Revista Filosofía para Niños - 7, 2011 by Fpn Valencia

Filosofía para niños RevistaInternacionaldelosCentrosIberoamericanos deFilosofíaparaNiñosyNiñasydeFilosofiaparaCrianças

Filosofía, ciudadanía y educación

número 7, 2011

Director: Rodolfo Rezola Equipo de dirección:

Nuria Fuertes (coordina Redes) Alma Gallego (Infantil y Primaria) Juan Carlos Lago (coordina El mundo de FpN) Carmen Loureiro (coordina Fantástica) Fran Lozano (Secretario) Guancho Mateo (Educación no formal) Jesús Merino (coordina Imaginando personas) Marta Nogueroles (coordina Atrévete a contar) Equipo de redacción

Fernando Broncano Antonio Campillo Leslie Cázares Esteban Cortijo Laura Curbelo Irene de Puig Félix Delgado

Eugenio Echeverría Virginia Ferrer Pablo García Castillo Félix García Moriyón José Manuel Gutiérrez Walter Kohan Mauricio Langon

Rafael Lorenzo Emilio Martínez Tomás Miranda Elena Morilla Amparo Muñoz María Palmero Alicia Poza

Cayetano Salas Ángel Salazar Chema Sánchez Juana Sánchez-Gey Angélica Sátiro

Diego Rezola Piedriz. Los nenes, 2011. Técnica: Tiza sobre pizarra, 55x55 cm Diseño y maquetación interiores:

Artes Digitales Nau Llibres Edita: Asociación de filosofía para niños y niñas de la Comunidad Valenciana Nau Llibres - Edicions Culturals Valencianes, S.A. Imprime:

Publidisa ISBN: 978-84-7642-840-5 Depósito Legal: SE-9638-2011

ISSN: 1699-5295 Depósito Legal: CS-116-2005

* La revista Filosofía para niños no se identifica necesariamente con lo publicado por los autores que son los únicos responsables de sus artículos. Están permitidas las reproducciones siempre que el autor del texto lo autorice y se explicite el nombre de la revista Filosofía para niños como fuente de la publicación.

Este número está dedicado a los anteriores directores de la revista de FpN por todo su buen hacer: Félix García Moriyón, Esteban Cortijo, Pedro Miguel Rodríguez Ortega y Chema Sánchez Alcón.

Índice

Carta Editorial La imaginación docente filosófica y la ciudadanía.......................................... 9

Conversando con ... Walter Kohan...........................................15

Ciudadanía y cine..................................81 Irene de Puig

El jardín de las emociones de la mariquita Juanita (Mandala-juego creativo)....................................................89 Rosa López Alemany

Mercedes Mónaco y Rodolfo Rezola

Fantástica

Atrévete a contar

Comunidad de investigación, arte y ciudadanía.............................................101

Educar para la democracia, educar en democracia..............................................35 Félix García Moriyón

Otra infancia es posible.......................49 Walter Kohan

Carmen Loureiro López

La casa de los invitados.....................109 Rodolfo Rezola y Diego Rezola Piedriz

El mundo de Fpn El mundo de Chema...........................123

Imaginando personas El diálogo con los otros.......................65 Mª Ángeles Bermejo Salas, Rafael Guardiola Iranzo, Juan Jesús Ojeda Abolafia, Antonio Sánchez Millán

El ciudadano niño y el ciudadano adulto .......................................................75 Leslie Cázares Aponte

Carta Editorial Pronunciar una palabra es como tocar una tecla en el piano de la imaginaci贸n L. Wittgenstein: Investigaciones filos贸ficas

La imaginación docente filosófica y la ciudadanía Rodolfo Rezola

Estimadas amigas lectoras: Nosotras, las personas, crecemos en las redes de relaciones que inventamos cada día en nuestra convivencia cotidiana. La interacción en los grupos sociales eselentrenamientoporelcualprotegemos nuestros estilos de vida (ésos que llenan la ausencia genética de pautas de comportamiento suficientes para mantenernos con vida y que pretenden ocupar la ausencia de respuestas previas y definitivas para el misterio de la vida); pero, precisamente por eso mismo, también puede ser el ejercicio para transformarlos, tanto en la medida en que así lo consideremos preferible como con las inesperadas relaciones que no habíamos previsto pero que resultan de sus efectos colaterales y de las redes de relaciones que también el caprichoso azar ayuda a hilvanar en el entorno que habitamos. En este sentido, conservar y crear, seguridad y libertad, respuestas y preguntas… son como los dos extremos que tensan la cuerda del tiempo del arco con el que nos proyectamos, relatándonos con nuestros intereses, valores, necesidades, miedos y sueños ya soñados y por soñar… Y así, las

preguntas de la vida nacen de las lenguas, las creencias y las costumbres de los anteriores que asimilamos, sin apenas darnos cuenta, mientras nos vamos deslizando por los contornos de las geografías que fantasearon. Cuando esos imaginarios nos cuentan que cada respuesta es humana y una propuesta de punto de partida para seguir investigando cómo deseamos que laasociaciónentrepersonasjuegueanuestro favor, entonces la imaginación docente filosóficapuedededicarseaconcebircómo ofrecer espacios de diálogo para reconocernos mutuamente como novelistas y fabuladores del poema de la humanidad al que contribuimos, como constructores de sentido, con nuestras jugadas de vida, pensando crítica, creativa y cuidadosamente. Para hacer ciudadanía, si es ése el proyecto de vida compartida de nuestra comunidad moral, necesitamos algo más importante que libertad de asociación, partidos políticos, campañas publicitarias, derecho al voto o asignaturas ad hoc. Parahacerciudadanía,tenemosqueeducar ciudadanos –como ya nos decían Protá-

goras, Sócrates y Platón-, ya sean adultos o niños, personas capaces de comprender el sentido del mundo del apoyo mutuo heredado por sus anteriores (con el que nos sostenemos los unos a los otros ante el vértigo inconmensurable de la existencia) y de reconducirlo, consensuando o, al menos, escuchando, a través del diálogo, de las buenas razones y de los sentimientoscompartidos,cómopodemosreescribir nuestros estilos de vida para que jueguen a favor de la igualdad de oportunidades, de cuántas más personas mejor. ¿Y cómo sabemos cuándo estamos comprendiendo algo…? ¿Cómo sabemos si estamos acompañando el proceso de ciudadanía con los demás? Quizás por aquello para lo que nos sirve, por lo que hacemos y por lo que ellos hacen, por ese nosotros compartido que asume en el otro, en su diferencia y discrepancia, un cierto retorno al desconcierto…, como quería Benedetti (sospecho que para mantener ese incesante deseo de crecimiento personal que nos ayuda a hacer de la propia vida en común un proceso abierto y apasionado de búsqueda). La actitud filosófica puede contarse como esa actividad en la que nos sentimos, másquemeramenteinvitados,impelidosa extrañarnos del mundo para poder reconsiderarlo,demodoqueesecuestionamiento nos desubica del estilo de juego acrítico delespíritucamellodelaspersonasesponja y nos empuja hacia el estilo de convivencia del espíritu niño –como decía Nietzschedeloslibrepensadoresquehacendelabúsqueda de sí mismos una oportunidad de encuentro para vivir por las fronteras, por los intersticios, por los límites del tiempo que es la propia vida presente en la que

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fluimos y que ensanchamos e inventamos con nuestras maneras de vivir, que son maneras de convivir. ¿Cuál es, entonces, el tupido tejido de relacioneshumanasquedeseamoscultivar con la urdimbre de los hilos imantados de la filosofía, la ciudadanía y la educación? Los educadores que deseamos investigar cómo nos hacemos mejores ciudadanos y mejores personas con la imaginación docentefilosófica,podemosexperimentaren nuestros ámbitos educativos esta hipótesis:¿noseráquenoshacemosmejorespersonaseligiendocomotécnicadecomunicación la transformación de los grupos sociales en comunidadesdeinvestigadores-narradores quedialoganelsentidodelasrelacioneshumanas...? Quizás no todas las técnicas de comunicación en los grupos humanos sean igual de deseables para la continua reconstrucción del estilo de juego del apoyo mutuo entre personas. Puede que algunos usos lingüísticos, como los que dan por sentados los proyectos, intereses y valores de quienes dirigen y controlan las relaciones de poder ya establecidas, contribuyan mejor a sociedades cerradas y a la limitación y jerarquización de los sueños de vida de las personas con su «modelo tribal» -como diría Lipman- y epistemológico –como diría yo- de educación. Y puede ser que los usos del «modelo reflexivo» y narrativo de educación, los que se interesan por comprender los procesos en los que las personas formamos y reconducimos en sociedad los estilos de juego vigentes en la convivencia, sean preferibles para educar ciudadanos y continuar la conversación abierta con la imaginación docente filosófica.

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Si lo que deseamos es cultivar el ejercicio de la ciudadanía con la negociación de los significados en el aula, en la cultura y en cualquier asociación entre personas, quizás sea mejor entrenarnos como librepensadores en estilos comunicativos creadores de sentido y no en la búsqueda de modelos o arquetipos, eidos o formas ya dadas, ante las que de lo que se trata es de repetir, copiar e imitar como personas esponja, lo que los líderes y los sacerdotes o metafísicos de la Verdad, que ahora es el Mercado…, quieren que pensemos y deseemos. La actividad de filosofar sería el ejercicio dialogado de cuestionar las ideas preconcebidas que nos sirve para crear otros mundos posibles… o, al menos, para llegar a concebir que es posible y deseable hacerlo. Quizás las comunidades de investigadores o narradores -con sus condimentos wittgensteinianos, deweyanos, freireanos, lipmanianos, foucaultianos y zapatistas, entre otros- sean el ámbito de juego preferible para nuestro entorno social, aquel en el que aspiramos al discurso cosmopolita de personas cultivándose entre personas. Como ciudadanos del imaginario de democracia que nos han embargado, quizás juegue a nuestro favor cuidar de nuestras fragilidades conversando, en nuestros sueños y teatros cotidianos, la humana medida de lo que separa lo que elegimos como deseable de lo que desechamos, por inconveniente, para nuestra mutua personalización en el juego social cooperativo de reconocimiento mutuo al que quisimos llamar democracia (una palabra ahora secuestradaporesaspersonasquegobiernan la economía de nuestros mundos para satisfacer sus intereses privativos).

A esta manera de entender la educación como un ejercicio de vida; como una aventura; como una mecha que encienda la pasión de la búsqueda que puede significar estar vivos; como una forma de abrazar el mundo, el que inventamos juntos cuando dialogamos, anteriores y aprendices, acerca de las variopintas formas de cuestionar el orden establecido de las cosas y los asuntos humanos; como una de las posiblesmanerasdereconstruirlahumana medida intérprete del mundo y de recrear el sentido de la existencia; a este estilo de comunicación, amiga lectora, estás invitada, para que así, con nuestros mundos e imaginariosdocentes,podamosenriquecer esteproyectocompartidodecomunidades de investigadores-narradores que no conciben la libertad de cada individuo sin la igualdad efectiva de todos para reajustar la convivencia social hacia usos, costumbres y hábitos de asociación que jueguen a favor nuestro abriendo las oportunidades vitales, y aquí hay que insistir hasta la saciedad y más allá, ¡de cuantas más personas…mejor!¿Vamosadejarescaparesta ocasión…? Los textos que te ofrecemos para explorar provisionalmente los ámbitos humanos de la filosofía, ciudadanía y educación, son una provocación para que seas tú quien continúes el viaje y reescribas, si así lo deseas, los relatos de Félix, Walter, Mª Ángeles, Rafael, Juan Jesús, Antonio, Leslie, Irene, Rosa, Carmen, Rodolfo, Diego, Chema y Héctor. Gracias por tener la paciencia de leernos y por mantener la conversación abierta de las personas entre personas.

Conversando con ... Una idea com煤nmente admitida es que la reflexi贸n genera dialogo, cuando, de hecho, es el dialogo el que genera la reflexi贸n M. Lipman: La filosof铆a en el aula

Walter Kohan Mercedes Mónaco y Rodolfo Rezola

Walter Kohan está al otro lado, en el mundo probable de la red que todo lo quiere relacionar y nada toca. Amablemente, ha aceptado mi invitación a reconversar la entrevista que Mercedes Mónaco mantuvo con él hace ya un año. A partir de las preguntas de Mercedes, hemos ido creciendo en la conversación y encontrándonos con la alegría de compartir. Este filósofo, educador y humanista, nos quiere recordar que si partimos de la convicción de que todos podemos pensar, entonces la comunicación educativa se convierte en un diálogo abierto entre iguales. Sus palabras se oyen como experiencias de una vida reflexionada: nos incitan a cultivar un estilo propio en el arte compartido de hacernos personas, nos hablan de que educar es pensar con otros, y nos recuerdan que esto de filosofar es una actividad un poco infantil, algo que nos sucede juntos cuando jugamos a preguntarnos cuál es el sentido de nuestros pensamientos y nuestras maneras de vivir. La sabiduría de la ignorancia, con la que Walter Kohan nos reclama, propone que vivir es buscarse a uno mismo con los demás.

Durante nuestra conversación cibernética cada vez tengo más la sensación de que Walter es una persona-topos, alguien que sabe cómo situar las palabras en su entorno, alguien que nos ofrece una invitación continua a imaginar otros mundos posibles a partir de nuestra capacidad para atender a los otros, a los interlocutores que nos abren la paleta de colores inagotable para las diversas y variopintas formas de imaginar los vínculos de personas entre personas. Con él, a ratos, me he sentido una persona-tipos, alguien que necesita más interlocutores de vida, alguien que echa en falta la alegría de poder dialogar con quien tira una y otra vez de nosotros para retornar a las experiencias compartidas con palabras que nos tocan. La sensación que queda en mí después de la intensidad del intercambio epistolar con Walter Kohan… es que es una de esas personas a las que se refería Spinoza cuando nos aconsejaba tener siempre a nuestro lado a quienes impulsan nuestros deseos de vida, una persona que nos mejora con el diálogo y cuya amistad uno desea cultivar.

Estimado Walter, si te parece, vamos a iniciar nuestra conversación proponiéndote un pequeño juego narrativo. Si el Sr. Kohan tuviera que contarse, ¿cómo lo haría? ¿Quién es Walter Omar Kohan en la versión Kohan actualizada a finales del 2011? — Es difícil hablar de uno mismo y de los trayectos, sobre todo, cuando del otro lado hay un cuerpo virtual. Pero ensayemos algo: soy una persona apasionada que va adonde lo lleven sus pasiones... tiene su gracia, en especial cuando mandan, como casi siempre, las pasiones alegres... el problema es que a veces esas mismas pasiones no se ponen de acuerdo y, por ejemplo, siendo hincha apasionado de Vélez Sarsfield, en el barrio de Liniers, Buenos Aires, Argentina, otra de mis pasiones más intensas, la filosofía, me ha llevado a vivir en Río de Janeiro, Brasil, a muchos kilómetros de distancia del fortín querido. De todos modos, me considero una persona afortunada, privilegiada, al poder hacer lo que hago y de la manera en que lo hago, por tener la oportunidad cada día de ocuparme depensarloquepensamos,loquehacemos en nombre de la filosofía y la educación, sí, es una suerte, un privilegio... Como lo es también el de compartir mi vida con tres hijas que son una maravilla... De modo que me presentaría como alguien afortunado en poder vivir de las pasiones que vive... ¿Puedes comentarnos dónde investigas y con quiénes compartes tu pasión por filosofar? — Doy clase en la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Trabajo en proyectos de

Conversando con...

formación de maestras que quieren hacer filosofía con niños, jóvenes o adultos en escuelas públicas de distintos lugares de Brasil y acompaño, un poco más distante, algunos proyectos en otros países de América Latina. En los proyectos en que trabajo lo hago siempre con un colectivo de personas. Me gusta trabajar en escuelas públicas. Me gusta respetar el espacio de un maestro con sus estudiantes. Por eso lo que solemos hacer es ayudar a los maestros y las maestras a que exploren más su práctica a través de la filosofía. Sólo de vez en cuando entro a hacer filosofía con los niños, en general entro para acompañar a los docentes. Lo que hacemos más a menudo es propiciar condiciones para que otras personas puedan encontrar su propio camino en relación con la filosofía, lo más temprano posible. También tenemos un atelier en la universidad que es un espacio abierto a la comunidadexternadondehacemosexperiencias de filosofía con gente que no ha ido nunca o no frecuenta una universidad. Creo que también has trabajado en otros contextos como en el proyecto Espacios Afirmados que llevaste adelante en Río de Janeiro. — Esto es algo que hice hace unos diez años cuando mi Universidad fue la primera en Brasil en establecer cupos específicos para estudiantes negros y de escuelas públicas. El proyecto no tenía que ver específicamente con la práctica de la filosofía sino con ofrecer condiciones para estudiantes que entraban a la universidad y necesitaban una preparación especial. Creamos un programa que buscaba generar un espacio para una inserción más pro-

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funda y crítica en la vida universitaria. En ese contexto también trabajé un tiempo en la capacitación de alfabetizadores de jóvenes y adultos. En la Universidad donde trabajo también he desarrollado proyectos de investigación con otras universidades brasileras y extranjeras. Antes de trabajar en Río, lo hice cinco años en Brasilia y allí teníamos un proyecto llamado «Filosofía en la escuela» próximo al que desarrollamos actualmente. Coopero también con el ministerio de la educación en la capacitación de alfabetizadores. ¿A chicos de qué edades enseñas filosofía? — En los proyectos en que trabajo «enseñamos» a chicos desde el jardín. Pero la expresión «enseñar filosofía» tal vez es un poco equívoca. De hecho la filosofía no se enseña. En todo caso, se aprende. Y lo que hacemos nosotros es propiciar condiciones para que otras personas puedan encontrar supropiocaminodeaprendizajeenrelación con la filosofía, lo más temprano posible. Para ti, ¿cuál es la relación entre filosofía, educación e infancia? — Es una relación compleja, rica e interesante porque cada uno de esos términos esconde un mundo: ¿quién puede responder abarcando los infinitos aspectos significativos que conllevan qué es la filosofía, qué es la educación o qué es la infancia?Tomemos por ejemplo la infancia. Enseguida pensamos en niños y niñas pero ellos son sólo una de sus dimensiones. Por lo demás, hay muchos niños sin infancia y muchos infantes que no son niños. La infancia se mide, ¿por los años que se tienen o por la calidad

de la experiencia que se vive? Además de la riqueza de cada una de estas palabras, las relaciones entre ellas son inabarcables: la filosofía en la infancia de la educación, la infancia en la filosofía de la educación, la educación en la infancia de la filosofía... y así podría seguir combinando esas palabras con diferentes preposiciones casi sin límite... En otro sentido, todo ser humano es tocado en alguna medida, aunque de manera diversa, por la filosofía, la educación y la infancia. En fin, una posibilidad entre muchas es pensar el papel y sentido de la filosofía en la educación de la infancia. ¿Para qué crees que le sirve al niño hacer filosofía? — Para muchas cosas. ¿Para qué sirve la filosofía? ¿Para qué sirve pensar filosóficamente? ¿Para qué sirve pensar en el propio pensamiento? ¿Para qué sirve pensar en por qué pensamos de la manera que pensamos y vivimos de la manera que vivimos? Sócrates decía que una vida sin examen, que no se pregunta por su sentido, no vale la pena de ser vivida. ¿Por qué no? ¿Cuál dirías que es el valor de la actividad filosófica para la vida? — Pues porque si no nos preguntamos por el sentido de nuestra vida, lo más probable es que vivamos de una manera más uniforme, fija, determinada o afirmando los sentidos que andan por ahí. En cuanto que sí nos lo preguntamos podemos abrir esa vida a otras formas. Creo que el sentido principal de la filosofía es ése: abrir la vida, volverla más rica, compleja... Es algo que le dice Nicias a Sócrates en el Laques (188a):

cuando hablamos con Sócrates, la conversación nos llevará a dar razón de la vida que llevamos, a dar cuenta de esa vida. La filosofía es un movimiento que posibilita considerar por qué vivimos como vivimos y pensar en otras formas de vida. ¿Cómo es una clase de filosofía contigo? ¿Qué haces? — Sobre todo se trata de pensar. De hacer preguntas y responderlas sabiendo que muchas de esas preguntas no tienen una respuesta clara y definitiva y que las respuestasqueseproponenmuchasvecesdan lugar a otras preguntas. En una clase de filosofía se trata de practicar la sensibilidad, la atención, de escuchar lo que los otros piensan para pensar junto con ellos. Las actividades son bastante variadas y tienen relación con los estilos de cada maestra. Ayer estuve en la defensa de una tesis de doctorado sobre la dimensión educacional de la capoeira en la Universidad de São Paulo. Los testimonios de los maestros de capoeira son aleccionadores y sería bueno que los escucháramos los que queremos hacer filosofía. Ponen el acento de su trabajo en la atención de los aprendices, en sacarlos de su comodidad, en la soberanía del gusto, en el cuidado por los que aprenden... lo que se transmite en filosofía, como en la capoeira, es una forma de atención... ¿Puedes contarnos algo del estilo docente Kohan? — Entiendo tu pregunta más que un pedido de ejemplo como una interrogación sobre lo que me resulta significativo de

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ese estilo. Es un poco difícil porque de esa manera está en juego nada menos que el estilo, algo bastante complejo. A la vez es sumamente interesante. Te diré al menos algo de lo que forma parte de ese estilo, ciertos elementos que me parecen constitutivos. En mis clases nunca tengo algo de contenido a enseñar, nunca me propongo transmitir algo específico; trato siempre de dar a leer textos interesantes; escucho con atención lo que los participantes quieren decir; cuando una intervención me provoca pensamiento trato de devolver ese pensamiento de manera que podamos re-pensar lo que estamos pensando; me preocupo en que estemos atentos, cada uno a su propia manera; trato de provocar el pensamiento de los participantes; manifiesto – trato de hacerlo sutilmente – lo que me entusiasma y lo que no...y se trata, sobre todo, de crear... hay algo muy bonito que decía Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, el Sócrates de América, como fue llamado: inventamos o erramos... Rodríguez también daba énfasis al valor del ensayo en estas tierras... se trata de ensayar y de inventar como criterios epistemológicos, para saber... por lo menos si no ensayamos, si no inventamos, estamos en el error... sólo podemos salir del error inventando... es muy inspirador eso... Tengo una curiosidad, ¿qué les dices a los niños más pequeños? — En un sentido no les decimos nada. O sea, no es que vamos a hacer filosofía porque pensamos que sabemos algo importante que ellos no sabrían y vamos a transmitírselo. Mucho menos les decimos cómo tienen que pensar o actuar. No va-

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mos a inculcarles «valores» o «teorías». Les proponemos un espacio para pensar juntos por qué pensamos como pensamos y por qué vivimos como vivimos. En el caso concreto de Brasil, donde trabajas ahora, ¿podemos hacernos una idea de cuántos locos bajitos están habitando espacios para pensar juntos? — En todo Brasil son muchos chicos, centenas de miles, diría, y hay distintas maneras de hacerlo. Nosotros trabajamos con una cantidad bastante limitada en algunas escuelas públicas en la región de Duque de Caxias, en Río de Janeiro, digamos que con algunas centenas. Pero hay muchas instituciones con proyectos de filosofía, son decenas de miles de chicos y adultos participando en todo Brasil. ¿Se les enseña lo que dijeron los grandes filósofos? — No, no se les transmiten las teorías filosóficas de la tradición. Desde luego no es algo que se les enseñe propiamente como una disciplina tal y como se hace con los estudiantes de una Facultad de Filosofía en la Universidad. Se les ofrece un espacio para pensar, para que puedan hacer algo así como lo que hacen los filósofos, con toda la dificultad que tiene precisar esto último. Se trata de que hagan lo que hacen los grandes y los pequeños filósofos: filosofar. ¿Dirías que cualquier técnica de comunicación usada en clase es igual de deseable para aprender a filosofar?

— No, no diría eso. Diría que una técnica se mide por lo que provoca. Y las técnicas de comunicación pueden provocar resultadossemejantesperodespuésderecorrer caminos muy diferentes. Una misma técnica puede generar cosas muy distintas. De todos modos, no es lo mismo cualquier técnica, ni cualquier relación con la técnica, porque no se trata de un medio para un fin que sería el aprender a filosofar. Aprender a filosofar es camino y fin a la vez. Se aprende a filosofar filosofando y yo deseo que las «técnicas» que se usan para ellos sean lo más coherentes posible con el propio filosofar. O, en todo caso, que tengamos una relación filosófica – ¡y no técnica!- con las técnicas que trabajamos. ¿Qué ventajas y qué inconvenientes destacarías en el intento que educadores como tú hacen de transformar las aulas en comunidades de investigadores? — Los inconvenientes, son tantos, que no alcanzarían las páginas de la revista, si entramos en detalles (risas). Para sintetizar, diría que hay una tensión principal, que Jacques Derrida sintetiza muy bien en un texto que se llama Antinomias de la disciplina filosófica (publicado en Du Droit à la Philosophie, Paris, Galilée, 1990) y que tiene que ver con la condición antinómica de la filosofía con la institución. Ella precisa ser institucionalizada para existir en nuestro contexto de trabajo y, a la vez, no puede ser institucionalizada sin perder la libertad de pensamiento sin condiciones. Esta antinomia se despliega en otras, por ejemplo, estamos enseñando algo que no es enseñable. En fin, hacer esto en la condición de la escuela contemporánea

refuerza la tensión: en la escuela hay que cumplir programas, evaluaciones, en fin, es un mundo un poco hostil a una relación con el saber más abierta, indeterminada y libre. Todo esto hace parecer el trabajo en filosofía un poco imposible. En todo caso es un tipo de imposibilidad que no paraliza sino que, al contrario, da más sentido a la práctica. Eso respecto de los inconvenientes, pero cuéntanos también algo acerca de las ventajas. ¿Qué ganan una educadora, una alumna o el entorno social experimentando cómo filosofar en los procesos de comunicación en clase? — Muchas cosas.También son tantas que no alcanzarían las páginas de la revista... Pero mencionemos algunas, que tienen que ver con disfrutar de un espacio en el que, a veces, cuando funciona bien, de vez en cuando, permite encontrarse con uno mismo en el pensamiento, con lo que pensamos y con ello con nuestra propia vida. Todo ello, a partir de los otros, de su pensamiento, de su vida. Entonces lo que se gana es una oportunidad, con otros, de transformación en el pensamiento y en la vida. En tu actividad como investigador docente, ¿qué valor le das a la investigación y qué valor a los investigadores? — Pues creo que la investigación y la docencia tienen una relación muy próxima. No veo que se puedan disociar fácilmente. No creo que un docente interesante pueda no investigar y que una investigación interesante no tenga ecos educacionales. Los

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dispositivos que disocian estas dos facetas acaban mutilando el trabajo en educación. De modo que ser docente es un modo de ser investigador y lo inverso también puede decirse. Era a esto último a lo que me refería. Tú, como docente, cuando estás inmerso en procesos de investigación-acción con otras personas, ¿en qué medida atribuyes más o menos importancia a aquello sobre lo que se investiga y en qué medida a quienes investigan? Quizás una manera resumida de preguntarte lo mismo podría ser cuestionándote si prefieres hablar de comunidad de investigación o de comunidad de investigadores. ¿Cómo tejes la urdimbre del equilibrio entre la atención a la tarea y a las personas que la protagonizan? ¿Crees en algo así como «la investigación en sí misma»? ¿Las personas somos tan, tan sustituibles y da igual quién investigue porque lo relevante es el qué y no quiénes…? — Me parece que es exactamente al contrario, si eso es lo que quieres sugerirme. Esto es, la filosofía, en cierto sentido, en el más interesante de los sentidos, no tiene contenido. La filosofía es una relación con los saberes. Mis programas no tienen contenido. Ni los de enseñanza ni los de investigación. Claro que uno aprendió a dibujar unos contenidos para poder hacer lo que hacemos en el marco de los parámetros institucionales, pero «de verdad», o en sentido estricto, no hay contenido a enseñar ni a investigar en filosofía porque lo que estamos haciendo es afirmando – o desafirmando -, aprendiendo – o desa-

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prendiendo – una relación con nosotros mismos y con los otros en el pensamiento y la vida. Entonces no hay nada que enseñar ni nada que investigar en el sentido del qué, sino unos cuantos quiénes que rompen un poco esa lógica del sujeto y el objeto o del qué y del quién, buscan un tema, o problema, de excusa para pensar juntos y apuestan en lo que ese camino de pensamiento pueda provocar... Te lo digo de otra manera. Cuando hacemos filosofía es difícil para los que «enseñamos» decir loquepensamosqueestamosprovocando y para los que están con nosotros decir lo que piensan que aprenden. También lo es para nosotros decir lo que aprendemos, aunque tenemos una firme sensación de que aprendemos, siempre, bastante. El otro día conversaba con unos chicos que me decían que les gusta mucho la filosofía y que aprenden muchas cosas con ella. Pero cuando les pedía que precisasen lo que creen que están aprendiendo no conseguían ser muy específicos o claros. Se repetían, se quedaban pensando, no encontraban las palabras justas. Yo esto lo entiendo en el sentido de que ellos sienten que aprenden porque les pasan cosas, porque sienten que salen distintos después de un momento de filosofía pero, a diferencia de otra materia, no podrían decir en un contenido lo que aprenden; aprenden porque piensan diferente o porque le dan otro lugar al pensamiento. Eso es lo que aprendemos los que hacemos filosofía, cambia la manera en que nos relacionamos con lo que sabemos y pensamos, con lo que los otros saben y piensan. Por eso lo que se aprende en filosofía es «intransferible» o no está disociado de quien aprende. En

cierto modo, quien está en filosofía «se aprende» más que aprende. Walter, cuando esos quiénes de los que hablamos, son niños: ¿cómo responden, ellos y sus familias, al ser invitados a filosofar? — A los chicos en general les gusta bastante la invitación. ¿A quién no le gusta pensar? Con las familias es más difícil. En las ocasionesenquepresentamoselproyecto, las personas que participan – que no suelen ser muchas – también suelen tener una actitud afirmativa porque perciben el valor que ese espacio puede tener para sus chicos. Pero las condiciones son más difíciles deencontrar.Merefieroespecíficamenteal tiempo que exige la filosofía, ese tiempo no cronológico, el tiempo de la amistad, del pensamiento, un tiempo de infancia que, como adultos, es más difícil de disponer. A algunos chicos les gusta tanto que una vez conquistado ese espacio lo defienden y cultivan como pocas cosas en la escuela. ¿Crees que en la infancia estamos más abiertos al pensamiento crítico y creativo que en la edad adulta? — De una forma general, sí, claramente. En la infancia se está más receptivo, menos preconceptuoso y abierto para casi todo. La filosofía no es la excepción. Como además la filosofía es un saber un poco infantil, en el sentido de que parece no progresar, de que vuelve una y otra vez a sus puntos de partida, y de que su relación con la verdad es por lo menos más abierta que la de la ciencia, entonces se presenta como bastante próxima a la sensibilidad infantil.

Claro que la infancia no es algo único, hay muchas infancias, como también hay muchas formas de adultez. En este sentido, ¿dirías que la imaginación y creatividad de los niños se aproximan más al juego de las metáforas que al lenguaje de las verdades, como quería Nietzsche? — Sí, aunque el riesgo de caer en una idealización, metafísica o romántica de la infancia es grande. Es un poco peligroso hablar de «los niños», así, en general, como estamos hablando, incluso de «la» infancia. Las palabras son un poco equívocas. En verdad, hay niños y niños, niñas y niñas, infancias e infancias. Yo me refiero a infancia justamente como una dimensión que no se iguala a la cronología. Hay niños creativos y otros no creativos, como adultos creativos y no creativos, más imaginativos y menos. Pero se puede decir que en filosofía se trabaja bastante en el plano de la imaginación. Por cierto, me parece que prefieres hablar de filosofía «con» niños y no «para» niños, ¿qué quieres sugerirnos con esa diferencia? — Que la filosofía, o el filosofar es algo que se hace con otro y no que se pasa para otro o que se recibe de otro. La filosofía no es exterior ni viene de fuera. Se trata de buscarla en un espacio compartido con otros en igualdad de condiciones. Entonces, ¿podría decirse que la aventura filosófica es el estilo de juego pro-

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picio para un humanismo democrático y cosmopolita? — ¡Caramba, ahora me has hecho sentir como un niño, con esas palabras que dan miedo! No usaría esas palabras. Para ser breve, estoy próximo a la crítica que Foucault ha hecho al humanismo.Y para especificarlo un poco brutalmente, no me gusta nada lo que una cierta cultura ha buscado hacer en torno al hombre. De la misma manera, la democracia es una cuestión a ser pensada por la filosofía y no uno de sus fines. Se cometen tantas barbaridades en nombre de la democracia, se mata tanta gente para llevar la democracia, no quiero poner a la filosofía en ese mismo lugar. Para no ser tan duro: la idea de cosmopolitismo es la que menos me molesta de las tres, aunquetendríamosquepensarmuchoqué tipo de orden queremos para la pólis. Con todos mis respetos a las palabras y las cosas del vigilante arqueológico de las disciplinas que fue Foucault, ¿no consideras que ha podido pasar con términos como democracia y humanismo, lo que ahora ocurre con otros como política, libertad o relativismo? A mí sí me da la impresión de que dejamos que lo que una cierta cultura o estilo de juego ha hecho con algunos usos lingüísticos nos influya en exceso, tanto como para no poder decir que política es el arte de la convivencia, y no lo que hacen quienes defienden sus intereses personales o de partido por encima de los colectivos; que libertad es esa vuelta al desconcierto que despierta el deseo de crear nuestra narración del mundo, y no la operación Libertad Duradera para invadir Irak

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gestualizada por el actor G.W. Bush; que relativismo es creer que no podemos salir de nuestros relatos, de nuestras humanas medidas del mundo, y no un descorazonador aquí vale todo, tan al servicio de los guardianes, sacerdotes e intermediarios de las verdades absolutas que les sirven para el dominio sobre los demás. ¿Se te ocurre algún uso deseable para democracia y humanismo?

ma formal de enseñanza. Esto es mucho más evidente en un momento en que están de moda las grandes evaluaciones nacionales e internacionales de los sistemas educativos, por el uso que se hace de esas evaluaciones. Pero, por otro lado, no hay cómo negar que evaluar cómo dar valor al pensamiento parece no sólo posible sino insustituible.

— Tenés mucha razón. En verdad hay una lucha por las palabras y no se trata de «regalar» palabras por un uso dominante que las acaba vaciando de sentido. Tal vez es quenomeentusiasmanespecialmentepalabras como democracia y humanismo. En el primer caso, por ser una forma específica de pensar y practicar la política y quizá prefiero la palabra política, más amplia y menosasociadaaprocesoshistóricosespecíficos. En el segundo caso, tal vez porque me molestan los «ismos», que prefiero evitar por lo que tienen de unificadores y generalizantes.

Si diferenciamos entre evaluación y calificación, ¿qué importancia tiene en una comunidad de investigadores la evaluación de los propios procesos de comunicación en el aula?

Volviendo a la comunicación en tus talleres de filosofía: ¿se evalúa el aprendizaje de la filosofía en los niños? ¿De qué manera? — Es una pregunta muy difícil. ¿Cómo se evalúa en general cualquier aprendizaje en el pensamiento, que no tenga que ver con la incorporación de contenidos sino con la experiencia que tiene lugar en el pensamiento y el modo en que eso afecta nuestra vida? No es fácil y tampoco parece claro por qué sería tan importante la evaluación si ponemos por un momento entre paréntesis las necesidades del siste-

— Un valor importantísimo relacionado al dar valor a lo que hacemos porque se trata justamente del valor del pensamiento, de su impacto en la vida, la nuestra y la de los otros. Como práctica de dar valor a lo que decimos y pensamos, la evaluación es insustituible. Porque…, dinos Walter: ¿qué es lo que tú quieres lograr aplicando filosofía con niños en la educación? — Muchas cosas... que los chicos tengan oportunidad de darle una atención al pensamiento propio y ajeno que la educación usualmente no suele darle.Y también que puedan considerar con más cuidado cómo esosmodosdepensarafectanlasvidasque vivimos. Eso ya no parece poca cosa. Y hay muchas otras que las dejo para tu imaginación… Hay quienes creen que para filosofar se necesita alcanzar cierta madurez mental, ¿qué les dirías al respecto?

— Cuestiono la concepción del sujeto que aparece supuesta en esa postura y los presupuestos de esa afirmación: ¿qué quiere decir madurez mental? ¿En qué sentido un adulto es más maduro mentalmente que un niño? ¿En qué dirección el pasaje de la niñez a la infancia afecta nuestra relación con la filosofía? Muchas veces ese pasaje supone una pérdida. La metáfora de la madurez tiene muchos usos curiosos. Se habla de sociedades más maduras: suelen ser las más obedientes, cansadas y desganadas. ¿En qué sentido nuestras sociedades son más «maduras» que otras más «primitivas»? Este tipo de pensamiento suele ser bastante etnocéntrico y jerárquico, es el lenguaje del que se considera superior. Y con un superior no se piensa, se lo obedece. Lógicamente, según esos presupuestos los niños no pueden filosofar. Yo parto de otro principio: pienso que todos podemos pensar y trato de ver lo que resulta de ese punto de partida. ¿Incluirías aquí, por ejemplo, a personas con discapacidad intelectual? ¿Por qué crees que nos asusta tanto lo que es diferente a nosotros, los normales, la media común y estandarizada de los grupos sociales? — Yo incluiría a todos, a cualquiera... la verdad es que lo de las discapacidades es un cuento que hemos creído demasiado justamente los «normales» porque nos sirve para afirmar esa supuesta normalidad. Porque si no hay anormales no hay normales. Pero también si no hay normales no hay anormales. Si no hay más capaces no hay menos capaces. El miedo que los normales tenemos de los anormales

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es en el fondo una gran dependencia: sin ellos no seríamos lo que somos. Y en esos procesos de comunicación e investigación filosófica en los que andas enredado, ¿cuáles son las problemáticas o temas más recurrentes planteados por los chicos? — Son muchos y variados. Prefiero no generalizar. A veces la problemática la proponemos los docentes. Por ejemplo, nosotros, en la Universidad del Estado de Río de Janeiro tenemos un atelier donde hacemos experiencias con chicos y adultos de las escuelas de Duque de Caxias donde trabajamos (www.filoeduc.org/caxias). Hace poco hicimos una reunión con chicos que deben tener entre 10 y 14 años sobre la propia filosofía, para saber un poco lo que ellos piensan de ese trabajo, cómo lo viven... Una de las cosas que más les interesaba saber es si hay diferencia entre la filosofía entre chicos o entre adultos, y al responder ellos mismos esa pregunta les parecía evidente que la diferencia debería ser muy grande y siempre en tono admirativo al modo en que los adultos lo hacen. Tratamos de que problematicen esa postura como una manera de problematizar lo que piensan tanto de la filosofía como de los adultos. ¿Nos cuentas alguna anécdota reciente y significativa de tu actividad educativa? — Una interesante, reciente. En un coloquio internacional en la universidad organizamos algunos talleres con chicos. Para muchos es la primera oportunidad en la que alguien de su familia entra a la

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universidad. Ni sus padres, tíos o parientes más lejanos lo han hecho. Y ellos fueron hace poco con menos de 10 años. Una de las chicas dijo cuando se iban: «yo voy a volver a estudiar en este lugar. Fíjate que no es algo propio de la discusión, no es una «perla» filosófica, una pregunta brillante, etc., no es nada de eso, es un impacto que el ejercicio provocó en sus expectativas de vida... Eso sólo ya justificó el trabajo. Los chicos empiezan a pensar y a relacionarse de manera distinta con su realidad. ¿Y para qué nos sirve a las personas relacionarnos de una manera distinta con la realidad? — Para que nos demos cuenta de que la realidad no es inmodificable sino que puede ser de otra manera. Basta pensarla un poco. Piensa en el ejemplo de esa chica. Es de una familia muy pobre, muchos ni siquiera terminan la escolaridad básica. Ella pensaba que eso era parte de su realidad, de sus expectativas de vida, más o menos como un destino trazado en función de su clase social, su etnia, su condición de mujer... participar de los talleres de filosofía le ayudó a verse de otra manera y a problematizar ese destino que pensaba trazado para ella. ¿Te parece que hay resistencia a aplicar filosofía con niños? — Sí, como a todo. Resistencias de diverso tipo. Respeto mucho esas resistencias. No quisiera que no estuvieran. Respetamos las maestras que no quieren hacerlo en las escuelas donde trabajamos. Participar de nuestro proyecto es siempre optativo,

cualquiera puede entrar o salir cuando lo desea. Los que resisten no son un problema o tienen por eso un defecto. La filosofía es como todas las otras cosas: a algunas personas les gusta más y a otras menos. Además, no es fácil: da bastante trabajo y los docentes ya tienen suficiente trabajo, ganan un salario muy desvalorizado y trabajan en contextos hostiles. De modo que en condiciones de trabajo tan precarias como las de los docentes de escuela pública de nuestros países, mal haríamos en exigirles un compromiso descomunal. Sospecho que en tu trabajo recibirás bastantes críticas… — ¡Muchas! De mucha gente, de los mismos grupos que recibo elogios: de los chicos, de las maestras, de los profesores de filosofía de la universidad, de casi todos los que lo conocen. ¿Podrías contarme una crítica que creas injusta y otra que la hayas tomado bien en cuenta para mejorar su actividad docente? — Creo que es injusto cuando se nos critica como una moda. O sea, es posible que mucha gente se aproveche de ciertas condiciones para hacer su «negocio» con la filosofía. Muchas instituciones la usan como forma de marketing para vender un producto. Me siento muy lejos de esa postura. Una crítica más justa e interesante es que damos demasiada libertad a los docentes. A veces esa crítica viene de los propiosdocentes.Nosotrosnoadoptamos ningunametodologíaespecífica,nosnegamos a hacerlo porque pensamos que allí

comienza el propio mundo filosófico del docente: cuando busca su propia manera de hacer filosofía con otros. En muchos docentes, esto genera una cierta angustia, ansiedad, desconcierto... y un vacío ante tanto método y programa que el docente está acostumbrado a recibir o a buscar. Pero también genera la sensación de una gran potencia de creación que para nosotros es un motor fundamental para que el docente se instale dentro del propio movimiento del filosofar. Otra crítica interesante es que lo que hacemos no es filosofía sino, en todo caso, una preparación para la filosofía. Esa crítica es posible que sea más que justa, de hecho, no estoy seguro de que lo que hacemos sea filosofía, ni siquiera que la filosofía como la planteamos nosotros pueda existir en una escuela... y está bien poder convivir con esa pregunta porque mientras tanto hacemos cosas que pueden ser interesantes... ¿Cómo se prepara a los docentes para enseñar esta disciplina? — Haciendo lo que queremos que ellos hagan con los chicos: ¡filosofando! ¡Experimentando el pensar! No hay cómo pensar con otro si no pensamos con nosotros mismos. Nadie querrá pensar con nosotros si percibe que no pensamos demasiado... Es un arte y en experimentar formas distintas de ese arte se nos va la vida y el trabajo. A eso apostamos. Y muchas veces es muy gratificante. También enseñas filosofía en la formación docente, ¿cómo valoras esa experiencia?

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— Del mismo modo. Creo que lo mismo vale para los docentes que están ya trabajando o los que están preparándose para hacerlo en el futuro. Trabajo en la carrera de grado en pedagogía y en una maestría y doctorado en educación. Lo hago con los mismos puntos en común en todos lados. Con jóvenes y expertos, con mujeres y hombres, negros y blancos, pobres y ricos... Hago, en cierto modo, lo mismo en todos los casos: trato de propiciar, en mí y en los otros, experiencias de pensamiento que nos permitan transformar lo que pensamos y cómo vivimos. ¿Puedes comentarnos qué lugar ocupa la filosofía en las escuelas argentinas? ¿Se aplica este modelo? — En Argentina, un lugar pequeñito, en un rincón. Pero no estamos hablando de un modelo. Al menos no como lo considero. En muchos países hay experiencias de filosofía con chicos, hoy en día, en muchísimos países de los cinco continentes. También en Argentina hay gente haciendo cosas muy interesantes en escuelas, en la universidad, en contextos menos institucionalizados, colectivos de pensamiento. En Brasil hay un crecimiento muy grande, ayudado por el hecho de que una ley reciente ha vuelto la filosofía obligatoria en los tres años de enseñanza media.Y mucha gente piensa que no hay razones para que no haya experiencias más tempranas. Brasil es, de los países de América del Sur el que la filosofía en este momento tiene una presencia más fuerte en el currículo de enseñanza media, pero la historia es reciente relativamente y los desafíos son inmensos.

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También en Uruguay la presencia es fuerte y la tradición es mucho más sólida. ¿Con lo producido por los alumnos en clase, se hace algún trabajo final? — Eso lo decide cada maestra, pero la idea no es un trabajo final que sintetice los otros o muestre la conclusión de un camino. Nos interesa el propio camino y cómo lo recorremos. Lo interesante en filosofía no siempre está al final, puede estar al principio, o en el medio. ¿El resultado sería el proceso mismo? ¿Tiene relación con la idea de Camus de que, en todo caso, son los medios los que podrían justifican los fines? — Sí, el resultado es el proceso. No hay nada fuera del propio proceso. No conozco eso que dices de Camus, pero no me gusta la separación en medios y fines. En filosofía nada es medio para un fin. Todo es un fin en sí mismo. Caramba, me salió un fin con apariencia kantiano (risas). Precisamente, Camus, como también Adorno, me parecen bastante kantianos, y andan gestionando su concepción de la ilustración o mayoría de edad como una crítica de lo establecido, como pura negatividad, que es rebelde o dialéctica, es decir, una incesante búsqueda del pensamiento insatisfecho que siempre está en proceso de apertura a otros mundos posibles, a otras formas de jugar en la convivencia. Sospecho que Camus nos invitaba a vivir la vida como un proceso que no remite a más fin que a sí misma, a nada externo, sin metas o

valores atemporales e inhumanos que la justifiquen. ¿Qué dirías tú Walter? — Que la vida es algo maravilloso de ser vivido en cuanto vida, por lo que afirma, por las bellezas que despliega... Suena bonito lo que dices y veo una gran fuerza afirmativa en tu sentencia: se trata de vivir de una manera abierta a otros modos de vida, afirmando las fuerzas que alimentan y expanden la propia vida, que se encuentran justamente en ella misma. Trabajaste con Matthew Lipman, creador de la corriente de Filosofía para Niños, pero después te distanciaste de sus planteamientos: ¿en qué sentido fue así? — Es difícil decirlo en pocas palabras. Siento mucha gratitud hacia Lipman. Era una persona muy honesta y generosa. Básicamente, no uso su programa porque no creo que sea conveniente usar materiales predeterminados ni espero que las maestras lo hagan, entiendo de otra manera la práctica de la filosofía y establezco otra relación con la infancia. Lipman tuvo una formación cultural y filosófica pragmatista, en un país como Estados Unidos (del cual él no sentía poco orgullo) y su proyecto se inscribe en ese marco. En mi caso, el contexto, la formación y la realidad de la que me considero parte son bastante distintas. Pero no quisiera seguir mucho la comparación, las comparaciones son bastante desagradables, mucho más cuando son realizadas entre personas o historias. ¿Qué piensas sobre la idea compartida por G.H. Mead, Vygotsky y Lipman,

de que el pensamiento es resultado del diálogo?

teresan más en este entorno de filósofos de la educación y para qué?

— En un sentido superficial estoy de acuerdo, pero no estoy tan cerca de esos pensadores en los presupuestos que los llevan a esa concepción, en términos de la imagen de ser humano que afirman. Prefiero ser más agnóstico en ese sentido: no sé lo que somos, de modo que comparto la idea de que el pensamiento se expresa en forma de diálogo pero no atribuyo eso a ninguna concepción específica del desarrollo humano.

— La verdad que los términos de tu pregunta me suenan un poco abstractos. Caramba, estoy pareciendo un cascarrabias, pero no sé qué es esa conversación filosófica y menos sé lo que es Occidente. O mejor, no quiero saberlo porque es una de esas palabras de las que nadie con dignidad quiere hacerse cargo (risas)... Esto es, Occidenteescondedemasiadascosaspara la unicidad con que a veces se lo presenta. Yo vivo en una tierra, América Latina, que ha padecido varios exterminios en nombre de los valores de Occidente, hoy dichos como universales. Más de una cultura ha sido exterminada en nombre de los valores de Occidente. Del mismo modo, la «conversación filosófica» es también algo más complejo que la línea dominante con que suele presentársela: hay tantas conversaciones teniendo lugar... De todos modos, y para no eludir la pregunta te diré algo: hay muchos modos de entender la filosofía de la educación. Lo que los filósofos dicen sobre la educación y la reconstrucción de las ideas filosóficas sobre la educación (que no siempre están en los filósofos «profesionales») es sólo una manera. Pero hay muchas otras. Por ejemplo, en el valor que ciertos conceptos o formas de pensamiento que en principio no han sido pensadas para ese campo tienen para pensar cuestiones educacionales. O también pensando en lo que enseñanalgunospensadoresopensamientos, en lo que un filósofo educa (o en lo queaprendemosconél)quemuchasveces poco tiene que ver con lo que dice acerca de la educación. En este sentido, filósofos como los antiguos cínicos, por ejemplo,

Bueno, tampoco te pido que firmes una solicitud de santificación filosófica para esa trinidad (risas compartidas). Esa idea tan wittgensteiniana de que las lenguas son usos públicos y de que pensamientos y juegos de lenguaje se confunden, como resultado del diálogo o de la conversación abierta por personas entre personas en sus entornos sociales y culturales acerca de cómo merece la pena vivir… ¿Encaja en tu libro de estilo y en tu manera de comunicar? — Es posible, en mi libro encaja todo lo que ayuda a pensar, a darle fuerza al pensamiento, a generar un estilo que piense a favor de la vida, tanto lo que parece lógico cuanto lo que parece ilógico. De lo que se trata, creo, es de pensar cada vez con más fuerza, y la fuerza viene de la pregunta, de la diferencia, del movimiento, del encuentro entre pensamientos. ¿Dirías que la conversación filosófica de Occidente ha prestado especial atención a la educación? ¿Qué pensadores te in-

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enseñan mucho, sin hablar de educación. Podemos aprender mucho con ellos. Y lo mismo podría decirse, por ejemplo, de Foucault, para citar a alguien de nuestro tiempo. Tal vez pensando en el lugar que esos pensadores tienen en la «conversación filosófica de Occidente», haya más elementos para pensar tu pregunta. Realmente sí te pregunté volando abstracturas (risas)…, aunque sólo sean meras formas mentales para clasificar nuestras relaciones en un entorno cultural. Creo que es muy acertado tu matiz: ;hay tantas conversaciones de tantos occidentes o de tantas personas…! Curiosamente los abstractos son usos inclusores, relaciones globales, pero, por eso mismo, son técnicas de dominio que excluyen lo otro; ese tí esti griego, ese qué son las cosas, parece amenazar con querer contarnos de antemano. Los usos post-modernos ponen el acento en quiénes nos inventamos contando relatos. Seguimos deconstruyendo y escarbando en el armazón de los usos lingüísticos, que no son neutros, para nada, porque esas formas de hablar son maneras de vivir. Supongo que es un esfuerzo más por intentar comprendernos. ¿Te parece más interesante dedicarnos a crear otros juegos lingüísticos, como proponía Rorty, pero no acababa de hacer él mismo? En este sentido, ¿podemos crear otros mundos posibles sin mantener algún tipo de conversación con los otros anteriores, como quizás soñaban, cada uno a su manera, Rousseau y Nietzsche? ¿No sería la educación una relación entre personas en un contexto cultural que es

resultado de una historia de conversaciones y vínculos humanos? — Se podría hacer, pero creo que sería mucho menos rico. Es como si alguien quiere entrar al mundo de la música y no le interesa escuchar la música que ha sido creada. Puede hacerlo pero su música será más pobre. Del mismo modo, quien se inscribe en la filosofía tiene una oportunidad de enriquecer lo que piensa a partir de que se ha pensado. Pero, ¿cómo vamos a relacionarnos con la historia del pensamiento? ¿Qué conversaciones vamos a leer y prolongar? Hay allí un mundo de posibilidades, algo del orden de la sensibilidad, la empatía, el afecto: «me suena bien Heráclito», «me cae mal el estilo de Kant», «me gusta la fuerza de Spinoza».... Establecer los interlocutores, el estilo, el tono, las preguntas, los sentidos, los juegos de lenguaje, todo eso está en el trabajo de quien forma parte del mundo de la filosofía, a cualquier edad. Nadie puede dejar de hace eso ni hacerlo por otro. Es el trabajo del pensamiento, lo que lo afecta y lo que no, y cómo lo hace. Si quieres tocamos un libro. Te confieso que la relectura de Democracia y educación de Dewey siempre me invita a continuar experimentando cómo educador, y tengo curiosidad por saber qué relación has establecido con el pensador de Vermont. — La estudié un poco cuando hice mi doctorado con Lipman, porque Lipman lo reconocía como el pensador más importante, el que más lo había influenciado.Tenía los incontables volúmenes de sus obras completas en mi mesa y los leí con bastan-

te entusiasmo todos los días durante varios meses. Siento que me ha influido bastante aunque no tome específicamente éste o aquel concepto y tenga críticas puntuales a su modo pragmatista de pensar. Pero es innegable la fuerza de su pensamiento, repito, no tanto por el contenido de sus ideas sino por ese estilo que yo llamaría sincero, abierto y concreto de pensar. Para Dewey, filosofía, democracia y educación, iban de la mano. ¿En qué medida consideras que el pensamiento crítico afecta a la política interpretada, en el sentido clásico, como el arte de la convivencia humana? — Pues pienso que la filosofía es una actividad política que tiene efectos políticos en el sentido de que afecta el modo en que ejercitamos el poder los unos con los otros, y también en el sentido de que da más poder a lo que pensamos, nos permite pensar de forma más potente, con más potencia. En ese sentido, hay un impacto político muy claro de la filosofía: ella da poder. Pero la pregunta también tiene que ver con la forma de organización del espacio común, político. En este aspecto, la filosofía no tiene compromiso con una forma específica, a no ser con la problematización de toda forma política dada. En este sentido, me considero más socrático que platónico, si tiene algún sentido esa distinción. ¿Algún título de crédito para Protágoras en esta película…? — Sí, es posible en lo que Protágoras y Sócrates tenían en común, que no es poco cosa, al menos en su antiplatonismo...

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Si te parece, Walter, me gustaría que me contaras un relato, un breve itinerario de tu relación intelectual y/o personal con otros pensadores o creadores, para que los lectores sitúen tu creación, tu estilo y el mundo Kohan en un relato de tu viaje hasta ahora. — No soy tan viejo ni tan sabio, trato de leer bastante, pero de hecho leo mucho menos de lo que me gustaría, me falta leer muchísimo... Platón me encanta, El maestro ignorante de J. Rancière es un libro que no me canso de leer, recientemente he descubierto a Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, el Sócrates de América, al que estoy estudiando y proyectando escribir, me seduce mucho el estilo de pensamiento de franceses como Foucault, Derrida y Deleuze, en fin, trato de no seguir ningún pensamiento sin dejar de estar atento a lo que vale la pena pensar. Si no me equivoco, estás a punto de publicar en Venezuela Filosofía y educación. Gracias a ti he podido leerlo y me ha invocado a aprender a escuchar más y mejor a los que no solemos prestar demasiada atención. De hecho, publicamos en este mismo ejemplar tu artículo Otra infancia es posible, que se corresponde con el tercer capítulo de tu libro. Como suele decirse: ¿unas palabras para la prensa…? — Tengo una relación distante con lo que he escrito. En general no vuelvo a ello. No soporto leer lo que he escrito una vez publicado. No lo recomiendo a mis estudiantes. Discúlpame si no es una respuesta muy marketinera... pero siempre que publico

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algo me pongo a pensar en publicar otra cosa... este libro surge de un libro anterior publicado en una editora argentina que no existe más (Del Estante) y entonces en Venezuela, mi amigo y colega, Gregorio Valera-Villegas, quien escribió el prólogo, se interesó en republicarlo y acrecentar algunosotrostextosinéditosquecomponen su última parte. En el artículo nos hablas de «zapatismo infantil» como la actitud de no saber cómo debe ser el mundo, que es la que nos permite abrirlo a los demás para escuchar sus voces sin imponerles nuestro discurso previo. Quiero leerte estas palabras del subcomandante Marcos en una entrevista publicada el 25 de marzo de 2001 en el periódico El País: “En nuestra familia, la palabra tenía un valor muy especial. La forma de asomarse al mundo era a través del lenguaje. (…) Mi padre y mi madre nos metían rápidamente a leer libros que te permitían asomarte a las cosas. De una forma u otra adquirimos la conciencia del lenguaje como una forma no de comunicarnos, sino de construir algo. Como si fuera un placer más que un deber.” — El zapatismo es un movimiento extraordinario en política. Lo admiro profundamente por su sensibilidad a una cultura y un mundo explotados y perseguidos, el mundo de los indígenas chiapanecos, y por su creatividad para afirmar una política opuesta a la que domina nuestros tiempos. Es una literatura extraordinaria para pensar en muchos sentidos. Marcos ha escrito textos muy potentes que he trabajado con niños y adultos de muchas

culturas y también un pensamiento y una práctica, una vida individual y colectiva, singular. Me siento un zapatista, más allá de la distancia. En cierto modo, el zapatismo es infantil, es un lenguaje que no se habla en nuestras sociedades, algo insólito, impensable, sin lugar. ¿Cómo comentarías la relación de Filosofía y educación con tus escritos anteriores y con tus proyectos próximos? — Como te decía, el libro es en parte una reedición de un libro publicado inicialmente en 2007 y otras cosas más recientes. Me entusiasma mucho que sea publicado en Venezuela por la Fundación para la Cultura y las Artes, FUNDARTE, me da un cierto orgullo, por ser una tierra que amo y la publicación del libro me permite estar más cerca. En este momento estoy trabajando con un grupo de personas en publicar un libro sobre el proyecto que desarrollamos en Río de Janeiro, en el municipio de Duque de Caxias. Queremos mostrar lo que pensamos, lo que hacemos, en nombre de la filosofía y de la infancia. Saldrá en marzo en portugués, espero que después lo podamos traducir al castellano. Y estoy proyectando también un libro sobre Simón Rodríguez. Antes de ir silenciándonos por esta vez, quisiera pedirte algo. ¿Serías tan amable de regalarnos una pregunta filosófica que nos invite a pensar? — Pues pienso que mejor regalo sería una consideración que la haré, para no molestarte, a modo de pregunta: ¿hay preguntas filosóficas o relaciones filosóficas con las

preguntas? Creo más en lo segundo, que la filosofía, como actividad, no está en las preguntas, sino en cómo nos relacionamos con ellas. De modo que en cierto modo podría regalarte cualquier pregunta, como la que te he regalado si es que al leerla nos dejamos afectar por ella, nos ponemos a pensar y dejamos que ella impacte nuestro pensamiento en lo que toda pregunta puede provocar: un mundo para pensar. Vaya, me parece que he sido redundante porque toda pregunta puede ser una incitación a la relación y ésta sería filosófica cuando nos vincule con el entorno cuestionándolo, abriendo así la posibilidad de transformarlo. Te agradezco tu metapregunta, y voy a resistir la tentación de metametapreguntarte… (risas) para terminar esta conversación (a 8.248 kilómetros de distancia en el mapa, pero tan cercana en mi admiración por ti, por tu trabajo y tu sabiduría para la vida en un mundo que juegue mejor a favor de todos) regalándote la lectura de un verso del poema de Borges Los justos, y también para obsequiarte una vez más a ti, amigo lector, las palabras de este hombre justo comentándolo: «El que prefiere que los otros tengan razón». — Caramba, Rodolfo, este final también da miedo. No está mal, me has llevado varias veces a la infancia. Gracias por eso y por tu sensibilidad. Están la literatura y la justicia, dos de las cosas más bonitas de este mundo. Y también más difíciles. No sé lo que es la justicia y tampoco sé si soy justo. No voy a juzgar a Borges ni a la belleza de su escritura. Pero la justicia también evoca otras cuestiones para las que

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Borges no parecía muy atento. Eso no hace menos bonita su literatura, que admiro profundamente. Pero justo has tomado un poema sobre la justicia y frente a la historia argentina reciente compartida con Borges nopuedonopensarmásalládeesepoema. Además, parece haber allí una especie de sacrificio a un otro demasiado genérico: ¿Qué otros preferimos que tengan razón? Yo no quisiera que todos los otros tengan razón. De cualquier manera es notable la fuerza de ese texto y de esa sentencia en particular y tal vez yo esté siendo, como muchas veces, corto de vista. Y afinando un poco la vista, si tengo razón le he dado razón al poema que dice preferir que los otros tengan razón. Y si no tengo razón, claro que el poema tiene razón. ¡Es para terminar riéndonos!: ¡era una especie de sofista muy sagaz Borges: escribió un poema que tiene siempre razón, lo afirmemos o neguemos! Y portador de mucha belleza. Walter, ha sido un placer y una alegría. La seguimos. — Sí, Rodolfo, muchas gracias por la atención, la energía, la alegría. Pero, decíme algo para terminar, ¿por dónde debemos seguir…?

AtrĂŠvete a contar Para comprender algo humano, personal o colectivo es preciso contar una historia J. Ortega y Gasset: Historia como sistema

Educar para la democracia, educar en democracia1 Félix García Moriyón2 felix.garcia@uam.es

Resumen El concepto de «democracia» es un concepto básico que hay que aclarar antes de ofrecer una propuesta concreta de educación para la democracia. Nos lo plantemos desde dos perspectivas: democracia como un modo de vida que debe estar presente en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana y democracia como una manera de convivir que implica unos procedimientos e incluye la participación y la deliberación. Para promover entre los estudiantes un mododevidademocráticoylascompetencias que necesitan para llegar a ser miembros activos de sociedades democráticas, es necesario pasar de una «educación para la democracia» a una «educación en la democracia». No basta, como hacen la

mayor parte de las propuestas educativas, con familiarizar a los estudiantes con las competencias y conceptos básicos de la democracia. Es también necesario crear un ambiente en el que vivan democráticamente. Esto implica una doble y radical transformación: convertir las aulas en comunidades de investigación filosófica y a continuación transformar toda le escuela en una escuela democrática regida por los procedimientos democráticos y con la participación deliberativa de todos los miembros de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y personal administrativo. Palabras clave: Educación para la democracia, Democracia, Comunidad de investigación, Escuelas democráticas.

1 Versión española de la ponencia presentada en la International Conference: «Childhood and Democracy. New Philosophical Challenges». October 20 - 23, 2011 in Graz/Austria. 2 (Madrid, 1950) Catedrático de Filosofía de Enseñanza Secundaria. En la actualidad es Profesor Honorario en el Departamento de Didácticas Específicas de la UAM. Lleva implicado en el programa de Filosofía para Niños desde 1985, desarrollando numerosas actividades: aplicación del programa con adolescentes, formación del profesorado, investigación sobre la aplicación del programa e investigación sobre los fundamentos teóricos. Ha participado igualmente en diversas organizaciones a nivel nacional e internacional: Centro de Filosofía para Niños, Sophia (asociación europea de Filosofía con niños) y el ICPIC, asociación de la que es actualmente presidente.

Introducción «Democracia» es un concepto complejo y existen muchas maneras de entenderlo, por lo que parece necesario hacer algunas aclaraciones previas sobre el sentido en el que voy a utilizar el término. De este modo podremos reflexionar sobre las implicaciones que ese concepto tiene para elaborar una aportación enriquecedora de la educación a la construcción de sociedades democráticas. Es muy frecuente que reduzcamos el alcance del término «democracia» a lo que tiene que ver con la organización política de la sociedad, y de forma especial con los procedimientos que rigen la sociedad. En ese sentido, decimos que las sociedades son democráticas cuando cumplen una serie de requisitos, como pueden ser la separación de poderes, la elección de los gobernantes en procesos electorales libres, el gobierno de la ley, el respeto a los Derechos Humanos, con especial atención a la igualdad, la libertad y la solidaridad entre los miembros de la sociedad… No están del todo claros los criterios que permiten decidir cuándo una sociedad es realmente democrática ni tampoco cómo evaluar hasta qué punto una sociedad específica cumple esos criterios. Gran parte de la literatura académica sobre el tema se dedica a reflexionar sobre esos criterios y hay también algunos esfuerzos para diseñar procedimientos de evaluación de la calidad democrática de una determinada sociedad. Es interesante, por ejemplo, el análisis realizado por investigadores relacionados con el periódico The Economist en 2007 (KEKIC, 2007), para quienes en el mundo había solo 28 países con democracia

Atrévete a contar

plena, y el resto, hasta completar un análisis de 165, se iba situando en un larga escala de siete grados, que terminaba con los países híbridos y los plena y claramente autoritarios. Para ello utilizaba 60 indicadores agrupadosencincocategorías,consideradas factores esenciales en una democracia: proceso electoral y pluralismo; libertades civiles; funcionamiento del gobierno; participación política, y cultura política. El índice de democracia es el promedio de los valores de cada categoría, en una escala del 0 al 10. Por otra parte, la actual crisis económica ha puesto en evidencia que un principio fundamentaldelademocracia,elgobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, llevado a cabo por los representantes legítimamente elegidos en elecciones libres, no se cumple del todo puesto que los ciudadanos comprueban que las decisiones que realmente están afectando a su modo de vivir son tomadas en ámbitos e instancias que no se rigen por principios democráticos. Los mercados han sustituido a los políticos en la toma de decisiones y estos parecen dedicarse tan sólo a poner en práctica lo que van decidiendo los mercados,sobretodomedianteintervenciones especulativas. La política se subordina a la economía, y ésta a las decisiones de unos pocos que determinan lo que debe hacerse, pensando en intereses particulares y no en los intereses comunes. Son muchos los ciudadanos en el mundo que contemplan con desilusión e impotencia lo que ocurre, y llegan a la conclusión de que no vivimos en una democracia real. La Organización Internacional del Trabajo, a partir de unos datos ofrecidos por una encuesta mundial de Gallup llama la atención sobre el he-

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cho de que desde el comienzo de la crisis en 2008 ha disminuido en muchos países, y también ha disminuido la confianza en que haya unas políticas justas que nos lleven a un mejor futuro (ILO, 2009). Esta tendenciaestámásacentuadaenlospaíses con una economía avanzada; en los países europeos occidentales se percibe un creciente extremismo político y descontento social. Ha crecido también la percepción de la injusticia en países latinoamericanos y todavía es alta en Asia y en menor medida en el África subsahariana. Entre los países avanzados, la confianza en los gobiernos ha caído desde el 43% en 2006 al 48% en 20093. Estos problemas, acentuados por la dimensión global de los mismos, parecen exigir en la sociedad actual un enfoque más amplio de la democracia y una práctica política más coherente con las exigencias democráticas. Si negar la importancia de los procedimientos para la calidad democráticadeunadeterminadasociedad,es necesario recuperar un concepto más profundo de la misma, tal y como lo planteaba Dewey y es actualmente recogido por algunos teóricos políticos, como pueden ser sobre todo Barber, Petit o el mismo Rorty. La idea central es que la democracia es fundamentalmente un modo de vivir, un conjunto de ideales morales que se erigen en ideas reguladoras de la actividad de los seres humanos en todos los ámbitos de la vida y no solamente en el ámbito de la vida

política institucional. Según la aportación de Dewey, la democracia es un modo de vida, una vida que debe entenderse como participación democrática. Dewey hace de este modo una definición circular en la que una buena vida debe ser democrática y una buena democracia debe empapar nuestro modo de vivir, de tal modo que vidaydemocraciaserefuerzanmutuamente e indican a los seres humanos cuál es el objetivo de una vida vivida en plenitud. Podemos aclarar un poco más el contenido de ese ideal moral si seguimos los valores fundamentales que forman parte del mismo, tal y como los expone Sidney Hook. El primer valor es la creencia de que todo individuo posee el mismo valor y dignidad que en ningún caso puede ser puesto en cuestión. El segundo es el convencimiento de que la sociedad debe regirse por el principio de la igualdad de oportunidades, independientemente de las desigualdades de talentos que tenemos los seres humanos, y esta igualdad significa que todos deben gozar de las condiciones necesarias para poder desarrollar completamente su proyecto de vida. El tercer valor, que completa y enriquece el valor de la igualdad es el valor de la diferencia, la diversidad, el hecho de que cada ser humano es único e irrepetible por lo que cualquier pretensión de nivelación uniformizadora acabaría con la riqueza social que pone en marcha en la sociedad una vida democrática. Según Dewey, ampliando una intuición fundamental que Peirce

3 Democracy index 2010. Democracy in retreat. A report from the Economist Intelligence Unit. http://graphics. eiu.com/PDF/Democracy_Index_2010_web.pdf (última consulta, 24/09/2011). Conclusiones similares en David Beetham: Unelected Oligarchy: Corporate and Financial Dominance in Britain’s Democracy. http:// www.democraticaudit.com/publications última consulta, 25/09/2011. Y para España en Autores Varios: Calidad de la democracia en España. Una auditoría ciudadana. Barcelona: Planeta, 2011

aplicaba a la epistemología, el método para resolver los conflictos de valores que sin duda se dan en sociedades democráticas, es el método del debate argumentado que rige en la comunidad científica4. Habermas lo llamará guiarse por las exigencias de la comunidad ideal de diálogo, que se convierte así en ideal regulador del procedimiento de solución democrática de conflictos y toma de decisiones. La breve exposición anterior profundiza en el contenido del término democracia, pero es igualmente importante ampliar el campo al que hace referencia la democracia. La actual manera de entender la organización democrática de la vida política de la comunidad tiene sus antecedentes más directos en las dos grandes revoluciones que inauguran el mundo contemporáneo a finales del siglo XVIII. Lograr aplicarla en sentido estricto (participación de todos los ciudadanos en la gestión de los asuntos públicos de acuerdo con reglas explícitas de funcionamiento) no se produce hasta la segunda mitad del siglo XX, con la participación de las mujeres en prácticamente la totalidad de los regímenes que se consideran democráticos. Ahora bien, sólo muy lentamente se va exigiendo que el modo de vida democrático se extienda a otros ámbitos de la vida de los seres humanos en la comunidad. El movimiento obrero exigió desde muy pronto introducir la democracia en los centros de trabajo, mediante procedimientos de autogestión obrera; el movimiento feminista criticó

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duramente el modelo jerárquico patriarcal de la convivencia familiar lo que favoreció la aparición de familias más democráticas; los movimientos renovadores de la educación (escuela nueva, escuela progresiva y escuela libertaria) abrieron el camino para organizarcentroseducativosdemocráticos ya desde finales del siglo XIX. Sin negar los avances logrados en los últimos 200 años, no queda la menor duda de que existen carencias importantes y es mucho lo que queda por conseguir. Por un lado, lograr que la democracia tal y como existe se acerque lo más posible al ideal de democracia que regula las mejores aspiraciones de los seres humanos. Por otro lado, lograr que la democracia regule las relaciones interpersonales en otros ámbitos de la vida de los seres humanos. En ambos casos, la educación, y de forma especial la educación formal obligatoria, hajugadodesdelosorígenesunpapelmuy importante,noexentodeambigüedadeso contradicciones en las formas de concretar su específica aportación.

La educación para la democracia A finales del siglo XVIII, grandes pensadores, así como las incipientes instituciones democráticas, tenían claro que la abolición del Antiguo Régimen y el paso a sociedades democráticas exigía una adecuada formación. La obra de Condorcet, por poner un ejemplo teórico, no deja

4 Expongo las implicaciones éticas de la comunidad de investigación científica en GARCÍA MORIYÓN, F. (2008): La comunidad de investigación científica como modelo ético. En Murillo, I. (Coord.) Ciencia y Hombre Colmenar Viejo: Diálogo Filosófico, 2008. pp. 351-363.

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lugar a dudas, atribuyendo a la escuela el papel de lograr esas personas capaces de atreverse a pensar por sí mismas, como exigía Kant para una sociedad realmente ilustrada que hubiera superado la minoría de edad: «¡Sapere aude!». En los programas de los políticos responsables de la educación estaba siempre presente esa preocupación e intentaron conseguir un cuerpo de profesores con la formación suficiente para poder educar a los niños para la democracia. Al mismo tiempo, querían introducir en el currículo obligatorio unas materias que abordaran los conceptos fundamentales de la democracia.5 En un primer momento, el enfoque dado a la educación democrática de los estudiantes se centraba en transmitir a los estudiantes los conceptos fundamentales de la democracia. El planteamiento pretendía, sobre todo, contrarrestar el papel quehastaentonceshabíadesempeñadolas Iglesias en la formación de las mentes infantiles. Las diferentes confesiones religiosas ejercían el monopolio de la educación moral en la enseñanza desde el siglo XII, cuando nacen los estudios medievales. Y así se mantiene hasta bien entrado el siglo XX. Es una enseñanza que pronto se decanta sobre todo por contrarrestar el efecto del modelo anterior y quitar el protagonismo a la religión, pero sin dejar de copiar sus métodos. El problema era importante porque las instituciones religiosas no vieron con buenos ojos en un principio el

modelo democrático. Y las clases sociales que habían sostenido el Antiguo Régimen también ofrecieron resistencia. Francia constituye un caso ejemplar que, en parte, puede servir de ejemplo para entender mejor el conflicto. Ya a principios del siglo XIX, Napoleón Bonaparte ordena la redacción de un catecismo imperial para ser utilizado como libro de texto en todas las escuelas del país. Pretende explícitamente sustituir los catecismos católicos en los que se basaba la educación moral y cívica de los alumnos y además utiliza el modelo didáctico del catecismo: preguntas y respuestas, con frase breves que los alumnos pueden memorizar fácilmente. Posteriormente, a finales del siglo XIX y principios del XX es Emile Ferry, ministro de educación, quien propone, y consigue, sacar definitivamente la religión de la escuela y presenta a los profesores como «sacerdotes laicos» que van a llevar a las escuelas los principio de la democracia parlamentaria, en el marco de un Estado laico. El ejemplo francés, con algunas diferencias significativas, es seguido por otros países. Lo importante es que no se rompe en todo caso con el modelo de educación cívica entendido como inculcar en la mente de los niños los valores y principios democráticos. No deja de ser un proceso de adoctrinamiento, en el sentido de que el objetivo es que los niños interioricen los valores imperantes en la sociedad democrática6, con lo que apenas hay espacio

5 Una exposición detallada de la historia de la educación moral y cívica está en GARCÍA MORIYÓN, F. (2011): El troquel de las conciencias. Madrid: De la Torre. 6 Eso es lo que le dice el director del colegio a los estudiantes en la discusión sobre lo que deben hacer en la escuela. LIPMAN, M. (1989): El Descubrimiento de Harry. Madrid, De la torre, capítulo IX

para que los alumnos reflexionen críticamente sobre los valores que sustentan la democracia (las virtudes republicanas) ni sobre la calidad de la propia democracia en la que están viviendo. Por otra parte, se apoya en un modelo didáctico en el que el aprendizaje memorístico ocupa un lugar fundamental, de tal modo que los niños, en el mejor de los casos, logran un aprendizaje significativo, pero no un aprendizaje relevante. Es decir, logran incorporar a sus conocimientos un conjunto de saberes acerca de la ciudadanía, la vida democrática y sus instituciones, pero no es tan claro que sea un aprendizaje relevante que permita a los estudiantes insertar los conocimientos adquiridos acerca de la ciudadanía en su propia vida, ni siquiera en la vida de la escuela. Es cierto que desde muy pronto en el mundo educativo hubo una fuerte crítica respecto al aprendizaje memorístico y también respecto a lo que Freire llamó posteriormente aprendizaje bancario. También desde muy pronto hubo aportaciones teóricas y prácticas muy valiosas para desarrollar modelos didácticos en los que el objetivo prioritario era conseguir un aprendizaje significativo, en el que la memorización era solo un ingrediente pasando a primer plano desarrollar la capacidad del alumnado para alcanzar un dominio de las habilidades o competencias básicas en el uso del conocimiento adquirido así como la inserción de ese conocimiento en sus conocimientos previos sobre sí mismo y sobre la sociedad en la que vivían.

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Todo el trabajo de los teóricos del aprendizaje constructivista supuso una valiosa contribución para una modificación de la práctica docente del profesorado (CLAXTO, 1987). Desgraciadamente no está tan claro que ese modelo se haya generalizado lo suficiente en las escuelas, por lo que conviene seguir insistiendo en la necesidad de difundirlo mejor y lograr que sea asumido efectivamente por la mayoría del profesorado. La novela de Lipman Nous, y su correspondiente manual para el profesorado,Decidiendoquéhacer,planteancon bastante claridad la existencia de esos dos modelos antagónicos de educación moral haciendo ver que el enfoque más memorístico y adoctrinador sigue gozando de gran aceptación. Centrados en la educación para la ciudadanía, no cabe la menor duda de que la práctica totalidad de los materiales didácticoselaboradosenlasúltimasdécadashan insistido en el enfoque constructivista, procurando sobre todo que los alumnos no se limitaran a aprender unos contenidos de memoria7, y eso puede verse en las orientaciones de las administraciones educativas y en las propuestas de numerosas asociaciones comprometidas con la educación democrática y los derechos humanos, como Oxfam o Amnistía Internacional que suelen proporcionar buenos materiales didácticos al profesorado. El objetivo es en casi todos ellos conseguir un aprendizaje significativo, en el que se incluye que los alumnos y profesores adquieran una adecuada comprensión de los

7 Puede servir de ejemplo la enumeración de propuestas para la educación para la ciudadanía que aparecen en http://www.shambles.net/pages/learning/citizen/citicurr/ (última consulta, 28/09/2011).

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principios de la educación democrática y que los apliquen a la vida cotidiana en el aula y en la escuela. Esta última observación me lleva directamente a lo que constituye el núcleo de mi trabajo: además de adoptar un modelo pedagógico que provoque una participación activa del estudiante en su propio proceso educativo, es imprescindible ir más allá y avanzar hacia un contexto educativo más coherente con los objetivos planteados. La teoría del aprendizaje significativo ofrece un enfoque muy valioso y fecundo en el mundo educativo para el aprendizaje de los contenidos que acompañan a una buena formación en ciudadanía democrática, como son: tolerancia, no violencia, normas legales, derechos humanos, destrezas de lectura crítica, de debate y de escritura. Si seguimos lo que indica un estudio de la Comisión Europea (BÎRZEA, 2005) son indicadores relevantes de la calidad de una educación en la ciudadanía democrática los que están relacionados con el contenido de dicha enseñanza, pero son todavía más relevantes otros indicadores que tienen que ver con la cultura educativa: el clima del aula, los métodos de enseñanza, los métodos de evaluación, las oportunidades de participar e influir en la escuela y de participar en la comunidad a través de la escuela8. El primer bloque constituye el núcleo de lo que yo he denominado en el título de este trabajo «educación para la democracia», mientras que el segundo bloque se centra

en lo que yo he denominado «educación en la democracia», que paso a exponer con algo más de detalle.

Educación en la democracia Hay una regla de oro en la educación, muy antigua: los estudiantes no hacen lo que les decimos que tienen que hacer, sino que fundamentalmente hacen lo que nos ven hacer a quienes somos responsables de su educación o a quienes conviven con ellos, sobre todo en lo que se relaciona con la educación moral o para la ciudadanía. Un ejemplo, de los muchos que se pueden poner, lo deja muy claro. Cuando los niños empiezan a hablar, los adultos insistimos en que lo importante es decir la verdad, sin dar demasiada importancia a la corrección gramatical. Con el paso de los años, los niños aprenden a hablar utilizando correctamente la gramática, pero aprenden también a mentir y a detectar las mentiras de los demás: nos han visto hablar correctamente y mentir de vez en cuando. Una de las carencias de la educación para la ciudadanía está posiblemente en el hecho de que podemos ofrecer un aprendizaje significativo de todos los contenidos relacionados con la ciudadanía democrática, pero no ofrecer en ningún caso un modelo riguroso de comportamiento democrático en las relaciones con los estudiantes. Para conseguir esto, hay que dar un paso más y transformar las aulas en comunidades de investigación; y será necesario también transformar los centros

8 Lo deja muy claro en los indicadores de calidad de la educación para la ciudadanía democrática tal y como se exponen en http://portal.unesco.org/education/en/file_download.php/8da674f63eb37f18b9322c708 37a8571table1.pdf (última consulta 28/09/2011).

educativos en escuelas democráticas. Solo de ese modo proporcionaremos una genuina educación en la democracia, por un proceso de inmersión total de los niños en unas relaciones regidas por procedimientos democráticos y animados por un modo de vida igualmente democrático.

La comunidad de investigación filosófica Ya hemos visto antes la importancia que tiene considerar la democracia como un modo de vida que afecta a la vida de las personasentodassusdimensiones.Dewey señalaba que ese modo de vida debía recoger los ideales de la comunidad de investigación propia del mundo de la ciencia, en la que las personas discuten libremente sobre los problemas que les ocupan y los resuelven aceptando las propuestas que tienen una fundamentación argumentativa más sólida, aquellas en las que se ofrecen las mejores razones para apoyarlas. La comunidad de investigación se basa, por tanto, en la libertad completa de expresión de todas las personas que forman parte de dicha comunidad y en la discusión argumentativacomomecanismoderesolución de las divergencias entre las propuestas ofrecidas. Son rasgos que configuran una democracia deliberativa y participativa (DANIEL, 1992). Ciertamente todos los participantes en la comunidad pueden intervenir en la discusión; teniendo en cuenta que el objetivo de dicha comunidad es la búsqueda de la verdad, las divergencias no se resuelven votando, aunque es posible recurrir a votaciones cuando hace falta tomar decisiones sobre algunos aspectos

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que pueden afectar al funcionamiento de la propia comunidad. Una gran aportación de la propuesta inicial de la filosofía para niños consiste precisamente en la exigencia de convertir elaulaenunacomunidaddeinvestigación. Aunque después de más de cuarenta años de existencia de esta propuesta existen diversos estilos en la forma de practicar el diálogo filosófico en el aula, en todos ellos se comparten los rasgos fundamentales de la comunidad de investigación (MACCALL, 2008). Estos rasgos básicos son: • Todos los miembros de la comunidad se sientan formando un círculo en el que no hay ninguna posición de privilegio, destacando así la igualdad de todos los participantes. Esa disposición del aula favorece que la comunicación pueda ser horizontal y que las personas puedan verse cara a cara cuando intervienen. • El punto de partida del aprendizaje es un texto narrativo o bien otro recurso (imágenes, vídeos, textos periodísticos…) que provoca la curiosidad e interés de los miembros de la comunidad. • Los estudiantes formulan preguntas en las que se expone lo que les ha interesado, pregunta que se dirige a todos los participantes para que sea el núcleo del diálogo filosófico de la comunidad de investigación. • Seleccionado un tema entre las diversas propuestas (selección que puede hacerse por votación) se inicia la discusión del mismo intentando encontrar una respuesta. El diálogo se rige por los criterios de la deliberación argumentativa: todo el mundo escucha atentamente lo quedicenlosdemás,hacesusaportacio-

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nes siguiendo el hilo de la discusión y son los argumentos más sólidos los que logran el asentimiento de los participantes. El planteamiento está muy cercano al que ya había hecho Paulo Freire en su defensa de una educación dialógica, en la que se modifica profundamente el papel del profesor y se instaura en el aula una comunidaddeaprendizajeenlaquenadieeduca a nadie y todos se educan en comunidad. Sin negar que exista una cierta asimetría en la relación entre el profesor y los alumnos, aquél no es ya el que impone en el aula un modo de trabajo y tampoco el que proporciona a los alumnos las respuestas a sus preguntas, apoyado en un mayor conocimiento (SPROD, 2001). Es más bien el facilitador y guía de un diálogo en el que ellos son protagonistas en condiciones de igualdad. Esa tarea exige desde luego una buen preparación pedagógica y una profunda interiorización de un modelo de enseñanza bien diferente al que es más habitual en las aulas. Como expone Donald Finkel, es una manera de dar clase con la boca cerrada, teniendo bien claro que ejercer la autoridad que le corresponde como profesional bien preparado en la materia que imparte en el aula, no es lo mismo que ejercer un poder; es más, transformar el aula en una comunidad de investigación democrática, implica entregar el poder, esto es la capacidad de tomar decisiones, a los alumnos, sin dejar de ejercer cierta autoridad (FINKEL, 2008). Puede recordar su tarea a la que ejercen los presidentes de un parlamento: son muy estrictos exigiendo a todos los miembros del parlamento que sigan los procedimientos democráti-

cos de discusión, pero manifiesta una total neutralidad en la elaboración del orden del día y en el contenido de las discusiones que se mantienen, favoreciendo el trabajo de los parlamentarios para que lleguen a tomar decisiones. El mismo Lipman es bien consciente de que su propuesta tiene una profunda carga democrática. El planteamiento general es claro, siguiendo en gran parte lo que decía Dewey, pero también lo que había puesto en práctica Tolstoi en su escuela de Yasnaia Poliana: en la medida en que queremos vivir en sociedades democráticas, es imprescindible preparar a los estudiantes a comportarse de acuerdo con el modo de vida democrático y a seguir las exigencias organizativas democráticas. Y esto es precisamente uno de los objetivos centrales de la transformación del aula en una comunidad de investigación: una clase en la que se da el gobierno de los estudiantes, por los estudiantes y para los estudiantes. Lo que nos proporciona la comunidad de investigación es la posibilidad de reforzar el pensamiento crítico y creativo precisamente porque lo pone en práctica, y el pensamiento crítico es una condición necesaria para una sociedad democrática. Los alumnos acceden a la experiencia de pensar libremente en una comunidad en la que todos participan y todos exigen a los demás que argumenten adecuadamente sus puntos de vista, sin dejarse llevar por prejuicios o cualquier otro tipo de distorsión cognitiva y estando abiertos a aceptar la opinión que cuente a su favor con los argumentos más sólidos. La participación democrática es comprendida como un proceso comunitario de investigación y el aula convertida en comunidad

de investigación es el ejemplo de una educación entendida como investigación que prepara para la investigación (LIPMAN, 2001: 322-341). A una conclusión similar, desde diferentes planteamientos iniciales, había llegado Kohlberg; este autor consideraba que una genuina educación moral debe desembocar en la configuración del aula como una comunidad justa (POWER, 1997). Hay algo fundamental en esta aportación que conviene dejar claro. Es frecuente establecer un profundo vínculo entre la reflexión filosófica y la sociedad democrática; se da por supuesto que la práctica de la filosofía en las aulas es por sí misma unamaneradeeducarparalademocraciaa losadolescentes.Noobstante,eseestrecho paralelismo entre filosofía y democracia está muy lejos de ser evidente. No todos los filósofos, tanto en su vida como en su pensamiento, han mostrado un claro compromiso democrático, y desde Platón ha habido una cierta tendencia a proponer algo parecido al Rey filósofo o el déspota ilustrado. Por otra parte, muchas dictaduras, o regímenes políticos escasamente democráticos han defendido la presencia de la filosofía en las aulas; Franco o Hitler son ejemplos notables, y podemos añadir enestosmomentoslasugerentepropuesta en Thailandia de incluir la filosofía del monarca como hilo conductor de la enseñanza de la filosofía en la educación obligatoria. Por eso es crucial la propuesta de la comunidad de investigación filosófica, pues es precisamente cuando la enseñanza de la filosofía adopta el modelo de comunidad de investigación cuando se hace explícito ese vínculo entre democracia y educación

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que no está presente en otros modelos de enseñanza de la filosofía (GARCÍA MORIYÓN, 2002).

La escuela democrática Siendo bien cierto lo que acabo de exponer, no cabe la menor duda de que no es suficiente. La experiencia de la comunidad de investigación filosófica ayuda a los estudiantes a desarrollar hábitos cognitivos y afectivos propios de una vida democrática; aprenden a ser personas razonables, que argumentan con solidez, y también aprenden a ser tolerantes, a escuchar a los compañeros, a contribuir a la búsqueda compartida de las soluciones, a tener en cuenta otros puntos de vista, a ser abiertos de mente para aceptar planteamientos que no coinciden con los suyos… Todos estos son ingredientes claros de una vida democrática y en un buen programa de educación para la ciudadanía es necesario cultivarlos en el crecimiento personal de los niños para que pasen a formar parte de su manera habitual de comportarse. Y de ese modo se contribuye eficazmente a la formación de ciudadanos democráticos (LAGO BORNSTEIN, 2010). Pero no es suficiente. La experiencia educativa nos indica dos cosas con bastante claridad. Efectivamente, es posible transformar el aula en algo muy parecido a la comunidad ideal de investigación filosófica, incluso en el contexto de la escolarización obligatoria, en la que las calificaciones desempeñan un papel fundamental.Y es posible hacerlo en escuelas en las que todo el resto de la vida escolar de los alumnos está regida por normasypautasdecomportamientoquenada

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tienen que ver con la democracia. En este sentido no hay excusas, salvo situaciones especiales en las que se da un fuerte control sobre lo que hace una profesora en el aula: podemos transformar nuestra aula en una comunidad de investigación siempre que así lo deseemos, y esa transformación será muy beneficiosa para una educación en la democracia. Ahora bien, tienen bastante fundamento las críticas que consideran que el papel fundamentalquedesempeñanlasescuelas realmente existentes en la mayor parte de los casos es el de instituciones de control social en las que los estudiantes aprenden sobre todo a obedecer. Reflexiones como las de Iván Illich, Everett Reimer, Paul Goodman o Michel de Foucault han puesto de manifiesto esa función de la escuela obligatoria,quemásparecenencaminadas a formar súbditos que a preparar a ciudadanos críticos y participativos, una tesis quedesarrollamuyrecientementeMichael Apple (APPLE, 1987) . El problema consiste en que, en estas circunstancias, los alumnos que participan en una comunidad de investigación filosófica, pueden terminar asumiendo una conclusión muy nociva para el objetivo general de la educación democrática. Pueden, en efecto, pensar que está muy bien este modelo de práctica educativa y valorarla muy positivamente, pero al mismo tiempo asumir resignadamentequeesemodelonoesuniversalizable, que solo puede aplicarse en algunos momentos, en algunos espacios, pero no en todas los ámbitos de su vida, ni siquiera en el más inmediato ámbito educativo que es la propia escuela. Mientras están en la comunidad de investigación es

posible participar en condiciones de libertad e igualdad, y hacerlo solidariamente y cooperativamente con los compañeros. Abandonada el aula, ser razonable implica que hay que aceptar otras reglas del juego en las que unas personas mandan y otras obedecen, y más te vale cumplir con esas normas si no quieres salir seriamente perjudicado. Recordemos la pesimista visión sobre la escuela que reflejan los niños de la novela El descubrimiento de Harry Stottlemeier. Esto me lleva directamente a la segunda tesis que quiero mantener en este trabajo: debemos ir más allá del marco de la comunidad de investigación y pasar al ámbito de la escuela democrática. Esto es, nuestro esfuerzo, pero también nuestra responsabilidad como profesores, debe dirigirse a transformar toda la escuela en la que trabajamos en una escuela democrática en la que se den las condiciones para que los estudiantes sean educados en la democracia y no se limiten a un aprendizaje puramente significativo de un conjunto de contenidos y procedimientos que forman parte de lo que entendemos como sociedades democráticas. Esto es, toda la vida de la escuela debe estar regida por lo que consideramos procedimientos habituales de la vida democrática. Los estudiantes deben estar presentes en los órganos que dirigen la escuela, tanto en los aspectos más formales (reglamentos de régimen interno, horarios escolares, contratación del profesorado y admisión de alumnos…), como en los aspectos que tienen que ver con el contenido de lo que en ellos se estudia. Se reconoce, por tanto, que los niños tienen ya capacidad para

participar deliberativamente en los temas que les conciernen, siendo la misión de la escuela generar un ambiente y desarrollar un modo de funcionamiento encaminado a potenciar esa capacidad de los niños para que llegue a formar parte sustancial de su modo de vivir. Como es sobradamente conocido, no estamos hablando de un modelo teórico, sino de una forma de organizar la escuela que tiene ya bastante antigüedad, pues han existido experiencias muy valiosas de escuelas democráticas en el pasado (GARCÍA, 1986), y que tiene también vigencia en la actualidad, pues hay un número significativo de escuelas que aplican un modelo democrático de funcionamiento (APPLE, 1997 b). Los ejemplos de escuelas democráticas son numerosos, existiendo además una red internacional de escuelas democráticas (International Democratic Education Network) con su propia página web (http://www.idenetwork. org/index.htm), además de otras muchas experiencias a las que también se puede acceder a través de Internet, como puede ser el Institut for Democratic Education in America (http://www.democraticeducation.org/) o la Escuela Hadira en Israel, una de las pioneras en el movimiento de escuelasdemocráticas(http://www.democratics.org.il/125189/History---Vision). Todas ellas comparten esos ideales básicos que les confieren la condición de escuelas democráticas. No cabe la menor duda de que en muchos centros educativos existen resistencias importantes que hacen que sea muy difícil, incluso imposible, introducir este tipo de prácticas, pero ese es el reto que debemos

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asumir para dar credibilidad a una propuesta de educación en la democracia. La experiencia adquirida en la práctica de la comunidad de investigación filosófica favorece el quepodamostrascenderlasparedesdelaula e involucrar poco a poco a toda la escuela en un largo proceso de cambio educativo. La experiencia que alcanzan los niños en un aula convertida en comunidad de investigación les dota de algunas competencias cognitivas y afectivas necesarias para exigir y poner en práctica un estilo de vida democrático en la escuela en general.

Conclusión Nadie nace demócrata, del mismo modo que nadie nace contrario a la democracia. Nuestras tendencias naturales apuntan más bien a que preferimos vivir en entornos en los que podamos ser sujetos activos, cooperando con quienes conviven con nosotros. Esto es, hay una cierta tendencia a formas democráticas de convivencia, pero el modo de vida democrático se tiene que aprender a lo largo de toda la vida, siendo cruciales los años de la infancia en los que arraigan pautas de comportamiento que van a tener gran peso en nuestra vida adulta. Si no se adoptan estrategias educativas adecuadas y efectivas, los estudiantes no interiorizarán un genuino modo de vida democrático y probablementesequedentansoloenaspectos superficiales del mismo, que no arraigan del todo y que pueden ser erradicados fácilmente en circunstancias complejas en las que los intereses de algunos grupos sociales poderosos están más bien a favor de una limitación del alcance y profundidad de las instituciones y procesos democráticos.

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Las escuelas en aquellas sociedades (en la actualidad prácticamente todas) en las que existe la escolarización obligatoria y universal tienen una gran responsabilidad en esta educación. Por eso se han desarrollado muchas y muy valiosas propuestas para lograr una eficiente educación para la ciudadaníaquehagaposibleelcrecimiento de los niños como ciudadanos activos de una sociedad democrática. La experiencia acumulada hasta el momento en el mundo de la educación ha mostrado que son necesarios unos requisitos mínimos y ha propuesto modelos de trabajo que favorecen la educación democrática. La experiencia acumulada en la práctica de la filosofía para niños en todo el mundo muestra que la comunidad de investigación filosófica es un modelo de práctica educativa coherente con los objetivos de una educación democrática, puesto que proporciona un ambiente en el que los niños aprenden a participar deliberativamente en la resolución de los problemas que les afectan como personas que viven en una comunidad. Más allá del aula, una educación en la democracia exige transformar los centros educativos en verdaderas instituciones democráticas en la que todos los implicados, incluidos los niños, puedan deliberar librementesobrelosasuntosquelesconciernen en el ámbito de la institución escolar y tomar las decisiones de forma cooperativa. Este segundo nivel de práctica educativa es sin duda más difícil de conseguir puesto que no todas las personas que trabajan en la educación son partidarias de llegar tan lejos y siguen teniendo un concepto de la infancia que considera a los niños incapaces de este nivel de participación.

Necesitamos, por tanto, una educación para y en la democracia. La contribución de la escuela a la configuración de sociedades democráticas es importante, aunque está llena de dificultades, unas que proceden de las inercias presentes en el mundo educativo, otras de los problemas que plantea ese desafío educativo. Nuestros objetivos deben ser, por tanto, exigentes, pero también modestos. Debemos centrar nuestro esfuerzo en el aula que nosotros controlamos y en el centro educativo en el que nosotros trabajamos para proporcionar a los estudiantes un contexto educativo adecuado. Partimos del convencimiento de que ese esfuerzo tendrá un impacto positivo en el sentido de que nuestros alumnos llegarán a ser personas democráticas capaces de contribuir al crecimiento democrático de su sociedad cuando sean adultos. Debemos ser conscientes también de que el impacto de nuestra tarea quizá no se traduzca en una modificación real del comportamiento de nuestros alumnos. El papel de la escuela es importante, pero no lo es todo y no puede resolver por sí mismo los problemas que tienen planteados las sociedades que quieren ser democráticas. Otras tareas son también importantes y necesarias, pero esas quedan fuera del modesto alcance de este trabajo.

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Otra infancia es posible1 Walter Kohan2

walterk@unb.br

Resumen Este artículo va a contracorriente de la forma tradicional de entender la filosofía para niños, que es aquella que se sitúa al servicio de la formación política de la infancia con la intención de instruir ciudadanos que se acerquen al modelo de polis ideal que hemos proyectado e impuesto de antemano. En ese esquema, la infancia ocupa un lugar disminuido y ocupado, pues en última instancia la utilizamos como un instrumento para alcanzar nuestros sueños e ideales. Por el contrario, lo que aquí se propone, es otra forma de hacer filosofía en la escuela, en la que no se trabaja con una normativa

predefinida, sino que se educa para que los niños puedan pensar con libertad para otro mundo, porque otro mundo ya existe desde el momento en que lo pensamos de manera diferente. En definitiva, se trata de pensar con la infancia en lugar de para ella, escuchando a quienes no suelen ser considerados y sin saber antes qué mundos vamos a crear en ese diálogo abierto a partir del encuentro con los otros, porque vivir es buscar. Palabras clave: Filosofía, Educación, Infancia, Política, Mundo, Ignorancia, Escuchar.

1 El texto ha sido publicado en KOHAN, W. (2011). Filosofia y educación. La infancia y la política como pretextos. Edición al cuidado de Gregorio Valera-Villegas y Gladys Madriz (pp. 69-87). Caracas: Fondo Editorial Fundarte. 2 (Buenos Aires, 1961) Walter Omar Kohan realizó estudios de Filosofía en Argentina, México y Francia. Actualmente, es profesor titular de filosofía de la educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) del Brasil. Ha sido profesor visitante en varias universidades de América Latina y entre 1999 y 2001 fue Presidente del Consejo Internacional para la Investigación Filosófica con Niños (ICPIC). Coordina proyectos de investigación interinstitucionales, el Banco de Datos sobre Enseñanza de la Filosofía (www.filoeduc.org/base) y el proyecto de extensión “¿Em Caxias a Filosofia en-caixa?”que realiza prácticas filosóficas con niños y adultos, estudiantes y maestros en escuelas públicas del Municipio Duque de Caxias en el Estado de Rio de Janeiro (www.filoeduc.org/ caxias). Es editor de la revista childhood & philosophy (www.periodicos.proped.pro.br) y autor o co-autor de más de 30 libros. Entre ellos, Infancia. Entre Educación y Filosofía (Barcelona: Laertes, 2004), Filosofía: la paradoja de aprender y enseñar (Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008) y Sócrates. El enigma de enseñar (Buenos Aires: Biblos, 2009).

Otra infancia es posible Vamos a remitirnos a unas palabras que dijo hace un tiempito una infanta que participa del proyecto Filosofía en la Escuela en una escuela pública del Distrito Federal de Brasil. Destacamos que se trata de una infanta de una escuela pública porque, al menos en Brasil, la creciente privatización de la enseñanza junto con la desconsideración y el abandono de la educación pública son marcas importantes de las más recientes reformas educativas. Consideramos significativo que no perdamos este aspecto de vista. Este proyecto, Filosofía en la Escuela, anda a contramano de esas corrientes: busca resistir las políticas públicas vigentes y el orden de cosas que ellas consolidan y extienden. Hacer Filosofía en la Escuela supone y exige afirmar que otro mundo es posible. Con este lema no se quiere duplicar el mundo o proponer una utopía que lo trasciende. Al contrario, el solo hecho de pensar contra la corriente ya es una afirmación de otro mundo. Del pensamiento nace otro mundo: no un mundo ideal, sino un mundo en el que por pensar de otro modo ya no somos los mismos. Bianca, que tiene 10 años de edad, estaba con sus amigos en una sesión que ellos llaman de filosofía. Habían leído el capítulo uno de El principito de Antoine de Saint-Exupéry y comenzaron una discusión a propósito de dónde se encuentra la explicación más acabada de lo que un dibujo quiere decir: si en el autor del dibujo, en su lector o en el propio dibujo.

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En esa sala, la mayoría de los infantes tiene entre 9 y 10 años, pero hay unos cuantos con algo más de edad. Eran casi cuarenta y unos quince participaban oralmente de la discusión. Entre otras posturas de los compañeros de Bianca, Wesley afirmó que hay diferencias entre matemática y arte, que en la primera es el signo el que dice cómo tiene que ser interpretado, mientras que en el arte es el observador quien da el sentido al signo; decía también que ese sentido no siempre coincide con el dado por el artista. En ese contexto, una vez que había escuchado diversas perspectivas sobre la cuestión, Bianca afirmó que “cada cosa tiene un motivo para ser entendida de la manera en que es entendida”3.

Dos lugares para la infancia ¿Qué les parece? Pensamos que la frase tiene una fuerza filosófica tremenda. Noten: «cada cosa», o sea, no hay nada que no tenga una interpretación y, a su vez, toda interpretación tiene un «motivo», un porqué que precisa ser entendido; no hay nada arbitrario, nada que no exija un esfuerzo para entender por qué es entendido de la manera en que es entendido, algo así como que hay omnipresencia de motivos (de «porqués») para entender la maneraenqueentendemostodaslascosas. Alguien podría agregar que algunos motivos están más explícitos, otros menos; que algunos son más evidentes, otros menos; algunos más cuestionables, otros menos; alguien podría ver en esa tarea de hacer explícito lo implícito –evidente lo oculto

3 Las referencias utilizadas del Proyecto Filosofía en la Escuela se encuentran, en portugués, en la página www. unb.br/fe/tef/filoesco [consulta: diciembre de 2006].

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o cuestionable lo incuestionable– la propia tarea de la filosofía, o de la educación o, mejor, de una educación filosófica. Con todo, vayamos un poco más despacio. En todo caso, sigamos leyendo la frase con un poco más de atención: Bianca sugiere que hay algo así como un horizonte de sentido y de búsqueda para todas las cosas, un porvenir que abriga y contiene el modoenqueentendemosloqueentendemos y, tal vez, más interesante aún, que el modo en que entendemos las cosas es sólo una manera, una forma, lo que permite pensar que debe haber otras… hay motivosdiferentesyentendimientosdiferentes, hay diversidad de interpretaciones y pluralidad de razones para ellas. Es notoria la fuerza de esta afirmación y nos imaginamos que más de un lector puede haber pensado cosas tales como “allí está el principio de toda la estética de occidente”; otro podría preferir que “esto tiene que ver con el principio de razón suficiente de Leibniz”; algún otro replicaría que: “ese leit motiv de la filosofía del arte está emparentado a la visión que ofrece Aristóteles en su Poética”; alguien más preocupado por la filosofía contemporánea podría arriesgar que en esa sentencia infantil se encuentra condensado el perspectivismo de Nietzsche o sugerido un principio para la genealogía de Foucault; otro interesado en los orígenes de la filosofía podría sugerir que“algo semejante ya puede leerse en las entrelíneas del fragmento 2 de Heráclito”… y así sucesivamente. En su conjunto, estos testimonios destacarían el intenso valor filosófico de esta sentencia y harían notar

cómo muchos filósofos han necesitado mucho tiempo y mucha tinta para decir algo semejante a lo que Bianca expresa de forma tan diáfana, condensada y simple. Es el motivo de los que afirman que “los niños son grandes filósofos”. Todas estas interpretaciones son discutibles (¡todas tienen además sus motivos, diría Bianca!) y podríamos agregar otras tantas análogas, pero no es eso lo que nos interesa enfatizar en este escrito. No interesa cuál de estas interpretaciones es más adecuada a los dichos de Bianca. Lo que importa es lo que todas ellas tienen en común: una forma de relación con la infancia. Se lee el dicho infantil, se lo compara con dichos adultos, filosóficos y se traza una relación para mostrar una similitud que tiene la forma de un elogio. Poco importa también que el resultado del juicio sea afirmativo o elogioso; podría ser negativo y la forma de relación sería la misma. En todo caso, no es ninguna de estas cosas lo que haremos aquí. No compararemos los dichos de Bianca para basar un juicio sobre ellos, sino que trataremos de pensar con ellos, a partir de ellos. La frase de Bianca llama a pensar en los motivos que tenemos para llevar el pensar filosófico a la escuela, a una edad más temprana de lo que nuestras tradiciones pedagógicas y culturales sugieren. Para usar las palabras de Bianca: ¿cuáles son nuestros motivos para entender el filosofar con infantes de la forma en que lo hacemos? Bianca nos hace recordar que hay maneras, diversas, de entender la filosofía, la infancia, la educación y la reunión de todas ellas y, por lo tanto, motivos múltiples

para esa pretensión.Tal vez sea importante preservar, alimentar y cuidar esa diversidad, particularmente en un momento del mundo en el que parece que hay fuerzas demasiado significativas empujando para suavizar las alteridades que más importan. De modo que es posible que el lector no comparta estos motivos. No hay problema alguno. Al contrario, si hacemos explícitos los motivos diferentes, tal vez nos podamos poner a pensar juntos. En definitiva, ése es el principal motivo de este escrito: que pensemos juntos. Para empezar, tal vez resulte más fácil indicar algunos motivos ajenos. Digamos, entonces, por qué y para qué no nos interesa filosofar con infantes. Las causas, motivos, razones, sentidos se relacionan y entrecruzan. Discúlpennos si incurrimos en algunas simplificaciones, pero queremos ir a las «cuestiones mismas» y no desviar la atención, con la expectativa de propiciar un encuentro de pensamiento. Contamos con la complicidad y complacencia del lector. Los motivos que dominan el mundo de la filosofía para infantes suponen una forma específica de relación entre educación, política y filosofía4. Estamos inmersos en una tradición muy fuerte que ha situado la filosofía al servicio de la formación política de los infantes: o bien la filosofía es pensada para formar ciudadanos, para consolidar la democracia o para plasmar los valores que consideramos «superiores»

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(respeto, tolerancia, solidaridad o cualquier otra palabra de ese orden, no interesa demasiado qué nombre le damos; piense en las que hoy tienen más aceptación, las políticamente más correctas y adecuadas al contexto). No interesa tanto el contenido que se dé a este modelo, el lugar de la infancia, la filosofía, la educación y la relación entre ellas permanece igual: pensamos la filosofía inscripta en la educación de la infancia y al servicio de una transformación política concebida de antemano. En otras palabras, proyectamos nuestra polis ideal y pensamos que una educación filosófica de la infancia nos acercará a esa polis. Tendremos, por caso, infantes más respetuosos, tolerantes, solidarios… Queremos formar infantes a «nuestra» manera, la que consideramos mejor. Para eso se lleva la filosofía a la escuela y se dispone todo un dispositivo pedagógico a su servicio: para que nos ayude a conseguir lo que la escuela por sí misma no parece poder conseguir. Todos estos lemas pueden ser genuinos e importantes. Pero tal vez no sean suficientes o, en todo caso, ellos tienen algunos peligros, o debilidades. En principio, desde una perspectiva «infantil», el lugar que se otorga a la infancia parece ser bastante poco interesante: «nosotros», los crecidos, los que «ya sabemos», los sujetos de la experiencia, ponemos nuestras mejoresintencionesparadiseñarelmundo que queremos para los que, pensamos, no

4 Por ejemplo, en los trabajos pioneros de Mathew Lipman se encuentra este modo tradicional de pensar las relaciones entre filosofía, educación e infancia. Véase, entre otros, Philosophy Goes to School, Philadelphia, Temple University Press, 1988; y Thinking in Education, 2ª ed., Cambridge, Cambridge University Press, 2004. También pueden verse con provecho una compilación de textos críticos y su respuesta en un dossier de la revista alemana EthikundSocialwissenschaften, Stuttgart, v. 12, nº 4, 2003.

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saben, o aún no han vivido lo suficiente. Es cierto que nuestras intenciones son las «mejores» y que ponemos a disposición un bien «noble» como la filosofía. Pero noesmenosciertoque,enesteesquema,la infancia ocupa el lugar de un otro bastante disminuido, empequeñecido, casi alienado, de aquello que, en última instancia, nos sirve de instrumento y nos permitirá plasmar nuestros sueños e ideales. Es un otro que acomodamos en el lugar de quien –educación y filosofía mediante– nos permitirá ser lo que hasta ahora no hemos podido ser: lo que hemos pensado que debemos ser. Claro que hay muchos matices y versiones de esta posibilidad: algunas más coherentemente «democráticas», otras más dogmáticas, aquellas en las que el discurso se distancia demasiado de la práctica. Pero en todos estos motivos el lugar de la infancia parece muy semejante y, nos atrevemos a afirmar, política y filosóficamente incómodo. El modelo imperante es tan fuerte que nos parece casi imposible pensar la educación desde otra lógica que la de la formación de la infancia. “Y si no educamos la infancia para un tipo semejante de formación, ¿para qué lo haríamos?”, debe estar pensando más de uno de los lectores de este texto. Se piensan los modelos de «formación para la democracia» como «progresistas» en relación con formas más conservadoras o tradicionales. Quizá lo sean. Pero tal vez existan otras opciones. Quizá no sea tan imposible pensar las relaciones entre filosofía, educación e infancia desde otra lógica que la de la formación. Quizá encontremos otros motivos. Las cosas siempre pueden ser de otra manera.

Siempre. También en nuestros días. De modo que tal vez podamos ser un poco más osados y disponer otro lugar para la infancia. Quizá nos atrevamos a pensar con la infancia en lugar de para ella; ¿por qué no podríamos situarnos a partir de ella, junto con ella y no por encima de ella? Quién sabe dejemos de pensar por la infancia (en lugar de ella) para dejarnos pensar por la infancia (que ella nos piense). Vamos a intentar explicarnos con algo más de claridad. La cuestión, en el fondo, tiene que ver con lo que pensamos que es la política y la dimensión política afirmada en una apuesta educativa. Ciertamente, educamos desde principios políticos y con finalidades políticas. Afirmamos en nuestra práctica un modo de relación con cuestiones como igualdad, justicia, libertad, solidaridad o cooperación. Propiciamos un espacio donde, por ejemplo, es importante cuidar al otro, escucharlo; donde se estimula la atención por lo que parece normal o natural, la participación de todos y la resistencia frente a las imposiciones; apreciamos la alteridad, estimulamos la creación y no nos molesta la falta de certidumbres. No somos neutros ni apolíticos. Nada de eso. Al contrario, hay toda una política en juego en nuestra práctica de filosofar con infantes, lo notamos y lo enfatizamos. Pero la forma política de nuestros sentidos y finalidades está abierta: no sabemos cómo debe ser el mundo.Tampoco lo queremos saber, porque no nos interesa trabajar para una normativa predefinida que dé sentido al presente de la acción pedagógica y en cuya definición el otro, objeto de esa

normativa, ha estado ausente. Educamos para otro mundo, porque otro mundo es posible, porque otro mundo ya existe desde el momento en que pensamos de manera diferente este mundo, pero no sabemos la forma precisa de ese mundo ni pensamos que somos nosotros los que debemos definirla. Por lo menos, no sólo nosotros. Ponemos a disposición el filosofar para ayudar a pensar y a pensarnos en ese mundo, para ayudarnos a poner en cuestión nuestra relación con ese mundo y para que otros también puedan hacerlo. Pero la forma política de un nuevo mundo permanece abierta. Nuestros principales motivos para hacer filosofía con infantes están en el poner a disposición nuestras instituciones, sensibilidades y pensamientos para que esos infantes puedan pensar del modo más libre, potente y abierto posible la forma que quieren darle a su estar en el mundo.

Infancia y política: zapatismo infantil Tal vez una analogía con un movimiento contemporáneo, el zapatismo, ayude a tornar más explícitas estas ideas. Los zapatistas luchan, en el Estado de Chiapas en México, desde hace más de 23 años (13 de ellos en forma pública) para cambiar el mundo. Hasta la emergencia del zapatismo, los grupos revolucionarios en América Latina se sustentaban en el principio de la eliminación del otro –el enemigo, el burgués, el capitalista– y la toma del poder para instaurar desde allí la revolución. Desde el comienzo, los zapatistas dicen que no quieren tomar el poder. No es que

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nieguen la explotación, la discriminación y el menosprecio –difícilmente alguien sufra más y más de cerca que los indígenas chiapanecos las formas locales y globales del neocapitalismo de estos días–, pero consideran que es necesario practicar una nueva política, coherente con los principios de justicia, libertad y democracia. Los zapatistas no creen que esta política sea compatible con eliminar al otro ni con mantener un mismo ejercicio del poder con otros ejecutores. No buscan exterminar al otro, porque si lo hicieran estarían practicando la misma política que han sufrido por más de quinientos años y el mundo sería el mismo mundo, sólo que con la gente ubicada en otras posiciones. Al contrario, luchan por “un mundo en que quepan todos los mundos”. Así, no aspiran a la toma del poder, porque quieren cambiar el modo en que se ejerce el poder y no sólo los nombres de quienes ejercen el poder. Se trata de pensar y hacer, en palabras de los zapatistas, una nueva política que la practicada hasta nosotros. Hace un par de años, el subcomandante Marcos, uno de los líderes zapatistas, intercambió un par de cartas con Pierluigi Sullo, del semanario italiano Carta. En septiembre de 2004, Pierluigi publicó una carta dirigida a Marcos en la que plantea el problema, en palabras de Marcos, de “la velocidad del sueño”; Pierluigi se pregunta “¿qué hacer en Italia?”, y Marcos entiende esta pregunta como una forma de renovar la clásica pregunta de la política: “¿qué hacer en el mundo?”. Marcos da una respuesta conformada por siete principios, pero anticipa a todos esos

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principios una marca que los atraviesa: “no lo sabemos”5. Los zapatistas no saben cómo debe ser el mundo, porque saberlo implicaría negar las otras voces que es necesario escuchar para que ese mundo sea de verdad un mundo plural y no un mundo como el que vivimos, en el que se impone, de forma monocorde y omnipresente, una única voz. Los zapatistas saben que es preciso escuchar a los otros, construir un otro mundo sobre otras bases y recorriendo otros caminos, pero no tienen un modelo predefinido al que tenga que aproximarse el mundo en que vivimos. Esto no significa que sean neutros o apolíticos; al contrario, sus principios están contenidos en un complejo pensamiento que se materializa en un modo de entender la libertad, la justicia y la democracia y que encuentra su cristalización en esas experiencias de democracia que se han denominado «comunidades autónomas». Significa, al contrario, que esos valores están dispuestos para que surja un mundo nuevo, un mundo que ellos no pueden anticipar, una alternativa enpermanentebúsqueda:ésteesellegado, como vimos en el capítulo anterior, de los ancestrales dioses creadores del mundo: que la búsqueda más importante de todos los seres humanos es la búsqueda de sí mismos, que a esa búsqueda se remiten todas

las otras búsquedas, que vivir es buscar y que sólo es posible encontrarse a sí mismo en los otros, los que hablan otras lenguas. Consideramos que esta imagen de los zapatistas y una nueva política puede ser también la metáfora de una nueva política para la educación. En el modo tradicional de pensar la educación filosófica de la infancia, llevamos la filosofía a la escuela para formar infantes que sean adultos más democráticos, tolerantes, responsables… En la forma en que estamos proponiendo que pensemos juntos, también educamos en un contexto «democrático» (con varias comillas), para que ellos puedan pensar con libertad, fortaleza y alegría el tipo de mundo en el que quieren vivir, para que puedan buscarse a sí mismos de otro modo, en los otros, con los otros. Cuestionamos la polis instituida y ponemos a disposición otra polis filosofante que tiene marcas que se abren a un porvenir indeseable (¿imposible?) de anticipar. No sabemos lo que va resultar del encuentro entre filosofía e infancia en terreno educativo. Y tampoco lo queremos saber. Vislumbrarlo requiere tiempo, paciencia y escucha para percibir algunas voces de la infancia. El lema de una «nueva educación» es ya muy viejo. Lo sabemos. Pero creemos que de verdad es necesaria otra educación: otra relación entre educación,

5 La carta que Pierluigi Sullo escribe a Marcos se publicó en la revista italiana Carta, año VI, nº 31, 26 de agosto-l de septiembre de 2004. Marcos responde en una carta titulada «La Velocidad del sueño. Segunda parte: Zapatos, tenis, chanclas, huaraches, zapatillas», distribuida electrónicamente por el Centro de Información Zapatista (ciz@ezlnaldf.org). Los siete principios que Marcos allí presenta son: 1) una crítica feroz de la clase política mexicana; 2) una crítica específica de los partidos de izquierda, autoproclamados «progresistas»; 3) la resistencia, el antidogmatismo, la autocrítica y la autodeterminación como principios no negociables de la acción política; 4) la fidelidad a sí mismos; 5) la escucha atenta y no obediente; 6) el lema «arriba los de abajo» y la mirada dirigida siempre a los de abajo, los históricamente negados, ignorados; 7) la búsqueda de una alternativa propia

filosofía e infancia y otra política en la educación de la infancia. En suma, una infancia de la política, una política infantil. Una política infantil sólo es posible a partir de otra infancia, y de otra relación con la infancia.

Otro ejemplo infantil, fuera de la escuela Tal vez otro ejemplo nos ayude a pensar. El ejemplo es de un infante. Algunas aclaraciones: a) se trata de un ejemplo de un infante literal, porque a eso queremos dar atención en este momento, pero bien podría ser de cualquier otra edad, como veremos en la próxima sección; no es necesario pensar que la infancia se restringe a los infantes literales, a los que tienen determinada edad; b) es un ejemplo de mi propia casa, de una hija, de la infancia más literal. Se trata de Milena, la menor de mis hijas.Tal vez necesite entonces aclarar que no importa demasiado que se trate de Milena y que podría ser cualquier otro infante, que me valgo de una que tengo a mano para ofrecer otro marco que el escolar del ejemplo anterior. La anécdota tuvo lugar en un viaje de vacaciones, en Buenos Aires, en el departamento de mi madre en Caballito, en el invierno del 2005, cuando Milena tenía dos años, casi tres. Nuestra condición se había invertido, yo argentino con el castellano como lengua materna y ella brasileña, con el portugués como lengua primera, habitantes los dos de Río de Janeiro, yo soy normalmente el extranjero. Pero en este caso la extranjera era ella. Claro que uno también se va volviendo extranjero

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en su propia tierra, pero eso es tema para otro texto; en esta ocasión, al menos en relación con la lengua, ella era claramente extranjera, e infante del modo más literal, porque estaba empezando a hacerse amiga de las palabras, a decirlas con cierta regularidad y seguridad. En la época de ese viaje, Milena tenía ya una relación bastante intensa con la lengua portuguesa y empezaba a pronunciar algunas palabras en castellano. Un día en esas vacaciones, mientras hablábamos de cualquier otra cosa, Milena me dijo: “«Tia», em português, se diz «tía», em espanhol”. No sé bien cómo marcar en la grafía la diferencia fonética entre las dos t iniciales, pero el lector debe ya haber adivinado que lo que Milena me dijo es que había aprendido a traducir una palabra de una lengua a otra. En otros términos, había encontrado que, en lo que para ella era la otra lengua –el castellano–, había un equivalente de una palabra con la que podía hablar en su lengua, el portugués; y las palabras coincidían, querían decir lo mismo, aunque se pronunciaran de modo diferente en las dos lenguas. En efecto, esta diferencia sólo puede ser apreciada en la oralidad y no en la escritura, a no ser por la tilde sobre la i de «tía», presente en el castellano y ausente en el portugués. Sonreí, con mucha alegría. Milena me mostraba no sólo que estaba andando con mucha intensidad el camino de aprender su lengua, sino que era también capaz de hablar más de una lengua. Debo haber soltado dos o tres expresiones de admiración, que en este momento no recuerdo. Y, sin darnos descanso, me acometió

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mi vocación pedagógica más feroz y me jugó lo que al principio pensé que sería una mala jugada. En efecto, inmediatamente me vino la idea de que estaba ante una magnífica posibilidad de «potenciar» su aprendizaje. En definitiva, tantos años de docencia no habían pasado en vano; de modo que no quise dejar pasar la oportunidad de que Milena ejercitara su pensamiento analógico y, voraz por sus nuevos aprendizajes, le pregunté:“Milena, si «tia» (en portugués) se dice «tía» en castellano, entonces, ¿cómo se dice, en castellano, «tio» (en portugués)?”. Ya me preparaba para una alegría pedagógica sin par. Me relamía, frotaba imaginariamente mis manos de profesor, como esos cazadores que intuyen que su presa está al caer. Sólo esperaba la confirmación. Milena se me aparecía muy lúcida, magnífica, como acostumbramos a percibir a nuestros hijos, y pensé que resolvería fácilmente la pregunta. Sólo era cuestión de «facilitarle» el aprendizaje. En definitiva, de eso habla el discurso pedagógico progresista, de que un infante construya con nuestra ayuda aprendizajes significativos que den lugar a otros aprendizajes significativos, que «aprenda a aprender», como se repite en estos días. El punto es que la confirmación no venía. No dejaba de mirar a Milena. Debo haber repetido alguna que otra vez la pregunta, seguramente ya un poco más ansioso e impaciente. Milena demoraba «más de la cuenta» (de mis cuentas, claro) en responder. Al fin, después de un rato, Milena me miró sonriente y me dijo, sin dejar de sonreír, diáfana y tranquilamente: ¡¡¡“«tio» em português se

diz «amigo» em espanhol”!!! Felizmente, conseguí respirar, contener mi lengua frente a la lengua extranjera y no decir nada; por puro nerviosismo, simplemente sonreí. Debo haber pensado, rara y afortunadamente, que era mejor masticar un poco lo que había dicho Milena antes de decir cualquier cosa. Más tranquilo, pude pensar en la lección que me había dado la extranjera de dos años. Milena no respondió lo que yo quería que respondiese. Está viva. No respondió lo que yo esperaba como respuesta –una de las cosas que mejor aprendemos en las escuelas–, sino que pensó de manera más directa, limpia y no pretenciosa. Milena hace demasiado poco que entró en las instituciones escolares. Y en esas instituciones la vida está como silenciada. Claro que también hay mucha vida en ellas, pero parecería que los dispositivos pedagógicos trabajan más cómodos con el silencio de esa vida. Sepan comprender el carácter simple y monocorde de esta imagen de la institución escolar, en la que hay tantas tonalidades, pero tal vez nos ayude a pensar aquello que la pedagogía dominante no parece muy interesada en pensar. En definitiva, la respuesta de Milena me sorprendió porque contestó mi lógica instructora y mis pretensiones anticipadoras, las mismas que habitan la pedagogía más habitual. Me hizo pensar. Me dio alegría, no satisfacción. Me ayudó a ver lo que no veía. Antes de compartir lo que aprendí con Milena, otra aclaración. Como en el caso de Bianca, no vamos a caer en la tentación de interpretar a Milena. La interpretación que en el caso de Bianca tratamos desde la

filosofía podría darse desde muchos otros saberes. Un experto diría: “Claro, ella ha hecho esa analogía porque en Brasil «tía» quiere decir tal cosa y no como acá que quiere decir tal otra”; otro experto en otro saber pensaría que la interpretación a seguir es más sesuda:“Ella tiene una relación más afectiva con los tíos que con las tías”; o, entonces, un tercero rebatiría:“Ella quiso decir que las tías…”. Las interpretaciones de por qué Milena tradujo «tio» por «amigo» y no por «tío» se multiplicarían al infinito. Por doquier aparecerían adivinadores de sus «intenciones». Sería, por cierto, un camino tentador y daría bastante tranquilidad: en definitiva, de esa manera hemos aprendido a poner a disposición nuestros saberes, poderes y demás artimañas para vérnoslas con esos «locos bajitos», para decirlo con Serrat. Con todo, tal vez justamente por tanto tiempo de hartazgo de lo mismo o por pensar que un infante y nosotros merecemos la oportunidad de algo diferente, una vez más no andaremos ese camino: sería desperdiciar algo demasiado interesante que la palabra infantil nos podría ayudar a pensar. No parece sensato perder esa oportunidad. Entonces, en vez de explicar lo que una infanta extranjera ha querido decir, trataremos de pensar con ella, abrirnos a lo que puede enseñarnos; en vez de poner a lainfantecomoobjetodenuestrossaberes, la pondremos como sujeto de saberes, en pie de igualdad, de igual a igual; partiremos de esa sentencia infantil para poner en cuestión un modo de relación con la extranjeridad y con la infancia y, por qué no, con una cierta extranjeridad infantil que a veces nos habita a nosotros mismos.

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Esto es lo que aprendí a pensar a partir de lo que dijo Milena. Vamos a dividir lo que aprendí en seis muy breves secciones.

Un inicio para pensar: la amistad Hay necesidad de que haya amistad para que exista pensamiento. La conocida etimología de «filosofía» (y de todas las palabras compuestas que empiezan por la forma griega philo) tal vez nos ayude. La amistad es algo así como una condición del pensar, de un pensar que valga la pena. Una especie de inicio, un viejo inicio, pero también un nuevo inicio: no pensamos sino a partir de una cierta afinidad en el propio pensamiento. No nos referimos necesariamente a relaciones personales ni tampoco a una prioridad temporal, sino a relaciones de condiciones de posibilidad en el propio pensamiento. Justamente, en una relación de familia, Milena me hizo pensar que el propio pensar no es asunto de la institución familiar. Se piensa, entre otras condiciones, bajo la condición de la amistad; viene a mi cuerpo la definición de Aristóteles en la Ética a Nicómaco:“phìlos àllos autós”(amigo, otro mismo; otro uno mismo; amigo, otro, mismo); hay, en este principio, un mundo de alteridad que se abre en el pensamiento. Claro que las preguntas se despliegan y no cesan: ¿cuál amistad? ¿Amistad para qué? ¿Entre quién y quién? O mejor, ¿entre qué y qué? Bien, ya estamos en terreno de la amistad, y del pensamiento.Dealgunamanera,estaspreguntas sugieren la fuerza de ese inicio interruptor, disruptivo, creador de un nuevo mundo en el pensamiento.

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Un llamado de atención al preguntar ¿Cómo nos relacionamos con el otro? ¿De qué manera nos paramos frente al extranjero-infantil? Ocupamos la tierra del saber y del poder, del saber del poder y del poder del saber. Preguntamos preguntas que no interrogan, que no nos interrogan.Preguntamosloquesabemosylo que no sabemos no lo preguntamos. Preguntamos, sin preguntar, porque sabemos o creemos saber, para escuchar la única respuesta que confirma nuestro saber, que nos deja bien parados en esa tierra aparentemente firme de lo que creemos saber. Preguntamos para escuchar una única respuestaquenosconforma,queyasabíamos antes de lanzar la pregunta. Preguntamos al otro, extranjero, infantil, lo que nunca nos preguntaríamos: lo que ya sabemos, ya pensamos y no pensamos que vale la pena volver a pensar. Preguntamos al otro para escucharnos a nosotros mismos y, si no, no escuchamos nada. Preguntamos al extranjero-infantil a la manera de una evaluación escolar: para verificar si el otro sabe y piensa como nosotros, para consolidar que aprendió nuestros saberes y, en última instancia, para mostrarle todo lo que podemos si no sabe lo que hay que saber. Preguntamos como en una prueba de la escuela, sin preguntar de veras. Del mismo modo que miramos sin mirar, pensamos sin pensar y vivimos sin vivir.

Una nueva lengua Aprender es traducir. Traducir es inventar. Inventar es inventarse. Inventarse es escuchar lo que no escuchamos, pensar

lo que no pensamos, vivir lo que no vivimos. La infancia habla una lengua que no escuchamos. La infancia pronuncia una palabra que no entendemos. La infancia piensa un pensamiento que no pensamos. Dar espacio a esa lengua, aprender esa palabra, atender ese pensamiento puede ser una oportunidad no sólo de dar un lugar digno, primordial y apasionado a esa palabra infantil, sino también de volvernos extranjeros para nosotros mismos, la oportunidad de dejar de situar siempre a los otros en la otra tierra, en el extranjero, para poder alguna vez salirnos un poco de «nuestro» cómodo lugar y, quién sabe, transformar lo que somos. Ésa parece ser la fuerza de la infancia: la de una nueva lengua, de un nuevo, otro, lugar para ser y para pensar.

La positividad de la infancia y del extranjero Milena estaba en una situación de infante extranjera. Esa situación, más que un límite, fue una posibilidad. Estar en el extranjero le permitió aprender nuevas palabras, nuevos pensamientos. Así mostró que extranjeridad puede ser no sólo o no tanto un límite, sino una fuerza, una potencia, algo que moviliza y provoca cambios, en uno mismo y en el otro. Una experiencia permanente de aprendizaje, eso también puede ser la extranjeridad. Del mismo modo, Milena, infante, se vuelve contra la etimología: pronuncia su palabra, resueltamente, sin pedir permiso, sin solicitar autorización para pensar. Piensa y dice lo que piensa. Y esa palabra y ese pensamiento infantiles son una fuerza

que nos da que pensar. Una potencia, una fuerza, una capacidad que piensa y da que pensar, esto también es la infancia.

Filosofía para niños ¿Qué nos dice este ejemplo sobre la tan mentada «filosofía para niños»? Claro, habría una manera primera y rápida de leer lo que estamos diciendo: que el caso de Milena es un caso de práctica filosófica y una muestra de lo que podría ser la experiencia de filosofía para niños. Puede ser que lo sea. Pero, en verdad, el ejemplo nos permite pensar en los principios y sentidos de hacer filosofía con niños, algo así como los motivos a los que aludía Bianca y que tratamos en la primera parte de este texto; en algo que está más acá o más allá de la práctica y de las preguntas, que tiene que ver con los «cómo»; con los «por qué» y «para qué» de la práctica filosófica con niños. En ese terreno, hacer filosofía con niños puede ayudarnos a vernos de frente con esos infantes extranjeros, espejos que nos abren las puertas de un ejercicio de extranjeridad, que nos permiten habitar otras tierras filosóficas que las que estamos acostumbrados a habitar, a ser otros maestros que los que estamos habituados a ser y, sobre todo, nos ayudan a poner a disposición otros lugares para la infancia extranjeraquetenemosenfrenteparaeducar. En otras palabras, ese espejo infantil puede volverse un ejercicio vivo de una extranjeridad afirmativa, puede ayudarnos a ir a las escuelas no sólo para dar una educación a la infancia, sino también para dar una infancia a la educación, un nuevo inicio, una nueva tierra, un nuevo pensamiento.

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La palabra de una infancia menos literal Para finalizar este capítulo, vamos a remitirnos a otro testimonio, esta vez de una de las maestras que forman parte de aquel proyecto ya mencionado al inicio de este capítulo, Filosofía en la Escuela, en Brasilia. Se trata del relato de una maestra casi sin formación académica en filosofía, ya que en Brasil, como en casi todo el mundo, la filosofía ocupa un lugar marginal y muy poco significativo en la formación docente. Y cuando está presente, acostumbra situarse muy distante de las preocupaciones e intereses de los maestros. En este caso, unadelasmaestrasqueacompañaesabúsqueda de los infantes, Delia, una maestra infantil de la infancia, decía, en uno de nuestros encuentros de trabajo, sobre su relación con la filosofía y sobre el significado que ésta ha pasado a tener en su vida cotidiana, que la filosofía le permite:“Pensar y repensar nuestra práctica… éste es el comienzo de nuestro camino filosófico, un camino que jamás termina”. Pensemos juntos en lo que Delia nos dice. Una vez más, no queremos subrayar el alto contenido filosófico que tendría este relato o cómo ella pensaría tan bien como nosotros pensamos (que debería pensar). Más bien, nos interesa pensar con ella y a partir de ella. Por un lado, Delia enfatiza la proximidad entre la filosofía –el pensar– y la práctica que ella piensa: pensamos, sobre todo, nuestra práctica y la pensamos una y otra vez; la pensamos y la volvemos a pensar; repetimos el gesto de pensar la práctica y en ese gesto nos pensamos y volvemos a pensarnos a no-

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sotros mismos. Se trata de un gesto del pensamiento que se repite para no repetirse, que despliega una repetición compleja, repetición de lo diferente y no de lo mismo. En otras palabras, pensamos para poder pensarnos siempre de otra manera, para renovar el modo y los motivos que nostenemosreservadosparaentendernos, a nosotros mismos y al mundo, del modo en que nos entendemos y lo entendemos, según diría Bianca. Tal camino, filosófico, es un camino –sugiere Delia– que un enseñante comienza, pero no termina. Una vida filosofante es una vida de búsqueda, o de encuentros. Es interesante el lugar en el que Delia sitúa a la filosofía en este recorrido, y también lo es la imagen que usa para referirse a ella: la filosofía tiene la forma de un camino, camino que comienza, pero no termina, un camino sin final. La filosofía no se encuentra en el inicio de los orígenes o el fundamento ni en lo alto de la totalización y universalidad de la comprensión, como tanto gusta presentarse a sí misma; tampoco se localiza en el lugar de la llegada, de la meta, de la finalidad, porque no hay tales puntos de arriba. Ni fundamento ni finalidad: la filosofía está en una manera de iniciar el camino que se continúa en todo su recorrido; en la forma, en el modo de conducirnos, en la posibilidad de llevarnos de un lugar a otro; un rito de pasaje. Al final, eso es un camino, lo que nos permite salir del lugar donde estamos y alcanzar otro lugar. Eso permite el filosofar con infantes en la tierra del pensamiento: salir de donde estamos y llegar a otras tierras; dejar de ocupar algunos territorios para pasar a ocupar otros; interrumpir nuestra locali-

zación en el pensamiento y divisar otras localidades; algo que también hacen los puentes: comunicar dos puntos distantes. El camino de la filosofía es un camino inacabado e inacabable en el pensamiento. Practicada con infantes, ofrece la posibilidad de percibirse en medio de una búsqueda, ayuda a mantener el ritmo, a no olvidar los inicios, a valorar la ausencia de certezas, a notar la incompletitud de muchos caminos todavía por andar, a explorar otros caminos siempre presentes. Todos los intentos por completar la filosofía fracasan: no hay cómo completar el enigma del pensamiento, el misterio de lo que somos y de lo que podríamos ser. Al filosofar podemos acompañar ese enigma, mantenerlo, alimentarlo, pero no mitigarlo. No es necesario, y tal vez tampoco es conveniente, tenerle miedo a ese enigma. Sería como tener miedo al pensamiento, a nosotros mismos. Poner a disposición para los infantes el camino de lafilosofíasuponequeestemosdispuestos a convivir con ese enigma y esa ausencia de certezas; supone también algo más, permitir que los infantes hagan su propio camino al andar, como sugiere el infante poeta Machado. Como siempre, queda un sinnúmero de preguntas por pensar. Entre todas ellas no queremos dejar de mencionar una: ¿es posible que un filosofar con estas características se dé en el espacio escolar? Acaso la escuela, institución del poder disciplinar moderno, según nos enseñara Foucault, ¿no es el espacio por excelencia del control del pensamiento, de la rigidez de contenidos curriculares, de las jerarquías políticas indisimulables, de la falta de libertad y

transformación? ¿No habría una incompatibilidad insuperable entre la escuela como institución administrada por el orden dominante y el intento de un filosofar infantil revoltoso de ese mismo orden? ¿No es la escuela la negación de un pensar filosófico abierto, libre, revolucionario? Tal vez lo sea, tal vez no. No estamos seguros. A favor de esta segunda alternativa testimonian,porejemplo,laexperienciade las escuelas zapatistas y, más cerca nuestro, una enorme cantidad de maestros y maestras que, al menos en las tierras donde vivo y trabajo, se las ingenian para afirmar, en lascondicionesmásseveras,queotromundo educacional es posible. No hay cómo

Atrévete a contar

anticipar respuestas. También en esto tal vez sea interesante mantener abierta la pregunta y el enigma. Cada quien hace su experiencia. Como dijo Bianca, “cada cosa tiene un motivo para ser entendida de la manera en que es entendida”. Cada idea también. Cada persona también. De esta tarea individual y conjunta que es el pensamiento, nuevos motivos pueden encontrar vida. Les daremos la bienvenida. Todo surgió de escuchar a Bianca. A los zapatistas. A Milena. A Delia. A la infancia. Al otro. A los que pensamos que nada tienen para decirnos. ¿Y si escucháramos con más atención a los que pensamos que nada tienen para decirnos?

Imaginando personas Sentirse partícipes de un relato es la única vía de que disponen los individuos humanos para intentar actuar como protagonistas de sus propias vidas J. Jiménez: La vida como azar

El diálogo con los otros Mª Ángeles Bermejo Salas1

Rafael Guardiola Iranzo2

Juan Jesús Ojeda Abolafia3

Antonio Sánchez Millán4

mabs4444@gmail.com guardiolairanzo@telefonica.net

abolafiajj@gmail.com ansamillan@gmail.com

Resumen En este artículo sobre una aplicación didáctica del diálogo Eutifrón de Platón, asistimos al descubrimiento de la consideración del otro como parte irrenunciable

de la justicia. ¿Está siendo acusado injustamente Sócrates de impiedad? ¿Está capacitado Eutifrón para acusar a su propio padre de homicidio? La consideración del

1 (Málaga, 1968) Licenciada en Filosofía y profesora de bachillerato. Desde 1992 se ha dedicado a la enseñanzas medias impartiendo distinto tipo de materias y complementando su formación con multitud de cursos. Desde hace varios años se ha estado interesando en la práctica filosófica y ha participado en numerosos cursos y talleres con esta finalidad. Pertenece a un grupo de trabajo sobre Práctica filosófica en Málaga (Blog: http:// www.aafi.es/blogs/aafimalaga). 2 (Madrid, 1962). Licenciado en Filosofía y profesor de Enseñanza Secundaria. Secretario de la Asociación Andaluza de Filosofía y miembro de la Sociedad Española de Filosofía Analítica. Es autor de las traducciones de los siguientes libros: Cornford, F.M. (1987). Principium sapientiae. Los orígenes del pensamiento filosófico griego. Madrid: Visor; Goodman, N. (1995). De la mente y otras materias. Madrid: Visor; Podro, M. (2001). Los historiadores del arte críticos. Madrid: Antonio Machado Libros; y Fried, M. (2004). Arte y objetualidad. Madrid: Antonio Machado Libros. Ha publicado reseñas en revistas como Revista de Occidente, Theoria, y La balsa de la Medusa, ha participado, desde 1994, en diversos Grupos de Trabajo sobre la práctica docente de la Filosofía, y asistido desde 1985 a numerosos cursos y congresos de actualización científica. 3 (Cuevas de San Marcos-Málaga, 1962). Licenciado en Filosofía y Profesor de Enseñanza Secundaria. Ha realizado cursos de formación en el uso de las TIC y la didáctica de la filosofía. Ha sido Secretario de la Asociación Andaluza de Filosofía, y actualmente vocal por Málaga, habiendo participado con aquella en la organización de cinco congresos nacionales de filosofía y presentado en los mismos distintas comunicaciones publicadas en la revista Alfa de dicha asociación, revista de cuyo consejo de redacción forma parte. 4 (Castro del Río-Córdoba, 1961). Licenciado en Filosofía y profesor de Enseñanza Secundaria. Miembro de la Asociación Andaluza de Filosofía (de la que ha sido vocal por Málaga durante varios años), y de la Asociación Española de Ética y Filosofía Política. Ha publicado algunos trabajos sobre Educación, sobre Filosofía de la Ciencia y la Tecnología (en concreto, en el campo CTS, Ciencia, Tecnología y Sociedad) y, últimamente, sobre Práctica Filosófica. Desde hace varios años viene organizando diversos Cafés Filosóficos en Córdoba y en Málaga y, actualmente, forma parte de un Grupo de trabajo sobre Práctica Filosófica en el CEP Málaga. Próximamente, aparecerá un libro sobre CTS titulado, Prometeo desencadenado: una crítica constructiva de la razón tecnológica, y está preparando otro sobre Práctica filosófica:Los cafés filosóficos y otras prácticas socráticas de filosofía.

otro puede suscitar un diálogo auténtico y la investigación dirá si nuestras seguridades son tales. La perspectiva elegida es la Práctica Filosófica, pues la filosofía sale aquí de su encierro académico para tomar la calle y la vida como su lugar natural. Por un momento, el lector se trasmuta en interlocutor, el estudiante en actor y el profesor en director de la obra de la vida, a través de la puesta en escena inducida por un diálogo socrático inacabado. Es un ejercicio filosófico que contiene otros ejercicios y actividades, en el que los participantes salen transformados, habiéndose mirado a sí mismos desde la perspectiva de los otros. Palabras clave: Práctica Filosófica, Diálogo Socrático, Impiedad, Justicia, Alteridad, Aplicación Didáctica.

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en los gimnasios atenienses se ejercitaban tanto las habilidades y destrezas físicas como se impartían lecciones de filosofía. Así, vemos a Sócrates deambular por ellos, en busca de interlocutores con los que pudiera aclarar su vida y la de los demás. Esta dimensión terapéutica y transformadora nació con la filosofía misma, a partir sobre todo de la práctica socrática, y de ahí pasó a todas las escuelas socráticas, y por ende, a toda la filosofía posterior. Resulta, pues, que si la filosofía occidental no es más que una nota a pie de página de los diálogos de Platón, como se ha dicho, no nos podemos olvidar de quién habla y quién se muestra en acción en tales diálogos. Porque, los diálogos platónicos, qué duda cabe, son, antes que nada, diálogos socráticos (HADOT, 2006, 338).

La filosofía como aprendiza- El ejercicio filosófico del diálogo je para vivir La relación entre la filosofía y el discurso filosófico se ha invertido a lo largo de la historia del pensamiento occidental. Desde Sócrates, por lo menos, la teoría, la doctrina, estaba al servicio de una vida filosófica. Más claramente, la filosofía era practicada como una forma de vida filosófica, y si no, no era auténtica filosofía. Desde sus orígenes, la filosofía constaba de ejercicios ligados a un modo de vida, y doctrinas que los justificaban y favorecían, que permitían al filósofo, o practicante de la filosofía, ejercitarse para ser mejor, educarse y reeducarse constantemente para vivir bien y así poder llevar una vida más sabia. Igual que el atleta cultiva su cuerpo, el filósofo cultiva todo su ser; no en vano,

La atención y la concentración en sí, el dominio de uno mismo, la indiferencia ante las cosas indiferentes, la lectura, la escucha, la rememoración de cuanto es beneficioso, el examen de conciencia en solitario o en grupo, la elevación de la conciencia a una perspectiva universal, la concentración en el presente… en realidad, la mayor parte de los ejercicios espirituales que caracterizan a la filosofía antigua tienen una misma base: el diálogo, consigo mismo, con el otro, con el mundo. El diálogo aparece como el ejercicio filosófico por antonomasia, el ejercicio de los ejercicios, pues todos los demás tendrían cabida en su seno. Cualquier texto filosófico antiguo que pretenda ser filo-

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sofía en su verdadero sentido se pone al servicio de la práctica espiritual, y, unos textos más que otros, serían esencialmente dialógicos, pues casi siempre se está estableciendo una comunicación tácita o expresa dirigida a un interlocutor. Surgen, como recuerda Hadot (2006, 52-53), en el seno de una escuela filosófica, en la que un maestro educa y dirige a sus discípulos para conducirles a su transformación personal. Explicaría también las aparentes incoherencias discursivas, debidas a que se trata generalmente de textos vivos, donde se ha de tener muy presente el momento de la discusión, “el nivel del interlocutor y el tiempo concreto del logos en el cual se expresa”. De la misma forma dialógica entiende, en nuestros días, Óscar Brenifier la práctica filosófica, cuando ésta es despojada de sus ropajes teóricos y especulativos. Consiste en una confrontación de la teoría con la realidad, con la alteridad que está en uno mismo, en el otro o en la totalidad del mundo. Por tanto, conlleva un desdoblamiento, lo que quiere decir que su esquema básico es el diálogo. El transcurso del proceso dialógico conduce, pues, a que cada uno pueda autoidentificarse y se pueda identificar el problema que se desea analizar, a que sea posible problematizarlo pensando lo otro del problema, estableciendo así una relación crítica y distanciada respecto al mismo y, por último, a que sea posible reconceptualizarlo, iniciando un discurso que inaugura un nuevo mundo de posibilidades vitales (BRENIFIER, 2007, 217-228). Así, Óscar Brenifier, como un Sócrates de hoy que es, sigue el arte del diálogo socrático, como se puede

comprobar en su web oficial, analizando los vídeos que allí se muestran (http:// www.brenifier.com/espanol/). Hay una razón básica de por qué se dice de los diálogos de Platón, especialmente los de su primera época, que no tienen una conclusión: su objetivo primordial es poner en acción el método socrático, mostrar el arte de preguntar de Sócrates. En su mayoría, son ejercicios dialécticos que buscan una transformación del ambiente y, cuando el diálogo se da por acabado, lo que se ha consumado es una transformación de los que han tomado parte en la reunión, que ya no son los mismos de cuando iniciaron el diálogo. Se ha producido una conversión interior entre los participantes, y en el lector, que va siguiendo como espectador privilegiado el curso de la acción dialéctica. Pero además, se ha ventilado una conversión de los participantes, actores o espectadores, a la filosofía. Los participantes en el diálogo han tenido que tomar en consideración lo que supone para ellos mismos y para sus creencias y actitudes habituales, la presencia del otro y sus derechos. Han tenido que ponerse de acuerdo en cada momento de la discusión, sometiéndose a las exigencias de la razón con vistas a la verdad y al bien, y comprometiéndose en serio en dicha búsqueda. Todo un verdadero ejercicio psicagógico y pedagógico, muy recomendable en nuestros días.Tal era el efecto que podía muy bien perseguir Platón con la publicación de sus Diálogos. El tema del diálogo no es lo decisivo, sino las habilidades que pueda adquirir el participarte mediante él, ya sea interlocutor o lector. No se discute en ellos sólo para debatir

un determinado problema, sino que la discusión acerca de él, convenientemente practicada, será el medio para tratar con cualquier otra dificultad en cualquier otro contexto. Pedagogía que parte de la vida y se aplica a la vida, pedagogía con contenido, pedagogía con sentido. De manera que este método filosófico no consiste en trasmitir un saber, o la verdad,dandorespuestaalaspreguntasdelos discípulos, sino que el diálogo, en el que Sócrates interroga a cada interlocutor, será el procedimiento para poder alumbrarla cooperativamente, puesto que él no tiene nada que enseñarles. Y, como el diálogo frecuentemente llega a una situación aporética, la carga de la prueba se desplaza hacia el interlocutor mismo, quien acabará por descubrir, a la par que su vanidosa y ficticia verdad, la verdad sobre sí mismo, y empezará a cuestionarse a sí mismo y a preocuparse por sí mismo. Las propias contradicciones de su discurso acaban por afectar a sus contradicciones personales. Eso propicia un desdoblamiento que le lleva a poner frente a sí mismo la actitud socrática de distanciamiento, situación en la que ve surgir dentro de sí el sentimiento de no ser en su vida todo lo que debería ser, todo lo que está en su mano hacer (HADOT, 2008, 41-42), y que le puede impulsar a seguir buscándose a sí mismo. Es decir, a seguir examinándose; es decir, a seguir filosofando.

Una aplicación didáctica del Eutifrón de Platón Estamos convencidos de que la filosofía, como arte de vida, debe trascender sus

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prejuicios académicos y convertirse en un conocimiento indisociable de la experiencia cotidiana, siendo capaz de proporcionar herramientas y recursos útiles desde el punto de vista social en general, y desde la perspectiva educativa en particular. Sólo así se podrá conseguir que la filosofía tenga una mayor y mejor presencia social y proyección en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho objetivo nos ha llevado a elegir el diálogo Eutifrón de Platón para conseguir que los estudiantes de Bachillerato realicen, como afirman Óscar Brenifier, Joel Coclès e Isabelle Millon en los libros de la colección Aprendiendo a Filosofar (Madrid, Ediciones del Laberinto, 2006), “una práctica filosófica”, o lo que es lo mismo,“un ejercicio de cuestionamiento, una construcción visible del pensamiento”, a propósito de la temática seleccionada, venciendo los obstáculos o ideas preconcebidas (auténticos errores metodológicos) que dificultan este proceso. Al personaje Eutifrón que da título al diálogo platónico que nos ocupa (y que se nos aparece como un hombre corriente, desprovisto de maldad), se le plantea un problema moral: se ve obligado a acusar de asesinato a su propio padre. Éste, por negligencia, ha dejado morir a un asalariado quien, a su vez, había asesinado a uno de los servidores de la casa. Eutifrón afirma que su manera de actuar es un acto piadoso, y no llega a comprender que el resto de sus familiares se enfaden con él por la acusación hacia su padre. El diálogo concluye, aparentemente, sin conclusión. Aparentemente, no se ofrece ninguna conclusión, pero un examen a fondo del

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mismo permite extraer dos importantes lecciones, una teórica y otra práctica. Por un lado, se ha llevado a cabo una crítica de la piedad religiosa que, al intentar ser definida, ha conducido a una argumentación circular, así como, durante el desarrollo de la argumentación, a paradojas lógicas y a absurdos antropomorfismos sobre las acciones e intenciones de los dioses. Resulta relevante, además, que esta crítica de la piedad religiosa, tenga como trasfondo real el contexto religioso de la Grecia Clásica y la acusación de Sócrates por impiedad y por enseñar doctrinas degradantes para la juventud, así como que, para realizarla, Platón ponga en cuestión los argumentos de autoridad, tan propios del ámbito de las creencias religiosas. Efectivamente, si aquellos que se consideran píos, como Eutifrón, muestran no saber quéeslapiedad,¿quéfundamentoracional tendrán entonces las acusaciones públicas de impiedad, como la realizada por Meleto contra Sócrates? Es posible, incluso, advertir en el texto ciertas notas de ilustrado agnosticismo, pues la crítica a la piedad efectuada por Platón lleva reiteradamente a reconocer el fracaso de la razón cuando pretende llegar al conocimiento de los dioses y sus intenciones. Finalmente, el afán secularizador del diálogo alcanza toda su magnitud, cuando a la piedad, entendida como cuidado de los dioses, se oponen un sentimiento y actitud análogos, pero referidos a las relaciones humanas, entre nosotros y los otros, que fundamentan la justicia. Es decir, se atisba una piedad nueva, la referida a las relaciones humanas, análoga a la justicia, junto con su sentido y realización, que hay que seguir investigan-

doydesplegandoconmedioshumanos,filosóficos. La lección práctica que podemos encontrar aquí es la enseñanza de Platón de que hay que ser prudentes al enjuiciar a los otros, especialmente cuando están en juego consecuencias graves para ellos, y que dichos juicios no descansan tanto en una consideración atenta del caso y sus circunstancias, como en prejuicios de ascendencia mítica o religiosa, como el que sustenta el diálogo: la acusación de homicidio de Eutifrón a su padre. A nuestro juicio, entre los objetivos platónicos del diálogo destaca la defensa de Sócrates, y lo problemático de la acusación de impiedad, que implica una cuestión de valores. Para ello se despliega una crítica a la visión mítico-religiosa de su tiempo, contraponiéndose el método filosófico a las justificaciones divinas. De otro lado, se socavacualquieraparenteseguridadalrealizar juicios de valor, origen de conflictos entre dioses y también de conflictos entre hombres: incluso la piedad puede ser mal entendida y provocar graves consecuencias. Nuestra aplicación didáctica realizada sobre el diálogo socrático Eutifrón de Platón se dirige preferentemente, como hemos dicho anteriormente, al alumnado de Bachillerato, y se ha organizado en torno a tresaspectosfundamentalesquesederivan del estudio de la obra: el conocimiento de la época, el contenido filosófico de la obra y el procedimiento del método socrático. A través de la lectura de la obra se van descubriendo la conexión interna entre todos estos aspectos, pero sólo un estudio detenido y riguroso posterior permite distinguirlos, analizarlos y comprenderlos en

profundidad. Este es el objetivo que persigueestapropuestadidáctica,dadoquepodrá contribuir a que el alumnado adquiera un conjunto de conocimientos, referido a los aspectos anteriormente señalados, de una manera absolutamente diferente de lo habitual: no se trata de absorber lo que otros han investigado sino de convertirse en un agudo y tenaz investigador. Justamente este es el cometido del trabajo que presentamos aquí: despertar en los jóvenes el deseo de saber (saber... sobre nuestra cultura,saber…discutircuestionesysaber… profundizar en temas filosóficos). Y todo esto se ofrece de una manera más interesante, al ser insertado dentro de una red de reflexiones previas, paralelas y posteriores al trabajo en sí, mediante las que, por un tiempo, el lector se trasmuta en interlocutor, el estudiante en actor y el profesor en director, de la obra de la vida, a través de la puesta en escena que propicia el diálogo socrático inacabado, representado en el diálogo platónico Eutifrón. Esta aplicación didáctica consta de dos partes. La primera, consiste en una lectura crítica del texto elegido, poniendo en situación al alumnado sobre lo que se dice en él mediante información adicional, y gracias a una serie de actividades que permiten profundizar sobre el sentido de lo tratado. La segunda, invita a la puesta en práctica de los procedimientos, contenidos y valores que pueden extraerse de la lectura crítica anterior, pero proyectándolos más allá del propio diálogo, mediante actividades y apuntes teóricos que conectan el texto con la vida y las preocupaciones actuales.

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Entre los procedimientos derivados de la lectura cabe reseñar los asociados a la dimensión lógica y a los diferentes tipos de razonamiento (todo-parte, acción-pasión, causa-efecto, contradicción-identidad, lo esencial-lo accidental, las consecuencias prácticas de una tesis, el círculo vicioso, el falso problema, los argumentos de autoridad, los recursos retóricos, las paradojas semánticas, etc.). También son notables los relativos a la dialéctica, en especial los que se refieren al arte socrático del diálogo (ironía, ignorancia, hipótesis, problematización, definición, aprender a preguntar…). Finalmente, nuestro trabajo facilita la discusión y debate en grupo, y con ello, habilidades como aprender a escuchar, aprender a participar, argumentar, sacar conclusiones, contrastar opiniones… Dentro de los contenidos que pueden extraerse de la lectura podemos enumerar los siguientes: proceso y figura de Sócrates; las instituciones griegas antiguas; la concepción griega de los dioses y su relación con los seres humanos; la piedad, ayer y hoy; la justicia y el trato justo a los otros; mito y filosofía; esencia y utilidad de la filosofía; y la reflexión sobre el pensamiento y la práctica socráticos. La lectura también puede suscitar la reflexión sobre un abigarrado elenco de valores: relativismo versus universalismo de los valores (objetivismo/subjetivismo); las relaciones personales, la intersubjetividad y sus patologías (cotilleos, acusaciones injustas, falsas, interesadas, amores peligrosos…); la autoconciencia y conciencia del otro, juzgar y ser juzgado; el respeto mutuo; aprender a deliberar, decidir y

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elegir; el conflicto entre lo cognitivo y lo emocional; la reflexión y el análisis crítico. Nuestra propuesta plantea la conveniencia de contar con un conjunto de actividades iniciales de motivación y contextualización de la problemática abordada en el diálogo platónico. Una de ellas es el visionado y comentario de la película La caja de Música (1989) de Constantin Costa-Gavras. La segunda, la ejemplificación del método socrático de la definición, siguiendo las indicaciones de Lou Marinoff (2001, 428-439) sobre la siguiente cuestión:“¿Cuándo me he sentido tratado injustamente?” A la hora de plantear las actividades propiamente dichas sobre el diálogo, hay que decir que hemos dividido la obra platónica en ocho partes diferenciadas, cada una con sentido propio. Dichas partes permiten articular la aplicación de actividades, ya sea trabajando el diálogo en su conjunto, o alguna de las partes por separado, según convenga. A lo largo del diálogo aparecen tres tipos de actividades, señaladas con determinados signos del alfabeto griego, y cada una lleva un encabezamiento alusivo a su contenido (COSAS DE LA ÉPOCA Ω; DISCUTIMOS SOBRE Ξ; y MÉTODO SOCRÁTICO (cómo transcurre el diálogo) Ψ). Dichas actividades se pueden realizar horizontalmente (todas las de un mismo tipo) o verticalmente (todas, según aparecen en el orden del diálogo). Por otra parte, los términos del diálogo en negrita y con asterisco, remiten a un glosario. Asimismo, se ofrece un apéndice con procedimientos de interés filosófico (debate, análisis de películas y documentos audiovisuales, disertación

filosófica…) y con pautas de distintas modalidades de Práctica filosófica (método socrático de la definición, taller de filosofía, arte de preguntar y problematizar, café filosófico…). Por último, se propone una actividad de síntesis del trabajo realizado a través del visionado y análisis de la película Los otros (2001) de Alejandro Amenábar. En la trama de dicha película, el espectador es movido a identificarse empáticamente con el padecimiento de la madre y sus dos hijos aislados del mundo y desvalidos ante la amenaza que suponen la llegada a su casa de unos extraños sirvientes y los fenómenos paranormales que su presencia parece haber activado. El miedo de la madre y sus hijos es nuestro miedo y empáticamentedesencadenanuestrorechazo hacia los otros que los amenazan. Por esta espontánea identificación con los sufrientes protagonistas de la historia, el sentido común nos lleva tanto a considerarlos desdichadoscomoaprejuzgaralosotroscomo hostiles y malignos. Ya se sabe: el infierno son los otros. A nuestro juicio, el argumento de la película de Amenábar denuncia nuestra precipitada identificación con los nuestros, aparentemente vivos e inocentes víctimas, y el prejuicioso rechazo de los otros, aparentemente muertos y malvados verdugos, pues en verdad los otros eran inocentes y estaban vivos y aquellos con quienes nosotros nos identificamos eran los muertos y, al menos la madre, culpable del mal de sus hijos. En este sentido, conviene recordar que el diálogo socrático siempre nos enfrenta a la alteridad que está en nosotros o está fuera de nosotros, en la forma de otras

personas que son como nosotros y a la vez distintos a nosotros. Y, en esa mediación dialéctica, está la ocasión de aprender sobre nosotros mismos para tratar de llevar una vida lo mejor posible, siendo más conscientes de nosotros mismos. La película,precisamente,presentadeunamanera dramática esta realidad de los otros, que nos obliga a salir de nosotros mismos para reencontrarnos de una manera nueva: lo misterioso, lo tenebroso, lo peligroso, lo pavoroso, también podemos ser nosotros, desde la perspectiva de los otros. ¡Ellos, la madre y los dos niños, eran los que estaban muertos y estaban haciendo la vida imposible a los otros! ¡Y no sólo al revés! ¡Ellos eran los otros para los otros! Y aplicándolo al diálogo: este ponerse en el lugar del otro, esta necesidad, constituye la base de las relaciones personales y sociales, de manera que si no se da lo primero, la convivencia se deteriora o se hace imposible. Sin la perspectiva de los otros, sin ser justo, sin hacer justicia al otro, a lo que es y a lo que hace, nosotros no podríamos recibir tampoco un trato justo de los demás. En definitiva,pensamosquenuestrapropuesta es una buena ocasión para filosofar, e invitamos al lector a acceder a la versión digital de la misma en la siguiente dirección: http://sites.google.com/site/eldialogoconlosotros/. Sólo nos cabe añadir, para finalizar, que los trabajos que ha llevado a cabo nuestro grupo desde el curso 2007, en el marco de las actividades de la vocalía de Málaga de la Asociación Andaluza de Filosofía, han tenido una clara proyección sobre nuestra labor cotidiana en el aula y se podría de-

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cir, en términos generales, que han cambiado por ello nuestra práctica docente cotidiana. Pensamos que nuestro trabajo ha podido contribuir, por todo ello, a la innovación pedagógica, y ésta tiene mucho que ver con el uso y desarrollo de un enfoque dialógico y eminentemente participativo, capaz de servir de instrumento de dinamización en el marco de la institución escolar.

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El ciudadano niño y el ciudadano adulto. Un relato de la disertación de mis alumnos, los pequeños filósofos de educación básica1 Leslie Cázares Aponte2

centroasertum@gmail.com

Resumen Este artículo narra la experiencia de indagación con niños de educación básica sobre la ciudadanía. Se trabajan criterios, ejemplos e hipótesis para sustentar lo que es un ciudadano en el presente y en el futuro. Los niños hacen una narración sobre los ciudadanos niños y los ciudadanos futuros. Se intercala una historia de la autoría de la maestra Cázares, para reflexionar sobre el tema de ciudadanía y vinculación social.

El ciudadano niño y el ciudadano adulto “Bueno, pues para empezar, alguien me puede decir ¿qué es un ciudadano?” -replico yo, ante el grupo de niños que están en clase de filosofía para niños y que lo que esperan de la clase es un cuento-. Ellos contestan: “pues maestra, para contestar eso deberíamos saber si quiere que le hablemos de ciudadanos de ahora, de antes o del futuro, porque vaya que no son lo mismo”.

Palabras clave: Ciudadanía, Ciudadano, Niños, Adultos, Pasado, Presente, Futuro, Todo.

1 Dedicado a los niños, mis alumnos del Colegio Monclair, en León Guanajuato México. 2 (Ciudad de México, 1970) Directora general de Centro Asertum de formación docente, centro avalado por la Federación Mexicana de Filosofía para Niños. Maestra en investigación educativa por la Universidad Iberoamericana, Licenciada en pedagogía y especialista en Filosofía para Niños. Directora del centro de formación para docentes Centro Asertum, coordina trabajos de formación docente nacionales en México presenciales y a distancia. Autora de dos publicaciones nacionales: Planeación y evaluación por competencias y Estrategias educativas para el fomento de competencias (editorial Trillas, México). Asesora del Colegio Monclair en León Guanajuato en Filosofía para Niños.

La temporalidad y el contexto de la ciudadanía En este intenso encuentro para desarrollar habilidades intelectuales en los niños, en paralelo con la necesidad de descubrir cadaclasenovedosasestrategiaseducativas para sacar de ellos su potencial y lograr que una clase de filosofía para niños conserve la frescura de una clase de narrativa creativa, me topé con la idea de dialogar sobre la ciudadanía. Como yo misma quería indagar con ellos bajo la estructura básica de una comunidad de indagación en la que la provocación es una pregunta detonante, les hice una pregunta de carácter teórico: “¿qué es un ciudadano?” La pregunta no les inquietaba mucho, hasta que la completé de la siguiente manera“¿conocen un ciudadano?”. Ellos me respondieron con un supuesto hipotético, que no me imaginaba, me hablaron de la dificultad de definir una idea sin considerar el contexto temporal de la misma. Cómo responder eso si no les daba más elementos como el del tiempo. Los niños respondieron que, para ellos, hay tres tipos de ciudadano: el ciudadano que existió en un contexto en el cual ellos no se desarrollaron, considerado como ciudadano del pasado; el ciudadano más cercano o real, que es el de su contexto actual, en el que ellos viven y se desarrollan y por último el ciudadano futuro, que vive y se desarrolla en un contexto futurista, del cual ellos no son parte pero que imaginan cómo sería. Para tratar de precisar esto y ubicar la posibilidad de definir a estos tres tipos de ciudadanos temporales, en el marco de lo que ellos estaban proponiendo, les pedí

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entonces que formularan características de los tres tipos de ciudadano que posibilitaban, invitándoles a cuestionarse sobre lo que hace, piensa y sueña un ciudadano de antes, de ahora y del futuro. Además de este criterio temporal agregaron un criterio evolutivo sobre estos tipos de ciudadanos: “Maestra pero ahora usted tendría que decirnos si le gustaría que habláramos de ciudadanos niños, de grandes o de ancianos”. Repliqué: “¿pero me quieren decir que los ciudadanos son diferentes dependiendo de su edad?”Todos responden:“sí, no es lo mismo un ciudadano niño de antes, de ahora y del futuro, o un ciudadano adulto de antes, de ahora y del futuro”. Los niños aseverando la distinción temporal, y agregando una distinción entre adultos y niños.

La evolución del ser ciudadano a lo largo de la vida “Niños, ¿me pueden ayudar con ejemplos para entender lo que están diciendo?”. Algunos levantan la mano: “yo pienso que cuando eres niño piensas diferente de cuandoeresgrande,hacescosasdiferentes, comes cosas diferentes, y como usted preguntó, soñamos cosas diferentes. Cuando eres niño sueñas con que el mundo son aventuras y cuando eres grande las aventuras se acaban o son aburridas”. Otro responde: “además, de niño, piensas que el mundo tiene remedio y de grande ya no. De niño puedes hacer cosas con tu cuerpo que de grande sería muy difícil que lograras”. Finalmente una niña agrega: “lo que haces en la vida de niño, no se parece en

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nada a lo que haces en la vida de grande, por lo que pienso que somos ciudadanos completamente diferentes, vivimos mundos diferentes”. Siguieron con las distinciones:“los adultos, o muchos de ellos, no cuidaron a la naturaleza y ahora tenemos un problema muy grande, desperdiciaron el agua y ahora ya no tenemos. Algunos adultos, de hecho, ni les gusta vivir y desperdician su vida estando aburridos.” Con esta idea comenzamos a trabajar sobre la base de que niños y adultos tienenideas,pensamientos,accionesysueños diferentes por lo que los hace ser personas-ciudadanos diferentes, se exploró que las responsabilidades y los actos no son iguales. La síntesis del grupo fue que en el mismo contexto y tiempo, se puede tener diferentes ciudadanos con propósitos diferentes. Realizamos papelógrafos para dibujar a niños ciudadanos y a adultos ciudadanos, el resultado era el mismo, siempre los ubicaban como algo muy diferente, en características físicas, pero sobre todo en modos de actuar, sentir y pensar.

Los elementos comunes de los ciudadanos adultos y niños En otra indagación posterior exploramos esta distinción que plantearon del ciudadano niño y el ciudadano adulto con lassiguientespreguntas:¿estosciudadanos se parecen en algo?, ¿hay algo que tengan en común?, ¿cómo sabemos que son de la tierra?, ¿cómo sabemos que son de este lugar? Al principio hubo pocas respuestas hasta que una niña comenzó a encontrar coincidencias: “todos hablan, todos res-

piran, todos viven, todos piensan, todos comen, todos luchan”.“¿Te parece que todos?”, le pregunté.“Sí, los de antes y los de ahora, los niños y los grandes, todos luchamos por defendernos, si alguien nos hace algo malo, protestamos, si alguien nos pega, nos defendemos, si alguien nos grita, nos sentimos mal, si alguien nos miente o nos engaña, no nos gusta, eso nos pasa a todos niños y adultos, los del pasado, los del presente y yo creo que también a los del futuro”. Por aquí comenzaron a descubrir que una de las ideas comunes era la defensa ante la maldad y los malos tratos, ante la injusticia, ante la búsqueda de la verdad. Se dibujaba la idea del encuentro con la justicia como un elemento común a la ciudadanía.

Los elementos evolutivos de los ciudadanos Cuando exploramos la idea del ciudadano del futuro con base en la idea de que ellos constituían ese ciudadano futuro, les pregunté:“¿cómo es el ciudadano del futuro?, ¿cómo serán ustedes en el futuro?, ¿igual que los ciudadanos adultos de ahora?” Fue muy interesante ver cómo perciben una brecha generacional en los procesos de comunicación social y en el ejercicio práctico de la convivencia con sus semejantes. Los del futuro se comunicarán todo por computadora y por la mente, harán mucho ejercicio para estar sanos y comer cosas raras para no enfermar. En el futuro se cuidará más la naturaleza y lo que las personas hacen con el mundo. Este trabajo nos llevó varias clases y al final, como recompensa a todo el trabajo

que hicieron, me solicitaron un cuento sobre un ciudadano niño del presente. Les regalé la siguiente historia: Esta historia trata sobre un niño que no era niño. Este niño era del futuro, era verde, era de agua, era transparente, era de vida. Este niño era parte de un mundo en donde todos eran de cemento, duros y grises. Un día les pidió a todos los ciudadanos grises que se juntaran hombro a hombro en círculo, porque caería algo del cielo que sólo ellos podrían recoger, si se colocaban en círculo le podrían ayudar. Al principio los hombres de concreto no querían participar, se les hacía aburrida la idea de esperar que algo fuera a caer del cielo. El niño verde de agua tuvo la idea de bailar con ellos, saltar sobre ellos, pasar a través de ellos. Con esto logró que se preguntaran los hombres de concreto: ¿perderíamos algo si hiciéramos lo que el niño verde transparente de agua nos pide? Pensaron que no, así que lograron organizarse para hacer un gran círculo de concreto. Llovió, y los hombres de concreto fueron viendo como el agua crecía frente a sus ojos. Cada gota formaba un todo, el todo se formaba de gotas, era algo que no habían visto a su alrededor, era un todo. Al terminar la lluvia el niño verde transparente se acercó a la orilla y dio un salto al agua, que habían logrado juntar los hombres grises de concreto. Jamás se le volvió a ver al niño verde de agua transparente, se fundió en las gotas de agua, se fundió en el estanque, se fundió en el todo. ¿Desapareció?, ¿qué fue de él? Los ciudadanos de concreto, por temor a que si se movían perderían al niño que les había regalado

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un momento agradable en sus vidas (¿el niño nadaba en la inmensidad del agua de lluvia?), decidieron no moverse, vivir hombro a hombro cada día de su vida, esperando que en algún momento, flotara la pequeña creatura verde transparente de agua y volviera a alegrar sus días.

En lo que me quedo pensando ¿Qué es un ciudadano? ¿Cómo debe de ser? ¿Cómo es? ¿Qué cosas hace en su contexto inmediato? ¿La ciudadanía es una cuestión de evolución? ¿Cómo podemos aprender a pensar por nosotros mismos y a convivir como ciudadanos del mundo? ¿La ciudadanía la hacemos todos? ¿Es necesario estar juntos para vivir la ciudadanía? Una propuesta para abordar tantos interrogantes es ésta: vivir y actuar como ciudadanos del mundo críticos, libres, justos y solidarios para promover una sociedad democrática, más justa y solidaria y un orden internacional democrático más justo y solidario (DOMÍNGUEZ y FEITO, 2007: 79). Mis alumnos realizaron el ejercicio de la indagación filosófica en la búsqueda de la clarificación de ideas y en el encuentro con la conceptualización de los ciudadanos contemporáneos. Si la ciudadanía se vivecuandologramosatenderlanecesidad de un diálogo razonado entre un grupo de iguales, mis alumnos vivieron una ciudadanía. Ejercimos una práctica reflexionada, al indagar sobre lo que han sido, son y creen que pueden ser los ciudadanos. Me asombró la distinción sobre los diferentes tipos de ciudadanos, los niños y los adultos, y en

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esta misma distinción, los de antes, los de ahora y los futuristas. El docente que se enfrenta a una comunidad de indagación filosófica está colaborando a la reflexión consciente de esta figura de ciudadano al clarificar lo que se piensa, el cómo se piensa, y lo que nos hace hacer eso que pensamos. Iniciamos con esta reflexión la posibilidad de ubicar el valor posicional que tiene un ciudadano en una sociedad cuando es niño y cuando es adulto, intentado esclarecer cómo esta evolución del ciudadano se percibe como una postura en la que se pierde gran parte de la esencia que nos hace ser ciudadanos niños con esperanza.

Posibles rasgos futuristas de ciudadanía • Concebir un ciudadano más mimetizado con la naturaleza, derivando acciones de consciencia sobre su relación con ella y sobre todo con el agua. • Una ciudadanía en la que exista mayor conciencia de su papel y conexión con el mundo inmediato y circundante, de lo que hacemos y pensamos como elementos que afecten e interfieran en el todo. • Una ciudadanía más inspiradora y menos derrotista, más ligada a la vida y a la generación de ideas.

Bibliografía DOMINGUEZ, J. FEITO ALONSO, R. (2007). Finalidades de la educación en una sociedad democrática. Barcelona: MEC-CIDE-FIES-Octaedro.

Ciudadanía y cine Irene de Puig1

ipuig1@xtec.cat

Resumen En este artículo se expone la propuesta del GrupIREF para una educación de la ciudadanía a partir del cine, seleccionando temas y películas que tienen interés ético y político para los estudiantes, de forma que los conceptos y las experiencias se anuden y a través de la reflexión tomen conciencia de la responsabilidad que tienen en tanto que pobladores del planeta, es decir, en tanto ciudadanos. Se presentan los tres programas, uno para Primaria y dos para Secundaria. Palabras clave: Ciudadanía, Cine, Individuo, Sociedad, Democracia, Derechos, Diálogo.

Educación para la ciudadanía La asignatura Educación para la ciudadanía se ha incluido, según la Ley Orgánica

de Educación (LOE), dentro de las etapas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria. Su inclusión en los currículums proviene de una recomendación del Consejo de Europa. Tras el estudio del aumento de la diversidad y el pluralismo de la sociedad europea, parece que sea necesario un acuerdo básico sobre cuáles son nuestros derechos y nuestras libertades. Ya no podemos dar por supuesto el consenso social en estas cuestiones. Los organismos internacionales, -Naciones Unidas, Consejo de Europa o Unión Europea-, han insistido en la necesidad de fomentar la ciudadanía responsable en una sociedad democrática como fórmula para lograr la cohesión social y una identidad europea común. Ser ciudadano significa ser autónomo, responsable, solidario y tener un sentido del interés general. Un ciudadano debe te-

1 (Olot-Girona, 1949) Licenciada en Filosofía y Literatura catalana por la Universidad de Barcelona. Catedrática de Instituto y profesora de la Universidad de Girona. Ha trabajado en distintos niveles educativos y en formación de profesores. Fundadora del GrupIREF -asociación que se dedica a la difusión, docencia y creación de materiales del proyecto FILOSOFIA 3/18 (dentro del movimiento P4C –Philosophy for Children- en el ámbito de lengua catalana). Ha desarrollado una extensa actividad como formadora y escritora en distintos ámbitos educativos. Desde hace diez años dirige el GrupIREF: organización y coordinación de cursos y actividades de formación. Ha publicado numerosos artículos de divulgación y ha creado nuevos materiales para el currículo F3/18, para el proyecto Noria y para algunas entidades: La Caixa, Manac, etc. Desde sus inicios coordina el Máster Filosofia 3/18 on line de la UdG, que ya se encuentra en su IV edición.

ner espíritu crítico y capacidad de juicio, lo que implica que debe apoyarse en un conjunto de valores y de conocimientos que lo convierten en un sujeto moral autónomo. Según la filósofa estadounidense Martha Nussbaum, un país que quiera inculcar aptitudesciudadanasdebeprocurarquese desarrollen: • La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas, tratarlos con respeto, como fines en sí mismos y no como medios para obtener beneficios mediante su manipulación. • La aptitud de interesarse por la vida de los demás, de comprender las oportunidades y experiencias de los ciudadanos y personas que viven en otras naciones. • La aptitud para imaginar la complejidad de la vida humana y poder reflexionar sobre la infancia, la adolescencia y las relaciones familiares, así como la enfermedad, la muerte y otros temas. • La aptitud para reflexionar sobre cuestiones políticas que nos afectan, poder examinarlas, analizarlas, valorarlas y debatirlas sin ninguna imposición. • La aptitud de emitir juicios críticos sobre la política, con ideas realistas y fundamentadas con posibilidades reales. • La aptitud para concebir el propio país dentro de un orden mundial complejo y por ello algunas cuestiones requieren un debate transnacional.

Una ciudadanía reflexiva Aprender a pensar por uno mismo, que es uno de los lemas de P4C (http://sapere. org.uk/Default.aspx?tabid=162; http:// www.p4c.org.nz/; http://www.thinkin-

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geducation.co.uk/p4c.htm; http://es-es. facebook.com/pages/P4C-FpN-Monclair-Mountbatten/115897068484556), desarrolla la libertad de juicio en los futuros ciudadanos, sirve para protegerlos del adoctrinamiento ideológico y de la publicidad persuasiva. Plantearse la ciudadanía desde la filosofía ayuda al alumnado a ejercer el pensamiento crítico y responsable. La educación de una ciudadanía plenamente consciente de su papel, de sus responsabilidades, supone una ventaja ante los retos que se plantean y los que se plantearán en el futuro. No hay democracia sin diálogo, sin conversaciones, sin acuerdos, sin negociaciones, sin debates. Aprender a dialogar en la escuelaesunagarantíaparaunaeducación hacia la ciudadanía democrática. Además, en una democracia es consustancial el derecho a expresar las propias ideas y confrontar opiniones. La educación para la ciudadanía es más que preparar a los jóvenes para tomar buenas decisiones, porque hay que aprender a vivir de modo que disminuya la probabilidad de que surjan crisis sociales y de que sepan afrontarlas si es que surgen. Esta educación es preventiva respecto al crimen y la adicción y apuesta por una nueva generación de padres que puedan ser más eficaces en la transmisión de valores razonables y sanos para sus propios hijos. (LIPMAN, 1988: 51)

La educación para la ciudadanía tiene como fin garantizar que los niños y jóvenes se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven. Aunque sus objetivos y conte-

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nido son sumamente variados, tres son las direcciones clave que se deben potenciar: • Orientar a los alumnos hacia una cultura política; el pensamiento crítico y el desarrollo de ciertas actitudes y valores; y la participación activa, objetivos presentes en P4C. • Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos. • Proponer que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que se incluya como referente la universalidad de los derechos humanos y procurando la cohesión social. Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos,deberesylibertadesquegarantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las característicasdelassociedadesactuales,la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas. Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión, encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y

alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios. Para lograrlo, es imprescindible conseguir que los centros y las aulas sean un modelo de convivencia, en los que se respeten las normas, se fomente la participación en la toma de decisiones de todos los implicados, se permita el ejercicio de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes individuales. Espacios, en definitiva, en los que se practique la participación, la aceptación de la pluralidad y la valoración de la diversidad, que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos.

Cine y ciudadanía El cine no es sólo un gran montaje técnico y estético o un puro espectáculo de domingo por la tarde, es también una industria potente y un medio generador de valores. Genera valores tanto en el fondo como en la forma: reproduce mundos, nos hace de espejo de realidades que no veríamos, a veces, dentro del mundo más puramente convencional, y otras, desde perspectivas más innovadoras, más críticas. Trabajar el y en cine, puede ayudar a nuestros estudiantes a ser capaces de captar la ideologización en cuanto medio de comunicación y en cuanto espectáculo. Ciertamente, se puede decir mucho sobre el efecto de los medios de comunicación entre los jóvenes, pero no todo es negativo.Algunosautoreshanrelacionado

el desarrollo de la democracia occidental con la presencia de estos medios.Y en cierta medida debe de ser cierto, puesto que en los países autoritarios los medios son fuertemente censurados. El impacto del cine es claramente un hecho si nos fijamos en la configuración y construcción social y personal de los valores. Muchas de las conquistas sociales o de los debates ideológicos han venido dados por la repercusión de ciertas propuestas en el mundo del cine. Pensemos en ciertos tratamientos sobre la homosexualidad (Philadelphia) o sobre temas de aborto o eutanasia (Mar adentro), inmigración (Negocios ocultos), o en temas de medioambiente, derechos de las mujeres, explotación y guerras, etc. Donde haya un director valiente y con cosas que decir, su mensaje tiene un peso específico clave y es educativo dentro y fuera de la escuela. Las películas plantean interpretaciones divergentes y ponen al alcance del grupo una herramienta potentísima para el intercambio de opiniones. Sobre estas bases el GrupIREF ha confeccionado un material que apunta a la educación para el desarrollo personal y la ciudadanía. Se trata de un proyecto que asume las competencias cívicas e integra todos los objetivos de esta materia de manera explícita para: • Aprender a ser y actuar de manera autónoma es una de las metas del proyecto que facilita el autoconocimiento, propicia la autocorrección y estimula la autoestima, • Aprender a convivir se ejercita a través de la comunidad de investigación, usando el diálogo como medio y favoreciendo conductas tolerantes y respetuosas.

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• Aprenderaserciudadanosyciudadanas en un mundo global se convierte en una práctica, en una experiencia de aula, donde compartimos la diversidad de ideas y creencias dentro de un marco de pluralidad y convirtiendo las diferencias en oportunidades. La propuesta está compuesta por tres programas que resumimos así:

Educación primaria Para la educación primaria se han tenido en cuenta los aspectos más básicos de la reflexiónquesepuederealizarsobretemas de alcance ciudadano: Contenidos

Películas

Individuos y relaciones interpersonales y sociales

La isla de nim

La vida en comunidad

Antz

Vivir en sociedad

Herman

• Individuos y relaciones interpersonales y sociales, es el apartado donde el alumnado aprenderá que su autonomía se basa en la asunción crítica del propio deseo, y que debe ir forjando una voluntad que ayude a dar forma a un proyecto personal de vida. El resultado de esa lucha entre las tendencias contradictorias de los deseos y la acción finalmente asumida por el ejercicio de la voluntad, se concreta en la autoestima. Se proponen modelos de relaciones basados en el reconocimiento de la dignidad de las personas, del respeto al otro, aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas. Es en este contexto en el que

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se mueve la vida de los seres humanos, y sólo ahí cabe plantear la relación entre libertad y responsabilidad. • La vida en comunidad trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad, grupo, etc.), del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos. Se trata de identificar la diversidad, rechazar la discriminación y valorar la participación y sus cauces. Es desde el reconocimiento de la pluralidad del propioentornocuandosepuedeasumir el pluralismo valorativo que caracteriza a las sociedades democráticas. • Vivir en sociedad plantea la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos. Es necesario insistir en la igual dignidad de todas las personas y tratar las nociones básicas de los derechos humanos con el fin de que los preadolescentes, en primer lugar, se eduquen en el rechazo a la discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social; y, en segundo lugar, que entiendan que el rechazo a la discriminación exige la igualdad de derechos en el mundo laboral y social.

Primer ciclo de la ESO La propuesta de Educación para la ciudadanía en el primer ciclo de la ESO tiene que ver con los conceptos de desarrollo personal y ciudadanía. Como propuesta

concreta y de forma explícita, sugerimos actividades a través de tres películas. Contenido

Valores

Película

Relaciones interpersonales

Respeto

Cobardes

Derechos y desigualdad

Derechos

Osama

Sociedades democráticas

Democracia

Persépolis

La selección de las películas responde a dos criterios: abarcar cada objetivo de la asignatura desde perspectivas diferentes e introducir visiones cinematográficas también diferentes, tanto por estilo como por nacionalidad. Las relaciones interpersonales y la participación desde la perspectiva de la dignidad humana, la igualdad, el reconocimiento de las diferencias y el rechazo a las discriminaciones en todo tipo de relaciones sociales. LaatenciónalosDerechosidentificando las situaciones de violación de los derechos humanos y de los derechos de los niños y niñas y de las actuaciones de la justicia que de ello se derivan. Reflexionar sobre algunas características de la sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el proceso de globalización e interdependencia y algunos de los principales conflictos del mundo actual. El reconocimiento de las sociedades democráticas del siglo XXI, remarcando su diversidad social y el funcionamiento de los estados democráticos, en contraste con algunos no democráticos.

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Las guías contienen actividades sobre los conceptos destacados de cada película, su relación con los objetivos y los contenidos de los grandes temas anunciados, y actividades propuestas para realizar con los alumnos a modo, siempre, de forma dialogada.

Segundo ciclo de la ESO El proyecto integra distintos objetivos: • Facilita el autoconocimiento, propicia la autocorrección y estimula la autoestima. • Usa el diálogo como medio y favorece conductas tolerantes y respetuosas al crear una comunidad de investigación. • Sirve para compartir la diversidad de ideas y creencias dentro de un marco de pluralidad y convirtiendo las diferencias en oportunidades. Contenidos

Valores

Películas

Capacidad crítica e iniciativa personal

Dignidad

El hombre elefante

Valores éticos para una sociedad democrática

Justicia

Matar un ruiseñor

Ciudadanía en un mundo global

Trabajo

Norma rae

Este programa se organiza en tres grandes bloques: • Capacidad crítica e iniciativa personal. Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos. Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Parti-

cipación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro. • Valoreséticosparaunasociedaddemocrática. Trata el análisis de los valores y fundamentos éticos y jurídicos de nuestro sistema político democrático planteándolo en un nivel de universalidad y de abstracción racional superior al de los cursos anteriores, posible por la mayor madurez del alumnado de esta edad. • Ciudadanía en un mundo global. Reflexiona sobre los problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos humanos: la globalización y los problemas del desarrollo, los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución, etc., todo ello desde la perspectivadelrechazodelasdiscriminaciones y de la valoración de la actuación de aquellos movimientos y fuerzas internacionales que contribuyen a fomentar la cultura de la paz y la cooperación.

Aspectos metodológicos En la medida en que esta propuesta tiene presente la necesidad de trabajar en grupo, de abrirse al conocimiento de realidades sociales a partir del cine y de conocer más el entorno próximo del alumnado a través de investigaciones y acciones, creemos que se encuentra en la línea de los objetivos de esta materia. Creemos que los diálogos reflexivos propuestos y que el análisis conjunto con asignaturas, como las ciencias sociales, apuntan también a la consecución de estos objetivos.

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El diálogo como método para la educación para la ciudadanía El objetivo subyacente a nuestros materiales es fomentar la experiencia reflexiva, es decir, la capacidad de dar significación a las cosas que nos pasan a través de la reflexión. Y la propuesta es que la reflexión sea siempre llevada a cabo en grupo, por esto el diálogo es el medio natural. ¿Por qué el diálogo es tan importante para aprender? Porque es en el diálogo dóndesepotenciaelpensamientoreflexivo: Aquello que constituye el pensamiento reflexivo es el examen persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (DEWEY, 1989).

Y es que pensar no es necesariamente reflexionar. Pensar es algo que pasa, reflexionar es algo siempre intencional, es pensar sobre el pensar. Cuando reflexionamos sobre una experiencia, en vez de tenerla simplemente, distinguimos, de forma inevitable, entre nuestra actitud y los objetos que la sostienen. Cuando una persona está comiendo, come alimentos. No divide su acto entre la comida y el alimento. Pero si realiza una investigación científica sobre el acto, esta separación es lo primero que debe hacer. Examinar, por una parte, las propiedades del material nutritivo y, por otra, los actos del organismo para digerir y asimilar. Una reflexión como esta sobre la experiencia da lugar a distinguir entre aquello que experimentamos y el hecho de experimentar, el cómo. Cuando asignamos nombres a esta distinción, tenemos las palabras «materia de estudio» y «método». Hay la cosa vis-

ta, escuchada, querida, odiada, imaginada y el acto de ver, escuchar, estimar, odiar, imaginar, etc. (DEWEY, 2002, p. 147) Muchas veces confundimos una conversación con un diálogo; o peor todavía, un debate con un diálogo. En una conversación, se intercambian opiniones o se transmiten conocimientos, es decir, no hay más intención que recibir o dar. En un debate el intercambio es intencional, porque quien habla quiere persuadir al otro para que se adhiera a su opinión o, cuando menos, reconozca que la suya es la opinión correcta. En un diálogo, en cambio, lo que se quiere es clarificar un tema entre todos e investigar conjuntamente a partir de la experiencia de cada cual. El diálogo es libre, porque no hay la presión que supone decir algo que convenza al otro, y más cooperativo, porque el otro está allí por colaboración y no por oposición. No es competitivo, ni pide adhesión a las ideas, ni pretende persuadir a nadie. En un diálogoponemosencomúnnuestrasopiniones y las reconocemos como parciales, las examinamos, para enriquecerlas, bien rectificándolas o bien afirmándolas. En un diálogo, por lo tanto, no es lícito criticar a la persona en vez de sus opiniones, ni insistir en ver quién tiene razón y quién no. En cambio, es imprescindible exponer con sinceridad nuestras opiniones, mostrar disponibilidad para demostrarlas y ofrecerlas a los otros para que las analicen y las enriquezcan con las suyas propias. Ahora bien, el hecho de hablar de opiniones o creencias como algo nuestro no implica que defendiéndolas nos defendamos nosotros o que criticándolas seamos criticados. Aun así nuestras creen-

cias, poco a poco, van formando parte de nuestro talante y por esto hace falta tener en cuenta cuáles son, si son nuestras realmente, a qué consecuencias nos llevan, etc. Y para hacer esto puede ser de gran ayuda «abrir la ventana y dejar que entre el aire», lo cual puede que pase si entramos en diálogo con los otros. Por esto es importante diferenciar entre conversación, debate y diálogo. El verdadero objetivo del diálogo es el de penetrar en el proceso del pensamiento y transformar el proceso del pensamiento colectivo. Hace falta prestar atención al pensamiento como proceso para tener cuidado, igual que se presta atención a cualquier mecanismo que se quiera cuidar y utilizar adecuadamente. Desde un punto de vista educativo, estas afirmaciones tienen una trascendencia especial, porque ponemos de relieve el hecho de que los conocimientos de los alumnos se basarán siempre en sus creencias básicas, las cuales forman su concepción del mundo y que no surgen a la luz, se evalúan y se mejoran si no es en un diálogo. No hace falta recordar que una de las ideas más extendidas del constructivismo era recordarnos cómo el conocimiento es una construcción y que es el alumno quien construye. En la misma línea que el constructivismo, pero mucho antes, Freire, el gran pensador brasileño de la educación y la libertad, ya nos avisaba que el diálogo es un instrumento esencial del acto de enseñar y de aprender y no un recurso para hacer la clase más amena. Partía de una teoría del conocimiento que piensa que el acto

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de conocer es siempre un acto de creación de conocimiento, es decir, no hay conocimientos que se puedan aprender sin más, sino que todo se re-aprende, se reconstruye en el individuo que aprende. Lo más importante es recordar que este acto de aprendizaje se da siempre en un diálogo, ya sea con la realidad, con los otros o con un autor de un libro. Sin diálogo hay memorización, pero no comprensión, síntesis, conocimiento apropiado para el sujeto.

Bibliografía BÁRCENA, F.; GIL, F. y JOVER, G. (1999). La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política. Bilbao: Desclée de Brouwer. BAR TOLOMÉ PINA, M. (coord.) (2002). Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. Madrid: Narcea. BOLÍVAR BOTÍA, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó. CAMPS, V. i GINER, S. (1998). Manual de civisme. Barcelona: Ariel. CO R T I N A , A . i CO N I L L J. ( e d s ) (2001). Educar en la ciudadanía. Valencia: Institució Alfons el magnànim. CONSEIL D’EUROPE, (2004). L’école: unecommunautéd’apprentissagedela démocratie. Strasbourg: http://www. xtec.cat/innovacio/ciutadania/pdf/ consell%20d’europa.pdf (Consulta 20.10.2011) LIPMAN, M. (1988). Philosophy goes to School. Filadelfia: Temple University Press.

El jardín de las emociones de la mariquita Juanita (Mandala-juego creativo) Rosa López Alemany1

rosalopezal@hotmail.com

Resumen La infancia es el período clave en el que el niño inicia el camino de la vida. La búsqueda del sentido de él mismo y de la realidad que le rodea. El medio en que mejor aprende y comprende es el juego. Por ello nuestro objetivo es, mediante juegos creativos, potenciar el desarrollo del niño en todas sus dimensiones (pensamiento, emociones, relación social), respondiendo a todas sus necesidades (curiosidad por saber del mundo, necesidad de sentirse amado y reconocido, valorado dentro de un grupo). Este artículo, de forma clara y práctica, expone un juego holista-creativo que iniciará ese proceso de aprendizaje (habilidades de pensamiento, educación emocional y social, etc.) de la forma más respetuosa a su naturaleza: jugando.

Palabras clave: Infancia, Juego, Creatividad, Pensamiento, Imaginación, Holista.

Juego, luego existo ¿Por qué necesitamos jugar?, ¿para qué sirve el juego? El juego es la forma atrayente, natural, que tienen los niños de aprender y comprender la realidad, su mundo y también a ellos mismos dentro de él, dando sentido a la vida (conocerse y conocer a los demás, el misterio de la realidad que los asombra): el juego es una necesidad vital. Es una actividad innata que permanece en los adultos si no se impide o bloquea su desarrollo, en parte debido a que es placentera en sí misma gusta, divierte. El establecimientodeunclimaafectuosoque dé confianza y seguridad al niño es el requisito previo o condición indispensable para el inicio en cualquier sesión. También

1 (Valencia, 1978). Maestra de Educación Infantil en la enseñanza pública desde 2002 (C.P Sant Pasqual, Torrente-Valencia). Vicepresidenta de la Asociación de Filosofía para Niños de la Comunidad Valenciana. Primer premio de innovación educativa de la Comunidad Valenciana por el trabajo Rutinas creativas en educación Infantil (2006). Participación en seminarios, conferencias, cursos; tanto de filosofía para niños como en aquellos de temas relacionados con la educación de la infancia. Articulista en revistas de filosofía para niños y en otras de carácter educativo.

la negociación entre todos en asamblea de unas normas mínimas (levanto la mano para hablar, escucho las opiniones de los compañeros…), nos hace sentir en igualdad, con voz y voto, siendo miembros activos de la comunidad de investigación. Jugandoeneseambiente,dondesevive el aprendizaje a través de la emoción, es como el niño asimila en la memoria a largo plazo todo aquello que experimenta. Podemos decir que sólo así lo aplicará en futuras situaciones, formando parte de lo que él es. A medida que se va viviendo en ese clima, aprende cosas nuevas que le hacen sentir más capaz y diestro. Ello anima a los niños a querer continuar con la curiosidad y entusiasmo que les caracteriza si están motivados. Es el ciclo sin fin. Si me siento querido me sentiré capaz de aprender. Como aprendo jugando, que es la forma más respetuosa de ofrecer al niño todo lo que queramos enseñarle y a través de su vivencia emocional, sé que ello quedará grabado en lo más profundo de la psique. El observar mis avances (metacognición) me hace sentir capaz y tener ganas de querer continuar y así en una rueda que siempre va girando elevándose en complejidad sin finalizar nunca, hacia el infinito. ¿Qué objetivos pretende conseguir el juego creativo? Estamos en los 3 años, en el período de adaptación. Un nuevo espacio se abre ante los niños. El principal objetivo consiste en que quieran la escuela y sean felices. Nuestra clase es como el jardín de la mariquita con muchas flores diferentes y con muchos animalitos cada uno singular y único. Pretendemos que

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lleguemos a querernos tanto como ellos y a aprender para sentirnos unidos en armonía y paz. Los objetivos del juego creativo son tres. El primero, desarrollar todas las destrezas de pensamiento (cuidadoso, creativo, crítico) en comunidad de investigación mediante el establecimiento del diálogo en el aula. El medio será un juego creativo, original y flexible que permite ir progresivamente aumentando la complejidad según la edad y favorece la realización de múltiples actividades diferentes. También es vital explorar el mundo de los sentimientos y descubrir y desarrollar las capacidadessensorialesmedianteacciones afectivas (sentir el agua de la duchita, escuchar una canción, permitir una caricia...) En tercer lugar, y en esta edad, practicar el amor y el contacto físico será nuestra prioridad. Nos abrimos al mundo de la ternura y el juego será la excusa para ello. Así, nos permitimos superar los miedos y está justificado acercarse al otro diferente, abrir nuestros brazos, reír y dar saltos, dar besos, expresar lo que siento con un baile, dramatizar..., romper barreras espaciales y enfrentarse al mundo de las emociones cambiante y perturbador, misterioso…

Juego creativo: el jardín de las emociones de la mariquita Juanita Cuento motivación Se narra el cuento en asamblea y vamos señalando los personajes de éste a medida que contamos la historia a los niños.

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La mariquita Juanita tiene un jardín de hermosas y fragantes flores; el luminoso girasol, la atrevida rosa roja, el discreto lirio, el eufórico girasol, la siempre melancólica margarita. Allí, en ese ambiente lleno de frescor y agradable aroma, vive con sus amigos los animales del jardín. Todos ellos se quieren y se lo demuestran jugando para darse cariño y decirse cosas bonitas que les harán sentir bien. Pero cada uno hará una acción amorosa diferente: no hay nadie con una sonrisa como la mariquita que todos los días nos ofrece una. Ella, tan redondita, rojita y con manchas negritas. Con los abrazos del caracol Pol ya no tendrás miedo y te fundirás como si estuvieras en una nube de algodón dulce. La mariposa Maripepa siempre está dispuesta a decirte una cosa bonita para hacerte sentir bien, importante. El colibrí Carlos es un besucón que te hará poner las mejillas coloradas. Son besitos fuertes y apretaditos, con corazón. Las canciones de la cigarra te harán recordar cómo debemos cantar para no marear, así que cantamos una canción con buen gusto para ponernos alegres. Sentirás cosquillas en todo el cuerpo cuando Luci, la luciérnaga, te mire a los ojos donde todos tenemos luz. Juanita no se puede quejar de los masajes de Tania la araña. Ella va tejiéndolos en su espalda. Si cierras los ojos sentirás un calorcito muy especial. El grillo quiere dar alegría y nos anima con sus saltos y sus risas a todo pulmón: ja, ju, ji, ja, jo.... Los peces rojos del lago, más vergonzosos, acarician con sus alitas, cogen de la patita a Juanita y respiran profundamente. Cochinilla, la Cochi para los amigos, alocada como

está, baila una danza africana para animar a la mariquita con el baile que su abuela le enseñó dando vueltas sin parar, con los brazos extendidos. Si quiere puede dar un gritito, cantar. Después de tanta actividad las hormigas se ofrecen para darle una duchita con agua fresquita que corre por todo el cuerpo para relajarla y dejarla tranquilita. Luis y Luisa, las lombrices, nos recuerdan que tenemos mucha suerte de tener tantos amigos que nos dan amor porque sí, porque nos quieren, y soplando flojito en la oreja dicen la palaba mágica gracias, que significa que estoy contento con lo que tengo y que me dan los demás gratis, por amor, como un tesoro.

Mandala-juego A continuación exponemos con detalle el Mandala-juego: su función, partes, organización, etc. Este juego creativo se realiza en la asamblea, donde el grupo se sitúa siempre en forma circular en la alfombra, aunque después nos desplacemos a otros espacios (mesas, patio...) para hacer actividadescomplementarias.Antesdeempezar se negocian las normas entre todos y así ya se puede empezar. Los pasos de la dinámica son los siguientes. En primer lugar, la presentación del peluche de la mariquita, contamos el cuento..., hemos de dejar tiempo para que se habitúen a ella y forme parte de la clase. Seguidamente presentamos el juego (un gran mandala en forma de flor, en cada pétalo vive un animal del jardín). Preguntamos qué piensan que es y porqué, qué es lo que más les gusta, para qué creen que sirve, qué animal les gusta más del cuento y pedimos razones...etc. Un niño lanza el

dado y le sale un número. Coloca la ficha en el pétalo de la flor que corresponde, en función del número que ha salido. Debe observar el animal-amigo que está en él. Nos dice quién es, qué hace, cómo es, si le gusta o le gustaría saber algo de él (¿dónde vive?, ¿qué come?, ¿por qué salta…?) y cómo le demuestra a sus amigos que los quiere (el caracol Pol da abrazos si tienes miedo, Carlos el colibrí te da besos...). El niño elige un compañero y debe realizar la acción amorosa que le haya tocado. Cuando acaba todos aplaudimos y le pedimos que nos cuente cómo se ha sentido, si le ha gustado, etc. Aquí la maestra puede poner ejemplos para clarificar poniéndose ella misma como modelo. Cuando acaba el compañero elige a otro que continúa con la ruleta (podemos hacer acciones entre todos como la duchita y otras sólo con uncompañero,aquívamosadaptándonos a sus necesidades y demandas). Alrededor de la flor mágica tenemos las flores del jardín. Cada una tiene una emoción y también nos sirven para trabajar los sentimientos. Vemos qué flor está encima del animal y les preguntamos: ¿crees que el caracol está enfadado?, ¿tú cuál pondrías? Jugamos a mezclarlas a ver cómo quedan los animales y hablamos de ello (el caracol está enfadado porque se tiene que quedar al comedor del cole y no quiere, el grillo contento porque salta en el patio...). Es un momento para expresar sus miedos, preocupaciones y sentimientos interiores.

Valores éticos. Educación en valores interculturales Como sabemos es fundamental contemplar el ser humano desde una pers-

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pectiva holista. Es imprescindible el desarrollo de un currículo (habilidades básicas de pensamiento, metacognitivas), pero no hay que olvidar que en la escuela enseñamos a saber vivir. Por ello, es necesario contemplar todas las dimensiones: emocional-afectiva, social-relacional, filosófica-cognitiva, trascendental, cívica..., eso permitirá al niño un desarrollo integral de toda su persona. Este juego permite la práctica de múltiples valores éticos. El civismo (Luis y Luisa, las lombrices). Ser respetuoso con los demás, buen gusto y buenas maneras, cumplir las normas de cortesía (“gracias”, “por favor”), el respeto mutuo (Maripepa la mariposa). Aceptar a todos en el grupo participando y viendo que tenemos cosas buenasquehayqueacostumbrarseadecir. Buen humor (Grillo Guillermo). La alegría: nos permitimos saltar, reírnos, contar chistes, hacer el ridículo. Buen gusto (Leticia la Cigarra). La corporalidad: les enseñamos a saber cantar bien y a disfrutar haciéndolo acompañando de instrumentos y el cuerpo. Paz-Paciencia (Luci la luciérnaga). Hay que saber esperar el turno del juego y cumplir las normas. Luci nos enseña a permanecer la mirada en el ojo del otro viendo su mandala de colores que todos tenemos. Autoestima/autenticidad (peces rojos). Es muy importante abrirse a los demás perdiendo miedos a expresar quién eres. Los demás ven cómo eres, todos formamos parte del jardín de Juanita que sonríe siempre, permitiendo que te conozcan y te quieran, que te valoren y acepten. Reciprocidad (Norma la Hormiga). Tener en cuenta a los demás, pues vamos a salir todos a jugar sin importar quien le

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toca. Sentiremos el contacto y la simpatía del otro. Gratitud (Luis Lombriz). Reconocer el placer que me da el juego y el gusto cuando cuento cómo me he sentido y explico mis razones. Siento que me agrada recibir amor y saber qué es la amistad. Libertad/disciplina (Cochi, la Cochinilla). Tenemos la libertad de negociar las normas y la obligación de cumplirlas, libertad de bailar y expresar, sabemos seguir

los pasos del juego intentando controlar los impulsos que podamos tener (por ser el primero, hablar antes...). Amor/Amistad (Carlos/Colibrí). Con todo el juego en general se pretende expresar los sentimientos, sentir amor, compartir vivencias afectivas que posibiliten un acercamiento, un mejor estar en clase, y favorecer la creación de vínculos para crear un grupo cohesionado, unido y feliz.

Animal

Valor ético

Acción amorosa

Peces Rojos

Autoestima Autenticidad

Cojo de las manos, miro y acaricio. Respiro profundamente

Mariposa Maripepa

Respeto mutuo Reconocimiento Valoración

Digo una cualidad bonita de mi compañero y pongo ejemplos en los que se vea claro.

Guillermo Grillo

Buen humor

Doy saltos y río a mandíbula batiente.

Carlos Colibrí

El amor como trabajo

Ponemos la mano en el corazón del compañero y le damos un beso

Tania Araña

Confianza en el otro, paz

Practicamos un masaje como la araña

Luci Luciérnaga

Paz, paciencia, respeto

Nuestros ojos son como estrellas, así que miramos los ojos del compañero.

Leticia Cigarra

Buen gusto, disfrute del grupo

Cantamos una canción con buen gusto acompañada de gestos e instrumentos.

Norma Hormiga

Reciprocidad, amistad, placer

Damos una duchita al niño con agua fresca (simulada)

Luis/Luisa Lombrices

Civismo, gratitud

Soplamos a la oreja del compañero y le decimos: gracias por....

Cochi Cochinilla

Libertad Disciplina

Baile de Cochi africano. Damos vueltas con los brazos extendidos cantando y bailando libremente sin normas.

Pol Caracol

Reciprocidad, dar afecto

Abrazo fuerte, cerrando los ojos.

Es importante hacer referencia a los personajes del libro La mariquita Juanita de Angélica Sátiro. Los peces que conocen a la mariquita y se dan cuenta que son muy parecidos pero no iguales, la mariposa bella que sale rompiendo un feo capullo, la diversión con el grillo, el trabajo de besar flores con amor del colibrí, la tela de Tania, plateada, bellísima, hecha por ella, una araña. También la luz de una luciérnaga que conoce a las hadas y ayuda a los niños, el trabajo de las hormigas por dar un regalo a sus amigos las lombrices a quienes quieren, la vida de Cochi que vive libre y es su propia casa como el caracol que también regala a la mariquita una mochilita... El cuento se relaciona con la acción afectiva y se pueden inventar nuevas historias. Dejaremos el cuento en la biblioteca de clase para que todos puedan versusimágenesytambiénjugaremoscon los títeres que hemos preparado para dramatizar el cuento y contarlo ellos cuando quieran.

Habilidades de pensamiento Iremos haciendo un recorrido por todas las destrezas de pensamiento exponiendo el tipo de preguntas idóneas en cada caso. Habilidades de percepción. En este juego se desarrollan todas las habilidades que favorecen el desarrollo sensorial del niño: mirar, tocar, sentir sensaciones, movimiento... etc. ¡Fundamental en la etapa de Educación Infantil! Observar: ¿puedes decir lo qué ves?; ¿de qué forma es el mandala (círculo)?; ¿qué otras formas conoces?; ¿cuál te gusta más?; ¿por qué?; ¿cómo es la mariquita?; ¿qué ves cuando miras dentro de los ojos del compañero como

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Luci?; ¿qué animal te gusta más?; ¿por qué?; ¿qué es lo que más te gusta hacer? Escuchar atentamente (es una actitud que debe estar presente en toda la actividad, pero en la casilla de Leticia la cigarra escucharemoscancionesbonitasconbuengusto): ¿qué has escuchado?; ¿te ha gustado?; ¿cuál hubieras cantado tú? Saborear/degustar: ¿qué comen los amigos de Juanita?; ¿a ti qué sabor te gusta más?; ¿tú comes algún alimento que ellos coman? ¿en cuál de ellos te convertirías?; ¿por qué? Oler: ¿con qué olemos?; ¿por qué sólo tenemos una nariz?; ¿por qué tenemos dos orejas y no una?; ¿para qué sirve oler?; ¿tus amigos tienen olor?; ¿cuál te gusta más? (algo dulce, colonia, piel de mama); ¿qué olores te gustan menos? (caca, sudor, medicamentos malos); ¿las flores tienen olor?; ¿la rosa?; ¿el tulipán?; ¿puede que algunas tengan y otras no?; ¿por qué?; ¿los animales dan olor?; ¿cómo huele el caracol? (así con todos los animales viendo semejanzas y diferencias, sus características); ¿los sentimientos tienen olor?; ¿qué olor tendría la alegría?. Tocar: ¿con que podemos tocar?; ¿qué pasaría si no tuviéramos manos?; ¿se puede vivir sin una mano?; ¿te gusta tocar las flores?; ¿qué sientes?; ¿cómo son?; ¿suaves como..., o ásperas como…?; ¿pinchan?; ¿te gusta tocar a los animales?; ¿cuál tocarías siempre?; ¿puedes tocar a tu compañeros con caricias?; ¿qué sientes cuando acaricias, abrazas o das un besito? Conectar sensaciones (sinestesia) y percibir movimientos (cinestesia): ¿crees que un beso, abrazo, mirada..., tendría color?; ¿cuál sería?; ¿cuál sería el sabor del baile que has hecho imitando a Cochi?; cuando pensamos con la cabeza ¿bailamos por

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dentro?; ¿cómo?; ¿qué baile hace tu cabeza cuando piensas?; ¿por qué?; si la alegría fuera un baile, ¿cuál sería?; ¿te gusta dar vueltas como Cochi?; ¿te gusta saltar y reír?; ¿ por qué?; ¿qué has sentido cuando te daban un masaje como Tania la araña?; ¿qué sientes cuando cierras los ojos y te dan la duchita?; ¿cómo te gusta moverte?; ¿creesqueaalguiennolepuedegustarque le toquen?. Las habilidades de investigación serían las siguientes. Alternativas: ¿qué otra acción amorosa podrías hacer?; ¿qué flor (sentimiento) le darías al animal que más te gusta?; ¿por qué? Normalmente relacionan animal con emoción para expresar problemas suyos que proyectan en los animales, así tienen más libertad (el caracol está enfadado porque quiere quedarse en casa a comer, la mariquita llora porque es el primer día de cole y quiere estar con su mamá, la cigarra está contenta porque ha cantado canciones con guitarra...) Imaginar: ¿cómo acabaría la historia de la mariquita?; ¿qué otros amigos podría encontrar en el jardín?; ¿qué harían sus amigos para decirle que son sus amigos?; si tú fueras un animal del jardín ¿qué le harías a la mariquita?; ¿por qué?. Aquí cada uno va contando lo que imagina. Daniel nos cuenta que dentro del jardín había una selva donde vivía un mono porque vio un cuadro de clase que había llevado para hacer otras actividades y que él relacionó enseguida y entusiasmado lo contó. Izan nos cuenta que la araña Tania en realidad es la araña-spiderman que hacía casas para subir por ellas..., etc. En cuanto a las habilidades de razonamiento vemos cómo con este juego desa-

rrollamos todos los tipos de pensamiento. Imaginemos que el afectuoso caracol Pol que da abrazos tiene en su casilla el girasol enfadado, o, como digo y a ellos les encanta, furibundo. Así pues, el pensamiento causal se desarrolla cuando les pedimos que nos den razones de sus argumentos u opiniones. Deben saber por qué piensan una cosa y no otra (¿por qué está enfadado el caracol Pol?). Cuando ya saben las razones de ese enfado ven que así no se vive bien y que cabría hacerle un favor al pobre y pensar alguna forma de evitarlo y ponerse contento trabajando el pensamiento alternativo (¿qué podría hacer para estar contento?, ¿crees que le gusta estar enfadado?). El pensamiento en perspectiva lo podemos intentar preguntándoles si alguna vez han estado enfadados como él y qué han sentido. Si quieren nos pueden contar la situación (“me enfadé cuando la mamá me dejó al comedor escolar”, “me enfadé cuando me pegó mi hermano...”) y pensar qué hacer para que otra vez en el futuro eso no ocurra usando el pensamiento medios-fines. Algunas preguntas para aprender a razonar analógicamente serían: ¿quétehacepensarqueelenfadoseparece a la pena?; ¿cuando uno está enfadado es porque está triste o está triste porque está enfadado?;¿lasplantaspuedenenfadarse?; ¿y los animales? Si nos centramos en las habilidades de conceptualizaciónveremosquehaymuchas preguntas para el desarrollo de estas destrezas. Las veremos también por separado. Conceptos, ejemplos y contraejemplos: ¿qué significa estar enfadado?; ¿puedes poner un ejemplo de alguna vez que sentiste enfado?; ¿hay alguna palabra que la

digas cuando estés enfadado (furibundo, rabia...)? Cuando dices “estoy enfadado”, ¿qué quieres decir con eso? Comparar y contrastar: ¿qué diferencia hay entre la mariquita y los peces?; ¿son iguales?; ¿por qué? Marc nos dijo que los peces no eran rojos como yo había dicho, eran naranja y eso es diferente porque rojo no es naranja (se señalaba su camiseta, la que ese día, que era el primero del cole, se había puesto porque le gustaba mucho). ¿En qué se parece el enfado del caracol y el pesar de la mariposa?; ¿cómo están los dos, contentos o tristes...?; ¿por qué?; ¿en qué se parecen el enfado y la tristeza?; ¿qué diferencia ves entre la alegría y el enfado? Agrupar y clasificar: ¿dónde viven los animales? (Ariadna nos dijo que los peces viven en el agua y la mariquita en los árboles y las flores); ¿qué animales del jardín van por el aire?; ¿y por el agua?; ¿y por tierra?; ¿dónde hay más?; ¿y dónde menos?; ¿por qué?; ¿a ti dónde te gustaría vivir?; ¿cuántas caras-flores hay que hagan sentir bien y feliz?; ¿cuáles son?; ¿cuántas caras-flores hay que te pongan tristón y sentirte mal? Las contamos y vemos de qué grupo hay más y les preguntamos por qué. Irene, mi sobrina, me cuenta cuando juega que los animales no son lo mismo que las flores, que son distintos y me lo demuestra agrupándolos, dándome razones. Después de sus explicaciones, bastante graciosas, me comenta que le gusta que estén todos juntitos, como en nuestro juego, y se queda un buen rato absorta en las conversaciones entre flores y animales. Ella forma ya parte del jardín… Por último, lashabilidades de traducción de lenguajes son muy importantes por fo-

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mentar el pensamiento creativo. Cuando juegan los niños nos cuentan qué animal les ha tocado en la ruleta, nos dicen qué es, cómo es y qué hace, y para ello se expresan con todas las posibilidades que les permite su persona. Utilizan las palabras (verbal), los gestos y movimientos (gestual), las canciones (auditivo), los dibujos (imagen), bailes y representaciones. El cuerpo, con todos sus sentidos, es el medio de expresión y también de comprensión para aprender, cada uno en la forma que le sea natural o propia a su personalidad. Para estas habilidades también tenemos buenas preguntas. Narrar y describir: ¿podrías contarnos qué le ocurre a la mariquita con el animal.....?; ¿qué le enseña?; si fueras un animal… ¿cuál serías?; ¿qué harías? Improvisar e interpretar: ¿podrías representar a.... un animal o flor para tus compañeros?; ¿por qué crees que la mariquita está triste?; ¿qué harías tú si fueras ella? Nos dicen que la mariquita está triste porque su madre se ha ido al trabajo y ella se queda en el cole y representan la situación contando qué harían. Traducción a otros lenguajes: ¿podrías decir una cosa buena del compañero bailando?; ¿qué color tendría la amistad?; ¿con qué canción le dirías a un amigo que lo quieres?; si hicieras el baile de la alegría ¿cuál sería?

Evaluación Figuro-Analógica No podemos olvidar la dimensión evaluativa de la actividad: la evaluación figuro-analógica (método que expone Angélica Sátiro en su libro Jugar a pensar con niños de 3-4 años). A continuación explicaremos cómo se evalúa esta actividad con este método creativo y visual en

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el que todas las destrezas se practican en su realización. Este tipo de evaluación innovadora utiliza los símbolos y las imágenes (figuro) para desarrollar el razonamiento analógico (analógica). Pretende poner en movimiento los procesos mentales: comparar, ver diferencias y semejanzas, imaginar, relacionar y adaptar a las propias vivencias. Ello hará que, jugando, el niño desarrolle una capacidad crítica sobre lo que hace y aprende,tambiénquepotencieunadestreza creativa e imaginativa, pues desarrollamos mentes flexibles, abiertas. Sin olvidar el pensamiento cuidadoso porque vemos cómo nos hemos sentido en la sesión y cómo ha transcurrido la misma, nuestras actitudes y valores (si he cumplido las normas, algún comentario que premiar o algo que recordar, etc.). Se puede pensar con imágenes o a través de ellas haciendo bonitas metáforas (“me he sentido a gusto, cómoda como las nubes en el cielo”, y te enseñan un paisaje; “me he sentido contenta como el girasol del mural, que además, como le da el sol que es un pillo…, pues está calentito, como yo cuando entro en la piscina”). También se puede expresar mediante la música que ponemos (“esta canción no me gusta, tenía que estar muy enfadado, le da fuerte al piano, a mí me gusta la otra de la flauta, está contenta y yo he estado contenta”). Normalmente se suelen presentar lasimágenesypedirlesqueobservenatentamente. Es importante que empiece la maestra y ponga algún ejemplo. Luego el niño elige una imagen y tiene que explicar, dando razones, por qué la ha elegido. Pueden aprovechar para contar algo que

haya visto o sentido durante la sesión. Es importante que la maestra repita lo que dice el niño en voz alta para que todos lo escuchen y se acostumbren a aceptar los diferentes puntos de vista. Podemos utilizar las flores de sentimientos que rodean al mandala para que ellos elijan una y nos expliquen por qué han elegido esa (“yo el girasol enfadado, porque he salido muy poco y yo quería más”; “la flor contenta, porque lo he pasado bien”; “la que se tapa los ojos cuando me han dado un besito, pero luego la otra, la contenta...”). También se preparan hojas con imágenes del cuento de la mariquita: una mariquita descansando en una bonita flor rosa; un grupo de mariquitas rojitas todas juntitas en una flor (“como toda la clase en la alfombra, a gusto y jugando”,“se quieren porque van de rojo todas que es el color de quererse”); un gusano en transformación y la bonita mariposa a su lado (“me he sentido como la mariposa cuando bailaba”); una mariquita comiendo dentro de una flor (“me gusta porque le da un besito y te sientes bien, como yo, que me gusta que me den besos”); una mariquita parada con las piernas abiertas tumbada (“yo esa, porque no he hecho nada, sólo quería ver”). Si algún niño tiene vergüenza siempre le damos el peluche de la mariquita para que haga el juego con él. Si tiene mucha vergüenza, no hace falta que se levante, puede hacerlo desde el sitio y esperar que en futuras sesiones vaya poco a poco soltándose. Si se les ocurren nuevas imágenes o ideas, se deben aceptar e integrar en la marcha normal de la sesión porque lo importante es que el niño ha realizado un ejercicio mental y desarrollado unas

destrezas que debemos respetar: hay que valorar el proceso de pensamiento y dar libertad para que cada uno, desde su singularidad, pueda expresar sus razones con el medio o imagen que él desee.

Juego, luego sobrevivo Para finalizar apuntamos frases muy significativas que confirman nuestra tesis. En ellas se ve la defensa de la práctica del juego creativo como el mejor método para enseñar todo tipo de aprendizaje. Algunas de ellas son: • “El juego Infantil, donde no se tiene en cuenta las realidades banales de las flacas posibilidades que ofrece la vida real. Existe el impulso espontáneo del espíritu de identificarse con algo más allá de uno mismo, por el simple gozo de jugar y éste transmuta al mundo, en el que, después de todo, nada es tan real,

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permanente, terrible, importante o lógico como parece” J. Campbell. • “El juego de cómo si libera nuestra mentes de las presunciones del dogma que pretende conocer las verdades ocultas y también nos libera de las limitaciones de la razón, cuyas leyes se aplican tan sólo en los límites conocidos de la experiencia humana”. Anónimo. • “El niño empieza jugando y el juego es el que le conduce poco a poco a construir su modo de comunicación y sus comportamiento en la sociedad. El juego es la base de todos los aprendizajes que el niño va a adquirir al largo de toda su vida. Le ayuda a adquirir y practicar la relación comunicativa. Se debe potenciar este instinto que desencadena el también instinto de hablar, jugar con los símbolos y por tanto debe haber libertad, es decir, un contexto que permita expresarlo”. E. Punset

Fantástica Un día, en los fragmentos de Novalis [1772-1801], encontré la frase que dice: “Si tuviésemos una Fantástica como hay una Lógica, se habría descubierto el arte de inventar”. Era hermoso G. Rodadi: Gramática de la Fantasía

Comunidad de investigación, arte y ciudadanía1 Carmen Loureiro López2 loureiro@edu.xunta.es

Resumen En este taller se trataba de analizar en qué medida el trabajo dialógico con el arte puede contribuir a la construcción de Comunidades de Investigación deliberativas, críticas, creativas y cuidadosas.

Al mismo tiempo, se trataba también de considerar en qué medida el empoderamiento de las personas dentro de la Comunidad de Investigación y sus hábitos de pensamiento autónomo y

1 Soporte teórico del Taller celebrado en el Encuentro de FpN en Murcia, marzo del 2011. 2 (Ortigueira-La Coruña, 1955) Profesora de Lengua y Ciudadanía en el IES Illa de Arousa. “Una autobiografía me manda hacer Rodolfo, que en mi vida me he visto en tanto aprieto....”Me aplico a la tarea de improvisar un esbozo, apenas unos trazos, con tres pizcas de pasado, un poco de presente y un futuro hipotecado por un páncreas disidente (el travieso espíritu de Lope me sigue regalando “consonantes”). Me recuerdo como una adolescente medio enamorada de un viejo cascarrabias llamado Unamuno (hay que decir que luego tuvimos nuestros desencuentros). Estudié magisterio en Madrid y luego, con la inolvidable compañía de personas venidas de todos los rincones del país, psicología en la UAM. Me dedico a la enseñanza desde un lejano 1977, en que me desplacé a Móstoles para tomar posesión de un destino fantasma, ya que el colegio, al que había sido adscrita, todavía no existía. Allí empezó mi trayectoria reivindicativa a favor de la enseñanza pública. Una vez conseguido nuestro precario y prefabricado colegio, procuré poner mi grano de arena para construir la comunidad educativa que soñaba junto con otras quince personas tan novatas como yo. También allí me enamoré de mis primeras 46 criaturas, con una ferocidad que el tiempo no ha podido borrar. Luego vinieron los años en Oiartzun. Allá dejé parte de mi inocencia, viví experiencias definitivas, me traje un paisaje con figuras incrustado en la zona más privilegiada de la memoria y una cosecha de palabras hermosísimas para nombrar lo que más quiero. Al final, azar y necesidad se fundieron…, acabé recalando en una isla efímera que me ofreció su tesoro, su milagro y su secreto: la naturaleza más pródiga para criar a mis propias criaturas. En el año 93 entré en contacto con FpN, gracias a la generosidad y paciencia de Jesús Merino. Desde entonces he procurado profundizar en el proyecto y, en la medida de mis posibilidades, contagiar a otras personas el entusiasmo que yo misma he recibido de tantas personas que a lo largo de estos años han alimentado y enriquecido no sólo mi quehacer educativo, sino incluso mi propia vida. Por todo ello, mi eterno agradecimiento.

Fantástica

participación democrática, contribuyen a potenciar una actitud ciudadana más comprometida con la clase de persona que aspiramos a ser y la clase de mundo en que queremos vivir. Para evaluar las potencialidades del arte como motor y provocador del diálogo, hemos seguido las dimensiones evaluativas de las que nos habla José Antonio Marina: el arte provoca impacto, focaliza la atención, atrae (motivacional), produce estados de ánimo placenteros o convulsos (hedónica), da lugar a experiencias valiosas que deseamos repetir (valorativa) y contribuye tanto a provocar el entusiasmo como a recuperar la calma (energizante). Palabras clave: Diálogo, Divergente, Convergente, Pensar, Sentir, Hacer.

Habituada a predominar en todo, la masa se siente ofendida en sus «derechos del hombre» por el arte nuevo, que es un arte de privilegio, de nobleza y de nervios, de aristocracia instintiva. Dondequiera que las jóvenes musas se presentan, la masa cocea. J. Ortega y Gasset El uso total de la palabra para «todos» me parece un buen lema de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. G. Rodari En la educación Moral hay un elemento de razonamiento, un elemento de construcción del carácter y un elemento de liberación emocional y sensibilización. El problema no es diseñar un programa que logre una de estas cosas, sino uno que las logre todas. M. Lipman

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Educando emociones Con el entreverado filo de estas citas como telón de fondo, en ese Taller de Murcia se propusieron actividades diversas con el fin de reflexionar sobre las posibilidades del arte para suscitar diálogos críticos, creativos y cuidadosos, al tiempo que se trataba de analizar en qué medida este tipo de diálogo contribuía a profundizar en la construcción de la Comunidad de Investigación y en la calidad de la participación ciudadana. Trataré de fundamentar el planteamiento teórico en que se sustentaron las prácticas matizando que éstas estuvieron centradas sobre todo en la pintura, si bien podrían haberlo estado en cualquiera de las otras artes o en varias a la vez. Si partimos de que entre los objetivos básicos de la Comunidad de Investigación figura el incremento de la razonabilidad, la creatividad y la sensibilidad de todos sus miembros…,sehacepatenteelsupuestode que, para nosotros, todas esas capacidades son educables, en todas las personas, sin distinción de clase, sexo, edad..., lo que nos conduce a disentir, claramente, del elitismo del que hace gala Ortega en la cita que encabeza este artículo, extraída de su obra La deshumanización del arte. En palabras de Lipman: Con frecuencia se parte del supuesto de que la inteligencia del niño es educable, no así sus emociones. Se supone que las emociones humanas son primitivas e irracionales; uno puede domarlas y domesticarlas, pero no cultivarlas y refinarlas, mucho menos utilizarlas en proyectos intelectuales. Las emociones son simplemente fuerzas brutas y debemos utilizar todas las argucias y estratagemas de nuestro intelecto a fin de

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disciplinarlas y controlarlas. Ésta es una extrañaperspectivadelasemocioneshumanas. Si nuestros deseos y sentimientos no fuesen educables, no desearíamos una mejor comida, mejores amigos, mejor arte o mejores comunidades. La teoría de la ineducabilidad de los sentimientos humanos se estrella en el hecho de que las personas aprenden a desear de manera más consciente y razonable. En lugar de enfrentar la inteligencia y los sentimientos, un educador debería concentrarse en hacer los deseos más inteligentes y la experiencia intelectual más emocional. (LIPMAN, 1992: 272)

¿Y qué hay mejor que el arte para concitar en la misma experiencia inteligencia y emoción? Básicamente: es un acto comunicativo en el que un emisor (el autor) crea un mensaje (la obra) que va a ser interpretado por un receptor (el público). Si tenemos en cuenta que el autor, condicionado por sus intenciones, circunstancias y capacidades,usualmentecomunicamenos de lo que cree y más de lo que supone (hay numerososmecanismosinconscientesque se le escapan). Si añadimos la mayor o menor ambigüedad, abstracción, simbolismo, ocultación o misterio de la obra. Y si a ello sumamos los diversos filtros y halos de cada receptor (en función de su grado de atención, su sensibilidad, su conocimiento del código o sus experiencias previas…) Resulta que nos encontramos con un acto comunicativo muy complejo, dificultado además, usualmente, por no poder contar con la presencia del emisor que podría validar o refutar las diferentes hipótesis interpretativas de los distintos receptores. Es en esta compleja situación donde el diálogo aparece como una estrategia imprescindible para poner en común las

tentativas de explicación de todos aquellos que se acercan a la obra con ánimo de bucear en su sentido, en la seguridad de que éste no está solo en lo que la obra muestra sino también en todo lo que sugiere. Acostumbro resumir los objetivos del proceso que intentamos facilitar, utilizando gerundios, porque nos hablan de acción en su transcurso. En este sentido, nos gusta educar: • Afinando sentidos • Reconociendo y regulando emociones • Potenciando el pensamiento complejo • En Comunidad de Investigación • Por medio del DIÁLOGO • En la búsqueda permanente de SENTIDO… Es este sentido el que nos convoca a participar de una indagación colaborativa donde cada miembro de la comunidad va perfilando su comprensión gracias a las aportaciones divergentes de las distintas personas que la conforman. Viene a colación aquí otra cita de Ortega, menos reduccionista que la anterior: Isis miriónima, Isis la de diez mil nombres, llamaban los egipcios a su diosa. Toda realidad en cierto modo lo es. Sus componentes, sus facciones son innumerables. ¿No esaudaz,conunascuantasdenominaciones, querer definir una cosa, la más humilde? […] Entre muchos podremos repartirnos los diez mil nombres. (ORTEGA, 2010: 198)

En cierto sentido similar, nos dice Lipman en Suki:

Uno puede disfrutar una obra de artesanía toda una vida porque es conocida, cómoda y tranquilizadora: cada parte está en su lugar. Pero uno disfruta de una obra de arte porque al volver a ella uno encuentra

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nuevos sentidos, y nunca termina de encontrarlos todos. (LIPMAN, 2000:196)

Es necesario insistir en que a la fase de pensamiento creativo y divergente, en que se manifiestan las mil caras de ese poliedro llamado obra, debe sucederle una fase de pensamiento crítico y convergente, donde se espera que se aporten criterios, razones, pruebas…quepermitandarconsistenciay relevancia a las hipótesis que entre todos vamos perfilando. ¿Y el pensamiento cuidadoso? Podemos apreciarlo en la escucha atenta, que semanifiestaenunaconductaquemuestra interés, clarifica, parafrasea, y resume las aportaciones del otro, al tiempo que intenta ponerse en el lugar diferente desde el que nos habla. Se muestra, así mismo, en la creación de un contexto seguro, exento deamenazas,dondelapersonanotemeexponer sus ideas ni someterse a la criba del pensamiento crítico, porque sabe que su contribución es importante, la falibilidad es universal y a la comunidad le guía una intención auto correctiva y de búsqueda de la excelencia en el pensar. Por eso algunas personas enfatizamos la palabra diálogo y huimos de la palabra debate, tan connotada de matices relacionados con la lucha, el enfrentamiento, la competitividad (no en vano pertenecen a la misma familia: bate, batir, combatir, abatir, rebatir…). Un tufillo donde se intuye más una lucha por el poder que un verdadero deseo de aproximarse a la verdad. La ciencia afirma que nuestras mentes no son entidades aisladas, sino permeables y en constante interacción con otras mentes. Conectadas por vínculos

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de miradas, gestos, palabras, emociones; hilos visibles e invisibles, conscientes e inconscientes. Sintonizando o disonando, nuestras relaciones van creando una matriz intersubjetiva que tanto puede contribuir al crecimiento como al fracaso de la vida en común. En este sentido, buscamos la cohesión dentro de la CI (que se manifiesta en: acciones coordinadas, logro de buenos resultados, relaciones satisfactorias, sentimiento de pertenencia…), pero tratando siempre de evitar el peligro de sus excesos: presión hacia la uniformidad, conformidad con las normas, vigilancia de la discrepancia, anulación de la autocrítica, rechazo del exterior y, en definitiva, pensamiento grupal.

El arte disparador del diálogo En cuanto al valor del arte como disparador del diálogo, fuente de contenido filosófico y generador de procesos divergentes y convergentes, propios del pensamientocomplejo…,voyaseguirelsendero que nos propone José Antonio Marina con las cinco dimensiones evaluativas, trufado con algunas citas de Lipman que me parecen especialmente clarificadoras. En primer lugar, veremos si el estímulo (la obra) llama nuestra atención, una figura destacando sobre un fondo. Si es relevante o irrelevante, si despierta interés o indiferencia. Para ello tendremos en cuenta que cuando una información llega por diferentes sentidos, despierta mayor impacto, interés y permanencia. Por eso, el relato y el arte en general, atraen nuestra atención, acogen, implican,

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producen identificación, estimulan la imaginación y su apertura a la interpretación dispara el campo de la connotación de una maneraqueesimposiblecuandoellenguaje es puramente denotativo. Algo impacta cuando se produce un choqueintensoentreelestímulopercibido y el sujeto que percibe. Y de nuevo, según Marina, algo llama nuestra atención por su novedad, grandeza, imprevisibilidad, peligro, misterio o belleza. Gopnik lo expresa así:

Los niños, como los adultos, prestan más atención a las cosas raras, novedosas o inesperadas. Apenas miramos a un perro en la calle, porque en la calle suele haber perros. Pero seguiríamos con la mirada a una oveja en el centro de la ciudad, y probablemente nos pararíamos para contemplar a una gacela… (GOPNIK, 2010: 14)

Uno de los problemas del impacto es que pareciera que ante el aturdimiento y amodorramiento producidos por la rutina cotidiana, muchos jóvenes, cazadores de emocionesintensasyadictosalasdescargas deadrenalina,necesitanimpactoscadavez más breves y violentos, apostando por la cantidad y la intensidad del estímulo, en detrimento de la calidad. El impacto que perseguimos suscitar con el arte trata, sobre todo, de educar la mirada para descubrir también lo asombroso que se esconde en lo común, lo que dentro de lo cotidiano trasgrede sus límites, lo que adquiere relevancia porque entra en el foco de nuestra atención. Una atención intensa pero sosegada que ahonda, tomándose su tiempo, a sabiendas de que la prisa es el mayor enemigo de la contemplación, de la curiosidad, de la

razón, de la empatía, del altruismo… Así nos habla Lipman en Suki:

Hay quienes creen que hay una intensa relación entre el amor, el cuidado y la atención. Uno no puede ordenarse a sí mismo amar a alguien o a algo, pero sí puede ordenarse prestar atención a lo que pasa. La atención puede llevar a dar o proveer cuidados al objeto de esa atención. Y de cuidar uno puede avanzar a querer, y de ahí a amar. De modo que, aunque uno no puede obligarse directamente a amar algo, hay pasos practicables, sobre los cuales uno sí tiene control, que pueden hacer posible la transición. (LIPMAN, 2000: 254)

La 2ª dimensión, motivacional, se centra en si los estímulos producen dinamismos de acercamiento o alejamiento. El objeto artístico fue definido habitualmente como lo bello, y la belleza asociada metafóricamente con el brillo y la luz, de manera que su contemplación produciría un efecto inmediato de atracción, deslumbramiento y fascinación que nos dejaría inermes, como las mariposas nocturnas que se inmolan en las farolas de la calle. Es esta cualidad de fascinación que producen algunas obras de arte, lo que en cierto sentido las vuelve tan poderosas y peligrosas. Pensemos en la publicidad, o en el cine, por ejemplo, tan capaz de movilizar nuestras conciencias como de manipularnoshaciendoquenosidentifiquemos con personajes, acciones e ideologías que pueden no sólo ser diferentes, sino incluso contrarias a las nuestras. No podemos olvidar que cuando unos focos intensos nos deslumbran, se produce una ceguera momentánea. De ahí la necesidad de que el pensamiento crítico se mantenga alerta y de que la mirada del

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otro y su discurso nos ayuden a acercarnos a la experiencia con una mirada menos cautiva. De nuevo Lipman, quien nos recuerda en Suki:

Una razón por la que es importante ayudar a los alumnos a pensar críticamente es que están expuestos a muchos tipos de persuasión y conviene darles armas para resistir la persuasión de las falacias. (LIPMAN, 2000: 455)

Una de las razones de nuestra insistencia en la lectura de imágenes estriba precisamenteenquelosjóvenessonempapados por ellas, como por una lluvia pertinaz de la que apenas son conscientes, lo que les vuelveespecialmentevulnerablesasustrucos y manipulaciones. También es cierto que podemos mirar el deslumbramiento como una ceguera que nos obliga a frotarnos los ojos, desentumecer los músculos de la inercia diaria y despertar del duermevela en el que nos hallamos sumidos. En este sentido, el arte no se vale sólo de lo bello, sino también de lo feo, de lo repugnante, de lo que remueve las vísceras para invitar a la acción (peligroso también cuando obvia el paso intermedio del pensamiento crítico) Esto nos lleva a la eterna pregunta de si la belleza está en el estímulo observado, en la mente del observador o en ambos. Si tuviésemos que elegir, probablemente algunas personas nos quedaríamos con la segunda opción, porque nos permite unas cuotas de libertad que nos están vedadas cuando quedamos a merced del estímulo. La tercera dimensión, hedónica, se centra en si la experiencia produce placer o desagrado:

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Las obras de arte tienen algo de sobrenatural: nos fascinan, nos obsesionan, nos maravillan. Queremos volver a ellas una y otra vez, y vivir en esos extraños mundos que crean. (LIPMAN, 2000: 364)

Muchas experiencias estéticas producen delectación, gusto, asombro, entusiasmo, admiración e incluso reverencia y por tanto son absolutamente placenteras; pero también es verdad que algunas son un verdadero revulsivo, un precipitado de dolor, tristeza, asco o furia. Sabemos que hay un arte espectáculo que busca fundamentalmente el entretenimiento, la diversión, la fiesta; un arte anestésico, que busca aliviar el dolor, adormecer, insensibilizar y huir de la realidad; mientras que otras experiencias estéticas buscan la sensibilidad, el despertar de las percepciones, las emociones y el pensamiento…y cuando se alejan de la realidad, es para volver a ella con energías renovadas, más sabios y más fuertes. La cuarta dimensión, valorativa, es una actividad fundamental dentro de toda CI. Se trataría tanto de evaluar las obras objeto de contemplación, como de valorar la inmersión en la experiencia estética y sus efectos tanto para el individuo como para la comunidad. Supongo que hay bastantes obras que muchas personas considerarían de escaso valor e incluso absolutamente despreciables. Otras son consideradas tan excepcionales y valiosas que algunas personas han estado dispuestas a poner en peligro su vida por protegerlas… En nuestro caso, el criterio más determinante al elegirlas, es su potencialidad para provocar la riqueza

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de aproximaciones y la calidad del pensamiento filosófico. Los planes de diálogo sobre la obra, habitualmente, se estructuran en torno a algunas preguntas básicas: ¿qué percibimos?,¿quésentimos?,¿quépensamosque nos quiere comunicar el autor…? Para acabar preguntándonos: ¿qué opinamos de la obra? y ¿cómo valoramos la experiencia compartida? Para evaluar, es imprescindible que la CI se ponga de acuerdo sobre los criterios que se van a utilizar y está claro que no todo vale a la hora de fundamentar un juicio. Así, valoraremos: unidad, complejidad, armonía, sentido, expresividad, misterio…, o cualquier otro criterio que la propia comunidad considere apropiado para la obra y su contexto. Respecto a la experiencia tendríamos que recapitular y analizar si efectivamente nos sentimos concernidos por el impacto de la obra y eso atrajo y focalizó nuestra atención; si fue una experiencia placentera y valiosa que nos gustaría repetir; y si mientras ocurría sentíamos un plus de energía que resonaba y amplificaba nuestras capacidades. Una vez más recurrimos a las palabras de Lipman: Vivir es afectar y ser afectado por las cosas que existen en el mundo que nos rodea. Este hacer y padecer, que es llamado experiencia, puede ser evaluado en términos de la cualidad o textura de la experiencia, la influencia de la experiencia y la lógica de la experiencia. (LIPMAN, 2000: 338)

La comunidad se evaluará también a sí misma: sus avances, estancamientos o retrocesos. Evaluará la escucha, el respeto a las normas del diálogo, la coherencia y

consistencia de los argumentos y, en qué medida, el uso democrático de la palabra contribuye al incremento de la autoestima de los miembros y a su empoderamiento como ciudadanos participativos. Hemos partido de que la práctica del diálogo en comunidades de investigación contribuye a afianzar actitudes democráticas, que deberían ser transferibles a ámbitos cada vez más amplios. Se trataría de conseguir que el ejercicio continuado de diferentestiposdepensamientoseacabase convirtiendo en un hábito democrático. Por ejemplo: • Pensamiento Contextual: analiza las circunstancias que habremos de tener en cuenta. • Pensamiento Causal: mantiene la búsqueda incesante de los porqués. • Pensamiento Alternativo: tiene en cuenta las diferentes alternativas que podemos considerar. • PensamientoMedios-Fin:evalúalosmedios de que disponemos en cada caso. • Pensamiento Consecuencial: tiene en cuenta las consecuencias posibles para todos los implicados. • Pensamiento Evaluativo: nos ayuda a la selección de las mejores posibilidades. • Pensamiento Correctivo: evalúa las consecuencias reales y en función de ellas, toma nuevas decisiones. • Pensamiento en Perspectiva: tiene en cuenta el punto de vista de todos los implicados. Si somos capaces de fomentar todos estos tipos de pensamiento, parece consecuente esperar que los hábitos de participación ciudadana se vean reforzados.

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La última dimensión, energizante, nos hace conscientes del estado de ánimo que provoca el contacto con el arte: ese plus de vitalidad, que la palabra compartida acrecienta, haciéndonos partícipes del entusiasmo de percibirlo, sentirlo, y pensarlo en comunidad.

Doy también las gracias a Ortega, a pesar de mis discrepancias en el tema que aquí nos ocupa, por estimular el pensamiento crítico y regalarme esta cita de despedida:“He aquí el instante prudente para levantar la pluma dejando alzar su vuelo de grullas a una bandada de interrogaciones”.

Cosas evaporadas

Bibliografía

Termino recurriendo de nuevo al magisterio de Lipman y Sharp para refrendar tanto la teoría como la práctica que he tratado de comunicar en este taller:

GOPNIK, A. (2010). El filósofo entre pañales. Madrid: Temas de Hoy. LIPMAN, M.; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F.S. (1992). La Filosofía en el Aula. Madrid: Ediciones de la Torre. LIPMAN, M.; SHARP, A.M. (2000). Escribir: cómo y por qué. Libro de apoyo paraeldocenteparaacompañaraSuki. Buenos Aires: Ediciones Manantial. MARINA, J. A; LÓPEZ PENAS, M. (1999). Diccionario de los Sentimientos. Barcelona: Anagrama. ORTEGA, J. (2010). La Deshumanización del Arte. Barcelona: PlanetaAgostini.

Suki especula que las palabras son cosas evaporadas, los pensamientos son versiones secas de las cosas sobre las que uno está pensando, y los recuerdos son huellas tenues de la experiencia… Es cierto que las palabras son, como sugiere Suki, formas disecadas de la experiencia original. Pero pueden devolver la experiencia a la vida mediante la poesía, el diálogo y el relato, así como la leche en polvo puede ser renovada en contacto con el agua… En este sentido, las palabras son llamadores mágicos de la experiencia… (LIPMAN, 2000: 371)

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La casa de los invitados. Un experimento de investigación filosófica creativa con niños Rodolfo Rezola1

Diego Rezola Piedriz2

rodolforezola@hotmail.com diegorezola@hotmail.com

Resumen El relato es una narración metanarrativa, una metáfora de la comunicación y las relaciones entre anteriores y aprendices, adultos y niños, padres e hijos, maestros y alumnos. Concebida para personas a partir de 8-10 años, la distancia del estilo narrativo quiere convocar a la extrañeza y a la investigación metacognitiva. Sugiere que las escuelas deberían ser como la casa de los invitados, y que la educación sería esa cuidadosa acogida que hacemosloshumanesjustosalrestodepersonas que comparten con nosotros el tránsito por el viaje, incierto e imaginario, que la

vida humana es. Nada tan emocionante y apasionante, ninguna aventura mejor que el orgullo de ser invitados a cuidar de la fragilidad humana. La niña de Nietzsche, es un guiño a su relato de Las tres transformaciones del espíritu. El esbozo de cartografías imaginarias son posibles rutas para experimentar la navegación con nuestros investigadores mediante el diálogo filosófico. Palabras clave: Narración, Sueño, Cuidado, Responsabilidad, Personas, Justicia, Colegio, Educación.

1 (Logroño, 1963) Profesor de Filosofía en Secundaria (Valencia). Creador de los proyectos cooperativos de I-A-I en el aula: Oikos (Ética), Humán (Filosofía), Logos (Hª. Fª.), Prometeo (CTS), Personas (Sociología) y Fantástica (Narratividad). Profesor-tutor de didáctica de la filosofía y de técnicas de grupo; coordinador de grupos de investigación docente y formador de profesores en FpN, en creatividad, en inteligencia emocional y enmetodologíasdecomunidadesdeinvestigadores.Hapublicado¿Ysifuéramosunacomunidaddeinvestigadores?, El relato de Occidente y Rousseau. Próximamente: Filosofía y fragilidad e Imaginación docente. Coordinador del proyecto de investigación filosófica y educativa Mi balza roja. Director de la revista Filosofía para niños. 2 (Valencia, 2008) Niño creativo, alegre, despertador de sueños, dibujante de entornos de convivencia entre personas y protagonista del relato La casa de los invitados.

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La casa de los invitados Hola, mi nombre es Diego y estoy caminando y dibujando mis estelas en la mar desde…; bueno, casi mejor que dejemos para tu imaginación el ejercicio de elegir los años que creas que pueda tener yo ¿Te parece? Ahora hace ya unos tres meses que voy todas las mañanas y algunas tardes al colegio con Marta, ella es mi maestra y me cuida, me escucha y me habla despacio para que entienda las cosas que me dice. A veces, Marta parece que está enfadada, y otras nos ayuda a aprender a ir al baño y a hacer cosas por nosotros mismos. Casi todos los días pintamos y llenamos de muchos colores los papeles y la pizarra, pero, como eso a mí me parece poco, yo me las arreglo para llevarme restos de los rojos, azules, verdes y amarillos a casa, y para que sea más divertida la aventura de ese traslado forzoso utilizo todo lo que tengo a mano: la camiseta, el pelo, los huecos de las uñas… El otro día, en clase, tuvimos una visita sorpresa. Aquel señor de pelo despistado y disparatado, con su inmenso bigote que devoraba sus labios y escondía todas las palabras, no se parecía nada a mi amigo Pocoyó, pero enseguida noté que andaba como él, así que imaginé que podía ser su padre. De todas maneras, si no lo era, a mí sí me hubiera gustado que lo fuera, porque nos contó una historia muy bonita de una niña que cuidaba a las personas que visitaban el lugar donde vivía y que creo que tenía un papá que se llamaba Niche, o algo así, y una mamá que se llamaba Sue. Ella no era la única que hacía eso, lo aprendió porque sus papás y sus vecinos se lo enseñaron. Tenían una casa grande, limpia, cálida, que olía

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muy bien y en la que había muchas pinturas para colorear todas las paredes. En esa casa, acogían a todas las personas viajeras para incluirlas en su sueño compartido del cuidado de la fragilidad de los humanes, que es la forma en la que llaman a los humanos algunos que escriben y piensan que es mejor cuidar nuestras palabras para tratarnos, a todas las personas, por igual. Eso me ha dicho papi. El papá de Pocoyó nos contó la historia metiéndose dentro de un teatro de marionetas que nuestro conserje Abdul, y también Marta, Julia, Loli, Ester, Begoña, Lola y Enric, pusieron en la entrada de nuestro colegio. Fue muy divertido, también porque Noa, Anitza, Iván, Hugo, Lucas, Irene, Izan, Xavier, Marc y Daniel, que son algunos de mis compañeros de clase, salieron a actuar como si fueran algunos de los viajeros que visitaban la casa de los invitados. Yo preferí observarles, me gustaba verles y también aplaudirles y gritar. ¡Era divertido y emocionante! Aquella noche, cuando me dormí, tuve un hermoso sueño: mi cole se había transformado en una casa de los invitados. Era como la del cuento, pero no nos dejaban pintar en las paredes. Por la mañana, se lo quería contar a mi papi, pero no había manera de que me escuchara porque, mientras yo hacía pis, él estaba vistiéndome para lavarme la cara y peinarme, para que me tomara la leche con cola-cao (como todavía la bebo en el bibe, lo que yo digo es que, más que beber la leche, la bibeo), para lavarme los dientes y volver a peinarme echándome colonia Nenuco, para bajar en el ascensor, para subirme y atarme a mi silla en nuestro coche en el garaje, para salir rápidos al cole y

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no llegar tarde… Por fin, montados en el coche, papi me preguntó que qué era eso que quería decirle, y yo, con mi santa paciencia, y porque también quiero aprender a cuidar a las personas, y a mi papi le quiero mucho, decidí ser considerado con él y contarle lo que había soñado. Papi me dijo que yo era un niño muy especial y con una imaginación encantadora. Según él, yo tenía toda la razón (bueno no yo, sino mi sueño, pero mi sueño también soy yo, ¿no?), porque el cole es la casa de invitados que han creado los anteriores, los que son más mayores y han andado por muchos caminos y han perdido de vista tantas y tantas estelas en la mar. Me comentóqueesainmensacasadehumanidad servía para aprender a cuidar de las demás personas que habitan con nosotros el sueño del mundo que luego, por las noches, y a veces despiertos, niños como yo continuamos imaginando, como si se tratara de una conversación abierta por la humanidad acerca de cómo aprender a ser personas entre personas, para que el mundo, quecadadíaestamosreinventando,juegue cada vez más a nuestro favor. Ah!, y también me dijo que me quería, y meexplicómuyseriamente,aunque,como casi siempre, con una sonrisa en sus labios, por qué me quería: no era por ser una personita especial, con mucha imaginación y muy cariñoso (menos cuando me enfado, claro, porque yo también me enfado…), sino que me quería… Ahí, se detuvo un momento, y otro, y otro…, mirándome hasta que le brillaron los ojos, y yo pensé que se le había olvidado lo que quería decirme, porque mi papi es bastante despistado; pero entonces me lo dijo, con su voz

pausadadesiempreyahoraquebrada:¡que me quería…, porque me quería!. Ese día, me encontré con dos de los regalos más maravillosos que he recibido nunca: la inteligencia del corazón de mi papi y el cuento de aquel estrafalario y desgarbado papá de Pocoyó que nos visitó el día anterior con sus marionetas en el cole, llamado La niña de Niche, el que, después de bañarme, me leyó de nuevo en casa aquella misma noche, arropados, los dos, con el edredón de Pocoyó dentro de mi autobús-cama.

La niña de Nietzsche ¡Guácala, guácala…, y mil veces guácala! Pero ni aun así, ni siquiera repitiendo una y otra vez el conjuro contra los males del mundo, conseguía poder dormir. Ño llevaba ya tres noches sin pegar ojo, sí, tal y como te lo cuento: tres noches enteras sin dormir. Y no vayas a pensar ahora que quiero decir tres noches durmiendo mal, de ésas en las que te despiertas a todas horas, te duermes y te despiertas, te vuelves a dormir y vuelta de nuevo a marear, quiero decir, a despertar. Tampoco te estoy hablando de tres noches seguidas acostándote tarde, incluso muy tarde. No, no te estoy contando nada de eso. Pasar así tres noches molestas, durmiendo poco o mal, nos ha podido pasar a muchos más de una vez, incluso a ti misma, ¿o no? Pero tres noches con todas sus horas, y cada una de éstas con todas sus campanas; con todos sus minutos, y cada uno de éstos con todos sus mundos; con todos sus segundos, y cada uno de éstos con todos sus suspiros... La verdad es que pasar tres noches de esta manera, no es algo que sea

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muy frecuente, ni muy normal, ni muy deseable, y, en todo caso, sirve para desquiciar a cualquiera.Y exactamente así era como se sentía Ño: fuera de sí, vagando por el tiempo como si no se perteneciera a sí misma, sin acabar de encontrarse, malhumorada, ojerosa y despeinada. Desde luego, no cabe duda, muy, pero que muy despeinada. Y no te vayas a pensar que ahí se acababan todas sus preocupaciones. Lo más terrible de la situación en la que se encontraba Ño era que, a pesar de tener tanto cansancio acumulado, durante el día no podía pegar ojo ni por un solo e insignificante instante. ¿Me preguntas que por qué no podía echar así como una cabezadita, como quien no quiere la cosa? Porque tener sueño… seguro que lo tenía, estarás pensando. Muy sencillo, es cierto que Ño tenía mucho sueño y muchas ganas de dormir durante el día, exactamente todo lo contrario que durante la noche, pero también es cierto que ahora era ella la responsable, nada más y nada menos, que de la gran casa de los invitados. Y para remate de males y colmo de todos los colmos, en esos días se esperaba la visita de un viajero muy distinguido e importante. Como ya imaginarás, si la llegada de aquel humán, que viajaba hacia el merecido descanso que se le ofrecía en la gran casa de los invitados, coincidía con un momento de desvanecimiento de Ño, el deshonor y la vergüenza pública salpicarían, no sólo a Ño, sino a todos sus amigos, a su familia y al valle de las mil sonrisas en el que vivían, e incluso, al menos así lo creía firmemente ella, al mundo entero de las personas justas. ¿Que no me entiendes? ¿Que cuál es la relación entre un inocente y reconforta-

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dor sueñecito y tan gran cúmulo de malos augurios? Ah, ¿y que por qué el descanso del viajero era tan, tan importante, y dependía de esa manera de que Ño estuviera despierta? Vaya, ya veo que me ha vuelto a pasar lo de siempre: yo mismo estoy tan preocupado por lo que le pueda llegar a pasar a nuestra amiga, que se me olvidan algunos detalles, y no precisamente sin importancia. Te pido que me perdones por no haber sabido contártelo mejor. Verás, voy a decirte algunas cosas de Ño que me parece que aún no sabes. Ño tuvo la suerte de nacer en el valle de las mil sonrisas. Los abuelos de sus padres…, eso, sí, que no me salía la palabra, sus bisabuelos; pues ellos, fueron las primeras personas de las que hemos oído hablar que llegaron al valle, y esto debió ocurrir, exactamente, ni más ni menos que hace muchos, pero que muchos años. En aquella época empezaban a contarse historias acerca de los justos. Los justos eran humanes normales, personas como tú y yo, no eran famosos por sus grandes éxitos en el cine, en la televisión, en la bolsa, en el deporte o en otros tipos de espectáculos. En realidad no eran famosos famosos, quiero decir que no lo eran como lo son los famosos, bueno, fama si tenían pero no porque fueran famosos. Vaya, vaya…, ya me estoy haciendo un lío otra vez, no hace falta que me lo digas, lo estoy viendo en tu cara. Quizás, si intento expresarme con más claridad, pueda lograr explicarme mejor y consigamos, tú y yo, ambos, comprender qué estoy contando. Lo que quiero decirte es que aunque nadie sabía quiénes eran, ni se conocían sus nombres, sus trabajos, sus aficiones, sus

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orígenes…, ni tan siquiera nada de sus códigos genéticos (y esto, por muy raro que ahora te pueda parecer, es tal y como te lo cuento); pues bien, que a pesar de no contar con ninguna de estas informaciones, empezó a hablarse de unas personas, unos humanes, como también se les conocía, que en silencio, con su sigiloso pero buen hacer, estaban consiguiendo que la Tierra, nuestro planeta, se fuera convirtiendo en un lugar en el que merecía la pena vivir. Sí, un espacio en el que los colores dibujaban las miradas y en el que las sonrisas viajaban sin cesar, de un territorio a otro, impulsadas por el pícaro viento del norte. La verdad, me parece que no siempre era del norte, pero no tengo tiempo ahora para desmentir esas habladurías. Seguramente debió ser uno de esos vientos o quizás fueran varios los que propiciaron la llegada de aquellas personas al valle, como si fueran hilos imantados que se entrelazaban para tejer así el tapiz de sus vidas. El caso es que construyeron en élsushogares,susescuelas,susparques,sus teatros y sus cines, sus lugares para bailar, sus bibliotecas, y fueron organizando los recursos para que todos pudieran vivir en libertad, con justicia y cuidando siempre la igualdad de oportunidades de todos: los que vivían o pasaban; o pasaban, pero se quedaban; o se quedaban, pero se iban y después volvían, o no…; o nunca pasaban, pero estaban en otros lugares... En fin, que cuidaban de todos, porque lo que más deseaban era llegar a ser lo más parecido posible a aquellos humanes justos de los que tanto habían oído hablar. De ellos, de los justos, se decía que habían conseguido construir una hermosa manera de vivir,

con un estilo de juego que les servía para cuidar de la fragilidad de todas las personas, intentando evitar, en la medida de sus fuerzas, cualquiera de los mil posibles modos de derrotar su querer. Pasaron los años, y ya sabes tú misma cómo de rápido se nos van pasando los años… ¿O no te has dado cuenta aún...? ¿Que son cosas mías? Puede ser. Pero lo que te cuento es que al cabo del tiempo nació en el valle de las mil sonrisas una preciosa niña de cabellos ondulados y pómulos sonrojados, no sólo pintados de rojo con el frío o con los molestos pellizcos de los dedos de los mayores, sino siempre pintados con los tonos carmesíes del nombre del mismo valle en el que había nacido y vivía. Cuando cumplió doce años, a esa niña, que ya sé que tú ya sabes que es nuestra Ño, le preguntaron si deseaba formar parte de las personas que vigilaban la gran casa de los invitados. Y ahí es donde yo había empezado a narrarte, ya ves que un poco como hacia la mitad. Pero espero que ahora, con lo que te he contado, vayas siguiendo el hilo imantado de mi relato. La casa solemne había sido mandada construir en aquellos tiempos de los bisabuelos para cubrir una necesidad de primer orden, sí, ya sabes, una de esas necesidades básicas que las personas no podemos dejar de satisfacer para sobrevivir. Aquellas personas habían escuchado, por la noche y a la luz del fuego de las chimeneas de los hogares, historias maravillosas que hablaban de los justos. En algunas, se contaban los viajes de estos humanes que cultivaban su jardín, y también los de todos aquellos que lo necesitaban y se lo pedían, que descubrían el ancestral significado de

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viejas palabras, o que, mientras acariciaban a un animal dormido, escuchaban con agrado las historias de los sufrimientos y de las alegrías de otras personas, aprendiendo, de esta manera, el valor de ayudar a los demás, el secreto del inmenso tesoro que esconde el abrazo de quien nos quiere…, y los intríngulis de cosas muy curiosas y diversas de las que, si así lo deseas, en otro momento podré hablarte con más detalle. No sabemos muy bien quién o quiénes y en qué fecha exacta lo decidieron, al menos yo nunca he oído hablar de ello, porque además en estos relatos nunca te cuentan las cosas con mucha exactitud, ni falta que hace, creo yo. El caso es que se les ocurrió que una buena manera de seguir contribuyendo al hermoso poema de la humanidad podría ser la edificación de una casa amplia, confortable, bien ventilada, sin apenas barreras a la luz y a los buenos vientos. Un lugar que fuera algo así como el hogar llamado planeta Tierra en el que vivían, vivimos y vivirán otros humanes. Ellos decían que vivir es ese maravilloso viaje en el que todos andamos transitando. Así que, ¿por qué no preparar un recinto para que todos los justos,delosquesehablabaenaquellashistorias fantásticas y tan emocionantes, pudieran descansar de tan largo viaje? La casa se construyó con la paciencia, el buen gusto, el acierto y el cuidado que sólo pueden dar los humanes cuando quieren ser justos. Además, descubrieron que cuantos más viajeros pasaban para quedarse, o no, más venían aún, y que cuantas más personas les visitaban y más atenciones les ponían, más relatos acerca delos justosse escribían, leían, oían y narraban. Ellos, enseguida, se

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dieron cuenta de esto y decidieron contarles sus propias historias de los justos a todos los que nacían entre sus manos o entre las manos de quien fuera, hasta tal punto se sentían viajando también con las palabras y eran más felices cuantos más cuidados dispensaban a sus invitados. Ño había aceptado la invitación a cuidaryvigilarlasnecesidadesdelos humanes viajeros y lo había hecho con lágrimas en los ojos. Durante años se había dormido al calor de las llamas mientras sus abuelos, sus padres, sus hermanos o sus vecinos, la mecían con los susurros de aquellas historias de las que ahora ella, por fin, formaba parte, y, además, una parte muy, pero que muy importante. ¿Entiendes ahora por qué llevaba tres días sin dormir, y ya sabes, porque te lo he contado antes, que sin dormir nada de nada? Claro que sí, era eso: la emoción. ¿Y tú…? ¿Te has sentido así alguna vez? Yo…, creo que sí, aunque nunca he llegado a conocer a Ño y no sé si será exactamente lo mismo. Aquel tercer día consecutivo de vigilia, Ño se dio cuenta de que no podría aguantar mucho tiempo más. Se concentraba en todos los consejos que recordaba para mantenerse despierta, para no dormirse antes de que llegara su viajero, el que sería, además, su primer humán justo. Pero veía que todo era en vano, el cansancio ya estaba apoderándose de su mirada y apenas podía sostener erguida la cabeza. Entonces, vinieron a su mente las palabras de su madre, esas palabras que le dijo el día que, tras ser invitada a la ceremonia de la gran casadelosinvitados,sinsaberellamuybien por qué, se abalanzó a sus brazos protectores esperando encontrar una respuesta

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que reconfortara su inquietud. Sólo las personas más importantes y consideradas en el valle accedían a ese honor. ¿Qué había hecho ella? ¿Qué riquezas poseía para merecer el nombramiento? ¿Acaso le sería posible descifrar la poderosa razón con la que se habían convencido sus antecesores de que ella, precisamente ella, sería la próxima en ser elegida? “Tú vales por lo que eres, por lo que deseas y por lo que sueñas, no por las cosas que tienes”, éstas habían sido las palabras que la madre de Ño le había susurrado al oído mientras la envolvía con su fragancia de melocotón y sus dedos, seguros y extendidos al mundo, acariciaban tiernamente su cabeza, la mismaqueahoraamenazabainsistentemente con desconectarse del resto de sí misma. Aún hoy me pregunto cuál es la magia de las palabras. ¿Tú lo sabes...? Cuando Ño escuchó resonar en su cerebro aquellos sonidos de amor acariciados con la dulzura de su madre, una mano tomó la suya, con la firmeza más suave y cálida que jamás había sentido. Ambas, Ño y la humán justa que la agarraba con tanta seguridad, cruzaron el umbral que, por respeto, no era posible visitar sin la presencia de algún invitado especial, sin la compañía de alguno de los justos. Pero, en esta ocasión, eran dos las personas justas que accedían al interior. Un momento antes de dormirse Ño sacó fuerzas de flaqueza y logró entreabrir los ojos, o casi. La imagen que fantaseó fue la de Sue, su madre, su querida madre. Todavía cuando sueña vuelve a contemplarla como quiso inventársela aquel día: con el vestido azul acariciado por el viento, sea el pícaro viento del norte o quien quiera que fuera, ya que, como te decía antes, no

tenemos tiempo para esas habladurías, no al menos ahora. Y se durmió pensando que su madre era su espejo, en ella quería mirarse para descubrirse, en ella estaba su secreto, su valor, su ser, su sonrisa y su vida. Y así fue como entraron Sue y Ño, que entró Sueño en su vida y descansó, plácidamente, en la gran casa de los invitados.

Boceto de cartografías imaginarias para crear mundos dialogando ¿Cómo podemos saber la edad que tienen las personas? Cuestionario ¿Cómo calculas la edad de los demás?: altura; forma de vestir; lo que dice; con quién va; trabaja o no; si se vale por sí mismo o no; si vive con sus padres o no; la música que escucha; los libros que lee; el pelo; con quién va; por lo que hace; otros. ¿Depende la edad que aparentamos de dónde y cuándo vivimos? ¿Y de lo que comemos? ¿Aparentarían la misma edad un enfermo terminal de cáncer o un toxicómano si no padecieranestasenfermedades?¿Paraqué es importante saber la edad de los demás? Cuestionario ¿A qué edad se puede…?: votar; ir al cine; beber alcohol; pintar; trabajar; ser una persona divertida; contar cuentos; hacer deporte; subir montañas; comer lo que a uno le de la gana; ser buena persona; tocar un instrumento musical; conducir; tener hijos; escribir un cuento; otros. ¿Cuáles son las ventajas de ser adulto? ¿Y las de ser niño? ¿Qué cosas pueden compartir niños y adultos y qué cosas no? ¿Cómo llamamos a las relaciones sexuales de adultos con niños? ¿Es conveniente para la salud de las personas la pedofilia?

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¿Qué consecuencias puede tener en los niños? ¿Lo buscamos en internet? ¿Qué opinas de los adultos que quieren ser niños y de los niños que quieren ser adultos? ¿Te parece siempre mal que un adulto actúe como un niño? ¿Cuándo no? ¿Y que un niño actúe como un adulto? ¿Por qué hay personas a las que no les gusta decir la edad que tienen? ¿Cuántos años te gustaría tener ahora? Adivinanza: ¿cuál es siempre la mejor (y la única) edad de la vida? ¿Qué es el tiempo? ¿Existe fuera de quien lo mide? ¿Qué clase de relación es? ¿Podemos viajar en el tiempo? Si lo hiciéramos, ¿podríamos visitarnos a nosotros mismos en el pasado o en el futuro? ¿Qué significa que la vida es como un viaje? ¿Qué es la muerte? ¿Para qué nos sirve? ¿Te gustaría ser inmortal? ¿Qué pasaría si fuéramos inmortales como ocurre en el relato de Borges? ¿De qué nos habla el director Rodrigo García con la historia de Maggie en su película Nueve vidas (2005)? ¿Escribes dos biografías tuyas, una actual y otra imaginaria como si la contara otro después de tu muerte? ✯✯✯✯

¿Para qué sirve el cole? ¿Por qué tenemos que ir? ¿Creéis que sería mejor vuestra vida si no fuerais? ¿Sería mejor el mundo sin los colegios? ¿Qué pasaría si desaparecieran todas las escuelas del planeta Tierra? ¿Qué pensáis de los niños que no tienen un colegio? ¿Por qué no lo tienen? ¿Cómo aprenderán a ser personas? ¿Cómo es tu escuela? ¿Cómo te gustaría que fuera? ¿Y la de tus hijos? ¿Las dibujamos? Cuestionario ¿Qué harías y qué no harías en tu colegio si fueras…?: maestra; directora; conserje; lim-

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piadora; del AMPA; cocinera; otros. ¿Tiene algo que ver nuestro cole con la casa de los invitados? ¿Qué es lo mejor que os ha pasado en el cole? ¿Y lo peor? ¿Es divertido ir al colegio? ¿Por qué? ¿Sólo merece la pena lo que es divertido? ¿Cómo te diviertes? ¿Qué opináis de la historia de Pinocho que nos cuenta Carlo Collodi y adaptó al cine Walt Disney (1940)? ¿Vosotros investigáis en clase? ¿Te sorprenden tus compañeros y los maestros haciendo o diciendo algo inesperado? ¿Crees que aprender puede ser una aventura? ¿Qué significa que una aventura es una manera de abrazar el mundo, como nos sugiere un escritor llamado Milan Kundera? ¿Contamos las mejores aventuras que hemos vivido en el colegio y fuera? ¿Pedimos a nuestros padres que escriban alguna de sus aventuras en el cole y fuera y las leemos en clase? ¿Qué ha cambiado? ✯✯✯✯

¿Podemos imaginarnos la vida como un teatro de marionetas? ¿Quiénes serían los actores o marionetas? ¿Y el escenario? ¿Investigamos en internet quién fue David Hume y qué dijo sobre esto? ¿Quiénes escriben el guión de la vida de cada una de nosotras, las personas? ¿Tú escribes el guión de tu vida? ¿Qué queremos expresar cuando decimos de alguien que es un mero títere, una marioneta en manos de otros? ¿Ser libre es parecido a escribir la propia vida? ¿Es lo mismo que ser omnipotente? ¿Podríamos ser libres si no existiera nada que nos condicionara? ¿Ponemos ejemplos de cosas que nos condicionan y que son importantes o imprescindibles para poder vivir? Si ya estuviera escrito el guión de tu

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vida en tu destino: ¿serías libre y tú serías tú, tendrías identidad propia? ¿Investigamos en la biblioteca quiénes eran Augusto Pérez y Miguel de Unamuno? ¿Qué conversación mantienen en la novela Niebla acerca de quién existe realmente y quién es cada uno de ellos? ¿Es coherente creer en el destino y creer que somos libres? ¿Cómo podemos saber si somos libres o no? ¿Para qué nos sirve creer en nuestra libertad? ¿Qué pasaría si no creyéramos que somos libres? ¿Hay alguna relación entre libertad y responsabilidad? ¿Cómo sería la convivencia entre las personas si nadie creyera que es libre? ¿Es importante o carece de importancia dónde y con quiénes vivimos para saber cómo somos? Si hubieras nacido con el mismo código genético y vivido siempre en un poblado aislado del Amazonas: ¿crees que serías la misma persona que eres ahora? Si te trasplantaran el cerebro de otra persona sin poder llegar a saberlo: ¿tú serías quien eres ahora?, ¿creerías que eres tú o pensarías que eres otra persona? ¿Qué le sucede a Douglas Quaid, el protagonista de Desafío total (1990) de Paul Verhoeven? ¿Hacemos marionetas con cajas de huevos y telas para representar cómo imaginamos nuestras vidas en el dos mil cincuenta…?

internet? ¿De qué crees que están hechos los sueños? ¿Cómo sabes si estás despierto o dormido? ¿Qué le sucede a César el protagonista de Abre los ojos (1997) de Alejandro Amenábar? ¿Sabes quién fue Descartes y qué dijo sobre los sueños y la conciencia en su obra Discurso del método? ¿Has soñado alguna vez que te despertabas mientras seguías dormido? ¿Cómo descubriste que era un sueño? ¿Hablamos sobre qué soñamos despiertos? ¿Es bueno ser una persona soñadora? ¿Qué personas famosas conoces que nos hayan ayudado a tener nuevos proyectos de vida y maneras diferentes de ver, pensar y sentir las cosas? ¿Hay alguien que te haya ayudado a soñar e imaginar? ¿Quién es y cómo lo ha hecho? ¿Qué puede significar que la vida es un sueño y que los sueños, sueños son? ¿Has leído La vida es sueño de Calderón de La Barca? ¿Representamos alguna de sus escenas? ¿Nos escribes un sueño que te gustaría que se hiciera realidad? ¿Lo dibujas? ¿Queréis escribir una carta a alguien conocido (padres, amigos, etc.) sobre qué son los sueños y para qué sirven? ¿Conocéis Imagine, la canción de John Lennon? ¿Traducimos la letra al castellano? ¿Qué os parece el mundo que nos invita a soñar? ¿La cantamos y bailamos? ¿Inventamos nuestra propia letra y la cantamos?

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¿Qué son los sueños? ¿Quiere decir lo mismo soñar dormido que soñar despierto? ¿Queréis que contemos nuestros sueños dormidos? ¿Para qué nos sirve soñar? ¿Qué diría un neurólogo sobre qué pasa en nuestro cerebro cuando dormimos? ¿Qué nos dice sobre eso un señor llamado Sigmund Freud y quién fue? ¿Lo buscamos en

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¿Qué quiere decir que algo juegue a favor de las personas? ¿Qué juegos conocéis? ¿A cuál queréis que juguemos ahora? ¿Qué hemos estado haciendo mientras jugábamos? ¿Para qué sirve jugar? ¿Para qué servimos las personas? ¿Qué nos hace valiosas a las personas? Cuestionario Qué valoras

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más en…: amigos; padres; vecinos; cantante preferido; otros. ¿Hay algo de lo que hacemos las personas que no pueda ser interpretado como un juego? ¿Cómo aprendemos a ser personas? ¿Cómo te gustaría jugar a convivir con los demás? ¿Qué reglas cambiaríais del juego de la convivencia social? ¿Qué reglas no cambiarías? ¿Qué deportes prácticas o te gustan? ¿Puedes poner ejemplos de diferentes estilos de juego entre deportistas? ¿Conocéis diferentes estilos de juego en la convivencia entre personas? ¿Tiene algo que ver la política con el juego o el arte de la convivencia? ¿Todos los políticos son lo mismo? ¿Investigamos que dijo un señor llamado John Dewey sobre educación y democracia? ¿Podéis contar qué es la democracia a un marciano que acaba de llegar y no sabe nada de los juegos políticos entre humanos? ¿Podría un extraterrestre ser una persona aunque no sea un ser humano? ¿Podría ser un ciudadano? ¿Investigamos quién era Emmanuel Kant y cómo quería que jugáramos a favor de las personas con su imperativo categórico? ¿Somos todas las personas iguales? ¿Por qué nos parecemos los seres humanos? ¿Nos parecemos a otros seres vivos? ¿A cuáles? ¿Qué dice la teoría de la evolución de las especies? ¿Qué es el código genético de la especie humana? Cuestionario (sí/no) Todos los seres humanos…: tenemos las mismas capacidades y habilidades; comemos lo mismo; somos mamíferos; nos divertimos de la misma forma; vestimos igual; somos libres; compartimos los mismos hábitos sexuales; tenemos un código genético común; nos llamamos igual; morimos; tenemos el mismo grupo sanguíneo; somos personas; otros. ¿Crees que es lo mismo decir ser humano que decir

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persona? ¿Todos los humanes somos personas? ¿Todas las personas somos humanes? ¿Para qué se usa la expresión humanes en vez de humanos? ¿Sabes a qué solemos llamar marginación negativa? ¿Y positiva? ¿Ponemos ejemplos? ¿Qué es la igualdad de derechos y deberes? ¿De qué crees que se está hablando cuando se pide igualdad de oportunidades vitales para todas las personas? ¿Inventamos un reglamento de juego para la convivencia en nuestra clase? ¿Buscamos en internet el poema de Borges Los justos? ¿Conoces a alguien que ayude a que merezca la pena vivir la vida y a mejorar el mundo? ¿Puedes poner ejemplos concretos? ¿Escribimos nuestro propio poema exquisito Los justos? ¿Lo leemos en voz alta entre todos? ¿Se lo enviamos cada uno a tres personas? ✯✯✯✯

¿Cuáles son los regalos más importantes? ¿Son los que nos compran o los que no se pueden comprar? ¿Ponemos ejemplos de unos y otros? ¿Cuál es el mejor regalo que te han hecho? ¿Quiénes te regalan y el qué? ¿Regalas tú? ¿Qué regalas? ¿Es la vida un regalo? ¿Es más importante tener cosas o ser una persona que quiere y a la que la quieren otras personas? ¿Por qué no es feliz y termina solo y amargado el ciudadano Kane de quien nos habla Orson Welles en su película? ¿Qué es y qué significa la palabra Rosebud para la vida de Kane? ¿Somos lo que tenemos? ¿Tenemos o poseemos lo que somos? ¿Investigamos en internet quién era Fromm y qué decía sobre tener o ser? ¿Somos iguales teniendo cosas diferentes? Cuando al-

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guien no tiene lo básico para sobrevivir: ¿es la misma persona que cuando lo tiene?, ¿durante cuánto tiempo? ¿Qué cosas tienes? ¿Cuáles te gustaría tener? ¿Para qué? ¿Somos iguales si tenemos cualquier cosa que queramos que si nos cuesta mucho esfuerzo conseguir sólo alguna de ellas? ¿Traemos todos mañana un regalo hecho por nosotros para un amigo invisible? ✯✯✯✯

Las personas, ¿somos débiles o fuertes? Razona tu respuesta y pon ejemplos desituacionesconcretasenlasquetehayas sentido fuerte o débil ¿Se puede sentir una persona fuerte y débil al mismo tiempo? ¿A quiénes conoces que sean débiles y a quiénes que sean fuertes? Pon ejemplos de personas reales y de personajes de ficción. ¿Para qué puede servirnos ser fuertes y para qué ser débiles? ¿Hay alguna diferencia entre ser fuerte con los demás y serlo con uno mismo? ¿Qué queremos decir cuando hablamos de sentirnos fuertes o débiles? ¿Investigamos en Internet quién fue Nietzsche y qué cuenta su relato de las tres transformaciones del espíritu? ¿Quién es más fuerte, el camello, el león o el niño? ¿Para qué son fuertes o débiles cada uno de ellos? ¿Es deseable cuidar de la fragilidad de las personas? ¿Podemos hacer débiles y dependientes a quienes protegemos en exceso y no les permitimos afrontar sus problemas por ellos mismos? ¿Cómo podemos cuidar de otras personas? ¿Y de nosotros mismos? La política: ¿tiene algo que ver con esto? ¿Para qué sirve? ¿Para qué te gustaría que sirviera? ¿Es la democracia una buena manera de

cuidarnos como personas entre personas? ¿Vivimos en democracia o es una palabra secuestrada? ¿Cómo se hace democracia? ¿Sabes quién es Pedro Guerra? ¿Conoces su canción Hay mil maneras de derrotar a un hombre? ¿Conversamos qué creemos que puede querer decirnos el cantautor? ¿Quieres que la cantemos juntos? ¿Investigamos en internet quién era Mario Benedetti y buscamos su poema No te rindas? ¿Escribimos cada uno un verso con su dibujo para nuestro poema No te rindas? ✯✯✯✯

¿Cómo aprendemos lo que sabemos? Escribe dos listados, uno de cosas que sabes y otro de cosas que no sabes. ¿Dónde has aprendido las que sabes? ¿Dónde puedes aprender las que no sabes? ¿Es lo mismo saber que creer? ¿Se puede conocer algo tal y como es con independencia de nuestra relación con ese algo? ¿Lo hace la ciencia? ¿Hay muchas creencias que damos por sentado? ¿Cuáles son? ¿Cómo sabes que la realidad en la que vives es tal y como te dicen o piensas que es? ¿Cómo crees que funciona nuestro cerebro cuando piensa el mundo? ¿Es lo mismo nuestro pensamiento acerca de algo que ese algo? ¿Cómo sabes que estás aquí ahora, que tú existes y no eres una ficción? ¿Cómo sabes que no eres un cerebro en una cubeta y que todo el mundo que imaginas, incluyendo tu propio cuerpo, no es una mera realidad virtual imaginada? ¿Es la imaginación humana una realidad virtual? ¿Conocemos y recordamos las cosas como son o como las interpretamos? ¿Por qué decide Leonard matar a Teddy en Memento de Christopher Nolan (2000)?

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¿Cómo sabemos que somos como creemos que somos? ¿Necesitamos de los demás para saber quiénes somos? ¿Es bueno engañarse a uno mismo? ¿Es posible hacerlo? ¿Jugamos a la ventana de Johari entre toda la clase? ¿Escribimos cada uno un poema con lo que hemos descubierto de nosotros mismos y no sabíamos? ✯✯✯✯

¿Cuál es la magia de las palabras? ¿Qué es algo mágico? ¿Queréis que juguemos con una, dos, tres, diez palabras…, a producir efectos en el mundo, a veces inesperados y sorprendentes? ¿Dónde están las palabras? ¿Por qué en los libros no hay palabras? ¿Qué hay? ¿Dónde podemos esconder las palabras? ¿Cómo se pueden secuestrar las palabras? ¿Cuántos tipos de lenguaje conoces? ¿Podemos comunicarnos sin hablar? ¿Para qué sirven los diferentes usos del lenguaje? ¿Podríamos imaginar las lenguas como juegos? ¿Podríamos vivir como personas sin usar ningún tipo de lenguaje? Si en el momento de nacer nos extraviáramos en un lugar aislado de las demás personas y sobreviviéramos allí hasta que nos encuentren con quince años: ¿hablaríamos algún lenguaje? ¿Podríamos aprender a hablarlo? ¿Podríamos llegar a entender cómo desenvolvernos en el juego de la convivencia social con los demás? ¿Tendríamos un mundo propio, una manera de comprender e interpretar la vida? ¿Las lenguas son realidades privadas que existen en nuestra mente o son públicas y el resultado de las relaciones sociales que mantenemos con los demás como quería Wittgenstein? ¿Para qué sirve distinguir entre mi interior y el exterior?

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¿Nuestras lenguas dicen cómo es la realidad extramental o cómo nos relacionamos con ella desde una determinada cultura? ¿Hasta qué punto personas de culturas muy diferentes vivimos realidades diferentes? ¿Puedes poner ejemplos? ¿Percibo, siento y pienso igual lo que sé nombrar y lo que no? ¿Ejemplos? ¿Cuál es el vínculo entre pensamiento, conciencia y lengua? ¿Jugamos con La gramática de la fantasía de Rodari a la piedra en el estanque, a inventar un limerick, a equivocar historias o a imaginar que el abuelo se convierte en gato…? ✯✯✯✯

¿Qué preguntas para dialogar te sugieren los dos relatos? ¿Por qué nos gusta pintar? ¿Está bien mancharse? ¿Por qué nos parecemos las personas? ¿Necesitamos atarnos para estar más seguros? ¿Por qué nos enfadamos las personas? ¿Cómo aprendemos a ser personas? ¿Para qué sirve la responsabilidad? ¿Qué significa tener razón? ¿Es bueno divertirse? ¿Para qué sirve estar bien peinado? ¿Por qué a veces no sabemos cómo contar o decir las cosas? ¿Quiénes son los famosos? ¿Qué necesidades tenemos las personas? ¿Para qué nos sirven las emociones? ¿Es conveniente ser responsable? ¿Por qué se llama el cuento La niña de Nietzsche? ¿Cuáles son los males del mundo? ¿Tenemos que contarlo todo a los demás? ¿Para qué nos sirve la imaginación? ¿Eres feliz? ¿Quiénes son las personas justas? ¿Por qué, a veces, no nos escuchan nuestros padres o los adultos en general? ¿Por qué tenemos tanta prisa? ¿Por qué olvidamos? ¿Podemos hacernos una idea de cómo se sienten los demás?

El mundo de Fpn Aventura: manera de abrazar el mundo M. Kundera: La identidad

El mundo de Chema Chema Sánchez

radiofonista99@hotmail.com

Héctor Sánchez Navarro Rodolfo Rezola

Auto-bio-logía Nació un servidor en las tierras fronterizas que dividen el reino de España y de Portugal, en los extremos del Duero, en esa tierra de nadie donde los contrabandistas de café y de tabaco campaban a sus anchas; recuerdo cómo, siendo niño, aquellos seres de frontera llegaban con sus caballos blancos al pueblo y, casa por casa, repartían aquel café de sabor profundo, de aroma total… No demasiado mayor, con apenas diez añitos, traspasé otra frontera, la del pueblo para entrar en el convento y aprender que existen lugares lejanos donde también existen Seres Superiores que convivenconnuestrafragilidadhumana… Dioses, hombres, caballeros y niños que imaginan ser superhéroes configuraron una infancia desarraigada de la tierra para aterrizar en el cielo, desarraigada del centro para vivir en las fronteras… Cuando fui mayor y no supe a qué dedicarme, los seres fronterizos tenemos estas cosas, me adentré en el terreno resbaladizo de la Milicia; durante algunos años fui oficial del Ejercito tratando de orientarme con brújulas, trincheras y batallas imaginarias en las que aquel niño soñador de la frontera veía con sus ojos por primera vez un arma que no estaba hecha con el palo de una

encina… Quiso el dichoso azar que me topase con algún filósofo por el camino y, al igual que Descartes o Wittgenstein (disculpen la comparación) meditaban entre el ruido de los proyectiles, el soldado Chema comenzó a leer a Nietzsche o a Schopenhauer olvidando las funciones para las que había sido destinado… La inquietante Lechuza de Minerva hizo mella en el misterio del mundo y me devolvió de nuevo al territorio del que nunca debí salir: la frontera, la ausencia de raíces, las preguntas acerca de lo que las cosas son, la incertidumbre de la perdida y del perdido, el no ser y el no saber nunca demasiado sobre nada porque es una de las maneras de estar abierto al Todo… Dejé, pues, al Sacerdote y al Militar para internarme por el bello camino del Educador, del conductor, del explorador, del indagador… dándome cuenta, por primera vez, de que aquel niño perdido en la Frontera era el actual profesor de Filosofía interesado por seguir escribiendo y pensando desde los límites de las disciplinas, de los límites de la realidad, desde los límites de la ficción. Las obras que he escrito y seguiré escribiendo abundan en este terreno; mis obras de «filosofía-ficción» como

El Radiofonista Pirado que desenterraba filósofos para explicarse el mundo (Edit. Anaya) o Las aventuras filosóficas de Toni Tonel (Edit. Aljibe) son parte de un proyecto narrativo donde trato de mezclar lo literario y lo filosófico. Mi pertenencia activa al movimiento pedagógico de FpN es otra forma de seguir perseverando en esa forma contumaz de estar en el mundo no demasiado centrada; la infancia como territorio y la filosofía como método son ya en sí mismas el mayor de los mestizajes; algunas de mis obras que exploran este territorio son ¿Cómo educar en valores a los peques? (Edit. Octaedro) y Siento luego existo (Edit. CCS). Mis actuales interesen siguen incidiendo en esos mundos-límites, en este caso, mi libro-experiencia más novedoso es la plasmación de un taller de Pensamiento para personas que han sido excluidas de la racionalidad dominante; el título de la obra me parece ya significativo: Pensamiento Libre para personas con discapacidad intelectual (Edit. Pirámide). Mientras tanto, cada cierto tiempo, acudo a un lugar mágico, un lugar que es a la vez un utopos, un lugar que existe y que a la vez no existe; después de ejercer mi labor como voluntario en Ecuador, antes de venir a España, coloqué, una vez, mis pies al lado de un línea imaginaria denominada La Mitad del Mundo. Allí, en ese espacio sin tierra, corroboré una forma de mirar la realidad que todavía, para bien o para mal, no he perdido.

El mundo de Fpn

A la primera1 ¿Con qué sabor te has levantado esta mañana? Con el sabor del zumo de las naranjas que cultivo en mi huerto volteriano. ¿Dinos algo que te haya dicho un niño sobre tus libros para ellos? Mi hijo ante mi pregunta «¿qué es la filosofía?», con cuatro añitos, me dijo: «es lo que hacemos tú y yo papá, con-ver-sar». ¿Cómo es ese lugar de retiro en comunidad que estás imaginando? Un «monasterio laico» donde poder vivir una vejez-madurez acompañado de gente que ama las palabras, el dialogo y la reflexión pausada, un espacio autárquico y libertario con una gran biblioteca circular en el centro. ¿Un cuadro, un poema, una película, un libro, un viaje, un…? Un cuadro, El Jardin de las Delicias de El Bosco; un poema, El cántico espiritual de San Juan de la Cruz; un libro, La Biblia; un viaje, amaneciendo en Benarés con un intenso olor a rosas e incienso, mirando desde un ghat al Ganges… Lo que más y lo que menos te gusta de Chema. Conversar con mis amigos los patafísicos. Lo que menos, corregir exámenes y colocarles números a las personas. ¿Un proyecto entre manos? Un «panfleto subnormal para académicos»…

1 El cuestionario ha sido redactado por la dirección de la revista a partir de la lluvia de preguntas de las personas que dieron vida a las hermosas vivencias compartidas en el encuentro entre los entornos de FpN de Madrid, Murcia, Sevilla y Valencia, celebrado, con alegría y con la inteligencia de los corazones, el 19-11-2011 en la Facultad de Filosofía y en el Museo de las Ciencias de Valencia

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¿Qué te da miedo? El dolor de los que me duelen. ¿Qué le dirías ahora a la estatua de Averroes…? Ya se lo he dicho muchas veces, cuando he pasado por Córdoba, en Encuentros de FpN y otros menesteres: escrita está mi alma en vuestro gesto… Dejo para los curiosos saber cuál es el gesto del filósofo. Un verso para tu hijo. Mi hijo se acuesta todas las noches, desde los seis meses, oyendo mi voz o la de su madre a través de los versos nada ripiosos de los poetas más universales como Machado, Lorca, Miguel Hernández, Neruda o León Felipe… Denomino a esto el «amamantamiento poético del ser». Ahí va un verso universal: «Anoche cuando dormía, soñé ¡bendita ilusión! que una fontana fluía dentro de mi corazón». ¿Averiguan el poeta? ¿Cómo se te ocurrió trabajar talleres de pensamiento libre para personas con «discapacidad intelectual»? Como digo en el «auto-bio-logía», soy un ser bifronte y fronterizo, me gustan los retos educativos que rayan los límites de la racionalidad. Si fuera un aroma, ¿cuál sería Lola? El aroma del tomillo porque ella es la infusión que me tomo cuando necesito posarme un poco más en el mundo real. ¿Qué educador/a te hizo más feliz y por qué? Soy un re-lector contumaz del gran Paolo Freire. Su forma de hacer y de decir lo convierten en un «activista reflexivo»; por tanto, no es ni un pedagogo de salón ni un activista de consignas preestablecidas.

¿Cuáles son tus manías de escritor…? ¿Y tus obsesiones? Me gusta denominarme «filógrafo» porque amo la palabra escrita y, desde mi humildadcomoamanuensedeesaspalabras, me siento feliz y realizado cuando escribo sobre unas servilletas de papel de un bar mientras el tiempo desaparece a mi alrededor… El destino de esas cuartillas son unos libros-maleta que no tengo ningún deseo de publicar… Sé que no he contestado la preguntaperoparaesoestánlaspreguntas, para zafarse de ellas… ¿Por qué radiofonista pirado? De nuevo la cuestión de los límites de la racionalidad; «pirado» denota locura y la locura como ausencia de obra, como inacabamientodelaexistencia…Enesaobra, ninguno de los personajes está en sus cabales… ¡Qué bella expresión! Nunca supe por qué, de chico, mis maestros llamaban «cabal» a la cartera de piel que llevaba… ¿Cómo sería el programa de radio que Chema haría ahora? Un silencio que retumbase por toda la ciudad. ¿Qué te hace sonreír? Los chascarrillos de los viejos de antes… ¿Para qué tanta pasión como educador y comunicador? Algún tornillo habré perdido para que, despuésde20añostrabajando,siga,parece un tópico, yendo (casi, no nos pasemos...) todos los días a trabajar con ilusión. ¿Tu revolución? El Movimiento de Liberación Intelectual en el que, modestamente, creo estar participando junto a personas y profesionales de la discapacidad de medio mundo.

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¿Qué te gusta cocinar? Has dado en mi punto flaco; esperaba que «vuesa merced» no me hiciese esta pregunta; desastre total en la cocina; a lo único que llego es a hacer pan con mi hijo… y no sale bien. ¿Coche, transporte público o bicicleta? Coche y bicicleta. ¿Un sueño cumplido y otro por soñar? Tener la familia que tengo, mi mujer y mi hijo. Otro: ser arquitecto y construir el antes referido «monasterio laico». ¿Qué hubieras querido decirle a tu madre? Ufff..., la preguntita se las trae… Dejémoslo para una conversación a la luz de un candil. ¿Tus momentos preferidos para la inspiración creativa? El olor a café, el olor a madera y el caos del entorno. ¿Qué hace un cementerio en un parque central? Un nuevo concepto de campo santo donde la muerte y la vida se dan la mano, donde los seres queridos no se apartan de nuestra mirada, una meditatio mortis moderna… ¿Qué haces si te queda un día de vida? Quizá silbar, quizá cocinar, quizá abrir una zanja y meter la cabeza dentro para no mirar… ¿Músicas en las que siempre nos aguardarás? Los mantras que salen de la voz humana… ¿Cuándo conviene no juzgar y cuándo es imprescindible? Conviene no juzgar las debilidades humanas,convienejuzgarlasinjusticiasflagrantes.

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El mundo de Fpn

¿Un ámbito de personas para filosofar? Un río fluyendo y personas filosofando de orilla a orilla. ¿Una persona admirable? El Maestro Jesús de Nazaret. ¿Qué harás cuando seas mayor? Cuidar algunas ovejas mientras converso con amigos en ese «monasterio laico» al que antes me he referido… ¿Un pensador para volver, volver…, volver? Nietszche. ¿Para qué pensar con otros? Para saber amar mejor. ¿Cuál es el valor de la memoria? Su valor surge de una debilidad humana, nuestra impotencia para olvidar aquellas cosas que nos jibarizan como seres humanos… ¿Bailas cuando estás solo? No, pero, al decir de los colegas, soy un gran bailarín, mi última gesta, en mi instituto, un playback de Bosé. Un día con tu padre. Paseando por el campo extremeño u ordeñando a las vacas… ¿Qué salvarías de este mundo tan nuestro y que eliminarías? Salvaría el deseo de las personas no sólo por existir sino por consistir, eliminaría la contumacia del poder para ignorar ese deseo de reconocimiento. ¿Un deseo, quizás irrealizable? Serenidad para aceptar lo imposible, valor para cambiar lo que puede ser transformado y sabiduría para diferenciar lo uno de lo otro. Unas palabras, tus palabras… Gracias.

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Palabras de amor

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