trata de la fantasía. Utilizar la fantasía en la escuela es una experiencia nueva para la mayoría de los alumnos; es también algo más personal y por consiguiente, más amenazador. Los productos de cualquier técnica nueva no deberían

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evaluarse hasta que los alumnos hubieran tenido la oportunidad para utilizarla varias veces. Una evaluación prematura puede llevar a ciertos alumnos a darse por vencidos, en vista de que no consiguen los resultados que ellos deseaban. Todos necesitamos un cierto tiempo para poner a prueba nuevas ideas y técnicas, y sentirnos cómodos con ellas sin la presión de juicios externos. Debe usted tener bien presente que es el texto escrito y no la fantasía lo que se está evaluando. Aclare perfectamente sus criterios y muestre que evalúa la vividez con la que se expresa la imagen y no la imagen en sí. COMO UTILIZAR LA FANTASÍA EN EL AULA La fantasía resulta más fácil cuanto más se utiliza. Con experiencia, mejoran tanto la capacidad para generar imágenes como la confianza en este proceso. Sin embargo, muchos profesores se muestran intranquilos acerca de la introducción de la fantasía en sus clases. Les interesan las posibilidades que ella ofrece, pero sienten aprensión al pensar en las reacciones de sus alumnos. Como ocurre con todas las nuevas experiencias, es posible que las primeras veces la cosa resulte un tanto difícil. Es posible que algunos alumnos se pongan nerviosos y lo d los ojos. La fantasía puede ser un experimento impresionante para algunos estudiantes, por lo que cabe esperar excitación en algunos y silencio en otros. No le sorprenda oírles hablar de las “tonterías” que ha hecho usted en clase, puesto que a algunos les cuesta mucho expresar directamente entusiasmo y preferirán criticar la nueva experiencia. Otras veces, aquellos alumnos de los que usted espere la reacción más negativa le sorprenderán, puesto que consideran la fantasía como una experiencia en la que se vean capaces de conseguir un éxito, y por tanto se mostrarán entusiastas al respecto. Es importante vigilar los efectos de la fantasía en estudiantes que son emocionalmente inestables. Si tiene alumnos cuya estabilidad parezca dudosa, es prudente hablar con un asesor o con el psicólogo de la escuela para determinar si la fantasía puede ejercer efectos negativos sobre ellos. En general, si empieza con fantasías que no contengan ningún elemento amenazador y que difícilmente puedan evocar emociones extremadamente intensas, debiera poder evaluar el impacto sobre cualquier alumno que se preocupe en este sentido, observando al individuo en cuestión y charlando con él amistosamente después de la clase. Siempre es importante considerar los efectos que una fantasía pueda ejercer en los alumnos. Las fantasías implican unas imágenes muy personales y usted no sabe qué respuesta pueden evocar sus palabras. A causa de su poder, la fantasía debe ser utilizada con sumo cuidado, y las experiencias han de estructurarse de modo que resulten positivas. Puede usted evitar problemas absteniéndose de emplear imágenes negativas y temas con una carga emocional, y también mostrándose muy sensible ante las reacciones de los alumnos durante y después de la fantasía. La pauta usual para una lección con fantasía es: 1) Una breve explicación del tema y del propósito de la fantasía (que está usted haciendo y por qué).

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2) Un ejercicio de relajación. 3) La fantasía. 4) Unos comentarios en clase o un trabajo por escrito. La relajación es una habilidad que se aprende mediante la práctica. La primera vez que la emplee, es mejor utilizar un ejercicio más largo. Al adquirir los alumnos mayor experiencia, necesitarán menos ayuda para relajarse y para tranquilizar sus mentes, y usted podrá utilizar ejercicios más cortos. Es posible que inicialmente algunos alumnos tengan dificultad para dirigir su atención hacia la parte del cuerpo que han de relajar. Es posible que no logren sentir la presencia de un pie hasta que no lo toque otra persona. Tranquilíceles en el sentido de explicarles que el conocimiento del cuerpo aumenta con la práctica, y aliéntelos a continuar con los ejercicios empleando en ellos toda su atención. Al diseñar una fantasía, debe usted contestarse personalmente varias preguntas. 1) ¿Cuál es la finalidad de la fantasía? ¿Estimular una implicación, ayudar en la asimilación y comprensión de una materia, revisar o simular la escritura? 2) ¿Qué tema desea usted tratar? ¿Qué aprenderán los alumnos a partir de la fantasía? 3) ¿Qué punto de vista utilizarán? ¿Será una fantasía de observador o de identificación? 4) Si se trata de una fantasía de identificación, ¿con qué quiere usted que se identifiquen los alumnos? Si es una fantasía de observador, ¿qué quiere usted, exactamente, que observen los alumnos? Una vez haya contestado a estas preguntas, debe escribir su fantasía y seleccionar un ejercicio de relajación. Hasta que no haya adquirido experiencia en cuanto a dirigir fantasías, es buena idea hacer pruebas de sus lecciones, si no le es posible trabajar con alguien, al menos practique el ritmo de la fantasía leyéndola para usted en voz alta. A algunos profesores les gusta oscurecer la habitación cuando practican una fantasía; ello no es esencial, pero es posible que facilite la concentración para algunos alumnos, y es otra manera de ayudar a éstos a cambiar de marcha. Antes de comenzar una fantasía, pida a los alumnos que se acomoden bien en sus asientos. Si hay suficiente espacio en el aula donde puedan echarse y usted no ve inconveniente en ello, puede permitirles que lo hagan. Sugiérales que cierren los ojos, pero no se los exija. Explique que, si bien son mayoría las personas que se concentran mejor en las fantasías con los ojos cerrados, hay ciertos individuos que experimentan mayor facilidad para ellas si mantienen los ojos abiertos. Si algunos alumnos no quieren cerrar los ojos, sugiérales que contemplen el espacio, que dejen los ojos en total pasividad, sin mirar nada en particular. Las primeras veces, antes de comenzar la fantasía, recuerde a los alumnos que si en cualquier momento no les gusta lo que esté sucediendo en su fantasía, pueden cambiar ésta o incluso abandonarla, concentrándose en su respiración y abriendo los ojos. Al guiar una fantasía, debe usted tener en cuenta varias cosas:

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1) Trate de hablar en tono suave y apaciguador. Su oratoria debe ser clara, pero sin entremeterse en la fantasía. Adoptando un tono que sea ligeramente distinto del de sus explicaciones cotidianas, ayuda a los alumnos a sumirse en un estado relajado y receptivo. Llegarán a asociar ese tono con la fantasía, y ello les ayudará a hacer la transición. 2) Trate de sintonizar su lectura de modo que sea lenta, pero no tan lenta como para que pierda usted impulso. Haga una pausa de unos siete segundos cada vez que proponga una nueva sugerencia, a fin de que los alumnos tengan tiempo para formar sus imágenes. 3) Al final de la fantasía, conceda a los alumnos varios minutos para terminar sus fantasías y volver a centrar su atención en el aula. Sus fantasías siempre deben terminar con instrucciones para regresar a la habitación, y abrir los ojos cuando estén dispuestos para ello. Después de la fantasía, conceda un tiempo para comentarios y preguntas. Con las fantasías cortas es posible dejar que los alumnos cuenten lo ocurrido, pero un largo relato de fantasía puede disipar el interés y la implicación que haya usted creado. A menudo es mejor hacer preguntas tales como: “¿A qué se parecía…?” “¿Has oído algún ruido en…?” “¿Qué sentías en los músculos cuando tú…?”, y así obtener un cierto número de respuestas breves. Si utiliza la fantasía para estimular la escritura, reduzca a un mínimo la charla y oriente las energías de los alumnos hacia su tarea por escrito. OTRAS APLICACIONES La fantasía puede aportar también valiosas contribuciones al conocimiento y la sensibilidad de los alumnos, así como a su desarrollo propio de individuos integrados y bien equilibrados. Hay varias aplicaciones de la fantasía que se sitúan entre los campos cognoscitivo y afectivo, y si bien no tienen nada que ver con los temas de la asignatura, pueden mejorar notablemente la actuación del alumno. Muchos alumnos son víctimas de una imaginación negativa, es decir, se imaginan a sí mismos en pleno fracaso. En situaciones de tensión, permiten que sus mentes se llenen de preocupaciones y de imágenes derrotistas, que les imposibilitan el menor éxito. Lograr que los alumnos conozcan el efecto que las imágenes negativas ejercen sobre ellos, es un primer paso para solucionar el problema. El conocimiento de estas imágenes que sugieren derrota es un primer paso para superarlas. Puede sugerir a los alumnos que la próxima vez que adviertan una imagen de temor o de fracaso, la cambien conscientemente e imaginen por el contrario que están triunfando. Algunos alumnos tienen grandes dificultades al tratar de marcarse a sí mismos una disciplina para estudiar y para concentrarse en su trabajo. Las imágenes positivas pueden ayudarles a establecer hábitos más efectivos. Para que este tipo de ejercicio dé buen resultado, debe repetirse varias veces, pero es fácil hacerlo y sólo exige unos momentos cada día. Para probarlo en su clase, empiece unos días antes de efectuar un examen o prueba, y emplee unos pocos minutos al comenzar o terminar la clase.

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Es necesario explicar que, aunque las fantasías no sustituyen el estudio, consiguen que algunos alumnos se relajen con mayor facilidad y estudien con más eficacia. Antes del examen, emplee unos minutos para que los alumnos se relajen y utilice otra fantasía.

APRENDIZAJE MULTISENSORIAL En la cultura occidental, tendemos a considerar mente y cuerpo como entidades separadas, asignando el pensamiento a la mente y la acción y la sensación al cuerpo. Sin embargo, los sistemas sensorial y motor forman parte a la vez del cerebro y del cuerpo, y su desarrollo adecuado es un prerrequisito para un buen funcionamiento cognoscitivo. Los sentidos son los medios por los que obtenemos información; ellos nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y constituyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto. El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, a través de los cuales absorbemos información acerca del mundo exterior a

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nosotros, sino también los sentidos propio receptores, es decir, los sistemas cinestésicos, vestibular y visceral, que controlan las sensaciones internas. El sistema vestibular, situado en el oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel importante en la interpretación de estímulos visuales. El sistema cinestésico está localizado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensaciones de los órganos internos. APRENDIZAJE CINESTÉSICO Y TÁCTIL El sentido cinestésico aporta la tercera modalidad principal para el aprendizaje o instrucción (los otros dos son el auditivo y el visual). El aprendizaje cinestésico y el táctil están a veces vinculados entre sí, aunque en realidad implican diferentes sistemas. El sistema táctil depende de receptores en la piel. El sistema cinestésico registra el movimiento; sus receptores en los músculos y tendones facilitan información sobre el movimiento del cuerpo. Aunque generalmente no nos demos cuenta de ello, el gesto no sólo contribuye a la comunicación, sino que además facilita el pensamiento y la expresión. Los sentidos cinestésico-táctiles son el tercer canal principal para asimilar información y recordarla. La inclusión de la experiencia cinestésica tiene tres ventajas: provee un método adicional para comprender un tema, crea una valiosa modalidad de pensamiento, y ofrece a quienes aprenden cinestésicamente una oportunidad mucho mejor de salir airosos en la clase. Si bien son mayoría los alumnos que prefieren el canal auditivo o el visual, hay algunos que son primordialmente táctil-cinestésicos. Estos estudiantes son menos capaces de aprender mediante el oído y la vista que con el tacto y el movimiento. Para ellos, la información es asimilada con mayor facilidad a través de sus manos y a través del movimiento. Les gusta tocar cosas, desplazarlas, y moverse ellos a su alrededor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede ayudarles si tienen dificultades con la abstracción. APRENDIZAJE CINESTÉSICO EN TEMAS ACADÉMICOS Los juegos de movimiento Los juegos de movimiento que enseñan conceptos no sólo aportan una estimulación cinestésica para los alumnos; también ayudan a liberar la energía física que a veces impide a los estudiantes tomar parte en actividades estacionarias. La danza La danza puede contribuir también a la instrucción académica, así como al desarrollo de la creatividad, especialmente cuando se alienta a los alumnos a crear sus propias pautas de movimiento.

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El movimiento facilita la base para la construcción del vocabulario, estimulando la creatividad tanto en la modalidad cinestésica como en la verbal, mejorando las técnicas de redacción y contribuyendo al desarrollo motor. Además, la vinculación de movimiento y escritura puede ayudar a los alumnos cinestésicos, que a veces tienen problemas con la expresión verbal. Crea también una notable experiencia que otorga a los alumnos algo cuya comunicación es personalmente significativa, y que por tanto tiene mayores probabilidades de estimular una redacción de calidad. Cada vez que se enseña a partir de una experiencia directa, los alumnos pueden enfocar el tema de la manera que mejor les convenga; los alumnos cinestésico-táctiles pueden manejar y manipular objetos reales o moverse de un lado a otro como parte de una simulación. Estas oportunidades revisten especial importancia para ellos. El gesto El gesto es el componente cinestésico de la comunicación y puede ayudar también a la memoria. Los alumnos en general, y en particular aquellos que son primordialmente cinestésicos, pueden mejorar su memoria aplicando un gesto a cada cosa que necesiten recordar. Una vez asociados el gesto y la palabra en sus mentes, a menudo pueden repescar la palabra utilizando el gesto. Para algunos alumnos, el uso de gestos con las manos por parte del profesor, mientras éste habla, probablemente ayuda para suscitar su atención y al mismo tiempo “adquirir un sentido” del tema explicado. Movimiento y pensamiento Un aspecto adicional del aprendizaje cinestésico, digno de mención, es el papel que el movimiento desempeña en el pensamiento de ciertas personas. Para algunas, es muy difícil pensar mientras se están quietos. Necesitan caminar o moverse como sea. Los adultos tenemos generalmente esta libertad, pero rara vez se les aplica a los alumnos. Desde luego, no es posible tener un aula llena de alumnos que caminan de un lado a otro, pero del mismo modo que es importante facilitar un rincón tranquilo para aquellos alumnos que se distraen fácilmente con los estímulos visuales o auditivos, también lo es preparar algo para los alumnos que trabajan mejor si se les permite moverse. Masticar chicle y golpear la mesa con el lápiz, son a veces señales de que los alumnos tratan de encontrar un canal de salida para sus necesidades de movimiento. Si bien estas cosas pueden resultar extremadamente molestas para los profesores, en ciertos alumnos representan un esfuerzo para enfrentarse a unas demandas que difieren de las necesidades de sus cuerpos. Con un alumno cuyo nivel de energía le impida sentarse quieto durante cierto tiempo, es poco realista el esperar una inmovilidad total. Por el contrario, maestro y alumno debieran tratar de encontrar una forma y nivel de movimiento apto para la tranquilidad de uno y de otro. PERCEPCIÓN CINESTÉSICA EN EL APRENDIZAJE FÍSICO El conocimiento cinestésico es un sentido interno, un saber cómo se siente el cuerpo al moverse, cómo se sienten los músculos cuando están tensos o relajados. A menudo, los alumnos actúan automáticamente, apenas sin saber lo que están haciendo. No se dan cuenta de que sus mandíbulas o sus hombros están tensos y que esto distrae su

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atención. Enseñar mediante un conocimiento cinestésico debe dirigir la atención hacia el interior, hacia las sensaciones corporales mejor que hacia las palabras. En su mayoría, los alumnos tienen muy escasa experiencia con esa atención concentrada, no verbal, respecto a las sensaciones musculares, pero advertirla y practicar su uso puede mejorar sus actuaciones. Cuando los alumnos comienzan una nueva tarea física, no pueden saber qué representan el moverse correctamente: han de confiar en el educador para que les ayude a descubrir este punto. Cuando el profesor sólo ofrece directrices verbales, a los alumnos les resulta difícil adquirir un conocimiento cinestésico. Aportar un modelo visual –es decir, una oportunidad para ver a alguien que demuestre el movimiento– suele ser más útil, ya que facilita una imagen mental y el cuerpo trabaja, probablemente, más bien a partir de imágenes que de palabras. Todavía es más útil guiar los cuerpos de los alumnos mediante el del profesor para que puedan sentir el movimiento correcto. El uso de vendajes oculares, aquí descrito, puede ser aplicado a otras actividades aparte del baloncesto, pero los que aprenden deben contar con un medio que les proporcione una retroalimentación precisa. En el aprendizaje cinestésico las instrucciones verbales tienen su propio papel. Pueden enfocar la atención acerca de cómo debe sentirse ciertas partes específicas del cuerpo durante una acción, por ejemplo en una clase de ejercicios físicos: “debes notar la tensión en la parte superior de la espalda”, o “mientras haces esto, la nuca debe estar relajada”. También pueden dar a los alumnos una imagen visual o cinestésica que guíe sus movimientos; por ejemplo, al dar volteretas: “Conviértete en una pelota, siéntete pelota mientras giras; todo tú eres curvas y redondez” (adviértase que estas frases tienen un carácter positivo, ya que decir a los alumnos lo que no deben hacer representa en sus mentes una imagen que a usted no le interesa colocar en ellas). Frases tales como: “tu brazo debe moverse como…”, “Conviértete en…”, “Imagina que eres”, son maneras de sugerir imágenes para guiar el movimiento. Las imágenes aportan una sensación de plenitud y de integración, y también enfocan la atención sobre un solo punto, lo que ayuda a la concentración. Por otra parte, las órdenes verbales que se concentran en el lugar donde hay que colocar los pies o en lo que debe hacer el brazo derecho, tal vez no den a los alumnos una sensación de cómo debiera sentirse el movimiento. Los alumnos pueden llegar a preocuparse tanto por ciertas partes de sus cuerpos que su movimientos llegue a ser torpe y mal coordinado. El movimiento suave no procede de unas órdenes verbales mandadas por la cabeza al cuerpo, que es exactamente la manera de actuar de algunos alumnos verbales. Procede de una sensación de movimiento interior que se desarrolla en el cuerpo. En la mayoría de los casos, por no decir en todos ellos, este sentido interior aparece con mayor facilidad cuando se posee el sentido de toda la secuencia motriz. Una vez establecido del todo, trabajar en una parte específica de él puede servir de gran ayuda, pero enseñar la secuencia como una serie de partes discretas confundirá y desorientará a muchos alumnos. A veces, éstos introducen un programa motor antiguo e incorrecto en la nueva tarea, entonces la tarea del educador es más difícil, ya que cambiar las pautas establecidas de la actividad motriz no es fácil. Cuando el alumno ha adoptado durante algún tiempo

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una mala postura o ha utilizado incorrectamente una forma de lanzar una pelota, ese tipo de movimientos resulta natural y el cambio exige una amplia experiencia con la nueva pauta, así como una atención constante para eliminar la antigua. Es importante comprender que las recaídas en un patrón antiguo e incorrecto no son señal de pereza, sino un signo de que el cuerpo sigue proveyendo todavía una retroalimentación que define el antiguo movimiento como correcto, o bien que, debido a la tensión, vuelve al antiguo patrón. La nueva pauta todavía no se ha interiorizado, y por tanto el cuerpo del alumno necesita más práctica con el patrón adecuado. Parte del conocimiento cinestésico consiste en aprender a actuar sin tensiones indebidas. La habilidad de pensar únicamente en los músculos necesarios para ejecutar una acción, mientras se relajan los que no toman parte en ella, permite a los individuos moverse con mayor efectividad. Reduce a la vez la fatiga y elimina los bloqueos contra el movimiento necesario. En los últimos años, entre los atletas profesionales y sus entrenadores, se ha observado un creciente interés por las técnicas de entrenamiento que implican relajación y repeticiones de imágenes. Estas técnicas adiestran la mente y el cuerpo para que, al trabajar juntos, produzcan unos resultados óptimos. Actualmente, su aplicación tiene lugar principalmente fuera de las escuelas, pero ofrecen un considerable recurso para los educadores en toda actividad que requiera unas habilidades físicas. Sus metas, consistentes en lograr la concentración, sustituir la ansiedad por una actitud mental positiva, y mejora los resultados a través de una repetición de imágenes multisensorial (una forma de fantasía), son tan apropiadas para la enseñanza como para los deportes. La actitud mental de un alumno, afecta tanto a sus logros físicos como a sus resultados académicos. OLOR Y GUSTO Comparados con la percepción cinestésica y táctil, el olor y el gusto desempeñan un papel tan pequeño en muchos aspectos que a veces se cae en la tentación de olvidarlos; sin embargo, hay casos en los que revisten importancia. El olor es un notable estímulo para la memoria y una llave para lograr ricas asociaciones de experiencia y emoción. Debiera formar parte de toda fantasía, ya que profundiza y personaliza la implicación. Observará que algunos alumnos responden mejor a la imagen del olor y que la generan con mayor facilidad que otros. Al escribir, la habilidad para describir vívidamente toda clase de sensaciones es un instrumento muy importante. Los profesores pueden crear un conocimiento sensorial y un vocabulario mediante experiencias que estimulen los sentidos. Uno de estos ejercicios consiste en presentar a los alumnos, que tendrán los ojos cerrados o vendados, diferentes sustancias, y obligarles a depender, para su identificación, solamente del olor, el sabor o el tacto. Pídales que encuentren palabras para describir cada sustancia; no para sospechar su identidad, sino para describir sus cualidades. Las

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palabras pueden ser compartidas y discutidas y, una vez clarificadas y comprendidas, podrán ser utilizadas en tareas a base de poesía o prosa. Puede emplearse un ejercicio similar para estimular los recuerdos, al realizar un trabajo creativo por escrito. APRENDIZAJE AUDITIVO NO VERBAL (MÚSICA) Cuando los alumnos aprenden una información verbal a través de una canción, pueden contar con una ayuda adicional para recordarla. Es importante tener en cuenta que la música ayuda a la retención, pero no a la comprensión. Sin embargo, hay numerosas situaciones, en que los alumnos necesitan memorizar información. Cantar puede dar un carácter placentero a una tarea tediosa, a la vez que centra la atención y el interés de los alumnos. Los maestros dispuestos a componer simples tonadillas o adaptar a su gusto canciones familiares pueden combinar la música con todo lo que ellos deseen enseñar. La música forma parte de todo período histórico, y su inclusión en una clase de historia aporta una dimensión adicional. Ofrece también otro contexto, tal como hacen el arte y la arquitectura, en el que poder explorar los temas y las actitudes de un período y establecer comparaciones con otros periodos. Como por ejemplo, puede pedirse a los alumnos que comparen la música barroca y la clásica en función de lo que sepan acerca de los dos períodos. Incluso los alumnos menos dotados para la música pueden advertir diferencias en estos dos tipos y crear conexiones que les permitan aumentar sus conocimientos sobre estos períodos históricos. La música popular siempre ha reflejado las vidas de aquellas personas que la crearon, y puede animar y enriquecer las clases de historia. Es frecuente que las canciones revelen hechos, resultados e ideales de los movimientos sociales, con un carácter inmediato que no poseen los propios hechos y las fechas. Estimulan la implicación emocional y captan la imaginación. Ese tipo de canciones ofrecen a los alumnos unas voces humanas que hacen comentarios sobre sus tiempos y circunstancias. Así, los alumnos pueden recordar puntos establecidos en conexión con las canciones, con una profundidad que no captarían a partir de un libro de texto. En las clases de lengua y literatura, aprender canciones es un sistema agradable para crear un vocabulario, aprender nuevas pautas y conseguir una fluidez. Las melodías que usted utilice deben resultarles familiares a los alumnos, para que no les cause distracción el aprender a la vez una melodía y una letra nuevas. Si aplica una letra nueva a una tonada familiar podrá crear unas canciones a medida para enseñar las estructuras o el vocabulario que usted desee.

EXPERIENCIA DIRECTA Para los alumnos que no están verbalmente orientados o para los que necesitan un sentido del todo antes de que ataquen las partes, el aprendizaje experimental tiene muchas más probabilidades de tener éxito. Incluso para los alumnos muy verbales, la experiencia directa es esencial para el desarrollo de importantes habilidades cognoscitivas. Un libro, por bueno que sea, no puede aportar la misma enseñanza que

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la experiencia directa, que ofrece al cerebro un tipo de estímulo diferente. El mundo en que vivimos nos presenta una gran cantidad de información que debemos ordenar por nuestra cuenta y a partir de la cual debemos encontrar sistemas para conseguir significados. El aprendizaje experimental estimula el pensamiento original y crea una amplia gama de estrategias de pensamiento y habilidades perceptivas, a las que no se llega a través de los libros o las simples explicaciones. El aprendizaje experimental tiene otra cualidad que posee una gran importancia para todos los estudiantes, pero muy en especial para aquellos cuya motivación para las tareas académicas es baja. Tiene la capacidad de estimular una implicación más personal, y con ello encaminar a estos alumnos hacia una temática que de otra manera evitaría. EXPERIMENTOS DE LABORATORIO Un laboratorio es un lugar en el que se pueden experimentar cosas reales, por lo tanto, un aula corriente con materiales baratos puede funcionar como laboratorio. Los materiales para el estudio se encuentran a nuestro alrededor; utilizando materiales corrientes, se da a los alumnos la oportunidad para repetir los experimentos en casa. EXCURSIONES CULTURALES Estas excursiones culturales ofrecen grandes oportunidades para aprender, pero rara vez se aprovecha este potencial. Para que una excursión dé un resultado totalmente satisfactorio, se necesita una planificación; el profesor debe poseer unas claras metas instructivas, así como unos métodos estructurados para conseguir tales metas. Acompañar simplemente a un grupo de alumnos a un museo o un parque, y suponer que algo aprenderán, no es suficiente. Sin una preparación y una orientación adecuadas para fijar la experiencia, muchos alumnos se sentirán abrumados y serán incapaces de enfocar debidamente su atención. Pocos son los alumnos que poseen una autodisciplina que les permita crearse una estructura propia. Antes de la excursión, el profesor debe decidir cuáles son las metas principales que pretende conseguir. Un enfoque para los alumnos es el que consiste en facilitarles una guía por escrito que les oriente hacia diferentes puntos, y les pida que observen unos detalles específicos o que contesten a unas preguntas también específicas. Otro sistema es el de crear un juego a base de esta experiencia. Puede usted crear una “búsqueda del tesoro” pidiendo a los alumnos que encuentres un ejemplo de “x”, dos ejemplos de “y”, y así sucesivamente. Las excursiones escolares pueden ser una buena oportunidad para lograr una experiencia práctica en la resolución de problemas. Implicar a los alumnos en un proceso de planificación ofrece una valiosa enseñanza en la práctica de programaciones, y ofrece también una auténtica oportunidad para aplicar el lenguaje y las matemáticas a una situación real.

REPRESENTACIÓN DE PAPELES

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Al igual que la simulación, la representación de papeles crea una experiencia en el aula. En esta representación, los alumnos desempeñan el papel de otras personas y tratan de actuar como la harían éstas en una situación dada. Los alumnos deben imaginar cómo se sentirían y se comportarían aquellas personas. En muchos casos, deben saber algo acerca de las personas cuyos papeles interpretan, a fin de ejecutar una tarea efectiva. Si se pregunta a un grupo de adultos qué experiencia docente recuerdan de sus años escolares, generalmente las respuestas abarcarán dos cosas: algún tipo de experiencia directa y un momento de percepción o descubrimiento. A menudo, las dos cosas ocurren a la vez, ya que la experiencia lleva a la percepción. Los tipos de experiencias docentes descritos tienen la facultad de exigir un lugar en la memoria, no sólo por ser divertidas, sino porque estimulan a los alumnos a pensar y a crear significados por su propia cuenta. Este tipo de reto mental es agradable; aumenta la autoestima y convierte el aprendizaje en una actividad revigorizante.

LA CRUZ CATEGORIAL DEFINICIÓN Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. HABILIDADES QUE DESARROLLA  Manejo de información  Análisis (situaciones, textos, acontecimientos).  Pensamiento crítico MATERIALES  Cartulina y/o papelotes  Plumones PROCEDIMIENTO 1. Elegir un tema 2. Dibujar una cruz (ver modelo).

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3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente. 4. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. 5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. 6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología. 7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

ARGUMENTOS

RECOMENDACIONES La técnica se debe repetir muchas veces crear en los alumnos el hábito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.

TESIS, CONTEXTO, METODOLOGÍA

IDEA PRINCIPAL PROPÓSITO

hasta las

CONSECUENCIAS

LA ESPINA DE ISHIKAWA

DEFINICIÓN Es una técnica que permite: 1.Hacer comparaciones:  Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)  El antes y el después, causas y consecuencias.  Analogías; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones. 2.Organizar los conocimientos: Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia.

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HABILIDADES QUE DESARROLLA  Análisis  Interpretación  Asociación MATERIALES  Un papelógrafo con plumones.  Pizarra y tiza.  El cuaderno de cada alumno. El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero. Las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales. PROCEDIMIENTO 1. Dibujar el esqueleto de un pez. 2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio. 3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina: Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba. Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc. 4. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, llegar a consensos.

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EL DIAGRAMA DEL POR QUÉ

DEFINICIÓN Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenómeno o las razones por las que determinado concepto es importante. HABILIDADES QUE DESARROLLA  Análisis.  Interpretación.  Evaluación. MATERIALES  Papelotes.  Plumones.  Pizarra PROCEDIMIENTO 1. El profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos que, de manera individual o grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia. 2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelógrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el salón a la vez) y se pregunta ¿Por qué el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta. 3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas: Ejem.: ¿Por qué es importante X?

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1.1 1

1.2 1.3

X 2.1 2

2.2

2.3

LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

DEFINICIÓN Estrategia que nos permite realizar el análisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista. El alumno simula que cambia la perspectiva en el análisis de una situación, texto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La técnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socialización. HABILIDADES QUE DESARROLLA  Análisis crítico  Interpretación  Evaluación MATERIALES  Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco. PROCEDIMIENTO 1. Se elige el tema, situación, texto o acontecimiento a ser analizado.

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2. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.  SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negación y el pensamiento crítico. Debemos elaborar juicios críticos ó negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que está mal, lo incorrecto y lo erróneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crítica y la evaluación negativa.  SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos deberán centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.  SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, así como el pensamiento intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema en estudio.  SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos están invitados a construir propuestas con fundamentos sólidos, pero también pueden especular y se permite soñar.  SOMBRERO VERDE.- El color verde es el símbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El alumno buscará nuevas alternativas. Va mas allá de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, está todo el tiempo en movimiento.  SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visión de conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del control y de la organización. 3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigación personal y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes. 4. Finaliza el trabajo con la socialización de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.

DIBUJANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS DESCRIPCIÓN Es una técnica que permite:

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 A los estudiantes, recrearse con la información obtenida en una investigación y hacer una presentación creativa empleando dibujos y textos cortos;  Al maestro, darse cuenta de cómo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos. HABILIDADES QUE DESARROLLA    

Análisis . Criticidad. Síntesis. Creatividad.

MATERIALES    

Hojas bond. Lápices. Plumones, colores. Mucha creatividad.

PROCEDIMIENTO 1. Elegir el tema de investigación (en grupo). 2. Recoger información del tema elegido (trabajo individual). 3. Identificar las ideas del tema (trabajo individual). 4. Dibujar las ideas, agregarles un texto (trabajo individual). 5. Reunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos. 6. Elaborar un trabajo de grupo teniendo como insumos los trabajos individuales,. 7. Presentación de los trabajos grupales. recomienda emplear la técnica del museo. Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.

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EL TOUR DE BASES

DEFINICIÓN Es una técnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan información para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrán logrado la construcción de los aprendizajes y habilidades diseñadas por el docente. HABILIDADES QUE DESARROLLA      

Manejo de información Agilidad mental Pensamiento crítico. Análisis de situaciones, textos, acontecimientos. Interpretación Evaluación

MATERIALES  Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ... etc. El número de páginas dependerá del número de bases).  Tareas creativas diseñadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la misma complejidad. Aquí algunas sugerencias: a) Extraer un párrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo. b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narración. c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catálogos, etc. d) Poniéndose en situaciones hipotéticas, por ejemplo: “Con la información que tienes del mundo inca y del mundo español, inventa un cuento que relate la vida de un niño en el Tawantinsuyo y su encuentro con un niño español” . e) Elaborar organizadores visuales creativos. f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duración máximo cinco minutos) del tema fruto de la investigación.  Material bibliográfico, textos, material de consulta para cada base.

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PROCEDIMIENTO 1. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseñando las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la información necesaria para la realización de cada una de las tareas. 2. Se forman grupos heterogéneos, no mayores de cinco integrantes. 3. Con las carpetas se forman las bases (el número depende de los temas que el maestro ha elegido. Se recomienda unas cinco bases). 4. En cada base el docente coloca un cartel con el número de la base, las tareas que debe realizar y el material bibliográfico necesario. 5. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base. 6. A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la tarea tendrán un tiempo. Concluido éste, el docente indicará el cambio de base, la rotación de los grupos se hará teniendo en cuenta las manecillas del reloj. 7. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente:  Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (serán los insumos que servirán para enriquecer el trabajo del grupo).  Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en común, su producto final. Base 2

Base 3

Base 1

Base 5 Base 4

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LA UVE DE GOWIN Creada por Gowin, esta técnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se construye y se utiliza. Esta técnica es utilizada con mayor frecuencia en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente. ¿Cómo se construye? -

se plantea la pregunta central

Se plantean las ideas de registro

Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central.

Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigación.

Se formulan principios y teorías.

Habilidades que se desarrolla: -

Organizar ideas, pensamientos.

Resolver problemas.

Comprender procedimientos.

Ejm.: ¿Cuáles son los componentes inorgánicos del suelo?

CONCEPTOS CONCLUSIONES

Suelo: Capa delgada de la corteza formada por partículas sólidas de diferentes terreno.

CONCLUSIONES

Aire: Mezcla de gases.

Agua: Sustancia abiótica que se encuentra

OBSERVACIONES 3.

1) a) El agua es limpia b) se echa la tierra al vaso, se observa que sale burbujas. 2) a) La tierra de cultivo contiene raíces, arcilla, etc. b) Al calentar la tierra aparece gotas de agua en las paredes del tubo de prueba.

El suelo está formado por restos de raíces, piedritas, etc. El suelo contiene aire por esta razón la raíz de las plantas respiran. El suelo contiene agua capilar.

PROCEDIMIENTO

1) a) En un Bécquer deposita agua b) Al beacker con agua se echa un puñado de tierra. 2) a) En un tubo de prueba se llena un poco de tierra de cultivo. b) Al tubo con tierra se pone a la acción del calor.

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EL RELOJ DE LA COMUNICACIÓN

Aprendizajes Esperados Los participantes del taller:  

Identifican las capacidades comunicativas de área, las capacidades específicas y las actitudes que se desarrollaron en la actividad. Proyectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del área curricular que les corresponde para alumnos de secundaria.

Actividades



Dibujan un reloj del tipo que más les guste con sus 12 horas respectivas 



Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compañero de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora.  En la hora que se indique, se reunirá con la persona que figura en la agenda y cumplen la tarea según el siguiente rol: (En todas las citas deberán presentarse)

1:00 Mencionan un personaje literario que los haya impresionado y explican por qué. 2:00 Cada uno elabora en forma escrita para su compañero un cuarteto poético 3:00 Elaboran juntos un acróstico con alguno de sus nombres 4:00 Describen físicamente a su compañero/a por escrito 5:00 Describen con gestos su llegada a este lugar 6:00 Crean en equipo una adivinanza (escrito) 7:00 Describen verbalmente el lugar donde nacieron 8:00 Describen en forma escrita cinco pasos para hacer una torta 9:00 Indican el último libro leído y su argumento (oral) 10:00 Escriben una verso de un poema o poesía que recuerden

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11:00 Describen a su compañero utilizando cinco adjetivos. Por ejemplo: Juan es alto, gordo... (escrito) 12:00 Elaboran un dibujo de su compañero

En Plenario:

Comentan la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han desarrollado. En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su área y para cada capacidad comunicativa

Hora Comprensión lectura

de Producción textos escritos

de Expresión oral y de otros lenguajes

1:00 2:00 .. Indicadores Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar desde al área de su especialidad en los alumnos de educación secundaria

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EL ANÁLISIS DE IMÁGENES Esta técnica permite desarrollar la capacidad analítica del alumno; permite al docente presentar imágenes referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales como: describir las escenas, ¿qué opinión le merece?, ¿qué titulo le pondrías ?, etc.

_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

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Estas son algunas de las técnicas que trabajamos en nuestros proyectos a través del uso de las guías didácticas. En el tiempo que llevamos trabajándolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento académico es muy bajo ya que trabajamos especialmente con niños con problemas de aprendizaje y personalidad. A través del proyecto hemos obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de 280 niños y jóvenes que inicialmente formaron parte de él, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamos: -

Niños con autoestima elevada

Niños responsables

Niños que se han trazado su proyecto de vida

Niños felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes.

LA LINEA DE TIEMPO Habilidades que permite desarrollar: -

Periodificar

- Ubicación temporal de eventos y hechos históricos

Razonar

- Graficar

Esta técnica se trabaja generalmente en el área de Ciencias Sociales. Para ello se traza una línea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas márgenes o lados se ilustran los eventos o hechos históricos con imágenes y textos correspondientes. Ejm. d.n.e. Apogeo y caída del Tahuantinsuyo

a.n.e

5000 4000 3000 2000 1300 1400 1500 1532

Egipto

Caral

1000

Imperio

500

1000

1100

1200

Invasión Europea

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SELECCIÓN DE LECTURAS PARA LA PRÁCTICA DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue tan devastador que cambió el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la perspectiva de destrucción en masa, incrementada posteriormente con la fabricación de armas químicas y biológicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. Antes, los seres humanos podían hacer guerras convencionales, explotar los recursos naturales, deforestar, arrojar basura en los ríos y gases en la atmósfera y no había grandes modificaciones ambientales. La conciencia tranquila aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuaría igual y para siempre en dirección al futuro. Ese presupuesto no existe más. De más en más nos damos cuenta de aquello que la Carta de la Tierra certifica: "Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida". Ese documento, asumido ya por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, ética y ecológica de la humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Común para habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien más escaso de la naturaleza (sólo 0,7 es accesible al consumo humano); la energía fósil, motor del desarrollo moderno, tiene sus días contados; y el crecimiento demográfico es amenazante. Traspasamos ya en 20% la capacidad de soporte y reposición de la biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante, demandaría otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayoría no piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los límites y eventualmente con el desastre colectivo, todavía posible en nuestra generación. Esos problemas son graves. Pero aún hay uno mayor: la lógica del sistema mundial de producción y la cultura del consumo que generó. Ella dice: debemos producir más y más, sin imponer límites al crecimiento, para poder consumir más y más, sin límites a la canasta de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opción es una doble injusticia: la ecológica con la depredación de la naturaleza y la social, con la generación de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusión. Si queremos garantizar un futuro común, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos virtudes: la autolimitación y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado. ¿Pero como postular esas virtudes si todo el sistema está montado sobre su negación? Esta vez, sin embargo, no hay elección: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitándonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva. La autolimitación significa un sacrificio necesario que salvaguarda el Planeta, ampara intereses colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. No se trata de no consumir, sino de consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos

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de hoy y de los que vendrán después que nosotros. Ellos también tienen derecho a la Tierra y a una vida con calidad.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

LA ENTREVISTA

La entrevista temática, generalmente empleada en la investigación exploratoria, es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una teoría exacta sobre el tema, si se elige este método, los encuestados con frecuencia aportarán más puntos de vista nuevos que los que podamos usar.

o Solicitar autorización a la persona o grupo que se desee entrevistar, y explicar quién es el organizador responsable, la finalidad del estudio y cómo serán usados los resultados. - Es aconsejable elegir un lugar neutro y familiar para el encuestado. - Documentarse sobre el personaje, la situación o temática de la entrevista. - Elaborar un guion con las preguntas que previamente se han pensado durante la documentación. • Durante la entrevista: - Vestirse y comportarse de forma no llamativa. - Una grabadora es casi siempre un instrumento indispensable en entrevistas temáticas. - Las primeras preguntas sobre el tema de estudio han de expresarse en términos generales. - Las preguntas son "abiertas", y con la finalidad de que el entrevistado se sienta motivado para explicar y ampliar sus respuestas. Ejemplos: - ¿Puede decirme más sobre eso?

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- ¿Por qué piensa que ocurrió eso?

- Estimular positivamente, para llevar (de vuelta) al encuestado a los temas interesantes. • Después de la entrevista: Es conveniente seguir esta serie de recomendaciones útiles para redactar una entrevista: - Título: Puede ser una frase que aluda a las características, habilidades, actividades o una frase dicha por el entrevistado. En este caso, el título debe ir entre comillas. - Entrada: Se entrega una breve introducción del personaje antes de empezar con la estructura pregunta-respuesta. La entrada puede ser una descripción de la biografía del personaje, o bien, una introducción de aquello que lo distingue entre los demás. - Pregunta-respuesta: En este punto es necesario tener presente, al redactar las preguntas- respuestas, que el texto sea lo más claro posible; se pueden usar subtítulos. Además, las respuestas se pueden cortar, siempre y cuando se saquen solamente las ideas repetidas o los comentarios poco importantes. - Formas básicas de finalizar una entrevista son: Dejar que el entrevistado diga la última palabra; y para ellos deberá terminar con una respuesta, en lo posible una en que el entrevistado haga una afirmación contundente, concluyente o provocadora; o bien, terminar con un párrafo propio que resuma o anuncie algo respecto al tema tratado con el entrevistado, o con una descripción de la situación en que finaliza la entrevista: La entrevista es una buena elección como estrategia, dentro del aula cuando: • El objeto de estudio no se conoce muy bien; el problema y el objetivo del estudio pueden ser revisados durante el proyecto. • El "rango" de las respuestas no puede ser conocido con anticipación. • Se necesita la opción de presentar preguntas adicionales basadas en la información de los encuestados. Las preguntas están relacionadas con el conocimiento implícito o los puntos de vista personales (actitudes, valores, creencias) de los encuestados.

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El PANEL

Un panel es una reunión común entre varias personas sobre un tema concreto; suele tener de cuatro a seis miembros, La duración estimada es de una o dos horas, con 10 ó 15 minutos dedicados a la presentación de cada panelista. Después de las presentaciones, un secretario resume las diferentes ponencias en pocos minutos. En esta técnica un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo. En el Panel se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el Panel dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista y especialización, pues cada uno es experto en una parte del tema general. Algunas veces, en la reunión de un panel se admite, como observadores, a personas ajenas al panel; este público puede realizar preguntas para aclarar el contenido o la posición de algún miembro del panel. El panel tiene el sentido de una consulta a los expertos mundiales en un tema. Los expertos del panel conocen a fondo el tema sobre el cual se va a tratar. Participantes

 

Un moderador que: 1. Anuncia el tema y el objetivo de discusión. 2. Determina el tiempo de la discusión y el de la realización de las preguntas. Los expertos, de cuatro a seis especialistas en el tema, que desean participar como consultores de un determinado organismo

Preparación del panel

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1. El equipo o persona que necesita consultar sobre un tema, define el asunto a tratar, selecciona a los participantes del panel y al moderador. 2. Convoca una reunión con los expertos y el moderador para explicarles la temática a desarrollar, para que los expertos puedan preparar su presentación. En esta reunión también se pueden aclarar dudas sobre el panel y el material necesario: láminas, recortes de periódicos, afiches. Realización del panel 1. El moderador inicia presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. 2. Los miembros del panel hacen sus presentaciones. 3. El moderador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aún no se han mencionado y puede dar paso a las preguntas del auditorio para los integrantes del panel. 4. Al finalizar el tiempo de exposiciones, el moderador pide a los panelistas que resuman sus ideas. 5. El moderador presenta las conclusiones finales. TALLER REFLEXIVO La estrategia del taller reflexivo permite generar un espacio de capacitación, que integra el hacer, el sentir y el pensar. El aprender haciendo y la reflexión en la acción adquieren gran relevancia, caracterizando al taller como un “prácticum reflexivo”. Dentro de las características de un taller reflexivo, se pueden destacar los siguientes aspectos: 

 

Tiene como objetivo la cohesión del grupo, donde se establecen relaciones, se articulan espacios, se establecen nexos de intermediación para el análisis, comprensión de los fenómenos de una realidad, acorde a las necesidades y expectativas del grupo. Se organiza en actividades de aprendizaje donde el participante, en forma bastante autónoma respecto al formador, desarrolla sus capacidades. Es práctico, o sea que prepara al participante para realizar algo que tiene una utilidad práctica, o bien, cambiar sus hábitos y sus actitudes, de tal forma que automáticamente lo conduzca al logro de sus objetivos, aumentando su determinación y su perseverancia.

¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Puede ser empleada cuando se busca lograr el aprendizaje y desarrollo de: 

Destrezas, como manejar un software, manipular algún equipo o maquinaria.

134

 

Habilidades, como encontrar soluciones, diseñar un plan de acción, tomar decisiones, diagnosticar un problema, trabajar en equipo. Actitudes, como sensibilidad y toma de consciencia respecto a un tema determinado. Además, puede emplearse antes y/o después de las cuestiones teóricas.

¿Cómo hacer uso de la estrategia? Los pasos que se presentan para la planeación y desarrollo de un taller son retomados y adaptados de la metodología de la MECA, para facilitar al docente la utilización de la estrategia y la adecuación a un ambiente reflexivo, tanto para deslindar a los alumnos la realización del taller, como para ser el coordinador. Los pasos, deberán ser empleados como una guía de apoyo sin limitar la creatividad, los cuales se enlistan a continuación: 1. Formar un Comité Coordinador para el taller con varias semanas o meses de anticipación a la fecha del evento. 2. Fijar los objetivos del taller, identificar los recursos (monetarios, humanos y materiales) que serán necesarios. 3. Definir claramente los resultados esperados en el taller. 4. El programa para el taller debe incluir: – Inauguración del taller. – Presentación de la metodología del taller. – Presentación de la información básica sobre el tema estudiado. – Descripción general de las actividades a desarrollar. – Distribución de tiempos para cada actividad a desarrollar dentro del taller. 5. Elaborar documentos informativos (trípticos, manuales, orden del día, estructura del taller) sobre el tema o temas a tratar durante el taller. 6. La conducción del taller deberá ser en un ambiente informal, dinámico y flexible. 7. Se asignarán espacios para sesiones plenarias cada vez que se introduzca nueva información, nuevas metodologías o nuevos instrumentos de trabajo; así como espacios para el recesodescanso (coffebreake). 8. El facilitador del taller y el Comité Coordinador deberá evaluar periódicamente el avance del taller. 9. El relator dará el cierre del evento. ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Desarrollar procesos de construcción y apropiación del conocimiento, así como incentivar la autogestión; además de permitir impartir información e instrucción, identificar, analizar, y resolver problemas. ¿Qué beneficios ofrece?

135

Promover las siguientes actividades:   

Aprendizajes individuales, de grupo o una combinación de ambos tipos. Desarrollar distintos estilos de comunicación. Brindar un espacio para la producción social de objetos, hechos y conocimientos.

Recomendaciones La duración del taller estará en función de la complejidad de la temática y los recursos disponibles. Para facilitar la organización del taller y para asegurar que todos los miembros del Comité Coordinador lleven un registro de actividades, se sugiere emplear una lista de referencia, como la siguiente: Lista de referencia para el taller

INVESTIGACION DE TOPICOS Y PROBLEMAS ESPECIFICOS Aprendizaje basado en problemas e Investigación de tópico y problemas específicos .Al pertenecer el redactor de esta síntesis a la academia de ciencias básicas y estudios físico matemáticos dos de las estrategias más usadas son las siguientes: Estrategias de aprendizaje basado en problemas y de investigación de tópicos y problemas específicos donde para la eficiente implementación de las estrategia se debe considerar los momento oportuno y correctos para plantear problemas generales o específicos así como investigaciones donde el aprendizaje se lleve con el tiempo de

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ejecución y resolución de los mismos en manera eficiente, por lo cual los equipos deben identificar los puntos clave y los conocimientos previos necesarios para concretar los objetivos del aprendizaje de esta manera los estudiantes comenzaran a determinar las hipótesis nulas y alternas necesarias para encontrar la mejor solución, identificando los modelos y errores que intervienen en la ejecución de la respuesta siendo al final de vital importancia la capacidad para entender, explicar y comprender los resultados obtenidos. Tomando en consideración los elementos que las estrategias de manera general y particular deben considerarse tenemos lo siguiente. 1.- El contenido y la estructura de la estrategia El desarrollo del problema o la actividad en cuestión debe ser realizado de manera estructurada, donde la redacción vincule y conecte los conocimientos y habilidades previas con las que se desean adquirir o mejorar, donde en el proceso de resolución se deben cubrir los objetivos del curso, adquirir los conocimientos vinculados y las habilidades deseadas. 2.-Para El contexto y ambiente de aprendizaje El aprendizaje basado en los problemas y la investigación permite la adquisición de conocimientos fundamentales y específicos, así como el desarrollo de habilidades y actitudes mediante pequeños grupos de trabajo de alumnos que se reúnen con un facilitador y guía para analizar y resolver los problemas seleccionados o diseñados especialmente para el logro de objetivos específicos de aprendizaje 3.- Estilos de aprendizaje, Los alumnos y los grupos inmersos en estas estrategias deben ser activos, independientes con autodirección y desempeño de división de labores así como liderazgo eficaz y capacidad para visualizar en donde están y a donde quieren llegar con la resolución de los problemas y el desarrollo de investigaciones, donde los docentes deben tener la habilidad para asumir el rol de tutores y orientadores durante el desarrollo de la técnica 4.- Inteligencias múltiples, El diseño de la estrategias recae en el planteamiento previo de la situación que será analizada, donde los alumno son introducidos en el ambiente del reto, donde será necesario para esto el análisis de complejidad de los problema y la relación de estos con los conocimientos grupales, la toma de decisiones y la lluvia de ideas que respondan a las preguntas auto dirigidas 5.- Motivación,

137

La capacidad para asumir un reto se vuelve el principal incentivo del estudiante para hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, la estructura del problema motiva al alumno a buscar respuestas por si mismos de manera independiente a la enseñada así como la interrelación del pensamiento de sus compañeros de equipo Concretar los objetivos del aprendizaje generara motivaciones donde los alumnos comenzaran a determinar las hipótesis necesarias para encontrar la mejor solución, así como la capacidad para entender, explicar y comprender los resultados. Se debe tomar en cuenta por las necesidades implícitas de la estrategia que al comienzo de la ejecución causaran incertidumbre y resistencia de colaboración, así como la dificultad para entender las diferencias y similitudes entre los objetivos y los resultados esperados, incluyendo niveles de ansiedad en los estudiantes y preocupación moderada para resolver en tiempo y forma los problemas, considerando todo esto , es de vital importancia que el facilitador de la estrategia estructure de manera adecuada los problemas así como un nivel de paciencia para orientar y guiar a los alumnos por lo que debemos tener bien definido lo siguiente: Los Procedimientos. Constituyen un proceso ordenado de pasos para realizar tareas y actividades dentro de una determinada área de la vida o del ejercicio profesionallaboral. Un procedimiento se compone de reglas que indican cómo debe llevarse a cabo una acción para alcanzar un determinado objetivo. Las Técnicas: son acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los procedimientos y se alcanzan las metas planeadas. Por ello se hace uso de destrezas y habilidades que posee la persona Los procesos Cognitivos. Son aquellos que se llevan exclusivamente en la mente: ante un problema la persona hace un modelo del proceso y estructura una secuencia de pasos hasta llegar a la solución del problema en el plano cognitivo. Procesos Cognitivo-motriz. Además de los procesos mentales, la persona lleva a cabo acciones motrices tales como el manejo de tecnología, equipos y materiales que tienen impacto en el entorno externo. Esto implica la coordinación de la mente, los proceso perceptivos y del sistema motor Los Algorítmicos. Son procedimientos basados en acciones secuénciales siguiendo procesos lógicos y lineales. Heurísticas. Son todos aquellos procedimientos que se dan de forma intuitiva , acordes con el contexto , siguiendo atajos y caminos cortos en el desempeño . Requieren de experiencia en el campo

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Tomando en cuenta todo esto para la correcta aplicación de las estrategias mencionadas partimos de una estrategia previa fundamental que es el desarrollo de la interrogante y la pregunta a resolver

INFORME DE LECTURA El informe de lectura es uno de los tipos de trabajos escritos más solicitados por los profesores a sus estudiantes. Su valor pedagógico radica, por un lado, en que motiva la lectura de textos clave vinculados con los géneros discursivos de una disciplina específica y, por otro, favorece la producción –por parte del estudiante- de textos expositivo-explicativos, descriptivos, analíticos, interpretativos y argumentativos. Esto es posible porque el estudiante, luego de leer comprensiva y críticamente, asume la labor de escritor que busca dar cuenta de lo leído. Y ya sabemos la importancia que tiene este proceso en el aprendizaje y la construcción de conocimiento, porque: El que realiza el informe de lectura se ve sujeto a una reflexión y una voluntad de conocimiento, tomando una posición objetiva y subjetiva a la vez: objetiva, porque toma distancia para no dejar de lado aspectos importantes de la lectura; subjetiva, porque entra en juego dos aspectos: uno, la reflexión pertinente y oportuna, donde los conocimientos previos pueden relacionar o ampliar la información, y dos, la autonomía para redactar, según su estilo, el informe de lectura (Goyes, s.f., p. 1). Por lo tanto, el informe de lectura es un nuevo texto que surge del proceso de comprensión lectora aplicado por el estudiante. Ese texto que resulta de la lectura seria, metódica y orientada de un texto fuente adquiere independencia y se puede mostrar como una producción autónoma puesto que un tercer lector puede leerlo e interpretarlo sin necesidad de haber leído la obra fuente. Eso hace que la redacción de informes de lectura sea una actividad de notoria relevancia en el ámbito académico porque el estudiante estructura su pensamiento y adquiere elementos para asumir puntos de vista críticos y debidamente argumentados, y prepararse para la escritura de otras tipologías académicas como ensayos y monografías. La realización de un informe de lectura puede lograrse a partir del fragmento de una obra, de la obra completa o de varios textos que guardan cierta afinidad temática o discursiva y entre los cuales se establecen relaciones significativas. El informe, sin embargo, debe guardar fidelidad a los conceptos y al lenguaje propio de la disciplina o la especialidad temática. Por ello, es importante que el estudiante conozca algunas pautas generales y recomendaciones para la elaboración de informes de lectura. Lopera, H. (s.f.). El informe de lectura. Recuperado de http://caribe.udea.edu.co/~hlopera/Web-etica/Informe_de_lectura.html El informe de lectura, sin embargo, no está sujeto a un único modelo para su estructuración. De hecho, existen varias guías de elaboración; la más común es la que corresponde a la estructura descriptivo-analítica, que se compone de las siguientes partes: - Encabezado: datos del estudiante, nombre de la asignatura y fecha - Título

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- Introducción: incluye el objetivo del informe, la justificación y una breve descripción de las partes en que está estructurado el informe - Cuerpo o desarrollo del informe de lectura: basado en los capítulos, partes o secciones en que está dividido el texto fuente - Conclusión - Referencia(s) bibliográfica(s) Podemos acudir a un ejemplo de informe de lectura descriptivo-analítica para verificar la forma en que reproduce este esquema. Pumarino R., Juan Ignacio (2008). Informe de “Mercado y Ciudadanía en la Educación”, por Fernando Atria. También se conoce la estructura de informe de lectura expositivo-argumentativo. En este tipo de informe el estudiante no sólo se hace un análisis de las ideas y el contexto sino que jerarquiza y evalúa la información, la parafrasea o la cita textualmente, pero adicionalmente hace una construcción argumentativa en la cual asume un criterio propio y lo sustenta mediante argumentos. Esta modalidad exige mayor nivel de lectura, conocimientos previos y pensamiento crítico. Valencia, William (2011). Guía para realizar el informe de lectura. El estudiante debe asumir que el informe de lectura no es un mero resumen del texto fuente, no es la sola relación inconexa de las ideas centrales del texto leído. Más bien es una construcción que da cuenta de la estructura del texto fuente, ofrece el contexto de la obra y de su autor, analiza los temas centrales y propone una argumentación acerca del valor de la obra.

140

LA RELATORIA

La relatoría es una estrategia didáctica que permite hacer una clase más participativa, contribuye al aprendizaje significativo, haciendo que el estudiante esté más comprometido con su aprendizaje, además de permitir una lectura más consciente del material asignado.(1) Pretende hacer un ejercicio reflexivo sobre la lectura previa de varios artículos de un tema en común, ayuda a identificar la tesis y los conceptos centrales.(2) La podemos definir como un escrito que permite conocer el dominio de un tema específico, correspondiente al proceso de lectura de un documento de estudio, de un autor, una obra, o una clase. Es un escrito que debe evidenciar la forma como se aborda el tema revisado, las lecturas realizadas y el aporte académico que el estudiante hace a la clase.(3) Informa sobre el autor, la problemática, tesis, tema, los fundamentos de la literatura revisada, los nuevos aportes hechos por el autor, que se puede aprender de él. Es un escrito que hace evidente el aporte académico que el estudiante hace al grupo y es el resultado de una lectura crítica hecha con cierto rigor.(4) Características 

No es un resumen de los textos revisados, demuestra la apropiación de la temática a través de la lectura hecha previamente.



Debe demostrar un trabajo riguroso del análisis y comprensión de los textos leídos.



Demuestra la apropiación personal de una temática, un autor, una teoría, una investigación.



Se hace con base a una lectura previa, que debe ser compartida luego con un grupo que conoce del tema.



Requiere constante realimentación.



Hace posible abordar varios textos y de diferentes autores.



Expresa y busca un cambio en el conocimiento, las modificaciones que el escrito ha operado en la actitud frente al mismo saber, a la vida de quien escribe la relatoría.(3-5)

141

Elaboración En su elaboración se identifican tres momentos básicos, que se incluyen de acuerdo a las inquietudes, intereses o características del texto; pretende resolver una serie de preguntas guía en cada uno de ellos: a- sobre la temática del texto, b-sobre la organización del texto, c- sobre el proceso de lectura. Se debe definir previamente que aspectos se van a desarrollar en la relatoría, en un consenso o según los intereses del estudiante o el profesor. Temática del texto Para ello se dará respuesta a las siguientes preguntas. Según su criterio ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor o los autores? Se refiere a la postura o compromiso asumido directamente por el autor o autores de los textos revisados de acuerdo al tema tratado, que es diferente al tema en sí o sea sobre los que se escribe. Ejemplo: el tema puede ser evolución de la célula eucariota, la tesis su origen de una raíz común tanto para procariotas como eucariotas, y los argumentos que de ahí se pueden desarrollar ya sea desde el empirismo o la teorización. Si son varios autores se comparan las tesis. Aquí predomina el criterio del autor de la relatoría. Según

lectura

¿cómo

desarrolla

argumentación?

Depende del proceso de lectura, se identifica el orden y la estructura utilizada para defender la tesis. Ejemplo. Un artículo científico tiene introducción, materiales y métodos, Según

resultados, su

criterio

¿Cuáles

discusión son

las

categorías

centrales

conclusiones. del

texto?

Se expone las ideas claves para defender la tesis, se presentan de manera jerárquica las

diferentes

proposiciones

afirmaciones

básicas.

Según su lectura ¿Cuáles son las conclusiones que presenta el autor, la propuesta o la teoría? Hace referencia a las reflexiones del autor sobre la tesis propuesta, pueden ser inquietudes, preguntas, soluciones o conclusiones definitivas.

142

Organización del texto A

juicio

¿Cuál

sentido

implicaciones

del

título?

Se puede escribir sobre las expectativas iniciales al leer el título, el sentido y que tanta relación tiene con la tesis y argumentos propuestos. Si es más de un artículo compararlos Según

con

lectura

relación ¿Cómo

desarrolla

tema.

argumentación?

Se organizan jerárquicamente los temas, subtemas y sus relaciones, en este último aspecto se pueden relacionar inclusive los argumentos de los diferentes textos revisados. Se puede hacer con mapas de ideas, mapas conceptuales etc. Proceso de Lectura Refleja un poco la acción vivida por el lector, la aplicabilidad y proyección de las ideas. ¿Qué

nuevas

ideas

descubrió?

Se presentan las ideas o conceptos aprendidos con la lectura y mostrar si cambiaron o no ¿Con

sus qué

concepciones otros

artículos

confronto

temática

qué

presentada

por

manera. el

autor?

Es muy importante cuando se revisa más de un artículo y donde se demuestra la actitud ¿Qué

investigativa citaría

crítica

destacaría

del

del tema

lector. planteado?

Escoger una frase o párrafo del texto que le impactó y argumentar por qué. ¿Cuáles

son

sus

aportes

temática

planteada?

Se hace desde el proceso de lectura o el conocimiento que ya tenga sobre el tema. ¿Qué

entendió

del

tema?

Se destacan los aspectos que presentaron dificultad para entender y las estrategias que siguió para tratar de resolver este aspecto. Puede ser también una propuesta que se lleve a clase o seminario para resolverla con los demás participantes.

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Requisitos 

Todas las relatorías deben dar cuenta de por lo menos dos de los tres aspectos planteados para su escritura. Preferiblemente incluir los tres.



Si existe más de un texto no se debe tomar por separado, se realiza una sola relatoría con base en los textos utilizados para su reflexión.



Las relatorías pueden tener una extensión entre 3 y 5 páginas



La relatoría debe realizarse en letra arial 12 a espacio y medio (1.5), y debe ser redactada en tercera persona. La redacción es fundamental para su buena construcción. (4, 5,6, 7)

Portada Debe incluir los siguientes datos adicionales a los de cualquier trabajo escrito: 

Título o nombre que Usted le ha dado a su texto



Título de los pretextos (textos consultados)

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PASANTIAS FORMATIVAS

Contenido: ¿En qué consiste la estrategia? ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? ¿Cómo hacer uso de la estrategia? ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? ¿Qué beneficios ofrece? Recomendaciones. ¿En qué consiste la estrategia?

La estrategia reside en visitas a empresas, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales, entidades oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las personas emplean las competencias que un determinado curso pretende formar. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Las pasantías formativas son de utilidad en aquellos cursos que requieran de la construcción de procedimientos, capacidades, destrezas y habilidades en el entorno cotidiano o profesional para la formación de competencias específicas. ¿Cómo hacer uso de la estrategia? El Programa de Apoyo a la Productividad y Empleabilidad de Jóvenes (Proyecto PNUD ARG. 97/041 / préstamo BID 1031 OC-AR), incluye en sus líneas de intervención pasantías formativas; dentro de su experiencia en la aplicación comprende dos etapas: A) Fase de capacitación: En esta fase, los participantes adquieren los conocimientos, destrezas y habilidades técnicas para el desempeño laboral. Las actividades de aprendizaje favorecen el desarrollo de hábitos de trabajo y refuerzan las competencias necesarias para resolver situaciones cotidianas del mundo laboral. La duración de esta

145

etapa varía entre 6 y 12 semanas, y se desarrolla en las sedes propuestas por las instituciones. b) Fase de pasantía: Los beneficiarios consolidan los aprendizajes logrados en la primera fase, al tiempo que adquieren experiencia en un ámbito laboral real, desarrollando las tareas principales de la ocupación para la que han sido capacitados. Su duración es de 8 semanas, y éstas pueden variar en función de los requerimientos del curso. Generalmente, las pasantías formativas son desarrolladas, alternadamente con la educación formal, en programas por iniciativa de empresas regionales, algunos programas incluyen bonos de dinero. Éstas se establecen mediante convenios y/o cláusulas que aseguran el desarrollo de competencias y el respeto a los derechos de cada individuo en bien de las partes involucradas (escuela- estudiante- empresa). ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Visualizar las demandas sociales y los problemas que son necesarios afrontar en un determinado quehacer, TOBÓN (2003). ¿Qué beneficios ofrece? • Vincula la realidad mediante la observación y entrevistas con personas que poseen las competencias de referencia. • Comprensión profunda del contexto cotidiano o profesional donde se presentan las competencias. • Conocimiento de las demandas sociales y/o laborales en torno a habilidades, conocimientos y actitudes. Recomendaciones • Preparar con anticipación la visita a las organizaciones o profesionales elegidos. • Realizar, después de la visita, una reflexión en grupo sobre los aportes de la actividad a cada estudiante.

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CONCLUSION El papel del docente en la promoci贸n del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informaci贸n con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.

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E-GRAFIA http://www.monografias.com/trabajos98/sobre-estrategias-de-ensenanzaaprendizaje/sobre-estrategias-de-ensenanza-aprendizaje.shtml#ixzz3sF6gfi2w

http://acreditacion.udistrital.edu.co/flexibilidad/estrategias_didacticas_aprendizaje_colab orativo.pdf http://www.edukativos.com/apuntes/archives/1973 http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_20 04.pdf http://www.orientacionandujar.es/2013/07/08/22-estrategias-y-tecnicas-de-aprendizaje/ http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_20 04.pdf

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