Celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

CELOŽIVOTNÍ UČENÍ A TRANSNACIONALIZOVANÉ VEŘEJNÉ POLITIKY Lid sk ý rozvoj v ( p ost )k ri zové kon f li k t n í éře

Martin Kopecký a kol.

CELOŽIVOTNÍ U Č ENÍ A TRANSNACIONAL IZ OVA NÉ VEŘEJNÉ P O L ITIKY Li dsk ý rozvoj v ( p ost )k ri zové ko n f li k t n í éře Martin Kopecký a kol.

filozofická fakulta univerzity karlovy, 2018

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Kopecký, Martin Celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky : lidský rozvoj v (post)krizové konfliktní éře / Martin Kopecký a kol. – Vydání první. – Praha : Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 2018. – 207 stran. – (Humanitas ; 10. svazek) Anglické resumé Částečně přeloženo z angličtiny ISBN 978-80-7308-875-0 37.014.5 * 374.7 * 37.0-022.324 * (062.552) – vzdělávací politika – vzdělávání dospělých – celoživotní vzdělávání – sborníky 37.014 - Vzdělávací a výchovná politika [22]

Tato publikace byla vydána v rámci výzkumného programu „Globální konflikty a lokální souvislosti“ Akademie věd České republiky Strategie AV21, výzkumná aktivita „Morální odpovědnost a lidský rozvoj“.

Recenzovali doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. doc. PhDr. Stanislav Holubec, Ph.D. et Ph.D. Překlad © Pavel Černovský (2–5), Martin Kopecký (6), 2018 © Rosanna Barros, Anke Grotlüschen, Paula Guimarães, Martin Kopecký, Licínio C. Lima, Marcella Milana, Palle Rasmussen, Martin Sycha, Michal Šerák, 2018 © Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, 2018 Všechna práva vyhrazena ISBN 978-80-7308-875-0 (print) ISBN 978-80-7308-876-7 (online : pdf)

Obsah Celoživotní učení se jako politikum a kontext krize – vstup do problému [Martin Kopecký]

7

Mezinárodní organizace a agenda rozvoje: role celoživotního učení se v transnacionalizovaných veřejných politikách [Rosanna Barrosová a Paula Guimarãesová]

18

Zrod a obtíže politiky EU v oblasti učení se dospělých [Palle Rasmussen]

41

Kritická reflexe evropského projektu prohlubování dovedností, jeho myšlenkových kořenů a otázky investic do lidských zdrojů [Marcella Milana]

66

Politická gramotnost a globalizace v časech neoliberalismu.

Komentář ke strategii OECD Globální kompetence [Anke Grotlüschenová]

89

Vzdělávání dospělých v časech krize: příspěvky Paula Freireho a Ettore Gelpiho ke studiu politiky [Licínio C. Lima]

112

(Nová) vzdělávací role veřejných akademických institucí ve vztahu k veřejnosti [Martin Kopecký]

137

Politika uznávání výsledků předchozího učení – případ České republiky [Martin Kopecký, Michal Šerák a Martin Sycha]

152

O autorech Literatura Rejstřík Resumé/Summary

176 179 201 204

Celoživotní učení se jako politikum a kontext krize – vstup do problému Martin Kopecký Řešené otázky Před více než sto lety (konkrétně v roce 1916) vyšla jedna z nejdůležitějších prací 20. století věnovaných vzdělávání, kniha Johna Deweye Demokracie a výchova. Bez ohledu na to, zda jsme zastánci celého Deweyova myšlenkového odkazu včetně např. jeho představ z oblasti didaktiky, je možné pracovat se základním prizmatem autora jako nosným pro širší spektrum teorií vzdělávání. Podle Deweye spolu velmi těsně souvisejí podoba vzdělávání a podoba společnosti. Obě oblasti spojuje (minimálně by měla spojovat) idea a praxe demokracie. Vzdělávání i demokracie mají za cíl změnu k lepšímu, cestou k ní je kromě jiného schopnost usilovat o pokrok na rovině individuální i společenské, jež je podmíněna schopností zkoušet nová řešení problémů na základě poučení se ze zkušenosti jednotlivců i různě velkých sociálních celků.

Právě před půlstoletím se objevilo první (portugalské) vydání knihy Paula Freireho Pedagogika utlačovaných. Také tu lze pokládat za kanonické dílo myšlení o vzdělávání dospělých, společnosti a politice. Freire v ní rozebral vztah myšlení, jazyka, moci a jednání, přičemž se snažil ukázat na nezbytnost svobodného myšlení jako předpokladu svobodného jednání. Právě zde podle něj leží nejdůležitější úkol vzdělávání.

Proč jsou zmiňovány takto staré práce v úvodu publikace, jež se věnuje aktuálním problémům vzdělávání s důrazem na veřejné politiky zaměřené na rozvoj dospělých v globalizovaném světě poznamenaném krizí trvající již přibližně deset let? Důvodů k tomu je několik, přičemž ty hlavní jsou následující.

Obě výše připomenutá díla pracují se vzděláváním jako jevem, jenž v sobě odráží celou společnost a její problémy, ať už se jedná o problémy sociální, politické, ekonomické nebo kulturní. celoživotní učení se jako politikum a kontext krize 7

Ve vzdělávání neběží kromě jiného o nic menšího, než je podstatné (sebe)ovlivňování lidí jako sociálních bytostí. Podoba vzdělávání je dále výsledkem rozhodování a jednání, není to nic předem daného, a proto se vzdělávání může či spíše má podílet na realizaci pozitivních sociálních změn. Je žádoucí, abychom uměli o vzdělávání přemýšlet také (s důrazem na to slovo), pokud jde o jeho politickou dimenzi. Vzdělávání jako proměnlivý sociální fenomén je totiž citlivé na politický vliv. Samo pak má určitou možnost (byť třeba jen nepřímo) ovlivňovat jednání lidí jako politických aktérů.

Politická analýza bývá vztahována ke konkrétním podobám – zpravidla aktuální – reality. To se nicméně nevylučuje s požadavkem kriticky pracovat s širšími souvislostmi, hledáním vztahů příčin a následků a dalšími otázkami, které přesahují pověstný zeitgeist, jemuž můžeme říkat také pěna dní. Ahistorický přístup je jedním z hlavních selhání ve výzkumu vzdělávací politiky, která popisují Robertsonová a Dale. Spolu s přístupy ke vzdělávání jako abstraktní, dané, univerzální realitě, u níž není třeba rozlišovat normativní a empirickou rovinu a stačí ji detailně popisovat, patří do souboru chyb příliš úzké perspektivy (educationism), jak o tom pojednávají Robertsonová a Dale (Robertson, Dale 2015: 5–6).

Tato publikace pojednává o soudobé vzdělávací politice ve vztahu k dalším veřejným politikám v jejich širších souvislostech, přičemž se soustředí především na programové cíle a aktéry politiky, mezi nimiž mají prominentní místo mezinárodní politické a ekonomické organizace. Přestože (anebo právě proto, že) je v centru pozornosti směřování vzdělávací politiky, lze knihu pokládat za prakticky zaměřenou v tom smyslu, že se věnuje tématům, která se týkají také podstatné části života (nevyjímaje život každodenní) lidí jako jednotlivců i členů společnosti.

Jednou z ústředních řešených otázek je problematika napětí mezi různými pojetími vzdělávání dospělých, čímž je aktualizováno téma, jež patří k dlouhodobě diskutovaným a jehož naléhavost podle všeho neslábne. Řeč je o vzájemně konkurenčních pojetích smyslu a možností vzdělávání v délce celého života, jak je lze zaznamenat ve vzdělávací politice i na dalších místech (Finger, Jansen, Wildemeersch 2000). Těmi jsou zde míněny jak další sféry veřejné politiky 8

celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

(především sociální a ekonomická), tak prostředí praxe a výzkumu vzdělávání. Všechny typy jmenovaných příspěvků jsou navíc vnitřně heterogenní; nacházíme tak vedle sebe několik výrazných, vzájemně obtížně slučitelných nebo dokonce neslučitelných pohledů na vzdělávací politiku, výzkum i praxi vzdělávání.

Podoby vzdělávání se stávají předmětem polemiky, stejně jako se předmětem polemik stávají další představy o společnosti a jejím rozvoji. Proto druhá část názvu knihy spojuje lidský rozvoj s krizí a konflikty. Pojem (lidského) rozvoje je něčím, co rozhodně nevyvolává odpor, nicméně spory se přirozeně objevují již od začátku jakéhokoli pokusu konkretizovat cíle i cesty rozvoje.

Diskuse o problémech společností, a diskuse o vzdělávání v tom nejsou výjimkou, zahrnují za prvé rovinu věnovanou popisu a rozboru současného stavu a vývoje, který mu předcházel, a za druhé rovinu zaměřenou na představu o budoucnosti, ať již jde o prognózu nebo předestření nějakého lepšího stavu, než ke kterému lze dospět pouhým pokračováním aktuálních trendů.

Konceptualizace vzdělávání a učení se jako politikum V celém dlouhém období sahajícím od konce šedesátých let 20. století až do začátku století jedenadvacátého byla v oblasti diskuse o vzdělávání velmi silná druhá zmiňovaná rovina (viz předchozí odstavec). Doba kolem začátku poslední třetiny 20. století byla érou silného optimismu a idealismu, který se projevoval v praxi vzdělávání, části politických přístupů (hlavně u UNESCO) i v akademickém světě. Ztělesněním tohoto optimismu je představa celoživotního vzdělávání (lifelong education), která kladla silný důraz na vzdělávání dospělých. Uvedený optimistický koncept ale nebyl jediný svého druhu, alespoň v maximální stručnosti stojí za to připomenout třeba představu o učící se společnosti (learning society), jejíž název sám mnohé naznačuje.

Od konce osmdesátých let se těžiště optimismu posunulo.

Nově se ocitlo nikoli u vzdělavatelů samotných, ani u aktérů typu UNESCO typických důrazem na sociální a kulturní hodnoty nebo odborníků z akademického prostředí. Nositeli nových odvážných celoživotní učení se jako politikum a kontext krize 9

představ se v průběhu devadesátých let stali hlavně představitelé ekonomických struktur a ekonomicky zaměřené mezinárodní organizace (hlavně OECD a EU). Nově se místo konceptu celoživotního vzdělávání dostal do popředí pojem celoživotní učení se (lifelong learning),1 jehož stěžejní součástí je učení se dospělých (adult learning).

Sémanticky se přesun od vzdělávání k učení se nezdá velký, ale při bližším pohledu je z obsahového hlediska značný. Hlavní změny s ním spojené jsou v zásadě trojího druhu. První je rozšíření záběru, druhou je změna priorit a konečně třetí je změna odpovědnosti.

Zatímco v představě celoživotního vzdělávání byl položen důraz na roli vzdělávání formálního, které se odehrává ve školách a směřuje k dosažení státem uznávaného stupně vzdělání, a vzdělávání neformálního, které má podobu nejrůznějších kurzů, školení apod., je spojeno s prací i volným časem a nevede k získání nové úrovně vzdělání v rámci hierarchicky uspořádaného vzdělávacího systému kontrolovaného státem, koncept celoživotního učení se klade velký důraz na úlohu informálního učení.2 Zjednodušeně lze jeho obsah vystihnout tak, že označuje učení v místech, kde není vedeno systematickým vyučováním. Minimální definici hlavního proudu pojetí informálního učení nabízí třeba CEDEFOP (2014: 112). Zde se uvažuje o učení vycházejícím z denních aktivit v oblastech, jako je práce, rodina nebo volný čas. Dále je zdůrazněn nízký stupeň organizovanosti informálního učení a jeho častá neuvědomovanost.

Bývá spojováno s učením zkušenostním a náhodným. Může být ale i záměrné. Field (stejně jako další autoři) hovoří o nedoceněnosti informálního učení, které je sice skrytou, ale největší částí „ledovce“, z něhož běžně vidíme jen část nad hladinou (formalizované učení ve škole nebo mimo ni). Uvedený autor hovoří v rámci svých úvah o new educational order a potřebě přiznat informálnímu učení váhu, již si zaslouží (Field 2006: 166–167). Je mimořádně významné zvláště (ale nejenom) u dospělých.

1 Podrobněji se k dané problematice vrací kapitola Kopeckého, Šeráka a Sychy věnovaná politice uznávání výsledků předchozího učení.

2 Preference pojmu učení (se) jde někdy tak daleko, že se hovoří o formálním a neformálním učení, kdy tyto dva pojmy mají nahradit pojmy formální a neformální vzdělávání (přičemž ale základní obsah pojmů zůstává zachován).

10

celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

Prioritami konceptu celoživotního učení se v pojetí OECD a EU se staly socioekonomické cíle, jako jsou zaměstnatelnost, konkurenceschopnost, ekonomický růst nebo boj proti sociálnímu vylučování. Je potřeba zaznamenat, že v pojetí EU bylo významné místo přiznáno také aktivnímu občanství. Při bližším pohledu (Kopecký 2013 nebo Rasmussenova kapitola v tomto svazku) se dominantní politický koncept celoživotního učení ukazuje jako utilitární, korespondující s neoliberalismem (za mnohé např. Jarvis 2007).

S tím souvisí také důraz na roli trhu a odpovědnost jednotlivce za vlastní kompetence, resp. výkon a úspěch. Jinak vyjádřeno, koncept celoživotního učení bývá „čten“ také jako součást ústupu sociálního státu, ať už probíhal jako otevřeně artikulovaný proces nebo se opíral o rétoriku modernizace (sociálního) státu. S odklonem od role veřejného sektoru a příklonem k trhu a jednotlivci souvisí i způsob překladu slova learning v této publikaci. V češtině bývá i v případě překladu politických a akademických textů většinou užíváno prosté učení. Pro zdůraznění akcentu na jednotlivce a učení jako procesu, který se odehrává aktivně a současně „uvnitř“ jednotlivce, se ale může ukazovat jako výstižnější překlad ve zvratné podobě – učení se.

Celý dosavadní výklad této části může dobře rozvést odkaz na skutečnost, že důraz na učení se ve vzdělávací politice dobře „potkává“ s celou řadou vlivných konceptů, které se na konci 20. století objevily v globálním slovníku vyskytujícím se na pomezí vědy a politiky a které dobře odpovídaly optimismu a očekávání nových příležitostí, které měla přinést globalizace (Mishra 2017: 155). Ukázkově lze zmínit hlavně následující vlivné pojmy a s nimi spojené představy o sociálních změnách: informační společnost, společnost vědění, lidský kapitál, sociální kapitál, kompetence. Ve stejné době vzrostlo i přesvědčení, že celý svět směřuje rovněž do etapy vývoje typické ostrou konkurencí všech se všemi, pro který bude rozhodující výbava lidí znalostmi a dovednostmi podmíněná schopností se učit. To vše ukazuje významný posun, který na konci 20. století způsobil téměř expanzi zájmu o dospělé a jejich rozvoj pomocí učení (se). Jmenovaná oblast se objevila jako priorita debaty o nutnosti proměnit veřejné politiky. Sféra, která byla až donedávna na okraji politického zájmu, se rychle dostala do jeho centra. Přelom šedesáceloživotní učení se jako politikum a kontext krize 11

tých a sedmdesátých let byl sice významný z hlediska novosti témat politických diskusí, ale až konec milénia byl dobou, kdy změna perspektiv začala přinášet konkrétní nepřehlédnutelné výsledky. Anglicky píšící autoři hovoří o posunu from the margins to the mainstream (Mohorčič Špolar, Holford 2014).

Výchozí situace Vzdělávání včetně vzdělávání dospělých je dlouhodobě považováno za variabilní fenomén, jehož podoby závisí na specifickém kulturním kontextu, ať už se jedná o kontext národní, regionální nebo lokální (Lawn, Grek 2012: 8). To dalo vzniknout základní logice komparativního (comparative) výzkumu vzdělávání dospělých, jak se vyvíjel od šedesátých let minulého století až po jeho závěr. Příznačné ale je, že se od začátku 21. století prosadilo označení komparativní a mezinárodní (international) výzkum a v posledních letech se se samozřejmostí hovoří rovněž o výzkumu globální politiky (global policy studies) ve vzdělávání dospělých (Milana 2018). Proměňující se podoba výzkumu, alespoň ne toho akademického, ale není nositelem změn, místo toho je reakcí na ně.

Globalizace do oblasti vzdělávací politiky nevstoupila tak, že by „zrušila“ vazbu mezi státem a vzděláváním, místo toho ji do jisté míry oslabila a především doplnila. Silný vliv na něj mají ekonomičtí a političtí aktéři mezinárodního, nadnárodního nebo přímo globálního charakteru. Na ty pak státy různě reagují, kooperují s nimi, snaží se jim často vycházet vstříc. Mnohost aktérů vzdělávací politiky, složitost a proměnlivost vztahů mezi nimi a význam těch, kteří nemají primárně politickou odpovědnost vůči voličům, nebo dokonce žádnou politickou odpovědnost, patří mezi klíčové důvody, proč se i v této oblasti hovoří spíše o víceúrovňovém vládnutí než o vládě (multilevel governance vs. government).

Stal-li se v období od konce osmdesátých let určujícím způsobem pojetí politiky neoliberalismus, je zřejmé, že se sféře vzdělávací politiky zaměřené na dospělé nemohl vyhnout. Ani během krize započaté v roce 2008 dominance neoliberalismu ve vzdělávací politice neskončila (Holford, Mohorčič Špolar 2012). To ale neznamená, 12

celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

že nebylo možné zaznamenávat důležité příspěvky, které jsou formulovány alespoň jako částečná alternativa ekonomisticky a individuálně zaměřených přístupů ke vzdělávání dospělých. Byly diskutovány před obdobím krize a jsou rozvíjeny i dnes. Řeč je hlavně o UNESCO,3 a to jak ve vztahu k jeho dlouhodobé ideové orientaci, tak jeho reakcím na krizi z konce první dekády 21. století (UNESCO 2009) i pojetí udržitelného rozvoje (sustainable development) a celoživotního vzdělávání jako společného dobra (common good),4 jak se rozvinuly v roce 2015 (UNESCO 2015a; 2015b; 2018a; 2018b). Ve zmiňovaných reakcích je kromě jiného pozoruhodné nastolené téma vzdělávání dospělých jako lidského práva. To odpovídá přístupu, v němž je vzdělávání chápáno také jako efektivní prostředek rozvoje demokracie a možnosti aktivně využívat různá práva, a podílet se tak na rozvoji blahobytu chápaném nejenom ekonomicky a individualizovaně.

Krize se projevila v různých podobách, které se ukazují jako vzájemně provázané. Mimo ekonomické a sociální problémy odhalila a prohloubila i selhání politické kultury nebo environmentální degradaci. Zvykání si na krizi jako dlouhodobý a nepřehledný komplex problémů dovoluje úvahy o stavu postkrize, kdy krize je brána jako přirozená. Ve společnosti poprvé od nástupu modernity převládá pesimismus ve vztahu k podobě budoucnosti (Bauman 2017).

Ve vzdělávání včetně vzdělávání dospělých můžeme spatřovat jakýsi všelék na ekonomické a sociální problémy a používat ho jako určitou výmluvu či naivně uchopenou copingovou strategii. Jinou problematickou reakcí je rezignovat na potenciál vzdělávání a brát lidi jako problém s tím, že investice do nich jsou drahé, nevyplácející se, a proto je třeba hledat cesty z problémů v oblastech, jako jsou technologické inovace.

Tato publikace se snaží ukázat na možnosti vzdělávání dospělých realisticky. Upozorňuje na některé jeho nosné způsoby uchopení, 3 Je nutné připustit, že chápat pozici UNESCO jako zcela konzistentní radikální alternativu neoliberalismu by nebylo adekvátní. Jinými slovy řečeno, v politice UNESCO existovaly a existují prvky, na nichž je vliv neoliberalismu patrný. Nicméně ze všech hlavních mezinárodních organizací věnujících se intenzivně vzdělávací politice je pozice UNESCO neoliberalismu nejvzdálenější (Milana 2012).

4 Podrobněji viz Boyadjieva a Ilieva-Trichkova (2018). celoživotní učení se jako politikum a kontext krize 13

které jsou alternativou přístupů korespondujících s hlavním proudem soudobých politických přístupů. Krize se ukazuje jako příležitost k učení spojenému jak s návazností na nosné starší tradice vzdělávání dospělých, tak s pokusy o hledání jeho nových podob.

Ke kapitolám Mimo autory z České republiky tvoří autorský tým odbornice a odborníci z různých evropských zemí, resp. regionů. Zastoupena je jižní (Portugalsko), severní (Dánsko) i západní Evropa (Německo).

Nicméně národní zkušenost se (kromě poslední studie věnované České republice) v textu knihy projevuje jen málo. Těžiště zájmu totiž, jak bylo uvedeno výše, leží v nadnárodní rovině politiky. Dalšími určujícími „společnými jmenovateli“ jednotlivých kapitol jsou uplatněné cesty výzkumu a základní ideové zakotvení autorek a autorů (které ale rozhodně nepůsobí „monoliticky“).

Autorky a autoři se opírají o interdisciplinární přístupy, pracují především s poznatky z oblastí politické filozofie a sociologie, andragogiky, studia veřejné politiky, politologie a ekonomie. Uplatnění interdisciplinárního přístupu se v případě výzkumu vzdělávání osvědčuje, stejně jako důraz na historickou rovinu reality vzdělávací politiky, která se ve své proměnlivosti chová jako „pohyblivý cíl“.

Uplatněnými postupy jsou kromě teoretického výzkumu především analýza politických dokumentů a komparace, objevuje se sekundární analýza dat z kvantitativně orientovaných výzkumů. Diachronní přístup obrací pozornost ke starším myšlenkovým a jiným tradicím vzdělávání dospělých zaměřeným na emancipační cíle. Kritické analýzy politiky spolu se zájmem o hodnoty, jako je sociální spravedlnost, přirozeně korespondují s inspirací v tradicích kritické teorie společnosti nebo jiných (částečně) příbuzných myšlenkových směrech (viz odvolání se např. na Foucaulta u Rasmussena). Kritické přístupy k hlavnímu proudu soudobého vývoje v kombinaci s důrazem na sociální orientaci vzdělávání dospělých a hodnotu demokracie dovolují připojit odkaz na humanistickou tradici vzdělávání dospělých, která se mj. nevyznačuje odklonem od světa ekonomiky a práce, naopak tuto sféru považuje za prioritní, neboť také 14

celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

od ní se odvíjejí základní představy i podoby praxe lidského rozvoje, který může, ale nemusí být chápán jen technokraticky, nebo dokonce jen jako prázdný slogan. Vzdělávání dospělých je v této souvislosti rozebíráno coby komplexní variabilní fenomén s otevřenou budoucností.

Specifickým prvkem pro komunikaci na tvorbě knihy zapojených autorek a autorů je jejich zapojení do aktivit Evropské společnosti pro výzkum vzdělávání dospělých (European Society for Reseach on the Education of Adults – ESREA). Právě na třetí konferenci tematické sítě ESREA zaměřené na studium vzdělávací politiky věnované vzdělávání a učení se dospělých (PSAE), která proběhla v červnu 2017 ve Veroně, získala tato publikace svůj zcela konkrétní tvar.

Rosanna Barrosová a Paula Guimarãesová se zaměřují na problematiku rozvoje, sledují proměny jeho chápání v dlouhém období po druhé světové válce. Srovnávají a hodnotí přístupy UNESCO a Světové banky k problematice rozvoje a učení se dospělých. Jádrem kapitoly je kvalitativní obsahová analýza vybraných politických dokumentů obou organizací.

Další dvě kapitoly se věnují politice EU. Palle Rasmussen přibližuje evropskou politiku v oblastech vzdělávání a odborné přípravy dospělých od počátků evropské integrace do současnosti. Ukazuje na její proměny a limity i způsoby jejího prosazování. V podobné oblasti se pohybuje rovněž Marcella Milana. Ta sleduje vzdělávání a odbornou přípravu jako fenomén politicky ovlivňovaný na různých úrovních – mezinárodní i národní, přičemž důraz klade rovněž na přístupy organizací. Klíčovou otázkou je, nakolik jsou vzdělávání a odborná příprava právem chápány jako investice a co lze udělat pro to, aby přinášely co největší prospěch. Důležitými oporami kapitoly jsou koncept lidského kapitálu a empirická evidence účasti dospělých na vzdělávání v jednotlivých evropských zemích.

Předmětem zájmu Anke Grotlüschenové se stala politika OECD v oblasti gramotnosti, konkrétně představy o globální kompetenci vztažené k problematice globálního občanského vzdělávání. Autor-­ ka probírá nejnovější trendy v expertize OECD, která se rozvíjí se zaměřením na děti a mládež, má ale současně značné přesahy do světa učení se dospělých. celoživotní učení se jako politikum a kontext krize 15

Licínio Lima sleduje proměnu státu v podmínkách současné krizové etapy globalizace. Komentuje tendenci uplatňovat ve vzdělávací politice zaměřené na dospělé „manažerské“ přístupy, přičemž jako jejich alternativu představuje myšlenky Paula Freireho a Ettore Gelpiho.

Martin Kopecký zpracovává téma vzdělávací role veřejných akademických institucí, jež je vzdělávací politikou ovlivňována přímo i nepřímo, záměrně i nezáměrně.

Konečně kapitola Martina Kopeckého, Michala Šeráka a Martina Sychy zachycuje jednu z nejdůležitějších oblastí soudobé mezinárodní vzdělávací politiky v kontextu České republiky. Je v ní poukázáno na několik rozhodujících dimenzí této politiky od její ideové inspirace přes legislativní uchopení až po recepci ze strany zaměstnavatelů a veřejnosti.

Poslání publikace a poděkování Aktuální téma publikace a interdisciplinární charakter ji mohou kromě zájemců o andragogiku a vzdělávání dospělých činit přitažlivou také pro představitele dalších společenskovědních disciplín a zájemce o ně z okruhu širší veřejnosti. To dále podtrhává skutečnost závažnosti řešené problematiky, neboť téma lidského učení a rozvoje je de facto klíčová pro celé (moderní) myšlení, ať už ve filozofii, politickém životě nebo společenských vědách. Přirozeně ale také rezonuje s některými ze základních otázek, s nimiž se lidé přirozeně potýkají ve svém každodenním životě.

Text je doprovozen poznámkami pod čarou vysvětlujícími některé pojmy a další odkazy, které nejsou všeobecně známy. Rozhodně nejsou výrazem tendence podceňovat čtenáře, mají jen napomoci recepci textu, v němž se vyskytují prvky „žargonu“, který nemusí být snadno uchopitelný, neboť se rozvíjí právě jen ve specifickém jazykovém prostředí (to je ostatně skutečnost vlastní snad všem disciplínám, nejvíce těm přírodovědným). Nemožnost používat zcela výstižné a současně vždy platné překlady je podtržena závislostí na jedinečném kontextu – např. pojem governance je proto někdy překládán jako vládnutí a jindy jako řízení. Pokud jsou názvy 16

celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

politických dokumentů uvedeny česky, je využit oficiální překlad všude tam, kde je k dispozici.

Tato publikace vznikla v rámci výzkumného programu Akademie věd České republiky Globální konflikty a lokální souvislosti, kulturní a společenské souvislosti, konkrétně jako součást výzkumného tématu Teorie globálních konfliktů v lokálních souvislostech, resp. pod něj spadající aktivity: Morální odpovědnost a lidský rozvoj. Rád bych poděkoval koordinátorům výzkumného programu a jeho vybrané aktivity, doc. Marku Hrubcovi a dr. Vlastimilu Hálovi. Poděkování patří též oběma recenzentům rukopisu, doc. Stanislavu Holubcovi a doc. Júliu Matulčíkovi. Dále chci vysoce ocenit vstřícnost Vydavatelství FF UK. Svou vděčnost bych rád vyjádřil také všem ostatním, kteří přípravu publikace různými cestami podpořili.

celoživotní učení se jako politikum a kontext krize 17

Resumé/Summary The publication deals with contemporary adult education policy in relation to other public policies in their broader contexts, primarily focusing on programmatic goals and policy actors, with prominent representation of UNESCO, World Bank, OECD, the EU and other international political and economic organizations.

The tension between different concepts of adult education is one of the central questions addressed, and the publication contributes to a long-term debate about this constantly urgent topic.

Forms of education have become a subject of controversy, just like other ideas about society and its development. Therefore, the second part of the book’s title associates human development with crises and conflicts. The notion of (human) development is surely not met with contempt, but conflicts are inevitable from the very start of any attempt to define specific goals and avenues of development.

Globalization has entered the realm of educational policy without destroying the link between state and education, but it did somewhat weaken and especially complement that link. International, multinational or outright global economic and political actors have come to the fore. States respond to them in different ways, cooperate with them, often attempt to meet their needs. The multiplicity of education policy actors, the complex and changing nature of their interrelations, and the importance of those who are not primarily accountable politically, to voters, or even do not bear any direct political accountability at all, are among the key reasons why this area is often theorised in terms of multilevel governance, rather than government.

Neoliberalism has been the decisive policy concept since the late 1980s. Consequently, it became influential in the realm of adult education policy as well, and it continued to dominate educational policy even in the wake of the crisis of 2008. At the same time, however, important policy contributions have been formulated to provide an at least partial alternative to such economistic, individualistic approaches to adult education. They were debated before the crisis and have been developed till present day.

204

celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

Notably, some of the above-mentioned responses have conceptualized adult education as a human right. This is in line with the approach that perceives education also as an effective means to developing democracy and people’s ability to benefit from various rights, thus participating in the growth of wellbeing – one that is conceived not only in economic and individualized terms.

The crisis manifested itself in different forms that appear to be interconnected. In addition to economic and social problems, it unveiled and deepened the failure of political culture or the environmental degradation. The state of getting used to the crisis as a longterm and unclear complex of problems gives rise to thinking about a state of post-crisis, one in which the crisis is taken for granted. For the first time since the ascent of modernity, pessimism about the future has become prevalent in society.

Education, including adult education, can be viewed as a panacea to economic and social problems. It can be used as a kind of excuse or naive coping strategy. Another problematic response is to give up on education’s potential and treat people as a problem, to view investment in people as too expensive and ineffective, and consequently to seek solutions to problems in areas such as technological innovation.

The book attempts to present a realistic account of the possibilities of adult education. It identifies some concepts of adult education that can be relied on as alternatives to the contemporary policy mainstream. The crisis proves to be an opportunity to learn lessons both from older traditions in adult education and from attempts to find new forms thereof.

The authors build on interdisciplinary approaches, working especially with knowledge from the fields of political philosophy and sociology, adult education, public policy, political science, and economics. Interdisciplinarity has been increasingly accepted as a useful approach to educational research, and so has the emphasis on the historic dimension of the realities of educational policy. As for research procedures, in addition to theoretical research, the authors have applied analysis of policy documents, comparative analysis, and secondary analysis of quantitative data. The diachronous apresumé/summary 205

proach sheds light on older intellectual traditions as well as contemporary emancipatory streams in adult education. Critical policy analyses based in values such as social justice are presented in harmony with inspirations drawn from the traditions of critical social theory or other related streams of thought. Critical approaches to the contemporary mainstream, combined with an emphasis on the social orientation of adult education and the value of democracy, allow us to add a reference to the humanist tradition in adult education. Instead of shifting emphasis away from the world of economy and labour, that tradition continues to treat it as a priority. Economy and labour play a central role in fundamental ideas about and practical forms of human development, which may or may not be treated in purely technocratic terms – or even as an empty slogan.

In this context, adult education is analyzed as a complex, variable, and open-ended phenomenon.

Rosanna Barros and Paula Guimarães focus on issues of development, accounting for the long-term evolution in concepts of development after World War II. They compare and evaluate the approaches to adult development and learning of UNESCO and the World Bank. Their chapter is centred upon a qualitative content analysis of selected policy documents by both organizations.

The next two chapters deal with EU policy. Palle Rasmussen examines European policy in the fields of adult education and training from the beginnings of European integration to present day. He demonstrates its changes and points to the limits to and methods of its implementation. Marcella Milana’s work is located in a similar area. She studies education and training as a phenomenon prone to political influences at different levels – international and national – while she also emphasizes the approaches of organizations. The key question is to what extent it is justified to perceive education and training as investment and what can be done to maximize their benefits. This chapter importantly relies on the concept of human capital and empirical evidence on adult participation in education across European countries.

Anke Grotlüschen is interested in OECD’s literacy policy and, more specifically, in the relationship between its notions of global 206

celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky

competence and issues of global citizenship education. The author discusses the latest trends in OECD expertise, which has been built up with a focus on children and youth while being of considerable relevance to the world of adult learning.

Licínio Lima investigates the transformation of government under the conditions of the current crisis phase of globalization. He comments on the tendency to apply “managerial” approaches in adult education policy, presenting Paulo Freire and Ettore Gelpi’s ideas as an alternative.

Martin Kopecký elaborates the topic of the educational role of public academic institutions, which is affected by educational policy in both direct and indirect, intentional and unintended ways.

Finally, the chapter of Martin Kopecký, Michal Šerák and Martin Sycha accounts for one of the most important areas of contemporary (international) education policy in the context of the Czech Republic. It identifies several key dimensions of politics of recognition of prior learning, including ideological inspirations, legislative framework, and reception by employers and the general public.

The publication’s timely topic and interdisciplinary character can make it attractive not only for those interested in adult education but also for scholars of, and laypeople interested in, other social sciences. This is further stressed by the relevance of the issue area at hand. Indeed, the topic of human learning and development is practically key to the entire (modern) thought, whether in philosophy, political life, or the social sciences. Naturally, it also resonates with some of the basic questions people face in their everyday lives.

resumé/summary 207

Martin Kopecký a kol.

Celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky: Lidský rozvoj v (post)krizové konfliktní éře Vydala Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, nám. Jana Palacha 2, Praha 1, jako 10. svazek ediční řady Humanitas Kapitoly 2–5 z angličtiny přeložil Pavel Černovský, kapitolu 6 Martin Kopecký Odborná redakce překladů Martin Kopecký Jazyková redakce Zdena Wiendlová Typografická osnova František Štorm Sazba z písem Baskerville Pro a John Sans Pro studio Lacerta (www.sazba.cz) Tisk Tiskárna PROTISK s. r. o., České Budějovice Vydání první, Praha 2018