Winfried Bรถhm
Povijest pedagogije
Od Platona do suvremenosti
Winfried Bรถhm Povijest pedagogije Od Platona do suvremenosti
Mom poštovanom učitelju Giuseppeu Floresu d’Arcaisu (1908-2004)
Naslov izvornika Winfried Böhm GESCHICHTE DER PÄDAGOGIK Von Platon bis zur Gegenwart © Verlag Carl C. H. Beck, München 3., verbesserte Auflage 2010 2., durchgesehene Auflage 2007 1., Auflage 2004
Hrvatsko izdanje Winfried Böhm POVIJEST PEDAGOGIJE Od Platona do suvremenosti © FMC Svjetlo riječi, Sarajevo 2012.
Winfried Bรถhm
Povijest pedagogije Od Platona do suvremenosti
S njemaฤ kog preveo
Sulejman Bosto
Sarajevo 2012.
Nakladnik FMC Svjetlo riječi – Sarajevo Za nakladnika Miljenko Petričević Urednik Ivan Šarčević Korektura Hrvoje Vranješ Grafičko oblikovanje Branko R. Ilić Tisak Grafotisak, Grude
CIP – Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo 37.013(091) BÖHM, Winfried Povijest pedagogije : od Platona do suvremenosti / Winfried Böhm ; s njemačkog preveo Sulejman Bosto. - Sarajevo : Svjetlo riječi, 2012. - 160 str. ; 20 cm Prijevod djela: Geschichte der Pädagogik. Bibliografija: str. 154-155. ISBN 978-9958-24-014-0 COBISS.BH-ID 19553030
Sadržaj
Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Rođenje pedagogije iz duha grčke antike . . . . . . . . . . . . Odgoj kao umijeće u sofista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Isokratov retorički humanizam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sokratova pedagoška pitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Platonova država odgoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odgoj i pedagogija kao praksa u Aristotela . . . . . . . . . . . Odgoj u mišljenju stoičke škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 16 19 22 24 30 34
2. Židovstvo i kršćanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Augustin i »otkriće« osobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Srednjovjekovna pedagogija između teološkog objektivizma i religioznog subjektivizma . . . . . . . . . . . . 48 3. Renesansa i reformacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4. Odgoj i prosvjetiteljstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 5. Pedagoške ideje u Rousseaua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 6. Pedagoške ideje poslije Rousseaua . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Pestalozzi i problem metodiziranja odgoja . . . . . . . . . . . 94 5
Kant i idealistički pojam odgoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Herbart i moralnost kao najviša i cijela svrha odgoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Schleiermacher i posredovanje teorije i prakse . . . . . . . 105 Hegel i ritam obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Schiller, Fröbel i romantička ideja igre . . . . . . . . . . . . . . 114 Marx i emancipacija čovjeka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Kierkegaard, Nietzsche i pedagoški pogled na pojedinca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Dilthey i teologija društvenog života . . . . . . . . . . . . . . . 126 Dewey i problem pedagoškog iskustva . . . . . . . . . . . . . 129 7. U sjecištu prirode, društva i osobe . . . . . . . . . . . . . . . . . Odgoj koji polazi od prirode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odgoj po diktatu društva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odgoj u službi osobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133 133 143 149
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Kazalo imena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6
Uvod
Povijesti pedagogije koja na prilično malom prostoru a ipak u lako čitljivoj formi želi dati – na mišljenje i djelovanje orijentiran – cjelovit pogled na oko 2.500 godina zapadnog razumijevanja obrazovanja, potrebna je dobro promišljena koncepcija i zasnovano tematsko ograničenje. Već riječ koncepcija upućuje na temeljno uvjerenje teorije povijesti po kojemu se povijesne činjenice uopće mogu utvrditi i prikupiti samo ako raspolažemo konceptualnim znanjem. Što se u pogledu na povijest pedagogije smatra bitnim i stoga vrijednim da se o tomu informiramo, a što se smatra nebitnim i stoga vrijednim da se zanemari, odlučujuće zavisi od pojma pedagogija što ga uzimamo za osnovu svog historiografskog nastojanja. Edward Hallett Carr usporedio je pojmove historičara s ribarskom mrežom: kao što ribareva mreža odlučuje o tome koje vrste ribe će se ribar domoći, tako pojmovna mreža istraživača povijesti određuje koje će vrste podataka i fakata prikazati. Ovdje podastrta povijest pedagogije ne ide utrtim putovima socijalne povijesti ili povijesti institucija; ona sebe također ne razumije kao povijest činjenicâ 7
Uvod
odgoja, a jednako malo želi pružiti pedagošku povijest osoba ili junaka. Također se ne radi o pedagoškoj povijesti ideja ili principa u uobičajenom smislu; a također neće – uza svu potrebnu koncentraciju građe – svoj horizont ograničiti na povijest znanosti. Ova se povijest pedagogije odvaja kako od tradicionalnih tako i od pomodnih pristupa, time što se u širem metodskom smislu nadovezuje na History of Ideas koja je nastala u anglosaksonskom jezičnom području što su je zasnovali autori kao što su Arthur O. Lovejoy, George Boas i Isaiah Berlin a nastavili je Quentin Skinner i drugi, i tu postavku nastoji učiniti plodonosnom za pisanje povijesti pedagogije. Otuda njoj nije stalo do toga da izradi besprijekoran katalog cijelog obilja pedagoških ideja (u pluralu) nego naprotiv da rekonstruira i slijedi nastanak, oblikovanje i – slikovito govoreći – »slojevito« obogaćivanje ideje pedagogije (u singularu). Ovom se knjigom ne namjerava dati prilog onoj pedagoškoj historiografiji koja u svom mukotrpnom povijesnom radu na detaljima prijeti da tendencijski iz vida izgubi cjelinu i sebe manje shvaća kao pedagošku parcijalnu disciplinu nego kao sekciju općeg istraživanja povijesti. Intencija autora je obrnuta, predočiti onu historijsku dimenziju prije svega pedagoškog mišljenja, odlučivanja i djelovanja, bez kojih pedagoška znanost i svaki praktični odgoj neizbježno osiromašuju. Rašireno neznanje povijesti pedagogije može uzrokovati onu neugodnu situaciju u kojoj se više ne može odlučiti gdje postoje pravi napreci spoznaje ili gdje se naprosto radi samo o ponavljanjima. 8
Uvod
Posebno neugodno se ova situacija pokazuje ondje gdje pedagogija koja je postala nepovijesnom, ide ispod ranije dostignute razine mišljenja i argumentiranja i revnosno kruži oko formuliranja i rješenja problema koji u obilju historijskog znanja odavno stoje na raspolaganju i čekaju na poziv. Bez povijesti svaka generacija ponovo počinje od početka pa bi mogla misliti da mora nanovo izumiti znanost o odgoju ili čak odgoj. Još važnije može biti ako praktičnim odgojiteljima i učiteljima ostaje zatvorenom historijska dubinska dimenzija njihova djelovanja i oni se možda osjećaju izručenima slučajnosti i ograničenosti njihovih vlastitih iskustava – pri čemu se ta iskustva često reduciraju samo na sudbinske doživljaje i pasivno pretrpjele događaje i često uopće ne uključuju aktivno stečena iskustva – ili se bespomoćno grčevito drže didaktičko-metodskih recepata. Ako o odgojiteljskom djelovanju govorimo kao o »praksi« i tu riječ upotrebljavamo ne samo u kolokvijalnom predfilozofijskom smislu, onda time mislimo da se to djelovanje ne podudara niti s teorijom (grčki: theorein = promatrati / motriti) niti s poiesis (od grčkog: poiein = praviti, načiniti), dakle ne predstavlja samo motrenje/zor [Schau] onoga što nužno jest tako kako jest, a također ne zanatsko-tehničko proizvođenje i produciranje. Riječju »praksa« mislimo u svakom slučaju nešto što ima veze s ljudskom slobodom i što se odvija po zakonima, mjerilima ili principima, dakle, stalno je vođeno idejama. Da to izrazim posve jednostavno: tko odgaja, taj bi prethodno trebao nešto 9
Uvod
misliti; on, odnosno ona, trebao bi imati neku ideju pedagogije koja može služiti kao standardna mjera i zvijezda vodilja djelovanja. Ali ako ta ideja ne treba biti samo spontana pomisao ili čak samo hir, po čemu se ona onda treba bolje orijentirati nego po neiscrpnom blagu mîsli i nacrtâ koji su pohranjeni u povijesti pedagogije? Ova povijest pedagogije stoga nije pisana iz perspektive koja je odvojena od odgojiteljske prakse nekog distanciranog promatrača; ona se naprotiv razumije kao angažirani prilog dijalogu između pedagoške teorije i odgojiteljske prakse. Taj razgovor odumire ondje gdje se on nadomješta meta-razgovorom pedagoških znanstvenika a odgojiteljska se praksa treba preobraziti u tehnički zanat. Živi razgovor između teorije i prakse je, pak, prijeko potreban ondje gdje odgojiteljsko djelovanje ne želi samo reagirati na društvena očekivanja koja dolaze izvana, nego se želi samostalno zasnovati i odgovorno agirati. Klaus Mollenhauer je u ovom sklopu razlikovao između tuđe socijalne uloge učitelja i odgojitelja i njegove vlastite pedagoške uloge. Dok onu prvu određuju drugi, učitelj i odgojitelj vlastitu ulogu definira sam, dakako ne svojevoljno i izmišljajući, nego »u jednom pedagoškom tijeku misli i na temelju s njime povezanih povijesnih iskustava«, dakle iz neke teorijski i historijski fundirane ideje obrazovanja (Klaus Mollenhauer, Rollenproblematik des Lehrerberufs und die Bildung, u: Die Deutsche Schule, 54, 1962, str. 463 i naredne). Kao spoznajno vodeća radna hipoteza te povijesti pedagogije može poslužiti sljedeća verzija ideje pe10
Uvod
dagogije: Čovjek kao biće obdareno umom, slobodom i jezikom i kao povijesno živo biće, stvara sebe u svjetlu onih predodžbi koje ima o sebi i koje o sebi oblikuje, primjerice kao igrač društvenih uloga, kao prirodno biće ili kao autonomna osoba. Svako od ovih samotumačenja sadrži jedan pedagoški aspekt i uključuje neku »nauku o odgoju«. Prema tome, ideja pedagogije u svojim historijskim oblicima dolazi k sebi samoj ondje gdje misao o povijesnom samoproizvođenju čovjeka više ne predstavlja samo osnovu za određenje čovjeka nego sâma postaje određenjem čovjeka: čovjek je ono biće koje svoje određenje ne dobiva izvana nego ga daje sam sebi i mora ga dati sam, da bi na taj način postao autentičnim autorom svoje vlastite životne i smislene povijesti. Predočiti tu ideju u njezinu povijesnom postajanju i u njezinim različitim formama, zadaća je ove knjige. Pri tomu se polazi od čvrstoga uvjerenja da je promišljanje historijske dimenzije pedagoškog mišljenja i odgojiteljske prakse prijeko potrebno za orijentiranje u praktičnom radu odgajanja i podučavanja i da im (u punom smislu riječi) mjerodavno služi. »Patuljak koji stoji na ramenima diva, može vidjeti više nego sam div« (Didacus Stella).
11
O
va se kratka povijest pedagogije razumije kao angažirani prilog dijalogu između odgojiteljske prakse i pedagoške teorije. Winfried Böhm u prvom dijelu otkriva korijene zapadne pedagogije u grčkoj antici, krš ćanstvu i u prosvjetiteljstvu, u drugom dijelu slijedi pedagoške ideje u 19. i 20. stoljeću i zaključno nudi pregled suvremene pedagogije. Ova uspješna knjiga u međuvremenu je prevedena na više jezika.
Winfried Böhm je profesor emeritus pedagogije na Sveučilištu Würzburg i drži predavanja na renomiranim sveučilištima u Italiji, SAD i Južnoj Americi. Njegov “Rječnik pedagogije” [“Wörterbuch der Pädagogik”] (16. izdanje 2005) važi kao standardno djelo.
www.svjetlorijeci.ba