Empregabilidade eDesenvolvimento daCarreira
Necessidades e práticas de estudantes do Ensino Superior
DianaAguiarVieira·ReginaF.Alves
Empregabilidade e Desenvolvimento
da Carreira
Necessidades e práticas de estudantes do Ensino Superior
Diana Aguiar Vieira
Regina F. Alves
Ficha Técnica
Título
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira: Necessidades e práticas de estudantes do Ensino Superior
Autoria
Diana Aguiar Vieira
Regina F. Alves
Edição Forum Estudante
Ano 2024
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
ISBN
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Coordenação Executiva do Projeto
Gonçalo Gil – Fórum Estudante
Declaração
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
O conteúdo deste livro é da inteira responsabilidade das autoras e não reflete as posições e/ou opiniões de qualquer Instituição ou pessoa em particular.
Agradecimentos
A realização do estudo relatado neste livro só foi possível graças à colaboração de muitas pessoas e Instituições. Expressamos aqui o nosso mais profundo reconhecimento e agradecimento às Instituições de Ensino Superior e respetivas equipas que participaram no planeamento do estudo e/ou que foram fundamentais no processo de recolha de dados, nomeadamente:
• Escola Superior de Saúde de Santa Maria - Tânia Martins;
• Escola Superior de Enfermagem de Coimbra - Ana Maria Poço dos Santos, Amorim Gabriel Rosa e Paulo Alexandre Carvalho Ferreira;
• Instituto Politécnico de Coimbra - Sara Proença e Letícia de Almeida Santos;
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• Instituto Politécnico de Lisboa - Rute Agostinho, Vitor Almeida, Susana Encarnação, Cândida Godinho, Maria da Conceição Soares, Alexandra David, Maria das Dores Delgado, Joana Campos, João Meirinhos, Maria João Gonçalves e Susana Teque;
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
• Instituto Politécnico de Portalegre - Artur Romão e Ana Matos Pinto;
• Instituto Politécnico de Santarém - Rogério Emanuel Palmeiro e Inês Pimentel Lobato;
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
• Instituto Politécnico de Viana do Castelo - Ana Sofia Rodrigues, Maria José Machado e Márcia Amorim;
• Instituto Politécnico do Cávado e Ave - Pedro Melo e Mário Ferreira;
• Universidade Católica do Porto - Maria Lopes Cardoso e Valquíria Dias;
• Universidade do Porto - Fernanda Correia, Bárbara Salgado e Maria Júlia Mello.
Gostaríamos de agradecer e destacar o relevante papel assumido pela Comissão Técnica deste estudo, constituída por Ana Sofia Rodrigues (Instituto Politécnico de Viana do Castelo), Letícia Santos (Instituto Politécnico de Coimbra), Maria Lopes Cardoso (Universidade Católica Portuguesa do Porto), Mário Ferreira e Pedro Melo (Instituto politécnico do Cávado e do Ave), Fernanda Correia, Bárbara Salgado, Maria Júlia Mello e Sofia Varge (Universidade do Porto).
Aos estudantes que responderam aos questionários, a nossa gratidão por terem disponibilizado o seu tempo e viabilizado a concretização da investigação relatada neste livro.
Manifestamos o nosso reconhecimento e a nossa gratidão ao Gonçalo Gil, pela coordenação executiva deste estudo, e à Equipa da Fórum Estudante envolvida neste trabalho (Cristina Carita, José Maria Archer e Isabel Bernardo).
Por ter conseguido desbravar e encontrar, entre as múltiplas responsabilidades profissionais e familiares, um momento para se dedicar ao prefácio deste livro, um agradecimento profundo ao José Manuel Castro, eterno Professor e inspirador de inúmeras e valiosas aprendizagens.
Pelo apoio atento na revisão do texto, um agradecimento à Maria João, irmã da primeira autora.
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Uma palavra especial de gratidão ao Rui Marques pela confiança no nosso trabalho, demostrada ao longo de várias aventuras profissionais partilhadas, e por mais este desafio que nos lançou.
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Concluímos agradecendo as circunstâncias de vida que têm favorecido o nosso desenvolvimento ao longo da vida e que, assim, de algum modo também contribuíram para a elaboração deste trabalho. Nomeadamente, agradecemos ter nascido neste período sociohistórico, num país sem guerra, onde a igualdade de género existe, pelo menos em termos da lei, e numa família em que aprender continuamente e cuidar do outro sempre esteve presente.
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
1.1.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
3.4.
3.5.
4. Apresentação dos resultados ................................................................... 59
4.1. Conhecimento e utilização dos Serviços de Carreira ....................... 59
4.2. Preferência quanto às modalidades de intervenção na carreira.... 61
4.3. Necessidades de carreira ..................................................................... 62
4.4. Recursos de carreira adaptativos ........................................................ 68
4.4.1. Autoeficácia na transição para o trabalho ................................................ 68
4.4.2. Adaptabilidade de carreira 72
4.5. Comportamentos de Carreira Adaptativos ........................................ 76
4.6. Perfis de Desenvolvimento de Carreira dos estudantes .................. 80
5. Síntese e discussão dos resultados .......................................................... 85
5.1. Conhecimento dos estudantes sobre os Serviços de Carreira ........ 85
5.2. Participação nas iniciativas dos Serviços de Carreira e respetivo grau de satisfação ......................................................................................... 87
5.3. Preferências dos estudantes quanto às modalidades de intervenção de carreira ....................................................................................................... 87
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5.4. Necessidades de desenvolvimento da carreira dos estudantes ..... 89
5.5. Recursos de carreira adaptativos: autoeficácia na transição para o trabalho e adaptabilidade de carreira........................................................ 91
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
5.6. Comportamentos de carreira adaptativos ........................................ 93
5.7. Perfis de Desenvolvimento de Carreira .............................................. 94
5.8. Limitações e estudos futuros ................................................................ 96
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Índice de tabelas
Tabela 1 · Distribuição dos inquiridos em função das características académicas e sociodemográficas 55
Tabela 2 · Motivos que influenciaram a escolha do curso ................................................
Tabela 3 · Principal objetivo após a conclusão do curso
57
57
Tabela 4 · Forma de conhecimento e/ou acompanhamento do Serviço de Carreira.. 59
Tabela 5 · Conhecimento e/ou participação nas atividades do Serviço de Carreira ... 60
Tabela 6 · Sugestões de melhoria para o Serviço de Carreira 60
Tabela 7 · Modalidades de intervenção na carreira preferidas ........................................
61
Tabela 8 · Dimensões e itens da escala de necessidades de carreira dos estudantes 63
Tabela 9 · Análise descritiva e inferencial das necessidades de carreira em função das características académicas e sociodemográficas
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67
Tabela 10 · Dimensões e itens da escala de autoeficácia na transição para o trabalho .....69
Tabela 11 · Análise descritiva e inferencial da autoeficácia na transição para o trabalho ........71 em função das características académicas e sociodemográficas 71
Tabela 12 · Dimensões e itens da escala de adaptabilidade de carreira ...................... 73
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Tabela 13 · Análise descritiva e inferencial da adaptabilidade de carreira em função das características académicas e sociodemográficas..........................................................
75
Tabela 14 · Dimensões e itens dos comportamentos de carreira adaptativos 76
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Tabela 15 · Análise descritiva e inferencial da construção de carreira em função das características académicas e sociodemográficas ................................................................. 78
Tabela 16 · Médias e desvios-padrão das escalas e respetivas dimensões em função dos perfis de desenvolvimento de carreira ........................................................................... 81
Tabela 17 · Prevalências, médias e desvios-padrão das variáveis académicas e sociodemográficas ...............................................................................................................................
82 em função dos perfis de desenvolvimento de carreira: análises univariadas ............... 82
Tabela 18 · Odds ratios (OR) ajustados e intervalos de confiança (IC) de 95% do modelo de regressão logística multinomial sobre os perfis de desenvolvimento de carreira nas variáveis académicas e sociodemográficas 84
Índice de gráficos
Gráfico 1 · Perfis Latentes de Desenvolvimento de Carreira dos estudantes ............... 80
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Prefácio
por José Manuel Castro
“Tomar uma decisão implica uma criação, uma invenção: existir é também inventar a existência” (Campos, 1976)
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A Professora Diana Vieira honrou-me com o convite para escrever o prefácio desta preciosa publicação. Honorável pedido, mas espinhosa missão face a um percurso entrecruzado de muitos anos que nos têm ligado, sempre num misto de amizade e admiração.
A Diana Aguiar Vieira é psicóloga e doutorada em Psicologia pela Universidade do Porto, docente do Ensino Superior com relevantes atividades, enquanto docente do ISCAP (onde foi Vice-Presidente) e Pro-Presidente do Instituto Politécnico do Porto (Alumni & Empregabilidade), contextos onde foi a protagonista da criação de diversos serviços de Inserção Profissional, Desenvolvimento Pessoal e Profissional e Alumni.
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É uma conceituada investigadora, com numerosas publicações nacionais e internacionais, participante habitual em importantes fóruns científicos mundiais e com um verdadeiro sentido de serviço público de partilha de conhecimento em centenas de palestras e workshops. A forma otimista e pedagógica do seu modo de comunicação, o facto de disponibilizar pública e gratuitamente os seus livros, publicações científicas e até mesmo os diapositivos de apresentações, revelam o seu lema e missão de vida: contribuir para o desenvolvimento dos outros.
A publicação “Empregabilidade e Desenvolvimento de Carreira – Necessidades e práticas de estudante do Ensino Superior “constitui um contributo muito relevante para a intervenção dos Profissionais de Orientação em Portugal.
Se este livro “nasceu da iniciativa e motivação dos profissionais que exercem funções em Gabinetes ou Serviços de Empregabilidade e Carreira” em Instituições do Ensino Superior, não é menos verdade que a conjugação dos propósitos e
resultados do estudo realizado serão uma referência para quem está envolvido profissionalmente em contextos onde jovens e adultos (ao longo da vida) investem em projetos de educação e formação.
Sintomático e desafiante é o próprio título “Empregabilidade e Desenvolvimento de Carreira”, sugerindo uma relação cordial e socialmente reconhecida, mas que nos irá remeter para o complexo quadro da equívoca compreensibilidade da relação entre empregabilidade e carreira.
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Num contexto histórico-social tão marcado pelas não certezas, bem mais angustiantes que as incertezas, a empregabilidade tem sido a “buzzword” permanentemente referida como o resultado socialmente previsto (e desejado) de um percurso intencional de formação/educação qualificante mesmo sabendo que “a conversão da empregabilidade em emprego não é garantida, uma vez que a transição para o trabalho requer uma abordagem sistémica e dinâmica do processo, bem como a exploração dos múltiplos fatores que determinam o seu sucesso”.
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Hoje, a empregabilidade (versus desemprego) parece ser o único resultado esperado das relações do sujeito com o trabalho, símbolo e sinal de luminosos rankings, esquecendo a “indissociabilidade do desenvolvimento da pessoa e da sua carreira, a influência do contexto e da agência individual no desenvolvimento humano e a fluidez das características psicológicas”.
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Logo na sua introdução, este estudo analisa rigorosamente a complexidade da dialética estabelecida entre empregabilidade e carreira, tão bem ilustrada nos pressupostos que mesclam de forma desafiante a “indissociabilidade do desenvolvimento humano e da sua carreira, a influência do contexto e da agência individual no desenvolvimento humano, a fluidez das características psicológicas face à empregabilidade individual e contextual, e à relevância dos Serviços de Carreira no Ensino Superior”.
Esta laboriosa trama introdutória antecipa a apresentação do estudo propriamente dita, suportado num exigente processo metodológico, num muito participado processo de recolha de dados e em rigorosos procedimentos de análise, abrangendo os sete objetivos principais que foram definidos:
1. Caracterizar o grau de conhecimento dos estudantes sobre os Serviços de Carreira e os respetivos canais de comunicação;
2. Caracterizar o grau de participação nas iniciativas dos Serviços de Carreira, a satisfação dos estudantes que delas usufruíram e os motivos da ausência de participação;
3. Identificar as preferências dos estudantes quanto às modalidades de intervenção de carreira;
4. Analisar as necessidades de desenvolvimento da carreira dos estudantes;
5. Analisar os recursos de carreira adaptativos dos estudantes, nomeadamente, a autoeficácia na transição para o trabalho e a adaptabilidade de carreira;
6. Analisar os comportamentos de carreira adaptativos dos estudantes;
7. Explorar a existência de perfis de desenvolvimento da carreira.
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Naturalmente, este prefácio não é espaço para comentários acerca da análise dos dados e muito menos para espicaçar discussões sobre os resultados, mas propicia um aconchegado lugar para alargar horizontes sobre um (outro) importante território que lhes faz fronteira: a definição das Políticas e práticas de Orientação no Ensino Superior1
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No hiato que se vai alargando entre a urgência da Orientação e a insustentável leveza dos seus sistemas formais de suporte, um elemento distintivo da valorização social das práticas de Orientação tem sido a existência de uma mediação humana no apoio, aconselhamento e (re)conciliação com os investimentos educativos e expectativas profissionais de tantas pessoas.
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Num tempo em que se assiste a um esboroar das intervenções de Orientação Vocacional no contexto dos percursos de escolaridade obrigatória do Sistema Educativo português, diversas investigações vêm relatando a distância que se vai alargando entre os propósitos dos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) nas Escolas e a realização de intervenções intencionais de Orientação, provável resultado do baixo rácio de psicólogos por alunos nos contextos onde trabalham e da prevalência de uma multiplicidade de problemáticas psicológicas (mais ur-
1 Face ao agrupamento conceptual e metodológico da ampla variedade terminológica das intervenções de orientação – por ex. vocacional, profissional, escolar, universitária, de carreira - optou-se pela utilização do termo “Orientação”.
gentes?) com elevados níveis de visibilidade nas áreas em que primordialmente estarão (mais) capacitados e onde são também chamados a intervir.
Pesquisas realizadas recentemente (e.g. Estudo de Avaliação do Contributo do PT2020 para a Promoção do Sucesso Educativo, Redução do Abandono Escolar Precoce e Empregabilidade dos Jovens, CIES-IUL/IESE/PPL, POCH, 2021) revelam uma ineficácia acentuada dos Serviços de Psicologia e Orientação, por estarem esses Serviços concentrados noutras dimensões das suas atribuições (nomeadamente avaliação e/ou consulta psicológica) e menos na Orientação, quase sempre reduzida a um único momento de contacto.
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Sintomaticamente e sempre em crescendo, algumas organizações internacionais ligadas ao desenvolvimento económico (e.g. OCDE e Banco Mundial) vem acentuando a necessidade de uma Orientação Profissional Sistemática realizada por profissionais competentes com base independente para sustentar a sua objetividade e serem capazes de recorrer a uma vasta gama de informações e materiais baseados na internet, em detrimento de processos e projetos de intervenções de Orientação realizadas por profissionais de Psicologia. Os profissionais de Orientação Profissional são muitas vezes formados no contexto do aconselhamento, com forte ênfase na Psicologia e, embora este contexto possa ser apropriado para a formação com vista ao apoio de estudantes com problemas pessoais, não os prepara para orientar sobre tipos de trabalho, perspetivas de carreira e oportunidades de aprendizagem (OCDE, 2010).
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Se a este quadro acrescentarmos a dificuldade de afirmação da “Psicologia da Educação” (e nem mesmo a denominação psicólogos escolares é consensual), num contexto onde pouco mais de metade dos psicólogos terá como área de formação/especialização a Psicologia Escolar e da Educação (e só residualmente da Orientação Escolar e Vocacional), certamente que se perceberá o risco de desligamento da Psicologia das intervenções em Orientação (Profissional, Vocacional, de Carreira). Uma publicação recente - “Psicologia Vocacional no ensino da Psicologia em Portugal” - alerta para a reduzida representatividade da temática “Psicologia Vocacional” nos cursos de Psicologia lecionados nas Instituições do Ensino Superior em Portugal. Tendo por referência o ano letivo de 2019/20, e numa análise a 1.166 unidades curriculares entre os 46 cursos identificados, apenas 2.7% abordam as temáticas de Psicologia Vocacional e do Desenvolvimento da Carreira e quase sempre apenas numa perspetiva teórica (Castro et al., 2020).
Este risco de afastamento da intervenção de Orientação (de Carreira) das suas dimensões de intervenção psicológica enquanto processo de exploração das relações de investimento do sujeito com as diversas dimensões do mundo do trabalho (construídas e reconstruídas a cada momento) abrirá lugar à sacralização da informação, como se a escolha se reduzisse a uma questão de conhecimento e racionalidade. Profissionais competentes que “agem como ingénuos iluministas, ou então, maquiavélicos manipuladores, esquecendo, ou fingindo esquecer que tomar decisões nos vários domínios da vida não é prioritariamente uma questão de conhecimento, mas de investimento, mediado por relações de significado construídas nas interações com o mundo e com as pessoas significativas” (Campos, 1989).
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Mais do que estar circunscrita à tarefa de uma escolha de formação para a empregabilidade, a Orientação deve priorizar o desenvolvimento pessoal e social do sujeito, na articulação dos vários papéis que virá a desempenhar ao longo da vida, promovendo a sua construção enquanto cidadão autónomo e participativo na gestão e controlo da sua própria vida.
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Uma leitura sumária de alguns resultados do estudo aponta solidamente para este caminho de empoderamento das pessoas, através da valorização da participação em programa/sessões de “mentoring”, de atendimento individual/presencial, de exploração de contextos de trabalho, na procura de oportunidades de carreira gratificantes e de comportamentos vocacionais que favoreçam a construção e investimento numa escolha de carreira.
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Estas são algumas das razões que valorizam esta singular publicação e recomendam a sua leitura atenta, até pela facilidade de acesso demonstrada pelos editores, numa “opção ética de comprometimento com a causa pública, contribuindo para o empoderamento das pessoas, instituições e comunidades, apesar de ser uma missão com dimensões quase incomensuráveis, pelos interesses poderosos que estão em jogo, tornar-se-á, progressivamente, mais viável se existir uma forte consciência de cidadania por parte dos grupos de profissionais que se envolvem na intervenção empoderante de sujeitos que estão envolvidos na viabilização e construção de trajectórias de vida” (Gonçalves & Coimbra, 2016, p.55).
José Manuel Castro Porto, 3 de janeiro de 2024
1. Introdução
O estudo apresentado neste livro nasceu da iniciativa e motivação dos profissionais de Gabinetes ou Serviços de Empregabilidade e Carreira2 do Consórcio Maior Empregabilidade para compreender as necessidades de carreira dos estudantes do Ensino Superior na “era pós-pandemia”. Segundo estes profissionais de carreira de Instituições do Ensino Superior, após a pandemia os estudantes “estão diferentes”. Esta perceção não é de estranhar uma vez que a repercussão que a pandemia COVID-19 teve – e continua a ter – é bem patente em várias esferas da vida, entre as quais destacamos, no contexto deste estudo, os problemas de saúde mental dos estudantes (especialmente entre os mais jovens) e as dinâmicas do mundo do trabalho que os esperam.
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A saúde mental dos estudantes do Ensino Superior é uma questão preocupante que continua a suscitar inquietação face ao elevado nível de stress enfrentado pelos jovens durante e após a pandemia COVID-19 (Cullen et al., 2020; Daly et al., 2021). Várias investigações nacionais e internacionais evidenciam um aumento considerável dos problemas de saúde mental entre os jovens. Em Portugal, num estudo realizado durante a 6ª semana consecutiva do primeiro confinamento (entre março e abril de 2020), entre os 1.562 participantes os jovens (18-24 anos) relataram significativamente mais perturbações de saúde mental do que os participantes mais velhos (Vieira & Meirinhos, 2021). Resultados semelhantes são descritos noutros estudos realizados durante a pandemia de COVID-19 (Brooks et al., 2020; Huang & Zhao, 2020; Paulino et al., 2020). Uma investigação realizada na Grécia identificou um aumento dos níveis de ansiedade e depressão entre os jovens durante a pandemia COVID-19, por comparação com níveis pré-pandemia (Kaparounaki et al., 2020). Nos Estados Unidos, a prevalência de problemas de saúde mental entre os jovens aumentou substancialmente durante a pandemia, e as taxas de ansiedade e depressão nesse país alcançaram níveis superiores a qualquer outro período anterior (Panchal et al., 2021). Noutras investigações realizadas com estudantes da China (Jamshaid et al., 2023), do Equador (Arellano, 2022), e do México (Calixto et al., 2023), elevados níveis de depressão, stress e ansiedade permaneceram
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2 As estruturas das Instituições de Ensino Superior que atuam na área de empregabilidade e do desenvolvimento de carreira dos estudantes (e Alumni) apresentam diversas nomenclaturas. Ao longo deste livro iremos utilizar, maioritariamente, a expressão “Serviços de Carreira” para representar tais estruturas.
no contexto pós-pandémico. No seu conjunto tais resultados evidenciam que, especialmente entre os jovens, a pandemia de COVID-19 veio ampliar os problemas de ansiedade e depressão que existiam previamente à pandemia (Nails et al., 2023).
Adicionalmente, a pandemia suscitou mudanças nos contextos laborais e organizacionais que se repercutem nos percursos de carreira dos jovens. A transformação digital trouxe alterações dramáticas na forma como o trabalho é realizado, nos processos de negócio e na própria sociedade em geral (Hirschi, 2018). Para os que se preparam para ingressar no mundo laboral, esta aceleração da transformação digital veio complexificar a transição para o trabalho e tornar a procura de emprego mais desafiadora (Tsui & Dragicevic, 2018).
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Nesta conjuntura, intensificou-se a incerteza em relação ao acesso a um emprego, às oportunidades de carreira e à estabilidade económica, o que também veio influenciar negativamente a saúde mental dos estudantes (Kontoangelos et al., 2020). Com efeito, o aumento da imprevisibilidade no contexto do trabalho veio exacerbar a ansiedade dos futuros graduados face à sua capacidade de encontrar um emprego e de iniciar um percurso de carreira satisfatório (Sowden et al., 2021). Consequentemente, à medida que se preparam para entrar num mercado de trabalho altamente instável, os estudantes revelam uma apreensão crescente face às dificuldades económicas que poderão vivenciar no futuro (Cullen et al., 2020; Daly et al., 2021). Esta situação requer um reforço do apoio aos estudantes durante a sua permanência no Ensino Superior, seja para lidar com as questões de saúde mental e/ou com a exponencial incerteza face ao futuro profissional, ajudando-os na construção de projetos de carreira com significado (Fegert et al., 2020).
Em suma, face a tais mudanças psicológicas e contextuais, compreende-se que os estudantes do Ensino Superior possam “ser ou estar diferentes” daqueles que os antecederam, antes da pandemia. Aliás, a necessidade de realização de estudos focados nos efeitos da pandemia sobre o desenvolvimento de carreira dos estudantes e que permitam, a par da sua compreensão, esclarecer sobre as ações mais relevantes a implementar pelos Serviços de Carreira no contexto do Ensino Superior tem vindo a ser realçada (Akkermans et al., 2020; Pereira et al., 2022).
1.1. Pressupostos
Neste ponto introdutório urge explicitar, desde já, alguns dos pressupostos assumidos no presente trabalho. Nos pontos seguintes serão abordadas questões relacionadas com a indissociabilidade do desenvolvimento da pessoa e da sua carreira, a influência do contexto e da agência individual no desenvolvimento humano, a fluidez das características psicológicas e com a empregabilidade individual e contextual.
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1.1.1. Indissociabilidade do desenvolvimento da pessoa e da sua carreira
O desenvolvimento de carreira não se restringe às questões relacionadas com a vida profissional do indivíduo. Independentemente do tipo de questão a abordar, a pessoa é tida no seu todo, isto é, não se pode dissociar o papel profissional dos outros papéis de vida que a pessoa assume ao longo da sua existência, sejam eles familiares, académicos (de educação e formação) ou outros (Betz & Corning, 1993; Blustein & Spengler, 1995; Hackett, 1993; Richardson, 1996; Super, 1980).
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Na década de 50 do século XX, Donald Super foi pioneiro quando integrou o comportamento vocacional – ou de carreira - numa perspetiva do desenvolvimento humano, propondo que o mesmo ocorre durante todo o ciclo de vida e em vários contextos sociais (life-span, life-space; Super, 1980). Na dimensão do espaço da vida (life-space) são considerados os vários papéis que uma pessoa desempenha (filho, estudante, trabalhador, cidadão, lazer, entre outros) e as respetivas interações que poderão ser harmoniosas ou conflituosas (Super, 1980). Não deixa de ser interessante constatar que este posicionamento continua a ser bastante atual, mesmo 70 anos após o seu surgimento. A título ilustrativo veja-se, por exemplo, como nas últimas décadas tem havido um interesse crescente pelo estudo das interações (positivas e negativas) entre a vida laboral e a vida pessoal (work-life balance; conflito trabalho-família). Para a dimensão longitudinal da sua teoria, espelhada na noção de ciclo de vida (life-span), Super associa as fases de desenvolvimento de carreira aos períodos da infância, adolescência, vida adulta, meia-idade e envelhecimento.
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Nesta mesma linha de pensamento destaca-se a abordagem holística do planeamento da vida e da carreira proposta na transição para o século XXI (Hansen, 2001). Tal como Donald Super, esta abordagem concebe o trabalho na sua relação com os outros papéis de vida. Hansen (2001) considera que os profissionais na área da carreira deverão ser agentes de mudança e ajudar os indivíduos, através das suas escolhas e decisões, a atingir vidas mais gratificantes nas quais atuem como agentes de mudanças positivas na sociedade onde vivem. A tomada de consciência e a capacidade para priorizar os temas ou tarefas principais na sua própria vida e cultura são partes essenciais do desenvolvimento humano. O pensamento de Hansen (2001) parece manter a sua atualidade quando desafia os jovens a “encontrar um trabalho que necessita de ser feito” e que lhes providencie independência económica, num contexto global em mudança. E, na aceção da autora, “encontrar trabalho que precisa ser feito” é muito diferente de procurar empregos disponíveis que “se encaixem” na formação obtida: trata-se de relacionar o planeamento da carreira com a forma como vivemos a nossa existência, individualmente e em comunidade. Mais especificamente, a autora sugere que os jovens se dediquem à procura de soluções para os muitos desafios humanos que se colocam no século XXI. Entre tais desafios identificam-se a preservação do ambiente, o uso construtivo da tecnologia, a compreensão e celebração da diversidade, a defesa dos direitos humanos, a redução da violência e da pobreza, entre outros. Finalmente, a autora também identifica a descoberta de novas formas de conhecer e explorar a espiritualidade e o propósito de vida como um dos temas a abordar no planeamento integrativo da carreira (Hansen, 2011).
Neste seguimento, e num esforço para congregar vários contributos na área, Lent e Brown (2013) propõem o Modelo Social Cognitivo de gestão individual de carreira, que oferece uma visão unificadora do comportamento adaptativo de carreira ao longo da vida no qual a natureza inextrincável dos vários papéis de vida é também considerada. Mais recentemente, Hirschi et al. (2020) apresentam uma grelha conceptual sobre a gestão individual da carreira centrando-se, igualmente, na consideração dos papéis profissionais e não profissionais, visando contribuir para a compreensão do modo como tais papéis interagem ao longo da vida.
1.1.2. Influência do contexto e da agência individual no desenvolvimento humano
O desenvolvimento humano é um processo que ocorre ao longo de toda a existência do indivíduo, através de uma multiplicidade de processos biológicos, psicológicos, sociais, históricos e culturais sendo, portanto, indissociável do contexto sociohistórico e cultural (Adams, 2014; Bronfenbrenner, 1979). A relevância do contexto é reforçada pela perspetiva contextual e desenvolvimental que concetualiza o desenvolvimento como uma interação dinâmica entre o indivíduo que se desenvolve e se transforma e o seu contexto, também ele em constante mudança (Vondracek et al., 2010). Neste enquadramento, Fred Vondracek destaca a importância de se considerar a “pessoa-em-contexto”, que funciona como um todo integrado em termos biológicos, psicológicos, comportamentais e sociais em todas as situações (Ford, 2018). Contudo, ao mesmo tempo que o indivíduo se vai desenvolvendo e mudando, a sua unicidade e singularidade enquanto pessoa são mantidas (Ford & Lerner, 1992, cit. por Ford, 2018).
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A propósito do contexto, Bronfenbrenner (1979) foi um dos autores que mais contribuiu para a concetualização e análise do meio em que a pessoa se desenvolve. O autor caracteriza o contexto como um conjunto de vários sistemas interligados: a) os microssistemas que influenciam o desenvolvimento do indivíduo de modo mais direto devido à sua maior proximidade e preponderância na vida quotidiana da pessoa (por exemplo, a família, os amigos e os professores, entre outros; b) o mesossistema, que consiste nas interconexões entre dois ou mais microssistemas da pessoa como, por exemplo, entre a escola e a família, evidenciando que o comportamento num dado microssistema é também influenciado pelas experiências vividas no conjunto dos outros contextos que fazem parte da vida da pessoa; c) o exossistema, que inclui ambientes nos quais a pessoa não participa diretamente mas que a influenciam de um modo menos visível e mais distante. É o caso, por exemplo, das condições de trabalho dos pais ou dos professores que têm influencia sobre o bem-estar da pessoa adulta que faz parte e está presente na vida do jovem; e d) o macrossistema, que exerce influência decorrente do nível sociocultural mais alargado e que envolve todos os anteriores sistemas tal como, por exemplo, o sistema jurídico de um dado contexto sociocultural que, por sua vez, influencia a vida do indivíduo na medida em que define o que é legal ou ilegal. Em 1986, Bron-
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fenbrenner acrescenta um quinto sistema que intitula de cronossistema e que representa as mudanças ou continuidades que ocorrem ao longo do tempo e que exercem influência sobre todos os outros sistemas. É nesse momento que Bronfenbrenner renomeia o seu modelo para Modelo Bioecológico do Desenvolvimento.
Apesar de abordar os sistemas contextuais nos quais a pessoa não exerce influência, a relevância do papel que a pessoa possui no seu próprio desenvolvimento é tida em conta na Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano: a pessoa é considerada como coprodutora do seu próprio desenvolvimento (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Com efeito, os processos proximais caracterizam-se por interações recíprocas nas quais o próprio indivíduo é também ator e não um mero recetor passivo das influências do seu contexto.
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A influência que a pessoa exerce no seu próprio processo de desenvolvimento é também espelhada na noção de agência individual preconizada por Albert Bandura, na qual a pessoa é tida como um agente capaz de negociar e de exercer influência sobre o seu ambiente através do comportamento evidenciado nas suas interações com o contexto (Bandura, 1986, 2023). De realçar que os processos transformadores das experiências contextuais em desenvolvimento humano incluem não só os comportamentos que ocorrem nas interações, mas também a subjetividade das crenças e interpretações que os indivíduos constroem a partir dessas interações. Efetivamente, uma postura agenciadora pode ser assumida graças a cinco capacidades fundamentais, inerentemente humanas, que capacitam as pessoas para influenciar e moldar o rumo das suas próprias vidas: capacidade simbólica, capacidade antecipatória, capacidade de aprendizagem por observação (vicariante), capacidade autorregulatória e capacidade autorreflexiva (Bandura, 1986).
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
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Com o objetivo de representar de modo mais integrativo a forma como a agência é efetivamente exercida na vida quotidiana dos indivíduos, Bandura (2023) considera três formas de exercício da agência humana que funcionam articuladamente: agência individual, proximal (proxy) e coletiva. Na agência exercida a nível pessoal, os indivíduos baseiam o seu poder de influência no seu próprio funcionamento e em acontecimentos contextuais. No entanto, em algumas situações, os indivíduos não possuem qualquer controlo direto sobre as condições que afetam as suas vidas. Nestas circunstâncias, a agência pode ser
socialmente mediada através da influência sobre outros indivíduos que, por sua vez, possuem os recursos, o conhecimento e os meios para agir em favor do indivíduo e assegurar os resultados desejados (agência proximal). Ao nível da agência coletiva, os indivíduos disponibilizam o seu conhecimento, competências e recursos para atuar conjuntamente e influenciar o futuro do coletivo.
Para compreender o comportamento humano é necessário ir além dos fatores socioestruturais ou psicológicos e considerar uma perspetiva causal integrada, na qual as influências sociais atuam através de processos pessoais que, por sua vez, produzem determinadas ações (Bandura, 1986). As influências mútuas e interações complexas entre as pessoas, os seus comportamentos e contextos de vida são representadas no modelo de reciprocidade triádica proposto por Albert Bandura. Neste modelo, os atributos do indivíduo (por exemplo, estados internos cognitivos e afetivos, atributos físicos, entre outros), os fatores contextuais externos e o comportamento expresso atuam em conjunto, influenciando-se de forma circular, multidirecional e sistémica.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
1.1.3.
Fluidez das características psicológicas
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Os valores, interesses, objetivos e competências de uma pessoa geralmente transformam-se ao longo da vida consoante, por exemplo, o nível da importância atribuída a aspetos financeiros, ao tempo para a família, às oportunidades de progressão profissional e de aprendizagem, entre outros (Vondracek et al., 2014). À medida que vivencia novas situações, o indivíduo vai construindo novas perceções/crenças acerca de si próprio e do mundo. Mais especificamente, a natureza da relação do indivíduo com a sua atividade profissional e com o mundo do trabalho é claramente dinâmica e moldada pelas mudanças frequentes e aceleradas que caracterizam a atualidade (Coimbra, 1997/98; Freitas & Ferreira, 2020). Neste contexto, os indivíduos são estimulados para o desenvolvimento contínuo e, cada vez com maior frequência, para a renovação dos seus percursos de carreira (Watts, 2006). Deste modo, tornam-se desejáveis explorações periódicas dos interesses em novas áreas profissionais e a aprendizagem – formal ou informal - ao longo da vida (Coimbra et al., 2001). Com efeito, as alterações do percurso profissional e o desenvolvimento psicológico-vocacional do indivíduo seriam postos em risco caso as suas aspi-
rações e outros atributos vocacionais fossem irrevogavelmente fixados no final da adolescência (Lent et al., 1999; Vieira & Coimbra, 2006).
Como tal, os atributos psicológicos da pessoa não são imutáveis, mas sim caracterizados por um determinado grau fluidez, ao longo da vida.
1.1.4. Empregabilidade individual e contextual
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
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A emergência do conceito de empregabilidade é concomitante das transformações do mundo do trabalho caracterizadas por múltiplas incertezas e complexidades, percursos não lineares e segmentação do mercado de trabalho entre “good jobs” e “bad jobs”, binómio que resulta da crescente desregulação laboral (Carneiro, 2014). Vários autores corroboram esta posição ao afirmar que o foco na empregabilidade surge no contexto de mudanças globais em termos políticos, económicos e organizacionais (Fugate et al., 2021; Kalfa & Taksa 2015). Tal interesse pela empregabilidade reflete a aceitação da teoria do capital humano, sendo o sistema político responsável por promover as condições que encorajem o crescimento do “stock” desse capital humano considerado como vital para o desempenho das economias baseadas no conhecimento numa sociedade globalizada (Yorke, 2006). Na generalidade dos discursos governamentais e institucionais, o termo empregabilidade é tido como sinónimo de “obtenção de emprego” e corresponde a uma conceção essencialmente focada no indivíduo e que tende a ignorar o contexto que enforma as possibilidades de ação individual no acesso ao emprego (Vieira & Marques, 2014).
Ao partir do pressuposto de responsabilização individual, algumas “políticas de empregabilidade” assumem como estratégia principal a combinação de formação e de monitorização das atividades de procura de emprego levadas a cabo pelo indivíduo. Tal estratégia tende a ignorar alguns fatores que condicionam as experiências de procura de emprego, tais como as oportunidades laborais disponíveis nas economias locais e regionais ou até aspetos supostamente “mais simples” e tantas vezes ignorados como, por exemplo, a viabilidade de transporte entre a casa e o potencial emprego (McQuaid & Lindsay, 2005; McQuaid, 2006).
Consequentemente, nunca é de mais realçar a importância da empregabilidade contextual, isto é, o papel decisivo do contexto socioeconómico e político para a criação de emprego (Gonçalves, 2005; Vieira, 2012), assim como ter em consideração os contextos de ordem social, económica e cultural do indivíduo, os quais influenciam francamente a real existência - ou não - de oportunidades laborais. Resumindo, não podemos ficar alheios às interações dinâmicas entre os indivíduos, os empregadores e a sociedade que, ao longo do tempo, condicionam fortemente a empregabilidade individual (Fugate et al., 2021).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Em suma, o contexto e a capacidade que a pessoa tem para o influenciar são dois aspetos centrais para a empregabilidade e desenvolvimento de carreira dos estudantes. Sendo as Instituições de Ensino Superior um microssistema fundamental para o desenvolvimento dos estudantes, parece-nos clara a relevância dos Serviços de Carreira enquanto partes integrantes desse contexto. Efetivamente, tais serviços apoiam o desenvolvimento de carreira do estudante e promovem a sua capacidade individual para ser agente - tanto quanto possível - na prossecução dos seus objetivos académicos e profissionais.
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1.2. Serviços de Carreira no Ensino Superior
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Os Serviços de Carreira nas Instituições de Ensino Superior surgiram nos Estados Unidos da América nos anos 40 do século XX (Dey & Cruzvergara, 2014). Desde então, as transformações ocorridas nos Serviços de Carreira têm sido reflexo de mudanças substanciais na educação superior e nas dinâmicas do mercado de trabalho, entre outros fatores sociais, económicos e políticos.
É sabido que os Serviços de Carreira oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior promovem a empregabilidade e desenvolvimento de carreira de estudantes, mas a fim de atender às diferentes necessidades e expectativas de um público-alvo cada vez mais diverso, as práticas destes serviços e as suas condições de funcionamento têm-se modificado ao longo do tempo (Soares et al., 2022a). Consequentemente, vários autores têm identificado a necessidade de uma maior atenção e de um maior investimento nos Serviços de Carreira por parte da gestão das Instituições de Ensino Superior (Behrendt et al., 2021; Fiorini et al., 2016; Soares et al., 2022a).
Em Portugal, os Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior surgiram nos anos 80 do século XX, ao que se seguiu um crescimento acelerado nas décadas subsequentes (Campos, 2006; Dias, 2006). De destacar que a criação da Rede dos Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior (RESAPES) em 2004 veio impulsionar ainda mais o desenvolvimento de Serviços de Carreira. Esta associação, fundada por um grupo de académicos e profissionais, reuniu diversas Instituições de Ensino Superior com o objetivo de facilitar a comunicação, a partilha de experiências e o desenvolvimento profissional dos especialistas que trabalham no contexto do Ensino Superior incluindo, naturalmente, aqueles que exercem a sua atividade profissional nos Serviços de Carreira das Instituições de Ensino Superior (Taveira, 2017; vide RESAPES, 2002a, 2002b, 2021 para um aprofundamento sobre a Rede dos Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior).
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Atualmente, os Serviços de Carreira são uma parte essencial das Instituições de Ensino Superior em Portugal, tendo como objetivo apoiar os estudantes na transição para o trabalho e oferecer apoio psicoeducacional em questões educacionais, pessoais e de carreira (Taveira, 2017).
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Apesar do reconhecimento crescente da importância dos Serviços de Carreira nas Instituições de Ensino Superior, a investigação acerca destes serviços ainda é escassa no nosso país. A maioria das investigações nacionais na área da carreira não têm assumido como objetivo a análise atual dos Serviços de Carreira (Cordeiro et al., 2016; Taveira, 2017).
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O estudo desenvolvido por Taveira (2017) revelou que cerca de 73% das Instituições de Ensino Superior oferecem Serviços de Carreira, mas a sua natureza e abrangência variam substancialmente. Uma tendência comum é a disponibilização de websites internos de emprego, que desempenham um papel importante na colocação de diplomados no mercado de trabalho. No entanto, a oferta de aconselhamento de carreira individual é limitada, visto que apenas 28 das 100 Instituições de Ensino Superior analisadas no referido estudo ofereciam esse tipo serviço. Adicionalmente, apenas uma minoria das Instituições de Ensino Superior oferecia programas de mentoria, enquanto que a orientação para o empreendedorismo tem emergido como uma iniciativa cada vez mais comum.
No âmbito das atividades realizadas pelo Consórcio Maior Empregabilidade, durante o ano de 2023, foi levado a cabo um levantamento das características dos Serviços de Carreira e/ou ligados à Empregabilidade pertencentes às Instituições de Ensino Superior que integram o referido Consórcio. Sem a pretensão de oferecer uma caracterização exaustiva de tais serviços, sinalizaremos as principais valências de atuação, os tipos e os formatos das iniciativas oferecidas. Dada a escassez de estudos atuais, pensamos que a informação sobre as práticas destes Serviços, durante o ano letivo de 2022/2023, poderá contribuir para enriquecer a compreensão do contexto no qual a presente investigação foi realizada.
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A partir da informação obtida junto de 30 Serviços de Carreira ou de áreas que contribuem para a empregabilidade e desenvolvimento da carreira dos estudantes, pertencentes às Instituições de Ensino Superior participantes no Consórcio Maior Empregabilidade, entre as principais valências de atuação identificaram-se: Empregabilidade (95,24%); Alumni (71,43%); Parcerias com entidades externas (61,90%); Voluntariado (42,86%); Mobilidade e Relações Internacionais (38,10%); Empreendedorismo (38,10%); e Inclusão (38,10%). Embora com menor expressão, foram ainda mencionadas outras valências, tais como, “Incubação de empresas de seio académico”, “Observatório de Empregabilidade”, “Mentoria” e “Responsabilidade social/Sustentabilidade”. No que diz respeito aos recursos e atividades, praticamente todas as Instituições de Ensino Superior referiram a existência de um Portal de Emprego (91%). Mais de 80% das Instituições de Ensino Superior propiciam aos seus estudantes “Aconselhamento individual sobre curriculum vitae, entrevistas de emprego, entre outros”, “Workshops de desenvolvimento de competências de empregabilidade (curriculum vitae, entrevistas, entre outros)”, e “Gestão da interação com Associações e Grupos Académicos”. Com uma prevalência aproximadamente de 70%, foram reportadas iniciativas como os “Programas de mentoria”, “Programas de desenvolvimento de competências pessoais”, “Gestão de rede alumni” e “Auscultação de partes interessadas”. Adicionalmente, a maioria das Instituições de Ensino Superior oferece e desenvolve atividades relacionadas com a “Organização de apresentação de empresas”, “Organização de processos de recrutamento por empresas”, “Organização de feiras de emprego”, “Apoio na captação de ofertas de estágios curriculares/projetos de dissertação (junto das entidades)” e “Organização e gestão de programas extracurriculares e/ou de verão”. A totalidade dos serviços enunciados anteriormente são oferecidos
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por 67% das Instituições. Ainda, cerca de 60% dos Serviços de Carreira referiu a “Participação em redes nacionais e internacionais”, “Participação em projetos na temática da empregabilidade”, o “Apoio às empresas/organizações na pesquisa/pré-seleção de perfis profissionais” e a “Monitorização do acesso ao emprego através de questionário”. Por fim, grande parte das iniciativas são disponibilizadas em formato híbrido (45%), seguindo-se o formato online (30%) e, por último, 25% são oferecidas exclusivamente em formato presencial.
A disponibilização de Serviços de Carreira por parte das Instituições de Ensino Superior tem ganhado forte expressão nas últimas décadas, embora se constate a necessidade de melhorar a oferta e facilitar a acessibilidade e qualidade desses serviços, preferencialmente em colaboração com interlocutores externos como, por exemplo, empregadores (Brown et al., 2019; Dey & Cruzvergara, 2014).
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Os Serviços de Carreira propiciam o contexto adequado para capacitar os estudantes (e alumni) a perspetivar o futuro e explorar oportunidades laborais e/ou de formação ao longo da vida. Efetivamente, os profissionais na área da carreira desempenham um papel fundamental no incentivo aos estudantes e alumni para a adoção de uma postura proativa e autodirigida não só durante a transição para o trabalho, mas também ao longo da sua vida (Alvarenga et al., 2019; Vieira & Meirinhos, 2022).
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Ao considerar-se o planeamento de intervenções de carreira, a literatura científica em conjunção com a identificação das necessidades de apoio por parte do público-alvo constituem-se como fontes privilegiadas de informação. Estas parecem ser as fontes sine qua non para que as intervenções de carreira atendam eficaz e adequadamente às necessidades vivenciadas pelo público-alvo que, no caso do presente estudo, é constituído por estudantes do Ensino Superior. Contudo, outras formas de recolha de informação poderão fornecer contributos válidos, tais como o benchmarking, a partilha de experiências entre profissionais e/ou a consulta de especialistas na área da carreira
Para viabilizar e promover a participação dos estudantes nas iniciativas de carreira é fundamental conhecer as suas preferências quanto às modalidades de intervenção e aos canais de comunicação a utilizar, bem como conhecer a avaliação que fazem das iniciativas nas quais já participaram.
Por outro lado, a caracterização dos estudantes em termos de fatores psicológicos associados ao sucesso na transição para o trabalho e à satisfação na carreira é igualmente pertinente para um adequado planeamento de intervenções de carreira. No âmbito do presente trabalho, tais fatores centraram-se na autoeficácia na transição para o trabalho, na adaptabilidade de carreira e em comportamentos de carreira adaptativos. A opção por estes fatores psicológicos também se justifica pelo seu carácter fluido, o que viabiliza o seu desenvolvimento intencional através de intervenções de carreira. Assim, os principais objetivos da presente investigação são:
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1. Caracterizar o grau de conhecimento dos estudantes sobre os Serviços de Carreira e os respetivos canais de comunicação;
2. Caracterizar o grau de participação nas iniciativas dos Serviços de Carreira, a satisfação dos estudantes que delas usufruíram e os motivos da ausência de participação;
3. Identificar as preferências dos estudantes quanto às modalidades de intervenção de carreira;
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
4. Analisar as necessidades de desenvolvimento da carreira dos estudantes;
5. Analisar os recursos de carreira adaptativos dos estudantes, nomeadamente, a autoeficácia na transição para o trabalho e a adaptabilidade de carreira;
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6. Analisar os comportamentos de carreira adaptativos dos estudantes;
7. Explorar a existência de perfis de desenvolvimento da carreira.
Para responder aos objetivos identificados recorreu-se a uma metodologia quantitativa e, para a recolha de dados, utilizou-se um questionário online dirigido a estudantes do Ensino Superior.
Este livro encontra-se dividido em três partes principais. A primeira abrange a clarificação dos pressupostos assumidos na realização deste trabalho e o referencial teórico adotado no que diz respeito à empregabilidade, ao desenvolvimento da carreira e aos principais fatores psicológicos analisados na investigação realizada. A segunda parte é dedicada ao relato do estudo em termos de objetivos, caracterização dos participantes, instrumentos utilizados, procedimentos adotados, apresentação e discussão dos resultados. Por fim, a
partir das principais conclusões do estudo, reflete-se sobre as suas implicações para a prática dos Serviços de Carreira, quer ao nível da comunicação com os estudantes, quer em termos das iniciativas oferecidas, entre outros aspetos.
Esperamos que o presente trabalho possa contribuir para uma maior proximidade entre os estudantes e os Serviços de Carreira das respetivas Instituições de Ensino Superior o que, por sua vez, irá certamente potenciar a promoção da empregabilidade e do desenvolvimento de carreira dos estudantes.
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2. Empregabilidade e Carreira no Ensino Superior
2.1. Empregabilidade e gestão da carreira
Durante as últimas décadas, a empregabilidade tem sido alvo de interesse por parte de vários stakeholders, nomeadamente académicos, governantes, empregadores, instituições de ensino, diplomados, estudantes e suas famílias. Se, por um lado, este interesse generalizado confirma a sua pertinência, por outro lado tal diversidade pode contribuir para explicar a dificuldade de se encontrar uma definição consensual de empregabilidade. No âmbito literatura científica, a multiplicidade de estudos nesta área é elucidativa do seu interesse, mas também reflete a multiplicidade de perspetivas em torno do conceito de empregabilidade (Almeida, 2007; Alves, 2007; Dubar, 2001; Finn, 2000; Imaginário & Castro, 2011; Marques, 2001; McQuaid & Lindsay, 2005; Thijssen, 2008; Vieira, 2012; Yorke, 2006).
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Assumindo como objetivo a clarificação do conceito de empregabilidade, Yorke (2006) defende que este engloba um conjunto de realizações necessárias, mas não suficientes, para a obtenção de emprego, dado que esta depende também de influências contextuais, tais como, por exemplo, o estado da economia. Além disso, o autor refere que a empregabilidade não é um atributo exclusivo dos recém-diplomados, mas sim algo que tem que ser continuamente alimentado e reciclado ao longo da vida laboral das pessoas.
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Thijssen e colaboradores (2008) explicitam os vários significados que o termo empregabilidade poderá assumir com base em diferentes pontos de referência. Ao nível de um país, a empregabilidade é um indicador da oportunidade que a população ativa possui de conseguir um emprego, considerando-se, para este efeito, a taxa de desemprego e a situação económica do país. Isto é, um país “tem empregabilidade” quando apresenta uma baixa taxa de desemprego e uma situação económica favorável. Por seu turno, do ponto de vista individual, a empregabilidade funciona como um indicador da oportunidade que o indivíduo possui para conseguir e manter um emprego. Adicionalmente, os
autores incluem a perspetiva da organização empregadora, na qual a empregabilidade é vista como o conjunto das atitudes e dos comportamentos do trabalhador que beneficiam a organização.
Uma das virtudes da definição proposta por Thijssen e colaboradores (2008) é explicitar a definição de empregabilidade de âmbito contextual. Porém, no que se refere ao modo como o autor define a empregabilidade individual, outras perspetivas parecem-nos mais ricas pela complexidade e aprofundamento que comportam.
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Harvey (1999) define empregabilidade como “a propensão do diplomado para exibir atributos que os empregadores antecipam como necessários para o funcionamento eficaz da sua organização” (p.4). Esta abordagem, apesar de se focar exclusivamente nos diplomados do Ensino Superior, chama a atenção para o papel interativo entre a demostração de determinadas características por parte dos diplomados e a perceção da sua pertinência por parte dos empregadores, questão que não deve ser ignorada quando se aborda a empregabilidade.
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Numa perspetiva individual da empregabilidade, De Cuyper et al. (2012) identificam duas abordagens dominantes: a abordagem baseada nas competências e a abordagem disposicional. A primeira aborda a perceção do indivíduo sobre as suas habilidades, capacidades e competências que aumentam as oportunidades de acesso a um emprego. Estas competências podem ser específicas (características de uma área profissional) ou genéricas (por exemplo, flexibilidade) (Van der Heijde & Van der Heijden, 2006). A abordagem disposicional foca-se na perceção que o indivíduo tem das suas atitudes proativas relacionadas com a carreira e com o trabalho. Segundo Fugate e Kinicki (2008), a empregabilidade disposicional define-se como uma constelação de diferenças individuais que predispõem os indivíduos a uma adaptabilidade (pro)ativa específica ao trabalho e à carreira.
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Por sua vez, Yorke (2006) evidencia os benefícios da empregabilidade para a pessoa e para a sociedade em geral ao defini-la como “um conjunto de realizações – competências, conhecimentos e atributos pessoais – que conferem aos indivíduos maior probabilidade de obterem um emprego e de serem bem-sucedidos nas profissões escolhidas, com benefícios para os diplomados,
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para o mercado de trabalho, para a comunidade e para a economia” (p. 8). Um dos aspetos a destacar desta definição é o seu carácter probabilístico, isto é, mesmo quando o indivíduo apresenta um conjunto de características desejáveis por parte dos empregadores, a conversão da sua empregabilidade em emprego não é garantida. De facto, a relação empregabilidade-emprego é influenciada por múltiplos aspetos socioeconómicos tais como, por exemplo, o estado da economia e a proporção da procura e da oferta relativa às características em causa. Um outro ponto a registar na definição de empregabilidade avançada por Yorke (2006) diz respeito “às profissões escolhidas” já que, por vezes, os indivíduos abdicam das suas primeiras escolhas ou preferências profissionais ao se confrontarem com circunstâncias adversas no mercado de trabalho. Nestas situações, os indivíduos tendem a fazer opções que se enquadrem nas oportunidades que surgem no meio laboral e para as quais possuem competências. Neste caso, a capacidade de adaptação e de flexibilidade do indivíduo podem fazer a diferença entre continuar à procura de emprego ou iniciar uma trajetória profissional alternativa (relativamente aos seus ideais prévios) que poderá, contudo, tornar-se num percurso profissional satisfatório. Consequentemente, e no que diz respeito aos indicadores utilizados para avaliar o sucesso na transição para o trabalho, parece-nos mais interessante conhecer o grau de satisfação do indivíduo com a sua situação laboral, ou até com o seu percurso académico e profissional até ao momento, do que verificar se o indivíduo trabalha na sua área de formação (Vieira, 2008, 2012; Vieira & Theotonio, 2018).
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Noutra linha de pensamento, Rothwell et al. (2009) definem o conceito de “empregabilidade percebida” como a perceção do estudante de Ensino Superior relativamente à sua capacidade para aceder ao mercado de trabalho numa posição adequada ao seu nível de qualificação. A empregabilidade percebida estrutura-se numa dimensão interna que engloba as perceções do estudante relativamente aos seus atributos internos, competências, compromisso com o estudo e ambição e numa dimensão externa que se refere à reputação da Instituição de Ensino onde é obtido o grau, aos níveis de procura de profissionais da respetiva área de formação e à relevância que as entidades empregadoras atribuem ao curso que o estudante frequentou (Gomes et al., 2019; Rothwell et al., 2009). Esta definição tem o mérito de destacar a importância dos significados construídos pelo indivíduo, tanto em relação a si próprio como em relação ao contexto.
Uma abordagem mais holística do conceito de empregabilidade é proposta por McQuaid & Lindsay (2005) e inclui fatores individuais, circunstâncias pessoais e fatores externos. Entre os fatores individuais, os autores identificam atributos essenciais, competências pessoais, competências transversais básicas, competências transversais nucleares, competências transversais de alto nível, qualificações, conhecimento acerca do trabalho, experiências laborais, características demográficas, saúde e bem-estar, competências de procura de emprego, flexibilidade e mobilidade laboral. As circunstâncias pessoais abrangem o agregado familiar (por exemplo, ter a cargo o cuidado de crianças ou idosos), a cultura de trabalho no meio familiar e social e o acesso a recursos tais como o transporte, capital financeiro e capital social. Os fatores externos abarcam as características do mercado de trabalho, os fatores macroeconómicos, as características das posições de trabalho disponíveis, fatores relacionados com os processos de recrutamento e fatores de suporte disponibilizados pelo contexto mais alargado.
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A par da explicitação da complexidade inerente às questões da empregabilidade, a perspetiva de McQuaid e Lindsay (2005) tem o mérito de apontar para possibilidades de soluções e ações políticas ao explicitar a complexa combinação de fatores que afetam a relação entre os indivíduos, a sua atividade laboral e o mercado de trabalho.
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Mais recentemente, Clarke (2018) propõe um modelo integrado de empregabilidade com foco nos diplomados do Ensino Superior. Neste modelo, a empregabilidade é assumida como um constructo que compreende “o capital humano, o capital social e os comportamentos e atributos individuais que sustentam a empregabilidade percebida de um indivíduo, num determinado contexto de mercado de trabalho, e que, em combinação, influenciam os resultados de emprego” (p. 1931). Em nosso entender, além da sua abrangência, a perspetiva de empregabilidade desta autora tem a vantagem de assumir a centralidade do significado que a pessoa atribui “à sua empregabilidade”, ao mesmo tempo que reconhece a multiplicidade de fatores individuais e contextuais que concorrem para a sua construção.
É sabido que a transição do Ensino Superior para o trabalho acarreta o confronto dos jovens com várias tarefas complexas nos domínios social, relacional,
emocional e de carreira, a par da necessidade de as resolver de forma bemsucedida para progredir e obter sucesso na vida profissional (Seco et al., 2005).
Adicionalmente, ao mesmo tempo em que os jovens procuram responder aos novos desafios que lhe são colocados, é comum surgirem constrangimentos não só relacionados com as suas características individuais, mas também oriundos das condições dos contextos de vida durante cada transição (Menezes et al., 1989).
O carácter longitudinal das transições de vida tem vindo a ser largamente realçado na literatura da área (Anderson et al., 2012; Chickering & Schlossberg, 1995; Schlossberg, 1981, 2008, 2011; Schlossberg et al., 1995). Quanto à transição para o trabalho, além de não se restringir a um momento específico, também não termina com a aquisição de um primeiro emprego (Groseman et al., 2017; Herr, 1999). Nesta linha de pensamento, a transição para o trabalho é definida como um processo que inclui três fases interdependentes que decorrem ao longo do tempo: a) o percurso formativo e a sua conclusão; b) a procura de trabalho remunerado; e c) a adaptação ao papel de trabalhador e ao contexto laboral (Vieira, 2008, 2012).
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Durante a frequência do Ensino Superior, as tarefas que implicam “pensar o futuro” tornam-se especialmente difíceis para os estudantes, ainda mais nos tempos incertos em que vivemos. As tarefas vocacionais – ou de carreira –confrontam os jovens com novos reptos, desde a definição dos seus projetos futuros, a tentativa de compreender as tendências do mercado de trabalho, até à capacidade de adaptação face à proliferação de novos requisitos e exigências dos postos de trabalho. Efetivamente, tais desafios tornam-se ainda mais exigentes numa época em que o futuro – pessoal e coletivo – é fortemente marcado por altos níveis de imprevisibilidade.
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A compreensão da transição para o trabalho requer uma abordagem sistémica e dinâmica do processo, bem como a exploração dos múltiplos fatores que determinam o seu sucesso (Monteiro & Almeida, 2015; Monteiro et al., 2020; Paulos et al., 2018; Vieira, 2012). Isto é, para uma compreensão abrangente desta transição dever-se-ão ter em conta o indivíduo e os seus atributos psicológicos em conjunção com o contexto social e de carreira que enquadram a experiência individual, bem como as suas interações ao longo do tempo (Heckhausen, 2002).
No que concerne aos fatores contextuais, a literatura tem destacado o contexto de origem, o apoio social, a situação económica da região de residência, a relação entre a oferta de diplomados nas várias áreas e a procura dos empregadores, as políticas de emprego dirigidas aos recém-diplomados, entre outros (Blustein et al., 1995; Marques & Vieira, 2017; Suleman, 2021; Vieira, 2012).
Quanto aos fatores individuais e psicológicos referidos na literatura científica como os mais influentes na transição para o trabalho identificam-se o género, a média de conclusão de curso, as competências pessoais e sociais desenvolvidas durante a formação académica, a adaptabilidade de carreira, a exploração vocacional, a autoeficácia, os objetivos, as expetativas de resultado, a empregabilidade percebida, entre outros (Blustein et al., 2000; Brown & Lent, 2019; Gamboa et al, 2013; Grosemans et al., 2017, 2018; Grosemans & De Cuyper, 2021; Monteiro & Almeida, 2015; Monteiro et al., 2019; Moynihan et al., 2003; Paulos et al., 2018; Phillips et al., 2002; Vieira & Theotonio, 2018; Vondracek et al., 2010; Werbel, 2000). Entre tais fatores, destaca-se a autoeficácia pela sua capacidade explicativa do processo de transição para o trabalho, mas também pelo seu poder preditivo face a vários indicadores do sucesso, nomeadamente, a satisfação no trabalho, o salário e/ou na satisfação com a trajetória de carreira, entre outros (Gamboa et al., 2014; Vieira & Theotonio, 2018).
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Numa perspetiva mais vasta, a gestão individual da carreira (por contraposição à gestão organizacional da carreira, uma prática “em vias de extinção”; Clarke, 2013) caracteriza-se por um conjunto de comportamentos de carreira adaptativos que as pessoas utilizam para se adaptarem e prosperarem nos seus contextos educacionais e de trabalho ao longo da vida profissional (Lent & Brown, 2013). Na literatura científica constata-se um relativo consenso no que se refere à importância das crenças de autoeficácia, autoconhecimento, exploração da carreira, definição de objetivos, planeamento e networking para uma gestão eficaz da carreira (Alvarenga et al., 2019; Lent et al., 2016; UNESCO, 2002).
A partir dos anos 90 do século XX, vários autores anunciam o fim da carreira tradicional experienciada de forma linear e hierárquica numa mesma organização durante toda a vida (Arthur, 1994; Hall, 1996). Na carreira dita “tradicional” é comum o indivíduo ascender verticalmente pela hierarquia da organização com uma expectativa de segurança e de gestão da sua carreira
pela organização, em troca da sua lealdade. Na atualidade espera-se que cada indivíduo faça a gestão da sua carreira entre várias organizações e funções (Hirschi et al., 2020). Ou seja, a gestão organizacional da carreira tem vindo a dar lugar à gestão individual da carreira.
Neste enquadramento, novas conceções de carreira emergem tais como, por exemplo, carreira sem fronteiras (Arthur, 1994), carreira proteana (Hall, 2004) e carreira caleidoscópica (Mainiero & Sullivan, 2005), refletindo o fim do contrato psicológico (Rousseau, 1995) e da segurança no emprego outrora garantida pelas organizações empregadoras. Porém, tais propostas acerca da carreira “pós-moderna” apresentam um carácter essencialmente descritivo e pouco informam acerca dos processos envolvidos nas mudanças e transições na carreira (Vondracek et al., 2010).
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2.2. Desenvolvimento da carreira: necessidades, recursos e comportamentos
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Várias investigações têm abordado a avaliação de necessidades dos estudantes do Ensino Superior em relação à orientação profissional e ao desenvolvimento da carreira em diversos países, tais como a Finlândia (Lairio & Penttinen, 2006), China (Li & Jung, 2021), Estados Unidos da América (Fouad et al., 2006), Roménia (Crişan et al., 2015), Turquia (Yerin-Guneri et al., 2016), Taiwan (Yang & You, 2010), Grécia (Giovazolias, 2010), Portugal (Khurumova, 2022; Pereira et al., 2022; Pinto, 2019), entre outros.
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O estudo de Crişan et al. (2015) identificou o apoio para a tomada de decisões de carreira, a preparação para entrevistas de emprego e a realização de workshops de desenvolvimento de carreira como as necessidades mais reportadas pelos estudantes. No estudo de Li e Jung (2021), a necessidade de adquirir mais informação sobre as saídas profissionais dos respetivos cursos e a de obter apoio à transição para o mercado de trabalho foram as mais destacadas. No mesmo sentido, a necessidade de obtenção de mais informações sobre o futuro profissional, mas também sobre questões académicas. foram as mais reportadas pelos estudantes (Giovazolias, 2010). Noutras investigações os estudantes do Ensino Superior realçaram as necessidades de obter informações
sobre o mundo do trabalho, sobre o modo de lidar com a transição para o mercado de trabalho e de planear as suas carreiras (Fouad et al., 2006; Yerin-Guneri et al., 2016).
Em Portugal, Pinto (2019) identificou a necessidade de desenvolver estratégias eficazes de busca de emprego e de aprimorar as competências de gestão do tempo, na área da carreira. Os resultados do estudo realizado por Pereira et al. (2022) confirmam o interesse dos estudantes do Ensino Superior em receber apoio em relação à sua carreira, nomeadamente nas estratégias de pesquisa de emprego, preocupações com as escolhas de carreira, compreensão dos interesses e competências, e na seleção de áreas de interesse. Por seu turno, Khurumova (2022) reportou que as principais necessidades sentidas pelos estudantes se relacionavam com a obtenção de experiências de estágio, a procura de emprego e a preparação para entrevistas de emprego.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
No seu conjunto, estes estudos indicam a diversidade das necessidades dos estudantes e destacam a importância da disponibilização de um apoio de carreira eficaz e personalizado, isto é, adaptado às necessidades e preocupações específicas dos estudantes que procuram os Serviços de Carreira. Neste âmbito, Hammond (2001) enfatiza que a avaliação das necessidades dos estudantes é essencial para reavaliar as atividades e os programas oferecidos, desenvolver metas a longo prazo e reforçar a pertinência dos Serviços de Carreira. A autora identifica como igualmente importante a identificação dos tipos específicos de intervenções de carreira consideradas essenciais pelos estudantes, tanto em termos de formato (online ou presencial; individual ou em grupo) como de conteúdo.
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
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Finalmente, um elemento fundamental é a participação ativa dos estudantes na definição das políticas e práticas de orientação profissional. Todavia, e surpreendentemente, em algumas situações tais políticas são estabelecidas sem considerar a perspetiva dos estudantes (Levin, 2000).
2.2.1. Teoria Social Cognitiva e autoeficácia na transição para o trabalho
A Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986) inclui os trabalhos prévios de Albert Bandura acerca da modelagem e da Aprendizagem Social e incorpora o pensamento autorreferente nos processos autorregulatórios, com destaque para as crenças de autoeficácia, as expetativas de resultado e o estabelecimento de objetivos. A Teoria Social Cognitiva permite compreender a forma como as pessoas adquirem competências cognitivas, sociais, emocionais e comportamentais, mas também o modo como regulam o seu comportamento e como “criam” sistemas sociais que organizam e estruturam as suas vidas. Assim, a palavra “social” da teoria diz respeito às origens sociais do pensamento e da ação humana (influências contextuais), e a palavra “cognitiva” reconhece a contribuição fundamental dos processos cognitivos para a ação, emoção e motivação humana (Bandura, 2006).
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A Teoria Social Cognitiva inclui três conceitos fundamentais para a compreensão da motivação: a autoeficácia, as expetativas de resultado e os objetivos. Pela centralidade que assumem nesta teoria, abordaremos cada um destes conceitos seguidamente.
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Quando o indivíduo pergunta a si próprio “Será que eu vou conseguir fazer esta tarefa?” está a avaliar as suas crenças de autoeficácia face à tarefa em causa.
A autoeficácia consiste nas crenças de uma pessoa face à sua capacidade para realizar com sucesso as ações necessárias para alcançar determinados objetivos (Bandura, 1997). As crenças de autoeficácia são o mecanismo principal da agência pessoal porque influenciam, entre outros aspetos, os comportamentos de aproximação ou de evitamento da tarefa ou desafio, a qualidade do respetivo desempenho e a persistência face a obstáculos ou experiências negativas na tentativa de realizar a tarefa ou desafio em causa (Betz, 2004).
As crenças de autoeficácia são construídas a partir de quatro fontes principais de informação: a) experiências anteriores de sucesso que servem como indicadores de capacidade; b) experiências vicariantes que atuam através da transmissão de competências e da comparação com os sucessos obtidos pelos outros; c) persuasão verbal e outros tipos de influências sociais que informam o indivíduo acerca da perceção que os outros têm das suas capacidades; e d)
estados psicofisiológicos e afetivos a partir dos quais a pessoa infere a sua capacidade, força ou vulnerabilidade face ao fracasso (Bandura, 1997).
Quando o indivíduo pergunta “Se eu fizer isto, o que poderá acontecer?” questiona as suas expetativas de resultado face a algo. Isto é, as expetativas de resultado dizem respeito às consequências antecipadas face a uma ação (Bandura, 1986; Lent et al., 1999). Segundo Bandura (1986,1997), as expetativas de resultado podem ser positivas (atuando como incentivos à ação) ou negativas (atuando como desencorajadoras da ação). Adicionalmente, a antecipação de resultados pode ser de âmbito físico (por exemplo, experiências sensoriais de prazer ou de desconforto físico), social (por exemplo, aprovação, reconhecimento, compensação monetária) e/ou autoavaliativo (por exemplo, satisfação consigo próprio, orgulho).
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Os indivíduos antecipam as consequências das suas ações a partir de várias fontes: recordando os resultados obtidos em ações passadas com características semelhantes (por exemplo, um método de estudo específico que permitiu a obtenção de uma boa nota no último teste leva o estudante a utilizar o mesmo método no estudo para o próximo teste. porque antecipa resultados semelhantes); observando as consequências experienciadas por outros (modelagem); e tendo em conta a opinião de terceiros face às consequências de determinada ação (Bandura, 1986; Lent, 2004).
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Os objetivos referem-se à determinação do indivíduo para se envolver numa dada atividade ou para alcançar um resultado futuro (Lent et al., 1999). Os objetivos jogam um importante papel na autorregulação do comportamento visto que é através destes que a pessoa organiza e orienta o seu comportamento, mantém-no ao longo do tempo (mesmo na ausência de reforços externos) e aumenta a probabilidade de ocorrência dos resultados que deseja. Dito de outro modo, os objetivos potenciam o sentido de controlo sobre a própria ação e sobre os seus resultados a alcançar (Bandura, 1986).
A Teoria Social Cognitiva identifica algumas propriedades dos objetivos que potenciam o seu poder enquanto motivadores do comportamento. Os objetivos atuam de forma mais substancial como um guia orientador do comportamento quando são claros, específicos, subdivididos em metas, temporalmente próximos das ações que se pretende desenvolver, estabelecidos publicamente, e mantidos com um forte compromisso (Bandura, 1986).
Em 1994, Lent, Brown e Hackett propõem a Teoria Social Cognitiva da Carreira, na qual a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura é aplicada à área do desenvolvimento da carreira. Esta teoria aborda processos importantes que decorrem ao longo do percurso educativo, formativo e/ou académico dos indivíduos e fornece um contributo significativo para a compreensão da formação e do desenvolvimento dos interesses da carreira, das escolhas vocacionais e do desempenho académico.
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Na atualidade, a Teoria Social Cognitiva da Carreira (SCCT) é composta por cinco modelos interrelacionados. Os três modelos inicialmente propostos centram-se na compreensão da formação e do desenvolvimento dos interesses da carreira, nas escolhas vocacionais e no desempenho educacional e profissional (Lent, Brown & Hackett, 1994). O quarto modelo foca-se na satisfação e noutros aspetos relacionados com o bem-estar em contextos académicos e profissionais (Lent & Brown, 2006a, 2008), e o quinto modelo destaca os processos pelos quais as pessoas gerem as tarefas de desenvolvimento e os desafios com que se deparam ao longo da carreira (Lent & Brown, 2013). No seu conjunto, os modelos da Teoria Social Cognitiva da Carreira têm sido alvo de uma substancial e intensa investigação e, na sua generalidade, têm sido apoiados pelos resultados relatados na literatura empírica (Brown & Lent, 2019; Lent & Brown, 2019).
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Em suma, e particularmente no que concerne aos estudantes do Ensino Superior, a Teoria Social Cognitiva da Carreira facilita a compreensão do desenvolvimento dos interesses, das escolhas de carreira e do desempenho académico. Estes aspetos são especialmente importantes visto que, ao longo do seu percurso académico, os estudantes vivenciam um período de adaptação e de desenvolvimento propício à exploração de novos interesses e à realização de escolhas nos domínios académico e profissional.
Visando oferecer um quadro conceptual especificamente centrado no processo de transição do contexto académico para o trabalho e fundamentado na perspetiva social cognitiva da carreira de Robert Lent e Steven Brown, Vieira (2008, 2012) propõe o Modelo Social Cognitivo da Transição para o Trabalho. É sabido que nesta perspetiva teórica a autoeficácia assume-se como um conceito central e que este é específico de cada domínio a ser investigado. Consequentemente, a autoeficácia na transição para o trabalho é definida como
a confiança dos estudantes na sua capacidade para desempenhar as tarefas e lidar com os desafios que surgem no processo de transição para o mundo do trabalho, tanto em termos de procura de emprego como de adaptação ao trabalho (Audibert et al., 2020; Vieira, 2012, 2018).
No Modelo Social Cognitivo da Transição para o Trabalho, o apoio social e a exploração vocacional são consideradas como fontes de autoeficácia. As relações entre autoeficácia, expetativas de resultado e objetivos seguem as propostas dos trabalhos de Lent e Brown (isto é, a autoeficácia influencia diretamente os objetivos e as expetativas de resultado, e estas expetativas? influenciam os objetivos), e o sucesso na transição para o trabalho é diretamente influenciado pela autoeficácia e pelos objetivos. De destacar que o sucesso nesta transição é concebido neste modelo como um conjunto de indicadores objetivos (por exemplo, conseguir um emprego) e subjetivos (por exemplo, a satisfação com o trabalho). Ainda, ao considerar as interações dinâmicas entre fatores individuais, contextuais e psicológicos, o modelo destaca o género e a origem social entre as variáveis representativas das influências individuais e contextuais no processo de transição para o trabalho.
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Nos estudos longitudinais sobre o Modelo Social Cognitivo da Transição para o Trabalho, a autoeficácia na transição para o trabalho dos estudantes do último ano da formação superior foi capaz de predizer o sucesso, avaliado um ano depois da conclusão do curso, nessa transição (Vieira, 2008, 2012; Vieira & Theotonio, 2028). Genericamente, os resultados destes estudos apoiam a relevância da autoeficácia sobre a situação laboral (trabalho?? vs. procura de emprego), satisfação no trabalho, salário e satisfação com o percurso académico-profissional (ou de carreira).
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Outros estudos têm explorado o papel da autoeficácia e/ou dos objetivos na transição para o trabalho. Alguns estudos têm-se focado no papel da autoeficácia na procura de emprego (e.g. Gomes et al., 2019; Hazenberg et al., 2015; Moynihan et al., 2003; Pinquart et al., 2003; Kanfer et al., 2001; Wanberg et al., 1999), e outros exploram o papel da autoeficácia e/ou dos objetivos profissionais na transição para o trabalho (e.g. Barros, 2018; Gamboa et al., 2014; Grosemans et al., 2018; Nurmi et al., 2002). Na generalidade, em termos do sucesso nesta transição é possível identificar a importância de diversas variáveis, entre as quais se destaca a autoeficácia, adaptabilidade de carreira, em-
pregabilidade percebida e a exploração vocacional (e.g. Barros, 2018; Blustein et al., 2000; Brown & Lent, 2019; Gamboa et al, 2013, 2014; Gomes et al., 2019; Groseman et al., 2017, 2018; Jiang et al., 2019; Jonté et al., 2015; Monteiro et al, 2019; Onça et al., 2019; Santos et al., 2011; Silva et al., 2017; Werbel, 2000).
Concluindo, o papel facilitador da autoeficácia no sucesso da transição para o trabalho é corroborado por diversos estudos, tanto transversais (Akkermans et al., 2015; Ballout, 2009; Pelissoni, 2007) como longitudinais (Abele & Spurk, 2009; Pinquart et al., 2003; Saks, 1995; Spurk & Abele, 2014; Vieira, 2008, 2012; Vieira & Theotonio, 2018).
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2.2.2. Teoria da Construção de Carreira, adaptabilidade e comportamentos adaptativos
A Teoria do Desenvolvimento da Carreira de Donald Super, proposta nos anos 50 do século XX, é amplamente reconhecida e considerada como uma das teorias da carreira mais significativas, difundidas e empiricamente fundamentadas da literatura vocacional (Hartung, 2013). No âmbito da Teoria do Desenvolvimento da Carreira, Super (1980) foi pioneiro ao propor e sistematizar as fases do desenvolvimento da carreira. Cada estádio é caracterizado por um conjunto de “tarefas desenvolvimentais típicas” com as quais o indivíduo se vai confrontando ao longo da vida. Quatro destes estádios dizem respeito à idade adulta, nomeadamente, a Exploração, o Estabelecimento, a Consolidação e o Desinvestimento. Por sua vez, cada estádio é composto por três tarefas principais. O estádio de Exploração (15-24 anos) inclui as seguintes fases: a) Cristalização - identificar a área de trabalho na qual pretende trabalhar; b) Especificação - fazer escolhas mais específicas devido à pressão para decidir e agir; e c) Implementação - executar os planos com base nos objetivos de carreira. O estádio seguinte, Estabelecimento (25- 44 anos) inclui: a) Estabilização - os indivíduos deverão agir de acordo com os planos estabelecidos e que servem de suporte a um determinado estilo de vida adequado à prossecução dos principais interesses dos indivíduos (20-30 anos); b) Consolidação - adaptação ao trabalho e à organização; e c) Avançoespera-se do indivíduo um crescimento a nível financeiro e o assumir de maior responsabilidade e independência. O estádio de Consolidação (45-64 anos) tem como tarefas principais: a) Manutenção - manter uma posição apesar da com-
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petição, mudanças tecnológicas, eventuais problemas de saúde, entre outros; b) Atualização - devido à dificuldade de manutenção pode ser necessário atualizar os conhecimentos ou fazer mudanças nas áreas de trabalho e nos objetivos; e c) Inovação - em algumas áreas laborais espera-se que os indivíduos sejam inovadores devido à necessidade de fazer algo de forma diferente, mesmo depois de alcançarem estabilidade. O último estádio, Desinvestimento (a partir dos 65 anos), caracteriza-se por: a) Abrandamento - com a idade os indivíduos reduzem o ritmo e a quantidade de trabalho, antes da reforma; b) Planear a reforma - preocupação ativa para os indivíduos que antecipam a reforma; e c) Viver a reforma - o abandono da vida profissional traz novas expetativas associadas a papéis que os indivíduos continuam a exercer na sua vida de casa, em hobbies, atividades cívicas, ou até mesmo a estudar.
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Super (1980) propõe que estas fases nem sempre são lineares, mas cíclicas. Isto é, em qualquer momento os indivíduos podem retornar a estádios anteriores do desenvolvimento (processo intitulado de “reciclagem”), por exemplo quando mudam de área profissional. Algumas mudanças são acompanhadas por uma nova avaliação dos planos vida/carreira e por uma reexploração de valores, interesses, competências e procura de novas oportunidades. As mudanças sociais, económicas e tecnológicas impulsionaram a realização de miniciclos de exploração, estabelecimento, consolidação e desinvestimento (Super, 1980). Curiosamente, já em 1980 Super utilizou a expressão “carreiras multiprofissionais” (p.285) (multioccupational careers) para se referir à situação de indivíduos que mudam de profissão ao longo da vida. A este propósito, Super (1980) também chama a atenção para a distinção que deve ser feita entre profissão e carreira. A carreira diz respeito ao percurso de vida e é um conceito muito mais abrangente do que a profissão. Com efeito, a própria raiz linguística da palavra “carreira”, oriunda do latim, é via carraria e significa “rua, caminho, percurso”.
Nas últimas décadas, vários autores na área da Psicologia Vocacional identificaram a necessidade de renovação teórica de forma a acompanhar as mudanças trazidas pelas novas configurações no mercado de trabalho, pelos avanços na tecnologia e pelo fenómeno da globalização, mas também para abranger populações mais desfavorecidas em termos económicos e sociais, cujas escolhas e trajetórias de carreira se caracterizam por fortes constrangimentos contextuais (Blustein, 2006; Lent & Brown, 2013; Savickas, 1997).
No início do século XXI, Mark Savickas propõe a Teoria da Construção da Carreira (Career Construction Theory – CCT; Savickas, 2005) e a Teoria de Construção de Vida (Life Designing) (Savickas et al., 2010/2011). De acordo com os autores, a principal proposta destas perspetivas consiste em considerar a carreira como um processo construtivo, pessoal e social, baseado na construção subjetiva de significados face às escolhas realizadas, memórias passadas, experiências atuais, aspirações e expetativas futuras relacionadas com o trabalho. Apesar do mérito de procurar integrar elementos dispersos da produção científica na área da carreira, a ausência de referência à Teoria Social Cognitiva da Carreira no Modelo de Construção de Vida torna-se difícil de compreender. Efetivamente, a Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986) e a sua aplicação no domínio da carreira (Lent et al., 1994) há muito que advogam a importância da intencionalidade e dos significados construídos pelo indivíduo sobre si próprio e sobre o seu contexto, bem como a fluidez de algumas das características do indivíduo, pressupostos identificados por Savickas et al. (2010/2011) como inexistentes nas propostas concetuais da atualidade (Paixão, 2010/2011).
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Não obstante, e como referido previamente, a adaptabilidade de carreira tem sido identificada como um dos aspetos que contribui para a empregabilidade e define-se como o conjunto de recursos psicossociais do indivíduo para lidar com as tarefas e desafios relacionados com os papéis profissionais, sendo um constructo central nesta teoria que advoga que a interrelação do indivíduo com o seu contexto reside nesses mesmos recursos (Savickas, 2005; Savickas & Porfeli, 2012). De facto, a teoria propõe que os recursos que constituem a adaptabilidade de carreira (preocupação/planeamento, controlo/decisão, curiosidade/exploração, cooperação e confiança) ajudam o indivíduo a encontrar e implementar estratégias e comportamentos adaptativos que, por sua vez, permitem alcançar a satisfação com a sua carreira (Maree, 2017). Sintetizando, um indivíduo que se preocupe com o futuro da sua vida laboral, que se proponha assumir o controlo da sua própria vida, que tenha curiosidade sobre si próprio e sobre o contexto e que seja otimista face ao futuro estará melhor preparado para enfrentar as tarefas e desafios que surgem ao longo da carreira (Duarte, et al., 2017).
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Integrado na Teoria de Construção da Carreira, o Modelo de Adaptação (Career Construction Model of Adaption; Savickas, 2013) integra quatro dimensões.
“A primeira dimensão consiste na prontidão adaptativa (adaptive readiness), que indica traços de personalidade associados à vontade e prontidão para mudar. A segunda dimensão do modelo integra recursos de adaptabilidade (adaptability resources) que são indicadores de recursos psicossociais para lidar com mudanças na carreira. As respostas adaptativas (adapting responses) consistem nos comportamentos concretos para lidar com as mudanças das condições de carreira e com a implementação de escolhas ocupacionais. Os resultados de adaptação (adaption results) indicam a adequação entre a posição individual e ocupacional, e dizem respeito ao sucesso, satisfação e estabilidade. No seu conjunto, estas dimensões constituem uma sequência para as escolhas e construção de pontes entre transições profissionais” (Savickas et al., 2018, p. 139).
Em suma, o Modelo de Adaptação propõe que a prontidão adaptativa mobiliza recursos que moldam as respostas adaptativas para produzir resultados de adaptação.
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A adaptabilidade na carreira tem sido a dimensão do Modelo de Adaptação que mais atenção tem recebido na literatura científica. A adaptabilidade de carreira é um recurso psicossocial que se refere à prontidão para lidar com os desafios previsíveis e imprevisíveis relacionados com o trabalho e com as suas condições (Savickas, 1997). Como previamente referido, a adaptabilidade de carreira comporta quatro componentes essenciais: a preocupação com o futuro, que ajuda as pessoas a prepararem-se para o que está por vir; o controlo, que envolve a responsabilidade pessoal na gestão da carreira com autodisciplina; a curiosidade, que se traduz numa postura interessada em relação às possibilidades profissionais futuras; e a confiança, que se refere à capacidade de tomar decisões e implementar um plano de vida (Savickas et al., 2018). Mais especificamente, a “Preocupação” refere-se à consciência dos estudantes em relação ao seu futuro profissional e à sua disposição para se prepararem para tal através da definição de objetivos de carreira, exploração de áreas de interesse e identificação de oportunidades de desenvolvimento. O “Controlo” está relacionado com a crença dos estudantes na sua responsabilidade e capacidade pessoal para influenciar o curso da sua carreira. É importante para os estudantes reconhecerem que têm um papel ativo na construção das suas carreiras e na tomada de decisões que afetarão o seu futuro. A “Curiosidade” consiste na disposição para explorar novas oportunidades
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de carreira e adquirir novos conhecimentos e competências. Esta disposição reflete-se nos estudantes do Ensino Superior que estão dispostos a sair da sua zona de conforto, experimentar novas áreas de conhecimento e aprender com novas experiências. Por fim, a dimensão “Confiança” relaciona-se com a autoeficácia e a capacidade de superar obstáculos e desafios na carreira. Os estudantes com mais confiança tendem a acreditar que podem aprender com os seus erros, enfrentar situações desafiadoras e alcançar sucesso nas suas carreiras.
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A este propósito, é de realçar que, ao identificar a confiança como um dos elementos chave da adaptabilidade de carreira, a ausência de referência à autoeficácia na proposta de Mark Savickas é pouco compreensível (Savickas, 2005; Savickas & Porfeli, 2012). Como é sabido, o conceito de autoeficácia consiste na tradução do termo “confiança” para o campo concetual e científico da literatura psicológica. Deste modo, o objetivo elencado por Savickas de integrar a literatura na área da psicologia da carreira ficou, em nosso entender, de alguma forma incompleto nos modelos teóricos que propôs no século XXI.
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Nos últimos anos verificou-se um aumento significativo de investigações acerca da adaptabilidade de carreira, maioritariamente focados nos fatores que a influenciam e nas suas consequências (Johnston, 2018; Rudolph et al., 2017). Na sua generalidade, a investigação apoia a utilidade das quatro componentes da adaptabilidade de carreira para explicar uma ampla gama de resultados como, por exemplo, a satisfação com a carreira.
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Apesar do seu inequívoco contributo para a intervenção na área da carreira, as possibilidades oferecidas pelo Modelo de Construção de Vida (Savickas et al., 2010/2011) para apoiar o desenvolvimento da carreira de indivíduos com menor poder individual na contraposição com o poder social (por exemplo, indivíduos oriundos de meios sociais e económicos desfavorecidos ou pertencentes a grupos minoritários) é limitada (Ferreira & Santos, 2010/2011). Embora o modelo preconizado por Savickas e colaboradores advogue que a construção da carreira se dá nas relações existentes entre o indivíduo e os seus contextos, as propostas de intervenção na carreira parecem centrar-se essencialmente ao nível do indivíduo e do apoio à construção de narrativas de coerência e continuidade, focando a construção da carreira na elaboração de significados sem apontar caminhos para a intervenção de carreira nos contextos de vida,
e referindo-se ao contexto apenas como o lugar no qual os indivíduos “fazem ajustamentos” (Ferreira & Santos, 2010/2011).
Focando novamente os recursos de carreira dos indivíduos, Hirschi e colaboradores (2018) identificaram, além da adaptabilidade de carreira, outros recursos que potenciam uma gestão eficaz da carreira individual, tais como competências, apoio social, networking, significado atribuído ao trabalho, entre outros. Face à variedade de recursos potencialmente importantes para o sucesso na carreira, os autores referem a necessidade de analisar o modo como os diferentes recursos se relacionam entre si e qual a contribuição cumulativa e/ou distintiva de cada um deles relativamente, por exemplo, a critérios de sucesso subjetivo e objetivo. Porém, existe uma escassez de estudos que explorem a adaptabilidade de carreira em conjunto com outros recursos e que analisem a sua importância face a diversos indicadores de sucesso na carreira (Spurk et al., 2019). Segundo Hirschi (2012), esta questão é especialmente relevante dado que os elementos que compõem a adaptabilidade de carreira (preocupação com o futuro, controlo, curiosidade e confiança) representam apenas uma parte dos vários recursos de carreira que poderão ser mobilizados pelo indivíduo.
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Além dos recursos de carreira, o sucesso nas tarefas e nos desafios de carreira com os quais o indivíduo se vai confrontando, ao longo da vida, depende igualmente das suas ações e comportamentos. Conforme mencionado anteriormente, as respostas adaptativas (adapting responses) caracterizam-se por comportamentos concretos utilizados pelo indivíduo para lidar com mudanças e com a implementação de escolhas de carreira (Savickas et al., 2018).
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Tendo por referência a centralidade de determinados comportamentos nas várias fases do desenvolvimento de carreira, Lent e Brown (2013) elencaram uma série de comportamentos adaptativos. A sistematização proposta integra diversos contributos da literatura da carreira, com destaque para os trabalhos de Donald Super (e.g. Super et al., 1990), entre outros (e.g. Hackett et al., 1985; Turner & Lapan, 2013, cit. por Lent & Brown, 2013).
A fase de Exploração assume especial relevância para os estudantes do Ensino Superior. O resultado esperado da etapa de exploração é que o estudante seja capaz de afirmar “Eu quero ser ... e é desta forma que planeio lá chegar ” (Lent
& Brown, 2013, p. 560). Na fase da Exploração, Lent e Brown (2013) destacam os seguintes comportamentos adaptativos:
• Desenvolver competências de resolução de problemas e de tomada de decisão;
• Desenvolver interesses e valores laborais;
• Desenvolver prontidão para o trabalho e competências de empregabilidade;
• Explorar possíveis trajetórias de carreira (por exemplo, através da observação e autoavaliações informais e formais de interesses, capacidades e valores);
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• Adquirir experiências e competências em contexto de trabalho a tempo parcial, voluntariado, entre outros;
• Tomar e implementar decisões relacionadas com a formação académica, atividades extracurriculares e/ou de lazer, candidaturas a estágios e/ou empregos, entre outros;
• Gerir a fase de transição para o trabalho;
• Definir objetivos e planos vocacionais.
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Como já foi referido, a transição para o trabalho consiste num processo que abarca essencialmente três fases: a frequência e conclusão do curso, a procura de emprego e a adaptação ao trabalho. Consequentemente, alguns comportamentos da etapa subsequente - Estabelecimento - são também centrais nessa transição. O resultado esperado da fase de Estabelecimento é que a pessoa seja capaz de afirmar “Eu sou…e quero ser ... e é desta forma que eu planeio lá chegar (ou ficar) ” (Lent & Brown, 2013, p. 560). Neste âmbito, os autores destacam os seguintes comportamentos adaptativos da etapa de Estabelecimento:
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• Continuar e aprofundar (ou até reciclar) as tarefas da etapa de Exploração;
• Procurar e conseguir um emprego;
• Socializar no ambiente de trabalho;
• Ajustar-se às exigências do trabalho;
• Gerir o stress e insatisfações no trabalho;
• Gerir conflitos trabalho-família-vida;
• Lidar com eventos negativos, como despedimento ou assédio;
• Desenvolver novas competências e interesses;
• Aperfeiçoar competências interpessoais, políticas e/ou de networking.
Apesar da utilidade da sistematização proposta por Lent e Brown (2013), parece-nos relevante refletir sobre eventuais limitações, nomeadamente no que se refere ao desequilíbrio na magnitude dos comportamentos elencados e à ausência de definição e/ou clarificação de alguns comportamentos. Alguns dos comportamentos identificados contêm ou estão contidos noutros. Por exemplo, consideramos que “Gerir a fase de transição para o trabalho” engloba outro dos comportamentos referidos, nomeadamente, “Tomar e implementar decisões”. Adicionalmente, alguns comportamentos parecem carecer de definição e/ou de uma maior explicitação. A título ilustrativo, os autores não definem o que entendem por “competências de empregabilidade”. Porém, conforme discutido anteriormente, a “empregabilidade” reveste-se de uma multiplicidade de significados, pelo que a sua definição e clarificação nos parece ser, no âmbito da sistematização proposta por Lent e Brown (2013), necessária e pertinente.
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No âmbito da construção de uma medida específica para avaliar comportamentos adaptativos de carreira de estudantes durante a fase de Exploração, Savickas e colaboradores (2018) identificaram 90 respostas adaptativas. Os resultados desta investigação permitiram sistematizar um conjunto de 18 respostas adaptativas (pensamentos ou comportamentos) relacionadas com a cristalização de um autoconceito vocacional, exploração de informações sobre as profissões, comprometimento com uma escolha ocupacional e preparação para implementar essa escolha. A construção deste instrumento forneceu um importante contributo para o estudo dos comportamentos adaptativos que caracterizam a fase de Exploração vivenciada por estudantes, tanto do ensino secundário como do ensino superior.
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
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Em síntese, com esta explanação centrada no desenvolvimento da carreira e direcionada para as necessidades, recursos e comportamentos dos estudantes, pretendemos possibilitar a identificação e compreensão de elementos essenciais para a capacitação dos estudantes do Ensino Superior para a realização de escolhas informadas e para a sua preparação na transição para o trabalho, contribuindo para a construção de uma base sólida que promova uma trajetória profissional bem-sucedida.
3. Metodologia
3.1. Objetivos
Os objetivos principais da presente investigação, conforme mencionado anteriormente, consistem em: 1) Caracterizar o grau de conhecimento dos estudantes sobre os Serviços de Carreira e os respetivos canais de comunicação; 2) Caracterizar o grau de participação nas iniciativas dos Serviços de Carreira, a satisfação dos estudantes que delas usufruíram e os motivos da ausência de participação; 3) Identificar as preferências dos estudantes quanto às modalidades de intervenção de carreira; 4) Analisar as necessidades de desenvolvimento da carreira dos estudantes; 5) Analisar os recursos de carreira adaptativos dos estudantes, nomeadamente, a autoeficácia na transição para o trabalho e a adaptabilidade de carreira; 6) Analisar os comportamentos de carreira adaptativos dos estudantes; e, 7) Explorar a existência de perfis de desenvolvimento da carreira.
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
3.2.
Instrumento de recolha de dados
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
O questionário utilizado é constituído por um conjunto de questões específicas para responder aos primeiros objetivos apresentados na seção anterior e escalas validadas para o contexto português referentes aos restantes objetivos. Deste modo, o questionário encontra-se organizado em 8 partes distintas:
Conhecimento e utilização dos serviços de carreira: composta por seis questões que avaliam se os estudantes têm conhecimento da existência de alguma Estrutura de Apoio à Carreira/Empregabilidade na sua Instituição de Ensino Superior (por exemplo, um gabinete ou serviços de apoio dirigidos aos estudantes), como obtiveram esse conhecimento e/ou acompanham as suas atividades que se realizam no serviço, se já o utilizaram e o respetivo grau de satisfação e no caso de não o terem utilizado, os respetivos motivos. Acresce a esta seção uma questão aberta, possibilitando a indicação de sugestões de melhoria ou outros comentários.
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Necessidades de Carreira (Career Needs of Higher Education Students; Khurumova, 2022): este instrumento é composto por 23 itens que identificam diferentes necessidades de carreira tais como, por exemplo, apoio na elaboração de um curriculum vitae (CV), apoio na utilização de plataformas sociais para procura de emprego e apoio para negociar de ofertas de emprego. No presente estudo, cada uma destas necessidades foi avaliada numa escala Likert de 5 pontos (1- Nada Necessário; 2- Pouco Necessário; 3- Moderadamente Necessário; 4- Muito Necessário; 5- Totalmente Necessário). No estudo original o instrumento não foi alvo de análises fatoriais. Contudo, na presente investigação optou-se pela sua realização com o objetivo de, a par do estudo de validação, explorar se as necessidades de carreira se poderiam organizar em diferentes dimensões. De acordo com a análise do Scree Plot e de critérios teóricos, optou-se pela extração de cinco fatores denominados “Objetivos de Carreira”, “Exploração Vocacional de si próprio”, “Procura de Emprego”, “Estratégias de Empregabilidade” e “Prosseguimento de Estudos”, que no seu conjunto explicam 69,67% da variabilidade total das necessidades de carreira dos estudantes (KMO = 0,938; χ2 (190) = 8782,528; p < 0,001). Mediante a análise da saturação dos itens nos fatores optou-se por remover o item “Transferir para o mercado de trabalho competências obtidas na formação académica” devido a crossloading, isto é, valores de saturação idênticos em vários fatores. A análise fatorial confirmatória apresentou propriedades psicométricas adequadas (χ2 (163) = 589,807; p < 0,001; CFI = 0,952; TLI = 0,939; GFI = 0,986; RMSEA = 0,060; SRMR = 0,039). A confiabilidade de cada fator foi boa, variando entre 0,729 e 0,887.
Inventário de Construção de Carreira de Estudantes (SSCI; Student Career Construction Inventory; Savickas et al., 2018; adaptado por Soares et al., 2022b): este inventário visa avaliar as respostas adaptativas dos estudantes evidenciadas através de “pensamentos e comportamentos vocacionais envolvidos na construção de escolhas de carreira” (Savickas et al., 2018, p. 138).
O inventário é composto por 18 itens com uma escala de resposta Likert de 5 pontos com as seguintes especificações: 1- Ainda não pensei muito sobre isso; 2- Já pensei nisso, mas ainda não sei o que fazer acerca disso; 3- Sei o que fazer acerca disso; 4- Estou agora a fazer o que precisa ser feito; 5- Já fiz isto. Os itens encontram-se distribuídos por quatro dimensões: Cristalização (Crystallizing a vocational self-concept); Exploração (Exploring information about occupa-
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tions); Decisão (Deciding to commit to an occupational choice) e Preparação (Preparing to implement that choice). A pontuação indica a quantidade de foco em cada uma das quatro tarefas de construção de escolhas de carreira. Uma pontuação abaixo de 2 sugere que a tarefa não foi iniciada, entre 2,0 e 2,5 sugere que o estudante começou a preocupar-se com as tarefas e a pensar como lidar com as mesmas, entre 2,5 e 3,5 indica que o estudante sabe como lidar com a tarefa, entre 3,5 e 4,5 sugere que o estudante está a lidar com a tarefa e, acima de 4,5 a respetiva tarefa já foi realizada. A pontuação total refere-se à média dos 18 itens que compõe a escala, indicando o nível de desenvolvimento de carreira atingido num continuum da fase de Exploração. A comparação da pontuação total de um estudante com a de outros, pertencentes ao mesmo grupo etário, permite perceber se o estudante está mais ou menos desenvolvido do que os seus pares. Esta comparação indica o grau “relativo” ou nível de desenvolvimento de carreira do estudante. Em suma, as pontuações das dimensões indicam o foco, a pontuação total indica o nível e a comparação indica a avaliação do desenvolvimento de carreira (Savickas et al., 2018). A análise fatorial confirmatória revelou bons índices psicométricos desta escala para 4 fatores (χ2 (121) = 459,911; p < 0,001; CFI = 0,966; TLI = 0,957; GFI = 0,978; RMSEA = 0,061; SRMR = 0,029). O alfa de Cronbach variou entre 0,855 e 0,917, indicando uma elevada confiabilidade dos fatores.
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Adaptabilidade de carreira (CAAS-SF; Career Adapt-Abilities Scale–Short Form; Maggiori et al., 2017; adaptada por Monteiro & Almeida, 2015): composta por 12 itens, esta escala pretende avaliar os recursos dos estudantes na preparação para mudanças das suas trajetórias académicas ou profissionais. Utilizou-se uma escala de Likert de 5 pontos (desde 1- Discordo totalmente até 5- Concordo totalmente). Os 12 itens encontram-se equitativamente distribuídos em quatro subescalas: preocupação, controlo, curiosidade e confiança. A análise fatorial confirmatória composta por estes 4 fatores revelou bons índices psicométricos (χ2 (45) = 245,704; p < 0,001; CFI = 0,953; TLI = 0,931; GFI = 0,995; RMSEA = 0,078; SRMR = 0,034) e todos os fatores evidenciaram uma confiabilidade adequada (o alfa de Cronbach variou entre 0,788 e 0,805).
Autoeficácia na transição para o trabalho (AETT – Versão Reduzida; Vieira & Coimbra, 2005; Versão reduzida adaptada por Vieira & Alves, no prelo): a versão reduzida é composta por 9 itens e avalia a confiança dos estudantes na capacidade para desempenhar as tarefas e lidar com os desafios relaciona-
dos com a procura de emprego e com a adaptação ao trabalho. As opções de resposta são do tipo Likert com 6 pontos (desde 1- Nada confiante até 6- Totalmente confiante). Os três fatores da escala são: Autoeficácia na Adaptação ao Trabalho (α = 0,841), Autoeficácia na Regulação Emocional (α = 0,904) e Autoeficácia na Procura de Emprego (α = 0,814). A análise fatorial confirmatória revelou propriedades psicométricas adequadas (χ2 (22) = 125,891; p < 0,001; CFI = 0,976; TLI = 0,960; GFI = 0,993; RMSEA = 0,080; SRMR = 0,024).
Modalidades de intervenção preferidas: para avaliar as preferências dos estudantes quanto às modalidades de intervenção apresentou-se uma lista com 8 opções de intervenção para que os estudantes indicassem a probabilidade de frequência com base no respetivo interesse (desde 1- Muito Improvável até 5- Muito Provável). As diversas modalidades apresentadas incluem, por exemplo, sessões atendimento presenciais ou online, sessões de atendimento individuais ou em grupo, workshops de carreira online ou presenciais, programas/ sessões de mentoring e feiras de emprego/ eventos de networking profissional. Nesta parte incluiu-se também uma pergunta que permitia a indicação de outra modalidade de intervenção preferencial para além das mencionadas.
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Questões sociodemográficas e académicas: esta seção é composta questões relativas ao género, à idade, principal razão de ingresso no curso, grau e área formativa do curso frequentado, ano curricular, realização de estágio curricular, média de curso até ao momento atual, situação atual face ao emprego, anos de experiência profissional remunerada, pais com/sem formação académica superior (pai, mãe ou equivalente) e principal objetivo após a conclusão do curso.
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Comentários adicionais: no final apresenta-se uma pergunta aberta na qual se solicita aos estudantes comentários adicionais acerca do questionário e/ou estudo.
A versão final do questionário foi aplicada a 4 estudantes do Ensino Superior, utilizando o método “thinking aloud” (Almeida & Freire, 2008) para identificar itens que pudessem ser confusos, excluir itens menos relevantes ou redundantes e garantir que as opções de resposta eram exaustivas e mutuamente exclusivas. Todos os itens se mantiveram sem alterações.
3.3. Procedimentos de recolha dos dados
O questionário foi construído na plataforma online da Microsoft e o link de acesso foi disponibilizado às Instituições de Ensino Superior que, por sua vez, asseguraram o contacto com os respetivos estudantes. Para a divulgação do questionário todas as Instituições utilizaram o endereço eletrónico e algumas recorreram a meios complementares tais como redes sociais, QRCode nos ecrãs de televisão interna e solicitação aos docentes (através dos diretores de curso) para que no final das aulas facultassem aos estudantes o link de acesso ao questionário. Deste modo, o convite à participação no estudo e ao preenchimento do questionário foi da responsabilidade de cada Instituição de Ensino Superior. A recolha de dados decorreu entre os meses de abril e junho de 2023. Ao longo destes meses a monitorização e comunicação do número de respostas por Instituição permitiu a gestão de cada uma face à necessidade de reforçar o pedido de participação no estudo. Todos os procedimentos éticos referidos por Christensen et al. (2015) foram cumpridos no presente estudo.
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3.4. Procedimentos de análise dos dados
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Os dados obtidos foram inseridos, organizados, transformados e analisados com o recurso ao IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), Statistics para Windows (28.0) (IBM Corp., Armonk, NY, USA). Numa primeira fase, procedeu-se à análise descritiva das variáveis através da análise de frequências, médias e desvio-padrão. De seguida, em função dos objetivos do estudo e das variáveis em questão foram utilizadas várias análises estatísticas inferenciais. A análise univariada da variância (ANOVA), com post-hoc de Bonferroni e o teste t student foram utilizados para a exploração das diferenças das variáveis dependentes contínuas em função de variáveis categóricas (por exemplo, as variáveis sociodemográficas); o teste de Qui-quadrado foi utilizado para avaliar as associações entre dois grupos de variáveis categóricas; e as correlações entre diversas variáveis em estudo foram calculadas através da correlação de Pearson e Spearman.
Para analisar as características psicométricas das escalas procedeu-se à análise fatorial exploratória (AFE) utilizando o método de extração em componentes
principais com rotação varimax. A análise fatorial confirmatória (CFA) das escalas baseou-se nos valores do qui-quadrado (χ2), Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), the Goodeness of Fit Index (GIF) and the Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) (Marôco, 2014)template-free, one-pot hydrothermal approach using zinc acetate, tin chloride and sodium hydroxide. ZnSn(OH. Em todas as escalas e subescalas do questionário a confiabilidade foi analisada através do cálculo do alfa de Cronbach (α).
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Para uma observação mais aprofundada dos dados obtidos realizou-se uma análise de perfil latente (LPA) a partir das pontuações totais de cada uma das escalas com o objetivo de explorar a identificação de diferentes perfis de desenvolvimento de carreira. Para determinar o número de perfis foram realizados vários modelos e o número ideal de perfis foi determinado pelo Critério de Informação de Akaike (AIC) e Bayesiano (BIC), bem como pelo valor da entropia. Assim, os valores mais baixos do AIC e BIC e o valor mais alto da entropia indicaram o modelo mais ajustado (Chan & Shek, 2018). As análises LPA foram realizadas utilizando o pacote tidy LPA R do software Jamovi, versão 2.4.11. Os perfis de desenvolvimento de carreira foram comparados através de análises univariadas (Qui-Quadrado e ANOVA de uma via) e para analisar os preditores académicos e sociodemográficos dos perfis de desenvolvimento de carreira realizou-se uma regressão logística multinomial estimada por Odds Ratio e os respetivos intervalos de confiança de 95%.
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A análise de conteúdo foi utilizada para as questões abertas e foram criadas categorias agregadoras das respostas, quando aplicável.
3.5.
Participantes
A amostra é composta por 737 estudantes e conforme se pode observar na tabela 1 a maioria pertence ao género feminino (n = 522; 70,83%). A generalidade dos estudantes frequenta uma licenciatura (n = 524; 71,10%) no primeiro ou segundo ano curricular (n = 258; 35,01%; n = 216; 29,31%, respetivamente).
A maioria dos estudantes tem entre 17 e 23 anos de idade (n = 474; 64,3%) e a média etária é de 25 anos (± 8 anos).
Cerca de metade dos estudantes da amostra já realizaram estágio curricular (n = 372; 50,47%) e a maioria relatou que nenhum dos pais (ou equivalente) possui habilitações académicas de nível superior (n = 497; 67,44%). Cerca de metade dos estudantes não trabalha e nunca exerceu uma atividade profissional remunerada (n = 379; 51,42%). Entre os que trabalham (n = 345; 47,26%), o número médio de anos de experiência profissional é de 7,68 ± 8,50 anos. As áreas de curso mais expressivas são “Ciências Empresariais, Administração e Direito” (n = 194; 26,39%) e “Saúde e Proteção Social” (n = 173; 23,54%).
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1 · Distribuição dos inquiridos em função das características académicas e sociodemográficas
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Área do curso
Tabela
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Nota: * o número de participantes identificados com o género não-binário foi reduzido pelo que nas análises subsequentes com a variável género consideramos os atributos feminino e masculino.
A média de curso obtida até momento da recolha de dados foi de 14,59 ± 1,64 valores na amostra total. Contudo, de realçar que metade dos estudantes (50%) referiram ter uma média de 15 valores ou mais.
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Quando questionados acerca do principal motivo para a escolha do curso, grande parte dos estudantes referiu o “interesse pela área do curso” (n = 630; 85,48%). A “boa empregabilidade” foi o segundo motivo mais apontado (n = 193; 26,19%) (Tabela 2). Nos outros motivos que influenciam a escolha do curso e que foram enunciados livremente pelos estudantes destaca-se a proximidade entre a localização da Instituição de Ensino Superior e a zona de residência.
Tabela 2 · Motivos que influenciaram a escolha do curso
Motivos que influenciaram a escolha do curso n
Interesse pela área do
Nota: O questionário permitia a escolha de mais do que uma opção.
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Conforme se observa na Tabela 3, os principais objetivos dos estudantes após concluírem o curso são “trabalhar exclusivamente” (n = 314; 42,61%) ou conjugar o prosseguimento de estudos com uma atividade profissional (n = 239; 39,76%). A indecisão face aos projetos após a conclusão do curso (n = 93; 12,62%) e a intenção de prosseguir estudos exclusivamente (n = 28; 3,80%) apresentaram uma menor prevalência.
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Os objetivos da opção “outro” foram enunciados livremente pelos estudantes e dizem respeito a experiências internacionais ou mudanças de emprego no caso dos estudantes que trabalham.
Tabela 3 · Principal objetivo após a conclusão do curso
4. Apresentação dos resultados
4.1. Conhecimento e utilização dos Serviços de Carreira
Quando questionados se tinham conhecimento da existência de alguma Estrutura de Apoio à Carreira e Empregabilidade dos estudantes na respetiva Instituição de Ensino Superior 48,30% (n = 356) dos inquiridos respondeu afirmativamente. O webmail/e-mail institucional foi o principal meio através do qual os estudantes conheceram e/ou acompanham as iniciativas dos serviços de carreira das respetivas Instituições de Ensino Superior (n = 268; 75,28%). Os docentes e os colegas foram os outros meios de informação mais apontados (n = 119; 33,43% e n = 67; 18,82%, respetivamente) (tabela 4).
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Forma de conhecimento e/ou acompanhamento do Serviço de Carreira n
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Nota. Nesta questão era possível assinalar mais do que uma opção.
Considerando os estudantes que referiram ter conhecimento do Serviço de Carreira, 37,36% (n = 133) não conhecem as atividades dirigidas aos estudantes e 46,07% (n = 164) conhecem as iniciativas, mas nunca participaram (Tabela 5). Estes estudantes referiram que o principal motivo para nunca terem procurado o Serviço de Carreira foi ainda não terem sentido necessidade (n = 116; 72,05%), seguindo-se a sobreposição de horários entre as iniciativas e outras atividades (por exemplo, as aulas) (n = 30, 18,63%).
Tabela 4 · Forma de conhecimento e/ou acompanhamento do Serviço de Carreira
Tabela 5 · Conhecimento e/ou participação nas atividades do Serviço de Carreira
Conhecimento e/ou participação nas atividades do Serviço de Carreira n %
Não conhece as atividades dirigidas a estudantes 133 37,36
Conhece as iniciativas, mas nunca participou 164 46,07
Recorreu ao Serviço de Carreira duas ou mais vezes 31 8,71
Recorreu ao Serviço de Carreira uma vez 28 7,87
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Os estudantes que já recorreram ao Serviço de Carreira (n = 59, 16,61%) relatam elevada satisfação com o serviço recebido já que a média foi de 4,12 ± 0,85 numa escala de 1 (nada satisfeito) a 5 (totalmente satisfeito).
A tabela 6 apresenta as sugestões de melhoria de estudantes que referiram já ter recorrido ao Serviço de Carreira. Uma vez que apenas 12 estudantes responderam a esta questão optamos por apresentar todas as respostas. Genericamente, os estudantes manifestaram sugestões relacionadas com o apoio à procura de emprego, um maior contacto com o mundo do trabalho durante o curso e o acompanhamento na adaptação ao primeiro emprego, após a conclusão do curso.
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6 · Sugestões de melhoria para o Serviço de Carreira
Acompanhamento após entrevista, e durante o período de trabalho do aluno para saber como está a decorrer essa nova experiência
Aconselhamento personalizado relativamente à construção e revisão de currículo, aconselhamento para entrevistas (como salário a ser pedido) entre outras ações de apoio
Acredito que o acompanhamento ao estudante deve ser contínuo e personalizado, observando caso a caso, até encontrar a melhor estratégia para se ajudar esse estudante
Antes de qualquer feira de emprego, palestras realizadas por alumni acerca de diversas funções e possíveis destinos após os estudos seria uma boa iniciativa
Arranjar uma boa plataforma
As atividades que eu gostaria que o Gabinete oferecesse são orientações dos documentos essenciais ou formas de fazer contratos de trabalho para estudantes internacionais
Concentrar-se em ofertas para além de estágios curriculares
Envio de emails com ofertas de emprego
Tabela
Gostava de ter mais contacto com as empresas que procuram os estudantes
Mais eventos de aproximação à realidade do mercado de trabalho, seja em contexto de mentoring ou outro. O importante é beneficiarmos de iniciativas que nos permitam ter ainda mais ferramentas para que o choque não seja tão grande aquando do ingresso no mercado de trabalho
Melhor portal de emprego
Um espaço para incubação de empresas
4.2. Preferência quanto às modalidades de intervenção na carreira
Entre as 8 modalidades de intervenção na carreira apresentadas os estudantes referiram uma maior probabilidade de frequentar (por ordem decrescente): “Workshops de carreira presenciais” (3,95 ± 0,94); “Workshops de carreira online” (3,90 ± 0,99); “Feiras de emprego/eventos de networking profissional” (3,83 ± 1,04) e “Programas/Sessões de mentoring” (3,78 ± 1,02) (Tabela 7).
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Tabela 7 · Modalidades de intervenção na carreira preferidas Modalidades de intervenção na carreira preferidas
de carreira presenciais (e.g., desenvolvimento de competências transversais)
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Workshops de carreira online (e.g., desenvolvimento de competências transversais)
de emprego/ eventos de networking profissional
Nota. As opções de resposta nesta questão situam-se entre 1 e 5. Quanto mais elevada for a pontuação, maior a preferência relatada pelos estudantes.
As raparigas apresentaram uma maior probabilidade de frequentar “Workshops de carreira presenciais e online” (t(730) = 3,975; p < 0,001; d’ = 0,325; t(730) = 4,827; p < 0,001; d’ = 0,394, respetivamente), “Programas/sessões de mentoring (t(730) = 5,029; p < 0,001; d’ = 0,411) e “Feiras de emprego/eventos de
networking” (t(730) = 4,329; p < 0,001; d’ = 0,353), não se diferenciando dos rapazes quanto ao nível de preferência face a “Sessões de atendimento individuais/de grupo e presenciais/online”3. Os estudantes que já realizaram estágio reportaram uma preferência superior por “Workshops de carreira online” (t(735) = -2,602; p < 0,01; d’ = -0,192). Uma maior probabilidade de participar em “Feiras de emprego/eventos de networking profissional” (t(735) = -2,029; p < 0,05; d’ = -0,159) foi reportada pelos estudantes cujos pais possuem habilitações de nível superior.
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As modalidades de intervenção de carreira preferenciais variaram em função da situação profissional dos estudantes. Os estudantes que trabalham a tempo parcial privilegiaram as “Sessões de atendimento individual presenciais” e as “Sessões de atendimento individual online” quando comparados com os trabalhadores a tempo integral (F(3, 733) = 3,071; p = 0,027) ou esporadicamente (F(3, 733) = 4,444; p = 0,004), respetivamente. Por sua vez, os estudantes que trabalham a tempo integral expressaram maior preferência por “Workshops de carreira online” (F(3, 733) = 3,206; p = 0,023). Não se verificaram diferenças estatisticamente significativas em função do grau académico frequentado.
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
A idade e os anos de experiência profissional correlacionaram-se positivamente com o nível de probabilidade de frequentar “Workshops de carreira online” (r = 0,094; p = 0,011; r = 0,074; p = 0,047, respetivamente) e negativamente com a probabilidade de frequentar “Feiras de emprego/eventos de networking profissional” (r = -0,080; p = 0,031; r = -0,106; p = 0,004, respetivamente). Não se verificaram correlações estatisticamente significativas entre a média do curso e a preferência face às modalidades de intervenção de carreira.
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4.3.
Necessidades de carreira
A tabela 8 apresenta os resultados obtidos nas cinco dimensões de necessidades de carreira e nos respetivos itens. Médias mais elevadas correspondem a um maior grau de necessidade reportado pelos estudantes. Entre as 23 ne-
3 Com o objetivo de facilitar a fluidez de leitura, as autoras optaram por identificar os resultados que não foram estatisticamente significativos apenas no formato de texto. A correspondente informação estatística poderá ser disponibilizada mediante a expressão de interesse.
cessidades elencadas, 12 foram identificadas pelos estudantes como “muito necessárias” (médias superiores a 4). Considerando as cinco dimensões destacam-se as necessidades relacionadas com os “Objetivos de Carreira” (M = 4,18 ± 0,78) e com a “Exploração Vocacional de si próprio” (M = 4,17 ± 0,69).
Tabela 8 · Dimensões e itens da escala de necessidades de carreira dos estudantes
Dimensões e itens
Discutir estratégias de carreira que aumentem a probabilidade de alcançar os meus objetivos.
Identificar informação sobre possibilidades de emprego e qualificações exigidas.
Desenvolver objetivos de carreira claros, concretos e realistas.
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Exploração Vocacional de si próprio
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Explorar e desenvolver competências.
Explorar e desenvolver os meus interesses.
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Escolher um emprego adequado às minhas características pessoais.
Explorar valores e estilo de vida preferido.
Explorar os meus traços de personalidade e a sua relação com os contextos.
Procura de Emprego
Desenvolver competências para a entrevista de emprego.
Aprender estratégias de procura de emprego.
Preparar um CV.
Dimensões e itens
Obter experiência através de estágios.
Usar as redes sociais para procurar emprego (e.g., Linkedin).
Escrever cartas de apresentação/motivação.
Estratégias de Empregabilidade
Ter apoio para o desenvolvimento de novas competências transversais.
ofertas de emprego.
networking eficazmente.
Aprender sobre como ser freelancer ou criar o meu próprio emprego.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Prosseguimento de Estudos
Tomar decisões de carreira (e.g., continuar a estudar ou ingressar no mercado de trabalho).
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Explorar possibilidades de prosseguir estudos em programas nacionais ou internacionais.
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Decidir sobre a obtenção de um novo grau académico (p.ex. mestrado ou doutoramento).
Candidatar-se a uma bolsa de estudos.
Candidatar-se a uma bolsa de estudos.
Necessidades de Carreira (Total)
Nota: A escala de Necessidades de Carreira varia entre 1 (nada necessário) e 5 (totalmente necessário). Quanto maior a pontuação, maior é a necessidade sentida.
Na tabela 8 são também apresentados os resultados da análise de diferenças em função do género e em todas as dimensões as raparigas4 relataram necessidades de carreira mais expressivas do que os rapazes (tEXPLORAÇÃO (730) = 2,887; p = 0,004; d’ = 0,236; tOBJETIVOS (730) = 3,492; p < 0,001; d’ = 0,285; tPROCURA(730) = 5,764; p < 0,001; d’ = 0,471; tESTRATEGIAS(730) = 2,156; p = 0,016; d’ = 0,176; tESTUDOS(730) = 3,341; p < 0,001; d’ = 0,273). A idade dos estudantes apresentou uma correlação negativa com as necessidades de “Procura de Emprego” (r = -0,293; p < 0,01), de “Objetivos de Carreira” (r = -0,095; p < 0,01), de “Exploração Vocacional de si próprio” (r = -0,103; p < 0,01) e de “Prosseguimento de Estudos” (r = -0,108; p < 0,01).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre as dimensões das necessidades de carreira e o grau académico frequentado pelos estudantes. No entanto, uma análise mais pormenorizada ao nível dos itens que compõem a escala indicou que os estudantes da licenciatura, por comparação com os de mestrado, apresentaram uma média superior e estatisticamente significativa nos itens “Aprender estratégias de procura de emprego” (F(3, 733) = 3,351; p < 0,019) e “Obter experiência através de estágios” (F(3, 733) = 3,760; p < 0,011). A análise por ano curricular indicou que os estudantes do 3º ano de licenciatura apresentaram médias inferiores aos do 1º ano nas necessidades relacionadas com a dimensão “Prosseguimento de estudos” (F(2, 624) = 3,487; p = 0,031).
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A situação profissional dos estudantes influenciou as necessidades sentidas ao nível da “Procura de Emprego”, isto é, os estudantes que não trabalham ou que trabalham a tempo parcial apresentaram médias superiores por comparação com os trabalhadores a tempo integral (F(3, 733) = 11,102; p < 0,001). Diferenças semelhantes foram observadas nos seguintes itens: “Escolher um emprego adequado às minhas características pessoais” (F(3, 733) = 8,534; p < 0,001); “Aprender estratégias de procura de emprego” (F(3, 733) = 11,646; p < 0,001); “Desenvolver competências para a entrevista de emprego” (F(3, 733) = 8,315; p < 0,001); “Preparar um CV.” (F (3, 733) = 7,561; p < 0,001); “Obter experiência através de estágios” (F (3, 733) = 14,153; p < 0,001). O número de anos de experiência profissional correlacionou-se negativamente com as necessidades de carreira em 4 dimensões, nomeadamente, “Procura de Emprego” (r = -0,273; p < 0,01), “Exploração Vocacional de si próprio” (r = -0,104; p < 0,01), “Objetivos de carreira” (r = -0,084; p < 0,05) e “Prosseguimento de Estudos” (r = -0,081; p < 0,05).
4 Por uma questão de fluidez do texto optou-se por utilizar “raparigas” e “rapazes” para designar os estudantes do género feminino e masculino, respetivamente.
A média de curso no momento de recolha de dados correlacionou-se positivamente com todas as dimensões da escala “Necessidades de Carreira”, à exceção da dimensão “Prosseguimento de Estudos”. Isto é, quanto mais elevada a média de curso, maior tende a ser o nível de necessidade relatado pelos estudantes (rPROCURA = 0,073; p < 0,05; rEXPLORAÇÃO = 0,101; p < 0,01; rOBJETIVOS = 0,100; p < 0,01; rESTRATEGIAS = 0,073; p < 0,05).
Embora as dimensões das necessidades de carreira não se diferenciem em função da variável “Pais com Ensino Superior”, uma análise mais discriminada ao nível dos itens revelou que os estudantes que têm pelo menos um dos pais com formação de nível superior apresentaram médias superiores nos itens “Escolher um emprego adequado às minhas características pessoais” (t(735) = -2,155; p = 0,031; d’ = -0,169) e “Realizar networking eficazmente” (t(735) = -2,004; p = 0,045; d’ = -0,158), enquanto os estudantes cujos pais não possuem formação superior relataram maior necessidade no item “Candidatar-se a uma bolsa de estudo” (t(735) = 3,928; p < 0,001; d’ = 0,309). Por fim, as necessidades de carreira não diferem em função dos estudantes terem ou não realizado estágio.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
A tabela 9 apresenta a análise da pontuação total na escala de necessidades em função das características académicas e sociodemográficas e revela diferenças em função do género (t(730) = 4,346; p < 0,001; d’ = 0,355) e da situação profissional (F(3,733) = 3,243; p = 0,022). Isto é, observam-se necessidades de carreira mais expressivas nas raparigas e nos estudantes que não trabalham, por comparação com aqueles que trabalham a tempo integral.
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Tabela 9 · Análise descritiva e inferencial das necessidades de carreira em função das características académicas e sociodemográficas
de carreira
Género
Académico
3,87 ,42
Ano Curricular da Licenciatura 1º ano 3,99 ,66
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
2º ano 3,92 ,67
3º ano 3,92 ,61
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
de estágio
com Ensino Superior
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Situação Profissional
trabalha 4,02 ,62
Trabalha tempo integral 3,83 ,71
Trabalha tempo parcial 4,03 ,63
Trabalha esporadicamente 3,96 ,67 r
Nota: A escala de Necessidades de Carreira varia entre 1 e 5; * dado o número reduzido de estudantes no grupo não-binário, o mesmo não foi considerado na análise; + teste realizado sem a variável “Outro”
Ainda com base na pontuação total da escala, as necessidades de carreira correlacionaram-se positivamente com a média de curso (r = 0,100; p = 0,007) e negativamente com a idade (r = -0,162; p < 0,001) e com os anos de experiência profissional (r = -0,146; p < 0,001).
Além da lista de necessidades apresentada, o questionário permitia que os estudantes indicassem outras necessidades de carreira. A análise das 28 respostas abertas permitiu a identificação de quatro categorias: “Procura de Emprego”; “Aproximação ao papel de trabalhador”; “Trabalho por conta própria”; e “Direitos e obrigações laborais”. Na categoria “Procura de Emprego” os estudantes identificaram a necessidade de apoio quanto ao modo de abordar as empresas para a obtenção do 1º emprego, a necessidade de aprender como negociar o salário e a necessidade de apoio à transição entre empregos no caso dos estudantes que já trabalham e que pretendem encontrar novas oportunidades de carreira. Na categoria “Aproximação ao papel de trabalhador” os estudantes referem-se à necessidade de experimentar atividades realizadas no contexto laboral, seja através de estágios ou de atividades práticas e simulações em contexto académico. As necessidades de apoio à criação do próprio negócio ou ao estabelecimento como profissional independente foram reportadas na categoria “Trabalho por conta própria”. Relatos da necessidade de adquirir conhecimento acerca dos direitos do trabalhador, contribuições para a Segurança Social e impostos sobre o rendimento (individual ou coletivo) enquadraram-se na categoria “Direitos e deveres laborais”. Apesar de menos patente, também se identificou a necessidade de conferir uma atenção mais cuidadosa aos estudantes mais velhos, trabalhadores, estrangeiros e/ou aqueles que frequentam as aulas em horário pós-laboral.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
4.4. Recursos de carreira adaptativos
4.4.1. Autoeficácia na transição para o trabalho
Conforme pode ser observado na tabela 11, e no que se refere à autoeficácia na transição para o trabalho, os estudantes apresentaram uma média mais elevada na dimensão relacionada com a confiança face à sua capacidade de
adaptação ao trabalho (M = 4,45; DP = 1,06), por comparação com a dimensão da regulação emocional (M = 3,92; DP = 1,27) e da procura de emprego (M = 3,54; DP = 1,25).
Tabela 10 · Dimensões e itens da escala de autoeficácia na transição para o trabalho
Dimensões e itens
Demonstrar segurança naquilo que faço no trabalho
Adaptar-me às mudanças que possam ocorrer nas minhas funções profissionais
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Continuar a pensar que vou encontrar trabalho após uma recusa de emprego
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Após uma recusa de emprego, não me deixar invadir por pensamentos derrotistas
Após uma recusa de emprego, conseguir lidar com a frustração
Diana
Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Conseguir ajuda de Serviços de apoio à procura de emprego (ex. Faculdade, Centro de Emprego)
Inscrever-me em empresas de recrutamento e seleção
na transição para o trabalho (Total)
Nota: A escala de autoeficácia na transição para o trabalho varia entre 1 (Nada confiante) e 6 (Totalmente confiante). Quanto maior a pontuação, maior é a autoeficácia.
Relativamente às diferenças em função das características sociodemográficas e académicas, os rapazes apresentaram um maior nível de autoeficácia na dimensão “Regulação emocional” por comparação com as raparigas (tREGULAÇÃOEMOCIONAL(730) = -3,363; p < 0,001; d’ = -0,275). De destacar que os itens que mais
contribuiram para essa diferença foram: “Após uma recusa de emprego, não me deixar invadir por pensamentos derrotistas” (t(730) = -3,674; p < 0,001; d’ = -0,300) e “Após uma recusa de emprego, conseguir lidar com a frustração” (t(730) = -3,973; p < 0,001; d’ = -0,325).
A idade dos estudantes apresentou uma correlação positiva com as três dimensões da escala de “Autoeficácia na Transição para o Trabalho” (rPROCURAEMPREGO = 0,086; p < 0,05; rREGULAÇÃOEMOCIONAL = 0,185; p < 0,01; rADAPAÇÃOAOTRABALHO = 0,157; p < 0,01) e com todos os itens que compõem esta escala, à exceção do item “Conseguir ajuda de Serviços de apoio à procura de emprego (ex. Faculdade, Centro de Emprego)”.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Face à situação profissional foi possível verificar que os estudantes que trabalham a tempo integral apresentaram médias superiores em todos os itens da escala de “Autoeficácia na Transição para o Trabalho” e nas suas três dimensões (FPROCURAEMPREGO(3,733) = 9,889; p < 0,001; FREGULAÇÃOEMOCIONAL(3,733) = 12,130; p < 0,001; FADAPAÇÃOAOTRABALHO(3,733) = 9,974; p < 0,001) por comparação com os estudantes que não trabalham. O número de anos de experiência profissional também se correlacionou positivamente com as todas as dimensões (rPROCURAEMPREGO = 0,094; p < 0,05; rREGULAÇÃOEMOCIONAL = 0,208; p < 0,01; rADAPAÇÃOAOTRABALHO = 0,182; p < 0,01) e com todos os itens da escala de “Autoeficácia na Transição para o Trabalho”, à exceção do item “Conseguir ajuda de Serviços de apoio à procura de emprego (ex. Faculdade, Centro de Emprego)”.
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Os estudantes que já realizaram estágio curricular apresentaram um maior nível de autoeficácia transição para o trabalho em todas as dimensões por comparação com aqueles que não o fizeram (tPROCURAEMPREGO(735) = -3,299; p < 0,001; d’ = -0,250; tREGULAÇÃOEMOCIONAL(735) = -2,301; p < 0,05; d’ = -0,170; tADAPAÇÃOAOTRABALHO(735) = -2,810; p < 0,01; d’ = -0,207).
Face ao grau académico verificaram-se diferenças entre os estudantes de licenciatura e de mestrado relativamente à autoeficácia na dimensão “Procura de emprego” (FPROCURAEMPREGO(3,733) = 2,708; p < 0,05), isto é, os estudantes de mestrado apresentaram um nível superior de autoeficácia nesta dimensão e em todos os itens que a compõem.
A média de curso correlacionou-se positivamente com a dimensão “Adaptação ao trabalho” (r = 0,099; p < 0,01) e com todos os itens desta dimensão, variando essas correlações entre 0,079 e 0,090. Por último, os estudantes cujos pais possuem um grau do ensino superior apresentaram uma média superior no item “Inscrever-me no Centro de Emprego” (t(735) = 3,072; p = 0,002; d’ = 0,242).
A tabela 12 apresenta as diferenças na pontuação total da escala de “Autoeficácia na Transição para o Trabalho” em função das características académicas e sociodemográficas. Os estudantes que realizaram estágio curricular (t(735) = -3,281; p = 0,001; d’ = -0,242), que frequentam o mestrado (F(2,723) = 3,511; p = 0,030) ou que trabalham a tempo integral (F(3,733) = 14,383; p < 0,001) apresentaram os níveis mais elevados de autoeficácia na transição para o trabalho. Quanto maior a idade e o número de anos de experiência profissional, maiores os níveis de autoeficácia na transição para o trabalho (r = 0,164; p < 0,001; r = 0,185; p < 0,001, respetivamente).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Tabela 11 · Análise descritiva e inferencial da autoeficácia na transição para o trabalho em função das características académicas e sociodemográficas
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Autoeficácia na transição para o trabalho
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Grau Académico
Ano Curricular da Licenciatura
2º ano 4,09 1,10
3º ano 3,82 1,04
Realização de estágio
3,85 1,00
Autoeficácia na transição para o trabalho
Pais com Ensino Superior
Não 3,99 1,08 0,616
Sim 3,95 ,93
Situação Profissional
Trabalha tempo integral 4,41 1,03
Não trabalha 3,78 ,98 <0,001
Trabalha tempo parcial 4,06 1,02
Trabalha esporadicamente 3,97 1,03
Idade 0,164 <0,001 Média de curso 0,029 0,441
Anos de experiência profissional 0,185 <0,001
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Nota: A escala de autoeficácia na transição para o trabalho varia entre 1 e 6. * dado o número reduzido de estudantes no grupo não-binário, o mesmo não foi considerado na análise; + teste realizado sem a variável “Outro”
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
4.4.2. Adaptabilidade de carreira
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
No que diz respeito à adaptabilidade de carreira os estudantes relataram uma média mais elevada na dimensão “Confiança” (M = 4,3, DP = 0,6). As raparigas apresentaram médias superiores na dimensão “Confiança” (t(735) = 3,593; p < 0,001; d’ = 0,294) por comparação com os rapazes. Adicionalmente, as raparigas reportaram uma média superior nos seguintes itens: “Preparar-me para o futuro.” (t(730) = 2,520; p = 0,012; d’ = 0,206); “Ser consciencioso e fazer as coisas bem.” (t(730) = 3,718; p < 0,001; d’ = 0,304); “Desenvolver novas competências.” (t(730) = 2,480; p = 0,016; d’ = 0,197) e “Dar sempre o meu melhor.” (t(730) = 2,968; p = 0,003; d’ = 0,243).
Tabela 12 · Dimensões e itens da escala de adaptabilidade de carreira
Dimensões e itens
Tomar consciência das escolhas de carreira que tenho de fazer
para o futuro
a responsabilidade pelos meus atos
oportunidades para me desenvolver como pessoa
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Estar atento(a) às diferentes maneiras de fazer as coisas
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Explorar alternativas antes de fazer uma escolha
Diana
sempre o meu melhor
Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Ser consciencioso e fazer as coisas bem
Desenvolver novas competências
Nota: A escala de adaptabilidade de carreira varia entre 1 (Discordo totalmente) e 5 (Concordo totalmente). Quanto maior a pontuação, maior é a adaptabilidade de carreira.
A idade dos estudantes apresentou uma correlação positiva com as quatro dimensões da escala de “Adaptabilidade de Carreira” (rPREOCUPAÇÃO = 0,116; p < 0,001; rCONTROLO = 0,136; p < 0,001; rCURIOSIDADE = 0,126; p < 0,001; rCONFIANÇA = 0,163; p < 0,001) e com todos os itens que a compõem, à exceção do item “Pensar como vai ser o meu futuro”.
Nos estudantes que trabalham a tempo integral observaram-se médias superiores nas dimensões “Preocupação” (F(3,733) = 5,050; p = 0,002) e “Controlo” (F(3,733) = 2,789; p = 0,040). Os estudantes que trabalham a tempo par-
cial, por comparação com aqueles que trabalham esporadicamente, apresentaram médias mais elevadas na dimensão “Confiança” (F(3,733) = 3,398; p = 0,017). Todas as dimensões da escala de “Adaptabilidade de Carreira” correlacionaram-se positivamente com o número de anos de experiência profissional (rPREOCUPAÇÃO = 0,090; p < 0,05; rCONTROLO = 0,121; p < 0,001; rCURIOSIDADE = 0,104; p < 0,001; rCONFIANÇA = 0,133; p < 0,001) e com todos os itens da escala de “Adaptabilidade de Carreira” à exceção de dois (“Pensar como vai ser o meu futuro.” e “Explorar alternativas antes de fazer uma escolha.”).
Os estudantes que já realizaram estágio curricular relataram uma média superior nas dimensões “Curiosidade” (t(735) = - 2,331; p < 0,05; d’ = -0,172) e “Confiança” (t(735) = - 1,996; p < 0,05; d’ = -0,147). Para estas diferenças contribuem os seguintes itens: “Preparar-me para o futuro.” (t(735) = - 2,030; p < 0,05; d’ = -0,150); “Procurar oportunidades para me desenvolver como pessoa.” (t(735) = - 2,194; p < 0,05; d’ = -0,162) e “Estar atento(a) às diferentes maneiras de fazer as coisas.” (t(735) = - 2,179; p < 0,05; d’ = -0,139).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
A média de curso correlacionou-se positivamente com todas as dimensões da escala de “Adaptabilidade de Carreira” (rPREOCUPAÇÃO = 0,099; p < 0,001; rCONTROLO = 0,082; p < 0,05; rCURIOSIDADE = 0,098; p < 0,001; rCONFIANÇA = 0,166; p < 0,001) mas não em todos os itens. Os estudantes não se diferenciaram em função do grau académico frequentado.
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Apesar da variável “Pais com Ensino Superior” não ter sido significativa nas diferenças de médias das dimensões da escala de “Adaptabilidade de Carreira”, os estudantes cujos pais não possuem um grau de nível superior apresentaram uma média mais elevada no item “Tomar consciência das escolhas de carreira que tenho de fazer” (t(735) = 2,384; p = 0,017; d’ = 0,187).
Na tabela 14 observam-se diferenças na pontuação total da escala de “Adaptabilidade de Carreira” em função das seguintes variáveis: género (t(730) = 2,566; p = 0,010; d’ = 0,210), estágio curricular (t(735) = -2,200; p = 0,028; d’ = -0,162) e situação profissional (F(3,733) = 4,455; p = 0,004). Estes resultados indicam que as raparigas, os estudantes que realizaram estágio curricular e os trabalhadores a tempo integral apresentaram médias superiores por comparação com os rapazes, os estudantes que não realizaram estágio curricular e aqueles que trabalham esporadicamente, respetivamente. Adicionalmente, importa referir
que quanto mais elevada é a idade (r = 0,162; p < 0,001), a média de curso (r = 0,133; p < 0,001) e os anos de experiência profissional (r = 0,134; p < 0,001), maior é a média na escala de “Adaptabilidade de Carreira”.
Tabela 13 · Análise descritiva e inferencial da adaptabilidade de carreira em função das características académicas e sociodemográficas
de carreira
Género
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Ano Curricular da Licenciatura
1º ano 4,08 ,59
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Diana
Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Pais com Ensino Superior
Situação Profissional
4,11 ,57
Trabalha tempo integral 4,23 ,53 Trabalha tempo parcial 4,16 ,62
Nota: A escala de adaptabilidade de carreira varia entre 1 e 5. * dado o número reduzido de estudantes no grupo não-binário, o mesmo não foi considerado na análise; + teste realizado sem a variável “Outro”.
4.5. Comportamentos de Carreira Adaptativos
A tabela 15 apresenta as médias e desvios-padrão das dimensões que compõem o “Inventário de Construção de Carreira” e respetivos itens. Observa-se que a dimensão “Cristalização” foi a que apresentou uma média superior (M = 3,39 ± 0,88), seguindo-se a dimensão “Preparação” (M = 3,30 ± 0,95). Não se verificaram diferenças estatisticamente significativas em função do género. No entanto, a análise por itens revelou que as raparigas apresentaram uma média significativamente mais elevada no item “Investigar sobre profissões ou áreas de atuação que possam combinar comigo” (t(735) = 2,323; p = 0,020; d’ = 0,190) do que os rapazes.
Tabela 14 · Dimensões e itens dos comportamentos de carreira adaptativos
Dimensões e itens
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
que valores de vida são importantes para
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Descobrir quais são os meus interesses
e
Construir uma perceção clara da minha personalidade
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Identificar pessoas que são como eu gostaria de ser
Saber como as outras pessoas me
Aprender sobre diferentes tipos de trabalho nas áreas que me interessam
Ler sobre profissões ou áreas de atuação que me chamam à atenção
Investigar sobre profissões ou áreas de atuação que possam combinar comigo
Escolher uma profissão que me irá satisfazer
Decidir o que realmente quero fazer da minha vida profissional
Encontrar tipos de trabalhos que tenham a ver comigo
Dimensões e itens
Assegurar-me de que fiz uma boa escolha profissional
Planear como me inserir no trabalho e profissão que eu escolhi
Qualificar-me para o trabalho que eu mais gosto
Procurar oportunidades para obter a formação e a experiência que preciso
Começar a formação/treino necessário para desempenhar o trabalho que escolhi
Conseguir um trabalho depois de concluir os meus estudos ou formação
de carreira (Adapting) (Total)
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Nota: A escala do inventário de construção de carreira varia entre 1 e 5 (1- Ainda não pensei muito sobre isso; 2- Já pensei nisso, mas ainda não sei o que fazer acerca disso; 3- Sei o que fazer acerca disso; 4- Estou agora a fazer o que precisa ser feito; 5- Já fiz isto).
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Os estudantes que já realizaram estágio curricular apresentaram um nível mais elevado em todas as dimensões do “Inventário de Construção de Carreira” (tCRISTALIZAÇÃO(735) = - 2,147; p = 0,032, d’ = -0,158; tEXPLORAÇÃO(735) = - 3,389; p < 0,001; d’ = -0,250; tDECISÃO(735) = - 3,872; p < 0,001; d’ = -0,285; tPLANEAMENTO(735) = - 4,067; p < 0,001; d’ = -0,300), à exceção de quatro itens da dimensão “Estabilização dos interesses” (“Determinar que valores de vida são importantes para mim”; “Construir uma perceção clara da minha personalidade”; “Identificar pessoas que são como eu gostaria de ser”; “Saber como as outras pessoas me veem”).
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Identificaram-se também diferenças estatisticamente significativas nas dimensões do “Inventário de Construção de Carreira” em função de outras variáveis académicas e sociodemográficas. Na variável “Pais com Ensino Superior” os estudantes com pelo menos um dos pais com Ensino Superior apresentaram uma média mais elevada na dimensão “Estabilização dos interesses” por comparação com aqueles cujos pais não possuem um curso do ensino superior (tCRISTALIZAÇÃO (735) = - 2,633; p = 0,009; d’ = -0,207). Para estas diferenças contribuíram os seguintes itens: “Construir uma perceção clara da minha personalidade” (t(735) = - 2,255; p = 0,024; d’ = -0,177); “Reconhecer os meus talentos e
habilidades” (t(735) = - 2,085; p = 0,037; d’ = -0,164); “Determinar que valores de vida são importantes para mim” (t(735) = - 2,967; p = 0,003; d’ = -0,233) e “Identificar pessoas que são como eu gostaria de ser” (t(735) = - 2,143; p = 0,032; d’ = -0,168).
Os estudantes que trabalham a tempo parcial apresentaram médias superiores nas dimensões “Cristalização” (F(3, 733) = 4,279; p = 0,005) e “Exploração” (F(3, 733) = 2,609; p = 0,051) por comparação com os estudantes que não trabalham ou que o fazem de forma esporádica, respetivamente. Os estudantes que trabalham a tempo integral apresentaram médias mais elevadas nas dimensões “Tomada de decisão” (F(3, 733) = 4,609; p = 0,003) e “Preparação” (F(3, 733) = 12,546; p < 0,001) por comparação com os estudantes que trabalham esporadicamente. A idade, o número de anos de experiência profissional e a média de curso correlacionaram-se positivamente com todas as dimensões do “Inventário de Construção de Carreira” variando entre 0,108 e 0,164; (p < 0,001), 0,106 e 0,146 (p < 0,001) e entre 0,136 a 0,157 (p < 0,001), respetivamente.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
A tabela 16 apresenta os resultados da pontuação total do “Inventário de Construção de Carreira” em função das variáveis académicas e sociodemográficas.
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Tabela 15 · Análise descritiva e inferencial da construção de carreira em função das características académicas e sociodemográficas
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
de carreira
Género
3,32 ,83 Grau Académico
3,31 ,83
3,40 ,78
3,21 ,82
3,49 ,87
Ano Curricular da Licenciatura 1º ano 3,32 ,83
2º ano 3,30 ,83
3º ano 3,22 ,81
Realização de estágio
Pais com Ensino Superior
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Nota: A escala do inventário de construção de carreira varia entre 1 e 5; (a) Dado o número reduzido de estudantes no grupo não-binário, o mesmo não foi considerado na análise; (b) Teste realizado sem a variável “Outro”.
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
A pontuação total do “Inventário de Construção de Carreira” difere em função das variáveis estágio curricular (t(735) = -3,765; p < 0,001; d’ = -0,277) e da situação profissional (F(3,733) = 6,227; p < 0,001). Isto é, os estudantes que realizaram estágio curricular e os que trabalham a tempo integral ou parcial foram os que apresentaram médias mais elevadas. As variáveis idade, média de curso e anos de experiência profissional correlacionaram-se positivamente com a pontuação total do “Inventário de Construção de Carreira” (r = 0,151; p < 0,001; r = 0,168; p < 0,001; r = 0,146; p < 0,001, respetivamente).
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
4.6. Perfis de Desenvolvimento de Carreira dos estudantes
Com o objetivo de explorar a diferenciação de estudantes quanto ao desenvolvimento de carreira, realizou-se uma análise de perfil latente a partir das pontuações totais dos instrumentos relativos às necessidades de carreira, à construção de carreira, à adaptabilidade de carreira e à autoeficácia na transição para o trabalho e. Os resultados sugerem a existência de três perfis de estudantes.
Genericamente, e considerando os três perfis em simultâneo, o gráfico 1 permite observar uma maior variabilidade das médias relativas aos comportamentos adaptativos e à autoeficácia na transição para o trabalho, por comparação com a adaptabilidade e as necessidades de carreira. A menor variabilidade foi observada nas necessidades de carreira.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Os Perfis de Desenvolvimento de Carreira foram intitulados de Elevado, Intermédio e Baixo, e representam 34,6%, 57,7% e 7,7% da amostra, respetivamente. Isto é, a maioria dos estudantes enquadra-se no Perfil de Desenvolvimento de Carreira Intermédio, cerca de um terço da amostra no Perfil Elevado e uma minoria dos estudantes corresponde ao Perfil Baixo.
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
Gráfico 1 · Perfis Latentes de Desenvolvimento de Carreira dos estudantes
Necessidades de carreira
Perfil de desenvolvimento elevado
Perfil de desenvolvimento intermédio Comportamentos adaptativos
na transição Adaptabilidade de carreira
Perfil de desenvolvimento baixo
Nota: As escalas de resposta Likert de “Necessidades de carreira”, “Construção de carreira” (Comportamentos adaptativos) e de “Adaptabilidade de carreira” variam entre 1 e 5. A escala de resposta Likert de “Autoeficácia na transição para o trabalho” varia entre 1 e 6.
Os três Perfis latentes revelaram diferenças nas médias dos parâmetros que os compõem, conforme pode ser observado na tabela 17. Isto é, os três perfis identificados diferenciam-se entre si no que diz respeito às necessidades de carreira, à construção de carreira, à adaptabilidade de carreira e à autoeficácia na transição para o trabalho.
Especificamente, o Perfil de Desenvolvimento de Carreira Elevado apresentou médias mais altas em todas as dimensões analisadas, quando comparado com os Perfis Intermédio e Baixo. Todas as dimensões do Perfil de Desenvolvimento Baixo apresentaram médias significativamente inferiores às dos outros dois Perfis (Intermédio e Elevado).
Tabela 16 · Médias e desvios-padrão das escalas e respetivas dimensões em função dos perfis de desenvolvimento de carreira
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Perfis de Desenvolvimento de Carreira
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Nota: As escalas de resposta Likert de “Necessidades de carreira”, “Construção de carreira” (Comportamentos adaptativos) e de “Adaptabilidade de carreira” variam entre 1 e 5. A escala de resposta Likert de “Autoeficácia na transição para o trabalho” varia entre 1 e 6.
Posteriormente explorou-se a existência de diferenças entre três Perfis de estudantes, considerando cada uma das seguintes variáveis académicas e sociodemográficas: género, grau académico, ano curricular, realização de estágio, habilitação dos pais de nível superior, situação profissional, idade, média de curso e anos de experiência profissional.
Tabela 17 · Prevalências, médias e desvios-padrão das variáveis académicas e sociodemográficas em função dos perfis de desenvolvimento de carreira: análises univariadas
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Curricular da Licenciatura
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de estágio
Nota: a Foram realizados testes de Qui-Quadrado e ANOVA de uma via; b Dado o número reduzido de estudantes no grupo não-binário, o mesmo não foi considerado na análise; c Teste realizado sem a variável “Outro”.
As análises univariadas revelaram que as variáveis “Estágio Curricular”, “Situação profissional”, “idade”, “média de curso” e “anos de experiência profissional” associaram-se aos Perfis de Desenvolvimento de Carreira. Os estudantes que realizaram estágio tendem a pertencer ao Perfil Elevado (χ2 (2) = 9,106; p = 0,011). Os estudantes que trabalham a tempo integral ou parcial associaram-se mais fortemente ao Perfil Elevado do que ao Intermédio. Os estudantes que não trabalham associaram-se mais ao Perfil Intermédio do que ao Elevado. No Perfil Baixo verificou-se uma menor proporção de estudantes numa situação profissional de trabalho a tempo integral (χ2 (6) = 28,305; p < 0,001). Os estudantes mais novos, com médias de curso mais baixas e com menos anos de experiência profissional tenderam a posicionar-se no Perfil Baixo, enquanto os estudantes com médias superiores nestas variáveis associaram-se ao Perfil Elevado (F(2, 739) = 8,163; p < 0,001; F(2, 728) = 4,555; p = 0,011; F(2, 727) = 9,314; p < 0,001, respetivamente).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Seguidamente analisaram-se os efeitos multivariados das variáveis académicas e sociodemográficas nos perfis de desenvolvimento de carreira (tabela 19). Comparando o Perfil Baixo com o Elevado, observou-se que ao Perfil Elevado se associaram médias académicas superiores e o regime de trabalho a tempo integral (OR = 0,803; CI 95% = 0,670-0,920 e OR = 0,309; CI 95% = 0,122-0,782, respetivamente). Por sua vez, comparando o Perfil Intermédio com o Elevado, os estudantes que realizaram estágio e os que trabalham (a tempo integral ou parcial) apresentaram uma maior probabilidade de pertencer ao Perfil Elevado (OR = 0,604; CI 95% = 0,464-0,884; OR = 0,433; CI 95% = 0,289-0,649; OR = 0,473; CI 95% = 0,283-0,792, respetivamente). Por último, não se verificaram resultados estatisticamente significativos entre os Perfis Baixo e Intermédio.
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De realçar que os efeitos univariados da idade e dos anos de experiência profissional, apesar de verificados nas análises univariadas, perderam a significância estatística face à diferenciação dos Perfis quando se procedeu à análise multivariada. Em suma, a análise multivariada contribuiu para clarificar que, entre as variáveis “idade”, “exercício de uma atividade laboral” e “anos de experiência profissional”, ser trabalhador é o que diferencia os Perfis de Desenvolvimento de Carreira.
Tabela 18 · Odds ratios (OR) ajustados e intervalos de confiança (IC) de 95% do modelo de regressão logística multinomial sobre os perfis de desenvolvimento de carreira nas variáveis académicas e sociodemográficas
de Desenvolvimento de Carreira
Preditores
Profissional
Nota: OR: odds ratio; 95% CI: intervalos de confiança a 95%; AIC = 1275; χ2 (12) = 45,7; p < 0,001; os valores a negrito são estatisticamente significativos a um nível de significância de 5%.
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5. Síntese e discussão dos resultados
A estrutura organizativa deste ponto assume como eixo condutor os principais objetivos que pautaram a realização do presente estudo. Assim, após a apresentação da generalidade das características dos estudantes que participaram no estudo, segue-se a síntese dos resultados considerados mais relevantes5 acompanhada da respetiva discussão desses resultados.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
A maioria dos 737 participantes deste estudo é do género feminino (70%), tem entre 17 e 23 anos de idade (64%), frequenta uma licenciatura (71%) e, após a conclusão do curso, pretende exclusivamente trabalhar ou trabalhar e prosseguir estudos simultaneamente. Cerca de metade dos participantes não realizaram estágio e/ou nunca trabalharam. A amostra é maioritariamente constituída por estudantes de primeira geração, isto é, os respetivos pais possuem habilitações académicas que correspondem ao Ensino Secundário ou a níveis de escolaridade mais baixos.
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De realçar que os estudantes participantes neste estudo tiveram, genericamente, um desempenho académico francamente positivo. Efetivamente, a média das classificações académicas obtidas, até ao momento da recolha de dados, foi de 14,59 valores, com um desvio-padrão de 1,64 valores. Ainda, metade dos estudantes da amostra relataram uma média de 15 valores ou mais.
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5.1. Conhecimento dos estudantes sobre os Serviços de Carreira
Este estudo revelou que cerca de 50% dos estudantes sabem da existência dos Serviços de Carreira e, entre estes, cerca de metade acompanha a informa-
5 A relevância atribuída aos resultados pautou-se essencialmente por dois critérios. Em primeiro lugar, apesar da significância estatística, a magnitude dos coeficientes obtidos nas análises de correlação foi francamente baixa. Consequentemente, variáveis com associações muito fracas não serão alvo de destaque. Em segundo lugar, alguns resultados com acentuado nível de detalhe e de especificidade poderão ser realçados no caso de contribuírem para uma melhor compreensão do fenómeno alvo de estudo.
ção sobre as iniciativas que vão sendo desenvolvidas. Este conhecimento é maioritariamente obtido através do “Webmail/Email Institucional”, embora os docentes e os colegas também figurem entre as principais fontes dessa informação, ainda que num grau relativamente inferior. As Redes Sociais e os cartazes foram identificados como meios francamente residuais no que concerne ao acesso à informação acerca dos Serviços de Carreira. Outro estudo recente, realizado em Portugal, também identificou o email institucional como o principal meio de conhecimento sobre os Serviços de Carreira (Khurumova, 2022). À primeira vista, estes resultados apontam para o “Webmail/Email Institucional” como a via de divulgação a ser privilegiada pelos Serviços de Carreira. Contudo, este tipo de resultados deverá ser encarado com especial precaução devido ao potencial enviesamento das amostras, decorrente do modo como a divulgação foi efetuada. Isto é, uma vez que o convite à participação nestes estudos foi maioritariamente realizado por via do endereço eletrónico institucional, uma parte significativa dos estudantes respondentes corresponde provavelmente àqueles que têm por hábito a consulta do email institucional. Logo, este tipo de estudantes poderá não representar a diversidade da comunidade estudantil das Instituições de Ensino Superior.
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5.2. Participação nas iniciativas dos Serviços de Carreira e respetivo grau de satisfação
A maioria dos estudantes que conhecem os Serviços de Carreira da respetiva Instituição de Ensino Superior acompanha a informação sobre as iniciativas desenvolvidas, embora muitos ainda não tenham participado em qualquer atividade por, alegadamente, “ainda não terem sentido necessidade”. Efetivamente, cerca de 26% dos estudantes que conhecem os Serviços de Carreira já participaram em iniciativas realizadas. De salientar que estes estudantes reportaram um nível francamente elevado de satisfação com o serviço prestado. Resultados similares foram relatados noutro estudo realizado em Portugal junto de estudantes do Ensino Superior, tanto em termos da taxa de participação como de satisfação com os Serviços de Carreira (Khurumova, 2022).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
No seu conjunto, estes resultados sugerem que a avaliação dos estudantes sobre as intervenções de carreira de que beneficiaram não figura entre as potenciais causas da relativa baixa proporção de estudantes que recorrem a estes serviços. Pelo contrário, a elevada satisfação reportada pelos estudantes poderá contribuir para um aumento da participação, o que é reforçado pela identificação dos colegas como uma das fontes de informação sobre os Serviços de Carreira. Consequentemente, podemos antecipar que eventuais comentários dos estudantes sobre as intervenções de carreira nas quais participaram, junto dos seus colegas, sejam de cariz positivo e possam exercer um efeito motivador face à utilização futura dos Serviços de Carreira.
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5.3. Preferências dos estudantes quanto às modalidades de intervenção de carreira
Neste estudo, todas as modalidades de intervenção citadas foram consideradas relevantes pelos estudantes. Entre as modalidades preferidas é possível identificar, por ordem decrescente, os “Workshops de carreira presenciais”, “Workshops de carreira online”, “Feiras de emprego/eventos de networking profissional” e “Programas/sessões de mentoring”. Na generalidade, as preferências reportadas são corroboradas por estudos anteriores que relataram a preferência dos estudantes por eventos presenciais e mais práticos, tais como os workshops (Crişan
et al., 2015; Khurumova, 2022; Pinto, 2019). Por sua vez, as “Sessões de atendimento” individuais ou em grupo, presenciais ou online, ainda que avaliadas como relevantes no presente estudo foram, em termos relativos, as modalidades preferenciais menos expressivas. Contudo, outros estudos têm realçado uma preferência relativamente mais robusta face à modalidade de “Sessões de atendimento individual” (Pereira et al., 2022; Pinto, 2019)
A diferenciação das modalidades de intervenção preferenciais em função das características académicas e sociodemográficas dos estudantes foi identificada neste estudo. Neste âmbito destacamos os seguintes resultados: a) as raparigas relataram maior preferência do que os rapazes por “Workshops de carreira presenciais e online”, “Programas/sessões de mentoring” e “Feiras de emprego/ eventos de networking profissional”; b) os estudantes cujos pais possuem um grau de Ensino Superior privilegiaram as “Feiras de emprego/eventos de networking profissional” por comparação com os estudantes de primeira geração; c) o regime de trabalho diferenciou algumas das preferências dos estudantes, nomeadamente, as “Sessões de atendimento individuais presenciais” foram mais valorizadas pelos estudantes que trabalham a tempo parcial por comparação com os que trabalham a tempo integral, enquanto estes valorizaram mais os “Workshops de carreira online” por comparação com os estudantes que trabalham esporadicamente.
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Em suma, todas as modalidades de intervenção na carreira foram claramente valorizadas pelos estudantes. Todavia, a variabilidade observada quanto às suas preferências vem realçar a importância de disponibilizar modalidades de intervenção variadas. Por fim, os resultados deste estudo apontam para a influência exercida por condições pessoais e/ou laborais sobre as preferências dos estudantes em termos de modalidades de intervenção de carreira.
5.4. Necessidades de desenvolvimento da carreira dos estudantes
As necessidades de desenvolvimento da carreira analisadas neste estudo organizaram-se em cinco dimensões/áreas: “Exploração Vocacional de si próprio”, “Objetivos de Carreira”, “Procura de Emprego”, “Estratégias de Empregabilidade” e “Prosseguimento de Estudos”. Na generalidade, os estudantes reportaram elevados níveis de necessidades em todas as dimensões, com destaque para a “Exploração Vocacional de si próprio”.
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Mais especificamente, os estudantes realçaram a necessidade de explorar os seus interesses, valores, competências e outras características pessoais e de serem apoiados na mobilização do conhecimento sobre si próprio para a escolha de uma opção profissional congruente. A preponderância da necessidade de desenvolver um maior conhecimento de si próprio foi também reportada noutros estudos efetuados junto de estudantes do Ensino Superior (Healy & Reilly, 1989; Yerin-Guneri et al., 2016). Todavia, outras investigações identificaram a obtenção de experiências de estágio, o apoio à procura de emprego e a preparação para entrevistas de emprego como as principais necessidades de carreira dos estudantes (Crişan et al., 2015; Khurumova, 2022; Pinto, 2019; Yang & You, 2010). Na presente investigação, estes três aspetos (integrados na dimensão “Procura de Emprego”) também mereceram pontuações expressivas por parte dos estudantes na avaliação das suas necessidades de carreira. Provavelmente, a primazia da necessidade de exploração vocacional de si próprio poderá refletir uma maior consciencialização, por parte dos estudantes que participaram no presente estudo, da importância do autoconhecimento para uma gestão de carreira eficaz (Boucinha et al., 2020).
As necessidades dos estudantes variaram consoante as suas características sociodemográficas e/ou académicas. Nomeadamente, as raparigas reportaram níveis de necessidades de carreira superiores aos rapazes, o que tem sido reportado noutros estudos e associado a uma maior propensão por parte do género feminino para reconhecer as suas necessidades em vários domínios (Peng, 2004; Pinto, 2019).
Adicionalmente, quanto maior a idade dos estudantes, menores os níveis de necessidades de carreira relatados. A situação profissional dos estudantes tam-
bém influenciou as necessidades de carreira. Isto é, os estudantes que trabalham a tempo integral reportaram menos necessidades na dimensão “Procura de Emprego”, por comparação com os estudantes que não trabalham ou os que o fazem a tempo parcial. Por seu turno, quanto maior a experiência profissional, menores tendem a ser as necessidades de carreira reportadas, especialmente nas dimensões “Procura de Emprego” e “Exploração Vocacional de si próprio”. Estes resultados não surpreendem visto que é expectável que o autoconhecimento vocacional aumente ao longo do percurso profissional, através da vivência acumulada de experiências em contextos de trabalho. Igualmente compreensível é a existência de um menor foco na procura de emprego por parte de quem trabalha a tempo integral. Todavia, visto que a transição entre empregos ao longo da carreira profissional é cada vez mais comum, não deixa de ser importante que os Serviços de Carreira das Instituições de Ensino Superior incluam, nas atividades de apoio a estudantes e/ou alumni (antigos alunos), a valência das transições profissionais, seja entre empregos ou entre emprego-desemprego. Aliás, nas respostas abertas, a necessidade de apoio nestas situações foi destacada pelos estudantes deste estudo.
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Embora sem diferenças significativamente estatísticas nas dimensões, uma análise mais minuciosa ao nível dos itens permitiu observar que os estudantes de primeira geração realçaram a necessidade de obter informação sobre o acesso a bolsas de estudo, enquanto os outros estudantes salientaram a necessidade de apoio na escolha de um emprego adequado às suas características pessoais e para realizarem networking de forma eficaz. É sabido que maiores níveis de qualificação tendem a associar-se a melhores condições económicas, sendo provável que, entre os estudantes de primeira geração, haja um maior número de jovens oriundos de meios familiares com menor poder económico. Consequentemente, não é de estranhar que os estudantes de primeira geração tenham destacado o acesso a bolsas de estudo.
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Por fim, os estudantes do 1º ano de licenciatura relataram maiores níveis de necessidade na dimensão “Prosseguimento de estudos”, quando comparados com os estudantes do 3º ano. Este resultado é positivo pois indicia que, ao longo da licenciatura, os estudantes se desenvolvem vocacionalmente já que, do 1º ao 3º ano curricular, constatou-se uma diminuição nas dúvidas quanto ao prosseguimento de estudos.
5.5. Recursos de carreira adaptativos: autoeficácia na transição para o trabalho e adaptabilidade de carreira
Os recursos de carreira são características psicossociais que facilitam a gestão eficaz da carreira individual ao longo da vida. Especificamente, no que concerne aos estudantes do Ensino Superior, os recursos de carreira potenciam o sucesso nas tarefas e nos desafios da transição para o trabalho, desde a entrada no Ensino Superior até à adaptação ao papel de trabalhador. No presente estudo, a autoeficácia na transição para o trabalho e a adaptabilidade de carreira foram os recursos de carreira abordados.
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Conforme mencionado previamente, a autoeficácia na transição para o trabalho consiste na confiança que o estudante tem na sua própria capacidade para desempenhar as tarefas e lidar com os desafios que caracterizam o processo de transição para o trabalho, incluindo não só a procura de emprego, mas também a adaptação ao início da vida profissional (Vieira & Coimbra, 2004, 2006; Vieira & Theotonio, 2018). Neste estudo, os estudantes relataram níveis de confiança razoavelmente elevados na sua capacidade para ter sucesso na transição para o trabalho. Mais especificamente, a dimensão relacionada com a capacidade de adaptação ao papel de trabalhor foi a que apresentou maiores níveis de confiança, seguida da capacidade de autorregulação emocional durante a procura de emprego e, por último, a capacidade para evidenciar comportamentos de procura de emprego de forma eficaz (médias de 4,45; 3,92; e 3,54, respetivamente, numa escala de resposta de 1 a 6)6
Quanto às características sociodemográficas e académicas, o género feminino relatou menos confiança na capacidade de autorregulação emocional durante o processo de procura de emprego. Os estudantes mais velhos, ou que realizaram estágio, ou os que trabalham a tempo integral, apresentaram uma maior confiança na transição para o trabalho, em todas as dimensões.
Ainda, quanto melhor o desempenho académico maiores foram os níveis de autoeficácia reportados na dimensão da adaptação ao trabalho. Isto é, os estu-
6 Apesar de pouco usual no âmbito da discussão dos resultados, optou-se por reportar os valores das médias, acompanhados pela variação da escala de resposta dos instrumentos, uma vez que esta última difere entre os instrumentos utilizados. Desta forma, pretende-se que o leitor aceda mais facilmente à diferenciação dos resultados face aos conceitos avaliados.
dantes com resultados académicos mais positivos tendem a sentir mais confiança na capacidade para assumirem o papel de trabalhador, especificamente no que se refere ao trabalho em equipa, desempenho das funções laborais e capacidade de adaptação às mudanças que possam ocorrer nas funções profissionais. Outros estudos que utilizaram o mesmo instrumento de avaliação da autoeficácia na transição para o trabalho identificaram resultados semelhantes (Basílio, 2017; Samssudin, 2009).
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
A adaptabilidade de carreira foi outro recurso de carreira avaliado no presente estudo e integra quatro dimensões (Preocupação/planeamento, Controlo/decisão, Curiosidade/exploração e Confiança) que ajudam o indivíduo a definir e implementar estratégias e comportamentos adaptativos (Maree, 2017; Savickas & Porfeli, 2012). Na generalidade, os estudantes deste estudo relataram níveis elevados de adaptabilidade de carreira, especialmente nas dimensões “Confiança”, “Controlo” e “Curiosidade” (médias de 4,32; 4,25; e 4,07, respetivamente, numa escala de resposta entre 1 e 5). A dimensão relacionada com o planeamento de carreira - “Preocupação” - apresentou um valor relativamente mais baixo (média de 3,79) face às restantes dimensões mas, ainda assim, acima do ponto médio da escala de resposta. Outros estudos, realizados em Portugal, também reportaram níveis elevados de adaptabilidade de carreira entre os estudantes do Ensino Superior (Monteiro & Almeida, 2015; Monteiro et al., 2019; Soares et al., 2022b)
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Quanto a diferenças com base nas características sociodemográficas e académicas, as raparigas apresentaram maiores níveis de adaptabilidade de carreira do que os rapazes, quando tomada em conta a pontuação global da escala. Vários estudos também reportaram maiores níveis de adaptabilidade de carreira entre os participantes do género feminino (Cai et al., 2015; Guan et al., 2013; Havenga, 2012; Rocha, 2012; Rocha & Guimarães, 20127). Porém, o estudo de Monteiro e colaboradores (2019) não detetou diferenças na adaptabilidade de carreira consoante o género.
7 A investigação realizada por Rocha (2012) e por Rocha e Guimarães (2012) utilizou um instrumento intitulado de “Inventário de Construção de Carreira em Estudantes”, disponibilizado diretamente por Mark Savickas e, à época, ainda em desenvolvimento. Essa versão do “Inventário de Construção de Carreira em Estudantes” era composta por duas dimensões: adaptabilidade de carreira (35 itens) e desenvolvimento vocacional (25 itens), correspondendo esta última à avaliação de comportamentos adaptativos de carreira. Dada a similaridade entre a maioria das dimensões e os itens com as escalas atuais, utilizamos essas investigações para comparar os resultados.
Os estudantes que trabalham a tempo inteiro e os que realizaram estágio relataram níveis mais elevados de adaptabilidade de carreira. Resultados mais favoráveis na adaptabilidade de carreira entre os estudantes-trabalhadores e/ ou entre os que possuem experiência laboral foram reportados noutros estudos realizados no contexto português (Monteiro & Almeida, 2015; Monteiro et al., 2019).
Embora de forma menos expressiva, uma maior adaptabilidade de carreira foi associada aos estudantes mais velhos e/ou com melhor desempenho académico. Em relação à idade, outros estudos identificaram resultados semelhantes (Cai et al., 2015; Guan et al., 2013; Rocha, 2012). No estudo de Havenga (2012), a associação entre adaptabilidade de carreira e desempenho académico foi corroborada.
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5.6. Comportamentos de carreira adaptativos
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É sabido que os recursos psicossociais de carreira, tais como a autoeficácia e a adaptabilidade de carreira, são importantes na transição para o trabalho. Porém, para que os estudantes do Ensino Superior possam fazer escolhas informadas e fortalecer as suas competências de carreira é fundamental, também, revelarem comportamentos de carreira adaptativos relativos à fase de construção ou desenvolvimento da carreira na qual se encontram.
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Os comportamentos adaptativos típicos dos estudantes do Ensino Superior e da transição para o trabalho, avaliados no presente estudo, organizam-se em quatro dimensões: estabilização do autoconceito vocacional (Cristalização), exploração sobre o mundo laboral (Exploração), decisão e compromisso com uma escolha profissional (Decisão) e preparação para a implementação dessa escolha (Planeamento). Os participantes deste estudo reportaram níveis médios em todas as dimensões atrás enunciadas (MCRISTALIZAÇÃO= 3,39; MEXPLORAÇÃO= 3,32; MDECISÃO= 3,25; MPLANEAMENTO=3,30, numa escala de resposta entre 1 e 5), tal como no estudo realizado por Soares e colaboradores (2022a). De acordo com Savickas e colaboradores (2018), pontuações entre “2,5 e 3,5” significam que os estudantes ainda não iniciaram os comportamentos necessários para enfrentar as tarefas vocacionais da fase em que se encontram, apesar de os re-
conhecerem. Resumidamente, os estudantes “sabem o que deverão fazer” para potenciar o seu desenvolvimento de carreira e respetivo sucesso na transição para o trabalho, contudo “ainda não o fizeram”.
Entre os resultados encontrados, destacamos que a expressão de comportamentos de carreira adaptativos tende a ser mais expressiva entre os estudantes mais velhos, e/ou que realizaram estágio, e/ou que trabalham, e/ou com níveis de desempenho académico mais elevados. O mesmo tipo de relação entre a idade e os comportamentos de carreira adaptativos foi também observada noutros estudos (Rocha, 2012; Savickas et al., 2018).
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Os estudantes cujos pais possuem habilitações académicas de nível superior reportaram maiores níveis de desenvolvimento da carreira nos comportamentos adaptativos relacionados com a estabilização do autoconceito vocacional, por comparação com os estudantes de primeira geração. Isto é, os estudantes oriundos de um meio familiar caracterizado por um maior capital humano (pais com Ensino Superior vs. Ensino Secundário ou menos) reportaram um maior desenvolvimento nas tarefas vocacionais relacionadas com a construção de uma perceção clara sobre si próprio, sobre os seus talentos, habilidades e valores, e em serem capazes de identificar pessoas que são como os estudantes gostariam de ser.
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Neste estudo não se observaram diferenças de género quanto aos comportamentos de carreira adaptativos, tal como noutras investigações (Rocha, 2012; Rocha & Guimarães, 2012; Savickas et al., 2018).
5.7. Perfis de Desenvolvimento de Carreira
Os Perfis de Desenvolvimento d Carreira representam diferentes configurações em termos de autoeficácia, adaptabilidade, comportamentos adaptativos e necessidades de carreira. Neste estudo foram identificados três Perfis de Desenvolvimento de Carreira (Elevado, Intermédio e Baixo). O Perfil de Desenvolvimento de Carreira Elevado caracteriza-se por níveis superiores em todas as dimensões analisadas, quando comparado com os perfis Intermédio e Baixo. Todas as dimensões do Perfil de Desenvolvimento Baixo apresentaram níveis inferiores às dos perfis Intermédio e Elevado.
Os estudantes do Perfil de Desenvolvimento Elevado acreditam nas suas capacidades e reconhecem possuir as competências necessárias para se adaptarem às mudanças, o que reflete proatividade e confiança relativamente às tarefas e desafios académicos e profissionais (Amalianingsih & Herdi, 2022). De igual modo, no Perfil Elevado os estudantes caracterizam-se por uma maior predisposição para o envolvimento em comportamentos de carreira adaptativos, ou seja, procuram ativamente oportunidades de carreira gratificantes e tomam decisões informadas (Khan et al., 2020). Adicionalmente, os estudantes com níveis mais elevados de autoeficácia, adaptabilidade de carreira e comportamentos de carreira adaptativos não só demonstram uma abordagem proactiva no seu desenvolvimento de carreira, como também reportam um nível mais elevado de necessidades de carreira. Neste caso, estabelece-se um ciclo positivo no qual a confiança nas suas capacidades motiva os estudantes a se envolverem ativamente no desenvolvimento da carreira, o que por sua vez reforça a tomada de consciência das necessidades de carreira (Duffy et al., 2015). Esta configuração psicológica caracteriza-se por pensamentos, crenças e comportamentos vocacionais que favorecem a construção e o investimento numa escolha de carreira (Bilgiz-Öztürk & Karabacak-Çelik, 2023).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Os estudantes que se enquadram no Perfil de Desenvolvimento da Carreira Baixo caracterizam-se por níveis inferiores de autoeficácia e de adaptabilidade de carreira, quando comparados com os outros perfis, evidenciando menos recursos adaptativos. A combinação destas caraterísticas promove a adoção de uma postura mais cautelosa e avessa ao risco, reduzindo a motivação para comportamentos de construção de carreira propícios à fase em que se encontram. Neste âmbito, intervenções dirigidas aos estudantes do Perfil de Desenvolvimento Baixo que se centrem no fortalecimento de recursos adaptativos de carreira poderão contribuir para fomentar uma abordagem mais ativa destes estudantes face aos comportamentos adaptativos de carreira. Por comparação com os outros perfis, os estudantes do Perfil Baixo relataram níveis inferiores de necessidades de carreira embora, ainda sim, com valores médios. Possivelmente, os menores valores deste perfil quanto à adaptabilidade, autoeficácia na transição para o trabalho e comportamentos adaptativos poderão concorrer para a menor consciência destes estudantes no que diz respeito às necessidades de carreira.
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As variáveis sociodemográficas e académicas que caracterizaram o Perfil de Desenvolvimento de Carreira Elevado foram “ter realizado estágio” e “trabalhar a tempo integral ou parcial” (por comparação com o Perfil Intermédio), e “médias de curso mais altas” e “trabalhar a tempo integral” (quando comparado com o Perfil Baixo).
As vivências dos estudantes em contextos de estágio ou de emprego provavelmente favorecem a experimentação de práticas profissionais, aprendizagem através da observação de pessoas com mais mestria e/ou a obtenção de apoio social, fatores que correspondem a fontes de autoeficácia identificadas por Bandura (1986). Adicionalmente, o envolvimento em contextos laborais poderá fomentar uma maior tomada de consciência face às tarefas e desafios que se colocam no contexto de trabalho e, como tal, poderá contribuir para os maiores níveis de necessidades de carreira relatados pelos estudantes do Perfil Elevado.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Por fim, os estudantes que se enquadram no Perfil Baixo apresentam um desempenho académico inferior, por comparação com o Perfil Elevado. Esta característica académica poderia facilitar a identificação dos estudantes do Perfil Baixo nas respetivas Instituições de Ensino Superior de modo a intervir junto deste grupo. Contudo, é importante recordar que as médias académicas da amostra deste estudo são genericamente elevadas e, mesmo no Perfil Baixo, a média académica rondou os 14 valores.
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5.8. Limitações e estudos futuros
Uma das principais limitações que identificamos neste estudo diz respeito à amostra. Ao longo do texto, tivemos já oportunidade de sinalizar que o conjunto de participantes deste estudo não é representativo do universo dos estudantes do Ensino Superior, particularmente pelo elevado nível de desempenho académico que caracteriza a amostra. A este respeito, será interessante que estudos futuros utilizem indicadores objetivos do desempenho académico uma vez que neste estudo recorreu ao autorrelato.
Considerando o número total de estudantes das Instituições que divulgaram o questionário junto dos respetivos estudantes, a taxa de resposta foi baixa. No sentido de colmatar este aspeto, no futuro poder-se-á intensificar outras vias de divulgação além do email institucional. Por exemplo, fomentar um maior compromisso dos docentes no apoio à recolha de dados através da sua sensibilização por pate dos órgãos de gestão e/ou envolver as Associações de Estudantes e outros grupos agregadores de na divulgação do estudo. Portanto, é necessário cautela quanto à viabilidade de generalização dos resultados.
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Apesar do contributo deste estudo para a identificação de necessidades, recursos e comportamentos adaptativos de carreira de estudantes do Ensino Superior, a realização de estudos de âmbito mais específico é desejável. Por exemplo, o foco numa determinada área formativa, e/ou em tipologias de estudantes (tradicionais, não-tradicionais, internacionais, com necessidades específicas, entre outros) poderá identificar padrões configuracionais de desenvolvimento da carreira mais específicos e permitir intervenções de carreira mais customizadas. Ainda, e uma vez que a satisfação com o curso e identificação com a área formativa poderá influenciar o investimento dos estudantes em atividades académicas e/ou promotoras do desenvolvimento vocacional (Janse van Rensburg & Goede, 2020), estes aspetos poderão ser analisados em estudos futuros.
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O estudo simultâneo de dois recursos de carreira – autoeficácia na transição para o trabalho e adaptabilidade de carreira – e de comportamentos adaptativos de carreira contribuiu para enriquecer o conhecimento nesta área. Contudo, uma revisão sistemática da literatura sobre o sucesso na carreira (Spurk et al., 2019) destaca a necessidade de investigações sobre os fatores mais influentes no sucesso da carreira e da sua importância relativa face indicadores objetivos e subjetivos do sucesso na carreira, o que remete para a necessidade de realização de estudos longitudinais.
Adicionalmente, abordagens qualitativas com recurso a entrevistas individuais e/ou grupos focais, certamente contribuirá para aprofundar a compreensão acerca das perceções e representações dos estudantes sobre o desenvolvimento de carreira, os Serviços de Carreira e o processo de transição para o trabalho.
Por fim, o presente estudo centrou-se, exclusivamente, na auscultação de estudantes do Ensino Superior. Contudo, a contribuição de outros interlocutores, nomeadamente, dos profissionais dos Serviços de Carreira, docentes e alumni, aportará valor à compreensão das dinâmicas envolvidas no processo de desenvolvimento da carreira dos estudantes.
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Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
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6. Reflexões finais
O processo de realização desta investigação foi significativamente enriquecido pela oportunidade de construir o planeamento do estudo, desde os objetivos até aos instrumentos de recolha de dados, em conjunto com os membros do Consórcio Maior Empregabilidade. A participação ativa destes profissionais, provenientes de várias Instituições de Ensino Superior, esteve também patente no debate estimulado pela partilha dos resultados que antecedeu a sua apresentação pública. Em nosso entender, a criação destes espaços de reflexão conjunta contribui, de forma única e valiosa, para um maior conhecimento sobre a Empregabilidade e o Desenvolvimento de Carreira dos estudantes do Ensino Superior.
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Não obstante, impõe-se a desafiante necessidade de refletir sobre as implicações e/ou contributos do presente estudo para as práticas dos Serviços de Carreira das Instituições de Ensino Superior. Contudo, e na senda da abordagem ecológico-sistémica aos contextos que influenciam o desenvolvimento humano, preconizada por Bronfenbrenner (1979,1986) e assumida pelas autoras, tal reflexão não se poderá restringir à focalização nos estudantes e nos profissionais de Serviços de Carreira, nem tão pouco nas Instituições onde estão inseridos. Por outras palavras, além dos estudantes e dos profissionais na área da carreira, identificamos outros agentes das Instituições de Ensino Superior com responsabilidade e/ou possibilidade de atuar positivamente sobre o desenvolvimento vocacional dos estudantes, entre os quais destacamos os docentes, os dirigentes dos Órgãos de Gestão e as Associações de Estudantes. Considerando o contexto externo às Instituições de Ensino Superior, sinalizamos vários interlocutores que também assumem - ou poderão assumir - um papel de relevo para potenciar o desenvolvimento de carreira dos estudantes, tais como os empregadores, alumni, decisores políticos, agências ou institutos públicos responsáveis pela implementação de políticas públicas relacionadas com a empregabilidade (por exemplo, o Instituto do Emprego e da Formação Profissional, Instituto Público; IEFP) e com o sistema de ensino superior (por exemplo, a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior; A3ES), entre outros.
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Apesar dos extensivos debates na literatura e dos esforços de diversos agentes para enfatizar a importância que a orientação vocacional e o desenvolvimento de carreira assumem na vida atual e futura dos estudantes, muitos parecem subaproveitar os recursos disponibilizados pelas Instituições de Ensino Superior que frequentam. Este aspeto é particularmente preocupante à luz da evidência da crescente necessidade e procura de orientação de carreira durante a vida adulta, tendência que se prevê vir a aumentar exponencialmente no futuro (Callanan et al., 2017). Neste cenário, é imperativo identificar os potenciais fatores que poderão contribuir para a fraca adesão dos estudantes às intervenções de carreira e refletir sobre possíveis modos de os ultrapassar.
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Logo à partida, a falta de conhecimento dos estudantes sobre as atividades ou até mesmo sobre a própria existência dos Serviços de Carreira é uma questão prioritária a abordar. Efetivamente, nenhum estudante poderá recorrer à utilização de um serviço ou à inscrição para participar numa atividade cuja existência desconhece. É por isso urgente repensar o modo como os Serviços de Carreira são divulgados no contexto das Instituições de Ensino Superior. Nesta matéria, gostaríamos desde já clarificar que, não sendo especialistas na área da Comunicação, o nosso potencial contributo neste âmbito será, necessariamente, limitado. Contudo, esperamos que a nossa formação, investigação e prática profissional na área da carreira, aliadas à identificação de fatores motivacionais cuja eficácia tem sido amplamente apoiada pela literatura científica, possam vir a ser úteis para promover e diversificar os modos como são levadas a cabo as ações de divulgação dos Serviços de Carreira.
100 As reflexões que se seguem, longe de pretenderem ser exaustivas ou de fornecer respostas ou recomendações “certas e universais”, assumem como eixo condutor as principais conclusões deste estudo e algumas referências da literatura científica que, em nosso entender, são de alguma forma suscetíveis de se traduzir em ações que, no seu conjunto, sejam promotoras de uma maior empregabilidade e desenvolvimento da carreira dos estudantes do Ensino Superior.
Conquistar a atenção dos jovens tornou-se, na atualidade, uma empreitada desafiadora, especialmente devido à quantidade, diversidade e velocidade dos estímulos aos quais estes são expostos. Embora não retrate a maioria dos jovens, por vezes estes parecem estar “alienados de tudo”, à exceção dos tele-
móveis, das redes sociais e de todo um universo virtual proporcionado pela internet. Aliás, hoje em dia, o acesso à internet parece constituir-se como uma das necessidades básicas dos jovens - e adultos - quase tão importante como, por exemplo, a alimentação e/ou o sono (Nakshine et al., 2022). Ainda, a habituação à alta velocidade do que é vivenciado na internet parece contribuir para que os jovens “se aborreçam” com “os tempos humanos”, que exigem uma atenção demasiadamente contínua a um mesmo estímulo. Ou seja, a aceleração experienciada no mundo digital veio reduzir o período de tempo em que os jovens são capazes de manter a sua atenção (Chicca & Shellenbarger, 2018). Naturalmente, este contexto afeta múltiplos aspetos da vida atual, entre os quais a eficácia da divulgação dos Serviços de Carreira junto dos estudantes.
Pese embora a atratividade do universo virtual, e sem desconsiderar a divulgação de intervenções de carreira por via de canais digitais, aumentar o conhecimento dos estudantes sobre a existência dos Serviços de Carreira poderá, paradoxalmente, passar por recorrer a interações presenciais:
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“(…) Seria muito interessante vos conhecer. Mas porque nós, estudantes, às vezes nos sentimos envergonhados/tímidos ou adiamos a procura [do Serviço de Carreira], talvez vocês pudessem vir até nós para se apresentarem. Acredito que seria uma oportunidade muito envolvente, que ajudaria a quebrar o gelo. Poderia ser uma conversa de 20 minutos durante uma aula (não apenas para os finalistas, mas também começando desde o 1º ano) para explicar pessoalmente o que vocês fazem e como fazem” (citação de um estudante do Ensino Superior; Khurumova, 2022, p. 71) 8 .
Este testemunho é extremamente rico, pois identifica a timidez e a procrastinação dos estudantes como barreiras à procura ativa dos Serviços de Carreira e sugere uma possível solução. Embora a apresentação presencial dos Serviços de
8 Texto destacado pelas autoras. Apesar do estudo ter sido realizado em Portugal, a dissertação de mestrado foi redigida na Língua Inglesa, pelo que apresentamos aqui a referida citação, tal como se encontra no documento original consultado: “(…) It would be very interesting to meet you. But Because we, students, are sometimes embarrased/shy or procrastinate to walk up to you, maybe you could come to us, to introduce yourselves. I think it would be very engaging and icebreaking opportunity. Like a 20 min talk during a class (and not just to the finalists, but also starting from the 1st year) to explain in person what you do and how you do it.
Carreira seja frequente no âmbito das atividades de receção aos novos alunos, nessas ocasiões geralmente é transmitida demasiada informação, também sobre outros serviços e/ou outros aspetos relacionados com a instituição. Neste âmbito, a apresentação presencial dos profissionais da área de carreira, durante as primeiras aulas de cada ano letivo e em cada uma das turmas, poderá ser benéfica não só para minimizar a inibição e a procrastinação que possam ser sentidas por alguns estudantes, como também para aumentar a visibilidade dos Serviços de Carreira. Todavia, durante tais apresentações, não bastará dar a conhecer a existência e a natureza dos Serviços de Carreira. Será também necessário motivar os estudantes para a procura e participação nas respetivas iniciativas.
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Em geral, para que uma pessoa se envolva numa atividade é necessário que antecipe: a) ser capaz de a fazer; e b) que com isso obterá algo que valoriza. Estas duas condições traduzem dois conceitos oferecidos pela Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986), nomeadamente, a autoeficácia e as expetativas de resultado. A “boa notícia” é que estes dois aspetos podem ser intencionalmente fortalecidos por ação de outras pessoas que, neste contexto, poderão ser os profissionais dos Serviços de Carreira. Isto é, a mobilização das fontes de autoeficácia e de expetativas de resultados, preconizadas por Bandura (2023), poderão contribuir para o aumento da probabilidade de os estudantes procurarem os Serviços de Carreira. Mas como mobilizar as fontes de autoeficácia e das expetativas de resultado? Várias respostas poderão ser dadas a esta questão visto que inúmeras ações poderão ser bem-sucedidas neste intuito, desde que determinados princípios sejam respeitados e aplicados. Tais princípios baseiam-se nas fontes de autoeficácia e de expetativas de resultado.
O conceito de autoeficácia foi previamente abordado ao longo do livro, embora o mesmo não se possa afirmar relativamente ao conceito de expetativas de resultado. Deste modo, julgamos pertinente referir que as expetativas de resultado consistem nas consequências que a pessoa antecipa relativamente a um comportamento futuro que poderão, ou não, vir a concretizar (Bandura, 1986). A antecipação de tal resultado pode ser positiva (servindo como incentivo) ou negativa (desencorajando o comportamento). Além disso, as consequências antecipadas poderão ser de natureza variada tais como: a) físicas (por exemplo, experiências sensoriais positivas ou de desconforto físico); b) sociais (por exemplo, aprovação, reconhecimento, compensação monetária); e/ou c) autoavaliativas (por exemplo, satisfação consigo próprio, orgulho).
Entre as fontes de autoeficácia e de expetativas de resultado destacamos a observação de modelos - ou modelagem - e a persuasão verbal. A modelagem consiste na observação ou relato de uma ação realizada por uma pessoa - o modelo - que possui características comuns às do observador (Bandura, 2023). O modelo deverá ter sucesso na concretização da ação e desta deverão resultar consequências positivas. Por sua vez, a persuasão verbal atua quando alguém com quem nos identificamos, e/ou que consideramos importante, diz acreditar na nossa capacidade para realizar com sucesso determinada ação e/ou relata a obtenção de algo de positivo por ter concretizado a referida ação9.
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O incentivo à procura dos Serviços de Carreira poderá ser conseguido através de ações intencionais de mobilização das fontes de autoeficácia e de expetativas de resultado junto dos estudantes. Por exemplo, a apresentação de breves vídeos com testemunhos de estudantes que tenham usufruído de intervenções de carreira poderá ser uma opção. Contudo, para que este tipo de ação tenha sucesso, o conteúdo de tais vídeos deverá obedecer a vários princípios. Em primeiro lugar, os testemunhos deverão ser fornecidos por estudantes de diferentes géneros, com idades próximas do público alvo e que pertençam à mesma Instituição de Ensino. Estas são algumas das características que poderão concorrer para uma maior identificação do público alvo com os testemunhos visualizados, que funcionam como modelos. Além disso, é importante que o modelo refira as barreiras que encontrou até à participação nas intervenções de carreira e a forma como as ultrapassou. Finalmente, é desejável que o modelo relate os benefícios que obteve, ao mesmo tempo que incentiva os colegas a procurar o Serviço de Carreira. Se, à primeira vista, possa parecer difícil a produção de vídeos deste tipo, com base na nossa experiência em diversos contextos basta fazer as perguntas certas para que, de forma natural e espontânea, as pessoas transmitam conteúdos mobilizadores das ações desejadas.
Os alumni recentes poderão ser mais um recurso a mobilizar com vista a potenciar o valor atribuído pelos estudantes às atividades oferecidas pelos Serviços de Carreira. Neste contexto, poderá ser útil solicitar aos alumni depoimentos que incentivem os estudantes a procurar oportunidades de desenvolvimento da carreira. Além da explicitação das vantagens de recorrer aos Serviços de Carreira, estas iniciativas poderão também contribuir para que os estudantes
9 Para um aprofundamento sobre a autoeficácia e as expetativas de resultado, especificamente no âmbito da transição para o trabalho, veja-se Vieira & Coimbra (2006).
não esperem até ao fim do curso para começar a se preocupar com o seu futuro profissional. Isto é, os depoimentos poderão também reforçar que uma postura vocacionalmente ativa, durante o curso, facilitará a forma como enfrentarão os momentos decisivos que se avizinham e os desafios que surgirão após a conclusão do curso tais como, por exemplo, a procura de emprego.
A visibilidade dos Serviços de Carreira poderá ser influenciada pela acessibilidade e usabilidade da informação nas páginas web das Instituições de Ensino Superior. Muitas vezes, as informações não estão organizadas de maneira clara e são difíceis de encontrar, o que poderá frustrar os estudantes que procuram este tipo de serviços (Khurumova, 2022; Karani et al., 2021). Portanto, em alguns casos, a melhoria na estrutura e na funcionalidade dos websites institucionais poderá ser vantajosa, desde que a opinião dos estudantes seja também tida em conta.
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Como vimos, o aumento do conhecimento e da utilização do apoio à carreira, por parte dos estudantes, depende de várias condições para além das que se relacionam com os profissionais dos Serviços de Carreira. Isto é, a adesão dos docentes à cedência de tempo nas aulas, destinando-o a atividades de divulgação, assim como a qualidade dos websites institucionais, foram já identificados como fatores influentes nesta matéria.
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Assumindo a orientação e educação para a carreira como uma responsabilidade partilhada dentro das Instituições de Ensino Superior, o Modelo Holístico de Orientação Vocacional centrado no estudante (Watts & Van Esbroeck, 1998) tem incentivado à adoção de uma perspetiva holística aos problemas e necessidades dos estudantes, e à tomada de consciência do modo como a colaboração pode beneficiar abordagens mais adequadas e eficazes. Com efeito, a “orientação e aconselhamento são cada vez mais encarados como um suporte proativo para o desenvolvimento educacional, vocacional e pessoal dos estudantes, em vez de uma solução remediativa para situações-problema” (Watts & Van Esbroeck, 1998, p. 101).
A partilha de responsabilidade, de expertise e a estreita colaboração entre os vários atores e/ou serviços que atuam junto dos estudantes, e que trabalham na mesma instituição, é fundamental. Neste âmbito, destacamos o papel dos docentes para a promoção do desenvolvimento do estudante na área da carrei-
ra. Os docentes, de forma consciente ou inconsciente, exercem influência na construção de planos profissionais e/ou noutros aspetos relacionados com a carreira dos estudantes. Infelizmente, isto não quer dizer que a referida influência seja sempre no sentido positivo. Porém, conforme previamente mencionado, é importante que os docentes sejam recetivos à solicitação de momentos nas suas aulas para o contacto direto entre os estudantes e os profissionais da área da carreira, mas não só. No contexto da sala de aula, os próprios docentes poderão sensibilizar os estudantes para as questões da carreira. Por exemplo, assumindo o objetivo de promover a tomada de consciência dos estudantes face à carreira, Guerci et al. (2022) disponibilizaram um toolkit de atividades de carreira destinado a ser utilizado pelos docentes durante as aulas. A realização deste tipo de atividades poderá servir de mote à divulgação dos Serviços de Carreira através dos próprios docentes.
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Outro fator que poderá constituir uma barreira à procura dos Serviços de Carreira diz respeito à sua eventual distância física dos locais habitualmente mais frequentados pelos estudantes (Khurumova, 2022). Esta barreira será provavelmente mais expressiva em Instituições de Ensino Superior com um maior número de estudantes e/ou com um edificado mais disperso. Nestes casos, uma opção poderá consistir em aproximar fisicamente os serviços direcionados aos estudantes ou situar os Serviços de Carreira perto de outro serviço que seja frequentemente utilizado pelos estudantes. Nesta matéria, criar nas Instituições de Ensino Superior um epicentro com todos os serviços e outros recursos utilizados pelos estudantes poderá propiciar-lhes um acesso mais fácil, ao mesmo tempo que poderá simplificar a cooperação entre os serviços. Uma colaboração estreita entre os interlocutores que atuam nas Instituições de Ensino Superior tem vindo a ser identificada como potenciadora do desenvolvimento dos estudantes (Yerin-Guneri et al., 2003; Lairio & Penttinen, 2006). Aliás, especialmente no que diz respeito aos serviços direcionados para os estudantes e ligados à carreira, alumni, estágios, empregabilidade, consulta psicológica ou outros tipos de intervenções promotoras do seu sucesso académico e da sua saúde mental, temos defendido a pertinência de uma articulação muito estreita (Vieira & Ambiel, 2023), para a qual a proximidade física poderá ser facilitadora.
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Uma vez que a estruturação e localização dos diversos serviços pode ser influenciada por muitos outros fatores, serão as especificidades de cada institui-
ção a ditar as melhores opções. Contudo, é importante que os órgãos de gestão das Instituições de Ensino Superior tenham consciência de que as decisões relacionadas com a forma como as estruturas de apoio ao estudante estão organizadas, e até mesmo localizadas, exercem influência na procura destes serviços por parte dos estudantes e, consequentemente, sobre o seu desenvolvimento.
Na investigação apresentada neste trabalho, a elevada satisfação reportada pelos estudantes que já recorreram aos Serviços de Carreira contribuiu para afastar questões ligadas à qualidade das intervenções de carreira realizadas do panorama das potenciais causas para a fraca adesão dos estudantes. Todavia, a formação e o desenvolvimento contínuo dos profissionais da área da carreira não deixam, por isso, de ser fundamentais. Neste âmbito, o apoio à participação em eventos nacionais e internacionais, à pertença a redes profissionais alargadas que partilhem preocupações similares e à própria capacitação para a realização de investigações, entre outros aspetos, são investimentos que devem figurar na estratégia das Instituições de Ensino Superior.
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A importância da avaliação das necessidades de carreira para a compreensão das preocupações e preferências dos estudantes parece ser consensual. Porém, de pouco serve avaliar necessidades se posteriormente estas não se traduzirem em ações baseadas numa reflexão séria sobre os resultados obtidos. Tais ações poderão assumir outros contornos para além das intervenções de carreira destinadas aos estudantes e realizadas pelos profissionais dos Serviços de Carreira. Isto é, os estudantes poderão beneficiar do apoio à construção dos seus projetos de carreira através de modalidades de intervenção diretas e indiretas. A atuação junto dos contextos de vida do estudante, particularmente ao nível dos microssistemas, refere-se à modalidade de intervenção indireta que, apesar de assumir como objetivo final beneficiar o estudante, atua a partir da influência e ação junto de outros interlocutores desses contextos (Imaginário & Castro, 2011). Um exemplo de modalidade de intervenção indireta consiste na referida mobilização dos docentes para participarem ativamente na sensibilização dos estudantes para as questões da carreira, o que dependerá, entre outros fatores, de uma estreita colaboração entre os profissionais da área da carreira e os docentes.
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Genericamente, as necessidades de carreira mais relevantes identificadas no presente estudo dizem respeito ao conhecimento de si próprio, assumido como um requisito prévio ao planeamento da carreira. Por outras palavras,
os estudantes destacaram a necessidade de serem ajudados na construção da sua identidade de carreira, o que implica o apoio na procura de respostas para questões como, “Quem sou eu?”, “No que me quero tornar?”, “O que é mais importante para mim no campo profissional?”, entre outras. Face às constantes mudanças que marcam o atual contexto de trabalho, as respostas a estas questões assumem uma importância crescente (Nagy et al., 2019). Aliás, a identidade vocacional tem sido identificada como um recurso de carreira fundamental na transição para o trabalho (Masdonati & Fournier, 2015; Santisi et al., 2018) e no desenvolvimento da carreira ao longo da vida (Meijers,1998). Em suma, ajudar o indivíduo - neste caso o estudante - a alcançar alguma estabilidade “dentro de si próprio” permitirá que este tome decisões mais alinhadas com a sua identidade vocacional e, por conseguinte, potenciadoras de uma maior satisfação com a carreira (Nagy et al., 2019).
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Se por um lado uma maior robustez da identidade de carreira é valorizada pelos estudantes, paradoxalmente - ou talvez não - um estudo recente reportou que os recém-graduados evitam a exploração da identidade de carreira até à conclusão do curso, altura em que iniciam uma exploração mais intencional, impulsionados pelo confronto com os desafios colocados na transição para o trabalho (Boyle, 2022). A literatura científica tem reportado que os estudantes mais indecisos quanto à carreira sentem mais ansiedade e tendem a “fugir para a frente” (e.g. Fouad et al., 2006). Ainda, grande parte dos estudantes do Ensino Superior fazem parte da geração com o maior nível de problemas de saúde mental, com destaque para a ansiedade (APA, 2018). De realçar que o referido estudo se reporta a um momento anterior à pandemia COVID-19, o que reforça a fragilidade da saúde mental na geração que atualmente frequenta o Ensino Superior.
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Por sua vez, as inúmeras informações veiculadas sobre o mundo laboral, tantas vezes contraditórias e quase sempre potenciadoras da incerteza face ao futuro, são possivelmente outro fator que contribui para que os jovens de hoje sejam mais propensos a sentir ansiedade face ao seu futuro profissional do que as gerações anteriores. Estas circunstâncias, por sua vez, promovem o evitamento anteriormente referido. Esta dinâmica entre ansiedade e evitamento poderá contribuir para explicar, em parte, a pouca procura dos Serviços de Carreira por parte dos estudantes. Contudo, à primeira vista, esta dinâmica parece não se situar na esfera de influência dos serviços.
Neste seguimento, uma participante do presente estudo referiu que “[responder ao questionário] só me fez temer mais a realidade que me aguarda brevemente, mas foi bom para despertar”10. Este testemunho espelha, de forma muito clara, a ansiedade face à transição para o trabalho. Adicionalmente, a referência à palavra “despertar” incita o leitor a repensar o papel que as ações de sensibilização sobre a carreira poderão assumir no incentivo à participação dos estudantes em intervenções de carreira.
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Além do contexto de sala de aula poder servir de palco à divulgação dos Serviços de Carreira e à realização de atividades introdutórias no âmbito da carreira dos estudantes, é possível identificar outras possibilidades para potenciar a influência das ações de sensibilização no “despertar” dos estudantes para a importância de uma postura ativa no desenvolvimento da sua carreira, ao longo da frequência no Ensino Superior. Nomeadamente, as ações de sensibilização poderão ser mais específicas e ajustadas aos diferentes tipos de estudantes e realçar, para cada tipo, as iniciativas dos Serviços de Carreira direcionadas às respetivas necessidades de carreira mais típicas. Tais necessidades poderão ser identificadas, preferencialmente, em estudos sobre a comunidade estudantil de cada Instituição de Ensino de Superior. Ainda, a literatura científica poderá ser outra via para a identificação das preocupações típicas de diversos grupos, tais como os estudantes do 1º ano, de primeira geração e/ou não tradicionais (Almeida, 2007; Araújo, 2017; Casanova et al., 2020; Fragoso & Valadas, 2018; Valadas & Fragoso, 2022) entre outros.
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Embora várias teorias tenham sido abordadas ao longo deste trabalho, pelo seu forte potencial de aplicabilidade à prática profissional em diversas esferas do funcionamento e desenvolvimento humano, incluindo a carreira, destacamos a Teoria Cognitiva Social (Bandura, 2023). A possibilidade de transposição da abordagem social cognitiva para a prática é potenciada pela clara explicitação das dinâmicas entre o indivíduo e o seu contexto e das respetivas potenciais consequências sobre o comportamento do indivíduo. Por outras palavras, a perspetiva social cognitiva oferece uma grelha de leitura que facilita não só a compreensão do modo como a autoeficácia, a expectativa de resultados e os objetivos poderão influenciar o comportamento, mas também a forma como estes poderão ser impactados por fatores externos.
10 Este testemunho foi efetuado no espaço destinado a comentários finais sobre o questionário.
Por outro lado, a perspetiva social cognitiva também oferece a flexibilidade necessária para viabilizar a conceção de inúmeras atividades, com diversas modalidades, e cujo limite dependerá essencialmente do potencial criativo de quem as concebe. Adicionalmente, estes princípios teóricos orientadores da intervenção potenciam a intencionalidade informada no desenho e realização de atividades por parte dos profissionais, mesmo daqueles que não possuem formação em Psicologia e que se envolvem em atividades no âmbito da carreira.
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Se, por um lado, na literatura científica se observa um destaque substancial ao papel que as intervenções focadas na autoeficácia assumem para o sucesso dos estudantes, por outro lado é importante também destacar que os profissionais dos Serviços de Carreira já atuam, de forma consciente ou não, diretamente sobre as fontes de autoeficácia, pelo menos por duas vias principais. A primeira diz respeito ao conjunto de intervenções de carreira centradas na exploração vocacional, tais como a realização de workshops, palestras, feiras de emprego, entre outros. Na generalidade, tais iniciativas propiciam experiências de aprendizagem, vivenciadas e/ou observadas, que potenciam o fortalecimento da autoeficácia e a construção de expetativas de resultado positivas face à transição para o trabalho. A segunda refere-se à perceção de apoio social por parte dos estudantes, que tende a aumentar quando participam em intervenções de carreira, especialmente no contexto do atendimento individual. Estas duas vias principais para o incremento da autoeficácia e de expetativas de resultado positivas, no seu conjunto, aumentam a probabilidade de os estudantes serem bem-sucedidos na transição para o trabalho.
Retomando o potencial de aplicabilidade à prática profissional, as vantagens oferecidas pela perspetiva social cognitiva parecem mais difíceis de identificar noutras abordagens teóricas. Por exemplo, integrado na Teoria de Construção de Carreira (Savickas, 2005, 2013), o aconselhamento Life design (Savickas et al., 2009) requer, necessariamente, profissionais com formação em Psicologia para o desenvolvimento das práticas de intervenção centradas na construção de narrativas de identidade (Cardoso et al., 2018). Ainda, por comparação com a abordagem social cognitiva, o aconselhamento Life design parece viabilizar, exclusivamente, modalidades diretas de intervenção, o que exclui a possibilidade de mobilizar e envolver outros interlocutores das Instituições de Ensino Superior no desenvolvimento da carreira dos estudantes. Contudo, dada a especial relevância que a robustez da identidade de carreira assume no turbu-
lento contexto em que vivemos, é importante realçar o distinto contributo do aconselhamento Life design para o desenvolvimento da identidade de carreira que, por comparação com a abordagem social cognitiva, parece-nos muito mais significativo. Em suma, diversas perspetivas teóricas são úteis para a prática dos profissionais na área da carreira, fornecendo contributos distintos consoante o objetivo da intervenção em causa.
A globalização, o acesso generalizado à internet e os avanços tecnológicos tiveram - e continuarão a ter - uma série de implicações nas várias esferas da vida humana incluindo, naturalmente, a área da carreira. Com efeito, o debate sobre os modos de intervir nesta área tem sido enriquecido pela evolução da tecnologia, com destaque para a inteligência artificial.
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As intervenções de carreira tecnologicamente assistidas11 oferecem algumas vantagens específicas que poderão ser particularmente atrativas para a geração mais jovem, tais como a disponibilidade 24/7 ou o feedback imediato (Zainudin et al., 2020). No entanto, é crucial avaliar de que modo os estudantes, enquanto principal público-alvo dos Serviços de Carreira, percecionam este tipo de intervenções.
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No presente estudo, as modalidades de intervenção preferenciais referidas pelos estudantes incluem, e de forma muito clara, tanto as intervenções online quanto as presenciais. Porém, é importante recordar que todas as intervenções online consideradas neste estudo foram de natureza síncrona, isto é, caracterizam-se pelo encontro online entre os estudantes e profissionais de modo simultâneo. Noutro estudo recente, também realizado em Portugal, apenas 37% dos estudantes do Ensino Superior apresentaram uma atitude positiva relativamente às intervenções de carreira em formato online (Khurumova, 2022). No referido estudo, a autora conclui que as modalidades de intervenção preferidas pelos estudantes ainda são, maioritariamente, as presenciais.
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Genericamente, assistimos à crescente popularidade das intervenções de carreira em formato online e, apesar das suas potenciais vantagens, é importante reconhecer que a sua integração na práxis dos Serviços de Carreira ainda se encontra em desenvolvimento (Bright, 2014; Galliott, 2017). Deste modo, torna-se necessário acautelar a sobrecarga de informação, a eventual interpreta-
11 Para um maior aprofundamento veja-se Hirschi (2018) e/ou Lent (2018).
ção inadequada do feedback originado por algoritmos da inteligência artificial e a questão da confidencialidade, entre outros aspetos (Galliott, 2017). Se por um lado a crescente dependência da internet criou oportunidades para se repensar os Serviços de Carreira (Zainudin et al., 2020), por outro lado a adoção de intervenções online carece de investigações futuras que clarifiquem o contributo da tecnologia para a melhoria da eficiência e eficácia das intervenções de carreira. Na realidade, não é claro se as intervenções online deverão ser consideradas apenas como um complemento ou se deverão substituir as intervenções presenciais.
Encontrar o equilíbrio ideal entre o mundo digital e a interação humana é um desafio que permeia diversas áreas da vida contemporânea. Em nosso entender, poderá ser prudente assumir alguma reserva e sentido crítico quanto à natureza “promissora” do desenvolvimento tecnológico, tanto em relação às intervenções de carreira quanto à qualidade de vida em todas as suas esferas.
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Considerando o contexto externo às Instituições de Ensino Superior, entre os interlocutores que poderão promover o desenvolvimento de carreira dos estudantes destacamos os alumni, não só pelos contributos significativos que poderão oferecer, mas também pela sua ligação à Instituição, quanto mais não seja por nela terem estudado. As possibilidades de apoio dos alumni para o sucesso das instituições são inúmeras, abrangendo áreas como a internacionalização, empregabilidade, sucesso académico dos estudantes, preparação para a transição para o trabalho, atração de novos estudantes, sustentabilidade financeira e prestígio, entre outras (Gallo, 2012, 2021; Rincon & Dobson, 2021; Vieira, 2018).
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Neste contexto, um número crescente de Instituições de Ensino Superior tem desenvolvido ações de aproximação aos alumni, tornando-os aliados na procura de soluções para vários desafios, entre os quais a empregabilidade de estudantes e recém graduados. Mais especificamente, considerando a relação mais estreita que pode ser estabelecida com os Serviços de Carreira, salientamos que é frequente haver disponibilidade por parte dos alumni para uma série de iniciativas, tais como realizarem palestras sobre a sua vida profissional, serem mentores de estudantes e apoiarem a obtenção de emprego, entre outras.
Excetuando a sua sólida tradição nos países anglo-saxónicos, a relação com os antigos alunos, entendida como uma área de atuação estratégica integra-
da nas dinâmicas das instituições e cuja ação é suportada por profissionais com a devida formação específica, é relativamente recente. Por exemplo, no contexto europeu, constata-se uma notável escassez de eventos formativos na área Alumni e, que seja do nosso conhecimento, os que acontecem na Europa são predominantemente organizados no Reino Unido12, com uma abordagem cultural muito própria e pouco replicável em países sem uma tradição estabelecida nesta área. Contudo, com o intuito de contribuir para a melhoria desta situação, em 2016 foi criada, em Portugal, uma Conferência Internacional na área Alumni (ICAReAlumni - International Conference on Alumni Relations). Ao longo dos anos, o que começou somente como uma conferência anual rapidamente se transformou numa comunidade internacional de profissionais e investigadores dedicados às áreas da carreira e Alumni. Aliás, pela sua natureza, defendemos uma estreita articulação destas duas áreas no âmbito das Instituições de Ensino Superior (Vieira & Meirinhos, 2019).
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
No processo de reaproximação e aprofundamento das relações com os antigos alunos, tal como em qualquer relação, não basta “receber”: é também preciso “dar”. Por outras palavras, é importante que as Instituições de Ensino Superior também ofereçam benefícios aos seus alumni. Se a aprendizagem contínua é um requisito do mundo do trabalho e se a oferta de oportunidades de aprendizagem ao longo da vida é disponibilizada pelas Instituições de Ensino Superior, um dos benefícios a proporcionar aos alumni poderá ser, por exemplo, uma redução no valor das taxas de inscrição em formações de curta ou longa duração, em pós-graduações ou noutras iniciativas formativas. Ainda, as transições entre empregos ou entre emprego - desemprego- voluntárias ou involuntárias - serão cada vez mais frequentes durante a vida profissional dos alumni, pelo que, além da atualização de conhecimentos e competências tornam-se também necessárias explorações periódicas dos interesses em novas áreas profissionais (Coimbra, Parada & Imaginário, 2001). Consequentemente, as Instituições de Ensino Superior deverão mobilizar e alocar novos recursos para apoiar a empregabilidade e gestão de carreira não só dos recém-diplomados, mas também daqueles que se vão confrontando com transições de carreira ao longo da vida (Kim & Kim, 2022). Na realidade, já se constata uma tendência crescente para que os Serviços de Carreira assumam também um
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12 Temos conhecimento de outro evento que acontece há vários anos na Alemanha. Porém, a língua de trabalho é o alemão, o que dificulta a participação generalizada de profissionais oriundos de países onde a língua alemã não é comum.
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compromisso no acompanhamento da carreira dos alumni. Porém, é primordial que os órgãos de gestão das Instituições de Ensino Superior, com responsabilidades nesta matéria, assumam um compromisso sério com os seus alumni, o que implica também, obviamente, a contratação de novos profissionais qualificados na área da carreira. Caso contrário, e porque as capacidades do ser humano não são infinitas, corre-se o risco de inviabilizar que os profissionais dos Serviços de Carreira desempenhem as suas funções junto dos alumni com a mesma qualidade com que o têm vindo a fazer junto dos estudantes.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
A necessidade de apoio à gestão de carreira foi realçada por estudantes-trabalhadores participantes no estudo realizado. Com efeito, a gestão individual da carreira (por contraposição à “gestão organizacional carreira” no âmbito das empresas) é cada vez mais desafiante e requer o desenvolvimento de competências que facilitem não só a análise conjunta de fatores pessoais, educacionais e profissionais, mas também a tomada de decisão e o planeamento de transições entre empregos ou áreas profissionais (Callanan et al., 2017; Direção Geral da Educação, 2021). Neste âmbito, é urgente que a disponibilização generalizada de serviços de gestão da carreira destinados à população adulta, realizados por profissionais devidamente qualificados, seja facilitada, intensificada e sistematizada. Esta questão é demasiado importante para ficar à mercê de iniciativas públicas transitórias, avulsas e/ou praticamente desconhecidas por parte do cidadão comum, ou para depender da oferta privada de serviços de orientação e gestão da carreira dirigida a adultos.
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A este propósito, consideramos que os planos de estudo dos cursos de ensino superior deveriam incluir uma unidade curricular dedicada especificamente à sensibilização e ao desenvolvimento de competências de gestão da carreira dos estudantes, o que em muito beneficiaria o seu sucesso académico e a sua empregabilidade13. Contudo, a concretização desta estratégia ao nível dos planos curriculares, além de requerer uma estreita articulação com os profissionais dos Serviços de Carreira, pressupõe a capacidade para tomar decisões
13 Argumentos de diversa ordem poderão sustentar esta posição, nomeadamente: a) as competências de gestão da carreira são transversais a qualquer área técnico-científica e profissional; b) o avanço tecnológico, a volatilidade e imprevisibilidade do mundo do trabalho concorrem para que as competências técnicas se tornem obsoletas, o que exige preparação para as transições de carreira ao longo da vida; e, c) o desenvolvimento de competências de gestão da carreira requer intervenções sistemáticas, duradouras e focadas que sejam realizadas por profissionais habilitados e sustentadas pelo conhecimento científico na área da carreira.
cientificamente informadas e genuinamente centradas no estudante, por parte de todos os interlocutores envolvidos. Mais concretamente, aos diretores de curso competirá incluir uma unidade curricular de gestão da carreira nos respetivos planos de curso e submeter essas propostas para apreciação superior. Aos órgãos de gestão das instituições de ensino superior competirá, por sua vez, a sua aprovação em termos científicos e pedagógicos assim como a sua viabilização em termos orçamentais. Ainda, a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) poderá valorizar e/ou recomendar a inclusão deste tipo de unidade curricular a quando dos processos de avaliação e acreditação dos ciclos de estudo. No seu conjunto, estas medidas poderão potenciar a empregabilidade e as competências de gestão de carreira dos estudantes e futuros alumni, o que muito provavelmente terá repercussões positivas a médio e longo prazo em termos económicos, sociais e do bem-estar da sociedade em geral.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
As questões relacionadas com a promoção do emprego assumem uma preocupação política partilhada por diversas nações e organizações. Com efeito, um dos objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, adotada pelos Estados-Membros das Nações Unidas, intitula-se “Trabalho digno e crescimento económico” e entre outros aspetos refere o emprego pleno e produtivo e o trabalho digno para todos14.
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Temos vindo a apontar às Instituições de Ensino Superior a necessidade de criarem condições para o desenvolvimento das competências de gestão de carreira dos estudantes e alumni. Saber como gerir a carreira aumenta a probabilidade de o indivíduo sentir satisfação com o seu trabalho, fazer escolhas de carreira mais conscientes e assertivas, investir em novas aprendizagens e na formação ao longo da vida, entre outros aspetos. Ora, sabendo que estas competências também potenciam o desempenho profissional e a produtividade (Kim & Kim, 2022), torna-se claro que os esforços para tal empreendimento devem ser necessariamente partilhados com interlocutores externos às Instituições de Ensino Superior. Com efeito, “(…) é na circunscrição de uma rede complexa de interrelações, nos vários contextos de vida e nos macrossistemas societais, que se proporcionam as condições favoráveis ao desenvolvimento do potencial de que todos os seres humanos são portadores (…)” (Gonçalves & Coimbra, 2016, p. 41)
14 https://unric.org/pt/objetivo-8-trabalho-digno-e-crescimento-economico/
É importante reiterar que o desenvolvimento do potencial humano, do qual o desenvolvimento da carreira é parte integrante, não depende exclusivamente dos recursos do indivíduo. A qualidade psicossocial dos vários contextos com que o indivíduo interage, ao longo da vida, marca profundamente as oportunidades e os constrangimentos que influenciam, entre outros, o seu desenvolvimento cognitivo, emocional, social, educacional e profissional. Entre os interlocutores com um papel de relevo para potenciar a empregabilidade e o desenvolvimento de carreira dos estudantes destacam-se, naturalmente, os empregadores, decisores políticos e as agências ou institutos públicos responsáveis pela implementação de políticas públicas na área da empregabilidade, formação, trabalho e ensino superior15.
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Apesar da sua atuação não se restringir aos diplomados do ensino superior, o Instituto do Emprego e da Formação Profissional, Instituto Público (IEFP, IP) é um dos interlocutores chave na promoção de várias medidas que favorecem a (re)integração no mercado de trabalho. Por exemplo, para aqueles que acabam o curso superior sem nunca terem tido a oportunidade de realizar estágios, a facilitação de uma experiência prática em contexto de trabalho16 pode fazer toda a diferença na transição para o trabalho. Outras medidas do IEFP têm como foco as entidades empregadoras e estimulam a contração por via da atribuição de apoios financeiros às empresas que celebrem contratos de trabalho jovens diplomados do ensino superior17.
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Uma iniciativa que gostaríamos de realçar é o Programa “UPskill - Digital Skills and Jobs”18 que viabiliza a requalificação de pessoas desempregadas através de uma formação no setor das Tecnologias de Informação e Comunicação, com uma duração de seis meses seguida de estágio em empresas que necessitam contratar nessa área. Este programa é dinamizado pelo IEFP e inclui a parceria com empresas e Instituições de Ensino Superior. Ora aqui está um bom exemplo de que, quando vários interlocutores dialogam sobre as suas necessidades e se associam na criação conjunta de soluções, todas as partes envolvidas são beneficiadas.
15 Para um aprofundamento sobre as políticas que facilitam a transição do ensino superior para o trabalho, veja-se Alpaydin e Kultur (2022).
16 Medida Estágios Ativar.PT https://www.iefp.pt/estagios?tab=estagios-ativar-pt
17 Programa AVANÇAR https://www.iefp.pt/apoios-a-contratacao?tab=compromisso-emprego-sustentavel
18 https://upskill.pt/
Recentemente, a perspetiva da sustentabilidade da carreira, considerada como uma forma específica de sustentabilidade humana, ganhou impulso em áreas como a empregabilidade, políticas de gestão de recursos humanos, aprendizagem ao longo da vida, entre outras (De Vos et al., 2020). Em linha com a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner, 1979, 1986), o quadro teórico proposto por De Vos e colaboradores (2020) assume o foco no indivíduo, mas adota uma abordagem sistémica e dinâmica para compreender os múltiplos fatores e o modo como as mudanças afetam a sustentabilidade da carreira, ao longo do tempo.
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A carreira sustentável pode ser compreendida como um processo cíclico e autorregulatório no qual as experiências (positivas e negativas) do indivíduo e o modo como este e as diferentes partes envolvidas as interpretam, proporcionam aprendizagens que vão capacitando o indivíduo para se adaptar e influenciar o seu contexto, ao mesmo tempo que aumenta o conhecimento de si próprio, do seu contexto pessoal e organizacional, e do mercado de trabalho (De Vos et al., 2020). Ao longo do tempo, este processo permite que o indivíduo reavalie ciclicamente o significado que atribui à sustentabilidade da sua carreira. Independentemente da variação nas especificidades dos significados atribuídos pelo indivíduo, uma carreira sustentável terá necessariamente que incluir três elementos: saúde (física e mental), felicidade e produtividade (Van der Heijden & De Vos, 2015). Por sua vez, estes elementos contribuem de forma decisiva para o bem-estar do individuo, mas também da sua família, da organização onde trabalha e da sociedade em geral. Com efeito, o desafio da sustentabilidade da carreira abrange as competências de gestão da carreira do indivíduo, mas também implica o envolvimento ativo de todas as partes interessadas, tais como a família, colegas e chefias, empregadores, sistema educativo, decisores políticos, entre outras (De Vos et al., 2020)
Ao analisar a transição do ensino superior para o trabalho à luz da sustentabilidade da carreira, Blokker (2023) preconiza que o sucesso nesta transição representa o primeiro passo na jornada individual de construção de uma carreira sustentável. Uma vez que as experiências prévias moldam as transições de carreira subsequentes nunca é de mais realçar que a transição para o trabalho prepara o terreno para transições futuras e, deste modo, impacta a sustentabilidade da carreira do indivíduo ao longo da vida (Zacher & Froidevaux, 2021).
Na certeza do muito que fica ainda por desbravar, esperamos que este trabalho estimule futuras reflexões e discussões que contribuam para mobilizar ações informadas na área da carreira por parte dos atores e instituições com responsabilidades sobre a empregabilidade e desenvolvimento de carreira de jovens e adultos, com o propósito de melhor prepará-los para navegar com sucesso no mundo do trabalho, repleto de imprevisíveis marés.
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Sobre as Autoras
Diana Aguiar Vieira
é Professora Coordenadora com Agregação no Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto (ISCAP-P. Porto), psicóloga, consultora na área da carreira e investigadora no CEOS.PP (Centro de Estudos Organizacionais e Sociais do Politécnico do Porto). Doutorada em Psicologia pela Universidade do Porto, exerceu funções de Vice-Presidente do ISCAP e de Pró-Presidente do Instituto Politécnico do Porto e foi responsável pela criação da área Alumni e pela promoção da empregabilidade. Conta com uma vasta experiência na concepção e coordenação de serviços direcionados para o desenvolvimento pessoal e de carreira de estudantes e alumni. É a fundadora da conferência ICAReAlumni e da comunidade de profissionais e investigadores na área Alumni e Carreira (International Community on Alumni & Career) https://icarealumni.com/ Valoriza a partilha do Saber da Psicologia com o público em geral e o projeto Beyou-Bemore visa facilitar esse propósito.
Empregabilidade e Desenvolvimento da Carreira
Necessidades e práticas dos estudantes do Ensino Superior
Regina F. Alves
Diana Aguiar Vieira · Regina F. Alves
é investigadora no Centro de Investigação em Estudos da Criança do Instituto de Educação da Universidade do Minho. É socióloga e doutorada em Ciências da Educação pela Universidade do Minho e pela Universidade de Santiago de Compostela. A sua área de investigação centra-se na educação para a saúde no Ensino Superior e na promoção do bem-estar, explorando a complexa interação de factores intrapessoais, atitudinais e sociais que influenciam as escolhas individuais. É autora de várias publicações científicas, recebendo, em 2022, o prémio de Outstanding Paper atribuído pela Emerald Literati Awards. Participa em diversos projetos (inter)nacionais com ênfase na inclusão social e integração profissional de jovens em situação NEET e na saúde e bem-estar em contexto escolar e académico. É sócia-fundadora da Rede Internacional para a Educação Emocional e Bem-estar.
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