Ghidul Scoala si Comunitate-Model de interventie in comunitatile cu copii ramasi acasa

Şcoală şi comunitate Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Şcoală şi comunitate Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă Program dedicat copiilor cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate

Coordonatori: Denisa Ionescu – coordonator program Raluca Popescu – coordonator cercetare Autori: Alexandra Grigore (Cap. 6.3.2.)

Ana-Maria Suciu (Cap. 4) Claudia Bocoiu (Cap. 6.1.2, Cap. 6.6) Crăiţa Curteanu (Cap. 6.7) Cristina Schiel (Cap. 6.3.1) Denisa Ionescu (Introducere, Cap. 1, Cap. 2, Cap. 3, Cap. 5, Cap 7) Felicia Palamar (Cap. 6.2.1) Flavia Bistrian (Cap. 6.1.1) Irina Boeru (Cap 6.2.2) Laura Tufă (Cap. 6.2.2) Maria Ştefănescu (Cap. 6.8) Melinda Dincă (Cap. 6.1.2, Cap. 6.6) Mihaela Stoichescu (Cap. 6.1.1) Oana Vieru (Anexa 3) Raluca Popescu (Cap. 6.1.2, Cap. 6.2.2., Cap. 6.3.2., Cap. 6.4, Cap. 6.5, Cap. 6.6, Cap 6.7, Cap. 6.8, Cap 6.9, Cap 6.10, Cap. 7, Anexa 1) Teodora Bulgaru (Cap. 6.1.2, Cap. 6.6)

Şcoală şi comunitate Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Fundaţia Soros România promovează modele pentru dezvoltarea unei societăţi bazate pe libertate, responsabilitate şi respect pentru diversitate. © 2011 Fundaţia Soros România (FSR) Toate drepturile sunt rezervate Fundaţiei Soros România. Nici publicaţia şi nici fragmente din ea nu pot fi reproduse fără permisiunea Fundaţiei Soros România.

Fundaţia Soros România, Str. Căderea Bastiliei nr. 33, sector 1, Bucureşti Telefon: (021) 212.11.01, Fax: (021) 212.10.32, E-mail: info@soros.ro, www.soros.ro

Conţinutul prezentei publicaţii şi/sau opiniile prezentate în cadrul acesteia nu reflectă, în mod necesar, vederile Fundaţiei Soros România.

ISBN 978-973-0-11126-2

Mai 2011

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Cuprins

6.4. Probleme ale comunităţilor şi evaluarea proiectelor de tip Şcoală şi Comunitate............................................................................ 70

1. DATE DE CONTEXT....................................................................................................... 10

6.5. Concluzii ..................................................................................................................... 72

1.1. Cadrul european.......................................................................................................... 10

LOCALITĂŢI ÎN CARE NU S-A IMPLEMENTAT

1.2. Contextul naţional....................................................................................................... 12

UN PROGRAM DE TIP ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE....................................................... 75

1.2.1. Cadrul legislativ naţional ........................................................................................ 15

6.6. Obreja.......................................................................................................................... 75

6.7. Hărman....................................................................................................................... 81

1.3. Concluzii ..................................................................................................................... 17

2. JUSTIFICAREA IMPLEMENTĂRII UNUI ASEMENEA PROIECT . ............................. 17 3. Alternarea educaţiei formale cu educaţia non-formală – variantă realistă de îmbunătăţire a situaţiei copiilor aflaţi în situaţie de risc............................... 19

Formarea din cadrul proiectului. Metodele folosite......................................................... 19

4. EFECTE ALE REVENIRII EMIGRANŢILOR – REINTEGRAREA ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA.............................. 21

4.1. Ce spun titlurile?......................................................................................................... 23

4.2. Identificarea potenţialelor probleme de reintegrare . ............................................... 24

4.3. Problemele de limbă .................................................................................................. 26

4.4. Şcoala românească vs. şcoala din ţara gazdă............................................................. 26

4.5. Aspecte complementare ............................................................................................. 28

4.6. Concluzii şi recomandări ........................................................................................... 30

6.8. Volovăţ........................................................................................................................ 87

6.9. Probleme ale comunităţii, ale copiilor şi nevoia de proiect....................................... 94

6.10. Concluzii .................................................................................................................. 96

7. PROIECTUL ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE – UN EXEMPLU DE BUNE PRACTICI............................................................................... 98

ANEXE .............................................................................................................................. 101

Anexa 1. Metodologia cercetării ....................................................................................... 101

Anexa 2. Eseuri ale copiilor beneficiari ai proiectului . ................................................... 103

Anexa 3. Câteva dintre metodele folosite în cadrul programului.................................... 106

5. METODOLOGIA INIŢIATIVEI ....................................................................................... 31

5.1. Alegerea şcolilor . ........................................................................................................ 31

5.2. Diagnoza comunităţilor ............................................................................................. 31

5.3. Crearea grupului local de lucru . ................................................................................ 32

5.4. Acţiunile la nivel local ................................................................................................ 34

5.4.1. Cum au fost dezvoltate proiectele locale ................................................................ 34

5.5. Transferarea proiectului comunităţii locale .............................................................. 38

6. COMUNITĂŢILE ANALIZATE ....................................................................................... 38

LOCALITĂŢI ÎN CARE S-A IMPLEMENTAT PROGRAMUL ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE ............................................................................................. 39

6.1. Glimboca . ................................................................................................................... 39

6.1.1. Descrierea proiectului local .................................................................................... 39 6.1.2. Evaluarea impactului proiectului local................................................................... 42

6.2. Marginea ................................................................................................................... 47

6.2.1. Descrierea proiectului local..................................................................................... 47 6.2.2. Evaluarea impactului proiectului local . ................................................................ 51

6.3. Prejmer....................................................................................................................... 59

6.3.1. Descrierea proiectului local . .................................................................................. 60 6.3.2. Evaluarea impactului proiectului local . ................................................................ 62

4

5

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Lista Tabelelor

Lista figurilor

Tabel 1 - Grila de analiză......................................................................................................... 22

Figura 1 - Probleme ale comunităţilor studiate ...................................................................... 70

Tabel 2 - Probleme ale comunităţii din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii......... 43

Figura 2 - Probleme ale copiilor din comunităţile cu proiect în viziunea comunităţii .......... 71

Tabel 3 - Probleme ale copiilor din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii*.............. 44

Figura 3 - Cele mai grave trei probleme ale comunităţilor studiate . ..................................... 95

Tabel 4 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5)........ 45

Figura 4 - Cele mai presante trei probleme ale copiilor din comunităţile studiate ............... 95

Tabel 5 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5)........................... 45

Figura 5 - Cele mai importante trei soluţii / idei de proiecte în comunităţile studiate ......... 96

Tabel 6 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) .......................... 46

Figura 6 - G.G. (eseu din 2009; actualmente are 17 ani) . ...................................................... 103

Tabel 7 - Probleme ale comunităţii din Marginea în viziunea membrilor comunităţii......... 52

Figura 7 - A.P. (fată, din Marginea; în 2009 avea 12 ani) . ..................................................... 104

Tabel 8 - Probleme ale copiilor din Marginea în viziunea membrilor comunităţii* . ........... 53

Figura 8 - S.C. (elev din Marginea; în 2009 avea 15 ani)........................................................ 105

Tabel 9 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) .......................... 55 Tabel 10 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5) ..... 57 Tabel 11 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) ......................... 57 Tabel 12 - Probleme ale comunităţii din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii ......... 63 Tabel 13 - Probleme ale copiilor din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii* . ............ 63 Tabel 14 - Aprecierea implicării partenerilor în proiecte (pe ansamblu, în toate cele 3 comunităţi)...................................................... 71 Tabel 15 - Aprecierea impactului proiectelor (pe ansamblu, în toate cele 3 comunităţi)...... 72 Tabel 16 - Probleme ale comunităţii din Obreja în viziunea membrilor comunităţii ........... 76 Tabel 17 - Probleme ale copiilor din Obreja în viziunea membrilor comunităţii* ................ 76 Tabel 18 - Nevoi ale copiilor în viziunea membrilor comunităţii .......................................... 79 Tabel 19 - Probleme ale comunităţii din Hărman în viziunea membrilor comunităţii......... 82 Tabel 20 - Probleme ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii*............. 82 Tabel 21 - Nevoi ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii* ................... 86 Tabel 22 - Probleme ale comunităţii din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii ......... 88 Tabel 23 - Probleme ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii* .............. 89 Tabel 24 - Nevoi ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii* .................... 92

7

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Introducere Prezentul ghid însumează experienţa de lucru a Fundaţiei Soros România în comunităţi rurale care se confruntă cu fenomenul copiilor rămaşi acasă.

Programul Şcoală şi comunitate a pornit de la rezultatele obţinute de FSR în urma realizării a două cercetări cu privire la efectele migraţiei, şi anume acelea că în România ar exista aproximativ 350.000 de copii rămaşi acasă şi că efectele migraţiei, asupra copiilor în special, sunt, de cele mai multe ori, negative.

Programul a fost implementat în trei comune din România: Glimboca (judeţul Caraş-Severin), Marginea (judeţul Suceava) şi Prejmer (judeţul Braşov).

Prezentul ghid se adresează atât şcolilor care lucrează cu copii cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate, autorităţilor locale din comunităţile cu incidenţă crescută a migraţiei, părinţilor, dar şi organizaţiilor nonguvernamentale şi altor actori interesaţi de acest fenomen.

Ghidul oferă informaţii despre: • cadrul european şi cadrul naţional în care poate fi încadrat fenomenul copiilor rămaşi acasă, efectele migraţiei asupra celor care rămân acasă, legislaţia în vigoare, alţi actori care fac demersuri în direcţia ameliorării situaţiei copiilor rămaşi acasă; • o analiză a materialelor media cu privire la situaţia copiilor care au migrat, cu părinţii lor şi care s-au reîntors în ţară; analiza a pornit de la câteva din cazurile întâlnite în comunităţile în care am intervenit, de copii reîntorşi şi ne-am pus întrebarea dacă nu cumva situaţia lor poate reprezenta un subiect de reflecţie, mai ales reintegrarea lor în sistemul educaţional (reintegrarea atât la nivel formal, cât şi la nivel informal); • metodologia după care s-a derulat programul, cu accent pe etapele programului şi modul în care au fost dezvoltate proiecte la nivel local, în cele trei comunităţi rurale; • rezultatele cercetării calitative şi cantitative, realizate în noiembrie 2010, cercetare care a avut ca scop analiza comparativă între cele trei comunităţi unde s-a implementat programul Fundaţiei Soros şi alte trei comunităţi, asemănătoare, unde nu a fost implementat; 8

9

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

cercetarea a urmărit, de asemenea, şi să evalueze natura şi măsura impactului avut în cele trei comunităţi, asupra beneficiarilor direcţi şi a celor indirecţi.

Realizarea lui nu ar fi fost posibilă fără aportul celor care au făcut parte din program, pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, partenerilor cu care am colaborat pe parcursul programului, celor trei şcoli implicate (şi în special cadrelor didactice implicate) şi, nu în ultimul rând, copiilor care au făcut parte din program.

Mulţumim echipelor locale de proiect: Glimboca: Mihaela Stoichescu, Flavia Bistrian, Marioara Ţepiş, Camelia Popa, Diana Chersa, Mirabela Bogoevici, Tudor Popa Marginea: Felicia Palamar, Cornel Grosariu, Mariana Ilinca, Cristina Chelba, Cristina Mihalescu, Simona Derevlean, Cătălina Herghelegiu, Elena Halus, Gabriela Evuleţ

drepturi fundamentale, egalitate şi antidiscriminare, integrare, incluziune socială şi coeziune; educaţie şi formare”.

Situaţia copiilor care rămân acasă se regăseşte, pentru prima dată, în Rezoluţia Parlamentului European din 12 martie 2009 referitoare la copiii migranţilor, care sunt lăsaţi în ţara de origine2, pornind de la cazul concret al României. Prin această rezoluţie se atrage atenţia asupra situaţiei acestei categorii de copii şi a familiilor lor, menţionând că nu li s-a acordat o atenţie deosebită, PE solicitând clar Comisiei Europene şi statelor membre adoptarea de măsuri care să ducă la îmbunătăţirea situaţiei sociale şi educaţionale a acestora, la o mai bună informare asupra drepturilor şi oportunităţilor pe care le au (în special părinţii care migrează), la analizarea dimensiunii reale a fenomenului, la nivel european.

Solicitările care ne interesează, în mod deosebit, din punct de vedere al specificului acţiunilor FSR, în domeniul migraţiei, sunt: • Solicită Comisiei să întreprindă un studiu de evaluare a dimensiunilor, la nivelul UE, ale fenomenului reprezentat de copiii migranţilor care sunt lăsaţi în ţara de origine şi să adune date la nivelul UE cu privire la acest fenomen;

Prejmer: Iuliana Irimia, Cristina Schiel, Mircea Sorin, Mihaela Moşniagu, Ciprian Ghişoi, Mariana Palamiuc, Georgeta Crăciun, Mihaela Neagoe, Roxana Mîzgaciu Le mulţumim colegilor de la Education Support Program, membri ai Open Society Foundations, pentru sprijinul financiar oferit, precum şi pentru expertiza oferită în dezvoltarea metodologiei de evaluare a proiectelor locale.

• Solicită statelor membre să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii situaţiei copiilor lăsaţi în ţara de origine de către părinţii lor şi să le garanteze dezvoltarea normală în ceea ce priveşte educaţia şi viaţa socială;

1. Date de context

• Solicită statelor membre să furnizeze informaţii mai bune migranţilor cu privire la drepturile pe care aceştia, împreună cu membrii familiilor lor, le au în ceea ce priveşte libera circulaţie şi cu privire la informaţiile disponibile la nivel naţional şi european referitoare la locuitul în străinătate şi la termenii şi condiţiile aferente ocupării unui loc de muncă în alt stat membru;

1.1. Cadrul european Cadrul mare în care poate fi plasată situaţia copiilor din familii de migranţi este reglementat prin mai multe normative europene prin care se recunoaşte, în primul rând, faptul că aceştia reprezintă o categorie vulnerabilă, dezavantajată fie de situaţia economică şi socială, de măsurile de integrare din ţara în care se află, în funcţie de istoricul migraţiei într-o ţară sau alta, fie de infrastructura din ţara unde trăieşte familia de migranţi, de accesul la serviciile sociale şi educaţionale.

Potrivit studiului The Education of Migrant Children. An NGO Guide to EU Policies and Actions realizat de către Education Support Program (în 2010)1, „Agenda europeană, în ceea ce priveşte educaţia copiilor şi tinerilor din familii de migranţi, se concentrează pe următoarele arii de interes: 1 http://www.soros.org/initiatives/esp/articles_publications/publications/education-migrantchildren-20101130

10

• Solicită Comisiei şi statelor membre să implice în mod activ partenerii sociali şi ONG-urile în acţiuni ce au drept scop îmbunătăţirea situaţiei copiilor migranţilor.

Situaţia copiilor din familiile de migranţi, din România, a fost adusă în discuţie şi în cadrul întâlnirii avute de o echipă a FSR cu Raportorul Special pentru Naţiunile Unite în domeniul Drepturilor Migranţilor, Jorge Bustamante (cu ocazia vizitei făcute în România, în iunie 2009). http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-20090132+0+DOC+XML+V0//RO

2

11

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

1.2. Contextul naţional Situaţia copiilor rămaşi acasă, în urma plecării părinţilor la muncă în străinătate, a intrat în vizorul Fundaţiei Soros România în 2007, atunci când experţii noştri au observat că cifrele oficiale de atunci erau mult subdimensionate (la sfârşitul lunii iunie 2007, cifrele oficiale furnizate de Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului indicau un număr total de 82.464 copii ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate.3). În urma cercetărilor realizate în 2007 (Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă) şi 2008 (Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă: riscuri şi soluţii4), cercetări care au relevat faptul că în România există un număr de aproximativ 350.000 de copii rămaşi acasă. În prezent, datele oficiale oferite de ANPDC (actualmente înglobată în Autoritatea Naţională pentru Protecţia Familiei şi a Drepturilor Copilului, în urma H.G.1385/26.11.20095) nu cunosc o schimbare spectaculoasă, indicând, la finalul anului 2009, un număr de 85.605 copii rămaşi acasă, dintre care 24.472 au ambii părinţi plecaţi la muncă în străinătate, diferenţa de 48.665 având doar un părinte plecat. În termeni de studiere a fenomenului, a ceea ce se întâmplă cu această categorie de copii sau de implementare de proiecte menite să amelioreze situaţia acestor copii şi a familiilor afectate de fenomenul migraţiei, UNICEF, Asociaţia Alternative Sociale şi Salvaţi Copiii sunt dintre cele mai importante organizaţii care întreprind diferite acţiuni în această direcţie. În 2008 UNICEF alături de Asociaţia Alternative Sociale au derulat cercetarea „Analiză la nivel naţional asupra fenomenului copiilor rămaşi acasă prin plecarea părinţilor la muncă în străinătate”.

Din 2010, Salvaţi Copiii derulează activităţi de suport dedicate copiilor şi părinţilor din familii de migranţi, în 8 centre din ţară (Bucureşti, Craiova, Mangalia, Petrila, Piteşti, Reşiţa, Târgovişte, Timişoara).

De asemenea, din 2007 şi până în prezent, am constatat o creştere a gradului de preocupare pentru situaţia copiilor rămaşi acasă, nu doar prin iniţierea de proiecte sau realizarea de cercetări, de către sectorul nonguvernamental, dar şi prin iniţierea de discuţii între autorităţi şi societatea civilă, în vederea dezbaterii acestei situaţii şi găsirii de soluţii viabile de prevenire sau ameliorare a efectelor negative. La finele anului 2010, a fost

organizată dezbaterea Costurile sociale ale migraţiei forţei de muncă din România, organizată de Sub-Comisia de Populaţie a Senatului în cooperare cu Fondul ONU pentru Populaţie.

Unele dintre propunerile lansate în urma dezbaterii sunt: • optimizarea sistemului de identificare a copiilor cu părinţii plecaţi la muncă în străinătate şi implicarea copiilor identificaţi în risc în servicii de asistenţă psihosocială pentru a le garanta dezvoltarea normală în ceea ce priveşte educaţia şi viaţa socială; • dezvoltarea unor programe de susţinere a familiilor care au în grijă copii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate, care au preluat anumite responsabilităţi parentale (rude, bunici etc.);

Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă – FSR, 2007 http://www.soros.ro/ro/program_articol. php?articol=63 4 http://www.soros.ro/ro/program_articol.php?articol=97 5 http://www.anpfdc.ro/content.aspx

• dezvoltarea unor programe de educaţie parentală susţinute de către autorităţi.

Propunerile se adresează în special autorităţilor abilitate să întreprindă demersuri în vederea transpunerii lor în acţiuni concrete, dar şi altor actori care lucrează în domeniu.

Revenind la efectele migraţiei, cu referire strictă la copiii care rămân acasă, cercetările realizate de FSR (menţionate anterior) au identificat că efectele pozitive sunt legate de bunăstarea elevilor ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate. În cele mai multe dintre cazuri migraţia părinţilor determină o creştere a nivelului de trai al copilului rămas acasă. Efectele negative se manifestă la diferite niveluri: emoţional, educaţional, social (interacţiuni sociale şi adaptare). Performanţa şcolară este prima afectată, constatându-se, de asemenea, o prevalenţă a comportamentului de tip antisocial. În aceeaşi ordine de idei, este interesant de remarcat o deteriorare a relaţiei copilului cu părintele rămas acasă. Intervin şi alţi factori în manifestarea acestor efecte, cum ar fi situaţia din familia de migranţi: natura relaţiei dintre cei doi părinţi, relaţia părinţilor cu familia extinsă, dacă bunicii sunt cei care rămân să aibă grijă de copii sau nu, durata absenţei părinţilor. Îmbucurător a fost faptul că nu s-a constatat a fi o corelaţie între lipsa părinţilor şi înrăutăţirea stării de sănătate a copiilor. Diferenţele între copiii de migranţi şi cei de non-migranţi sunt relativ mici în ce priveşte comportamentele deviante, totuşi plecarea părinţilor reprezintă un factor de risc. Consumul de substanţe interzise minorilor (tutun, alcool) are o incidenţă puţin mai mare în rândul elevilor de gimnaziu care au ambii părinţi plecaţi sau doar mama plecată la muncă în străinătate. De asemenea, datele prezintă un risc mai ridicat de abandon al şcolii în cazul copiilor cu părinţi plecaţi, precum şi rezultate şcolare mai slabe.

12

13

3

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Pe ansamblu, copii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate au un profil asemănător cu cei ce trăiesc în familii monoparentale, ca urmare a despărţirii părinţilor sau a decesului unuia dintre ei. Acest lucru arată că, deşi plecarea la muncă este temporară, efectele asupra copiilor pot fi similare cu cele ale unei despărţiri pe termen lung sau definitive.

Spuneam puţin mai devreme că plecarea unui părinte sau a amândurora în străinătate pentru o perioadă mai lungă de timp poate determina apariţia unor probleme în performanţa şcolară în măsura în care funcţiile îndeplinite de părinţi nu sunt preluate de altcineva (părintele rămas singur, familia extinsă, persoana sau familia în grija căruia a rămas copilul). Pe de altă parte, resursele familiei şi alţi factori legaţi de implicarea părinţilor în cariera şcolară, nu sunt singurii factori care contribuie la obţinerea unor rezultate şcolare bune sau proaste. Alţi factori determinanţi pot fi legaţi de caracteristici ale copilului (abilitatea mentală, atitudinea faţă de şcoală şi învăţătură, interesul şi timpul petrecut pentru a învăţa sau a-şi face temele), dar şi de caracteristici ale profesorilor şi şcolilor (calitatea profesorilor, interesul şi ajutorul acordat fiecărui elev, dotarea şcolilor), de influenţa prietenilor de aceeaşi vârstă (aspiraţii şi modele de comportament) şi a mentorilor sau personalităţilor admirate de către copil. Astfel, este posibil ca efectele negative ale plecării unui părinte în străinătate să poată fi diminuate prin acţiunea altor factori ca cei menţionaţi mai sus, incluzând efectele pozitive ale plecării: cum ar fi creşterea nivelului de trai, posibilitatea mai ridicată pentru copil de a călători în afara ţării şi contactul cu o altă cultură.

Un studiu realizat recent de FSR, Implicarea civică şi politică a tinerilor, în 2010, contribuie la clarificarea relaţiilor dintre migraţia de muncă şi performanţele şcolare în România.

Una dintre concluziile studiului este aceea că între performanţele şcolare ale elevilor de liceu şi migraţie există câteva relaţii negative, dar de slabă intensitate, atunci când acestea sunt estimate prin prezenţa sau absenţa de corigenţe, de premii şcolare, prin media generală şi prin prezenţa sau absenţa unei medii generale sub nota 7 (Bădescu, 2010)6. Efecte mai importante pot fi observate în ceea ce priveşte intenţia de continuare a studiilor după terminarea liceului: elevii care au rude plecate afirmă mai frecvent că vor pleca la lucru în străinătate după terminarea liceului, şi mai rar că îşi vor continua studiile, decât ceilalţi elevi.

6 Implicarea civică şi politică a tinerilor, Fundaţia Soros România, 2010 http://www.soros.ro/ro/fisier_acord_publicatii.php?publicatie=114

14

1.2.1. Cadrul legislativ naţional În momentul de faţă, cadrul legislativ cuprinde doar o parte din ceea ce presupune fenomenul copiilor rămaşi acasă, consecinţele migraţiei asupra copiilor, asupra celor care rămân să îi îngrijească.

Legea nr. 272/2004 reglementează ceea ce înseamnă protecţia şi promovarea drepturilor copilului, neadresându-se, în mod special, şi copiilor rămaşi acasă.

Din 2006, a crescut gradul de interes pentru această categorie de copii, în sensul în care a fost emis Ordinul nr. 219 din 15 iunie 2006 de către secretarul de stat al Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Drepturilor Copilului, privind identificarea şi monitorizarea copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate.

Unul din lipsurile acestui ordin, pe care l-am resimţit în practică, îl reprezintă faptul că nu se vorbeşte despre colaborarea SPAS-urilor cu unităţile de învăţământ, atunci când vine vorba despre identificarea şi monitorizarea copiilor cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate. Lipsa specificării modului concret în care cele două ar trebui să interacţioneze este mai mult decât necesară. În 2008, a fost aprobată Strategia Naţională pentru Apărarea Drepturilor Copilului, 2008 – 2013 (adoptată, mai exact, la 13 august 2008) în cadrul căreia copiii rămaşi acasă au fost introduşi ca şi categorie de copii vulnerabili: „Copii separaţi de părinţi sunt şi copiii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate. Pentru unii dintre aceştia situaţia separării de părinţi este cu atât mai gravă cu cât sunt lăsaţi în grija unor membri ai familiei extinse sau a unor cunoştinţe de familie, nenominalizate ca reprezentanţi legali ai copiilor, fapt care conduce la imposibilitatea, pentru aceşti copii, de a beneficia de drepturile care li se cuvin, potrivit legii, sau la intrarea lor, ca unică alternativă, în sistemul de protecţie specială.” Îmbunătăţirile pe care le aduce strategia sunt la nivelul recunoaşterii cooperării dintre diferiţi actori (instituţii, organizaţii neguvernamentale, alţi actori) în vederea unei implementări eficiente a acesteia. În Planul operaţional pentru implementarea Strategiei naţionale în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului 2008 – 2013, cu privire la situaţia copiilor rămaşi acasă, obiectivul operaţional îl reprezintă „Conştientizarea populaţiei, precum şi a autorităţilor/ instituţiilor privind importanţa menţinerii relaţiilor dintre copii şi părinţi în cazul copiilor separaţi temporar de părinţii lor”, iar activitatea prin care ar trebui să se realizeze este „elaborarea şi aprobarea unei metodologii cadru de lucru pentru SPAS-uri privind informarea şi 15

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

consilierea părinţilor care pleacă la muncă în străinătate privind drepturile şi obligaţiile care le revin şi importanţa menţinerii legăturilor personale cu copiii care rămân în ţară.”

Responsabil de implementare este ANPDC (actualmente ANPFDC), având ca parteneri Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, SPAS-urile, DGASPC-urile, sectorul nonguvernamental. În plan local parteneriatul poate funcţionează sau poate nu funcţionează, depinzând extrem de mult de specificul fiecărei comunităţi.

La nivel formal, DGASPC-urile sunt subordonate Consiliilor Judeţene, respectiv Consiliilor Locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti, SPASurile sunt subordonate Consiliilor Judeţene, respectiv Consiliului General al Municipiului Bucureşti (pentru Serviciul public de asistenţă socială de la nivelul judeţelor) sau consiliilor locale (pentru serviciul public de asistenţă socială de la nivelul municipiilor, oraşelor şi sectoarelor municipiului Bucureşti), această direcţionare a responsabilităţilor putând face dificilă implementarea planului, prin prisma faptului că niciuna din aceste structuri nu se supun direct ANPDC (ANPFDC). În acest caz se poate spera doar la o coordonare foarte bună între toate aceste structuri, pentru a ajunge la îndeplinirea obiectivelor din cadrul strategiei.

Constrângerile, cum sunt denumite chiar în textul strategiei, au fost identificate la mai multe niveluri: sistemul instituţional (de exemplu: rezistenţa la descentralizare a structurilor administrative, până la nivelul autorităţilor publice locale, motivată de lipsa experienţei acestora din urmă în managementul şi organizarea serviciilor sociale; sau lipsa unei experienţe în implicarea comunităţii, a mediului de afaceri şi cetăţenilor în acţiuni sociale, de binefacere; resursele umane (de exemplu: lipsa de atractivitate a serviciilor din mediul rural faţă de personalul calificat în domeniile de asistenţă socială, psihologie, kinetoterapie etc.; sau lipsa unui sistem coerent de formare profesională continuă şi slaba ofertă existentă pe piaţă, în acest domeniu); finanţarea (de exemplu: ritmul lent al reformelor economice, care determină menţinerea la cote ridicate a ratei de sărăcie şi apariţia fenomenului migraţiei în străinătate care afectează situaţia familiilor şi copiilor; percepţia eronată a partenerilor externi, a faptului că nivelul de succes al României în domeniul protecţiei copilului se suprapune peste domeniul promovării şi respectării drepturilor copilului, ceea ce a condus deja la diminuarea fondurilor externe).

Recunoaşterea constrângerilor nu duce, neapărat, şi la rezolvarea lor, iar neasumarea clară, de către instituţiile cu putere de decizie, a obiectivelor cuprinse în plan, a direcţiilor strategice, scade şansele de succes ale acesteia.

16

1.3. Concluzii Constatăm o mai slabă corelare dintre realitatea din teren şi propunerile de tip strategic, care ne fac să avem un cadru legal pentru situaţia prezentată în cazul de faţă, dar care să fie greu sau aproape imposibil de implementat.

Promovarea parteneriatului dintre sectorul public si sectorul nonguvernamental este o iniţiativă bună, dar în condiţiile în care eforturile vin doar dintr-o direcţie, atunci şansele de reuşită scad considerabil.

De exemplu, în practică (referindu-ne la mediul rural) se resimte efectul constrângerilor menţionate în cadrul strategiei: şcoala şi serviciul public de asistenţă socială pot avea date diferite despre aceeaşi categorie de copii, despre aceleaşi familii, atribuirea unei singure persoane, în calitate de asistent social, duce la supraaglomerare, care la rândul ei duce la îngreunarea procesului de identificare a copiilor rămaşi acasă sau de monitorizare a lor (pentru că primează întocmirea dosarelor pentru ajutoarele sociale), mersul informaţiei şi în special a sugestiilor, doar de sus în jos, duce la pierderea motivaţiei de a se implica suplimentar în acţiuni speciale de monitorizare a unei categorii sau alta de copii / familii. Tot în practică, depinde foarte mult gradul de coeziune între membri unei comunităţi, mărimea ei.

2. Justificarea implementării unui asemenea proiect Studiul FSR din 20087 a arătat poziţia esenţială a şcolii în abordarea acestor probleme. În afară de rolul său tradiţional, şcoala este un element important în oferirea de servicii sociale elevilor, chiar dacă de multe ori acest lucru se întâmplă mai mult tacit decât explicit. Rolul şcolii este cu atât mai relevant în cazul celor ai căror părinţi (unul sau amândoi) sunt plecaţi în străinătate. Cu toate acestea, în multe şcoli lipsesc două instrumente fundamentale: colaborarea cu sistemul de asistenţă socială şi psihologul şcolar. În construcţia proiectului, am plecat de la ideea ca există deja relaţii comunitare constituite în jurul şcolii şi de la practica curentă, o soluţie posibilă este construirea unui set de servicii socio-educaţionale, de tip after-school, ce pot fi oferite copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi temporar în străinătate.

Aceste servicii ar trebui sa se concentreze pe ajutor în procesul de învăţare, dezvoltarea de competenţe care să-i ajute la o mai bună adaptare la situaţia în care se află (prin consiliere, alte activităţi menite să îi implice în mod direct, constructiv, prin care să le ofere sprijin în problemele specifice vârstei), vizite la domiciliu.

7 Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă: riscuri şi soluţii http://www.soros.ro/ro/program_articol.php?articol=97

17

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Acest tip de abordare este, cel puţin la nivel teoretic, general valabil pentru majoritatea comunităţilor româneşti. Extinderea gamei de servicii sociale oferite de şcoală în comunitate poate avea mai multe efecte benefice: să compenseze o parte din deficienţele sistemului de asistenţă socială; să ofere o marjă de sustenabilitate financiară a şcolii; să consolideze legătura între comunitate şi şcoală, contribuind la promovarea descentralizării.

Câteva dintre principalele motive care îngreunează aplicarea unei astfel de soluţii, după cum menţionam anterior, sunt: sistemul complicat de legături între diverse instituţii publice în domeniul educaţiei şi în cel al asistenţei sociale şi al protecţiei drepturilor copilului, lipsa resurselor financiare, lipsa de viziune la nivel local. În cazul particular al comunităţilor în care o parte însemnată a populaţiei este plecată temporar în străinătate, primul dintre aceste motive – finanţarea – poate fi contracarat prin contribuţii ale familiilor, folosind banii trimişi de cei plecaţi. Este o oportunitate importantă care a fost în general neglijată. În 2008, am iniţiat Şcoală şi comunitate, ca şi proiect pilot, reprezentând continuarea logică a iniţiativei noastre, traducerea concluziilor obţinute în urma celor două cercetări, într-un model de acţiune în vederea ameliorării situaţiei copiilor rămaşi acasă şi a familiilor din care provin.

Intervenţia noastră a mers către comunităţile din mediul rural: Glimboca (judeţul Caraş-Severin); Marginea (judeţul Suceava); Prejmer (judeţul Braşov), având ca principal scop crearea şi dezvoltarea, alături de şcolile din comunitate, a unui set de activităţi socio-educaţionale, dedicate copiilor din grupul ţintă, dar şi familiilor lor (părinţii rămaşi în ţară, tutorii) cu obiectivul de a preveni sau reduce efectele negative expuse mai sus. Am urmărit, de asemenea, şi îmbunătăţirea legăturii dintre şcoală şi comunitatea locală. Fenomenul migraţionist nu afectează doar copiii, dar şi părintele rămas acasă (în cazul familiilor în care este plecat doar un părinte), bunicii, rudele, existând o creştere a responsabilităţilor, pe care cel care rămâne să aibă grijă de casă, de familie, ar trebui să şi le asume. Ne-am propus să creăm un context în care şcoala să ofere acele servicii socio-educaţionale copiilor rămaşi acasă, în afara orelor de curs, prin atragerea şi a altor oameni din comunitate: din rândul părinţilor, întreprinzătorilor locali, al altor membri importanţi.

Iniţiativa noastră s-a axat foarte mult pe realitatea comunităţilor cu care am lucrat, pe resursele pe care le au la dispoziţie, dorindu-ne ca modelul de lucru să nu fie un element de noutate prea mare, pentru a putea fi mai uşor preluat de comunitate sau doar de şcoală.

18

Şcoală şi comunitate este o iniţiativă derulată pe parcursul a 3 ani, continuând şi anul acesta şi urmând să fie preluată de şcoală, prin dezvoltarea a trei cluburi pentru copii şi tineri (atât dintre cei cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate, dar şi din alte categorii dezavantajate, în funcţie de specificul comunităţii).

3. Alternarea educaţiei formale cu educaţia nonformală – variantă realistă de îmbunătăţire a situaţiei copiilor aflaţi în situaţie de risc Formarea din cadrul proiectului. Metodele folosite Succesul actului educaţional stă în complexitatea lui, în completitudinea lui şi suntem de părere că abordarea educaţională complementară formal – non-formal asigură plus valoarea sistemului educaţional.

Rapiditatea cu care se succed schimbările în societate presupun o capacitate mare de adaptare şi, de obicei, copiii şi tinerii sunt cei mai afectaţi, pentru că se află în perioada de dezvoltare, când îşi construiesc sistemul de valori, când îşi definesc abilităţile pe care le au, conştientizează ce potenţial au şi ce pot face cu el.

Ceea ce ne-a interesat pe noi şi credem că prin aceasta poate fi suplinită, într-o oarecare măsură, absenţa metodelor din alte domenii (de exemplu, a consilierii psihologice – în cazul copiilor rămaşi acasă, a copiilor aflaţi în situaţie de risc) sunt dimensiunea interactivă pe care le încorporează educaţia non-formală şi dimensiunea civică. În educaţia non-formală interacţiunea cu ceilalţi este extrem de importantă în procesul de învăţare. În primul rând pentru că interacţionând activ cu alţii, putem să ne comparăm, să ne corectăm unele comportamente, să învăţăm prin puterea exemplului, să deprindem metode noi de a ne dezvolta abilităţile, de a fi conştienţi de cine suntem. „Pe de o parte, şcoala valorifică primele achiziţii non-formale ale copiilor, pe de altă parte, şcoala trebuie să asigure fundamentele care fac posibile educaţia şi învăţarea pe tot parcursul vieţii, în varii contexte” (Octavia Costea, coord., 2009)8 Folosirea educaţiei non-formale în şcoală presupune o îmbunătăţire a actului educaţional, dar provocarea îmbinării celor două tipuri de educaţii stă în natura relaţiei dintre profesori şi elevi – atâta vreme cât va exista o relaţie de putere, vom vorbi doar despre încercări la nivel metodologic.

8 Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească – Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, … – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009

19

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

O altă categorie de provocări priveşte formarea cadrelor didactice pentru integrarea şi valorificarea educaţiei non-formale în practicile educaţionale. Tot în lucrarea coordonată de Octavia Costea (2009) sunt listate câteva dintre aceste provocări şi cauzele lor: schimbarea viziunii – a gândi misiunea şcolii în termeni de pregătire a elevului pentru viaţă, prin considerarea achiziţiilor elevilor realizate în afara şcolii şi prin depăşirea gândirii doar în termeni de pregătire etapizată şi trunchiată pentru a accede la o treaptă superioară a sistemului de învăţământ sau pentru integrarea şi performarea în domeniul profesional şi social; considerarea că pentru realizarea misiunii şcolii, rolul cadrelor didactice este şi acela de mediator între mediul educaţional formal şi cel non-formal; formarea cadrelor didactice pentru abordarea integrată a metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare în mediul şcolii şi a celor specifice învăţării în mediile educaţionale non-formale; dezvoltarea şi consolidarea relaţiilor de parteneriat dintre şcoală şi instituţii culturale, agenţi economici, comunitate în ansamblu.

Concluziile care reies din existenţa acestor provocări sunt că: este nevoie de o permanentă formare a cadrelor didactice, dar astfel încât să aibă capacitatea de a îmbina metodele din educaţia formală şi non-formală, pentru ca să fie asigurată complexitatea actului educaţional; realizarea curriculumului astfel încât să permită integrarea corespunzătoare a metodelor non-formale şi nu forţată, care să intervină peste programa şcolară, care să îngreuneze activitatea cadrelor didactice. În acest program am pus baza, în mare parte, pe resursele pe care le-a avut şcoala, atât din punct de vedere al resurselor umane, cât şi din punct de vedere al resurselor tehnice, informatice. Scopul nostru a fost acela de a construi pe ceea ce şcoala avea de oferit, lucrând îndeaproape cu cei implicaţi în echipele locale de lucru (în cea mai mare parte profesori din cele trei şcoli).

Ceea ce am construit cu cele trei şcoli au fost iniţiative bazate în principal pe educaţia non-formală (în privinţa activităţilor dedicate copiilor), combinarea între aceasta şi educaţia formală, pentru a atrage mai mult copiii către şcoală, pentru a le trezi interesul pentru activităţi şi produse realizate cu un scop.

Activităţile din registrul non-formal nu au pretenţia de a înlocui nici asistenţa unui psiholog, şi mai ales prezenţa părintelui.. În cazul copiilor rămaşi acasă, acestea două sunt foarte importante şi atunci când lipsesc, înlocuirea lor cu activităţi în care să-şi investească energia, să fie creativi, să fie valorizaţi, reprezintă una dintre soluţii. Asistenţa specializată, ca şi variantă complementară, lipseşte, din păcate, în marea majoritate din şcolile româneşti, din mediul rural, şi profesorii recunosc cât de greu le este să preia şi sarcinile de asistenţă psihologică (în măsura 20

timpului sau în măsura capacităţilor). În schimb, pentru că valenţele educaţiei non-formale sunt multiple: • ajută la valorificarea potenţialului fiecăruia; • este bazată mai mult pe experienţă şi acţiune, pornind de la nevoile beneficiarilor actului educaţional non-formal; • are în centru formarea de abilităţi de viaţă; • ajută la conştientizarea propriilor limite; • prin caracterul ei interactiv, dă posibilitatea celor care se implică să fie activi, să pună în practică ceea ce ştiu la nivel teoretic; • uneori, creşte implicarea civică a participanţilor.

Suntem de părere că folosirea diferitelor metode din acest registru pot aduce ameliorări semnificative în cazul beneficiarilor direcţi, şi pot ajuta la prevenirea apariţiei efectelor negative sau la ameliorarea lor. Dacă efortul sau abilităţile îţi sunt recunoscute, aplaudate, încrederea de sine creşte.

Canalizarea energiei către acţiuni creative, active, învăţarea prin experienţă, care implică interacţiuni diverse cu alţi oameni, au darul de a construi, de a relaxa. Educaţia non-formală se asociază cu învăţarea pe tot parcursul vieţii, datorită faptului că ambele au un caracter continuu şi interactiv.

4. Efecte ale revenirii emigranţilor – reintegrarea în sistemul educaţional din România În contextul crizei economice globale s-a produs un fenomen demografic de reîntoarcere a emigranţilor dinspre ţările gazdă în ţările de origine. Revenirea emigranţilor produce o serie de efecte sociale şi economice evidente – dificultatea găsirii unui loc de muncă, salarii mai mici decât în ţările gazdă, condiţii de muncă dezavantajoase pentru angajat etc. Dacă acest tip de efecte sunt resimţite pe termen scurt şi mediu, fenomenul de revenire a migranţilor produce şi efecte secundare cu implicaţii sociale complexe, legate de reintegrarea migranţilor reveniţi în societate. Intrarea României în Uniunea Europeană în 2007 a dus la creşterea ratei migraţiei, conform datelor OECD9. Scăderea drastică a nivelului remitenţelor începând cu anul 2009 arată însă că revenirea în ţară a românilor plecaţi la muncă în străinătate îşi va face simţite efectele.

O categorie aparte de emigranţi reveniţi şi care reprezintă un potenţial grup vulnerabil, sunt emigranţii de vârstă şcolară, care sunt reintegraţi în sistemul educaţional românesc ulterior revenirii în ţară. Până în anul 2009, se reînmatriculaseră în sistemul educaţional românesc peste 6000 de elevi OECD - Romania Country Note, accesibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/6/13/45629644.pdf

9

21

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

care au studiat o perioadă în străinătate, în special în şcoli din Italia şi Spania.

Analiza de faţă investighează imaginea pe care mass media din România o atribuie reîntoarcerii în şcolile româneşti a celor care au studiat în alte ţări ca efect al emigrării masive a românilor între 2000 şi 2008.

Literatura de specialitate arată că în cazurile de reintegrare a migranţilor reveniţi în ţara de origine, cele mai mari dificultăţi le au persoanele de sex feminin şi copiii, iar dintre aceştia din urmă, efectele se resimt mai mult în cazul copiilor de vârstă şcolară şi a adolescenţilor10. Un studiu privind reîntoarcerea migranţilor italieni din Anglia în ţara de origine arată că tinerii care începuseră şcoala în Anglia s-au adaptat mult mai greu în Italia, din motive de limbă de studiu, dar şi din perspectiva relaţiilor sociale construite în ţările gazdă.11 Utilizând analiza media şi analiza de conţinut, am identificat potenţiale probleme sociale şi educaţionale determinate de revenirea în România a copiilor emigranţilor.

Grila de analiză utilizată în cadrul acestui demers se referă la efecte potenţiale ale reintegrării emigranţilor de vârstă şcolară în sistemul educaţional românesc, la problemele de limbă – în special în cazurile în care elevii au început şcoala în ţara-gazdă şi la diferenţe între sistemul educaţional din România şi sistemele educaţionale din ţările gazdă.

Tabel 1 - Grila de analiză

Variabile Ziar Data Titlu Vizual Tip Nr. caractere Probleme de reintegrare Diferenţe Problema de limbă Cuvinte cheie Adjective folosite Discriminare Revenire Birocraţia reintegrării

Descriere Numele publicaţiei Data apariţiei articolului Titlul articolului Ce reprezintă vizualul de lângă articol Genul jurnalistic al materialului Numărul de caractere al materialului Cu ce probleme se confruntă, conform media scrisă, elevii reînscrişi în sistemul educaţional românesc?

Evaluări privind diferenţele dintre sistemul educaţional românesc şi cele din ţările gazdă Evaluări privind problemele de limbă Cuvinte cheie în text Adjective folosite în text Evaluări privind problema discriminării Identificarea motivelor de revenire în România Cât de dificilă este reintegrarea din punct de vedere administrativ? Există date, proiecte speciale pentru aceşti copii etc.?

Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159 Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159, p. 144

10 11

22

Tabelul de mai sus reprezintă grila de analiză utilizată şi întrebările de cercetare urmărite în analiză în ceea ce priveşte dimensiunile cheie. Din punct de vedere al unităţilor de analiză, au fost utilizate articole din ziare naţionale sau locale, publicate în perioada 2008 – 2010. Majoritatea articolelor de presă privind reintegrarea copiilor emigranţi în sistemul educaţional românesc sunt ştiri, iar în ceea ce priveşte numărul de caractere, în medie s-a acordat subiectului un spaţiu de 4000 de caractere.

Din perspectiva dimensiunilor cheie, am identificat trei tipuri de aspecte: probleme generale de reintegrare în şcoală, evaluarea diferenţelor între sisteme educaţionale şi probleme de limbă. Aspectele complementare identificate sunt: situaţia discriminării în străinătate, motivul revenirii în ţară şi gradul de birocratizare a procedurii de reînmatriculare în şcoala românească.

Cuvintele cheie şi adjectivele predominante în articole sunt analizate în cadrul fiecărei dimensiuni în parte, fiind, în fond, cele care construiesc imaginea şi harta acestui fenomen în mentalul colectiv.

4.1. Ce spun titlurile?

Din analiza titlurilor articolelor din presă reies trei tipuri de abordări faţă de situaţia copiilor emigranţilor care revin în şcolile de acasă: abordarea de tip informativ, abordarea de tipul diferenţelor de sistem educaţional şi abordarea de tip economic.

Cele mai multe titluri de materiale de presă referitoare la integrarea elevilor emigranţi în şcolile din România sunt mai degrabă informative: Copiii plecaţi în străinătate se întorc la şcolile din Alba, Inspectoratul Şcolar Judeţean Galaţi echivalează studiile pentru copiii întorşi din străinătate, Tot mai mulţi elevi români din Italia revin în şcolile din România, 74 de elevi s-au întors din străinătate pentru a-şi continua studiile în şcolile din Maramureş. Astfel, concluzia generală privind prezentarea problemei în presa scrisă se referă la faptul că abordarea este una informativă – obiectivă, însă relativ simplistă, lipsind, în majoritatea cazurilor, o analiză a fenomenului din diverse perspective.

Există puţine titluri de articole care induc opinii privind clivaje clasice între sistemele educaţionale bazate pe cunoştinţe, cum este cel din România, şi sistemele educaţionale bazate pe competenţe şi abilităţi. În acest sens, se pot sesiza două poziţii distincte: o poziţie care tinde să dramatizeze soarta elevului care a studiat în alte sisteme educaţionale (de tipul Fie şcoala cât de rea, tot mai bine-i în ţara mea12) şi o poziţie care tinde să demonizeze sistemul educaţional românesc (de exemplu Copiii ieşenilor din străinătate şi-au prins Jurnalul Naţional, 2 iunie 2009, http://www.jurnalul.ro/special/special/fie-scoala-cat-de-rea-totmai-bine-i-in-tara-mea-509855.html

12

23

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

urechile în şcolile locale13). Astfel, deşi în general titlurile articolelor nu sunt de natură să sesizeze probleme majore ale acestui grup vulnerabil, în cazuri izolate se utilizează dihotomia România – Vest pentru a contura o imagine a neadaptării, a alterităţii, a diferenţelor. Fotografiile ataşate articolelor cu privire la reînscrierea elevilor în sistemul educaţional românesc nu au impact vizual deosebit, majoritatea reprezintă cadre cu o clasă cu copii.

Un alt treilea tip de abordare, abordarea economică, pune problema reintegrării copiilor ca efect al recesiunii economice globale – tratând mai degrabă reintegrarea ca efect şi nu ca fenomen care va avea la rândul lui alte efecte (de exemplu „Repatriere forţată de criză”14).

Astfel, la nivel de titluri, imaginea generată de presa din România este mai degrabă informativ – obiectivă, bazată pe realităţi statistice concrete.

Cuvintele utilizate în titluri nu indică, în cele mai multe cazuri, opinii şi nu ataşează valori ştirilor. Cu toate acestea, se remarcă în unele cazuri utilizarea unor cuvinte – stereotip: copiii „stranierilor”, copiii „căpşunarilor” etc. – cuvinte care nu fac altceva decât să adâncească ideea de diferenţă între copiii care au studiat în străinătate şi ceilalţi, ideea de apartenenţă la un alt grup decât cel majoritar.

4.2. Identificarea potenţialelor probleme de reintegrare Există două categorii de copii migranţi în relaţie cu sistemul educaţional românesc: elevi care revin/se întorc într-un sistem pe care l-au cunoscut şi testat anterior (caz în „Am fost plecată cu părinţii şi care adaptarea este mai puţin fraţii mei, timp de 3 ani, în Italia. dificilă) şi elevi care iau contact cu Până în clasa a III-a am studiat şcoala românească pentru prima în România, apoi m-am înscris la dată (caz în care vorbim de integrare şcoală în Italia. În clasele a IV-a şi efectivă mai degrabă decât de a V-a învăţam 8 ore pe zi, fără teme adaptare). Astfel, vorbim despre cel de casă, iar în clasa a VI-a aveam puţin două sub-grupuri la care ne 6 ore pe zi, iar temele ni le făceam referim atunci când vorbim despre singuri. Când m-am întors, mi-a fost mai greu la limba română şi la adaptarea la sistemul educaţional. matematică, în special.”

Ideea indusă de articolele analizate Ziarul de Iaşi, 13 octombrie 2010, http://www.ziaruldeiasi.ro/local/copiii-iesenilor-dinstrainatate-si-au-prins-urechile-in-scolile-locale~ni6oju 14 Monitorul de Alba, 7 noiembrie 2008, http://www.monitorulab.ro/cms/site/m_ab/news/ repatriere_fortata_de_criza_51394.html 13

24

se bazează pe dihotomii: „elevii care se întorc la şcolile din ţară trec, fără vina lor, dintr-o lume în alta”.

Pentru prima categorie de elevi, cei care au avut anterior plecării contact cu educaţia din România, principalele probleme expuse în presă se referă, pe de o parte, la recuperarea materiei şi a subiectelor pentru a ajunge la nivelul clasei în care au fost repartizaţi şi, pe de altă parte, la repetarea unei clase pentru recuperarea acestor decalaje. Majoritatea articolelor conţin opinii ale unor cadre didactice referitor la aceşti elevi: „copiii revin în şcoală cu o serie de carenţe, dar sunt în permanenţă monitorizaţi şi sprijiniţi”15. În majoritatea cazurilor, profesori sau directori de şcoli declară că, din punct de vedere social, nu sunt probleme. Mai mult, atât profesorii, cât şi elevii tind să declare că revenirea, în ciuda problemelor de recuperare a materiei, este benefică din punct de vedere psihologic pentru copii, care se simţeau străini în altă ţară şi aveau dificultăţi Adaptarea la sistemul autohton de învăţământ reprezintă un adevărat calvar de adaptare la nivel social.

Problema majoră pentru elevii întorşi în Iaşi. Aici trebuie să se trezească dimineaţă, cu noaptea în cap, identificată de presa să poarte uniforme sau să se tundă dacă naţională şi locală ţine de au părul prea lung. Unii îşi aduc aminte că adaptare. Atât elevii cât le spuneau pe nume profesorilor, pe când şi profesorii intervievaţi aici au parte de un tratament mult mai formal, mai rece. Cea mai mare problemă admit că grupul elevilor este matematica, dar şi româna, pentru elevii reveniţi în ţară reprezintă o care s-au născut şi au studiat în străinătate categorie vulnerabilă, care Programul, curricula, regulile de ordine necesită politici speciale interioară şi comportamentul profesorilor la de integrare în sistemul clasă i-au derutat mai mult decât faptul că nu educaţional românesc. cunoşteau decât puţin sau foarte puţin limba.

Pentru elevii Recuperarea decalajelor dintre sistemul care nu au avut, anterior de învăţământ din afară şi cel românesc se face pe cont propriu, prin efortul plecării, contact cu sistecopiilor şi pe cheltuiala părinţilor. mul educaţional românesc, pe lângă probleme de Ziarul de Iaşi, 13 Octombrie 2010 adaptare – probabil mai accentuate din cauza faptului că au părăsit ţara la vârste relativ fragede – există şi probleme de acomodare cu limba română.

O altă potenţială problemă, care derivă din diferenţele între sistemele educaţionale este cea privind programele şi curricula, acomodarea cu un http://www.infosomes.ro/fie-scoala-cat-de-grea-tot-mai-bine-n-tara-ta

15

25

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

alt tip de materie şi alte metode de predare făcând dificilă trecerea de la un sistem la altul. În privinţa cuvintelor cheie, imaginea este relativ unitară – toate articolele vorbesc despre nevoia de integrare, despre complexitatea situaţiilor existente, despre necesitatea recuperării decalajelor între cei reveniţi în şcoli şi colegii lor.

„Am studiat programele şi am observat că la primar fac aceleaşi lucruri ca noi, însă cu mai mult accent pe aplicaţii. Un lucru care mi s-a părut extrem de interesant acolo e că părinţii pot accesa siteul clasei în care se află copilul şi pot vedea ce conţinuturi învaţă la fiecare disciplină pe săptămâni şi luni”.

4.3. Problemele de limbă Conform analizei, una dintre „Acomodarea în şcoli este cele mai mari probleme ale elevilor mai uşoară pentru elevii care care revin la şcoală în România, au parcurs deja un an şcolar părăsind alte sisteme educaţionale, în România, deoarece aceştia este problema de limbă. Diferenţele cunosc limba română.” majore se conturează tot pe cele două categorii identificate mai sus. Putem spune că timpul petrecut într-o şcoală din România, anterior plecării în străinătate, reprezintă un factor determinant în relaţie cu gradul de cunoaştere a limbii române. Există astfel situaţiile în care elevii aproape nu cunosc limba română şi situaţii în care limba română este utilizată la nivel funcţional, însă există lipsuri în ceea ce priveşte gramatica.

Din punct de vedere al politicilor educaţionale din România, nu s-a pus problema negării dreptului la educaţie din motive de necunoaştere a limbii române. Profesorii intervievaţi în articolele analizate declară că problemele de limbă apar la „copiii de 7-8 ani care s-au născut şi au trăit în Italia, cunosc foarte puţin limba română” şi „unii dintre aceştia nu au avut niciodată contact cu şcoala românească şi nici nu stăpânesc gramatica limbii române, ceea ce duce la complexitatea acestor situaţii de transfer dintr-o şcoală dintr-o ţară străină în cea românească.”

4.4. Şcoala românească vs. şcoala din ţara gazdă

competenţe practice sunt reiterate în majoritatea articolelor analizate.

Astfel, în şcolile din străinătate materiile sunt mai aerisite, mai simple, metodele de predare sunt atractive şi aplicate, temele sunt mult mai puţine, iar relaţia profesor – elev nu este bazată pe frică şi este mai puţin formală. În România se pun note mari mult mai uşor, pauzele sunt mai scurte şi materiile predate sunt mai multe şi la un nivel mult mai ridicat.

Aceste diferenţe nu sunt văzute uniform în articolele analizate. Astfel, în unele articole, sistemul din România este perceput ca mult mai bun, „se face şcoală serios”, profesorii sunt mai bine pregătiţi şi colegii mai prietenoşi.

Un caz aparte este cel din Italia, unde, în şcolile în care învaţă copii de români sunt organizate cursuri speciale de limbă, cultură şi civilizaţie românească, susţinute de profesori români.

Cei care percep şcolile din afară ca fiind mai bune sunt în principal elevi mai mari, care au avut rezultate „Acolo se crea o legătura bune în sistemele din ţara gazdă. de prietenie între profesori şi Aspectele sesizate de elevi se referă la elevi. Noi le spuneam pe nume profesorilor de la clasă, vorbeam relaţia profesor – elev, la transparenţa cu ei deschis, nu exista sentimentul sistemelor de notare, la dotările de frică faţă de profesori. Aici şcolilor, dar şi la faptul că nu li se majoritatea profesorilor sunt cerea bani pentru diverse achiziţii reci”. care se fac pentru clasă: „La şcoala din Spania nu purtam uniformă, nu exista aşa ceva. Iar singurii bani pe „Dacă în străinătate erau mici vedete prin nivelul cunoştinţelor care îi dădeam la şcoală erau pentru asimilate, la întoarcere mulţi excursii. Părinţii nu dădeau bani se pot afla la unele discipline în pentru amenajarea claselor cum se pragul corigenţei ceea ce afectează întâmplă în şcolile de la noi, acolo imaginea de sine a copilului, îi toate erau la fel de curate, aranjate şi poate scădea motivaţia şcolară de bine dotate”. afectând negativ recuperarea Diferenţele între sisteme se materiei”. simt şi la nivel de performanţă şcolară, în aceeaşi notă dihotomică, însă fără o direcţie clară – există cazuri în care „Ei se axează pe practic, ceea ce nu-i rău deloc. De foarte multe ori mi-a scris fosta mea elevă că ei fac laboratoare, nu cursuri.

Pentru a avea un rezultat bun este nevoie însă să se îmbine teoria cu practica”.

Aşa cum am menţionat anterior, majoritatea articolelor tind să compare sistemul educaţional românesc cu sistemele de şcolarizare din alte ţări. Cea mai clară distincţie este cea privind nivelul de pregătire, dar este însă o distincţie recunoscută şi generală: în România, şcoala este mai grea! Diferenţele specifice între sisteme educaţionale bazate pe acumularea de cunoştinţe şi sistemele educaţionale bazate pe dezvoltarea de abilităţi şi

elevi români au performat excelent la şcolile din străinătate şi cazuri în care românii nu au făcut faţă altor sisteme educaţionale, în ciuda faptului că sunt considerate facile. Explicaţia acestui fenomen poate fi determinată,

26

27

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

pe de o parte, de vârsta la care copilul intră într-un nou sistem de educaţie, fiind probabil ca la o vârstă mică să se integreze şi să se adapteze mai uşor.

Pe de altă parte, nivelul de cunoaştere a limbii de predare este relevant, deşi pe termen lung efectul acestei constrângeri poate fi neutralizat.

4.5. Aspecte complementare Discriminare?

Discriminarea resimţită de emigranţi, în special de copiii de vârstă şcolară care învaţă în ţările adoptive, ar putea fi unul dintre motivele pentru care elevii români se întorc la şcolile din România. Majoritatea articolelor analizate prezintă discriminarea ca şi cauză de neadaptare a elevilor români în şcolile din străinătate. Mărturiile elevilor sunt diverse, însă discriminarea resimţită în şcolile din străinătate se regăseşte mai mult în ţări în care numărul emigranţilor români este crescut, Italia şi Spania. Desigur, în unele articole, exagerarea situaţiilor de discriminare este evidentă – mai ales în cazurile elevilor care se simţeau discriminaţi din cauza necunoaşterii limbii.

Deşi nu este contestabilă dificultatea „Grecii dispreţuiesc străinii, adaptării, cazurile de discriminare pe când românii sunt prietenoşi. nu par a fi atât de grave, nici măcar în Îmi place aici mai mult decât Italia şi Spania, unde, în comunităţile acolo, chiar dacă şcoala este mai de români, au fost create programe grea şi aici fac la matematică ceea ce făceam acolo în anii mai speciale pentru elevii emigranţi. mari” Există şi articole care prezintă o faţă mult mai prietenoasă a şcolilor din străinătate, unde colegii sunt prietenoşi, ajută şi nu fac diferenţe bazate pe naţionalitate sau etnie: „Colegii au fost ok şi profesorii. Suntem toţi la fel. Eu unul aşa m-am simţit.” În pauze, abia dacă se ridica din bancă pentru a merge la toaletă. S-a întâmplat de câteva ori ca noii colegi să se atingă de ea şi apoi să se şteargă, de parcă “aş fi avut râie sau ciumă”. Atunci a ştiut. Copiii aceia niciodată nu-i vor putea înlocui pe colegii pe care îi lăsase acasă. În România.

Zi de zi, vreme de două săptămâni a plâns.

Pentru ea, parcă venise sfârşitul lumii. Era mică. Clasa a II-a. Şi habar nu avea cum să lege vreo prietenie cu nişte copii care îi spuneau pe limba lor numai lucruri urâte.

28

Motivele revenirii în România Majoritatea articolelor analizate identifică drept cauză a revenirii în România a familiilor de emigranţi criza economică şi lipsa stabilităţii financiare în statele gazdă.

Foarte puţine articole identifică inadaptarea copiilor la sistemele educaţionale din

alte ţări ca şi motiv de revenire.

Birocraţia revenirii în sistem Cele mai multe dintre articole oferă informaţii privind actele necesare reînscrierii elevilor în şcolile româneşti. Documentele nece-sare sunt: cerere adresată inspectorului şcolar din judeţ prin care se solicita echivalarea studiilor (cerere tip, existentă la secretariatele inspectoratelor şcolare), cerere aprobată de directorul unităţii şcolare la care se solicită înscrierea, situaţia şcolară anterioară plecării în străinătate – dacă este cazul, copie după certificatul examenului de capacitate sau testul naţional de cunoştinţe – dacă este cazul, situaţia şcolară din străinătate, pe ani şcolari şi clase promovate, care să

ateste disciplinele studiate şi calificativele obţinute – copie

„Noi preluam dosarul cu actele de studiu ale elevilor care vor să se reînscrie în şcoli din judeţul X şi le trimitem la Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, care face evaluarea elevilor şi hotărăşte în ce clasă trebuie aceştia înscrişi. Până la soluţionarea evaluării, care poate dura şi câteva luni, deoarece există o singură comisie care se ocupă de dosarele elevilor din toată ţara, copiii sunt înscrişi în clasa cea mai apropiată de vârsta pe care o au şi, doar la cererea părinţilor, cu un an sau doi mai în urmă. În catalogul clasei aceştia sunt trecuţi provizoriu doar în creion şi abia mai târziu se stabileşte situaţia lor şcolară. Am avut şi cazuri în care Ministerul a considerat că elevul trebuie să repete un an sau chiar şi doi şi chiar dacă părinţii s-au arătat nemulţumiţi de această decizie, noi nu am putut să o schimbam, deoarece nu intră în atribuţiile noastre. Aceştia trebuie să ştie însă că se urmăreşte interesul elevului şi nu contează anul pierdut dacă în felul acesta copilul poate să se integreze mai bine”. reprezentat ISJ.

după original şi traducere legalizată, cu excepţia celor redactate în limbile: engleză, franceză, italiană şi spaniolă, copie după paşaport, copie după actul de identitate – BI, CI sau certificatul de naştere şi dovada achitării unei taxe de înmatriculare. Alcătuirea acestui dosar nu reprezintă o mare problemă pentru cei care îşi înmatriculează copiii în şcolile româneşti.

Cu toate acestea, dificultăţile la nivel birocratic pot veni din gestionarea deficitară a curentului de revenire a migranţilor de către ministerele competente.

Astfel, deşi există inspectoratele şcolare, organisme descentralizate, politica de rezolvare a acestor situaţii este încă centralizată, ceea ce poate duce la întârzieri în echivalarea studiilor şi în revenirea în şcoală.

29

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

4.6. Concluzii şi recomandări

5. Metodologia iniţiativei

Mass media din România prezintă situaţiile de reintegrare a elevilor în sistemul educaţional românesc relativ obiectiv, astfel că diversitatea opiniilor despre subiect este vizibilă şi asumată. Deşi opiniile diverşilor factori interesaţi (elevi, profesori, părinţi, inspectori şcolari, psihologi etc.) sunt variate, există un numitor comun. Indiferent dacă şcoala din România e mai bună sau mai rea decât cele din alte ţări, indiferent de modul în care elevii au performat în străinătate, indiferent dacă au existat sau nu situaţii reale de discriminare, reintegrarea este un proces real. Astfel, adaptarea la un nou sistem, mai mult sau mai puţin cunoscut, presupune întotdeauna schimbări şi ajustări (cel puţin la nivel comportamental şi de performanţă şcolară). Desigur, este vorba de procese de adaptare complexe, în care toţi factorii implicaţi ar trebui să îşi identifice roluri şi obiective. Într-un caz ideal, acest proces de reintegrare ar trebui sprijinit de sistemul în care elevul este reintegrat. În România, majoritatea iniţiativelor în acest sens sunt individuale şi suportate, la nivel de costuri, de părinţii elevilor şi de aceştia înşişi. Recomandările privind iniţiativele de programe şi politici educaţionale care să ia în considerare acest grup vulnerabil de elevi vizează mai degrabă nivelul local. Dat fiind faptul că rata revenirii elevilor în sistemul educaţional românesc diferă substanţial de la judeţ la judeţ, o politică naţională riscă utilizarea unor resurse financiare neconcordante cu nevoile reale. Soluţiile ar trebui să vină mai degrabă pe palierul Inspectoratelor Şcolare Judeţene, care deţin informaţii privind numărul situaţiilor de acest gen, precum şi alte informaţii suplimentare – performanţa şcolară în ambele sisteme, nivelul de cunoaştere a limbii, situaţia familială etc. Date fiind oportunităţile de accesare de fonduri structurale de către inspectorate, considerăm posibilă rezolvarea acestui tip de situaţii la nivel de judeţ sau chiar la nivel de şcoală. Proiecte de tipul after-school în care grupul ţintă să fie acest segment de elevi sunt dezirabile doar dacă sunt implementate diferenţiat, în funcţie de nevoi reale.

Recomandările la nivel central vizează procesul de echivalare a studiilor şi ţin mai degrabă de formă decât de fondul acestei probleme: necesitatea descentralizării pe acest palier, de echivalare a studiilor preuniversitare, ar scurta semnificativ perioada de echivalare şi, în acelaşi timp, ar responsabiliza inspectoratele judeţene – în sensul creşterii capacităţii de analiză a nevoilor. În situaţia actuală, inspectoratele sunt doar un canal de transmitere de informaţii de la nivelul local spre cel central.

Metodologia proiectului s-a construit pe următorii paşi: alegerea comunităţilor şi, ulterior, a şcolilor; diagnoza comunităţilor; stabilirea contactului cu autorităţile locale; crearea grupului local de lucru (care a fost format din cadre didactice şi câţiva părinţi); instruirea celor trei grupuri locale de lucru; stabilirea activităţilor care urmau să fie făcute (bazate strict pe realitatea fiecărei comunităţi); evaluarea activităţilor.

30

31

5.1. Alegerea şcolilor Şcolile au fost alese la începutul anului 2008, din cele trei comunităţi cu incidenţă mare de migraţie.

Cele trei şcoli sunt: • Şcoala de Arte şi Meserii (comuna Marginea, judeţul Suceava) • Şcoala Generală Prejmer (comuna Prejmer, judeţul Braşov) • Şcoala cu clasele I-VIII Glimboca (comuna Glimboca, judeţul Caraş-Severin). Şcolile sunt diferite atât din punct de vedere cultural, cât şi din punct de vedere al mărimii: 170 de copii în şcoala din Glimboca, 250 în şcoala din Prejmer şi respectiv 700 de copii în şcoala din Marginea.

Pentru că cercetările Fundaţiei s-au concentrat pe copiii de gimnaziu (10-14 ani) şi pentru că la această vârstă s-au observat cel mai accentuat efectele negative ale plecării părinţilor, activităţile desfăşurate în proiect au ţintit mai mult acest segment de vârstă.

Coordonatorul proiectului a făcut vizite în fiecare din cele trei comunităţi, expunând şcolii sistemul după care se va funcţiona: • fiecare şcoală urma să propună un proiect local care să fie destinat copiilor rămaşi acasă şi, în funcţie de specificul comunităţii, şi altor copii din alte grupuri dezavantajate; • proiectul local urma să fie implementat de şcoală şi finanţat parţial de către fundaţia Soros (în funcţie de mărimea acţiunilor locale); mărimea grantului nu a depăşit 5.000 USD per şcoală.

5.2. Diagnoza comunităţilor Pentru a putea descoperi problemele specifice fiecărei comunităţi şi pentru adaptarea proiectului la necesităţile locale am început cu cercetarea

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

În urma vizitelor în comunităţi şi ale cercetărilor calitative desfăşurate, am început crearea unui grup local format din profesori, în mare parte, dar şi din părinţi/rude ale copiilor, psiholog şcolar şi asistent social, în funcţie de specificul fiecărei comunităţi şi de necesităţile locale. Principala funcţie a grupului a fost aceea de a se ocupa de derularea proiectului la nivel local.

Totodată s-a dorit activarea comunităţii locale şi determinarea ei de a reacţiona şi de a se implica în rezolvarea problemelor din comunitate.

Crearea grupului local era menită şi să întărească relaţiile din comunitate şi să asigure o colaborare mai bună între instituţiile locale: şcoală, primărie, asistent social.

Grupul local de lucru a participat la o serie de seminarii organizate de Fundaţia Soros şi tot el a fost şi cel care a dezvoltat şi implementat acţiunile locale. În primul an de intervenţie, din grupul local au făcut parte câte un facilitator comunitar, care a fost liantul între comunitate şi fundaţie, a sprijinit grupul local să pornească activităţile, doi dintre ei participând la seminariile de formare (facilitatorul din comuna Marginea şi facilitatorul din comuna Prejmer). În comuna Glimboca colaborarea cu facilitatorul comunitar a fost destul de dificilă, din cauza lipsei de timp a facilitatorului, fiind tot timpul implicat în foarte multe activităţi.

Concluzia la care am ajuns este aceea că, deşi facilitatorul comunitar este din zona în care se implementează proiectul, trebuie ca acesta să fie disponibil pentru proiect, uneori faptul că ia parte la foarte multe proiecte în acelaşi timp nefiind un indicator foarte bun pentru abilitatea facilitator comunitar.

Grupul de lucru a fost format în urma unor discuţii cu coordonatorul de proiect şi facilitatorul comunitar, cei prezenţi la discuţie trebuind să-şi exprime interesul sau dezinteresul faţă de implicarea în proiect. Implicarea membrilor din grupul de lucru a fost voluntară. În medie, în grupurile de lucru au fost implicaţi activ între 5-7 membri: • în grupul de la Glimboca au fost implicate constant 4 cadre didactice (unul fiind şi consilierul educaţional), un părinte şi, pentru primul an de activităţi, medicul din comună; pe parcursul iniţiativei au mai fost implicate şi alte cadre didactice, mai mult sau mai puţin sporadic; în tot acest timp, grupul a avut sprijinul directorului şcolii şi pe cel al Primăriei; • în grupul de la Marginea sunt implicate constant 7 cadre didactice, colaborând, în schimb, cu familiile din comună care se ocupă cu olăritul (comuna Marginea fiind recunoscută pentru ceramica neagră) şi cu familia care se ocupă cu împletitul nuielelor – care au contribuit la proiect cu materiale şi expertiză (au lucrat cu copiii pentru unele dintre activităţile din proiect); proiectul a avut parte de o implicare mare din partea direcţiunii şcolii; • în grupul de la Prejmer sunt implicate constant 5 cadre didactice, din când în când la activităţi participând şi doi părinţi (nu dintre cei care au membri ai familiei plecaţi la muncă în străinătate); şi în această situaţie proiectul a avut parte de sprijinul şi implicarea direcţiunii şcolii.

După cum am menţionat anterior, în prima parte a iniţiativei noastre, din grupurile de lucru a făcut parte şi câte un facilitator comunitar.

Principalele lor responsabilităţi au fost: • organizarea de întâlniri cu membri ai comunităţii, cu reprezentanţi ai autorităţilor locale; • oferirea de sprijin grupului de lucru la dezvoltarea acţiunilor locale; • realizarea unui raport lunar pentru coordonatorul proiectului. În a doua parte a iniţiativei noastre, grupul local nu a mai lucrat cu facilitatori comunitari, grupul fiind obişnuit să lucreze în formula în care a început. Monitorizarea a fost făcută direct de către coordonatorul de proiect.

32

33

detaliată a fiecărei comunităţi. Pentru diagnoză, echipa fundaţiei a colaborat cu o echipă formată din doi sociologi. Totodată, aşa cum cercetările de teren şi de sondaj au relevat, există diferenţe între intensitatea diferitelor consecinţe ale migraţiei şi în funcţie de regiunea României în care este localizată şcoala.

Diagnoza comunitară permite adaptarea unei astfel de iniţiative la comunitate, la locul respectiv şi o mai bună însuşire a proiectului de comunitate (şi continuarea lui şi după retragerea Fundaţiei Soros România). În fiecare comunitate au fost făcute: • interviuri cu decidenţii locali (primar, viceprimar), asistentul social, psihopedagogul şcolar (numai în şcoala din Prejmer există permanent un psiholog), cu medicul, cu preotul, cu profesorii şcolii; • focus grupuri cu copiii (copii cu părinţi migranţi/ copii nonmigranţi).

Diagnoza iniţială a fost folosită şi în evaluarea proiectului, realizată în a doua parte a anului 2010 (şi care face subiectul unui alt capitol al acestui ghid).

5.3. Crearea grupului local de lucru

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

5.4. Acţiunile la nivel local Introducere Şcoala are tradiţie în organizarea de evenimente, are tradiţie în a face şi altceva pe lângă programa şcolară şi acest fapt nu poate fi contestat.

Comunitatea este obişnuită ca la şcoală să se facă tot felul de activităţi, se aşteaptă ca elevii să fie antrenaţi în tot felul de iniţiative educaţionale, pentru a se dezvolta, li se pare normal ca astfel de activităţi să se întâmple şi, până la un punct, totul este perfect justificat. Şcoala a rămas principalul stâlp de referinţă în termeni de educaţie şi atunci este normal ca toţi ceilalţi să îşi îndrepte privirile spre ea, aşteptând să facă ceea ce trebuie în termeni de formare a copilului.

Să fie oare aşa cum spun directorii de şcoală (potrivit lucrării „Şcoala aşa cum este”, realizată în 2010 de UNICEF în parteneriat cu Centrul Educaţia 2000+), că „cei mai mulţi dintre părinţi sunt interesaţi exclusiv de rezultatele propriului copil, fără să vadă sau să accepte legătura dintre contextul general al şcolii şi aceste rezultate; ei adesea au un comportament reactiv, vin la şcoală doar atunci când apar unele probleme; părinţii care se implică sunt puţini, mai degrabă excepţii”. Sau să fie faptul că „Directorii nu văd un beneficiu al participării părinţilor la deciziile privind conţinuturile educaţiei şi consideră că părinţii nu au competenţa necesară pentru a se implica în aceste aspecte.”

– potrivit aceleiaşi lucrări.

E întâlnită, deseori, o pasare a responsabilităţii educaţiei unui copil, de la părinte la şcoală şi o slabă preocupare pentru modul în care se întâmplă lucrurile în interiorul şcolii.

Legătura dintre şcoală şi comunitatea care o înconjoară există, pentru că părinţii cunosc spaţiul unde se duc copiii lor şi ar fi aproape absurd, din partea oricui, să considere că ei nu se cunosc. Nu cunosc, însă, modalităţile prin care să se sprijine mai mult, să profite la maxim de ceea ce pot oferi, de cum să îşi maximizeze profitul.

Programul Şcoală şi comunitate a pus din nou şcoala în poziţia de a le arăta celor din comunitate că ceea ce face, atât pentru cei care au parte de un nivel mediu/ridicat de trai, dar şi pentru cei care sunt dezavantajaţi, are nevoie de atenţia celor din comunitate, de contribuţia lor.

toată lumea a fost că ceilalţi copii din şcoală nu pot fi excluşi, mai ales de la activităţile de petrecere a timpului liber, pentru a nu-i pune pe copiii din grupul ţintă într-o lumină care să fie brusc una negativă.

Activităţile stabilite au luat în calcul şi oportunităţile oferite de şcoală si de comunitate sau de posibilităţile de a le implementa (dotarea şcolilor, existenţa spaţiilor necesare, aptitudinile profesorilor, înclinaţiile copiilor către o activitate sau alta).

Pentru aceasta, s-au făcut mai multe deplasări în comunităţi şi întâlniri la nivel local cu oameni din comunitate, reprezentanţi ai autorităţilor, părinţii celor implicaţi în proiect.

Categoriile de activităţi: • Consiliere specială pentru copii Monitorizarea copilului şi consilierea specială în cazurile în care apar probleme în viaţa copilului. Atât monitorizarea, cât şi consilierea, în cazul şcolii de la Prejmer, au fost realizate de psihologul şcolar, care a şi fost coordonatorul acţiunii din Prejmer, dar în celelalte două şcoli aceste sarcini au fost preluate de profesorii implicaţi în proiect, în limita timpului avut la dispoziţie sau a calificării.

Fiecare din cele trei şcoli a primit un grant pentru a dezvolta o acţiune la nivel de şcoală, în primul rând, şi, în al doilea rând, la nivel de comunitate, dedicată copiilor rămaşi acasă şi familiilor lor. Ceea ce a fost acceptat de

• Activităţi de dezvoltarea abilităţilor de viaţă Activităţile au fost construite în paralel cu activitatea şcolară, luânduse în considerare atât vârsta copiilor, cât şi aptitudinile şi preferinţele diferite ale acestora.

Activităţile au fost construite şi în funcţie de istoricul şcolii în astfel de proiecte, de înclinaţiile profesorilor, de tradiţia locală. Unul dintre aspectele la care toată lumea a răspuns pozitiv, cel mai bine copiii, au fost activităţile de valorificare a tradiţiilor, axate pe tradiţii, pe ceea ce definea comuna.

Toate tipurile de activităţi au făcut posibilă o mai bună monitorizare a copiilor şi combaterea efectelor negative generate de lipsa părinţilor – însingurarea, lipsa unei persoane cu care să discute, comportamentele deviante, scăderea performanţelor şcolare prin depărtarea de şcoală şi scăderea importanţei acordată şcolii de copii.

După cum menţionam şi puţin mai devreme, la toate activităţile au participat toţi copiii şcolii din clasele V-VIII pentru a nu crea o segregare între aceştia şi pentru a permite şi monitorizarea celorlalţi copii. După cum s-a văzut în partea de cercetare, problemele pe care le au copiii cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate sunt similare celor care provin din familii destrămate sau monoparentale.

34

35

5.4.1. Cum au fost dezvoltate proiectele locale

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Aceste activităţi locale au fost stabilite de coordonatorul de program împreună cu fiecare echipă, dar nu înainte ca cele trei grupuri să participe la un prim seminar de introducere în filozofia proiectului, la care au participat şi expertul pe proiecte educaţionale – din partea Centrului Educaţia 2000+, expertul în dezvoltare comunitară, din partea Fundaţiei Soros, expertul în sociologie, tot din partea Fundaţiei Soros. Aceasta a avut loc în septembrie 2008 şi a avut ca tematici: introducere în specificul programului; realizarea de proiecte educaţionale; dezvoltarea comunitară.

Celelalte două sesiuni de formare au avut loc în noiembrie 2008 (la Marginea) şi, respectiv, mai 2009 (la Glimboca) şi au avut ca tematici: • îmbunătăţirea lucrului în echipele locale şi folosirea educaţiei nonformale în proiectele extracurriculare; • scriere şi management de proiect.

• în 2008 – în Masivul Straja – 45 de copii şi 3 profesori au participat la tabăra de educaţie prin aventură, realizată în parteneriat cu Fundaţia Noi Orizonturi; • în 2009 – la Cota 1400 – tabără de lucru dedicată dezvoltării unui club pentru copii şi tineri – organizată de FSR – au participat 20 de copii şi 3 profesori. În afara acestor seminarii, echipele locale au discutat în permanenţă, atunci când a fost nevoie, cu coordonatorul programului, dar şi în timpul vizitelor realizate în cele trei comunităţi. În mediul rural oportunităţile de activităţi de educaţie non-formală sunt, în continuare, reduse. Din analiza comparativă realizată în cadrul programului (poate fi găsită la finalul acestui ghid) a reieşit că este nevoie de activităţi extracurriculare: „Cele mai importante nevoi ale copiilor vizează dezvoltarea oportunităţilor de timp liber şi a activităţilor extraşcolare, precum şi îmbunătăţirea condiţiilor din şcoală.” În mediul rural, activităţile extracurriculare sunt concentrate fie în jurul unor evenimente locale / regionale / naţionale (multe din ele au conotaţii culturale, istorice), fie au loc cu ocazia unor zile speciale (de multe ori este vorba despre Ziua şcolii) sau concursuri care se organizează fie de cineva din localitate sau sunt organizate de alţii. Cazurile nu se limitează la acestea, deoarece tipul activităţilor extraşcolare depinde şi de cât de apropiate

sau îndepărtate sunt şcolile Grupurile de copii implicaţi din mediul rural de mediul Copiii implicaţi în program, de-a lungul celor 3 ani, urban, dacă profesorii au participat la două mari tipuri de activităţi: cele au participat la diferite implementate de profesori, de echipele locale de programe de formare, dacă lucru, de cele mai multe ori în timpul anului şcolar, şi cele implementate în cadrul taberelor de lucru, în în comunităţile respective au timpul vacanţei de vară, în 2009 şi în 2010. fost implementate proiecte de În timpul activităţilor din cadrul acţiunilor locale, către diferite alte organizaţii copiii au: participat la ateliere de artizanat (în special organizaţii (olărit, împletit coşuri, realizare de costume pentru neguvernamentale). piesa de teatru, realizarea decorului pentru teatrul Marea majoritate a de păpuşi, realizarea de obiecte specifice anumitor sărbători), ateliere de teatru (clasic, care de obicei activităţilor s-a bazat, aşa cum este specific activităţilor făcute în timpul activităţilor am menţionat anterior, pe extracurriculare, dar şi adaptare modernă a unor piese resursele avute la dispoziţie clasice de teatru), ateliere de creaţie literară şi jurnalism (realizarea revistei şcolii, realizarea de de şcoală, proiectele locale interviuri pentru monografia neoficială a comunei), legându-se foarte mult de adunarea de folclor, ateliere de dans (populare, evenimentele anterioare pe contemporane), atelierul de meteorologie. care şcoala le realizase, dar În timpul celor două tabere de lucru metodele cu accent pe deprinderea folosite au fost: metode specifice educaţiei prin de anumite abilităţi. În aventură, metoda improvizaţiei pe o temă dată, brainstormingul, lucrul în echipe mici, Marginea, de exemplu, copiii animaţia video. implicaţi au învăţat cum să Numărul copiilor implicaţi a variat, pe parcursul realizeze o machetă, cum să celor trei ani de proiect, dat fiind faptul că unii au măsoare viteza vântului şi ce absolvit cele 8 clase şi au plecat la liceu. înseamnă să lucrezi la radioul şcolii. În cadrul programului Şcoală şi comunitate proiectele locale (din perioada 2008 – 2009) s-au desfăşurat în preajma zilelor cu semnificaţie istorică, religioasă, culturală, sfârşitul anului şcolar. Ceea ce a fost comun tuturor activităţilor realizate de cele trei şcoli a fost axarea pe tradiţiile locale: înfiinţarea de suite de dansuri (la Glimboca), realizarea monografiei neoficiale a comunei Marginea (şi cu această ocazie a fost găsită o versiune a Mioriţei, legenda oalei de lut, care este de fapt legenda ceramicii negre de Marginea), participarea la Fasching (Festivalul Clătitelor, festival ce datează din perioada saşilor, în Prejmer).

Odată cu trecerea la cluburile pentru copii şi tineri, proiectele locale au în continuare componente care fac legături cu tradiţia locală (dansuri populare, realizarea unui mini-muzeu de istorie a comunităţii, participarea

36

37

Pe lângă aceste trei sesiuni de formare, câte un profesor din fiecare echipă a participat şi la cele două tabere dedicate copiilor. Aceste tabere au fost organizate în vacanţele de vară:

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

la festivaluri de dansuri populare), dar şi care sunt conectate la situaţia actuală, folosesc tehnologii / metode noi (Facebook, două dintre şcoli vor folosi animaţia video pentru a realiza scurte filmuleţe de promovare a clubului, realizarea radioului şcolii). În crearea acestor activităţi, grupurile locale au lucrat îndeaproape cu facilitatorul comunitar şi cu coordonatorul de proiect. A urmat prezentarea proiectului copiilor, de către profesori, dar şi de către coordonatorul de program, în urma căruia au fost invitaţi să se înscrie la una sau mai multe dintre activităţile din proiect (fiecare activitate a avut responsabil câte un profesor).

Pe lângă acestea, coordonatorul de program s-a întâlnit cu copiii, în grupuri mai mici, cu această ocazie putând să discute cu ei despre situaţia lor, despre perspectiva lor, opinia lor despre ceea ce se întâmplă în şcoală, ceea ce se întâmplă acasă, ce tipuri de activităţi şi-ar dori să facă în cadrul proiectului. Aceste întâlniri au fost fie individuale, fie în grupuri mici.

Proiectele locale au evoluat în cluburi locale pentru copii şi tineri, centre în cadrul cărora se vor derula periodic ateliere de dansuri populare, teatru, croitorie, jurnalism, etc. În derularea acestora fiecare dintre cele trei şcoli cooperează fie cu şcoli din zonă, fie cu întreprinzători locali, fie cu Asociaţia Părinţilor (în cazul şcolii din Prejmer).

5.5. Transferarea proiectului comunităţii locale Transferarea proiectului comunităţii locale se va face, în principal, către grupul local care va avea responsabilitatea, la început asistat de Fundaţia Soros, de a asigura funcţionarea în continuare a proiectului (găsirea resurselor financiare: părinţi şi autorităţi, păstrarea activităţilor şi adaptarea lor în funcţie de necesităţi, activităţi administrative).

Asistenţa Fundaţiei va consta, în principal, în sprijinirea celor trei grupuri locale în accesarea de finanţări pentru continuarea cluburilor.

La finalul anului 2010, proiectele locale au luat forma unor cluburi pentru copii şi tineri, prin care se va realiza acest transfer. Până la mijlocul anului 2011 acestea vor beneficia şi de un suport financiar din partea fundaţiei, urmând ca acestea să fie continuate exclusiv de către şcoală şi de către autorităţile locale, în funcţie de comunitate.

6. Comunităţile analizate Capitolul prezintă proiectele locale, aşa cum au fost ele dezvoltate, 38

şi rezultatele evaluării acestora, a impactului pe care l-au avut, probleme, beneficii, aspecte de îmbunătăţit. În continuarea celor trei comunităţi în care am implementat programul, urmează trei comunităţi în care nu am intervenit, fiind realizată o analiză comparativă, pentru a surprinde mai bine specificul programului Şcoală şi comunitate.

Metodologia cercetării se găseşte în secţiunea Anexe.

Localităţi în care s-a implementat programul Şcoală şi comunitate 6.1. Glimboca

Eu nu folosesc foarte mult calculatorul, pentru că mâinile sunt maşinăria mea de scris. (Maria, 10 ani, Glimboca) – ne-a declarat o fetiţă, căreia îi place să scrie poezii, atunci când a fost întrebată dacă îi place să folosească un calculator. Mama ei este plecată în Italia, stă cu sora ei mai mare, elevă în clasa a VI-a la aceeaşi şcoală şi cu tatăl ei şi mama vitregă.

6.1.1. Descrierea proiectului local Copiii în comunitate (proiect derulat în 2008 – 2009) Scopul proiectului local de la Glimboca este acela de a atrage şi implica copiii aflaţi în situaţie de risc în activităţi extracurriculare creative şi de dezvoltare a spiritului de echipă în vederea reducerii efectelor negative la care sunt expuşi.

Proiectul Copiii în comunitate a fost structurat pe şase ateliere (dansuri populare, teatru, cerc de pictură, atelier de creaţie, cerc de lectură şi educaţie sanitară); proiectul a avut numeroase activităţi care au fost evaluate rând pe rând, prin serbări, expoziţii, festivaluri, baluri şi apreciate atât de elevii neimplicaţi, cât şi de întreaga comunitate.

Am pornit de la identificarea unei nevoi a comunităţii şi ne-am axat, în mod special, pe cooptarea elevilor ai căror părinţi erau plecaţi în străinătate.

Am mers pe ideea de integrare, implicându-i şi pe ceilalţi elevi ai şcolii, stimulându-i astfel să participe cu interes şi devotament alături de grupul ţintă la activităţile extraşcolare derulate în cadrul proiectului.

Activitatea „Dansuri populare” a fost întâmpinată cu interes de întreaga comunitate, prin aceasta promovându-se obiceiuri şi tradiţii specifice localităţii Glimboca: Brâul lui Toma, Ardeleana lui Afilon. Primăria şi Consiliul Local s-au implicat în mod special, asigurând spaţiul necesar şi 39

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Ideea de a iniţia un Club pentru elevi a fost un real succes în Glimboca.

Atât elevii, cât şi părinţii au fost dornici de se implica în activităţile derulate: dansuri populare tradiţionale bătrâneşti, atelier de creaţie (croitorie, pictură, teatru de păpuşi, lectură) şi mini-club de engleză. Cu siguranţă, acest lucru s-a întâmplat datorită experienţei anterioare, a proiectului

precedent Copiii în comunitate, derulat în anul şcolar 2008 – 2009, întrucât înainte de a începe noul proiect, elevii întrebau mereu: „Când începem o nouă piesă de teatru?”, „Când confecţionăm marionete?”, „Când mai facem dansuri?”. Acest lucru a motivat şi a încurajat grupul de lucru să continue activităţile odată începute.

S-a pornit cu dorinţa de a implica în activităţi extraşcolare elevii cu părinţi plecaţi în străinătate, însă au fost incluşi şi cei care provin din centrul de plasament sau cu venituri materiale reduse , obiectiv care a fost îndeplinit.

La cercul de pictură s-au înscris 32 de elevi, cu vârste cuprinse între 7-14 ani (elevi de clasele I-VIII). Activităţile s-au desfăşurat săptămânal, sub îndrumarea doamnei învăţătoare Flavia Bistrian. Pentru serbarea de Crăciun, elevii au pictat felicitări de iarnă, diploma moşului, peisaje de iarnă, apoi mărţişoare şi felicitări pentru mama. La cercul de pictură s-au înscris elevi care la cursuri nu dădeau dovadă de seriozitate, în schimb, la pictură aveau răbdare, participând cu plăcere. În cadrul atelierului de creaţie-croitorie, s-au înscris 15 eleve cu vârste cuprinse între 11 – 15 ani. Au realizat decoraţiuni de Crăciun, apoi pentru 8 Martie au confecţionat pernuţe de ace pentru mamele şi profesoarele lor şi tablouri decorative din plăci de polistiren cu aplicaţii de şerveţele.

Elevele au dat dovadă de răbdare, meticulozitate, responsabilitate deplină.

La început li s-a părut greu, apoi tot mai uşor. Au avut curajul de a încerca şi maşina de cusut, iar unele dintre ele nu puseseră mâna pe ac în viaţa lor. Au fost încântate de ceea ce au realizat ,fiind încurajate de doamna învăţătoare Marioara Ţepiş, cea care le-a atras şi le-a coordonat totodată.

Dansurile populare reprezintă cea mai apreciată activitate, în special de părinţi şi de ceilalţi membri ai comunităţii. Trăind la sat, sunt dornici în a duce mai departe tradiţia jocului şi portului tradiţional bătrânesc. Şaisprezece perechi de dansatori (32 elevi) au reprezentat comuna noastră la festivalurile şi serbările din zonă, urmând ca Festivalul de Tradiţii şi obiceiuri pe Valea Bistrei să fie organizat la Glimboca, în luna mai 2011.

La teatrul de păpuşi au activat 10 actori, cei care au creat o piesă nouă, repetând rolurile, înregistrând vocile etc., iar elevii de la creaţie au confecţionat marionetele; cei de la cercul de pictură au realizat decorul. Acum vorbim despre o întrepătrundere a mai multor activităţi, un gen de activitate trans-disciplinară, o activitate îndrăgită şi în cadrul căreia se cooperează foarte mult. Dacă la început elevii interpreţi au fost cuprinşi de emoţii, ulterior le-au învins, abia aşteptând să urce pe scenă.

Mini-clubul de engleză a luat naştere din dorinţa elevilor care sunt în primul an de studiu de a învăţa limba engleză. Mini-clubul s-a realizat în

40

41

punând la dispoziţie dotarea tehnică de care a fost nevoie. Părinţii elevilor s-au preocupat de obţinerea costumelor populare tradiţionale bătrâneşti.

Dansurile populare au avut un real succes, prin participarea la „Festivalul Internaţional de Folclor Afilon Laţcu şi Ion Munteanu” (de la Timişoara) şi la toate serbările şcolare. Ca urmare, această activitate şi-a continuat drumul şi în următorul an şcolar, ansamblul participând la „Festivalul de tradiţii şi obiceiuri de pe Valea Bistrei”.

Activitatea de teatru s-a îmbinat foarte bine cu activităţile desfăşurate în cadrul atelierului de creaţie, al celui de lectură şi pictură totodată.

După identificarea piesei de teatru, în cadrul atelierului de lectură, s-a trecut la selectarea elevilor pentru interpretarea rolurilor.

Atelierul de creaţie s-a axat pe confecţionarea păpuşilor marionete şi a costumaţiei acestora. Materialele folosite au fost reciclate, cei implicaţi conştientizând faptul că pot fi valorificate şi deşeurile. Elevii de la atelierul de pictură au pictat o mare parte din elementele de decor.

Piesele de teatru (Turtiţa şi Fulg de nea) au fost jucate cu prilejul serbărilor şcolare şi au avut un impact emoţional puternic asupra elevilor interpreţi, spectatori şi a părinţilor. Aplauzele venite din partea publicului au recompensat munca echipei, aceasta fiind stimulată prin distincţii.

Expoziţiile organizate cu ocazia sărbătoririi Marii Uniri, au scos la iveală talentul deosebit al elevilor de la atelierul de pictură. Aceştia au realizat picturi pe lemn, piatră şi sticlă, care au putut fi admirate şi, apoi, expuse în şcoală.

Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului Copiii în comunitate au optimizat relaţionarea dintre şcoală, familie şi comunitate, făcând posibilă desfăşurarea unor activităţi extraşcolare, cu caracter trans-disciplinar, care în alt context nu ar fi putut avea loc. S-a diminuat rata abandonului şcolar, prin crearea acestor oportunităţi de tip educaţie non-formală pentru grupul ţintă şi nu numai. Prin atragerea şi implicarea copiilor aflaţi în situaţie de risc, s-a dezvoltat spiritul de echipă, evidenţiind creativitatea şi buna colaborare cu ceilalţi.

Clubul de juniori Glimboceanul (iniţiat la finalul anului 2010)

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

parteneriat cu grupul Sunshine Singers, un grup de copii peruani, din Otelul Roşu, care erau însoţiţi de profesoara lor. De la Şcoala din Glimboca s-au înscris 15 elevi cu vârste cuprinse între 11-12 ani (clasa a V-a), majoritatea cu părinţi plecaţi în străinătate. Întrunirile, pe diverse tematici, s-au desfăşurat de două ori pe lună şi au avut ca scop încurajarea dialogului şi îmbogăţirea vocabularului în limba engleză; invitaţii speciali au interacţionat cu elevii, în limba engleză şi au desfăşurat activităţi interactive (jocuri, cântece, scenete simple, concursuri cu premii, discuţii pe marginea diferitelor materiale care au fost proiectate).

Rezultatele aşteptate au fost: învăţarea limbii engleze; contactul direct cu alţi copii de o altă naţionalitate, în vederea promovării dialogului intercultural, a acceptării diversităţii; realizarea unor produse finale în limba engleză (felicitări, proiecte, scrisori etc.); progres în abilitatea de conversaţie pe diverse teme în limba engleză pentru elevii cu cunoştinţe medii.

Cunoscând copii care vorbesc limba engleză aşa cum vorbesc ei limba română, i-a ambiţionat să înveţe şi ei mai mult, pe lângă ce fac la şcoală. Împreună cu profesoara lor au creat un imn al lor, Be the best, care este şi denumirea clubului, lucrând apoi la deschiderea unui blog pentru popularizarea mini-clubului.

6.1.2. Evaluarea impactului proiectului local Comunitatea din Glimboca şi problemele ei

Migraţia pentru muncă în străinătate reprezintă o problemă asumată şi importantă în viziunea locuitorilor din Glimboca. Neglijarea copiilor rămaşi acasă este considerată o problemă gravă şi foarte gravă într-o măsură mai mică. Alte probleme sociale frecvent semnalate de către localnici au fost sărăcia, problemele familiale, criminalitatea şi relaţiile conflictuale dintre membrii comunităţii. Posibilităţile scăzute de loisir pentru copii, abandonul şcolar sau calitatea scăzută a educaţiei au fost de asemenea menţionate ca probleme ale comunităţii, însă mai puţin importante.

Tabel 2 - Probleme ale comunităţii din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii Lipsa locurilor de muncă, a oportunităţilor de angajare în localitate sau în zonă

68

Migraţia oamenilor în străinătate pentru muncă

53

Sărăcia, nivelul de trai scăzut

32

Violenţa domestică, problemele familiale

28

Furturile, criminalitatea

22

Conflictele între diferite grupuri sau persoane

17

Posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii

15

Neglijarea copiilor rămaşi acasă

13

Abandonul şcolar al copiilor

9

Calitatea scăzută a educaţiei

7

Infrastructura publică: iluminat, canalizare, apă etc.

6

Transportul (inclusiv cel pentru copii la şcoală)

4

Serviciile medicale

4

Comuna Glimboca are în componenţă un singur sat, Glimboca, şi este situată în partea de nord-est a judeţului Caraş Severin, între oraşul Oţelul Roşu şi comuna Obreja. Glimboca are o populaţie de aproximativ 1900 de locuitori şi este o comună compactă, casele fiind aşezate unele lângă altele în stil săsesc.

Ca imagine de ansamblu, locuitorii comunei sunt primitori, prietenoşi, receptivi la nou şi la idei care să conducă la dezvoltarea comunei.

Principala problemă cu care se confruntă localnicii este lipsa locurilor de muncă şi implicit a resurselor materiale care să le ofere siguranţă şi confort.

Dependenţa economică a comunei Glimboca de oraşele Caransebeş şi Oţelul Roşu a condus la scăderea nivelului de trai în plan local. Mai mult, închiderea fabricilor ce furnizau în mod constant locuri de muncă a determinat o parte dintre locuitorii comunei Glimboca să plece la muncă în străinătate. Acest fenomen a fost amplificat şi de faptul că locurile de muncă existente pe piaţă sunt prost plătite şi nu acoperă nevoile de consum ale localnicilor.

Părinţii sunt în general mulţumiţi de şcoala din Glimboca. De asemenea, pentru copii şcoala reprezintă un element pozitiv, fiind interesaţi de activităţile educative de orice gen. Nemulţumirile sunt legate de lipsa de fonduri, de materialele didactice necesare aprofundării conţinuturilor disciplinelor de studiu.

42

43

Notă: frecvenţe obţinute prin cumularea răspunsurilor de tip „e o problemă gravă / e o problemă foarte gravă”

Şcoala

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Deşi se apreciază că sunt destul de puţine cazurile de abandon şcolar, la nivelul comunităţii acesta este conştientizat ca problemă împreună cu calitatea scăzută a educaţiei. De altfel, conducerea şcolii apreciază că situaţia nu este la fel de bună cum era în trecut, în principal datorită deteriorării legăturii familiilor cu şcoala.

Cel mai des invocate probleme ale copiilor din Glimboca se plasează la nivelul familiei: sărăcia familiei, lipsa supravegherii şi educaţiei din partea părinţilor. Celelalte probleme care ţin de aria de responsabilitate a şcolii sau a autorităţilor publice sunt mai rar menţionate.

Tabel 3 - Probleme ale copiilor din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii* Lipsa condiţiilor materiale din partea familiei

24

probleme de relaţionare: „Agresivitatea e cea mai mare problemă a copiilor rămaşi… verbală şi fizică aş zice eu” (profesor).

Impactul proiectului local derulat în cadrul Programului Şcoală şi comunitate Proiectul Fundaţiei Soros este bine cunoscut de către persoanele direct implicate: elevii de la şcoala din Glimboca, cadrele didactice şi părinţii elevilor implicaţi în proiect. Aşa cum era de aşteptat, în restul comunităţii informaţiile privind existenţa acestui proiect, deşi larg cunoscute, sunt mai vagi, fără date exacte în legătură cu toate activităţile cuprinse în proiect. În ceea ce priveşte implicarea directă în realizarea activităţilor proiectului, actorii principali din rândul instituţiilor au fost Şcoala şi Primăria (cu sprijinul antreprenorilor locali în unele situaţii). De altfel, şi la nivel subiectiv, cele mai pozitive aprecieri le-au obţinut profesorii şi elevii – cei doi parteneri care au desfăşurat efectiv activităţile. Autorităţile locale au înregistrat de asemenea o medie ridicată.

Lipsa supravegherii /educaţiei din partea părinţilor

7

Lipsa educaţiei de calitate la şcoală

7

Lipsa activităţilor extraşcolare

6

Tabel 4 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5)

Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport etc.

5

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

Migraţia în străinătate Pe fondul lipsei locurilor de muncă în zonă, după 1990, locuitorii au început să meargă la muncă în străinătate, constituindu-se în timp reţele migratorii, în special în Germania. De altfel, migraţia temporară a fost identificată ca una din principalele probleme ale comunităţii. Numărul emigranţilor este greu de estimat deoarece plecările sunt pentru perioade scurte, pendulatorii, şi au adesea caracter spontan, nu planificat (pleacă atunci când se iveşte o oportunitate de muncă) „se duc pe o lună-două, vin înapoi… până aflu io că o plecat cutare părinte, poate să se şi întoarcă. Sunt o grămadă de familii care se duc în Germania şi dacă nu-i primeşte bătrânul sau bătrâna unde lucrează, nu-i place mutra sau nu ştie limba bine îl trimite înapoi retur…” (asistent social).

Copiii rămaşi acasă reprezintă o problemă de importanţă relativ scăzută pentru comunitate. Într-o localitate de dimensiuni reduse cum este Glimboca, controlul social este ridicat, presiunea pentru auto-reglarea relaţiilor sociale este activă, astfel încât cu greu se poate vorbi de apariţia unor fenomene negative care să persiste, precum neglijarea copiilor. Totuşi, plecarea unuia sau a ambilor părinţi poate genera carenţe la nivel emoţional, fiind semnalate unele cazuri de copii cu un comportament mai agresiv şi 44

Media

Număr de respondenţi

Profesori

4,89

79

Elevi

4,82

79

Autorităţile locale

4,59

74

Cabinetul medical

4,38

69

Familii

4,2

79

Conducerea şcolii

4,13

77

Oamenii din comună în general

3,59

74

Antreprenorii locali

3,13

60

Activităţile cu cea mai mare vizibilitate în comunitate şi, totodată, cu cel mai mare succes în rândul elevilor au fost dansurile populare „Glimboceanul”, cercul de pictură „Micul pictor” şi echipa de teatru „Micul actor”. Toate activităţile au obţinut medii evaluative ridicate.

Tabel 5 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5)

Media

Numărul de respondenţi

Dansuri populare – GLIMBOCEANUL

4,82

78

Cercul de pictura Micul pictor

4,45

76

Teatru Micul actor

4,19

75

Să trăim sănătos

4,14

76

Îndemn la lectură

4

76

3,86

72

Atelier de creaţie Creez, deci mă dezvolt

45

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Este de remarcat entuziasmul manifestat în relatările participanţilor la studiu referitor la activităţile organizate în cadrul proiectului. Pe de o parte, tinerii s-au dovedit extrem de receptivi în a participa la activităţi cu caracter artistic, pe de altă parte, părinţii au apreciat pozitiv această implicare şi datorită faptului că, prinşi într-o activitate constructivă, care le face plăcere, în care se simt valorizaţi, devin mai puţin expuşi influenţelor negative şi riscurilor vârstei.

Astfel, putem afirma că implementarea proiectului Fundaţiei Soros la nivelul comunei Glimboca a avut un impact general pozitiv: „rezultate benefice din toate punctele de vedere” (profesor). „cel mai impresionant a fost faptul că i-a făcut să găsească în ei resurse pe care nu ştiau că le au, (…) le-a dat aşa din spate un imbold să se gândească la lucruri care până atuncea” (părinte, Glimboca).

Tabel 6 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) Media

Numărul de respondenţi

Asupra copiilor beneficiari

4,74

78

Asupra profesorilor şi şcolii

4,74

78

Asupra familiilor

4,49

78

Asupra comunităţii în general

4,34

73

Impactul pozitiv a fost semnificativ asupra copiilor, oferindu-le ocazia de a-şi dezvolta o serie de aptitudini şi abilităţi: spiritul de echipă, disponibilitatea de a se implica, curiozitatea, interesul pentru cultură şi o mai bună relaţionare cu profesorii. Proiectul a pus comunitatea din Glimboca în situaţia de a acorda atenţie educaţiei şi dezvoltării armonioase a tinerilor.

Nevoi şi perspective de continuare a proiectului Toţi cei investigaţi consideră benefică şi necesară continuarea proiectului. Au fost menţionate mai multe idei de continuare a proiectului: organizarea de schimburi de experienţă, deplasarea copiilor în centre de agrement, implementarea unui sistem after-school special pentru elevii care au dificultăţi de învăţare sau pentru cei care din diferite motive nu pot beneficia de sprijinul părinţilor „…un program de activităţi după şcoală să-şi pregătească lecţiile întrucât, v-am spus… sunt părinţi plecaţi în străinătate, bunici care nu mai ştiu să-i ajute” (profesor).

46

6.2. Marginea „În comunitatea locală, majoritatea elevilor sunt supravegheaţi de un singur părinte sau chiar doar de rude. Din această cauză problemele de eşec şi abandonul şcolar îşi găsesc o motivaţie în supravegherea insuficientă a elevilor. Faptul că şi eu sunt unul dintre aceşti elevi care trăiesc cu bunicii, care m-au încurajat să învăţ, mi-am promis să încurajez şi să sprijin copiii care nu au această motivaţie din familie” a declarat un elev în clasa a VI-a , implicat în programul „Şcoală şi Comunitate”.

6.2.1. Descrierea proiectului local Scopul principal al proiectului local este acela de a a-i sprijini pe copiii şi adolescenţii aflaţi în situaţie de risc să îşi dezvolte abilităţi în plan personal şi social, prin implicarea în activităţi care presupun interacţiunea, colaborarea cu alţii.

Obiectivele proiectului sunt: implicarea elevilor cu părinţii plecaţi în străinătate în viaţa scolii, dezvoltarea abilităţilor de comunicare socială a elevilor, responsabilizarea elevilor faţă de propriile acţiuni prin asumarea de roluri în activităţile proiectului.

Marginea văzută prin ochi de copil (2008 – 2009) Proiectul a constat în organizarea următoarelor activităţi: Activitatea 1 – „Mediul de viaţă al comunei Marginea” – subactivităţile desfăşurate au fost următoarele: deplasări în zone diferite ale comunei în vederea recunoaşterii terenului şi pentru a vedea diversitatea florei şi vegetaţiei; colectarea de plante şi insecte; determinări ale calităţii apei din fântânile proprii.

Activitatea 2 – „Istorie şi tradiţii locale” – sub-activităţile desfăşurate au fost următoarele: confecţionarea obiectelor ceramice la atelierul lui Magopăţ Gheorghe din comuna Marginea; împletirea nuielelor.

Activitatea 3 – „Obiceiuri şi tradiţii locale” – sub-activităţile desfăşurate au fost următoarele: culegerea din comună, de către copii, de texte literare pe care le-au încadrat în gen şi specie (balade, legende, basme, proverbe, ghicitori, doine); culegerea de credinţe şi superstiţii specifice mărginenilor (şi nu numai); obiceiuri locale – au elaborat chestionare pentru obiceiurile calendaristice şi pentru obiceiurile din viaţa de familie; au cules un material consistent şi foarte bine structurat în ceea ce priveşte evenimentele fundamentale din viaţa omului: naştere, nuntă şi înmormântare: cântece de 47

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

leagăn, doine, descântece, cântece de joc, cântece de nuntă, strigături, bocete.

Activitatea 4 – „Marginea fără margini” – au realizat traduceri din română în engleză a materialelor furnizate de celelalte grupe aflate în proiect (pentru monografia neoficială a comunei).

Activitatea 5 – „Marginea în miniatură” – sub-activităţile desfăşurate au fost următoarele: familiarizarea elevilor cu tehnica reducerii la scară, a realizării machetelor; colectarea datelor topografice ale comunei; realizarea machetei comunei.

Activitatea 6 – „Redactarea de materiale publicitare cu ajutorul calculatorului” – elevii au realizat pliantele de prezentare a proiectului pe activităţi; au redactat monografia comunei.

Activitatea 7 – „Să socializăm prin sport” – au fost realizate şi pregătite echipele de fotbal, handbal băieţi, handbal fete, atletism şi majorete pentru competiţii.

Clubul de tineret EFFECT (iniţiat la sfârşitul anului 2010) Activităţile proiectului: Activitatea 1 – Mass media în şcoală

de natură şcolară se va realiza prin mesaje personale (PM) prin intermediului forumului.

Sub-activităţile care au avut loc în cadrul Mass-media în şcoală: • Promovarea proiectului şi informarea elevilor cu privire la activităţile propuse prin realizarea unui poster de informare; • Constituirea echipei de redacţie din 12 – 20 elevi din clasele VI-X, cu prioritate elevi ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate; • Stabilirea modului de lucru, a frecvenţei întâlnirilor, locul/data/ ora; • Lansarea unei invitaţii concurs pentru realizarea paginii web a şcolii (design şi structură web). Câştigătorul desemnat va face parte din echipa care va răspunde de grafica site-ului; • Stabilirea formatului, a rubricilor permanente şi a responsabililor cu actualizarea permanentă a datelor; • Realizarea unui regulament cu privire la materialele care vor fi postate în fiecare rubrică a site-ului şi a blogului; • Culegerea informaţiilor, realizarea fotografiilor şi a filmelor în vederea editării şi publicării acestora pe blogul şi site-ul şcolii, în vederea inaugurării acestuia; • Întâlnirea lunară a echipei redacţionale în vederea actualizării informaţiilor.

Rezultate aşteptate au fost: • crearea unui grup de elevi cu preocupări extraşcolare comune; • dezvoltarea abilităţii de lucru în echipă; • încurajarea asumării răspunderii pentru articolele publicate; • dobândirea de noi cunoştinţe şi abilităţi cu privire la realizarea unei pagini web; • dezvoltarea spiritului critic şi a celui estetic.

Activitatea şi-a propus realizarea unui pachet media prin care să ofere tuturor partenerilor (elevi, părinţi, cadre didactice, comunitatea locală ş.a.) informaţii despre activităţi. Informaţiile au fost însoţite de fotografii sau imagini video realizate de către elevii şcolii.

Pachetul mass-media propus a cuprins: un site web, un blog şi un forum, fiecare din ele având rolul său în dezvoltarea procesului de comunicare.

Cele 3 forme de comunicare propuse au fost create de către elevi sub îndrumarea profesorului coordonator, pentru început apelând la serviciile de hosting gratuit.

Site-ul şi blogul şcolar oferă celor interesaţi informaţii despre viaţa în şcoală sau în afara ei şi oferă posibilitatea promovării manifestărilor artistice, sportive sau a unor hobby-uri ale elevilor şcolii. Forumul de discuţii este o provocare atât pentru utilizatori, cât şi pentru administratori în ceea ce priveşte comunicarea.

Am intenţionat să punem în practică o idee mai veche legată de comunicarea cu părinţii elevilor aflaţi la muncă în străinătate. Aceştia pot contacta reprezentanţii şcolii, diriginţii sau învăţătorii pentru a afla detalii cu privire la activitatea propriilor copii. Comunicarea informaţiilor confidenţiale

Acest proiect s-a născut din nevoia de informare permanentă a elevilor. Are drept scop îmbunătăţirea nivelului de viaţă, a stării de sănătate, a relaţiilor dintre elevi, dintre elevi şi profesori, precum şi cultivarea gustului pentru frumos şi aprecierea adevăratelor valori locale şi naţionale.

Obiectivul acestei activităţi l-a reprezentat înfiinţarea unui post de radio şcolar care să funcţioneze pe parcursul întregii zile.

Elevii, sprijiniţi şi coordonaţi de către echipa de proiect, s-au ocupat de procurarea mijloacelor şi instrumentelor de realizare a acestui vis, au alcătuit

48

49

Activitatea 2 – Pe calea undelor – înfiinţarea unui post de radio şcolar

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

programul radio în colaborare, au contribuit la realizarea a tot ce presupune înfiinţarea şi gestionarea unui post de radio.

O asemenea activitate nu are precedent în şcoală, şi este necesară înfiinţarea unui astfel de post de radio, având în vedere lipsa de informare a elevilor, incapacitatea unora de a selecta valoarea de nonvaloare, neputinţa unora de a socializa, mediul ostil educaţiei din care provin mulţi dintre elevii şcolii, precum şi lipsa de informare care se resimte în rândul comunităţii. Prin acest post de radio s-a dorit, de asemenea, îmbunătăţirea nivelului de trai şi a comunicării în rândul elevilor şi nu numai, îmbunătăţirea comunicării elevprofesor, elev-elev, precum şi familiarizarea elevilor cu tehnica modernă.

Colectivul redacţional este format din: • 5 echipe a cate 6 elevi (30 elevi) care se vor preocupa de culegerea şi de starea materialului ce urmează a fi difuzat zilnic; • 25 de colaboratori din rândul elevilor; • 6 profesori şi învăţători; • voluntari care doresc să-şi exerseze abilităţile de comunicare şi gata oricând să asigure înlocuirea unuia dintre membri grupului redacţional (atunci când acesta nu se află în localitate). În urma implementării proiectului, elevii pot beneficia de o sursă permanentă de informare, de mediatizare a unor încercări pozitive din partea colegilor lor, de a intra în contact cu nume importante din jurnalism, de a lucra cu tehnica modernă, de a se orienta către adevăratele valori şi de a respinge nonvaloarea.

Principalele sub-activităţi sunt: organizarea echipei de redacţie; formarea echipei; achiziţionarea echipamentului; elaborarea grilei de programe; lansarea postului de radio şcolar; Rezultate aşteptate au fost: • dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor implicaţi şi a capacităţii acestora de socializare, prin intermediul muncii în echipă, a interacţionării cu membri ai comunităţii (atunci când vor merge pe teren pentru a aduna material pentru ştiri); • deschidere şi comunicare din partea principalelor instituţii ale comunităţii rurale, colaborarea acestora şi implicarea lor în rezolvarea unor probleme sociale; • informarea permanentă a elevilor; • mediatizarea unor proiecte sau mici iniţiative locale; • redescoperirea folclorului local şi naţional; 50

• îmbunătăţirea stării de sănătate şi prevenirea unor incidente, prin informarea elevilor în legătură cu alimentaţia corectă, bolile de sezon, cu bolile transmisibile şi modul de transmitere a acestora, cu tratamentele naturiste; • informarea permanentă a elevilor privind reuşitele şcolare ale colegilor lor, noutăţi/schimbări în sistemul de învăţământ românesc; • trezirea interesului faţă de problemele unor familii aflate în dificultate; • realizarea unei surse constante de informare, mediatizare, muzică pentru pauzele din timpul programului şcolar; • îmbunătăţirea comunicării dintre elevi şi conducere; • formarea unei culturi muzicale.

Activitatea 3 – Promovare prin animaţia video Prin această activitate ne-am propus iniţierea elevilor în domeniul animaţiei video. Prin realizarea filmelor de animaţie video, aceştia pot să promoveze şcoala într-un mod plăcut, atractiv, deosebit. Elevii învaţă care sunt etapele realizării animaţiei, selecţia imaginii, corelarea imaginii cu mesajul transmis. Prin folosirea acestei metode se stimulează imaginaţia, creativitatea fiecărui elev participant, îmbunătăţirea comunicării prin imagini, familiarizarea elevilor cu tehnici noi de lucru.

Echipa de animaţie video este formată din 12 elevi: 6 din clasa a VIII-a, 4 din clasa a VII-a, 2 din clasa a V-a.

Sub-activităţile sunt: popularizarea proiectului cu ajutorul filmului de animaţie; formarea echipei şi achiziţionarea echipamentului; asimilarea noţiunilor şi tehnicilor de bază în animaţie; realizarea filmelor de animaţie pentru blogul şcolii; realizarea unui concurs pentru cel mai bun film de animaţie video; prezentarea proiectului cu ajutorul animaţiei video.

6.2.2. Evaluarea impactului proiectului local Comuna Marginea este situată în partea de nord a judeţului Suceava şi este compusă dintr-un singur sat. La recensământul din 2002, populaţia comunei era de 9511 persoane, aproape în totalitate de naţionalitate română. În prezent, conform primăriei, se găsesc 11000 de locuitori.

Activităţile ocupaţionale din Marginea cuprind pe lângă agricultură şi munca în domeniul construcţiilor, prelucrării lemnului şi construcţiei de mobilier, existând în zonă fabrici cu acest specific. Oportunităţile de 51

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

angajare sunt însă şi în aceste condiţii puţine, situaţie comună în mediul rural. Ca urmare, lipsa locurilor de muncă reprezintă principala problemă pentru mărgineni. Cu toate acestea, nivelul de trai nu e apreciat de mărgineni ca fiind o problemă gravă, în parte şi datorită muncii în străinătate, care rezolvă problema sărăciei, dar creează altele noi. Astfel că migraţia pentru muncă în străinătate reprezintă o problemă destul de importantă în viziunea locuitorilor. Lipsa părinţilor plecaţi, compensată însă de prezenţa altor rude (bunici etc.) este considerată o problemă într-o măsură mai mică. Locuitorii apreciază că aceşti copii pot avea beneficii financiare peste cele ale altor copii, ceea ce explică absenţa unei poziţii radicale atunci când sunt rugaţi să aprecieze dacă neglijarea copiilor constituie o problemă în comunitate.

pentru copii (comuna dispune de un parc situat central, lângă primărie, însă de dimensiuni reduse).

Tabel 8 - Probleme ale copiilor din Marginea în viziunea membrilor comunităţii* Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport etc.

23

Lipsa supravegherii/educaţiei din partea părinţilor

9

Lipsa educaţiei de calitate la şcoală

4

Lipsa condiţiilor materiale ale şcolii

2

Lipsa activităţilor extraşcolare

2

Lipsa mijloacelor de transport

2

Lipsa condiţiilor materiale din partea familiei

2

Tabel 7 - Probleme ale comunităţii din Marginea în viziunea membrilor comunităţii

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

Lipsa locurilor de muncă, a oportunităţilor de angajare în localitate sau în zonă

46

Migraţia oamenilor în străinătate pentru muncă

42

Infrastructura publică: iluminat, canalizare, apă etc.

32

Neglijarea copiilor rămaşi acasă

28

Posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii

25

Ca soluţie generală la problemele comunităţii este menţionată dezvoltarea turistică. Potenţialul turistic ridicat este văzut ca generator de noi locuri de muncă, având astfel un rol important în dezvoltarea locală pe termen lung, nemaifiind necesară o migrare a forţei de muncă în Italia sau Spania.

Sărăcia, nivelul de trai scăzut

23

Calitatea scăzută a educaţiei

15

Abandonul şcolar al copiilor

14

Conflictele între diferite grupuri sau persoane

12

Violenţa domestică, problemele familiale

11

Transportul (inclusiv cel pentru copii la şcoală)

11

Serviciile medicale

9

Furturile, criminalitatea

8

Notă: frecvenţe obţinute prin cumularea răspunsurilor de tip „e o problemă gravă / e o problemă foarte gravă”

Şcoala Pe teritoriul comunei funcţionează trei unităţi şcolare, între care cea care constituie obiectul proiectului este cea mai mare, cu un număr de 862 de elevi de clase I-X (dintre care aproximativ 600 în ciclurile primar şi gimnazial), 15 învăţători, 28 de profesori şi 7 maiştri.

De curând, clădirile şcolii au fost reabilitate şi s-a introdus încălzirea centrală. Unităţile sanitare ale şcolii sunt însă precare şi se găsesc în afara corpului central. De asemenea, igiena acestora este problematică, pentru că nu există apă curentă pentru întreţinerea lor. Aceasta este una dintre problemele şcolii, menţionată de toate cadrele didactice cu care am discutat pentru evaluarea programului Fundaţiei Soros.

Infrastructura reprezintă o problemă pentru mărgineni atunci când amintesc de canalizare, acest aspect fiind întâlnit şi în cadrul şcolii, prin lipsa unor spaţii sanitare corespunzătoare. Furturile şi criminalitatea nu reprezintă o problemă în localitate, iar conflictele între persoane, atunci când apar, se petrec între cei tineri, în cadrul întâlnirilor. Accesul la servicii medicale e apreciat ca fiind neproblematic, precum şi transportul în localitate.

Problemele copiilor în comună sunt în general legate de aspectele materiale: lipsa unui spaţiu de joacă, a unui parc mai extins şi cu amenajări

Fenomenul migraţiei este destul de dezvoltat în Marginea, iar primăria comunei apreciază că aproximativ 3000 de persoane au plecat să muncească în străinătate începând cu anii 1998 – 1999. Destinaţia principală este Italia, mărginenii concentrându-se mai ales în regiunea Torino.

Primăria apreciază că numărul celor plecaţi în străinătate tinde să scadă. Faţă de anii anteriori, oamenii se întorc acasă. Pe măsură ce trece

52

53

Migraţia în străinătate

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

timpul mai puţin pleacă. Adică vin şi rămân aici, alţii caută fel de fel de joburi sau deschid firme în comună… sau pur şi simplu alţii nu mai au ce face, nu mai au de lucru. (primar). În schimb, vârsta la care se pleacă este tot mai scăzută. Tinerii pleacă la vârste tot mai fragede având suportul familiei sau al rudelor care muncesc în Italia. „în special tinerii care împlinesc la noi vârsta de 18 ani, prind paşaportul, pleacă… Da, majoritatea celor care pleacă sunt tineri, până-n 40 de ani. Bun, că nici angajatorii în străinătate nu te ia dacă ai o vârstă, nu. Nu, nu eşti rentabil” Deşi recunosc că mulţi dintre ei sunt plecaţi, locuitorii nu văd fenomenul migrației ca afectând comunitatea sau viaţa lor. Remarcile sunt mai degrabă pozitive, centrate pe sublinierea beneficiilor materiale care sunt implicate. În privinţa copiilor rămaşi acasă, părerile sunt mai degrabă împărţite. Cei fără copii consideră că neglijarea copiilor nu reprezintă o problemă, aceştia fiind lăsaţi în grija bunicilor. Respondenţii cu copii consideră însă că bunicii nu pot substitui prezenţa părinţilor şi că neglijarea lor ar putea constitui o problemă destul de gravă. Şcoala şi bunicii se substituie parţial rolului părinţilor plecaţi în străinătate, profesorii şi învăţătorii confruntându-se uneori cu situaţii conflictuale sau suprapunere de roluri (rolul de educare, rolul de confident şi de suport moral). Profesorii la dirigenţie fac astfel de ore, să se apropie de copil, să descopere care sunt nemulţumirile, durerile lui. Am aflat din spusele lor, durerea lor e că nu sunt acasă. Fetiţele mai ales. Eram la clasă, a sunat telefonul unei eleve, nu este permis cu telefonul. M-a rugat: „lăsaţimă este mama, n-am vorbit cu ea demult, nu am văzut-o de 10 ani”. A venit şi apoi am stat de vorbă cu ea (director şcoală).

Impactul proiectului local derulat în cadrul Programului Şcoală şi comunitate Percepţia celor implicaţi în proiect cu privire la vizibilitatea proiectului, este că acesta este cunoscut de către întreaga comunitate. Ca argument, se indică promovarea prin televiziune sau transmiterea pe căi informale, de la copii la părinţi, la bunici, la vecini etc.

• Imposibil să nu se ştie de proiect. Imposibil. Pentru că toată activitatea noastră a fost dată succesiv pe postul local. (învăţătoare) • Cei ce ne-au ajutat au fost televiziunea prin cablu, care a dat pe câteva ore acţiunea finală. Din păcate în rest, din munca desfăşurată pe parcurs, nu prea au avut acces la informaţie să ştie ce facem noi decât prin copiii care povesteau colegilor şi familiilor ce fac…(învăţător) 54

Există însă o discrepanţă cu privire la vizibilitatea proiectului în comunitate, între datele colectate prin interviuri, de la participanţi sau colaboratorii proiectului, şi datele culese prin chestionare de la membrii comunităţii în general. Astfel, datele din anchetă ne sugerează un nivel extrem de redus al conştientizării proiectului în comunitatea mai largă. Respondenţii care ştiau scopul proiectului şi activităţile acestora erau fie copii implicaţi în proiect, fie părinţi ai acestora, fie cadre didactice de la şcoala implicată sau de la alte şcoli din comună. Din 100 de chestionare aplicate, numai în 16 cazuri de respondenţi au avut informaţii despre proiect şi l-au putut evalua.

Cei 16 respondenţi care cunoşteau proiectul au făcut aprecieri pozitive cu privire la toate activităţile proiectului.

Tabel 9 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) Media

Număr de respondenţi

Marginea în miniatură: macheta comunei Marginea, colaje cu materiale din natură

4,44

16

Monografia comunei – „Marginea fără margini”

4,38

16

Competiţii sportive – „Să socializăm prin sport”

4,33

15

Mini-muzeul comunei (istorie, obiceiuri şi tradiţii locale)

4,31

16

Mediul de viaţă al comunei Marginea (activităţi ce ţin de meteorologie, geografie, botanică, ecologie)

3,93

15

Şi în interviuri aprecierile cu privire la proiect se reduc la evaluări generale şi pozitive, marcate de dorinţa de repetare a unor astfel de proiecte şi programe. Evaluarea specifică, pe fiecare activitate, a fost dificil de realizat. Datorită faptului că proiectul a fost împărţit în mai multe activităţi, cunoaşterea acestora a fost limitată doar la cei care au fost implicaţi. Cei mai mulţi dintre participanţi nu au putut răspunde atunci când au fost întrebaţi ce au făcut colegii lor în alte activităţi.

Proiectul Soros nu pare să fi întâmpinat obstacole de natură relaţională sau instituţională, ci mai degrabă piedici materiale. În general, problemele indicate sunt de natură financiară: resurse insuficiente pentru unele activităţi.

Gestionarea problemelor financiare a fost eficientă şi s-a bazat pe colaborarea între actorii instituţionali implicaţi în proiect, în principal primăria şi şcoala responsabilă. Nu par să fi existat probleme ce ţin de lipsa de implicare sau reticenţa de a participa.

• Doamna directoare a colaborat cu noi şi ne-a spus mereu problemele, de exemplu au avut probleme de transport, sau cu 55

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

cazările. Am reuşit să colaborăm şi să rezolvam aceste probleme fără intervenţii din altă parte sau fără să punem familiile, copiii să îşi cheltuie banii lor pentru asta. Deci ne-am implicat, s-o rezolvat între şcoală şi primărie şi ceilalţi actori care sunt implicaţi în proiect. (primar) O problemă specifică indicată de mai mulţi intervievaţi a fost imposibilitatea găsirii unui spaţiu pentru desfăşurarea activităţilor proiectului, altul decât şcoala după orele de curs.

• Era destul de greu să se facă dans în sala de clasă, spaţiul nu e mare.

Dar aceştia sunt nişte factori pe care noi nu îi putem schimba. Ne lovim de nişte chestii care nu depindeau nici de conducerea şcolii.

Până la urmă eram bucuroşi că era spaţiu pentru repetiţii. Atunci când eşti implicat te străduieşti să faci totul cât mai bine. (părinte) • Ca şi obstacole, mici obstacole, au fost tot cele legate de spaţiu.

Vedeţi, noi lucrăm pe două schimburi, cred că un pic altfel ar fi fost activitatea dacă dispuneam de spaţiu, dacă materialele nu eram obligaţi să le strângem, să le depozitam. Asta a fost, cel puţin la mine şi cred că şi la ceilalţi colegi, un obstacol. Faptul că nu am avut o sală în care chiar să putem desfăşura două-trei activităţi în acelaşi timp. (director şcoală) Datorită faptului că toate activităţile s-au desfăşurat în cadrul şcolii, e posibil ca asta să fi contribuit la nivel comunitar la asocierea exclusivă a şcolii cu proiectul, percepţia implicării altor actori, externi (Fundaţia Soros) şi interni (primăria) comunităţii, fiind redusă. În cadrul cercetării cantitative, cei 16 respondenţi care cunoşteau proiectul au făcut aprecieri pozitive cu privire la implicarea partenerilor în proiect, cele mai bune evaluări avându-le şcoala (atât profesorii, cât şi conducerea şcolii) şi elevii, adică cele două părţi direct implicate în activităţile concrete. Oamenii din comună în general şi cabinetul medical înregistrează aprecieri mai degrabă negative ale implicării.

56

Tabel 10 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5) Media

Număr respondenţi

Profesorii

4,73

15

Conducerea şcolii

4,6

15

Elevii

4,25

16

Antreprenori locali

3,85

13

Autorităţile locale

3,5

14

Familiile

3,2

15

Oamenii din comună în general

2,8

15

Cabinetul medical

1,75

12

Conform datelor din chestionare, putem aprecia că impactul proiectului a fost semnificativ în special asupra copiilor şi asupra profesorilor, şi mai puţin asupra familiilor sau comunităţii în general. De altfel şi din interviuri a reieşit că proiectul nu a produs schimbări semnificative în comunitate în general.

Tabel 11 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) Media

Număr respondenţi

Asupra copiilor beneficiari

4,31

16

Asupra profesorilor şi şcolii

4,62

16

Asupra familiilor

3,47

15

Asupra comunităţii în general

3,31

16

La nivelul principalilor beneficiari, profesorii şi copiii, printre cele mai importante beneficii ale proiectului au fost menţionate: • activizarea copiilor, motivarea lor să se implice în activităţi extracurriculare; • integrarea copiilor într-un colectiv şi susţinerea unui cadru de muncă bazat pe activitatea în echipa: Au schimbat puţin pe copii, felul lor de a gândi, felul lor de a se comporta. O crescut curajul, iniţiativa, spiritul organizatoric, comunicarea în grup, pentru că ăsta nu e un proiect de o singură persoană sau două, deci în grup, în colectiv, trebuia să se armonizeze, să ştie să discute, să participe, toţi făceau unitar. E ceva în plus faţă de şcoală. Aicea se învaţă să lucreze colectiv, la şcoală e pe note şi individual, dar aici era o sarcină colectivă şi un tot unitar…(părinte); 57

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

• crearea unei relaţii mai apropiate între cadre didactice şi copii: Şi ceea ce cred eu că e important ce se întâmplă de doi ani de zile e faptul că ne-am apropiat mai mult de ei, sau ei de noi. Deci elevul îl vede pe profesor din perspectiva celui de sus. Aici am lucrat cu ei, ne-am mâzgălit cu ei, în tabără chiar am fost cu ei. (director şcoală); • crearea unei legături mai strânse între familii, copii şi reprezentanţii şcolii sau şcoala ca instituţie: deci atât părinţii cât şi copiii au fost foarte receptivi şi au fost dornici să intre în acest proiect şi să desfăşoare activităţi, adică să înveţe ceva. Şi s-a stabilit şi o relaţie între conducerea şcolii şi familii. Părinţii au venit şi au văzut că copiii, în afara orelor de program, mai au şi alte preocupări şi vor să înveţe ceva, au spus „da, aşa da, ne bucuram” şi i-o lăsat şi nu, nu i-au mai controlat că ştiau că ei rămân la şcoală, sunt supravegheaţi şi desfăşoară nişte activităţi benefice pentru ei şi familiile lor. (primar) Discursul critic, centrat pe îmbunătăţirea proiectului sau pe conturarea punctelor slabe, este mai puţin prezent, cei mai mulţi dintre cei intervievaţi indicând avantajele. Nu cred ca au avut puncte slabe, sunt numai puncte foarte bune. Pentru că cine a lucrat la ghidul de implementare a acestui proiect a ştiut, o fost meseriaş, nu are fisuri… Este perfect, dacă va continua aşa, va avea rezultate şi mai bune în viitor (primar). Motivele unui astfel de discurs sunt probabil fie teama că o eventuală critică ar putea atrage după sine o sistare a proiectului sau a unor viitoare proiecte, fie imposibilitatea nuanţării evaluării datorată necunoaşterii în detaliu a activităţilor proiectului Dacă impactul asupra copiilor şi asupra relaţiei lor cu profesorii a fost apreciat ca unul important şi pozitiv, efectele asupra comunităţii sunt mai puţin vizibile. Deşi recunosc implicarea unor membri ai comunităţii în unele activităţi, se apreciază că proiectul nu a produs o schimbare la nivelul comunităţii.

Nevoi şi perspective de continuare a proiectului Continuarea proiectului este dorită de toată lumea. Se simte nevoia implicării mai multor copii decât a fost posibil în cadrul proiectului pilot, se doreşte organizarea mai multor tabere cu profil educaţional pentru copii, rolul acestor tabere fiind unul accentuat în dezvoltarea capacităţilor copiilor.

O direcţie relativ comună menţionată de cei intervievaţi pentru proiecte viitoare este accentuarea specificului tradiţional al comunităţii Marginea, 58

nevoia de a păstra integral activităţi precum prelucrarea ceramicii sau dansurile populare.

Nu există o accentuare a responsabilităţii personale în demararea unui viitor proiect, tendinţa fiind mai degrabă de a formula expectanţe faţă de actori externi. „Orice mi se cere eu fac, orice mi se sugerează, orice ajutor eu dau” (bibliotecar şcoală). Numai cei cu responsabilităţi mai extinse în cadrul proiectului Fundaţiei Soros au observat importanţa continuării unor astfel de activităţi din proprie iniţiativă (profesoara de limba română, de exemplu).

Disponibilitatea spre acţiune există totuşi, dar se opreşte la nivel proiectiv: dacă membrilor li se va solicita să facă ceva, ei o vor face. Iniţiativa însă mai degrabă lipseşte. Atunci când sunt însă întrebaţi ce anume ar face pe viitor, puţini sunt cei care pot da un răspuns concret, elaborat. Este importantă, pentru sustenabilitate, dezvoltarea iniţiativelor în planificarea şi gestionarea proiectului.

6.3. Prejmer „Micuţă de statură, cât un purice, Irina, colega mea de bancă, este modelul pe care eu vreau să-l urmez. Cu ochii ei căprui şi părul precum castanele, ea se îmbracă modest, din cauza lipsurilor. Părinţii ei sunt despărţiţi. Mama ei e plecată în străinătate, iar tatăl … lasă de dorit.

Locuieşte cu bunicii si cu doi fraţi mai mici, că tatăl s-a recăsătorit. Acesta stă la doar câteva case distanţă. În fiecare zi trece prin faţa porţii, însă … beat. Pe Irina o doare foarte mult să-l vadă în starea aceasta (…). Toate aceste necazuri ar trebui să o facă pe Irina să abandoneze şcoala, cum se întâmplă cu mulţi alţi copii în situaţia ei, dar nu se întâmplă aşa. Dimpotrivă este cea mai bună din clasă. Are note foarte mari. Bănuţii pe care îi primeşte de la bunica ei care este foarte bătrână şi foarte bolnavă, având cancer, îi duce la un orfelinat. Chiar dacă suma nu este prea mare, ştie că va produce bucurie copiilor care o primesc. Seara, când ajunge acasă de la şcoală, înainte de a se apuca de teme, trebuie să pregătească cina şi să facă baie fraţilor ei. Fiecare zi este pentru Irina o nouă luptă. Oricât de greu îi este şi oricâte probleme ar avea, nu îşi arată niciodată tristeţea în faţa colegilor.

Ea are mereu zâmbetul pe buze… Avem multe de învăţat de la ea. În primul rând să ne preţuim părinţii. Iată de ce Irina este modelul pe care eu vreau să-l urmez.” (articol apărut în „Familia de la şcoală – Revista literară a Şcolii Generale Prejmer, ianuarie 2009).

59

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

6.3.1. Descrierea proiectului local Scopul proiectului local este să ofere şi să coordoneze activităţi extraşcolare prin care să fie valorificat timpul liber al elevilor afectaţi de fenomenul migraţiei şi de situaţia financiară precară, cu scopul de a dezvolta competenţe de comunicare, de integrare în grup şi artistice. Şcoală şi comunitate (2008 – 2010) Şcoala Generală Prejmer a fost implicată şi este în continuare în programul „Şcoală şi comunitate” încă din anul 2008. Acest proiect şi-a dorit să aducă activităţi extraşcolare pentru ocuparea timpului liber al copiilor cu situaţii familiale dificile, în special cei cu părinţi plecaţi peste hotare şi cei din familii monoparentale. În 2008, au fost 23 de elevi în situaţie de risc la clasele V-VIII şi toţi au fost implicaţi în activităţile cuprinse în proiect. În primul an de finanţare din partea Fundaţiei Soros România, activităţile au fost numeroase, cuprinzând: • formarea echipei de teatru „Discipolii lui Shakespeare”; • relansarea revistei literare a şcolii; • competiţii sportive; • întâlniri ale părinţilor sub deviza „Şcoala părinţilor”; • o săptămână a toleranţei, dat fiind faptul că 25% din elevii şcolii sunt rromi; • stabilirea unei echipe de artizanat, care se descurcă foarte bine la realizarea costumelor necesare pieselor de teatru.

Elevii implicaţi au fost motivaţi să participe în număr cât mai mare la toate competiţiile, printr-o bună mediatizare în cadrul şcolii a proiectului.

Chiar şi cei mai puţin activi au fost implicaţi în construirea decorurilor pentru piesele de teatru, în redactarea paginilor de revistă, în jurizarea întrecerilor sportive, în pregătirea diseminărilor din şcoală.

Pentru echipa de teatru „Discipolii lui Shakespeare”, operele autorului au fost o adevărată provocare pentru profesorul coordonator şi pentru elevii dornici să se afirme pe scenă. Au trebuit depăşite unele prejudecăţi despre dificultatea de a pune în scenă un asemenea autor şi despre necunoaşterea operei sale. Astfel că pentru a-i atrage asupra frumuseţii unui dramaturg nemuritor, elevii au fost invitaţi să încerce recitarea versurilor din „Macbeth” pe o melodie actuală a formaţiei „Paraziţii”. Rezultatul a fost îndrăgit în şcoală de Haloween, într-o comună vecină de Festivalul clătitelor, numit „Fasching”, şi de o echipă de profesori din UK, care au reuşit să stabilească un contact cu elevii datorită acestui proiect.

60

Fasching-ul, festivalul amintit mai sus, a oferit în fiecare lună februarie un prilej de a etala munca din atelierul de artizanat, elevii costumaţi fiind mereu rugaţi de cei prezenţi să se lase fotografiaţi, iar pentru echipele de teatru să urce pe scenă şi să-şi folosească emoţiile în mod constructiv. Pe lângă echipa care joacă Shakespeare, şcoala are o alta care joacă scenete din autorul român Ion Luca Caragiale. Elevii care au urcat pe scenă au demonstrat mai mult curaj în timpul prezentărilor de la lecţii, s-au apropiat mai mult de cultură, în special după ce au fost la spectacolul de teatru „D-ale carnavalului” din Braşov. După această ieşire la teatru, inclusă în partea a doua a proiectului cu Fundaţia Soros, s-au remarcat următoarele: • un mai mare interes pentru realizarea unor costume fidele descrierii din piese; • renunţarea la spiritul introvertit; • o mai bună comunicare cu psihologul şcolii, între colegi, cu profesorii; • un mai bun spirit de echipă; • note mai mari la educaţie tehnologică şi la disciplinele care necesitau prezentări orale.

S-a observat, cu ajutorul psihologului, că elevii aflaţi în situaţie de risc de abandon şcolar erau introvertiţi sau debordau de o energie care îi plasa în topul celor mai năzdrăvani elevi ai şcolii. Prin activităţile din proiect aceşti elevi au reuşit să se cunoască mai bine şi să recunoască în primul rând că au nevoie de părinţii lor. Am încercat şi continuăm cu acest demers să le oferim o „Familie de la şcoală” (numele revistei literare), să-i facem să se exprime artistic pe scenă sau în atelierul de creaţie vestimentară.

Pentru că aceste trei activităţi au implicat, la un nivel mai mare, elevii din grupul ţintă, ele au rămas şi pentru partea a doua a proiectului, care a luat forma „Clubului juniorilor prejmereni”. Acum sunt doar 14 elevi cu părinţi plecaţi şi din familii monoparentale, numărul fiind mai mic datorită migrării familiilor cu tot cu copii. Părinţii au realizat că este nevoie de prezenţa lor în viaţa copiilor, astfel că majoritatea şi-au luat şi copiii cu ei. Cei care mai sunt în situaţie de risc sunt la rude apropiate şi au situaţii financiare destul de bune, doar emoţional se descurcă mai greu şi cu motivaţia de a învăţa. Cu elevii care au preluat ştafeta de la cei mari, am reuşit să creăm un cont pe Facebook şi un blog al clubului, pentru a prezenta activităţile din proiect.

Cel mai mare impact pentru cei implicaţi în proiect au avut cursurile pentru profesorii implicaţi şi taberele pentru elevi, evenimente care au dus la noi prietenii şi la o mai bună comunicare între elevii şcolilor implicate 61

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

în proiect. Părinţii şi membrii din comunitate direct implicaţi au apreciat în deosebi aceste lucruri. Pe viitor, unul dintre obiective este mai buna mediatizare a activităţilor proiectului, dar şi implicarea mai multor membri ai comunei.

Proiectul local „Şcoală şi comunitate” a inclus o serie de activităţi precum Şcoala părinţilor, Săptămâna toleranţei, Hai să facem teatru!, cu sub-activităţile: cercul de desen, competiţii sportive, săptămâna toleranţei, mirajul sărbătorilor de iarnă, cercul de literatură, cercul de teatru, reproducerea costumele lui Shakespeare. Acesta s-a adresat copiilor cu părinţi plecaţi în străinătate şi celor cu situaţie materială precară. Au beneficiat direct 50 de elevi şi peste 200 în mod indirect. În urma desfăşurării activităţilor şi subactivităţilor, grupul de elevi implicat şi-a dezvoltat abilităţi de lucru în echipă, un grad mai mare de toleranţă, a manifestat un interes sporit faţă de şcoală şi şi-a promovat activităţile şi rezultatele în rândul membrilor comunităţii. În ce priveşte relaţia cu comunitatea, aceasta s-a îmbunătăţit prin participarea unui număr însemnat de membri ai acesteia la activităţile derulate. Acestea din urmă au demonstrat necesitatea continuării unui astfel de proiect care aduce în prim plan comunicarea strânsă între şcoală şi comunitate.

Toate activităţile, din cadrul clubului, urmăresc şi dezvoltarea spiritului antreprenorial, care deschide oportunităţi pentru autofinanţarea unor proiecte viitoare.

6.3.2. Evaluarea impactului proiectului local Conform Recensământului populaţiei şi al locuinţelor din 2002, comuna Prejmer are 8.316 locuitori, dimensiunea localităţii fiind în creştere se pare în ultimii ani: la 1 ianuarie 2010, conform INS – DJS Braşov comuna înregistra 9.237 locuitori, fiind eterogenă etnic, pe lângă majoritate români existând şi rromi, maghiari, germani. Oamenii sunt ocupaţi în industrie, agricultură şi alte activităţi (servicii publice, învăţământ, sănătate, transport, comerţ etc.), dar o mare parte sunt şomeri (conform datelor primăriei, există 1.200, aproximativ un sfert din populaţia activă a comunei).

La nivelul simţului comun, nivelul de trai este unul mediu spre scăzut, deşi oamenii manifestau o mândrie care îi împiedica să recunoască pe deplin acest lucru: „A fost fabrică de scaune aici, mobilă … S-a dus. A fost Postavul, a fost colectivul, a fost IAS-ul, fabrică de salam, brânzeturi, ce n-a fost aici în comuna asta, păstrăv, lapte şi miere …” (părinte).

La nivel subiectiv, cele mai grave probleme cu care se confruntă comunitatea din Prejmer sunt legate de lipsa oportunităţilor de angajare, 62

infrastructura deficitară şi nivelul de trai scăzut. Posibilităţile de recreere pentru copii sunt de asemenea apreciate ca lacunare. Migraţia la muncă în străinătate nu este o problemă atât de gravă.

Tabel 12 - Probleme ale comunităţii din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii Lipsa locurilor de muncă, a oportunităţilor de angajare în localitate sau în zonă

73

Infrastructura publică: iluminat, canalizare, apă etc.

55

Sărăcia, nivelul de trai scăzut

52

Posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii

44

Migraţia oamenilor în străinătate pentru muncă

28

Furturile, criminalitatea

14

Violenţa domestică, problemele familiale

13

Neglijarea copiilor rămaşi acasă

13

Calitatea scăzută a educaţiei

13

Conflictele între diferite grupuri sau persoane

10

Abandonul şcolar al copiilor

9

Transportul (inclusiv cel pentru copii la şcoală)

6

Serviciile medicale

6

Notă: frecvenţe obţinute prin cumularea răspunsurilor de tip „e o problemă gravă / e o problemă foarte gravă”

Copiii din Prejmer nu par să se confrunte cu o situaţie dificilă, principala lacună fiind lipsa oportunităţilor de recreere. Sărăcia familiilor a fost de asemenea indicată ca problemă, însă într-o măsură mai mică. Celelalte lipsuri sau dificultăţi sunt rar menţionate şi putem aprecia că nu reprezintă în fond probleme la nivelul comunităţii.

Tabel 13 - Probleme ale copiilor din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii* Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport etc.

61

Lipsa condiţiilor materiale din partea familiei

16

Lipsa activităţilor extraşcolare

4

Lipsa supravegherii/educaţiei din partea părinţilor

3

Lipsa educaţiei de calitate la şcoală

2

Lipsa condiţiilor materiale ale scolii

2

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

63

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Şcoala Este foarte apreciată şi percepută pozitiv la nivelul întregii comunităţi: „Este o şcoală care produce valori. Copiii noştri s-au dus la cele mai bune licee din judeţ şi au avut ulterior performanţe.” (psiholog şcolar); A fost menţionată însă o tendinţă de abandon şcolar sau nefrecventare a şcolii, în special în rândul rromilor. Căsătoria şi sarcina precoce în cazul fetelor şi munca (în activităţi agricole în special) în cazul băieţilor sunt principalele motive care conduc la eşecul şcolar.

• „e etnia rromă care prezintă probleme în ceea ce priveşte frecvenţa şi învăţătura şi atitudinea faţă de şcoală, cam 25% în şcoală ca pondere. Problemele de disciplină cele mai mari din rândul elevilor de etnie rromă provin” (profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului); • „există pericol de abandon şcolar mai ales în rândul populaţiei rrome. Fetele de pe la clasa a şaptea încep să se mărite şi chiar dacă nu se mărită legal, pleacă de acasă … şi la băieţi mai sunt cazuri în care, când părinţii lucrează, îi trimit pe ei, mai ales toamna, la munca câmpului. Avem perioade, luna octombrie, când nu vin, şi apoi din noiembrie încep să vină. Era foarte bună chestia cu alocaţia. Cu alocaţia, când se dădea alocaţia prin şcoală noi reuşeam să îi aducem la şcoală.” (director şcoală).

se punea problema, ne-au spus: «păi plătim utilităţile, vă decontăm naveta, ceea ce nu se întâmplă la alte şcoli, avem buget mic».” (profesor).

Relaţia cu familia este practic inexistentă, dovadă fiind şi eşecul „Şcolii părinţilor”, una din componentele proiectului local iniţiat în cadrul programului Fundaţiei Soros: • „iniţial am invitat toţi părinţii copiilor din ciclul gimnazial. La această invitaţie nu au venit decât 6 părinţi din aproape 200 invitaţi. Ulterior am avut … am desfăşurat această activitate o dată pe lună doar cu 3 părinţi care şi-au manifestat interesul de a participa pe tot parcursul proiectului.” (psiholog şcolar); • „Şcoala părinţilor n-a avut succes. Acesta e un punct slab al proiectului, care nu s-a realizat. La prima întâlnire au venit cinci sau şase. La a doua întâlnire au fost vreo doi, trei, ca pe urmă să nu mai vină.” (director şcoală).

Şcoala din Prejmer este o instituţie slab conectată la viaţa comunităţii.

Legăturile sale cu autorităţile locale şi cu familiile sunt mai degrabă deficitare.

Implicarea autorităţilor locale se limitează la asigurarea anumitor aspecte materiale şcolii sau la decontarea transportului fără să colaboreze şi în alte direcţii cu implicaţii educaţionale. „Primăria ştie de toate proiectele noastre dar ei zic: directorul ştie ce are de făcut în şcoală, noi nu ne amestecăm. Ne-a sprijinit material şi avem condiţiile pe care le avem şi asta e un lucru extraordinar. Dar când a fost vorba de un proiect, să mai cerem noi bani, pe lângă finanţări, nici nu

Părinţii par să lase totul în grija şcolii, iar copiii confirmă acest lucru, spunând că se ocupă singuri de teme, se îngrijesc singuri (unii chiar spuneau că gătesc sau au grijă de fraţi, deşi părinţii nu erau plecaţi nicăieri). Sunt excepţii, de obicei printre mamele care stau acasă, dar nu numai, şi sunt, în principiu, părinţii celor cu rezultate bune şi foarte bune. Nici părinţii, nici copiii nu privesc cele două instituţii (şcoala şi familia) ca fiind conectate în realitate, nu pot defini relaţia care ar trebui să existe între ele. Răspunsurile părinţilor se opresc la nivel formal, dezirabil social: „Familia ar trebui să fie aproape” (părinte,); „Deci prima dată şi prima dată contează educaţia unui copil de acasă.” (părinte).

Educaţia este valorizată pentru beneficiile în special de ordin material pe care le aduce. Cei mai mulţi dintre copii vor să facă facultate, unii chiar şi master (deşi unii nici nu ştiau ce e un master) „ca să ajungă cineva”, acest lucru însemnând un salariu de 2000 lei. Pe de altă parte, părinţii au păreri împărţite: unii susţin cât mai multă şcoală, cu cel puţin 12 clase, dar de preferat studii superioare („nu poate să ocupe un loc de muncă dacă n-are facultate, trebuie să facă o facultate.” (părinte)), în timp ce alţii spun că 10 clase sunt suficiente, considerând că e nevoie de oameni pentru muncile agricole sau şcoli profesionale unde să înveţe lucruri practice din care chiar să se întreţină: „Părerea mea, la timpurile de acum, toată lumea vrea să aibă o facultate, să fie doctor docent, să fie psiholog, să fie medic, să fie … dar … Trebuie … trebuie să mai se gândească că e nevoie şi de un muncitor de rând, de un tractorist, de un tâmplar.”; „toţi îşi doresc să aibă facultate şi master şi după atâta şcoală, servicii nu … câţi mai mulţi ani de şcoală, dar la ce folosesc?” (părinte).

64

65

Şcoala reprezintă adesea o sursa de conflict între rromi şi români. Mulţi părinţi preferă să îşi trimită copiii la şcoala generală din Lunca Câlnicului, alt sat component al comunei Prejmer, pentru că acolo nu sunt rromi deloc.

• „Copii de români nu îi acceptă pe rromi; astea sunt pe faţă. Copiii nu ştiu să ascundă…” (mediator şcolar); • „şcoala pierde, pentru că foarte mulţi părinţi, foarte multe familii de etnie română îşi dau copiii la alte şcoli din Braşov” (profesor).

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Şcoala perfectă pentru copii este una mai uşoară, cu mai puţină materie şi cu profesori indulgenţi. Pentru părinţi, şcoala perfectă ar trebui să conţină o puternică componentă aplicată „Şcoala să se îmbine cu practica.” (părinte) şi reclamă în sistemul actual cantitatea prea mare de informaţii.

Părinţii estimează că autoritatea profesorilor este în declin, considerând-o o problemă importantă pentru lipsa de interes a copiilor pentru şcoală.

Migraţia în străinătate În ceea ce priveşte migraţia, este greu de precizat numărul copiilor rămaşi fără părinţi, acesta variind de la 18 la 100, conform estimărilor autorităţilor intervievate. Majoritatea celor investigaţi apreciază însă că fenomenul este în scădere, pe fondul crizei economice care a afectat şi ţările de destinaţie, nemaiavând aceleaşi oportunităţi de muncă.

Aşa cum am arătat anterior, migraţia nu este considerată o problemă atât de gravă în comunitate şi cu atât mai puţin neglijarea copiilor rămaşi acasă. Din interviurile întreprinse rezultă însă că familiile cu un membru sau mai mulţi plecaţi au probleme cu copiii, dar mai degrabă de natură emoţională. De asemenea, se pare că există şi probleme la nivelul structurii de autoritate în familie, bunicii sau părintele rămas singur având dificultăţi în a se impune în faţa copiilor. Astfel copiii devin neascultători, mai greu de controlat: „îşi cam iau lumea în cap odată ce le pleacă părinţii, bunicilor le e mai greu să îi strunească” (profesor).

Impactul proiectului local derulat în cadrul Programului Şcoală şi comunitate

Pe de altă parte, se admite că puţini părinţi sunt cu adevărat interesaţi de proiect, în condiţiile în care problemele curente sunt presante.

• „Proiectul şcoală şi comunitate a vizat în primul rând copii şi familii cu situaţie delicată financiară şi materială. Acela când n-are ce mânca, este foarte puţin interesat. El zice da, e ok, este excelent că este un proiect, copilul meu e acolo, e bun, dar el are alte griji. Dacă o să îl întreb eu mai mult despre proiect, nu o să îmi poată să-mi zică mare lucru.” (profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului).

Discuţiile cu părinţii au indicat faptul că în fond cunoşteau anumite activităţi ale proiectului, dar nu ştiau de vreo implicare a unei alte entităţi în afară de şcoală: tot ce se întâmplă la şcoală e organizat de şcoală, sub „umbrela” şcolii.

Principalii actori implicaţi în proiect sunt Primăria şi părinţii şi, într-o mai mică măsură, Centrul de zi. Favorabil sunt văzute implicarea şcolii, a copiilor care au intrat „în joc” şi a fundaţiei: • „sinceră să fiu, mi-aş fi dorit ca cei din primărie să se implice mai mult. Noi, înspre finalul proiectului, ne-am şi dus, împreună cu Denisa, şi am propus o continuare a acestui proiect. Era exact prin perioada martie, când se făceau bugetele pentru anul în curs. Şi ne-au spus că se vor gândi, dar să nu ne facem speranţe mari că nu se poate.” (psiholog şcolar); • „fundaţia a dat foarte mult. Întotdeauna ne-au tratat aşa, foarte bine, şi la cursuri şi pe unde am fost şi cu copiii, deci a fost excelent.

Din partea noastră, părinţii puteau da mai mult …” (profesor).

Proiectul este cunoscut numai de către cei direct implicaţi. În rest, nici părinţii, nici elevii, nici măcar alţi profesori din şcoală nu ştiu despre existenţa unui proiect al Fundaţiei Soros în comunitate. În realitate, multe dintre activităţile proiectului sunt cunoscute, dar sunt asociate exclusiv cu şcoala. Fundaţia Soros nu este în niciun fel prezentă la nivelul opiniei publice.

Problema este cu atât mai gravă cu cât nu este conştientizată. O parte a celor implicaţi, în special dintre autorităţi, consideră că proiectul este cunoscut şi suficient popularizat, poate şi din precauţie, din teama de a se sista continuarea sa.

• „Păi în comunitate, cel puţin … ţinând cont de ce am făcut noi în cadrul activităţilor, proiectul este cunoscut, pentru că am mediatizat, am popularizat … Faptul că am desfăşurat activităţile în perimetrul comunei, deja face să fie cunoscut. Faptul că noi am avut şi activităţi de popularizare, iarăşi.” (profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului)

În ceea ce priveşte succesul activităţilor, lăsând la o parte Şcoala Părinţilor, celelalte sunt foarte apreciate: • „o colegă a scos revista şcolii în cadrul acestui proiect şi a implicat copiii care nu credeau niciodată ca vor participa la aşa ceva. Pe urmă ceea ce a făcut colega care a făcut teatru, în care iarăşi a atras copiii care aveau calităţi artistice şi care poate erau înclinaţi spre a nu veni mereu la şcoală, dar fiind prinşi în astfel de activităţi au venit.” (director şcoală); • „copiilor le place să joace teatru, să-şi exprime sentimentele într-un anumit fel. Şi de-asta s-au implicat foarte mult. A fost o modalitate prin care ei s-au afirmat şi au arătat că pot să facă şi altceva şi pot să facă bine lucrul acesta.” (psiholog şcolar); • „Au avut succes activităţile sportive pentru că le şi oferă copiilor posibilitatea de a-şi valorifica energia, spiritul de competiţie, îi

66

67

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

învaţă să relaţioneze. În acelaşi timp şi trupa de teatru le-a oferit posibilitatea să se manifeste. Ei au participat şi au fost interesaţi.” (profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului); • „Am văzut că le-a plăcut la săptămâna toleranţei. Atunci au fost foarte mulţi, din mai multe clase implicaţi şi au fost foarte activi.

La mirajul sărbătorilor de iarnă, aproape toate clasele au avut câte ceva de făcut […] la sport toţi s-au îngrămădit, acolo le-a plăcut.” (profesor).

Impactul general asupra comunităţii este mai degrabă limitat. Nu au existat niciun fel de efecte negative, dar nici nu au fost sesizate schimbări semnificative în comunitate. Beneficiile la nivelul copiilor sunt însă numeroase.

• „pe unii dintre aceştia i-a unit, i-a făcut să fie mai deschişi unii cu ceilalţi” (psiholog şcolar); • „îi învaţă să relaţioneze mai bine în cadrul şcolii, în cadrul comunei. Îi învaţă să se manifeste, să se exprime, şi asta zic că este un câştig” (profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului); • „Deci se vede foarte clar, cei care au fost în proiect sunt mai uniţi, cei care au fost în tabără cu un profesor deja altfel îl văd pe acel profesor. Sau au lucrat cu el, după ore nu mai e acea reticenţă” (profesor); • „Experienţe noi pentru copii. Socializare.” (părinte).

• „ne-am promovat, prin intermediul acestui proiect. Având în vedere că a existat colaborarea cu celelalte două comunităţi din ţară, am făcut un schimb, să-i spun, intercultural, a fost chiar benefic, pentru că cele trei cursuri care s-au desfăşurat, s-au desfăşurat unul aici, unul la Marginea şi unul la Glimboca şi a fost un real avantaj. Şi eu îl consider, de asemenea, ca un real avantaj, ultimul curs, cel de management de proiect.” (psiholog şcolar); • „Îmi amintesc de un curs de la Suceava, de la Marginea, când neau pus să ne caracterizăm noi pe ceilalţi, şi toţi m-au caracterizat că sunt foarte introvertită, că nu vorbesc, ca sunt aşa, eu pentru mine şi atât şi atunci le-am dat posibilitatea să mă vadă altfel, în timpul acestui curs şi în timpul proiectului.” (profesor). În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor de până în prezent, opiniile sunt, de asemenea, pozitive: • „Destul de bune. Pentru că ne-am implicat noi, s-au implicat copiii, şcoala a fost promovată, doar că nu am reuşit în rândul comunităţii, al familiilor, al părinţilor, să îi facem pe aceştia să înţeleagă că rolul lor trebuie să fie mai activ.” (psiholog şcolar); • „Evoluţia a fost una pozitivă. Eu am fost sceptic la începutul proiectului.[…] după aceea am văzut că, pe parcurs, lucrurile au mers bine şi că merită. Dovadă faptul că ne-am interesat să continuăm colaborarea.” (profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului).

Există, se pare, cazuri la care implicarea în proiect a contribuit la rezolvarea unor probleme specifice care ţin de sfera vieţii personale: o fată care în urma proiectului comunică mai bine cu mama ei (care a participat la Şcoala Părinţilor), un băiat care acum frecventează şcoala, deşi era în risc de abandon, ca urmare a implicării în activitatea de teatru, combinând teatrul cu muzica lui preferată, Paraziţii.

De asemenea, se menţionează că un avantaj major al proiectului la nivelul familiilor îl constituie chiar supravegherea copiilor, părinţii declarându-se mulţumiţi că nu îşi mai ştiu copiii pe stradă, ci antrenaţi în activităţi educative.

La nivelul profesorilor, proiectul a adus beneficii importante pentru formarea lor continuă, dar şi pentru dezvoltarea lor personală.

• „Da, pentru mine, personal, la portofoliul de evaluare anuală a fost un punct în plus, o bilă albă.” (profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului);

Din interviurile şi focus grupurile realizate, punctele tari ale proiectului ar fi: creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii pentru copii, formarea profesorilor prin cursurile de management de proiect, experienţa lucrului în echipă atât pentru copii, cât şi pentru profesori sau chiar părinţi.

Puncte slabe ale proiectului ar fi: lipsa de informare şi promovare la nivelul comunităţii, lipsa de succes a activităţii Şcoala Părinţilor şi în general slaba implicare în proiect a părinţilor, comunicarea slabă între părţile implicate. Cea mai importantă lacună este reprezentată de lipsa de vizibilitate a proiectului la nivelul comunităţii. Cei care deţineau informaţii sunt preponderent cei direct implicaţi: profesorii şi copiii.

68

69

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Nevoi şi perspective de continuare a proiectului Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber reprezintă cu siguranţă principala problemă a copiilor din Prejmer. Copiii nu au parcuri, terenuri de sport sau locuri de loisir precum de exemplu o cofetărie. Aşa cum am arătat, datele din chestionare au indicat faptul că petrecerea timpului liber a fost considerată cea mai gravă problemă a copiilor de către toţi membrii comunităţii, la diferenţe foarte mari de alte probleme.

Toţi cei investigaţi consideră benefică şi chiar necesară continuarea proiectului. A fost sugerată accentuarea dimensiunii practice, din care copii să înveţe ceva şi reducerea numărului copiilor implicaţi pentru a putea lucra personalizat cu fiecare în parte. A fost lansată şi sugestia unei motivaţii financiare a profesorilor participanţi în proiect. Conducerea şcolii s-a arătat interesată de asemenea de perspectiva înfiinţării unui radio în şcoală.

În privinţa copiilor, cea mai răspândită problemă a lor este reprezentată de lipsa oportunităţilor de petrecere a timpului liber, a spaţiilor şi a activităţilor recreative. Cea de-a doua problemă este legată de familie: lipsa condiţiilor materiale necesare pentru dezvoltarea lor armonioasă.

6.4. Probleme ale comunităţilor şi evaluarea proiectelor de tip Şcoală şi Comunitate Lipsa locurilor de muncă reprezintă problema principală a comunităţilor studiate, care a generat de altfel şi cea de-a doua problemă ca importanţă – migraţia în străinătate pentru muncă.

Evaluările de ansamblu ale proiectului în toate cele 3 localităţi în care s-a implementat sunt pozitive. În privinţa participării, cele mai bune evaluări le deţin părţile direct implicate: profesorii şi elevii. Medii ridicate înregistrează autorităţile locale şi în secundar conducerea şcolii.

Tabel 14 - Aprecierea implicării partenerilor în proiecte (pe ansamblu, în toate cele 3 comunităţi). Medie pe o scală de la 1 la 5 Media

70

Număr respondenţi

Conducerii scolii

4,22

94

Profesorilor

4,86

96

Elevilor

4,71

97

Familiilor

4,03

96

Autorităţilor locale

4,42

89

Facilitatorului comunitar

3,98

62

Cabinetului medical

3,99

81

Antreprenorilor locali

3,26

73

Oamenilor din comună în general

3,43

91

71

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Se consideră că proiectul a avut cel mai mare impact asupra profesorilor şi şcolii şi asupra copiilor beneficiari, impactul fiind mai scăzut asupra familiilor sau comunităţii în general.

Tabel 15 - Aprecierea impactului proiectelor (pe ansamblu, în toate cele 3 comunităţi). Medie pe o scală de la 1 la 5 Media

Număr respondenţi

Asupra copiilor beneficiari

4,68

96

Asupra familiilor

4,31

95

Asupra profesorilor şi şcolii

4,72

96

Asupra comunităţii în general

4,14

90

Conform cercetării cantitative, analizând datele pe ansamblu, aprecierile impactului proiectului şi la nivelul comunităţii rămân pozitive deşi, aşa cum am arătat, el este destul de puţin cunoscut. Evaluările pozitive şi la acest nivel indică în acelaşi timp şi o dorinţă de a continua proiectul şi sustenabilitatea în cadrul comunităţii.

6.5. Concluzii

• Desfăşurării activităţilor în cadrul şcolii, în spaţiile şcolii.

Aprecierile asupra proiectului Aprecierile cu privire la proiect se reduc la evaluări generale şi pozitive.

Evaluarea specifică, defalcată pe activităţi a fost dificilă, chiar şi pentru cei direct implicaţi. Cei mai mulţi dintre participanţi nu puteau răspunde atunci când au fost întrebaţi ce au făcut colegii lor în alte activităţi.

Discursul critic, centrat pe îmbunătăţirea proiectului sau pe conturarea punctelor slabe, este mai puţin prezent, cei mai mulţi dintre cei intervievaţi indicând avantajele. Motivele unui astfel de discurs sunt probabil fie teama că o analiză critică ar putea conduce la scăderea oportunităţilor pentru proiecte viitoare, fie imposibilitatea nuanţării evaluării datorată necunoaşterii în detaliu a tuturor activităţilor proiectului.

Aspecte de îmbunătăţit Există trei elementele problematice comune identificate în toate cele trei comunităţi: • Slaba implicare în proiect a părinţilor

Cunoaşterea şi vizibilitatea proiectului în comunitate Pe ansamblul celor 3 comunităţi, proiectul în sine este cunoscut mai degrabă de către cei direct implicaţi şi mai puţin de către ceilalţi membri ai comunităţii. Atât interviurile, cât şi datele din anchetă ne sugerează un nivel destul de redus al conştientizării proiectului în comunitatea mai largă.

Totuşi, nivelul de vizibilitate este diferit în cadrul fiecărei comunităţi. În Glimboca, chiar dacă nu este cunoscut numele proiectului în sine, activităţile întreprinse au avut o vizibilitate înaltă şi în cadrul comunităţii mai largi. În Prejmer, situaţia este total opusă – foarte puţini indivizi din cei chestionaţi aveau informaţii despre activităţile din cadrul proiectului, chiar şi autorităţile locale aveau cunoştinţe vagi. În Marginea situaţia este undeva la mijloc, proiectul neavând o vizibilitate ridicată în comunitate, dar fiind bine cunoscut în rândul elevilor, profesorilor şcolii participante şi a autorităţilor locale.

Lipsa de vizibilitate se datorează asocierii activităţilor proiectului cu şcoala, cu ciclul activităţilor obişnuite din cadrul şcolii. Astfel, există doi factori principali care au contribuit la crearea acestei opinii la nivelul comunităţii: • Lipsa de promovare a proiectului în sine, ca iniţiativă specifică şi diferită de activităţile curente ale şcolii şi lipsa de promovare a Fundaţiei Soros ca finanţator al acestui proiect; 72

Dacă profesorii şi copiii au fost extrem de entuziasmaţi de activităţile desfăşurate, familiile au participat mai puţin în cadrul lor. Există desigur şi părinţi (în Glimboca de exemplu, participarea părinţilor a fost ridicată) care au participat activ, însă pe ansamblu legătura cu familia a fost mai degrabă slabă. De amintit numai cazul comunităţii din Prejmer în care chiar activitatea ‚Şcoala părinţilor” a reprezentat un eşec.

• Comunicare slabă între părţile implicate Autorităţile locale nu cunosc multe dintre activităţi, personalul din cabinetul medical are informaţii mai degrabă vagi despre proiect, uneori chiar profesorii participanţi au cunoştinţe difuze despre activităţile care nu au intrat în responsabilitatea lor.

• Lipsa conştientizării proiectului în ansamblu Având în vedere implementarea proiectului pe activităţi distincte şi comunicarea deficitară între părţile implicate, proiectul ajunge să nu mai fie perceput în ansamblul său, dispare ca iniţiativă unitară şi este perceput mai degrabă fragmentat, prin părţile componente. Acesta este un factor important care explică şi slaba cunoaştere şi vizibilitate la nivelul comunităţii în general.

Dacă activităţile sunt cunoscute şi apreciate, prea puţini ştiu că toate fac parte dintr-un proiect mai amplu, unitar.

73

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Continuarea proiectului

Obstacole întâmpinate Implementarea proiectului nu pare să fi întâmpinat obstacole de natură instituţională, ci mai degrabă piedici materiale. În general, problemele indicate sunt de natură financiară: • resurse insuficiente pentru unele activităţi; • lipsa spaţiilor pentru desfăşurarea activităţilor proiectului, altele decât şcoala după orele de curs.

Impactul proiectului Deşi impactul general asupra comunităţii este limitat, impactul a fost semnificativ asupra beneficiarilor direcţi, asupra copiilor şi asupra profesorilor.

Cele mai importante beneficii pentru copii au vizat: • activizarea copiilor, motivarea lor să se implice în activităţi extracurriculare; • integrarea copiilor într-un colectiv, dezvoltarea spiritului de echipă şi experienţa lucrului în echipă; • creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii; • dezvoltarea abilităţilor de comunicare: i-a făcut să fie mai deschişi, să se exprime mai liber; • o mai bună relaţionare cu profesorii, crearea unei legături mai apropiate şi profunde între cadre didactice şi copii; • creşterea interesului pentru şcoală în general (prin activităţile extraşcolare care le-au stimulat interesul pentru cunoaştere); • îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii; • crearea unei legături mai strânse între familii, copii şi reprezentanţii şcolii sau şcoala ca instituţie; • supravegherea copiilor (beneficiu accentuat în special de părinţi).

• Cele mai importante beneficii ale profesorilor au fost: • cursurile de formare continuă, dobândirea cunoştinţelor de management de proiect; • schimburi de experienţă cu alte şcoli; • dezvoltarea spiritului de echipă şi experienţa lucrului în echipă; • o mai bună relaţionare cu elevii; • îmbunătăţirea relaţiei cu familia, cel puţin la nivelul copiilor beneficiari.

74

În toate cele trei comunităţi a fost subliniată necesitatea continuării proiectului, fiind propuse mai multe direcţii de urmat. În privinţa beneficiarilor, a fost propusă implicarea mai multor copii decât a fost posibil în cadrul proiectului pilot. În privinţa activităţilor proiectului, a fost propusă pe de o parte reducerea numărului lor, acestea ocupând prea mult timp pentru a putea lucra personalizat cu fiecare copil în parte şi pe de altă accentuarea în continuare a dimensiunii practice şi accentuarea specificului tradiţional al comunităţii. Ca activităţi concrete au fost propuse: implementarea unui sistem after-school şi dezvoltarea unor servicii de consiliere pentru copii, organizarea mai multor tabere cu profil educaţional.

Pentru creşterea implicării şi o mai bună desfăşurare a activităţilor a fost propusă şi motivarea financiară a profesorilor participanţi în proiect.

Totuşi, responsabilitatea iniţiativei unui viitor proiect a fost plasată în exterior, indivizii fiind dispuşi să acţioneze mai degrabă la nivel executiv, în urma solicitărilor.

Analizând datele pe ansamblu, aprecierile pozitive şi preponderent necritice indică o dorinţă unanimă de a continua proiectul şi o largă sustenabilitate în cadrul comunităţii.

Localităţi în care nu s-a implementat un program de tip Şcoală şi comunitate 6.6. Obreja Comunitatea din Obreja şi problemele ei Comuna Obreja, situată în nord-estul judeţului Caraş-Severin, la distanţă de 9 km de Caransebeş, este formată din satele Obreja, Ciuta, Iaz şi Var. Ca şi număr de locuitori, în 2002, acesta se ridica la 3287.

Migraţia pentru muncă reprezintă conform datelor cantitative cea mai importantă problemă cu care se confruntă comunitatea din Obreja, dar neglijarea copiilor nu este considerată la fel de gravă. Alte probleme grave menţionate de locuitori sunt legate de lipsa locurilor de muncă „Principala problemă e cu reducerea salariilor, lipsa veniturilor şi a locurilor de muncă.

Probleme extraordinare nu-s…” (secretar primărie). Există şi probleme care vizează copiii şi şcoala: posibilităţile scăzute de petrecere a timpului liber 75

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

pentru copii (a treia ca frecvenţă), calitatea scăzută a educaţiei şi abandonul şcolar.

Tabel 16 - Probleme ale comunităţii din Obreja în viziunea membrilor comunităţii Migraţia oamenilor în străinătate pentru muncă

47

Lipsa locurilor de muncă, a oportunităţilor de angajare în localitate sau în zonă

43

Posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii

43

Furturile, criminalitatea

27

Calitatea scăzută a educaţiei

24

Sărăcia, nivelul de trai scăzut

23

Neglijarea copiilor rămaşi acasă

19

Abandonul şcolar al copiilor

19

Infrastructura publică: iluminat, canalizare, apă etc.

17

Conflictele între diferite grupuri sau persoane

14

Violenţa domestică, problemele familiale

9

Serviciile medicale

9

Transportul (inclusiv cel pentru copii la şcoală)

4

să citească… există un Cămin Cultural unde ar putea să facă tot felul de activităţi…” (secretar primărie).

Deşi nu la fel de răspândită, munca minorilor pare să reprezinte o altă problemă, fiind menţionate situaţii în care copiii sunt nevoiţi să deruleze activităţi lucrative pentru a completa veniturile familiei: „Am situaţii în care elevii sunt nevoiţi să-şi câştige propria existenţă sau, altfel spus, să-şi aducă aportul în familie începând de la muncile agricole sau… adună fier vechi şi încearcă să-l valorifice” (director şcoală). Şcoala

A fost ridicată şi problema activităţilor extraşcolare şi a celor de timp liber, pe fondul unui dezinteres pentru educaţie în general: „Că de bine de rău, la nivel de comună, există o bibliotecă… să se ducă să-şi ia cărţi

Evaluarea de ansamblu a şcolii este una pozitivă, dar analiza unor aspecte punctuale tinde să dezvăluie dimensiuni problematice. Toate persoanele intervievate au apreciat calitatea condiţiilor de învăţare din şcoală. Şcoala este „aproape nouă nouţă” (profesorul de matematică). Renovată cu trei ani în urmă, aceasta dispune de centrală termică proprie, laboratoare de studiu pe discipline, mobilier de calitate.

Există însă mai degrabă o stare de nemulţumire legată de performanţele şi comportamentul elevilor. Astfel, sunt semnalate o serie de probleme: absenteism, abandon şcolar, eşec şcolar, violenţa, lipsa de respect faţă de cadrele didactice, interes scăzut pentru studiu: „Da, ar fi probleme de ordinul abandonului şcolar… sunt câţiva copii care au abandonat şcoala… foarte mulţi dintre ei cerşesc… Şi probleme comportamentale [sunt] pentru că sunt în fiecare clasă doi, sau chiar trei cu probleme comportamentale.” (profesor).

O parte dintre părinţi consideră prestaţia cadrelor didactice nesatisfăcătoare, pentru că nu fac demersuri constante, sistematice şi consistente pentru a implica familia în educaţia copiilor, nu folosesc metode adecvate pentru a gestiona conflictele între elevi sau pentru a-i motiva în legătură cu activităţile şcolare. Mai mult, a fost ridicată şi nemulţumirea că o parte dintre cadrele didactice nu sunt membri ai comunităţii Obreja şi nu ar avea un interes real privind dezvoltarea comunei şi în particular a copiilor.

Alţi părinţi sunt de părere că sursa problemelor se găseşte la nivelul familiilor destrămate, fără posibilităţi materiale şi fără pregătire şcolară, care nu acordă atenţie educaţiei copiilor lor şi nu colaborează cu cadrele didactice.

Acesta este punctul de vedere la care subscriu şi o mare parte dintre profesori: „Relaţiile familiei cu şcoala sunt rare şi foarte rare” (profesor).

Un alt fenomen semnalat de câteva cadre didactice este lipsa de constanţă la nivelul tuturor elementelor procesului educativ: se schimbă programele şcolare, manualele, cadrele didactice – aspecte care au

76

77

Notă: frecvenţe obţinute prin cumularea răspunsurilor de tip „e o problemă gravă / e o problemă foarte gravă”

Coroborând datele din chestionare cu cele obţinute din interviuri, putem aprecia că problemele copiilor sunt legate în general de cele ale familiei: părinţi plecaţi la muncă în străinătate, nivel de trai scăzut, lipsa interesului şi implicării părinţilor în educaţia copiilor lor care conduc la frecventarea relativ scăzută a copiilor la cursuri, violenţa şi nivelul crescut de agresivitate al unora dintre elevi.

Tabel 17 - Probleme ale copiilor din Obreja în viziunea membrilor comunităţii* Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport

21

Lipsa condiţiilor materiale din partea familiei

14

Lipsa educaţiei de calitate la şcoală

6

Lipsa activităţilor extraşcolare

4

Lipsa condiţiilor materiale ale şcolii

3

Lipsa supravegherii/educaţiei din partea părinţilor

2

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

repercusiuni nedorite asupra elevilor. Pe de altă parte, profesorii menţionează şi punctele lor tari, individual şi ca echipă: toţi sunt calificaţi, există bune relaţii de colaborare, deţin informaţii actualizate pe domeniile în care activează.

Ca puncte slabe sau nevralgice au fost menţionate reducerile salariale, lipsa de respect acordată profesorilor şi neimplicarea comunităţii, cu accent pe aspectele lacunare ale parteneriatului familie-şcoală.

Copiii participanţi la focus grup sunt şi ei nemulţumiţi de ceea ce se întâmplă la şcoală (nu le plac activităţile, profesorii) şi propun „să se schimbe toţi profesorii…” (copil, focus grup), să existe „mai multă democraţie”, (copil, focus grup), mai multe activităţi sportive şi cultural-artistice organizate de şcoală. Aprecierile acestora nu sunt relevante pentru întreaga comunitate de elevi, întrucât copiii recomandaţi pentru discuţia de grup de către cadrele didactice au fost majoritatea recomandaţi pe criteriul „copil problemă”, etichetă pe care de altfel părinţii au problematizat-o în discuţiile de grup.

Există se pare „lista neagră”, practică uzuală a cadrelor didactice de a eticheta anumiţi copii, conform unor comportamente inadecvate sau, şi mai grav, după situaţia materială a copiilor, practică care se dovedeşte foarte eficientă în menţinerea şi întărirea atitudinilor şi manifestărilor neadecvate şi deseori distructive ale copiilor.

Migraţia în străinătate Problemele cu care se confruntă familiile sunt lipsa banilor, a locurilor de muncă, conflictele, divorţul/separarea, deşi acestea nu sunt considerate a fi încă foarte răspândite în comunitate. Familia ca instituţie socială pare să piardă teren pe dimensiunea ei formativ-educativă: „Simt aşa… o lipsă de comunicare între părinte şi copil… motive sunt şi mai multe: că-i lipsa timpului, că-i la lucru, alţii motivează că nu ştiu să-i mai arate, alţii din lejeritate…” (învăţător). La rândul lor, copiii par să conştientizeze şi ei că sunt probleme în comunicarea cu familia şi ar dori să poată petrece mai mult timp împreună. În ceea ce priveşte fenomenul migraţiei, în lipsa unor statistici oficiale, estimările variază între „foarte multe familii” (medic), aşa şi aşa – „Sunt oameni plecaţi dincolo, da’ nu foarte mulţi” (secretar primărie) până la „cazuri rare” (profesor).

Ca tendinţă, evoluţia fenomenului pare să fie descendentă. În ultimul an persoanele plecate la muncă în străinătate au început să se întoarcă, iar deplasările au devenit sezoniere – pleacă pentru câte trei luni în general în perioada verii. Sunt puţine situaţii în care cei plecaţi aleg să se stabilească în ţara unde lucrează şi îşi iau şi familia cu ei.

78

Ca motivaţii principale ale fluxului migrator au fost menţionate: nivelul de trai scăzut şi lipsa oportunităţilor de muncă. În general, familiile aflate în aceste situaţii reuşesc să se descurce destul de bine după ce aleg să lucreze în străinătate şi sprijină material ceilalţi membrii ai familiei, rămaşi acasă. „De obicei ceilalţi membrii ai familiei primesc bani de la persoana plecată în străinătate” (profesor). În ceea ce priveşte impactul asupra copiilor rămaşi în grija bunicilor, a unuia dintre părinţi sau în grija altor rude, majoritatea cadrelor didactice consideră că aceştia dezvoltă comportamente compensatorii inadecvate, sunt mai violenţi sau mai timizi şi în general au performanţe şcolare mai scăzute.

Neglijarea copiilor nu reprezintă însă o problemă în accepţiunea locuitorilor din Obreja, aceştia considerând că elevii aflaţi în această situaţie beneficiază de toată atenţia persoanei în grija căreia au rămas. „Nu mi se pare că sunt neglijaţi” (doctor). În ceea ce priveşte iniţiativele de sprijin, opinia generală este că nu au existat programe suport pentru această categorie de familii, dar nici nu este neapărat o prioritate, pentru că există categorii sociale cu probleme mai mari, precum copiii din familii dezorganizate sau aflate la limita subzistenţei.

Nevoi şi perspective de implementare a unui proiect Deşi există un acord general privind nevoia de programe de intervenţie în comunitate, soluţiile identificate rămân vagi, generale, la nivelul lui „e bine să se facă ceva”. Atât la nivelul autorităţilor locale, cât şi la nivelul comunităţii, au fost semnalate foarte puţine soluţii concrete de rezolvare sau ameliorare ale problemelor identificate.

Membrii comunităţii investigaţi prin cercetarea cantitativă susţin că lipsesc oportunităţile culturale şi de loisir pentru tineri. Între cele mai importante nevoi ale copiilor sunt menţionate cele legate de petrecerea timpului liber şi activităţi extraşcolare.

Tabel 18 - Nevoi ale copiilor în viziunea membrilor comunităţii Crearea de locuri de petrecere a timpului liber

37

Asigurarea calităţii învăţământului prin îmbunătăţirea pregătirii/activităţii extraşcolare

18

Îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în şcoală

14

Rezolvarea problemelor sociale (sărăcie, plecarea părinţilor etc.)

13

Educaţie din partea părinţilor

3

Dezvoltarea infrastructurii din localitate (treceri de pietoni, mijloace de transport)

2

Suport material pentru şcoală

1

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

79

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Copiii au semnalat ca nevoi: • locuri de distracţie; • activităţi extraşcolare culturale; • sală de muzică; • teren sportiv; • bibliotecă (deşi există bibliotecă, dar e puţin cunoscută). În urma interviurilor individuale şi a focus grupurilor cu părinţi au reieşit ca priorităţi: • accesul la o bibliotecă/o sală de lectură (din nou este menţionată, deşi în comună există, simpla promovare a acesteia ar rezolva o parte din nevoile tinerilor); • dezvoltarea unui serviciu de consiliere psihologică; • dezvoltarea unor activităţi sportive precum înfiinţarea unei echipe de volei; • asigurarea pazei în şcoală.

Câteva dintre acestea au fost propuse şi de cadrele didactice: activităţi sportive, pază la şcoală. Unele dintre soluţiile propuse de cadrele didactice sunt mai puţin adecvate şi reflectă o slabă cunoaştere a potenţialului şi nivelului de dezvoltare al comunităţii. De exemplu, au fost sugerate activităţi mai complexe, care să combine învăţarea unei limbi străine cu excursiile în străinătate, pentru motivarea implicării copiilor şi comunităţii „De exemplu, aş fi de acord cu învăţarea unei limbi străine în timpul liber, care s-ar finaliza cu o excursie în ţara respectivă şi atunci copiii ar avea un ţel…” (profesor).

Alte propuneri vizează problemele mai generale ale comunităţii, cu efect asupra copiilor prin impactul asupra familiilor lor: atragerea de investitori, înfiinţarea de fabrici care să ofere locuri de muncă membrilor comunităţii.

Ca actori care ar trebui să se implice în generarea de venituri sau atragerea de fonduri pentru soluţionarea tuturor acestor priorităţi sunt recomandaţi la nivel local: cadrele didactice, comunitatea, părinţii, primăria şi la nivel zonal, Consiliul Judeţean.

Optimismul şi disponibilitatea de a se implica nu reprezintă puncte forte ale membrilor comunităţii Obreja: „E multă pasivitate aici în comună … toată lumea e calmă [ironic]” (părinte). Unii dintre respondenţi sunt de părere că ar putea exista un entuziasm din partea localnicilor în cazul în care s-ar demara acţiuni, dar acesta ar fi lipsit de consistenţă, pasager: „Ce să vă spun, la început toată lumea e bucuroasă de noi activităţi… da’ apoi se plictisesc… [ar fi eficient un program] pe termen scurt” (secretar primărie).

80

Profesorii, potenţiali actori cheie în eventualitatea implementării unui proiect, s-au arătat rezervaţi în a-şi declara disponibilitatea pentru activităţi extraşcolare, pe considerente care ţin de insatisfacţiile salariale: „Cred că ar fi mai puţină implicare din partea cadrelor didactice mai ales acum cu criza şi lipsa banilor” (profesor). În ciuda opiniei generale privind lipsa de iniţiativă şi neimplicarea comunităţii, există şi semnale pozitive. În acest sens, am identificat o propunere de proiect pentru realizarea unui program after-school destinat copiilor rromi.

6.7. Hărman Comunitatea din Hărman şi problemele ei Comuna Hărman are 5200 de locuitori, cu o componenţă etnică diversă: pe lângă majoritatea formată din români, există aproximativ 200 de rromi şi un procent mic de saşi. Locuitorii lucrează cu preponderenţă în agricultură – mulţi şi-au deschis mici ferme agricole şi zootehnice, în industrie – în comună sunt câteva fabrici (de textile, de pantofi) şi în servicii.

O altă resursă economică importantă este reprezentată de turism. Cetatea, care este în administraţia saşilor rămaşi în Hărman nu are însă nici o funcţie culturală şi nu este folosită în activităţile educative ale copiilor.

Comună este descrisă ca fiind înstărită, satelit al Braşovului, dezvoltându-se în timp o adevărată zonă rezidenţială pentru bogaţi – multe persoane din Braşov şi-au construit vile în localitate.

Migraţia pentru muncă a fost identificată drept o problemă gravă de numeroşi respondenţi, fiind în urma cercetării cantitative a doua problemă după cea a serviciilor medicale. Neglijarea copiilor rămaşi acasă a fost considerată drept o problemă numai de către aproximativ un sfert dintre subiecţi. Lipsa locurilor de muncă, sărăcia reprezintă de asemenea probleme pentru comunitatea din Hărman, ca pentru toate comunităţile studiate.

Din interviuri a rezultat în plus situaţia problematică rromilor – nevoia lor de spaţii de locuit, de locuri de muncă ne-sezoniere.

81

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Tabel 19 - Probleme ale comunităţii din Hărman în viziunea membrilor comunităţii Serviciile medicale

46

Migraţia oamenilor în străinătate pentru muncă

40

Lipsa locurilor de muncă, a oportunităţilor de angajare în localitate sau în zonă

39

Abandonul şcolar al copiilor

36

Sărăcia, nivelul de trai scăzut

35

Posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii

34

Calitatea scăzută a educaţiei

32

Neglijarea copiilor rămaşi acasă

25

Transportul (inclusiv cel pentru copii la şcoală)

23

Furturile, criminalitatea

22

Violenţa domestică, problemele familiale

19

Infrastructura publică: iluminat, canalizare, apă etc.

18

Conflictele între diferite grupuri sau persoane

16

Notă: frecvenţe obţinute prin cumularea răspunsurilor de tip „e o problemă gravă / e o problemă foarte gravă”

Şi copiii din Hărman par să se confrunte cu o situaţie problematică, peste o treime din subiecţii investigaţi admiţând că abandonul şcolar, calitatea scăzută a educaţiei şi posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii reprezintă probleme grave şi foarte grave pentru comunitate. Întrebaţi care sunt problemele copiilor, răspunsurile spontane ale oamenilor au vizat în special lipsa oportunităţilor de timp liber şi activităţi extraşcolare.

Tabel 20 - Probleme ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii* Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport etc.

26

Lipsa supravegherii/educaţiei din partea părinţilor

17

Lipsa educaţiei de calitate la şcoală

11

Lipsa activităţilor extraşcolare

4

Lipsa mijloacelor de transport

4

Lipsa condiţiilor materiale din partea familiei

4

Lipsa condiţiilor materiale ale şcolii

2

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

82

Şcoala Şcoala din Hărman are o clădire nouă, renovată recent printr-un program al unei bănci, dar puţini copii. Familiile cele mai înstărite şi-au înscris copiii la şcoală în Braşov, astfel încât au fost desfiinţate mai multe clase. În prezent derulează programe alternative: Şcoală după şcoală, pentru rromi în special şi A doua şansă pentru cei care au abandonat şcoala. Şcoala din localitate este evaluată prin comparaţie cu şcolile din oraşul Braşov, unde cei mai înstăriţi dintre hărmăneni îşi înscriu copiii. Din răspunsurile primite a reieşit că preferinţa pentru şcolile din Braşov este generată de doi factori principali: oportunităţile mai variate (de exemplu, cele legate de limbă) şi calitatea superioară a educaţiei.

• „Noi am ales să mergem pe secţia de germană, nu puteam rămâne la Hărman având o asemenea alegere.” (secretară primărie); • „Copiii merg la oraş din pricina unei calităţi mai slabe a şcolii.” (director ONG local); • Probabil că în anii trecuţi s-a dus faima că nivelul este scăzut. Au fost şi rezultate slabe la capacitate şi atunci părinţii nu au mai avut încredere să-şi lase copiii. (secretară primărie); • Ce pot eu să spun este că destul de mulţi copiii pleacă la Braşov.

Clasele sunt tot mai puţine, copiii tot mai puţini şi majoritatea de etnie rromă. Am fetiţa în clasa a patra la Braşov şi nu se compară condiţiile pe care le avea aici cu ce are acum la Braşov. (secretară primărie).

Ca urmare a înscrierii copiilor la şcoli în Braşov numărul de elevi de la şcoala din comună este redus. „de la ciclul primar marea majoritate au optat pentru Braşov. Aici a mai rămas o singură clasa de a întâia, dar cu copii puţini” (secretară primărie). Copiii care rămân sunt în general cei din familii mai sărace şi rrome, cu performanţe şcolare scăzute, fapt care contribuie ca un cerc vicios la erodarea în continuare a calităţii şcolii.

• „Fiind foarte aproape de Braşov, foarte mulţi copii cu pretenţii pleacă în Braşov. Şi atunci nivelul elevilor care rămân în urma plecărilor nu este cel mai bun” (Alexandru Bena).

Cea mai des menţionată problemă legată de şcoala din localitate este dezinteresul copiilor pentru educaţie: • Mulţi copii nu vin sau vin doar ca să-şi ia alocaţiile. Sunt indiferenţi. Îşi fac doar prezenţa unii, alţii vin, îşi lasă ghiozdanele şi pleacă. Este cazul celor care au situaţii materiale proaste. Fie că sunt rromi şi nu-i interesează, fie părinţii sunt plecaţi şi stau cu bunicii, iar bunicii nu se pot deplasa la şcoala. (profesor) 83

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

• Există abandon la persoanele de etnie rromă. La început înscriu copiii la şcoală, mai ales pentru alocaţii. Mai ales înainte când se dădeau cecurile şi după aia nu mai mergeau. Eu vad la alocaţia complementară şi monoparentală. La început aduc adeverinţe, dar pe parcursul anului nu mai aduc. Pentru că nu le mai dă de la şcoală, daca ei nu frecventează cursurile. (asistent social) Profesorii sau consilierul local (care e mediator şcolar şi e la curent cu cazurile de copii cu probleme) apreciază că familiile copiilor cu probleme sunt şi foarte dezinteresate şi nu reacţionează la iniţiativele profesorilor de a remedia situaţia problematică a copiilor lor.

• Relaţia cu familia e inexistentă, ce relaţie să fie dacă nu vin la şcoală. Chiar dacă sunt solicitaţi, nu vin, nu au timp. (profesor) Migraţia în străinătate Numărul estimativ al migranţilor a variat destul de puternic, de la câteva zeci la câteva sute. Cu certitudine însă evoluţia fenomenului migraţiei are o tendinţă descendentă, ca urmare a dificultăţii găsirii de locuri de muncă în străinătate din ultima perioadă. Numărul de copii rămaşi este destul de scăzut, întrucât o parte din familiile plecate au început să îşi ia şi copiii cu ei.

Cel mai des indicată problemă a familiilor care au membri la muncă în străinătate a vizat lipsa de autoritate a bunicilor, care nu pot supraveghea şi controla copiii la fel de bine.

• „E o problemă, nu vezi că şi cu părinţii şi tot fac ceva, darămite cu bunicii…” (părinte) Efectele pozitive ale plecării părinţilor la muncă constau în îmbunătăţirea situaţiei materiale a familiei şi copilului – au telefoane mobile performante, mulţi bani de buzunar la şcoală etc. Aceste schimbări au avut însă şi impact negativ asupra copiilor: probleme de comportament, tendinţa de a epata.

• „mai chiulesc de la şcoală, se mai golănesc, se apucă de fumat, de băut.” (profesor); • „ei se cred şmecheri, acum că părinţii le trimit bani, îşi iau telefoane de ultimă generaţie, au telefoane mai bune decât al meu (director şcoală).

Au fost semnalate de asemenea probleme de natură afectiv-emoţională, de relaţionare cu ceilalţi: • „Am avut un băieţel… acum eu vorbesc din punctul acela de vedere.

Stătea cu bunicii şi cu tatăl, tatăl lucra de dimineaţa până seara şi 84

aşa mai departe, un copil foarte interiorizat, nu socializa cu restul, isteţ, dar în acelaşi timp nici nu accepta ajutor de la oricine, deci era destul de greu să comunici cu el. Şi din când în când, când era forţat, avea accese de agresivitate. Acum că era verbală sau fizică, depindea de împrejurare. El se chinuia să vină la şcoală, dar pentru că nu putea să comunice cu ceilalţi, pentru că vedea clar diferenţele dintre el şi ceilalţi, avea o perioadă de vreo 2-3 săptămâni în care stătea acasă, se izola iarăşi, şi iarăşi venea la şcoală şi tot aşa… pendula.” (psiholog); • „sunt copii mai sensibili cei care au părinţi despărţiţi, în care unul din părinţi e plecat” (părinte).

Totuşi, trebuie subliniat faptul că familiile de migranţi în sine nu au fost considerate o problemă pentru comunitate. În ciuda celor câtorva cazuri problematice, fenomenul nu a avut un impact negativ semnificativ asupra comunităţii.

Familiile de rromi par să constituie o problemă mai acută decât aceea a celor cu membri plecaţi în străinătate, având un grad mare de abandon şcolar în rândul copiilor. Copiii rromi sunt şi cei care depind cel mai mult de ajutorul social şi care se ocupă cu „bişniţa” de foarte tineri. În comună, există o tendinţă de segregare rezidenţială, majoritatea rromilor locuind la margine, într-un loc care se cheamă Groapa.

Soluţiile propuse pentru rezolvarea problemelor acestor familii ţin de nivelul macro – crearea de locuri de muncă, combaterea sărăciei. Până acum nu s-a făcut nimic pentru copiii din Hărman cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate. Pentru copiii rromi există programul Şcoală după şcoală derulat de un ONG din Bucureşti prin fonduri structurale, în cadrul căruia copii rămân după şcoală să îşi facă temele şi primesc o masă.

Nevoi şi perspective de implementare a unui proiect

Cea mai importantă nevoie a copiilor din Hărman, la diferenţe considerabile de restul, a fost identificată ca fiind locurile de loisir.

Există de asemenea multe nevoi legate de şcoală: îmbunătăţirea calităţii învăţământului şi desfăşurarea mai multor activităţi extraşcolare, îmbunătăţirea condiţiilor de la şcoală.

85

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Tabel 21 - Nevoi ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii* Hărman Crearea de locuri de petrecere a timpului liber

35

Asigurarea calităţii învăţământului prin îmbunătăţirea pregătirii/activităţii extraşcolare

17

Îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în şcoala

13

Educaţie din partea părinţilor

13

Rezolvarea problemelor sociale (sărăcie, plecarea părinţilor etc.)

5

Suport material pentru şcoală

3

Dezvoltarea infrastructurii din localitate (treceri de pietoni, mijloace de transport)

3

• Noi ca autoritate locală ar trebui să ne implicăm mai mult în crearea acestor spaţii. Avem acum în curs de execuţie amenajarea unui parc în zona de intrare a localităţii. (secretară primărie).

Ca actori cheie care s-ar putea implica în astfel de proiecte au fost menţionaţi şcoala şi primăria. În ceea ce priveşte susţinerea pe care ar avea-o un proiect din partea comunităţii, o parte din respondenţi s-au declarat sceptici, în timp ce alţii au amintit că localnicii în Hărman s-au mai implicat şi în alte proiecte, cum ar fi Let’s Do It Romania, cât şi în lucrări de conectare a unor zone la reţelele de apă şi gaze ale comunei, la care au contribuit şi localnicii, pe lângă primărie.

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

Şi datele obţinute prin interviuri indică aceleaşi nevoi: nevoia de petrecere a timpului în activităţi extra-şcolare formatoare, educative şi nevoia unor spaţii de joacă special amenajate sau a unor terenuri de sport au fost cele mai des menţionate.

• De la nivelul lor, văd probleme legate de şcoală, de educaţie, care le mănâncă tot timpul. Şcoala le ocupă tot timpul. Au nevoie şi de alte activităţi în afară de şcoală, numai aşa se formează copiii… (director ONG local); • Să participe, să se implice în activităţi diverse. Important pentru un copil este să lucreze, să facă şi el ceva. Până la urma şi sufletului lui se modelează pe lucrurile astea frumoase. E veselie, e frumuseţe şi şcoala induce tot o tristeţe de tip modern. (părinte); • Din punctul meu de vedere, lipsa spaţiilor de joacă şi a unui teren de sport – de fotbal, de volei, de baschet. (secretară primărie). În ceea ce priveşte soluţiile/ proiectele care să rezolve aceste nevoi, s-a avansat ideea continuării şi dezvoltării programului Şcoală după şcoală, care pe lângă funcţia de asistenţă şi supraveghere, ar implica tinerii şi în activităţi extraşcolare, culturale, formatoare, ar contribui la dezvoltarea personală şi la educaţia mai generală pentru viaţă.

• Poate că n-ar strica să se extindă iniţiativa unui after-school. Se mai rezolva nişte probleme, poate copilul când vine acasă, nu e nimeni să-i dea mâncare, ca părinţii să nu-l pună să-şi facă o lecţie. Şi atunci extinzând sistemul ăsta, copilul s-ar simţi altfel şi s-ar rezolva şi alte probleme (părinte).

De asemenea, primăria are în vedere un proiect de amenajare a unui parc pentru copiii din comună, ceea ce constituie o soluţie pentru nevoia de spaţii de petrecere a timpului liber.

86

6.8. Volovăţ Comunitatea din Volovăţ şi problemele ei Volovăţul este o comună cu o populaţie de 5300 de locuitori. Comuna se află la doar 3 km distanţă de Rădăuţi, iar în ultimii ani a devenit aproape un cartier al oraşului, dată fiind diminuarea terenului extravilan. S-a construit foarte mult în ultimul timp, în special pe baza veniturilor acumulate de locuitorii plecaţi să muncească în străinătate. Satul capătă treptat aspectul unei suburbii (case noi, garaj în locul hambarelor, gazon în curte).

Principalele ocupaţii ale locuitorilor sunt cea de agricultori (agricultură de subzistenţă, pentru consumul propriu) şi cea de lucrători în construcţii (dezvoltată recent). Până de curând industria principală din zonă a fost aceea a textilelor, chiar a broderiei, cu timpul însă aceste meserii şi-au pierdut din importanţă. Antreprenoriatul are dimensiuni reduse (câteva magazine mixte, 2 baruri, o cofetărie) pentru că oamenii „şi-au îngropat banii în case şi în maşini în loc ca banul să aducă alţi bani”.

Ca în toate comunităţile analizate, lipsa locurilor de muncă reprezintă cea mai importantă problemă. Şi din interviurile realizate a reieşit că „nimeni nu lucrează în Volovăţ, în afară de şcoală şi la Primărie. Nu ştiu dacă avem 5, 10 angajaţi vizavi de Rădăuţi chiar şi Marginea” (administratorul şcolii), toată lumea pare să accepte că aici nu este nici un fel de perspectivă. Singura scăpare, agricultura, nu mai este productivă, cerând costuri prea mari.

Primarul, pe de altă parte, spune că asociaţiile agricole nu au cum să ia fiinţă fiindcă oamenii nu doresc să îşi dea pământul, datorită unui individualism crescut în cadrul comunei.

87

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Sărăcia este într-o mai mică măsură o problemă foarte gravă în comună, migraţia în străinătate furnizând gospodăriilor resursele pentru un trai decent. De altfel, în cercetarea cantitativă migraţia este văzută a doua problemă gravă a comunei. Oamenii din Volovăţ se descriu ca fiind gospodari (cu case noi, mari, curţi lucrate) şi descurcăreţi, căutând mereu oportunităţi să le fie mai bine. După spusele celor din sat nu există casă din care să nu fie plecat la muncă cineva, majoritatea fiind plecaţi în afara ţării. Sunt în acelaşi timp conservatori – caută să se întoarcă acasă, se concentrează asupra căminului, banii câştigaţi îi folosesc pentru a-şi face case şi a-şi îmbunătăţi condiţiile de viaţă şi nu pentru a investi în activităţi economice. Creşterea nivelului de trai s-a bazat în principal pe creşterea consumului şi construcţii imobiliare şi mai puţin pe investiţii în activităţi economice care să asigure locuitorilor comunei oportunităţi de dezvoltare pe termen lung.

Tabel 22 - Probleme ale comunităţii din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii Lipsa locurilor de muncă, a oportunităţilor de angajare în localitate sau în zonă

90

Migraţia oamenilor în străinătate pentru muncă

79

Posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii

64

Sărăcia, nivelul de trai scăzut

58

Infrastructura publică: iluminat, canalizare, apă etc.

55

Neglijarea copiilor rămaşi acasă

36

Serviciile medicale

26

Violenţa domestică, problemele familiale

21

Conflictele între diferite grupuri sau persoane

18

Calitatea scăzută a educaţiei

18

Furturile, criminalitatea

17

Transportul (inclusiv cel pentru copii la şcoală)

14

Abandonul şcolar al copiilor

10

Pentru copiii din Volovăţ cea mai importantă problemă este de departe cea a spaţiilor de recreere.

Tabel 23 - Probleme ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii* Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport etc.

32

Lipsa condiţiilor materiale din partea familiei

11

Lipsa educaţiei de calitate la şcoală

9

Lipsa supravegherii/educaţiei din partea părinţilor

6

Lipsa condiţiilor materiale ale şcolii

3

Lipsa activităţilor extraşcolare

3

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

Din interviurile realizate a rezultat şi o altă problemă gravă care pare să afecteze mai profund viaţa comunităţii: lipsa solidarităţii. O parte a celor intervievaţi consideră că unitatea, coeziunea specifică altădată comunităţii este în declin. Şi datorită muncii în afara comunităţii, fie la oraş, fie în străinătate, oamenii sunt tot mai puţin implicaţi în viaţa comunităţii, nu mai au o legătură strânsă cu vecinii, cu ceilalţi membrii ai comunităţii. „…păi nu, el se urcă în autobuz sau pe bicicletă, apoi vine acasă îşi face treburile… oamenii de aici o mers la lucru 8 ore şi nu o avut tangenţe cu comunitatea… acum toţi aceia care au plecat la lucru în străinătate…” (consilier local). Se pare că există de asemenea o slabă comunicare cu reprezentanţii locali. S-a pierdut legătura cu autoritatea, care nu mai este consideră legitimă. Şcoala

De asemenea au fost frecvent menţionate probleme legate de infrastructură sau de serviciile medicale. Lipsa canalizării este problema cea mai gravă deoarece prin decantoarele montate de aproape toţi locuitorii, pânza freatică a fost puternic afectată. De asemenea drumurile reprezintă o problemă, având o calitate îndoielnică (ce faci azi se strică peste 2 ani) şi fiind puternic afectate de inundaţii. Lipsa trotuarelor a fost menţionată ca o lacună, având în vedere numărul mare al copiilor şi în acelaşi timp numărul tot mai mare al maşinilor.

Comuna are şcoală mare care găzduieşte cam 600-700 de elevi. Sunt în jur de 49 de persoane angajate, din care 43 de cadre didactice. Există 3 corpuri: grădiniţa (modernizată cu ajutorul unei asociaţii franceze), şcoala veche de 100 de ani (la care s-a început un proiect de renovare însă nefinalizat, aşa încât ultimul etaj nu este funcţional şi sunt probleme şi la celelalte clase) şi un corp renovat de curând şi funcţional. Se învaţă dimineaţa şi după-masa în 2 schimburi până la ora 17:00. Dimineaţa de la 7 la 8 se face pregătire pentru elevii de clasa a 8-a, gratuit (pentru examenul de capacitate). Şcoala este înfrăţită din 1995 cu o asociaţie franceză cu care colaborează şi în prezent. Aceasta a sprijinit o parte din baza materială, derularea unor proiecte sau realizarea unor festivaluri, excursii. Există şi un program de schimburi între elevi o dată la 2 ani, schimburi ce durează 2 săptămâni. Şcoala a beneficiat de asemenea şi de suportul unor asociaţii sau companii private:

88

89

Notă: frecvenţe obţinute prin cumularea răspunsurilor de tip „e o problemă gravă / e o problemă foarte gravă”

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

fond de carte, dotare cu calculatoare a laboratorului de informatică (Fundaţia Dinu Patriciu), ajutoare financiare (Coca Cola) şi urmează să fie finanţată şi prin fonduri europene în cazul aprobării proiectului creării unui after-school.

Există numeroase probleme legate de condiţiile de lucru şi dotările şcolii. Problema cea mai mare este lipsa spaţiului, aşa încât nu există clase fixe pentru I-VIII, elevii mutându-se în funcţie de oră. Alte probleme sunt legate de lipsa canalizării – problema toaletelor (problemă la nivelul întregii comunităţi, dar cu implicaţii şi la şcoală unde toaletele sunt în curte iar cele din şcoală sunt încuiate cu cheia, accesibile doar pentru cei mici sau personal), lipsa unui teren de sport (orele se ţin pe toloacă sau într-o sală mult prea mică, lipsită de vestiare), calculatoarele sunt fie prea puţine, fie prea vechi, sălile de curs înghesuite, fără mochetă, cu mobilier vechi, fără prize în toate clasele.

Nu există cabinet medical, în caz de urgenţă se merge la dispensarul comunei. În sălile de curs materialele didactice sunt fie realizate de proprii elevi sub îndrumarea unui profesor, fie realizate sau donate de cadre didactice. De altfel condiţiile de şcoală au fost evaluate negativ de majoritatea părinţilor „nu suntem prea mulţumiţi cu condiţiile pe care le avem în şcoală” (părinte). În ceea ce priveşte calitatea educaţiei, majoritatea localnicilor şi chiar şi copii sunt mulţumiţi: „eu din punctul ăsta de vedere nu am decât laude, credeţi-mă, am terminat generală aici, am continuat la Rădăuţi, am terminat o facultate la Ştefan cel Mare, la Geografie. Dar plecând cu baza elementară de la generala noastră, consider că avem nişte profesori foarte bine pregătiţi” (actualul director al casei de cultură din sat).

Pe de altă parte, oamenii evaluează calitatea educaţiei raportând-o la aspiraţii limitate, corespunzătoare unei „şcoli de sat”. În şcoală se învaţă, dar admit că există un risc mare „să te pierzi” şi asta în mare parte datorită anturajului sau lipsei de competiţie între copiii. Aspiraţiile reduse faţă de şcoală sunt legate de sistemul valoric al locuitorilor, care a cunoscut puternice modificări odată cu migraţia masivă a localnicilor. Aşteptările erau diferite înainte… erau mai smeriţi părinţii, copiii mai cu respect faţă de şcoală… însă acuma el în buzunar e mult mai bine decât un profesor, profesorul vine cu ocazia la şcoală, el vine cu Mercedesul… şi nu mai respectă şcoala el e bucuros să termine opt clase.” (administraţia şcolii). Se apreciază că interesul faţă de şcoală este în scădere. Copiii nu caută o anumită profesie, scopul este să aibă avere şi să aibă un cămin. A face şcoală nu mai reprezintă o condiţie pentru a reuşi în viaţă, existând modalităţi mai facile şi chiar mai sigure, cum ar fi munca în afară.

Lipsa unei tradiţii şcolare şi a condiţiilor (mereu lipseşte strictul necesar) este sugerată de cei care vin din alte părţi (venetici) care deşi

apreciază ca fiind mulţumiţi de învăţământ, îi recunosc limitele. Se constată de asemenea şi că cei care pleacă în străinătate merg în special pe munci necalificate ba chiar, nu există nici o continuitate în profesiile pe care le caută, nu încearcă să se specializeze pe o anumită meserie. Şcoala este percepută ca fiind ceva neprofitabil şi care nu îţi asigură un viitor, cei mai apreciaţi fiind profesorii dedicaţi care discută şi îi implică pe copii în activităţi practice sau activităţile extraşcolare (cercuri, spectacole, excursii, dans, muzică). Copii sunt totuşi interesaţi şi de a învăţa, însă este constant nevoie de practică: experimente în laborator, aplicaţii în ştiinţele naturii, excursii tematice.

90

91

Migraţia în străinătate Numărul celor care pleacă este în creştere de la an la an, în plus munca în afară pare să se transmită din generaţie în generaţie. Dacă la început au plecat părinţi, în prezent pleacă şi fraţii mai mari ai copiilor de acum. „Majoritatea tineretului din localitate este plecat… au mai rămas ăştia câţiva care avem servicii şi bătrânii mai mult” (localnic). Vârsta la care se pleacă se micşorează foarte mult, fiind mulţi care pleacă imediat după ce finalizează 8 clase „unii pleacă imediat cum termină şcoala… şi de la 16 ani şi mai devreme.” (localnic). Motivul principal este lipsa alternativelor la liceu pentru cei „cărora nu le place cartea”. Singurele şcoli profesionale sunt în Suceava, însă chiar şi acelea nu par adecvate la piaţa muncii actuale.

Un caz aparte îl au familiile de penticostali, la care credinţa şi practica religioasă sunt mult mai restrictive şi în ceea ce priveşte educaţia sexuală a tinerilor: „la penticostali nu ai voie să te atingi de fată, la adolescenţă, să o săruţi, până când te-ai logodit, şi atunci poţi… dar nu ai voie până atunci, pentru că aşa spune Biblia… şi atunci ştiţi că dacă faci aşa ai o nădejde… ăsta este scopul credinţei” (profesor). Astfel familiile se formează la vârste foarte fragede, de regulă imediat după ce termină şcoala se căsătoresc, iar ca să îşi poată întreţine familia munca în afară e calea cea mai sigură.

Abandonul şcolar este foarte scăzut, cu excepţia copiilor de rromi sau a copiilor din familii care au venituri mici, fără suport în comunitate. În general, însă, există absenteism „sezonier” când sunt munci la câmp, momente în care nici părinţii nu vin la şedinţe.

Dacă familiile din care nu pleacă nici un membru al familiei se confruntă cu dificultăţi mari financiare, familiile de migranţi se confruntă cu „scăparea din frâu” a copiilor care devin mai răsfăţaţi, mai obraznici şi cu probleme mai mari de comunicare.

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

• „le lipseşte dragostea de mamă… eu asta am văzut şi la rude şi la o verişoară… vine copilul mami… dar degeaba mai mult mama e bunica… şi se vede ce mai… e un copil mai retras… parcă nu mai zâmbeşte la fel şi s-ar lipi poate de orişicine l-ar mângâia” (părinte); • „Eu observ asta la băieţelul meu când e plecat taică-su, e mai retras, mai gânditor… cu toate că tatăl lui îl sună aproape în fiecare zi pe telefon, când nu e el deja văd că ceva îi lipseşte” (părinte).

Conducerea şcolii şi profesorii consideră că părinţii au ajuns să ceară tot mai puţin de la copiii lor: le oferă suport material, însă pentru că nu sunt lângă ei nu le mai pot cere să îi asculte, sau să se impună. În acelaşi timp copiii sunt conştienţi că părinţii fac totul pentru ei şi îşi doresc să îi urmeze: „În clasa a IV-a un copil îmi spune «păi eu să plec la fratele meu în Anglia, nu îmi trebuie… eu am casă, domn profesor, nu îmi trebuie mie şcoală»” (profesor) Nevoi şi perspective de implementare a unui proiect Cele mai importante nevoi ale copiilor vizează dezvoltarea oportunităţilor de timp liber şi a activităţilor extraşcolare precum şi îmbunătăţirea condiţiilor din şcoală. Există însă şi la nivelul familiei nevoi neacoperite, care vizează nivelul de trai scăzut, dar şi de solidaritatea familială, suportul afectiv şi funcţia educativă în declin.

Tabel 24 - Nevoi ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii* Crearea de locuri de petrecere a timpului liber

38

Rezolvarea problemelor sociale (sărăcie, plecarea părinţilor etc.)

29

Îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în şcoală

17

Asigurarea calităţii învăţământului prin îmbunătăţirea pregătirii/activităţi extraşcolare

15

Suport material pentru şcoală

5

Dezvoltarea infrastructurii din localitate (treceri de pietoni, mijloace de transport)

4

*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii

Şi în cadrul interviurilor lipsa oportunităţilor de loisir şi lipsa condiţiilor de la şcoală au fost cele mai frecvent menţionate probleme. Aşa cum am arătat anterior le lipseşte minimul necesar: toaletele sunt încuiate, nu au apă curentă, nu se pot spăla, pe lângă faptul că nu au suficiente materiale didactice.

Lipsa activităţilor în comun, a comunicării, a unităţii reprezintă o problemă şi în rândul copiilor, ca şi în cadrul comunităţii în general. Motivele 92

sunt legate de divizarea în confesiuni religioase şi condiţiile precare de la şcoală. La orele de religie copii sunt împărţiţi în 2 grupuri (penticostali şi ortodocşi) şi, în plus, există uneori mici tensiuni (penticostalii nu participă la toate spectacolele, serbările, sunt unii care încearcă să îi convertească şi pe ceilalţi). Faptul că nu au o sală de curs permanentă a lor, nu au locuri efectiv în care să îşi petreacă timpul (teren de sport, parc, loc de distracţii) conduc la o lipsa a solidarităţii copiilor.

Există, de asemenea, diferenţe de adaptare între cei ce au mai mulţi membri plecaţi şi cei ce nu au deloc. A fost sesizată „lipsa cuiva cu care să vorbească” (ca urmare a fost propus soluţia unui psiholog în comună) şi lipsa de îndrumare după terminarea şcolii. Mulţi copii ar avea nevoie de un sprijin la teme, cu atât mai mult cu cât părinţii sau fraţii sunt plecaţi iar bunicii nu îi pot ajuta.

Copiii îşi doresc condiţii mai bune la şcoală, dotări, activităţi extraşcolare: • „Terenuri de sport, sala de sport” • „Laboratoare” • „Toalete” • „Sala de dansuri”… „sala de arte că poţi să faci şi muzică şi să dansezi”… „o sală cu multe oglinzi de exemplu… unde să poţi să faci şi balet”… „O sală de chitare electrice… sau un telescop” • „să mai facem excursii sau să explorăm” • „o revistă, o serbare de Haloween” (focus grup copii) După cum declară şi părinţii, copiii vor să vină la şcoală fiindcă acolo sunt înconjuraţi de colegi, de prieteni. Mai ales cei ai căror părinţi sunt plecaţi, simt nevoia să fie prinşi în cât mai multe activităţi. Pentru ei orice activitate le-ar capta atenţia şi ar fi un mijloc bun de a se apropia unii de alţii.

A mai fost menţionat şi „un dispensar nou, modern, pentru ca avem acolo o locaţie cam veche” (membru al comunităţii). Aceasta este în general părerea tinerilor familii, cu copii mici, care se lovesc cel mai mult de problema lipsei condiţiilor. Pentru bătrâni sau copii mai mari dispensarul nu pune prea multe probleme. În concluzie, există mai multe nevoi neacoperite ale copiilor care s-ar putea rezolva prin dezvoltarea unui proiect integrat: activităţi şi spaţii pentru petrecere a timpului liber (parc, club al copiilor), after-school şi nu în ultimul rând investiţia în şcoală – modernizare, teren/sala de sport, condiţii mai bune (spaţiu, toalete, echipamente/materiale didactice).

93

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Din focus grupuri şi din interviuri a reieşit că nu există o implicare prea mare a părinţilor pentru rezolvarea problemelor copiilor. „Cei care au rămas s-ar implica fiindcă toţi îşi doresc pentru copii ceva mai bun… uneori apare şi asta: în Italia aşa este. În Germania aşa este… dar nimeni nu ar spune cum ar fi la noi… aşa în sărăcia noastră… uite asta ar trebui…” (părinţii).

Copii sunt însă bine îngrijiţi iar când e vorba despre serbări, nu se pune problema confecţionării unor costume sau sprijin acordat. Din când în când au mai pus toţi umărul şi au şi văruit, chiar au construit un atelier de meşterit în cutea scolii. Deşi nu este impus un fond strict al şcolii ca politică, acesta se strânge la nivelul claselor cu acordul comitetului de părinţi pentru achiziţionarea unor bunuri necesare (imprimantă) în jur de 20 de lei.

Problema pare a fi că oamenii nu au ei iniţiativă, fie pentru că nu intră pe lista lor de priorităţi: „S-ar implica, dar în primă fază zice „nu sunt bani, nu avem bani”. Vrem asta, vrem asta, dar nu sunt bani…(primărie)” (profesor), fie pentru că nu există o unitate între săteni; „O implicare din partea mea prea mare nu poate să fie, fiindcă eu am un statut aparte, ăla de vinitură… nu eşti băştinaş nu ai aceleaşi drepturi ca cei de aicea” (preot).

Toţi au admis însă că dacă există cineva să preia iniţiativa şi să motiveze comunitatea, oamenii se vor implica: „Cine s-ar implica? S-ar implica destui, instituţiile în special toate, mai mult ca sigur dacă e beneficiul nostru, de ce nu? Eu aş mediatiza garantat o chestie genul ăsta, şi aş mobiliza câteva zeci de persoane, sau dacă ar fi vorba de mâna de muncă sau ceva. Dar toate trebuie să aibă o pornire, şi pornirea aia… ” (director căminul cultural)

Şi în privinţa copiilor cele două tipuri de comunităţi sunt asemănătoare: cea mai răspândită problemă a lor este reprezentată de lipsa oportunităţilor de petrecere a timpului liber, a spaţiilor şi a activităţilor recreative, lipsa condiţiilor materiale ale familiei necesare pentru dezvoltarea lor armonioasă sau lipsa educaţiei de calitate fiind de asemenea lacune importante.

6.9. Probleme ale comunităţii, ale copiilor şi nevoia de proiect Ca şi în cadrul comunităţilor cu proiect, lipsa locurilor de muncă reprezintă problema principală a comunităţilor studiate, care a generat şi cea de-a doua problemă ca importanţă – migraţia în străinătate pentru muncă.

94

95

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Cea mai importantă problemă a comunităţilor studiate este lipsa oportunităţilor de muncă, şi nu doar în general pentru membrii activi ai comunităţii, ci şi pentru copii, care se pregătesc în şcoală pentru aceasta. Lipsa de perspective dezvoltă atitudini prin care şcoala este tot mai puţin valorizată, nu mai este considerată ca utilă decât pentru acumularea informaţiilor de bază, rămânând ca pentru muncă şi reuşita în viaţă să se în calcul alte variante.

Plecarea oamenilor în străinătate rămâne în acest context soluţia facilă şi legitimă la care apelează tot mai mulţi dintre membrii comunităţii, chiar dacă nu este neapărat valorizată, ci considerată mai degrabă o necesitate pentru supravieţuire.

Evoluţia fenomenului pare să fie uşor descendentă în toate cele trei comunităţi studiate. Pe de altă parte însă vârsta la care se pleacă la muncă

este tot mai scăzută, munca în afară pare să se transmită din generaţie în generaţie, pe lângă părinţi fiind plecaţi în prezent şi mulţi tineri, fraţii mai mari ai copiilor.

Deşi conform datelor din cercetările cantitative întreprinse la nivelul comunităţilor migraţia pentru muncă reprezintă una dintre cele mai importante probleme (cea mai gravă pentru Obreja şi Hărman, a doua ca importanţă pentru Volovăţ), neglijarea copiilor nu este considerată o problemă la fel de gravă. Există însă numeroase probleme de natură emoţională sau comportamentală ale copiilor. Familiile lor se confruntă adesea cu probleme la nivelul structurii de autoritate, părintele rămas sau celelalte rude având dificultăţi în a prelua responsabilităţile dar şi statusul părintelui/părinţilor absenţi.

Pe lângă aceste consecinţe negative la nivel emoţional şi comportamental asupra copiilor, migraţia acţionează şi la nivel valoric, afectând atitudinea faţă de şcoală şi aspiraţiile de realizare în viaţă în general.

Copiii nu caută o anumită profesie, scopul este să aibă avere şi să aibă un cămin. A face şcoală nu mai reprezintă o condiţie pentru a reuşi în viaţă.

Copiii sunt astfel învăţaţi de mici drumul pe care ar trebui să-l urmeze în viaţă – 8 clase, maxim 10 în România, apoi muncă în străinătate, pe fondul lipsei implicării părinţilor în educaţie. Familia ca instituţie este afectată în funcţia sa formativ-educativă. Şcoala este şi în cazul acestor comunităţi o instituţie mai puţin conectată la viaţa comunităţii. Legăturile sale cu autorităţile locale şi cu familiile sunt mai degrabă deficitare. Părinţii şi comunitatea în general evaluează pozitiv calitatea educaţiei însă o raportează de regulă la aspiraţii limitate, corespunzătoare unei „şcoli de sat”. În şcolile din localităţile studiate se învaţă cât se poate învăţa într-o şcoală de sat şi există un risc mare „să te pierzi” pe fondul problemelor menţionate anterior şi lipsei de competiţie între copiii.

Există de altfel o stare generală de nemulţumire legată de performanţele şi comportamentul elevilor: absenteism, violenţă, lipsa de respect faţă de cadrele didactice, interes scăzut pentru studiu. Există în unele cazuri şi o nemulţumire faţă de cadrele didactice: nu fac demersuri consistente pentru a implica familia în educaţia copiilor, nu folosesc metode adecvate pentru a gestiona conflictele între elevi, nu motivează elevii pentru activităţile şcolare. În acelaşi timp profesorii şi conducerea şcolii apreciază că problemele îşi au originea la nivelul familiilor şi fenomenelor negative cu care se confruntă: dezorganizare, posibilităţi materiale limitate, dezinteres pentru educaţia copiilor lor şi lipsa de colaborare cu cadrele didactice.

96

97

Corespunzător nevoilor identificate, cele mai importante soluţii vizează crearea unor locuri de petrecere a timpului liber, dezvoltarea unor oportunităţi educative extraşcolare şi îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie din şcoli. Un proiect integrat pe modelul Şcoală şi Comunitate implementat în Marginea, Prejmer şi Glimboca ar răspunde şi în aceste localităţi nevoilor copiilor şi ar conduce la îmbunătăţirea situaţiei lor şi a comunităţii în general.

6.10. Concluzii

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Toate cele 6 comunităţi studiate au un profil asemănător, în ciuda localizării geografice, dimensiunii sau structurii ocupaţionale diferite.

Migraţia pentru muncă în străinătate este fenomenul care a produs schimbări semnificative în viaţa comunităţilor şi care le-a făcut să aibă multe elemente comune.

Cea mai importantă problemă a tuturor comunităţilor studiate este lipsa oportunităţilor de muncă. Pe fondul lipsei locurilor de muncă şi implicit a lipsei de perspective, migraţia a devenit alegerea firească pentru o viaţă mai bună pentru mulţi dintre locuitori, chiar dacă nu este neapărat valorizată,

ci considerată mai degrabă o necesitate pentru supravieţuire. Pentru restul, chiar dacă nu reprezintă o alegere de viaţă, reprezintă adesea un model dezirabil sau măcar un factor de care trebuie ţinut cont.

Sistemul valoric al comunităţii în general a cunoscut puternice modificări odată cu migraţia masivă a localnicilor. Probabil şi datorită muncii în afara comunităţii, oamenii sunt tot mai puţin implicaţi în viaţa comunităţii, ceea ce face dificilă dezvoltarea unor proiecte de intervenţie, perpetuând problemele.

Lipsa părinţilor plecaţi la muncă în viaţa copiilor rămaşi acasă nu este considerată o problemă prea gravă în comunităţile studiate. Familia extinsă a preluat de regulă responsabilităţile părinţilor, având grijă de copiii rămaşi, fapt care însă nu a exclus consecinţele negative asupra lor: probleme de natură afectiv-emoţională, dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi, comportamente compensatorii inadecvate, performanţe şcolare scăzute, „scăparea din frâu”, în condiţiile declinului de autoritate a bunicilor sau părintelui rămas, care nu mai pot supraveghea şi controla copiii la fel de bine.

Legătura familiei cu şcoala este problematică, nu doar a familiei copiilor de migranţi, ci şi a familiei cu nivel de trai scăzut, destrămate sau de rromi. De fapt, cercetarea a indicat faptul că nu copiii proveniţi din familii de migranţi sunt categoria cu riscul cel mai înalt, ci copiii săraci, confruntaţi cu dezorganizare familială şi socială în general. Şcoala este în toate comunităţile studiate o instituţie care încearcă să se implice mai mult în rezolvarea problemelor copiilor, fără a avea însă rezultate spectaculoase. Colaborarea sa cu celelalte instituţii se opreşte adesea la nivel formal. Pe de altă parte şi participarea autorităţilor locale este redusă la nivelul formal, de regulă la asigurarea anumitor aspecte materiale şcolii, fără implicarea directă în susţinerea procesului educaţional.

Există de altfel mai multe fenomene negative asociate şcolii la un nivel mai general, valoric, pentru care migraţia în străinătate este numai unul din factorii generatori: lipsa de interes a copiilor pentru şcoală, valorizarea în scădere a educaţiei, în special pentru beneficiile de ordin material pe care le aduce, autoritatea în declin a profesorilor. Părinţii şi comunitatea în general evaluează pozitiv calitatea educaţiei, dar o raportează de regulă la aspiraţii limitate, corespunzătoare unei „şcoli de sat”.

Datele cercetării par să indice faptul că nu copiii rămaşi fără părinţi constituie o problemă pentru comunităţile analizate, ci mai degrabă copiii şi tinerii în general tind să reprezinte o categorie problematică. Tânăra generaţie în sine este adusă în dezbaterea publică într-o notă negativă, par să

98

99

În consecinţă, există necesitatea unor programe şi activităţi extraşcolare pentru copii şi tineri în toate cele 3 comunităţi. Cu toate că există un acord general privind nevoia de programe de intervenţie în comunitate, soluţiile identificate rămân vagi, generale, la nivelul lui „e bine să se facă ceva”. Şi la nivelul autorităţilor, şi la nivelul comunităţii au fost menţionate foarte puţine soluţii concrete de rezolvare sau ameliorare ale problemelor identificate Cea mai acută nevoie a copiilor din comunităţile studiate este dezvoltarea facilităţilor de timp liber, a activităţilor formatoare extraşcolare.

Toate soluţiile la problemele copiilor prezentate anterior au urmat această direcţie: activităţi şi spaţii pentru petrecere a timpului liber (parc, terenuri de sport, localuri etc.) implicarea în activităţi extracurriculare, educative, sportive, culturale (club al copiilor, after-school) şi nu în ultimul rând investiţia în şcoală – modernizare, condiţii mai bune (spaţiu, toalete, echipamente/ materiale didactice). În condiţiile în care conflictul între generaţii pare a fi definit drept o problemă (deşi obiectiv este posibil să nu existe această problemă, ea va deveni o problemă reală prin consecinţele ei) un serviciu de consiliere psihologică ar fi de asemenea indicat.

O stare generală de nemulţumire (nu sunt bani, nu sunt locuri de muncă, nu sunt oportunităţi pentru tineri să se dezvolte) dublată de pasivitatea sau indiferenţa membrilor comunităţilor conturează perspective neclare în eventualitatea implementării unui proiect. În ciuda acestor semnale negative, pe fondul dorinţei unanime de „a face ceva” putem aprecia că există actori şi resurse (şcoala, profesorii, autorităţile locale, o parte din părinţi) pentru implementarea unui proiect, cu asumarea riscurilor implicite.

7. Proiectul Şcoală şi Comunitate – un exemplu de bune practici

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

existe destul de multe nemulţumiri legate de valorile şi de comportamentul tinerilor. Lipsa oportunităţilor de dezvoltare, de muncă şi prezenţa modelului migratoriu de succes alterează atitudinea lor faţă de şcoală, faţă de familie, faţă de comunitate şi orientarea faţă de reuşita în viaţă în general. În consecinţă, în toate comunităţile studiate există necesitatea unor programe şi activităţi extraşcolare pentru copii şi tineri. Proiectul Şcoală şi Comunitate implementat în trei din aceste comunităţi a încercat şi, în parte, a reuşit să amelioreze unele din aceste tendinţe negative. În primul rând a produs schimbări importante la nivelul beneficiarilor direcţi, copiii, iar în al doilea rând la nivelul şcolii, prin profesorii implicaţi.

Comparaţia cu comunităţile în care nu au fost desfăşurate proiecte de tipul celui al Fundaţiei Soros a scos în evidenţă rolul hotărâtor pe care l-a avut proiectul în viaţa comunităţii, chiar dacă acesta a fost mai puţin conştientizat de către membrii ei.

Programul Fundaţiei Soros a contribuit la creşterea interesului copiilor pentru şcoală în general, prin activităţile extraşcolare desfăşurate care au stimulat interesul pentru cunoaştere. În urma proiectului, copiii au învăţat să lucreze într-un colectiv, să îşi dezvolte spiritul de echipă şi experienţa lucrului în echipă. Au devenit mai încrezători în forţele proprii, au învăţat să comunice mai bine, să fie mai deschişi, să se exprime mai liber. Au dezvoltat în timp abilităţi mai bune de relaţionare cu profesorii, au construit o legătură mai apropiată şi profundă cu aceştia. Pentru mulţi dintre ei chiar relaţia cu părinţii a fost îmbunătăţită. Dincolo de cazuri particulare problematice, proiectul a contribuit la crearea unei legături generale mai strânse între familii, copii şi şcoala ca instituţie.

Pentru profesori, prin cursurile desfăşurate, proiectul a contribuit la o mai bună formare pedagogică şi la dobândirea abilităţilor necesare pentru managementul proiectelor. A dezvoltat şi la nivelul cadrelor didactice spiritul de echipă şi experienţa lucrului în echipă. Prin schimburile de experienţă cu alte şcoli a condus la o mai bună colaborare instituţională. Şi probabil cea mai importantă contribuţie a fost îmbunătăţirea relaţiei cu copiii şi familiile lor.

Principalele aspecte care trebuie îmbunătăţite ţin de vizibilitatea şi de conştientizarea proiectului în comunitate. Acesta reprezintă fără îndoială punctul nevralgic – proiectul este cunoscut doar de către copiii beneficiari şi de către profesori şi într-o mai mică măsură de familiile lor, la nivelul autorităţilor existând doar o cunoaştere lacunară, iar la nivelul comunităţii una mai degrabă vagă.

Este de remarcat faptul că deşi proiectul a vizat iniţial copiii proveniţi din familiile de migranţi, s-a adresat în final tuturor copiilor din comunitate,

care în fond împărtăşeau aceleaşi probleme. Proiectul a ameliorat nevoia de activităţi formatoare extraşcolare, de oportunităţi de petrecere a timpului liber pentru toţi copiii din comunităţile studiate, depăşind cu mult ţinta iniţială. În consecinţă, putem aprecia că cel puţin pentru copii, ca parte a comunităţii, proiectul a adus îmbunătăţiri considerabile, impactul său fiind major.

Deşi adresat copiilor din familiile de migranţi, proiecte de tipul celui al Fundaţiei Soros Şcoală şi Comunitate rezolvă multe din nevoile copiilor din mediul rural în general, pe care toate studiile pe această temă îi indică drept un grup dezavantajat în şansele de reuşită şcolară şi profesională, chiar socială în general. Continuarea proiectului şi dezvoltarea unora noi, la iniţiativa şi cu participarea directă a comunităţii devine în acest context necesitate.

100

101

Anexe Anexa 1. Metodologia cercetării Cercetarea comunităţilor din proiectul Şcoală şi Comunitate se bazează pe o metodologie mixtă, combinând tehnici de cercetare cantitativă şi calitativă, pentru o imagine de ansamblu şi în profunzime a impactului proiectului. De asemenea, strategia a fost una de tip comparativ, pe lângă cele trei comunităţi implicate – Glimboca, Marginea şi Prejmer – selectânduse alte trei comunităţi învecinate cu profil asemănător – Obreja, Volovăţ şi Hărman – în care proiectul nu s-a implementat, pentru a sesiza mai bine eventualele schimbări produse la nivelul comunităţilor.

Scopul cercetării la nivelul comunităţilor cu proiect a vizat identificarea impactului proiectului Fundaţiei Soros asupra beneficiarilor direcţi – copiii din familii de migranţi şi a copiilor în general – dar şi asupra familiilor lor, profesorilor şi şcolii, comunităţii în ansamblul ei.

Obiectivele principale pot fi rezumate la: • Problemele cu care se confruntă comunităţile; • Problemele / nevoile copiilor din comunităţile respective; • Gradul de conştientizare şi vizibilitatea proiectului la nivelul comunităţii; • Aprecierile subiective generale ale proiectului, dar şi pe activităţile componente; • Punctele tari şi punctele slabe ale proiectului; • Obstacolele întâmpinate; • Principalele beneficii ale proiectului;

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

• Sustenabilitatea la nivelul comunităţii şi perspectivele de continuare a proiectului.

Cercetarea calitativă a avut două componente distincte: • interviuri cu membrii echipei de proiect (facilitatorul comunitar, profesori, părinţi), precum şi cu autorităţi locale şi alte persoane cheie din comunitate (primar sau viceprimar, lucrători SPAS, medici, asistente de la cabinetul medical, reprezentanţi ai unor ONG-uri, întreprinzători locali, lideri formali sau informali în comunitate) şi • focus grupuri cu copii beneficiari, părinţi şi membri ai comunităţii în general.

Cercetarea cantitativă a constat în aplicarea a aproximativ 100 de chestionare cu copii, părinţi, profesori şi membri ai comunităţii în general.

Datorită vizibilităţii limitate a proiectului în cadrul comunităţii, cercetarea cantitativă nu a avut rezultatele scontate. Situaţia cea mai bună din acest punct de vedere este în Glimboca, unde peste două treimi din subiecţi au putut face evaluări ale proiectului. În consecinţă, pe ansamblu, datele cantitative culese au vizat mai degrabă problemele comunităţii şi ale copiilor şi mai puţin impactul efectiv al proiectului.

Scopul cercetării la nivelul comunităţilor în care nu a fost implementat proiectul a vizat identificarea nevoii unui proiect similar şi a analizei comparative a situaţiei copiilor din cele două categorii de comunităţi, pentru a izola mai bine efectele proiectelor locale, derulate în cadrul programului Fundaţiei Soros.

Obiectivele principale pot fi rezumate la: • Problemele cu care se confruntă comunităţile; • Problemele / nevoile copiilor din comunităţile respective; • Perspectivele de implementare a unui proiect similar şi sustenabilitatea la nivelul comunităţii. Şi în cadrul acestora au fost întreprinse cele două componente de cercetare: • interviuri cu autorităţi locale şi alte persoane cheie din comunitate, focus grupuri cu copii potenţiali beneficiari, părinţi şi membri ai comunităţii în general; • chestionare cu copii, părinţi, profesori şi membri ai comunităţii în general.

ANEXE Anexa 2. Eseuri ale copiilor beneficiari ai proiectului

Figura 6 - G.G. (eseu din 2009; actualmente are 17 ani)

Echipele de teren au avut în componenţă cercetători cu experienţă în domeniu. Culegerea datelor s-a desfăşurat în perioada octombrie-noiembrie 2010.

102

103

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Figura 7 - A.P. (fată, din Marginea; în 2009 avea 12 ani)

Figura 8 - S.C. (elev din Marginea; în 2009 avea 15 ani)

104

105

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Copiii implicaţi în programul Şcoală şi comunitate au fost, la un moment dat, invitaţi să-şi spună punctul de vedere despre fenomenul migraţiei (fie că aveau părinţi plecaţi sau nu). Conştientizarea unora dintre efectele plecării părinţilor este puternică, în rândul acestora şi se constată mai mult o responsabilitate faţă de propria persoană, faţă de propriul destin, decât o renunţare şi abandonare a luptei cu greutăţile vieţii. Eseurile au fost scrise în 2009 de către copii care au luat parte la proiectele locale dezvoltate de şcoli.

Anexa 3. Câteva dintre metodele folosite în cadrul programului 1. Educaţia prin aventură – „scopul ei principal este influenţarea atitudinilor şi abilităţilor tinerilor de a dezvolta valori morale precum solidaritatea, compasiunea şi încrederea, de a ajuta oamenii prin experienţe care îi pun la încercare în împrejurări neaşteptate, să-şi descopere adevăratul potenţial şi respectul de sine, să-şi respecte semenii şi lumea care îi înconjoară.

Principalul impact pe care îl are educaţia prin aventură este acela de a combate, de a ameliora efectele apatiei civice, a gradului scăzut de încredere care există între oameni şi să ajute la dezvoltarea unor atitudini pozitive.

Schimbările care pot interveni prin aplicarea metodologiei specifice învăţării prin experienţă sunt ca tinerii implicaţi să renunţe la pasivitatea socială şi civică, să-şi însuşească anumite comportamente morale şi să acţioneze pentru a se îmbunătăţi pe ei şi comunitatea în care trăiesc.

Metodologia educaţiei prin aventură se poate încadra în următoarele coordonate: • formarea de aptitudini - dezvoltarea acelor aptitudini cu ajutorul cărora individul poate să desfăşoare competent şi în siguranţă deplină activităţi într-un mediu natural (de exemplu: expediţie, escaladă etc.); • efort – expunerea participanţilor la experienţe solicitante care îi determină să îşi examineze reacţiile proprii şi să reacţioneze în situaţii neaşteptate care necesită răspunsuri şi luări de decizie prompte (de exemplu: coborâre cu coarda); • rezolvarea de probleme – dezvoltarea unor posibilităţi pentru participanţi prin care ei trebuie să analizeze anumite situaţii şi să găsească o soluţie (de exemplu: jocuri de iniţiativă etc.); • serviciu – termenul de serviciu (în cadrul proiectelor derulate de Fundaţia Noi Orizonturi) se refera la „service learning”, adică derularea de proiecte în folosul comunităţii (în cazul de faţă de către copii şi tineri); 106

• reflecţie – încurajarea participanţilor să reflecteze asupra diferitelor stiluri de viaţă şi atitudini, astfel încât să capete o nouă perspectivă asupra propriilor capacităţi; • evaluare – încurajarea capacităţii de analiză a participanţilor şi prin aceasta dezvoltarea simţului critic constructiv (de exemplu: prin discuţii individuale, discuţii în grup şi discuţii de analiză).

Câteva dintre tehnicile recomandate a fi aplicate sunt: • întrebare-răspuns: este mult mai interesantă decât prelegerea; • varietatea – trebuie să existe o varietate în activităţi, dar nu trebuie să se înveţe prea multe lucruri unul după altul pentru că există riscul să se uite de unde s-a început.

Educaţia prin aventură are ca principal atribut acela de a scoate participanţii din zona de confort şi a-i determina să-şi depăşească limitele, să îşi dorească să fie mai buni, tot timpul într-un cadru sigur; marea majoritate a exerciţiilor se desfăşoară în echipă, pe principiul că în grup suntem mai creativi, mai îndrăzneţi, mai productivi.

Mai multe informaţii despre educaţia prin aventură în Manualul de educaţie nonformală Fundaţia Noi Orizonturi, 2010 2. Atelierele de creaţie şi / artizanat. (prin creaţie ne referim în special la realizarea de diferite obiecte) – pot fi inserate în activităţile extracurriculare pentru că oferă ocazia copiilor de a mânui diferite materiale, astfel încât să îşi dezvolte simţul artistic, creaţia, simţul practic. Lucrul direct cu obiectele poate fi folosit cu succes într-o multitudine de contexte, având şi rol terapeutic. Mânuirea obiectelor ajută la dezvoltarea funcţiilor cognitive, la îmbunătăţirea capacităţii de concentrare, relaxare. În acelaşi timp, în cadrul acestor ateliere se pot obţine rezultate imediate (un coş făcut din împletituri de nuiele) şi satisfacţia lucrului palpabil este foarte mare.

Pe lângă impactul direct asupra celor care participă la astfel de ateliere, va avea loc şi un impact asupra celor care vor veni în contact cu aceste produse.

Până la urmă, societatea cere cât mai des şi mai mult ca oamenii să fie creativi, să fie capabili să aducă ceva nou, să se poată adapta „inteligent şi creativ” la schimbare.

3. Animaţia video Animaţia video nu este specifică educaţiei non-formale, dar poate fi folosită în proiecte de educaţie non-formală, fie doar pentru a dezvolta un simţ artistic la copii, fie cu scopul de a le da copiilor o unealtă prin care pot să îşi exprime punctele de vedere, pot să-şi promoveze acţiunile.

107

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Noi am folosit-o în cadrul celei de-a doua tabere de lucru, unde copiii au lucrat cu un expert FSR în animaţia video, şi au realizat trei clipuri de animaţie (fiecare având maxim 4 minute) despre cluburile pe care urmau să le înfiinţeze.

Etapele construcţiei unui clip de animaţie video. Înainte de a începe un clip de animaţie video, trebuie să te gândeşti la câteva lucruri pe care TREBUIE să le ai pentru a face o treabă bună. Aceste lucruri sunt dintre cele mai diverse, de la echipament tehnic la lucruri ce ţin de motivaţie personală, scop etc. Presupunând că avem toate cele necesare din punct de vedere tehnic, o să încercăm să trecem prin alte elemente de construcţie ale unui clip de animaţie video.

Motivul – ca orice acţiune pe care o facem trebuie să ne gândim DE CE vrem să facem acel lucru. Şi animaţia video trebuie să aibă un motiv.

Aşadar, înainte de a începe un clip de animaţie trebuie să ne gândim care este motivul pentru care îl facem. Şi pentru acest lucru trebuie să ne punem câteva întrebări: • Ce vrem să realizăm cu animaţia video?

• Pentru cine vrem să fie animaţia?

• Cât de lung trebuie să fie clipul, astfel încât să ne atingem obiectivul?

Ideea – dacă am reuşit să răspundem la întrebările de mai sus înseamnă că am trecut de o etapă foarte importantă în construcţia unui clip de animaţie video. Nu înseamnă, însă, că am şi terminat! Nu, animaţia video este departe de a fi gata. Dacă acum ştim motivul clipului, trebuie să găsim şi o idee. O idee atât de bună încât să capteze atenţia şi să impresioneze. Şi, bineînţeles, să întruchipeze motivul pentru care facem animaţia. Ca să ajungem la o idee bună, trebuie să reluăm întrebările pe care ni le-am pus atunci când a trebuit să identificăm motivul, numai că, de această dată, trebuie să răspundem mult mai amănunţit. Dacă ştim: • Ce am vrea să realizăm cu animaţia noastră (de ce) – atunci ar trebui să ne gândim la relaţia dintre public şi ceea ce vrem noi să prezentăm cu animaţia noastră.

• Publicul (pentru cine) – atunci trebuie să ştim ce vârstă are ca să ştim ce îi place, ce nu îi place, care este atitudinea faţă de subiectul pe care vrem să îl abordăm. Îi place natura? Îi plac culorile? Ar vrea mai multă mişcare şi mai puţin dialog sau invers? Trebuie să luăm în considerare o mulţime de astfel de întrebări mici, dar care ajută crearea unui clip bun!

• Cât vrem să ţină animaţia – atunci trebuie să ne gândim dacă ideea 108

noastră este îndeajuns de concentrată pentru lungimea clipului.

Sau dacă avem destul timp de prezentare. Sau dacă nu cumva este prea încărcat cu alte semnificaţii care să ocupe prea mult timp.

Oricare ar fi ideea pe care o găsiţi trebuie să reţineţi că produsul finit s-ar putea (80% dintre cazuri) să arate cu totul şi cu totul diferit. Nu este motiv de alarmare! Este ceva normal atunci când vine vorba de animaţie – ceea ce avem noi în minte nu se poate reprezenta întru totul cu materialele alese pentru animaţie. Mai mult decât atât este o „animaţie”, o însufleţire a unor obiecte sau alte elemente să redea stări!

Modalitate – dacă ştiţi ce vreţi să faceţi, trebuie să vă gândiţi CUM trebuie să reprezentaţi ceea ce v-aţi gândit. Animaţia clasică oferă nenumărate modalităţi de lucru, dintre cele mai diverse. Lucrul şi mai îmbucurător atunci când lucrezi cu animaţia este că poţi combina diverse metode pentru a avea un film bun.

Iată doar câteva dintre metodele de animaţie: • Animaţie cu obiecte I – vă alegeţi obiecte (mai mici ca dimensiuni) şi care pot sta singure pe o planşă sau în picioare, fără să aibă nevoie de ajutorul vostru. De asemenea, ar fi indicat ca obiectele să nu fie dintr-o singură bucată, ci semi-mobile: cu încheieturi, care să îşi mişte anumite părţi. (exemple: jucării mici din Kinder, păpuşi, maşinuţe, Lego etc.)

• Animaţie cu obiecte II – obiectele dintr-o singură bucată pot fi însufleţite cu puţin ajutor (exemple: un cartof căruia să-i puneţi ochi şi o gură, o cană cu pălărie, o şosetă cu nasturi în loc de ochi, un laptop vorbitor, un ghiveci cu flori etc.)

• Animaţie cu plastilină – plastilina este foarte uşor de modelat şi combinat cu alte elemente. Din plastilină se pot face orice fel de obiecte, figuri, elemente de decor etc. Unul din inconveniente este faptul că modelată de foarte multe ori nu mai are fermitate şi începe să se topească uşor-uşor.

• Animaţia cu desen – sau animaţia clasică. Filmele de desene animate clasice Walt Disney sunt făcute cu desene! Pentru a atinge acel nivel este nevoie de foarte mult talent (la desen), răbdare şi un alt fel de a privi lucrurile. Gândiţi-vă doar la faptul că pentru orice fel de animaţie este nevoie de 24 de frames (imagini)/ secundă – deci este nevoie de 24 de desene succesive pentru o singură secundă de film, pentru a face o singură mişcare! Bineînţeles, nu înseamnă că nu putem face animaţie cu desen – putem desena orice, de la 109

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

figuri geometrice simple pe care să le „mişcăm” până la obiecte mai complicate şi mai complexe.

• Animaţie din colaje – cu imagini decupate din diverse reviste sau carton şi care pot fi animate în orice fel. Este una dintre modalităţile cele mai simple de animaţie şi care ţin foarte mult de creativitatea autorului. Obiectele/personajele şi acţiunile pot fi extraordinare!

• Animaţie cu oameni (pixelation) – în loc de personaje desenate sau făcute din plastilină vă folosiţi de o persoană. Acea persoană trebuie să se mişte foarte, foarte încet şi pentru fiecare mişcare trebuie făcută o poză separată. Avantajele acestui tip de animaţie sunt că puteţi face o persoană reală să dispară şi să apară în altă parte, se poate schimba instantaneu de haine, poate face sărituri spectaculoase sau poate intra într-o cutie de pantofi!

Acestea sunt doar câteva dintre metodele de animaţie, dintre cele mai folosite. Pot fi combinate în orice fel atât timp cât produsul final îşi atinge scopul şi arată şi bine!

Pasul următor ce trebuie făcut intră deja în partea de lucru efectiv la animaţie!

Introducerea În introducere nu trebuie să avem mai mult de 1 (maxim 2) chenare.

Introducerea ne aduce în poveste, ne prezintă: • Locul • Personajele • Timpul (pe cât posibil, nu este necesar; se poate arăta un ceas, sau poate fi iarnă, sau seară, etc.)

• O idee a acţiunii ce urmează (poate apărea într-un colţ personajul sau elementul negativ).

De ce este necesar să avem toate acestea? Pentru că animaţia este o modalitate simplă de prezentare, care trebuie să obişnuiască privitorul cu ceea ce urmează să vizioneze.

Cuprinsul Pentru cuprins avem nevoie de mai multe chenare (dar nu mai mult de 3). Aici trebuie să construim acţiunea propriu-zisă: • Ce se întâmplă • Cine face acţiunea

Storyboard

• Cum face acţiunea

Se cheamă STORYBOARD. Gândiţi-vă la orice poveste, carte, film etc. Chiar dacă are un nume englezesc, storyboard-ul nu este altceva decât planul clipului de animaţie video. Dacă suntem obişnuiţi de la şcoală să facem un plan al unei acţiuni, atunci nu poate fi foarte dificil să facem şi un plan al animaţiei.

Cel mai apropiat exemplu poate fi planul unei poveşti. De ce? Pentru că şi animaţia noastră este, de fapt, o poveste. O poveste în imagini în mişcare. Şi dacă este o poveste, atunci ce poate conţine planul acesteia decât momentele principale ale oricărei poveşti: introducere, cuprins (unde trebuie neapărat şi un punct culminant) şi încheiere.

Numai că pe lângă frazele care construiesc fiecare dintre aceste părţi, în storyboard toate aceste 3 puncte trebuie puse în imagini. Aceste imagini sunt de foarte mare ajutor pentru că ajută animatorul să vizualizeze paşii clipului pe care urmează să îl filmeze şi să îşi cunoască personajele.

Un storyboard nu trebuie să aibă mai mult de 5-6 imagini cheie, împărţite proporţional cu importanţa momentului prezentat. Pentru fiecare dintre cele 3 se fac, pe o foaie simplă (A4), chenare pentru prezentare.

110

• Care sunt reacţiile personajelor • Care este punctul culminant Aici acţiunea trebuie să fie mai detaliată. Trebuie să se vadă interacţiunea personajelor, punctele forte ale fiecărui personaj, felul în care acţionează. Unul dintre momentele cele mai importante este punctul culminant – ceea ce face povestea noastră interesantă, să merite să fie spusă şi, mai ales, ilustrată.

Un element distinctiv pentru storyboard este prim-planul. Adică din chenarele pentru cuprins se face un prim-plan pe câteva puncte esenţiale din prezentare. Poate fi un amănunt important în desfăşurarea acţiunii, o expresie facială, un obiect mic, dar important, un cuvânt spus de personaj etc. În animaţia finală, prim-planul durează puţin mai mult, pentru a atrage atenţia privitorului. Încheierea În încheiere, pentru storyboard nu trebuie să avem mai mult de un chenar. Trebuie să fie simplă, ca şi cum după acest chenar toată povestea a fost spusă şi înţeleasă şi nu mai urmează nimic apoi.

111

ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă

Încheierea din storyboard nu trebuie să lase loc de interpretare sau semne de întrebare, pentru a nu semăna cu un moment din cuprins – altfel povestea s-ar continua cu alte cadre.

Principiile de bază în animaţia video • Contrast – este unul dintre principiile care face animaţia să fie foarte dinamică şi foarte amuzantă în acelaşi timp. De exemplu, înainte ca unul dintre personaje să fugă după un altul, trebuie să se dea câţiva paşi înapoi (pentru avânt). Sau pentru a întinde mâna să ia un pahar de pe masă, trebuie mai întâi să ducă mâna mai în spate sau să ridice mâna. Orice mişcare făcută în animaţie trebuie „contrastată” mai întâi de o altă mişcare. Această mişcare dinaintea mişcării propriu-zise poate să fie previzibilă (de exemplu: înainte să sari trebuie să te laşi uşor pe vine - şi atunci se spune că privitorul „este pregătit” pentru ce urmează), fie imprevizibilă (de exemplu pentru a lua un obiect aflat pe o masă, în faţa personajului, acesta duce mâna mult în dreapta şi ia brusc obiectul, ca şi când l-ar smulge – privitorul este surprins de o mişcare).

• Intrările personajelor – personajele care apar în poveste trebuie să îşi păstreze întotdeauna intrările din aceeaşi parte. De ce?

Pentru că privitorul trebuie să ştie la ce să se aştepte. În animaţia clasică, personajul negativ venea întotdeauna din partea dreaptă a ecranului, iar cel pozitiv din stânga. Nu este neapărat nevoie să se păstreze aceeaşi ordine, dar trebuie păstrată partea din care intră personajul pentru prima dată, pentru a da cursivitate acţiunii.

• Exagerările – cele mai reuşite cadre de desene animate sunt cele în care un obiect ia proporţii incredibile, pentru că în animaţie orice este posibil! Să ai un deget de 3 ori mai mare decât capul după ce te-ai lovit cu ciocanul peste el (deget), sau să intri într-un cort (din exterior) şi în interior să fie un palat, sau o muscă să se îndrăgostească de un cal, sau să scoţi un tractor din buzunar. Cu cât mai mare şi mai neaşteptată este exagerarea, cu atât mai reuşită este animaţia.

principiu este şi în avantajul animatorului: este foarte greu să te concentrezi să mişti mai multe obiecte în acelaşi timp, într-un cadru foarte mic. Aşa că un obiect pe rând este suficient. Se pot face mai multe mişcări în acelaşi timp doar atunci când mişcările încep ritmic (privitorul trebuie obişnuit cu o mişcare; după ce aceasta a fost repetată de mai multe ori se poate introduce o nouă mişcare) – ca o melodie: încep tobele mai întâi, ţin un ritm pentru câteva secunde, apoi începe o chitară, apoi pianul şi tot aşa!

• Repede vs. Încet – sunt acţiuni pe care trebuie să te concentrezi şi să detaliezi foarte mult. De aceea, totul trebuie să decurgă foarte încet. Căzăturile, de exemplu, se petrec mult mai încet, pentru a surprinde reacţia personajului, pentru a vedea cum se mişcă fiecare parte a corpului, cum i se mişcă părul sau cum i se mişcă hainele.

Dacă este un drum foarte lung de parcurs, se poate merge încet la început şi apoi poţi sări câteva cadre, ca şi când personajul a sărit sau s-a teleportat. Deci acţiunile foarte importante se derulează mai încet, cele obişnuite, frecvente, care au un anumit grad de repetare trebuie să se deruleze mai repede. Este indicat ca un film de animaţie să aibă atât momente rapide, cât şi momente mai lente, pentru a nu plictisi şi pentru a implica privitorul mai mult în acţiune.

• Prim-plan – cadrele importante trebuie să fie scoase în evidenţă.

Pe lângă derularea mai lentă a acţiunii se folosesc şi prim-planurile.

Sunt foarte importante mai ales pentru detalii importante: expresii faciale, un element surpriză, un ceas, un calendar, o sprânceană care se ridică, un zâmbet răutăcios din care se văd dinţii foarte ascuţiţi, frunzele dintr-un copac atunci când cad. Prim-planurile sunt foarte importante în derularea activităţii unei animaţii.

Reprezintă, de asemenea, şi un moment de pauză în derularea clipului de animaţie. Atunci când se prezintă un prim-plan trebuie ţinut pentru cel puţin 5 secunde, pentru a vedea detaliile necesare şi pentru a lăsa privitorul să facă conexiunea între ce s-a întâmplat, ce se vede în prim-plan şi ce este posibil să se întâmple în continuare.

• O mişcare/imagine – animaţia este folosită pentru lucrurile simple. O imagine nu poate fi încărcată de prea multe mişcări. Şi pentru că animaţia este o „însufleţire” a unui obiect sau a unei imagini, atenţia privitorului trebuie să fie concentrată doar pe un obiect odată, pentru a conştientiza mişcarea. În acelaşi timp, acest 112

113

School and community Model of intervention in the communities with children left behind

School and community •

Model of intervention in the communities with children left behind

SOROS FOUNDATION ROMANIA

www.soros.ro

Program dedicated to the children whose parents went to work abroad SOROS FOUNDATION ROMANIA

www.soros.ro

Coordinators: Denisa Ionescu –program coordinator Raluca Popescu – research coordinator Authors: Alexandra Grigore (Chap. 6.3.2.)

Ana-Maria Suciu (Chap. 4) Claudia Bocoiu (Chap. 6.1.2, Chap. 6.6) Crăiţa Curteanu (Chap. 6.7) Cristina Schiel (Chap. 6.3.1) Denisa Ionescu (Introduction, Chap. 1, Chap. 2, Chap. 3, Chap. 5, Chap. 7) Felicia Palamar (Chap. 6.2.1) Flavia Bistrian (Chap. 6.1.1) Irina Boeru (Chap. 6.2.2) Laura Tufă (Chap. 6.2.2) Maria Ştefănescu (Chap. 6.8) Melinda Dincă (Chap. 6.1.2, Chap. 6.6) Mihaela Stoichescu (Chap. 6.1.1) Oana Vieru (Appendix 3) Raluca Popescu (Chap. 6.1.2, Chap. 6.2.2., Chap. 6.3.2., Chap. 6.4, Chap. 6.5, Chap. 6.6, Chap. 6.7, Chap. 6.8, Chap. 6.9, Chap. 6.10, Chap. 7, Appendix 1) Teodora Bulgaru (Chap. 6.1.2, Chap. 6.6)

School and community Model of intervention in the communities with children left behind

Soros Foundation Romania promotes patterns for the advancement of a society based on freedom, accountability and respect for diversity. © All rights reserved to Soros Foundation Romania.

No part of this publication may be reproduced without the prior permission of Soros Foundation Romania.

Soros Foundation Romania, 33 Căderea Bastiliei Street, Bucharest Phone: (021) 212.11.01, Fax: (021) 212.10.32, E-mail: info@soros.ro www.soros.ro The content of this publication and/or opinions expressed therein do not necessarily reflect the views of the Soros Foundation Romania, but solely those of the author(s).

ISBN 978-973-0-11126-2

May 2011

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Contents 1. Background................................................................................................................. 124

1.1. European Background................................................................................................. 124

1.2. National Background.................................................................................................. 126

1.2.1. National Legislative Framework.............................................................................. 129

1.3. Conclusions................................................................................................................. 131

2. The Justification of the Implementation of Such a Project.............. 132 3. Alternating Formal and Non-Formal Education –

Realistic Version for the Improvement of the Situation of the Children at Risk............ 134

Project Related Training. Used Methods......................................................................... 134

4. Migrants’ Return Effects – the Reintegration in the Educational System of Romania................. 136

4.1. What Do the Headlines Say?....................................................................................... 138

4.2. Identification of the Potential reintegration Issues................................................... 140

4.3. Language Problems..................................................................................................... 141

4.4. Romanian School vs. Host Country School................................................................ 142

4.5. Complementary Aspects............................................................................................ 143

4.6. Conclusions and Recommendations.......................................................................... 145

5. The Initiative Methodology............................................................................... 146

5.1. Schools Choosing......................................................................................................... 147

5.2. Communities Diagnosis.............................................................................................. 147

5.3. Local Workgroup Setup.............................................................................................. 148

5.4. Local Actions............................................................................................................... 150

5.4.1. Local Projects Development Manner....................................................................... 151

5.5. The Transfer of the Project to the Local Community................................................. 154

6. Analyzed Communities........................................................................................... 155

Localities Where Şcoală şi comunitate (School and Community)

6.1. Glimboca...................................................................................................................... 155

6.1.1. Description of the Local Project............................................................................... 155

6.1.2. Local Project Impact Assessment............................................................................ 158

6.2. Marginea..................................................................................................................... 163

Program Was Implemented.................................................................................. 155

6.2.1. Description of the local project................................................................................ 163

6.2.2. Assessing the Local Project Impact......................................................................... 168

6.3. Prejmer........................................................................................................................ 175

6.3.1. Description of the Local Project............................................................................... 176

6.3.2. Assessing the Impact of the Local Project............................................................... 179

6.4. Community problems and the assessment of projects

6.5. Conclusions................................................................................................................. 189

Localities where a School and Community Type of Programme

6.6. Obreja.......................................................................................................................... 193

6.7. Hărman....................................................................................................................... 199

of the School and Community type................................................................................... 187

was not implemented........................................................................................................ 193

6.8. Volovăţ........................................................................................................................ 205

6.9. Problems of the community, of the children and the necessity of the project.......... 213

6.10. Conclusions............................................................................................................... 215

7. School and Community Project – a good practice example................ 217

Appendices.................................................................................................................... 221

Appendix 1. Methodology of Research............................................................................. 221

Appendix 2. Essays of the children beneficiary of the project......................................... 222

Appendix 3. Several methods used within the program.................................................. 226

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Tables list

Figures list

Table 1- Analysis grid.............................................................................................................. 137

Image 1 - Problems of the Studied Communities................................................................... 188

Table 2 - Problems of the community of Glimboca according to the members of the community........................................................................... 159

Image 2 - Children’s Problems in the Communities with Developed Project from the community point of view.......................... 188

Table 3 - Problems of the children of Glimboca according to the members of the community *....................................................... 160

Image 3 - The three most serious problems of the studied communities.............................. 214 Image 4 - The three most acute problems of the children in the studies communities........ 214

Table 4 - Assessment of the involvement of the partners in the project (average on a scale of 1 to 5).................................................................................... 161

Image 5 - The three most important solutions / ideas of projects in the studies communities................................................................................................... 215

Table 5 - Assessment of the activities of the project (average on a scale from 1 to 5)........... 162

Image 6 - G.G. (essay from 2009; the author is currently 17 years old) ............................... 223

Table 6 - Assessment of the impact of the project (average on a scale from 1 to 5)............... 162

Image 7 - A.P. (front, from Marginea; in 2009, the author was 12 years old) ...................... 224

Table 7 - Marginea Community Problems from the community point of view..................... 168

Image 8 - S.C. (pupil from Marginea; in 2009, the author was 15 years old) ....................... 225

Table 8 - Marginea Children’s Problems from the community point of view*...................... 169 Table 9 - Project Activities Assessment (average, on a scale from 1 to 5).............................. 171 Table 10 - Appreciation of the Partners’ Involvement in the Project (average on a scale from 1 to 5).............................................................................. 173 Table 11 - Appreciation of the Project Impact (average on a scale from 1 to 5)..................... 173 Table 12 - Prejmer Community Problems from the community point of view...................... 179 Table 8 - Prejmer Children’s Problems from the community point of view*........................ 180 Table 14 - Assessment of the Partners’ Project Involvement (overall, in all 3 communities)................................................................................ 189 Table 15 - Assessment of the Project Impact (overall, in all 3 communities)........................ 189 Table 16 - Obreja Community Problems from the community point of view........................ 193 Table 17 - Obreja Children’s Problems from the community point of view*......................... 194 Table 18 - Children’s needs in the vision of the members of the community........................ 197 Table 19 - Problems of the community in Hărman in the vision of the members of the Community.................................................... 199 Table 20 - Problems of the children in Hărman in the vision of the members of the community*................................................... 200 Table 21 - Needs of the children in Hărman

in the vision of the members of the community*................................................... 204

Table 22 - Problems oof the members of the community...................................................... 206 Table 23 - Problems of the children in Volovăţ in the vision of the members of the Community*............................................................................................................ 207 Table 24 - Needs of the children in Volovăţ in the vision of the members of the community *.................................................. 211

121

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Introduction This guide sums up the work experience of Soros Foundation Romania in the rural communities which have to face the phenomenon of the children left behind at home.

The School and Community program started from the results obtained

by SFR realizing two researches regarding the effects of migration, namely that in Romania there are approximately 350,000 children left behind at home and that the effects of migration, upon children mainly, are, most of the times, negative.

The program was implemented in three communes of Romania: Glimboca (Caraş-Severin county), Marginea (Suceava county) and Prejmer (Braşov county).

This guide is addressed to the schools who work with children whose parents left to work abroad, to the locale authorities of the communities with a high migration incidence, to the parents but also to non-governmental organizations and other actors interested in this phenomenon The guide provides information about: • the European and national framework in which we can include the phenomenon of the children left behind at home, the effects of migration upon those left behind at home, the legislation in force, other actors who take steps for the improvement of the situation of the children left behind at home; • an analysis of the media materials regarding the situation of the children who migrated together with their parents and who returned to their native country; the analysis started from some of the returned children cases we encountered in the communities in which we intervened and we asked ourselves if their situation may represent a reflection topic, especially their reintegration in the educational system (reintegration both at a formal as well as at an informal level); • the methodology based on which the program unfolded, with emphasis on the stages of the program and the manner in which the projects were developed at local level, in the three rural communities; 122

123

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

• the results of the qualitative and quantitative research carried out in November 2010, research which had as purpose the realization of a comparative analysis between the three communities where the Soros Foundation program was implemented and other three similar communities where it was not implemented; the research also intended to assess the impact upon the three communities, upon the direct and indirect beneficiaries.

Its performance would not have been possible without the contribution of those who were part of the program, for a longer or shorter period of time, of the partners with whom we collaborated during the program, of the three involved schools (and especially the involved teachers) and, last but not least, without the contribution of the children who were part of the program.

We want to thank the local project teams: Glimboca: Mihaela Stoichescu, Flavia Bistrian, Marioara Ţepiş, Camelia Popa, Diana Chersa, Mirabela Bogoevici, Tudor Popa Marginea: Felicia Palamar, Cornel Grosariu, Mariana Ilinca, Cristina Chelba, Cristina Mihalescu, Simona Derevlean, Cătălina Herghelegiu, Elena Halus, Gabriela Evuleţ Prejmer: Iuliana Irimia, Cristina Schiel, Mircea Sorin, Mihaela Moşniagu, Ciprian Ghişoi, Mariana Palamiuc, Georgeta Crăciun, Mihaela Neagoe, Roxana Mîzgaciu Last but not least we want to thank to our colleagues from the Education Support Program, members of Open Society Foundations, for the financial support and for offering expertise in developing the evaluation methodology.

1. Background 1.1. European Background

Program (in 2010)1, “The European agenda, regarding the education of children and youth of migrant families, focuses on the following areas of interest: fundamental rights, equality and anti-discrimination, integration, social inclusion and cohesion; education and training”.

The situation of the children who are left behind at home has been mentioned for the first time in the Resolution of the European Parliament of March 12th, 2009 regarding migrants’ children, who are left behind in their country of origin2, starting from the actual case of Romania. By this resolution attention is drawn upon the situation of this category of children and their families, mentioning that no special attention was paid to them, and PE clearly requested to the European Commission and to the member states to adopt measures which lead to the improvement of their social and educational situation, to better information regarding the rights and opportunities they have (especially the parents who migrate), to the analysis of the real magnitude of the phenomenon at European level.

The requests which especially interest us, from the point of view of the specificity of the actions of SFR in the migration field, are: • It requests to the Commission to perform a magnitude assessment survey, at UE level, of the phenomenon represented by the migrants’ children who are left behind in their country of origin and gather data at UE level regarding this phenomenon; • It requests to the Member States to take measures for the improvement of the situation of the of the children who are left behind in their country of origin by their parents and guarantee their normal development regarding their education and social life; • It requests to the Member States to supply better information to the migrants regarding the rights they and their family members have regarding free movement and regarding the information available at national and European level regarding the living abroad and the terms and conditions for the occupation of a job in another Member State;

The large framework in which the situation of the children of migrant families can be included is regulated by several European regulations by which it is acknowledged, first of all, that they represent a vulnerable category, disadvantaged either by the economic and social situation, by the measures of integration of the country which they are in, according to the migration history of one country or another, or by the infrastructure of the country where the migrant family lives, the access to the social and educational services.

According to the study The Education of Migrant Children. An NGO Guide to EU Policies and Actions carried out by the Education Support

1 http://www.soros.org/initiatives/esp/articles_publications/publications/education-migrantchildren-20101130 2 http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-20090132+0+DOC+XML+V0//RO

124

125

• It requests to the Commission and to the Member States to actively involve the social partners and NGOs in actions having as purpose the improvement of the situation of the migrants’ children.

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

The situation of the children of the migrant families of Romania was also brought up during the meeting a SFR team had with the Special Rapporteur for the Unites Nations in the Migrants’ Rights field, Jorge Bustamante (on the occasion of the visit made in Romania in June 2009).

1.2. National Background The situation of the children left behind at home, after their parents leaving to work abroad, came to the attention of Soros Foundation of Romania in 2007, when our experts noticed that the official numbers of that time were very much understated (at the end of June 2007, the official numbers supplied by the National Child Protection Authority indicated a total number of 82,464 children whose parents left abroad.3).

After the research carried out in 2007 (Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă - Effects of Migration. Children Left at Home) and in 2008 (Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă: riscuri şi soluţii4- Effects of Migration. Children Left at Home. Risks and solutions), such research showed the fact that in Romania there are approximately 350,000 who were left behind at home.

Currently, the official data provided by ANPDC (currently included in the National Authority for the Protection of Families and Children’s Rights, under Government resolution 1385/November 26th, 20095) do not indicate any spectacular change, indicating, at the end of 2009, 85,605 children left behind at home, 24,472 of them having both their parents abroad to work, the rest having just one parent abroad.

In terms of the analysis of the phenomenon, of what happens with this category of children or of the implementation of projects meant to improve the situation of these children and the families affected by the migration phenomenon, UNICEF, the “Alternative Sociale” Association (Social Alternatives Association) and Save the Children Association are the most important organizations which carry out various actions in this respect.

In 2008 UNICEF, together with the Alternative Sociale Association carried out the research “Analysis at national level regarding the phenomenon of the children left behind at home after their parents’ leaving to work abroad”.

As of 2010 Save the Children has been carrying out support activities dedicated to the children and parents of migrant families, in 8 centers of the country (Bucharest, Craiova, Mangalia, Petrila, Piteşti, Reşiţa, Târgovişte, Timişoara).

Moreover, as of 2007 and until now, we noticed an increase of the degree of preoccupation for the situation of the children left behind at home, not only by means of the initiation of projects or the performance of researches by the non-governmental sector, but also by the initiation of discussions between the authorities and the civil society in order to analyze this situation and find viable solutions for the prevention or improvement of the negative effects. At the end of 2010 the debate called Costurile sociale ale migraţiei forţei de muncă din Romania (The Social Costs of the Migration of the Work Force of Romania) was organized by the Senate Sub-Committee on Population in cooperation with the UN Population Fund.

Some of the proposals launched after the debate are: • the optimization of the system of identification of the children whose parents left to work abroad and the involvement of the identified children in psycho-social assistance services in order to guarantee their normal development with respect to their education and social life; • the development of support programs for the families who take care of the children whose parents left to work abroad, who took over certain parental responsibilities (relatives, grandparents etc.);

• the development of parental education programs supported by the authorities. The proposals are addressed especially to the

Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă – FSR, 2007 (Effects of Migration. Children Left at Home) http://www.soros.ro/ro/program_articol.php?articol=63 4 http://www.soros.ro/ro/program_articol.php?articol=97 5 http://www.anpfdc.ro/content.aspx

authorities empowered to carry out actions for the implementation thereof in actual actions, but also to other actors working in the field.

Going back to the effects of migration, with strict reference to the children left behind at home, the (aforementioned) research conducted by SFR underlined the fact that the positive effects are related to the welfare of the pupils whose parents left abroad. In most cases the parents’ migration leads to an increase of the living standard of the child left behind at home.

The negative effects are noticeable at various levels: emotional, educational, social (social interactions and adjustment). The school performance is the first aspect to be affected, and we also notice a prevalence of an antisocial behavior. What is also interesting to underline is the fact that we can see a deterioration of the relation the child has with the parent who remains at home. The manifestation of these effects is also affected by other, such as

126

127

3

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

the situation of the migrants’ family: the nature of the relationship between the two parents, the relation of the parents with the extended family, if the grandparents are the ones left in charge with the children during the parents’ absence.

We were nevertheless glad to see that there seemed to be no connection between the absence of the parents and the worsening of the health of the children. The differences between the migrants’ children and the non-migrants’ children are relatively insignificant in which deviant behaviors are concerned, but the parents’ leaving represent nevertheless a risk factor. The incidence of the consumption of substances forbidden to minors (tobacco, alcohol) is slightly more elevated amongst the middle school pupils whose both parents or whose mother left to work abroad. Moreover, the data presents a higher school abandonment risk as well as poorer school results in the case of the children whose parents left home to work abroad.

In general, the children whose parents left to work abroad have a profile similar to those who live in single parent families, following the separation of their parents or the death of one of them. This shows that, although the parents’ leaving to work abroad is temporary, the effects upon their children may be similar to those of a long term or final separation.

As mentioned above, the leaving of a parent or both parents abroad for a longer period of time may lead to the occurrence of problems in the school performance if the parents’ responsibilities are not taken over by someone else (the parent who stays behind at home, the extended family, the person or family under the care of whom the child was entrusted). On the other hand, the family’s resources and other factors related to the involvement of the parents in the school activity are not the only factors which contribute to the obtaining of good or poor school results. Other determining factors may be related to characteristics of the child (mental ability, attitude towards school and learning, interest and time spent for studying or doing homework), but also to characteristics of the teachers and schools (the teachers’ quality, the interest and help offered to each pupil, the school equipment), the influence of the friends of the same age (aspirations and behavior patterns) and of the mentors or personalities admired by the child. Thus, it is possible for the negative effects of a parent’s leaving abroad to be diminished by means of the action of other factors such as the aforementioned ones, including the positive effects of the leaving: such as the improvement of the standard of living, increased chances for the child to travel abroad and come in contact with a different culture.

A recent survey performed by SFR in 2010, Implicarea civică şi politică a tinerilor (The Civic and Political Involvement of the Youth), contributes to the clarification of the relations between the work migration and the school performance in Romania.

One of the conclusions of the survey is the fact that there are several minor negative relations between the school performances of high school pupils and migration when they are estimated by the presence or absence of failed classes, school awards, general average and the presence or absence of a general average below 7 (Bădescu, 2010)6. More significant effects can be noticed regarding the intention to continue the studies after high school: the pupils who have relatives who left abroad state more often than other pupils that they will also leave to work abroad after high school and more rarely that they are going to continue their studies.

128

129

1.2.1. National Legislative Framework Currently, the legislative framework covers only part of what the phenomenon of the children left behind at home entails, of the consequences of migration upon the children and those who stay behind to care for them.

Law no. 272/2004 regulates the protection and promotion of children’s rights but does not especially refer to children left behind at home.

As of 2006 the degree of interest for this category of children increased, in the sense that on June 15th, 2006 Order no. 219 was issued by Secretary of State of the National Children’s Rights Protection Authority for the identification and monitoring of the children whose parents left to work abroad.

One of the shortcomings of this order, which we faced in practice, is that no mention is made about the collaboration of the SPAS (Social Assistance Public Services) with the education units when it comes to identifying and monitoring children whose parents left to work abroad. The lack of the specification of the actual manner in which the two should interact is an aspect that must be addressed with urgency.

In 2008, Strategia Naţională pentru Apărarea Drepturilor Copilului (The National Strategy for Children’s Rights Protection) 2008 – 2013 was approved (being adopted on August 13th, 2008) in which the children left behind at home were included as a category of vulnerable children: “The Implicarea civică şi politică a tinerilor (The Civic and Political Involvement of the Youth), Soros Foundation Romania, 2010 http://www.soros.ro/ro/fisier_acord_publicatii.php?publicatie=114

6

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

children separated from their parents category also includes the children whose parents left to work abroad. For some of them the separation from their parents is even more serious as they are left under the care of some members of their extended family or family acquaintances, not designated as legal representatives of such children, fact which leads to the impossibility of these children benefit from the rights they are entitled to, according to the law, or upon their entering, as only alternative, the special protection system.”

The improvements the strategy brings about are at the level of the acknowledgement of the cooperation between various actors (institutions, NGOs, other actors) for an effective implementation thereof. In the Planul operaţional pentru implementarea Strategiei naţionale în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului 2008 – 2013 (Operational Plan for the Implementation of the National Strategy in the Field of Children’s Rights Protection and Promotion 2008 – 2013), regarding the situation of children left behind at home, the operational objective is represented by the “Awareness of the population as well as of the authorities / institutions of the importance of maintaining the relationships between children and their parents in the case of the children temporarily separated from their parents”, and the activity by means of which this should be performed is “the development and approval of a work framework methodology for the SPASs regarding the information and counseling of the parents who leave to work abroad on their rights and obligations and the importance of maintaining personal connections with their children who are left behind in the mother country.”

The entity/institution responsible for the implementation is ANPDC (NAPCR - National Authority for the Protection of Children’s Rights (currently ANPFDC - NAPFCR - National Authority for the Protection of Families and Children’s Rights), in partnership with the Ministry of Education, Research, Youth and Sports, the SPASs (Social Assistance Public Services), the GDSACPs (General Directorates for Social Assistance and Child’s Protection), the nongovernmental sector. At local level the partnership may or may not work, as this depends a lot on the specificity of each community.

At formal level, the GDSACPs (General Direction for Social Assistance and Children Protection) are subordinated to the County Councils, and to the Local Councils of the districts of Bucharest municipality respectively, the SPASs are subordinated to the County Councils, and to the General Council of Bucharest Municipality respectively (for the social assistance public service at counties level) or to the local councils (for the social assistance public

service at the level of the municipalities, towns and districts of Bucharest municipality), this channeling of the responsibilities having the ability to make the implementation of the plan difficult, by the fact that none of these structures are not subjected directly to ANPDC (ANPFDC). In this case we can only hope for a good coordination between all these structures in order to reach the objectives of the strategy.

Constraints, as named in the very text of the strategy, have been identified at several levels: the institutional system (e.g.: resistance to the decentralization of administrative structures, up to the level of the local public authorities, motivated by the latter's lack of experience in the management and organization of the social services; or the lack of experience in the involvement of the community, of the business environment and of the citizens in social benefit actions; human resources (e.g.: the lack of attractiveness of the services of the rural area to the qualified personnel in the fields of social assistance, psychology, kinetic-therapy etc.; or the lack of a coherent continuous professional training system and the weak offer of the market in this field); financing (e.g.: the slow pace of the economic reforms, which determines the maintaining of poverty and of the phenomenon of migration abroad affecting families and children at elevates rates; the erroneous perception of the external partners that the success level of Romania in the field of child protection overlaps the promotion and respect of child’s rights field, which has already led to the decrease of the external funds).

The acknowledgement of the constraints does not necessarily lead to finding solutions thereof and the failure of the institutions with decision power to clearly undertake the objectives included in the plan, the strategic directions, decreases their chances of success.

130

131

1.3. Conclusions We notice a weaker correlation between the reality on the field and the strategic proposals, which make us have a legal framework for the situation presented in this case, but one which we will find difficult or impossible to implement.

The promotion of the partnership between the public sector and the non-governmental sector is a good initiative, but when the efforts come only from one direction, then the chances of success decrease dramatically.

For example, in practice (if we refer to the rural environment) we can feel the effect of the constraints mentioned in the strategy: schools and the

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

social assistance public service may have different data on the same category of children, about the same families, the assignment of a single person, as social worker, leads to overcrowding, which in turn makes the identification of the children left behind at home or their monitoring more difficult (since the draw-up of the social benefit files comes first), the top-down movement of information, especially suggestions, leads to the loss of the motivation to get more involved in special monitoring actions for one category of children/ families or another. In practice many results also depend on the degree of cohesion between the members of a community and its size.

2. The Justification of the Implementation of Such a Project The SFR survey of 2008 showed the essential position of the schools in addressing these issues. In addition to its traditional role, school is an important element in providing social services to its pupils, even though many times this happens more tacitly than explicitly. The role of school is especially relevant for those whose parents (one or both) are working abroad.

However, in many schools lack two fundamental tools: the collaboration with the social assistance system and a school psychologist. For the project structure we started from the idea that community relations are already established around school and, based on the current practice, a possible solution would be to build a set of social and educational after-school services which can be provided to children whose parents are temporarily abroad.

These services should focus on the help provided for the learning process, on the development of skills to help them adjust better to the situation they are in (through counseling and other activities designed to involve them in a direct and constructive manner, thus providing them support regarding agespecific issues), home visits.

This type of approach is, at least in theory, generally valid for most of the Romanian communities. Extending the range of social services offered by the school in the community may have several beneficial effects: the offset of some of the flaws of the social assistance system; the provision of a certain degree of financial sustainability to the school; the strengthening of the link between community and school, thus contributing to the promotion of decentralization.

Some of the main which make the application of this solution difficult, as mentioned above, are: the complicated system of links between various 132

public institutions in the field of education and social assistance and of child’s rights protection, the lack of financial resources, the lack of vision at local level.

In the particular case of the communities in which a significant proportion of the population is temporarily abroad, the first of these problems - financing - can be solved by families’ contributions, using money sent by those abroad.

This is an important opportunity that has been generally neglected.

In 2008, we initiated the Şcoală şi comunitate (School and community) project, as a pilot project, representing the logical continuation of our initiative, the translation of the conclusions after the two researches, in an action model for the improvement of the situation of the children left behind at home and of the families they come from.

Our intervention has been directed towards the communities of rural areas: Glimboca (Caras-Severin county), Marginea (Suceava County); Prejmer (Brasov county), having as main purpose the creation and development, together with the community schools, of a set of social and educational activities for the children in the target group, but also for their families (parents who remained in the country, legal tutors) with the objective of preventing or mitigating the negative effects mentioned above. Our goal was also to improve the connection between school and the local community.

The migration phenomenon does not affect only children but also the parent who remains at home (in the case of the families where only one parent leaves), the grandparents, the relatives, since there is an increase in the responsibilities which those remaining home to care for the home, the family must undertake. We have also wanted to create a context in which school may offer those social and educational services to the children left behind at home after school hours by attracting other people of the community as well: parents, local entrepreneurs, other key members.

Our initiative has focused very much on the reality of the communities which we worked with, on the resources they have available, and we hope that our work model is not too much of a novelty in order for it to be easily taken up by the community or only by schools. Şcoală şi comunitate (School and community) is a three-year span initiative which will continue this year as well and which will be taken over by the school by the development of three clubs for children and young people (whose parents left to work abroad but also who come from other disadvantaged categories, according to the specificity of the community).

133

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

3. Alternating Formal and Non-Formal Education – Realistic Version for the Improvement of the Situation of the Children at Risk Project Related Training. Used Methods The success of the education action lies in its complexity, in its completeness and we feel that the formal - non-formal complementary educational approach ensures a plus of value to the educational system.

The quick changes which occur in the society entail a high capacity of adjustment and, usually, children and young people are the most affected ones because they are going through a development stage when they build their system of values, when they define their skills and become aware of the potential they have and of what they can do with it.

What we were interested in and what we believe that can replace, to some extent, the absence of the methods of other fields (e.g. psychological counseling – for the children left behind at home, children at risk) are the interactive dimension incorporated in the non-formal education and the civic dimension. In the non-formal education the interaction with the others is extremely important in the learning process. First of all because by actively interacting with others we can make comparisons, correct some behaviors, learn from examples, learn new ways to develop our skills, be aware of who we are. „On the one hand, school capitalizes children’s first non-formal acquisitions, on the other hand, school must provide the basis that makes education and lifelong learning possible in various contexts” (Octavia Costea, coord., 2009)7 The use of non-formal education in schools entails an improvement of the educational action, but the challenge of combining the two types of education lies in the nature of the relationship between teachers and pupils - as long as a power relationship exists we can only speak of attempts at the methodological level.

Another category of challenges deals with the training of the teachers for the integration and capitalization of non-formal education in educational practices. The work coordinated by Octavia Costea (2009) also listed some of these challenges and their causes: the vision change - thinking the school’s

mission in terms of the training of the pupils for life, by considering the pupil’s non-school acquisitions and by going beyond thinking only in terms of a phased and truncated training in order to access a higher level of the education system or for the integration and performance in the professional and social environment; taking into account that for achieving the school's mission, the role of the teachers is also that of mediator between the formal and non-formal educational environment; the training of the teachers for the integrated approach of the teaching-learning methods and means in the school environment and the methods specific to learning in the educational non-formal environments; the development and strengthening of the partnerships between schools and cultural institutions, economic operators and the community as a whole.

The conclusions arising from the existence of these challenges are the following: there is a permanent need for teacher training so that they have the ability to combine the methods of the formal and non-formal education in order for the complexity of the education action to be ensured; the draw up of the curriculum so that it allows the proper non-forced integration of the non-formal methods, which does not interfere with the curriculum or hinder the teachers’ activity.

In this program we used as basis, to a great extent, the resources the schools had, both in terms of human resources as well as in terms of technical, IT resources. Our goal was that of building something on what the school had to offer by working closely with the people involved in the local work teams (most of them being teachers of the three schools). What we managed to build with these three schools were initiatives based primarily on non-formal education (in terms of the activities for the children), a combination between this and formal education, in order to attract more children to school, to arouse their interest in the activities and products made for this purpose.

The non-formal activities are not meant to replace either the assistance of a psychologist or the presence of a parent.

7 Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească ( Non-Formal and Informal Education: realities and persepctives în the Romanin school system) – Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, … – Bucharest: Didactică and Pedagogică Publiching House, 2009

In the case of the children left behind at home, these two are very important and when they are missing, their replacement with activities in which they can invest their energy, be creative, valued, is one possible solution.

The specialized assistance, as complementary option, is unfortunately missing from most of the Romanian schools of the rural areas and teachers recognize how difficult it is for them to take over the tasks of psychological assistance as well (according to the time they have available and their skills).

134

135

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

However, since the valences? of non-formal education are multiple: • it helps in the capitalization of each person’s potential; • is based more on experience and action, starting from the needs of the beneficiaries of the non-formal educational action; • it is based on the creation of life related skills; • it helps raise the awareness of one’s own limits; • through its interactive nature, it allows those involved to be active, to practice what they know in theory; • it sometimes increases the civic involvement of the participants.

We believe that the use of different methods of this type can bring about significant improvements in the case of the direct beneficiaries and may help with the prevention of the occurrence of adverse effects or with the improvement thereof. If one’s efforts and skills are acknowledged and highly praised, there is an increase in one’s self-confidence. Channeling the energy towards creative, active activities, learning from experience, which involves different interactions with other people, have the power to construct and relax. Non-formal education is associated with lifelong learning because they both have a continuous and interactive nature.

4. Migrants’ Return Effects – the Reintegration in the Educational System of Romania

media gives to the return into the Romanian schools of those who have studied in other countries as a result of the massive emigration of Romanians between 2000 and 2008.

The specialized literature shows that in the cases of reintegration of the migrants returned to their country of origin, women and children face the greatest difficulties, and in the children’s case the effects are more powerful for the school-age children and teenagers8. A study on the return of Italian migrants from England to their country of origin shows that young people who had started school in England and greater difficulties in adjusting in Italy due to the study language but due to the social relationships built in the host countries.9 By using the media analysis and the content analysis we identified potential social and educational problems caused by the return of the emigrants’ children back to Romania.

The analysis grid used for this purpose refers to the potential effects of the reintegration of school-age emigrants in the Romanian educational system, to the language issues - especially if the respective pupils started school in the host country- and to the differences between the educational system of Romania and the educational systems of the host countries.

Tabel 1 - Analysis grid Variables

On the background of the global economic crisis a demographic phenomenon occurred, namely that of the return of the emigrants from the host countries to their countries of origin. The return of the emigrants produces a series of obvious economic and social effects – the difficulty of finding a job, lower wages than those obtained in the host countries, unfavorable working conditions for employees, etc. While such effects are felt on a short and medium term, the migrants return phenomenon also produces side effects with complex social implications related to the reintegration of the returned migrants into the society. Romania’s accession to the European Union in 2007 led to an increase of the migration rate, according to the OECD data.

The drastic drop of the remittances level as of 2009 shows that the return of the Romanians who left to work abroad back home will make its effects felt.

The school age emigrants who are reintegrated into the Romanian educational system after their return back home represent a special category of returned emigrants who represents a potentially vulnerable group. By 2009 over 6000 students who had studied abroad for a certain period of time, mainly in schools of Italy and Spain, had been reregistered in the Romanian educational system. This analysis investigates the image that the Romanian 136

Description

Newspaper

Name of the publication

Date

Date of the article

Headline Visual Type No. of characters

Headline of the article What the visual element next to the articles represents Journalistic genre of the material Number of characters of the material

Reintegration problems

What problems are the pupils reregistered in the Romanian educational system faced with, according to the written media?

Differences

Assessments regarding the differences between the Romanian educational system and the ones of host countries

Language problems

Assessments regarding the language problems

Key words

Adjectives used in the text

Discrimination

Assessments regarding the discrimination issue

Return Reintegration bureaucracy 8 9

Key words in the text

Used adjectives

Identification of the reasons for the return to Romania How difficult is the reintegration from an administrative point of view? Are there data, special projects for these children etc.?

Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159 Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159, p. 144

137

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

The table above represents the used analysis grid and the research questions of the analysis with respect to the key dimensions. In terms of the analysis units, articles of national or local newspapers were used, published between 2008-2010. Most press articles on the reintegration of the emigrant children in the Romanian educational system are news and in which the number of characters is concerned the topic as usually granted a space of 4.000 characters.

In terms of the key dimensions, we identified three types of issues: general problems of school reintegration, the assessment of the differences between the educational systems and language related problems. The additional identified issues are: the situation of the discrimination abroad, the reason for the return back home and the degree of bureaucratization of the procedure of re-registration in the Romanian schools.

The key words and predominant adjectives in the articles are analyzed with respect to each dimension, as they are in fact what build the image and map of this phenomenon in the collective mind.

4.1. What Do the Headlines Say? From the analysis of headlines of the articles we notice three types of approaches with respect to the situation of the emigrants’ children who return to their home schools: the information approach, the educational system differences approach and the economic approach.

Most of the headlines of the press articles regarding the integration of emigrant pupils in the schools of Romania are rather informative: Copiii plecaţi în străinătate se întorc la şcolile din Alba (Children Returned from Abroad Go Back to the Schools of Alba), Inspectoratul Şcolar Judeţean Galaţi echivalează studiile pentru copiii întorşi din străinătate (Galati County School Inspectorate Validates the Studies of the Children Returned from Abroad), Tot mai mulţi elevi români din Italia revin în şcolile din Romania (More and More Romanian Pupils of Italy Come Back to the Schools of Romania), 74 de elevi s-au întors din străinătate pentru a-şi continua studiile în şcolile din Maramureş (74 pupils returned from abroad to continue their studies in the schools of Maramures). Thus, the overall conclusion regarding the presentation of this topic in the written press is that the approach is an informative objective rather simplistic one and in most cases there is no analysis of the phenomenon from various perspectives.

There are few articles headlines that induce opinions regarding the classical differences between the knowledge-based educational systems, 138

such as the one in Romania, and the educational systems based on skills and abilities. In this respect, two distinct positions can be noticed: a position that tends to dramatize the fate of the pupil who studied in other educational systems (saying something like Fie şcoala cât de rea, tot mai bine-i în ţara mea - As bad as school may be, it is still better in my country10) and a position that tends to demonize the Romanian educational system (e.g.

Copiii ieşenilor din străinătate şi-au prins urechile în şcolile locale – The Children of the Citizens of Iasi Returned from Abroad Can’t Find Their Way in the Local Schools11). Thus, although in general the headlines of the articles do not present major issues of this vulnerable group, in isolated cases the Romania - West dichotomy is used to draw a picture of the inadaptability, otherness, of the differences. The photos attached to the articles regarding the re-registration of the students in the Romanian educational system do not have a great visual impact, most of them presenting images of a class of children.

A third type of approach, the economic approach poses the problem of the reintegration of the children as a result of the global economic recession - rather dealing with the reintegration as effect and not as a phenomenon which will have, in turn, other effects (e.g. “Repatriere forţată de criză – Crisis Induced Repatriation ”12).

Thus, in which the headlines are concerned, the image generated by the press of Romania is more informative - objective, based on actual statistic facts. The words used in the headlines do not indicate, in most cases, opinions and do not attach values to the news. Nevertheless, in some cases we notice the use of certain stereotype words: the children of the “aliens”, the children of the “Strawberry pickers” etc. - words which only deepen the idea of ​difference between the children who studied abroad and the others, the idea of belonging to a group different than the majority.

Jurnalul Naţional, June 2nd, 2009, http://www.jurnalul.ro/special/special/fie-scoala-cat-de-reatot-mai-bine-i-in-tara-mea-509855.html 11 Ziarul de Iaşi, October 13th, 2010, http://www.ziaruldeiasi.ro/local/copiii-iesenilor-din-strainatatesi-au-prins-urechile-in-scolile-locale~ni6oju 12 Monitorul de Alba, November 7th, 2008, http://www.monitorulab.ro/cms/site/m_ab/news/ repatriere_fortata_de_criza_51394.html 10

139

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Identification of the Potential reintegration Issues There are two categories of migrant children in relation to the Romanian educational system: pupils who come back / return to a system which they used to know and test “I lived in Italy with my parents (case in which the adjustment is less and brothers for 3 years. I studied difficult) and pupils who come into in Romania until the 3rd grade contact with the Romanian school and then I registered at a school of for the first time (in which case we Italy. In grades 4 and 5 I went to are actually dealing with a case of school for 8 hours a day and had no effective integration rather than homework, while in grade 6 I went to school for 6 hours a day and did adjustment). my homework by myself. When I Thus we can distinguish came back I had problems with between at least two sub-groups Romanian language and Math.” which we can refer to when talking about the adjustment to the educational system. The idea induced by the analyzed articles is based on dichotomies: „pupils who return to the schools in their country of origin pass, without their fault, from one world to another”.

For the first category of pupils, who came into contact with the education system of The adjustment to the local educational Romania before their system is a true ordeal for the students leaving abroad, the main returning to Iasi. Here they have to wake concerns presented in up bright and early each morning, wear the press refer, on the uniforms or cut their hair if it is too long.

Some of them remember that they used to call one hand, to the catching their teachers by their name abroad, while up with the subjects of in Romania they are treated much more study in order to reach formally, colder. The students who were born the study level of the class and studied abroad face their biggest problems they were distributed to in math but Romanian as well. The schedule, and, on the other hand, curriculum, interior regulation and behavior of the teachers in the classroom are the aspects to the repeating of a class which confused pupils more than the fact that to catch up. Most articles opinions of they knew little or almost no Romanian. The include differences between the foreign education teachers regarding these system and the Romanian one must be dealt pupils: “children return with individually, by the efforts of the children to school with various and on the expense of their parents. lacks of knowledge but Ziarul de Iaşi, October 13th, 2010 they are constantly 140

monitored and supported”13. In most cases, teachers and school principals say that, from a social perspective, there are no major problems. Moreover, both teachers and pupils tend to declare that the return to school, despite the problems of catching up with the subjects of study, is beneficial from a psychological point of view for the “We studied the curricula children who felt like aliens? in another and noticed that they study country and had social adjustment the same things as we do in difficulties. the primary school, with more The major problem identified emphasis on applications. What by the national and local press refers I found extremely interesting to adjustment. Both the pupils as well there was that parents could as the teachers who were interviewed access the website of their admitted that the group of pupils children’s class to see what their children will learn, by subject, returned to their country of origin is a every week and month”. vulnerable group which requires special policies of integration into the Romanian educational system.

For the pupils who did not come into contact, prior to their departure, with the Romanian education system, in addition to the adjustment problems – who are probably more serious due to the fact that they left the country at a relatively young age - there are also problems of adjustment with the Romanian language.

Another potential problem, arising from differences between the educational systems, is the one regarding the schedules and curricula, the adjustment to different subjects of study and teaching methods, which make the transition from one system to another rather difficult.

In which the keywords are concerned, the image is relatively consistent - all the articles speak about the need for integration, the complexity of the existing situations, the need of the pupils returning to their schools to catch up with the subjects of study.

Language Problems According to the analysis, one of the biggest problems of the pupils returning to school in Romania, after having left other educational systems, is the language problem. The major differences can also be divided according to the two categories identified above. We can very well say that the time spent in a school of Romania prior to the departure abroad is a key factor with respect to the degree of proficiency in Romanian. There are situations in which some 13

http://www.infosomes.ro/fie-scoala-cat-de-grea-tot-mai-bine-n-tara-ta

141

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

pupils do not speak Romanian at all and “The process of adjustment situations in which Romanian language in school is easier for the is used at a functional level, with pupils who already studied in knowledge gaps in terms of grammar.

Romania for one year because From the point of view of the they already know Romanian.” educational policies of Romania, there was no question of denying the right to education due to the failure to know Romanian. The teachers interviewed for the analyzed articles declared that language problems arise in the case of the “7-8 years old children who were born and lived in Italy and know very little Romanian” and “some of them have never had contact with the Romanian school system and do not know Romanian grammar, which entails the complexity of these situations of transfer from a foreign school to a Romanian one.”

Romanian School vs. Host Country School As previously mentioned, most articles tend to compare the Romanian educational system with the education systems of other countries.

The clearest distinction is the one regarding the level of training, but this is another recognized general distinction: school is more difficult in Romania!

The specific differences between the educational systems based on the accumulation of knowledge and the „They are based on the educational systems based on the practical aspects, which is not bad at all. My former pupil development of abilities and practical told me various times that they skills are repeated in most of the attend workshops, not classes. analyzed articles. Thus, foreign schools In order to have a good results have less stuffy simpler curricula, the theory must be combined wit teaching methods are attractive and rely practice.” more on applications and the teacher – pupil relation is not based on fear and is less formal. In Romania it is easier to get higher grades, breaks are shorter and the studied subjects are higher in number and more difficult.

These differences are not seen consistently in the analyzed articles.

Thus, in some articles, the system of Romania is perceived as much better, “school is more serious”, teachers are better prepared and the colleagues are friendlier. A special case is that of Italy, where Romanian children learn in schools where special Romanian language, Romanian culture and civilization classes are organized, taught by Romanian teachers.

142

Those who perceive foreign schools as being better are mainly older pupils who performed well in the schools in the host country education systems. The issues reported by the pupils refer to the teacher – pupil relationship, the transparency “There was a friendship relationship of the scoring systems, the between the teachers and the pupils equipment of the schools, but there. We called our teachers by their also to the fact that they were first name, we spoke to them openly, we not asked for money for various did not fear our teachers. Most of our purchases made for the class: teachers of Romania are cold”.

“We did not have to wear a uniform in the school of Spain, there was no such thing. And the only money we gave to our school was for school trips. Our parents did not have to pay money for the arrangements made in the classroom, as it happens in our schools. All classrooms were clean, well arranged and equipped there”.

The differences between the systems are also felt at the level of the school performance, under the same dichotomous note, but without a clear direction - there are cases in which Romanian pupils performed excellently in the foreign schools and cases in which the Romanians could not cope with other educational systems, despite them being considered easier. The „While abroad these explanation for this phenomenon may pupils were small stars due very well be related, on the one hand, to the level knowledge they to the age at which a child enters a new assimilated, back home many education system, a younger age being of them find themselves a more likely to entail an easier integration step away from failing many and adjustment. On the other hand, the subjects of study, which affects the self-image of the child, level of proficiency in the language used and may decrease his/her for teaching is also relevant, although on a education related motivation, long-term the effect of this limitation may negatively affecting the be neutralized. catch-up process.”

Complementary Aspects Discrimination?

The discrimination experienced by immigrants, especially by schoolage children studying in host countries, could be one of the reasons for which Romanian pupils return to the schools of Romania. Most of the analyzed articles present discrimination as a cause of the failure of the Romanian pupils 143

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

to adjust in the foreign schools. The pupils’ testimonies are various, but the discrimination felt in the foreign schools is stronger in foreign countries with an increased number of Romanian immigrants, namely Italy and Spain. Of course, in some articles, the exaggeration of the discrimination situations is obvious - especially in the case of the pupils who felt discriminated for not knowing the language. Although the difficulty of the adjustment process is questionable, the discrimination cases do not seem to be so serious, not even in Italy and Spain, where special programs for migrant pupils have been created in the Romanian communities.

There are also articles which present a much friendlier face of the foreign schools, where colleagues are friendly, help each other and do not discriminate based on nationality or ethnicity: “My colleagues and teachers were all ok. We are all alike. I for one felt like that.”

Reasons for Returning to Romania Most of the analyzed articles indicate the economic crisis and the lack of financial stability in host countries as causes for the return of the emigrant families back to Romania. Very few articles indicate the children’s failure to adjust to the foreign educational systems as a reason for such return.

The Bureaucracy of the Return to the System Most articles provide information on the documents required for the re-registration of the pupils in the Romanian schools. The required documents are: an application addressed to During the breaks she barely the school inspector of the county got out of her desk to go to the toilet. requesting the validation of the Sometimes her new colleagues studies (standard form application touched her by mistake and then wiped their clothes as if “I had scabies available at the secretary office or the plague”. It was then that she of the school inspectorates), became aware of the fact that those application approved by the children would never be able to principal of the school where the replace the colleagues she had left application will be submitted, behind in Romania. She cried every the academic situation prior to day for two weeks. It was as if the end of the world had come for end. the departure to a foreign school She was small, a second grader. And – if applicable, copy of the skills she had no idea how to make friends exam certificate or of the national with children who said only nasty knowledge test certificate - if words to her in their language. applicable, the foreign academic 144

results, by academic “We take the study documents files of the years and passed pupils who want to re-enroll in schools of classes, showing the X County and we send them to the Ministry studied subjects and the of Education, Research and Youth, which obtained grades - copy of performs the assessment of the pupils and the original and certified decides in which class they must be enrolled. translation, except for Until the finalization of the assessment, which those issued in English, may take several months because there is just one committee which analyzes the files of French, Italian and pupils across the whole country, children are Spanish, a copy of the enrolled in the class closest to the age they passport, a copy of the have, or, only at the request of their parents, ID or birth certificate one ore more years behind. They are registered of the child and the in the class catalogue only provisionally, their proof of payment of a names being written in pencil, and only later on is their school situation determined. We also registration fee. The had cases in which the Ministry considered that composition of this the pupil had to repeat a year or even two, and file does not pose a big even if the parents were dissatisfied with this problem for those who decision, we were not able to change it, because enroll their children this is beyond our responsibility. But parents in Romanian schools. must be aware however that the best interest of the pupil is taken into account and it does not However, the difficulties matter if one school year is lost if the child can at bureaucratic level adjust better as a result.” may also be due to the ISJ representative. poor management of the migrants’ return trend by the competent ministries. Thus, although there are school inspectorates, which are decentralized institutions, the policy for the settlement of such situations is still centralized, which may lead to delays in the validation of the studies and the return to school.

Conclusions and Recommendations Romanian mass media presents the cases of reintegration of the pupils in the Romanian education system relatively objectively, so that the diversity of the opinions on this topic is visible and assumed. Although the opinions of the various interested factors (pupils, teachers, parents, school inspectors, psychologists, etc.) are varied, there is one common denominator. Whether school in Romania is better or worse than that in other countries, whether the results o the pupils who studied abroad were good or bad, whether actual discrimination situations occurred or not, reintegration is a real process.

145

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Thus, the adjustment to a new system, which is more or less known, always entails changes and adjustments (at least at the level of the behavior and school performance). Of course, it is all about complex adjustment processes, in which all involved factors should identify their roles and objectives. In an ideal case, this process of reintegration should be supported by the system in which the student is reintegrated. In Romania, most of the initiatives in this respect are individual and sustained, from a financial point of view, by the pupils’ parents and by the pupils themselves.

The recommendations on educational programs and policies initiatives, which take into account this vulnerable group of pupils, concern more the local level. Given that the return rate of pupils in the Romanian educational system differs substantially from county to county, a national policy may fail to use the financial resources according to the real needs. The solutions should rather come from the County School Inspectorates, which have information on the number of such situations as well as other additional information - school performance in both systems, the language proficiency level, family status etc. Given the opportunities of the inspectorates to access structural funds, we believe that this situation could be solved at county or even at school level. After-school projects for this target group are desirable only if they are implemented differentially, according to the actual needs.

The recommendations at central level refer to the validation of the studies and refer more to the form rather than the substance of this issue: the need for decentralization at this level of validation of pre-university studies, would significantly shorten the period of validation and, at the same time, would make county inspectorates responsible for the increase of the needs analysis capacity. In the current situation, the inspectorates are only a channel for the transmission of information from the local level to the central level.

5.1. Schools Choosing The schools were chosen at the beginning of 2008, of the three communities with a high migration rate.

The three schools are: • Şcoala de Arte şi Meserii – Arts and Crafts School (Marginea commune, Suceava county) • Şcoala Generală Prejmer – Prejmer Primary and Secondary School (Prejmer commune, Braşov county) • Şcoala cu clasele I-VIII Glimboca - Glimboca Primary and Secondary School (Glimboca commune, Caraş-Severin county).

The schools are different both from a cultural point of view as well as from the point of view of their size: 170 children in the school of Glimboca, 250 in the school of Prejmer and 700 children respectively in the school of Marginea.

Since the research of the Foundation focused on middle school children (10-14 years) and because this age group seemed to be the most affected by their parents’ departure, the project activities were targeted more at this age group.

The project coordinator visited each of the three communities, presenting to the school the system in question: • each school was to propose a local project targeting the children left behind at home and, depending on the specificity of the community, other children of other disadvantaged groups; • the local project was to be implemented by the school, being partly financed by Soros Foundation (depending on the size of local actions); the amount of the grant per school did not exceed USD 5,000.

5.2. Communities Diagnosis

5. The Initiative Methodology The methodology of the project was built on the following steps: the selection of the communities and, later on, of the schools, the diagnosis of the communities, the establishment of the contact with the local authorities; the set up of the local work group (consisting of teachers and a few parents); the training of the three local work groups; the establishment of the activities to be carried out (based strictly on the actual situation of every community); the assessment of the activities.

146

In order to be able to discover the problems specific to each community and in order to adapt the project to the local needs we started with the detailed research of each community. For the diagnosis, the Foundation's team worked with a team of two sociologists. Moreover, as indicated by the field research and surveys, there are differences between the intensity of the various consequences of migration according to the region of Romania where the school is located. The community diagnosis allows the adjustment of such initiative to the community, to the respective location and a greater acknowledgement of the community project (and its continuation after the withdrawal of Soros Foundation of Romania).

147

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

We carried out the following actions in each community: • interviews with the local decision entities (Mayor, Deputy Mayor), with the social worker, the school’s educational psychologist (only Prejmer school has a permanent psychologist), with the doctor, priest, school teachers; • focus groups with children (children with migrant parents / nonmigrant children).

The initial diagnosis was also used in the assessment of the project, carried out in the second half of 2010 (which is the subject of another chapter of this guide).

5.3. Local Workgroup Setup Following the visits to the communities and the performed qualitative research, we started to create a local group formed of teachers, mostly, but also parents / relatives of the children, the school psychologist and social worker, depending on the specific needs of each community and the local needs. The main function of the group was that of handling the project at local level. We also wanted to activate the local community and to determine it to react and get involved in the settlement of the community problems.

The set up of the local group was also meant to strengthen the community relations and ensure a better cooperation between the local institutions: schools, city hall, the social worker.

The local group participated in a series of seminars organized by Soros Foundation and it was also the one which developed and implemented the local actions.

In the first year of intervention, the local groups also included a community facilitator, who represented the glue between the community and the Foundation, who supported the local group in the initiation of the activities, and two of them even attended the training seminars (the facilitator of Marginea commune and the facilitator of Prejmer commune). In Glimboca commune the collaboration with the community facilitator was quite difficult because of lack of time of the facilitator, who was always involved in many activities.

The conclusion we reached is that, although the community facilitator is part of the area where the project is implemented, he/she must be available for the project, and the fact that he/she takes part in several projects at the same time is not always a good indicator of his/her community facilitator skills.

148

The work group was set up after discussions with the project coordinator and the community facilitator, and those present in the discussion had to express their interest or lack of interest in the involvement in the project. The involvement of the members of the work group was voluntary.

On average, 5 to 7 members were actively involved in the work groups: • four teachers (one of them being the educational counselor), a parent and, during the first year of operation, the commune doctor were constantly involved in the Glimboca group; during the initiative other teachers got involved as well, more or less sporadically; during all this time, the group also benefited from the support of the school principal and of the City Hall; • Marginea group includes seven teachers who are constantly involved in the activity but this group also works with the commune families who work in pottery (Marginea commune is famous for her black pottery) and with the families who work in wicker weaving – who contributed to project with materials and expertise (they worked with the children for some project activities); the school management also got highly involved in the project; • Prejmer group includes 5 teachers who are constantly involved in the activity, and, from time to time, two parents also take part in the activity (not amongst those who have family members working abroad); the school management got highly involved in the project and supported it in this case as well.

As previously mentioned, a community facilitator was also included in our work groups during the first part of our initiative.

Their main responsibilities were: • to organize meetings with the community members and the representatives of the local authorities; • to provide support to the work group for the development of the local actions; • to draw up a monthly report for the project coordinator.

During the second part of our initiative the local group no longer worked with community facilitators, the group being used to work according to the formula it started with. The monitoring was carried out directly by the project coordinator.

149

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

5.4. Local Actions

Local Projects Development Manner

Introduction

Each of the three schools received a grant to develop an action at school level, first of all, and then a community level action dedicated to the children left behind at home and to their families. Everyone accepted nevertheless that the other children in school could not be excluded, especially from leisure time activities, in order not to place the children of the target group in a suddenly negative light.

The established activities also took into account the opportunities offered by the school and by the community and the possibilities of implementing them (the equipment of the schools, the existence of the necessary facilities, the teachers’ skills, the children’s talent for one activity or another).

Several trips were made to the local communities in such respect and local meetings were held with the members of the community, with the representatives of the authorities and the parents of the pupils involved in the project.

Categories of Activities:

School has a certain tradition in the organization of events, has a certain tradition in doing something else besides the curriculum and this can not be disputed.

The community is used to the school doing all sorts of activities, it expects the pupils to get involved in all sorts of educational initiatives in order to develop, they find it normal for such activities to occur and, up to a point, everything is perfectly justified. School has remained the main pillar of reference in terms of education and it is normal for everyone to look at it expecting it to do the right thing in terms of children training.

Could it be that the school principals are right when they say (according to the paper “Şcoala aşa cum este” – “School as it is” written in 2010 by UNICEF in partnership with Centrul Educaţia 2000+ / Center Education 2000+), that “most parents are only interested exclusively in the results of their child without seeing or accepting the connection between the general school background and such results; they often have a reactive behavior and come to school only when there are problems; those parents who actually get involved are very few, being actually the exceptions.” Or could it be that “school principals do not see the benefit of having parents participate in the decisions regarding the educational content and believe that parents do not have the necessary skills for getting involved in such aspects” – according to the same paper.

We often notice that parents and schools pass the responsibility of educating a child back and forth between them and there is little concern for the manner in which things happen inside the school.

The connection between school and the surrounding community exists because parents know the area where their children go and it would be almost absurd for anyone to believe that they do not know anything. What they do not know, however, is the manner in which they could provide more support, in which they could make the most of what they can offer and how they could maximize their profits.

The Şcoală şi comunitate (School and Community) program made schools take a stand by showing the community that in everything that they do, both for those who benefit from an average/high standard of living, and also for those who are disadvantaged, they need the attention of the members of the community, they need their contribution.

The activities were designed so as to supplement the school activity by taking into account both the age of the children as well as their various skills and preferences.

The activities were also designed according to the school history in such projects, the teacher’s skills, the local tradition. One of the aspects which everyone responded positively to, children being the most enthusiastic about it, was represented by the tradition capitalization activities, based on commune defining traditions.

All the types of activities made it possible to monitor children better and fight against the negative effects caused by their parents’ absence loneliness, absence of a person to talk to, deviant behaviors, low school performance by alienation from school and the decrease of the importance given by children to school.

150

151

• Special Counseling for the Children Child monitoring and special counseling in cases of problems in the child's life. In the case of the Prejmer school the monitoring and counseling activities were ensured by the school psychologist, who was also the coordinator of the Prejmer action, but in the other two schools these tasks were taken over by the teachers involved in the project, within the limit of their time or skills.

• Life Skills Development Activities

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

In addition to these three training sessions, one teacher from each team also participated in the two children camps. These camps were organized during the summer holidays:

• in 2008 – in Straja Massif – 45 children and 3 teachers participated in the education by adventure camp, organized in partnership with Noi Orizonturi Foundation; • in 2009 – at Elevation Point 1400 – 20 children and 3 teachers participated in work camp dedicated to the development of a club for children and youth – organized by SFR. In addition to these seminars, the local teams always discussed with the coordinator of the program, when needed but also during the visits in the three communities.

In the rural area non-formal education activities opportunities are still low. The comparative analysis conducted during the program (which can be found at the end of this guide) shows the imperative need for extracurricular activities: “The most important needs of the children target the development of leisure time opportunities and extracurricular activities as well as the improvement of the school conditions.”

In the rural environment, the extracurricular activities are focused either on local / regional / national events (many of them have cultural, historic connotations) or take place on special days (most of the times the School Day) or are competitions which are organized either by someone from the locality or by other. The activities are not limited to these ones, because the type of the extracurricular activities also depends on how close or far schools of the rural area are from the urban environment, if the teachers participated in various training programs, if projects were implemented by various other organizations (especially NGOs) in the respective communities. Most of the activities were based, as mentioned above, on the resources made available by the school, the local projects being very much linked to the previous school events, but with emphasis on learning certain skills. In Marginea, for example, the involved children learned how to make a model, how to measure the wind speed and what it means to work at the school radio station.

Within Şcoală şi comunitate (School and Community) program (between 2008 and 2009) the local projects were carried out around historical, religious, cultural significance days or around the end of the school year. All activities performed by the three schools had common their focus upon the local traditions: the creation of dance groups (at Glimboca), the draw-up of the informal monograph of Marginea commune (and on this occasion another version of Miorita was found, the legend of the clay pot, which is actually the legend of the black ceramics of Marginea), the participation in Fasching (the Pancakes Festival which dates back to the Transylvanian Saxons time in Prejmer).

152

153

As mentioned earlier on, all children of grades 5 to 8 participated in all activities in order not to create a gap between them and to allow the monitoring of the other children as well. As seen in the research, the problems that children whose parents left to work abroad have are similar to those of the children with broken or single parent families.

Groups of children involved The children involved in the program over the three years participated in two major types of activities: those implemented by their teachers, by the local work teams, most often during the school year, and those implemented during the work camps, during the summer holidays in 2009 and 2010.

During the activities of the local actions children: participated in arts and crafts workshops (pottery, wicker baskets weaving, theatre play costumes making, puppet show setting making, holidays specific objects making), theater workshops (classic , which is usually specific to the activities performed during the extracurricular activities, but also modern adaptation of certain classic plays), literary creation and journalism workshops (making the school magazine, conducting interviews for the informal monograph of the commune), folklore items collection, dance workshops (folk, contemporary), meteorology workshop.

These local activities were established by the program coordinator together with each team, but not before the three groups attended a first seminar of introduction into During the two work camps the used methods included: specific methods of education the philosophy of the project, through adventure, the method of improvisation on seminar also attended by the a given topic, brainstorming, small teams working, expert on educational projects and video animation. from Centrul Educatia 2000 +, The number of children involved varied the community development over the three-year span of the project, since some of expert of Soros Foundation and the children graduated and went to high school. by the sociology expert also of Soros Foundation. This seminar took place in September 2008 and had as topics: the introduction into the specificity of the program; the performance of educational projects; community development.

The other two training sessions took place in November 2008 (in Marginea) and in May 2009 respectively (in Glimboca) and had as topics: • the improvement of the work of the local teams and the use of nonformal in extracurricular projects; • project draw up and management.

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Once with the passage to children and youth clubs, the local projects continued to include components that are linked with the local tradition (folk dances, the set up of a community history mini-museum, the participation in folk dances festivals) but also components which are connected to current situation, using new technologies / methods (Facebook, two of the schools will use video animation to make short movies for the promotion of the club, the set up of the school radio station).

For the creation of these activities the local groups worked closely with the community facilitator and with the project coordinator. Next, the teachers and the program coordinator presented the project to the children inviting them to enroll in one or more of the project activities (each activity being supervised by a teacher).

Moreover, the program coordinator met with the children, in smaller groups, taking this opportunity to talk to them about their situation, about their perspective and their point of view regarding what happens in school, what happens at home, what types of activities they would like to carry out within the project. These meetings were either individual or in small groups.

The local projects evolved into local clubs for children and youth, centers in which regular folk dances workshops, drama, sewing and journalism classes etc. will be carried out. For the development thereof each of the three schools cooperate either with schools in the area or with local entrepreneurs or with the Parents’ Association (in the case of the Prejmer school).

5.5. The Transfer of the Project to the Local Community

6. Analyzed Communities This chapter presents the local projects, as they were developed, and results of their evaluation, the impact they had, the problems, benefits, matters to improve. After these three communities where we implemented the program we will present three other communities in which we haven’t intervened, and we made a comparative analysis in order to better capture the specificity of Şcoală şi comunitate (School and Community) program.

The research methodology is presented in the Appendices section.

Localities Where Şcoală şi comunitate (School and Community) Program Was Implemented 6.1. Glimboca I do not use the computer very much because my hands are my typewriting machine. (Maria, 10 years old, Glimboca) - a girl who likes to write poems told us when asked if she liked to use the computer. Her mother is working in Italy and she is living with her older sister, a sixth-grader at the same school and with her father and step mother.

6.1.1. Description of the Local Project Copiii în comunitate (Children within the Community) (project carried out between 2008 – 2009)

The transfer of the project to the local community will be performed mainly towards the local group which will be responsible, in the beginning with the assistance of Soros Foundation, for ensuring the continuity of the project (finding the financial resources: parents and authorities, maintenance of the activities and the adjustment thereof according to the needs, administrative activities).

The assistance provided by the Foundation will mainly consist in the support provided to the three local groups for accessing funds for the continuing of the clubs’ activity.

At the end of 2010, the local projects took the form of children and youth clubs, by means of which such transfer will be performed. By mid 2011 they will also benefit from financial support from the Foundation, and their activity will then be maintained exclusively by the schools and the local authorities, according to each community.

The purpose of the local project of Glimboca is that of attracting children at risk and getting them involved in creative extracurricular activities and to develop their team spirit, in order to reduce the impact of the negative effects, they are subjected to.

Copiii în comunitate (Children within the Community) Project was divided into six workshops (folk dances, theater, painting, creation, reading and health care); the project included numerous activities that have been evaluated in turn, through festivities, exhibitions, festivals, balls very much appreciated both by the pupils who were not involved as well as by the entire community.

We started from the identification of a community need and we focused mainly on attracting pupils whose parents were working abroad. We based our actions on the idea of integration, getting the other pupils of the school involved as well, thus encouraging them to participate with great interest and

154

155

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Glimboceanul Junior Club (set up at the end of 2010)

commitment, together with the target group, in the extracurricular activities carried out within the project.

The entire community greeted the “Folk Dances” activity with interest, as it promotes customs and traditions specific to Glimboca locality: Brâul lui Toma, Ardeleana lui Afilon. The City Hall and the City Council got particularly involved, providing the necessary space and making available the required technical equipment. The pupils’ parents took care of obtaining traditional folk costumes. Folk dances had a real success, by participating in the “Festivalul Internaţional de Folclor Afilon Laţcu şi Ion Munteanu” (Afilon Laţcu şi Ion Munteanu International Folklore Festival) (of Timişoara) and all school festivities. As a result, this activity continued during the following school year as well, and the group participated in the “Festivalul de tradiţii şi obiceiuri de pe Valea Bistrei” (Bistra Valley Traditions and Customs Festival).

The theater activity was very well combined with the activities carried out during the creation, reading and painting workshops. After the play was established, during the reading workshop, the selection of the students for the interpretation of the roles was started.

The creation workshop focused on making the puppets and their costumes. The used materials were recycled materials, those involved being aware of the fact that waste too can be put to good use. The pupils of the painting workshop painted a considerable part of the setting elements.

The plays (Turtiţa and Fulg de nea) were played on the occasion of the school festivities and had a powerful emotional impact on the performing pupils, audience and parents. The audience’s applauses rewarded the work of the team, which was stimulated by awards.

The exhibitions organized on the occasion of Marea Unire (Great Union) holiday, revealed the special talent of the painting workshop pupils.

They made paintings on wood, stone and glass that could be admired and then displayed in the school.

The activities carried out in the Copiii în comunitate (Children within the Community) project improved the relationship between the school, family and community, thus making possible the performance of extracurricular cross-disciplinary activities which could not have been carried out otherwise.

The school dropout rate decreased due to the creation of these non-formal education opportunities for the target group and others as well. By attracting children at risk and getting them involved in various activities we managed to develop their team spirit, emphasizing their creativity and good collaboration with the others.

The idea to start a Club for pupils was a huge success in Glimboca.

Both pupils and their parents were eager to engage in the performed activities: traditional folk dances, creation workshops (sewing, painting, puppet theater, reading) and English mini-club. This certainly happened because of the past experience, of the previous project Copiii în comunitate (Children within the community), carried out in school year 2008 – 2009, since before starting the new project pupils used to always ask: “When are we going to start preparing a new play?”, “When are we going to make puppets?”, “When are we going to dance again?”. This motivated and encouraged the work group to continue its activities once started.

It all started from the desire to involve the pupils whose parents were working abroad in extracurricular activities, but we also included pupils from the orphanage or with limited incomes, a goal that was achieved.

32 pupils, aged 7 to 14 (grades 1-8) enrolled in the painting class.

The activities were carried out weekly under the guidance of teacher Flavia Bistrian. For the Christmas festivities the pupils painted winter cards, Santa’s diploma, winter landscapes, then March amulets and Mother’s Day cards.

Pupils who did not prove to be studious in class enrolled in the painting workshop, where they proved to be patient and participated with pleasure.

15 students aged 11 to 15 enrolled in the creation-sewing workshop.

They made Christmas decorations, and then, for Mother’s Day, they made pincushions for their mothers and their teachers and decorative paintings out of polystyrene plates with applied napkins. The pupils proved to be patient, meticulous and fully responsible. At first they found things to be a little bit difficult but then it got easier. They had the courage to try the sewing machine as well and some of them had never touched a needle in their lives. They were delighted with what they made and all the while they were encouraged by their teacher, Ms. Marioara Ţepiş, who arouse their interest and coordinated them as well.

Folk dances are the activity which is most valued, by parents and the other community members in particular. Since they are living in the countryside, people are eager to carry on the folk dances tradition and the traditional folk costume. Sixteen pairs of dancers (32 pupils) represented our commune in the festivals and celebrations of the area, and in May 2011 Festivalul de Tradiţii şi obiceiuri pe Valea Bistrei (Valea Bistrei Traditions and Customs Festival) will be held in Glimboca.

156

157

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

10 actors were involved in the puppet theater; they created a new play, they repeated the parts, recorded the voices etc., the creation workshop pupils made the puppets, and the painting workshop pupils made the scenery.

As we can see we are having a mixture of several activities, a sort of crossdisciplinary activity, a cherished activity during which pupils cooperate a lot.

While at first the pupils/actors experienced some stage fright, they managed to get over it afterwards being very eager to get back on stage.

The English Mini-Club was created due to the desire of the pupils who are in their first academic year to learn English. The Mini-Club was set up in partnership with Sunshine Singers group, a group of Peruvian children of Otelul Roşu accompanied by their teacher. 15 pupils aged between 11 to 12 years (grade 5) from Glimboca School, most of them having their parents abroad, enrolled in this Mini-Club.

Meetings on various topics were held twice a month, having as goal to encourage the dialogue and enrich the English vocabulary; the special guests interacted with the pupils in English and performed interactive activities (games, songs, simple plays, with prizes, discussions based on various materials which were projected).

The expected results were: English language learning, direct contact with other children of a different nationality to promote intercultural dialogue and the acceptance of diversity; making of final products in English (greeting cards, projects, letters, etc.); conversation skills progress regarding various topics in English for students with average knowledge.

By getting to know children who speak English as they speak Romanian, ambitioned the pupils to learn more than they learn in school.

Together with their teacher they created their own anthem, Be the best, which is also the name of the club and then they worked on opening a blog for the popularization of the mini-club.

6.1.2. Local Project Impact Assessment Glimboca Community and Its Problems

The main problem the local people face is the lack of jobs and hence of material resources that provide safety and comfort. The economic dependence of Glimboca commune on Caransebes and Oţelul Roşu cities lead to the decrease of the living standards at local level. Moreover, the closing of the factories, which constantly provided jobs for the local community, led some of the inhabitants of Glimboca commune to go to work abroad. This phenomenon has been amplified by the fact that the jobs on the market are poorly paid and do not cover the consumption needs of the local people.

The migration abroad for work is an important acknowledged problem according to the residents of Glimboca. The neglect of the children left behind at home is considered a serious problem and a very serious one to a lesser degree. Other social issues often signaled by the inhabitants were poverty, family problems, crime and conflict relations between community members.

The limited children leisure time spending opportunities, school dropout or the low quality of education were also mentioned as problems of the community, but of a lower importance.

Table 2 - Problems of the community of Glimboca according to the members of the community The lack of jobs, of employment opportunities in the locality or in the area

68

The migration of the people abroad for work

53

Poverty, low standard of living

32

Domestic violence, family issues

28

Theft, crime

22

Conflicts between various groups or persons

17

Limited children leisure time spending opportunities

15

The neglect of the children left behind at home

13

Children school dropout

9

Low education quality

7

Public infrastructure: lighting, sewage, water etc.

6

Transport (including the transport of the children to school)

4

Medical services

4

Glimboca commune includes a single village, Glimboca, and is located in the North-Eastern part of Caras Severin, between Oţelul Roşu town and Obreja commune. Glimboca has a population of approximately 1,900 inhabitants and is a compact commune, all houses being placed one next to other in the Saxon style.

In general, the inhabitants of the commune are hospitable, friendly, open to new things and ideas that lead to the development of the commune.

Parents are generally satisfied with the school of Glimboca. Moreover, school is a positive element for children, as they are interested in educational activities of any kind. The dissatisfactions are related to the lack of funds, the

158

159

Note: frequencies obtained by cumulating answers of the type “it’s a serious issue / it’s a very serious issue”

School

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

lack of educational materials necessary to deepen the content of the subjects of study.

Although it is assessed that there are only a few cases of early school dropout, at the level of the community this is acknowledged as a problem together with the low quality of education. Moreover, the school management believes that that the situation is not as good as it was in the past, mainly due to the deterioration of the relation between families and school.

The Glimboca children’s problems which are referred to most often are family related problems: family poverty, lack of parental supervision and education. Other issues that fall under the responsibility of the school or of the public authorities are rarely mentioned.

Table 3 – Problems of the children of Glimboca according to the members of the community * Lack of the family’s material conditions

24

Lack of supervision /education from the parents

7

Lack of high quality education in school

7

Lack of extracurricular activities

6

Lack of leisure time spending spaces, parks, pubs, sports fields etc.

5

* spontaneous answers to an open end question, re-encoded subsequently by categories

Migration abroad

problems have been signaled: “Aggressiveness is the biggest problem of children left behind at home… both verbal and physical aggressiveness” (teacher).

The Impact of the Local Project Carried Out in School and Community Program The project of Soros Foundation is well known by those who are directly involved: the pupils of Glimboca school, the teachers and parents of the pupils involved in the project. As expected, in the rest of the community the information regarding the existence of this project, although widely known, is vaguer, with no accurate data regarding all the activities within the project.

Regarding the direct involvement in the performance of the project activities, the main actors, among the institutions, have been the school and the City Hall (with the support of the local entrepreneurs in some situations).

In fact, and at a subjective level, the most positive feedback was obtained by the teachers and pupils - the two partners who actually carried out the activities. The local authorities also obtained a high average.

Table 4 – Assessment of the involvement of the partners in the project (average on a scale of 1 to 5) Average

Number of respondents

Teachers

4.89

79

Pupils

4.82

79

Local authorities

4.59

74

Doctor’s office

4.38

69

Families

4.2

79

School management

4.13

77

Inhabitants of the commune in general

3.59

74

Local contractors

3.13

60

Due to the lack of jobs in the area after 1990, people began to go to work abroad, especially to Germany, creating migration networks over time.

Temporary migration was actually identified as one of the main problems of the community. The number of emigrants is difficult to estimate because the departures are for short periods of time, pendular, and often spontaneous, not planned (they leave when a job opportunity arises) „they leave for a month or two, come back... before I find out that a parent left such a parent may already be back. There are a lot of families who go to Germany and if the old man or woman does not accept him/her, does not like his/her face or if they do not know the language well they send them back home …” (social worker).

Children left behind at home represent a relatively small problem for the community. In a small town as Glimboca, social control is high, the pressure for the self-regulation of the social relations is active, so we cannot speak about the occurrence of persistent adverse events, such as child neglect.

Nevertheless, the departure of one or both parents may lead to emotional issues, as certain cases of children with aggressive behavior and relationship

The activities with the highest level of visibility in the community and with the highest rate of success amongst the pupils were “Glimboceanul” folk dances, “Micul pictor” (Little painter) painting workshop and „Micul actor” (Little actor) theater team. All the activities have obtained high evaluation averages.

160

161

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Table 5 - Assessment of the activities of the project (average on a scale from 1 to 5)

Average

Number of respondents

Popular dances – GLIMBOCEANUL

4.82

78

Micul pictor (Little painter) Painting Workshop

4.45

76

Micul actor (Little actor) Theater

4.19

75

Să trăim sănătos (Let’s live a healthy life)

4.14

76

Îndemn la lectură (Incentive for Reading)

4

76

3.86

72

Creez, deci mă dezvolt (I create, therefore I develop) Creation Workshop

What is interesting to point out is the enthusiasm mentioned in the statements of the participants in the survey on the activities organized during the project. On the one hand, young people proved to be very eager to participate in activities with an artistic character, and, on the other hand, parents also appreciated this involvement due to the fact that, by being involved in a constructive activity that makes them happy children feel valued and become less exposed to negative influences and the risks specific to their age.

Thus, we can say that the implementation of Soros Foundation project in Glimboca village had a generally positive impact: “beneficial results from all points of view” (teacher). “the most impressive thing was that it made them find within themselves resources they did not know they had, (…) it gave them an incentive to think about things they had not thought of before” (parent, Glimboca).

Table 6 - Assessment of the impact of the project (average on a scale from 1 to 5) Average

Number of respondents

Upon the children of the beneficiaries

4,74

78

Upon the professors and school

4,74

78

Upon the families

4,49

78

Upon the community in general

4,34

73

teachers. The project made the community of Glimboca pay attention to the education and harmonious development of the youth.

Requirements and Perspectives for the Continuation of the Project All those who were asked considered the continuation of the project as something beneficial and necessary. Several ideas have been presented regarding the continuation of the project: organizing exchanges of experience, the children’s visit to recreation centers, the implementation of an afterschool program especially for those pupils who have learning difficulties or for those who for various reasons cannot receive the support of their parents „… an after-school program for doing their homework because, I already mentioned... their parents are abroad and their grandparents do not know how to help them” (teacher).

6.2. Marginea “In the local community, most pupils are taken care of and supervised by only one parent or even by relatives alone. This is why the school failure and abandonment problems can be considered rooted in the pupils’ insufficient supervision. Given the fact that I am also one of such children living with the grandparents, who encouraged me to learn, I promised myself to encourage and support the children who do not enjoy such motivation in the family”, stated a 6th grade pupil, involved in the “School and Community” programme.

6.2.1. Description of the local project The local project mainly aims at supporting the children and teenagers in risk situation in developing personal and social abilities by involving them in activities implying interacting and collaborating with others.

The project objectives are: involving the pupils whose parents went abroad in the school life, developing the pupils’ social communication abilities, raising the pupils’ awareness to their own actions by having them assume roles in the project activities.

Marginea seen through the eyes of a child (2008 – 2009)

The positive impact was significant upon the children, giving them the opportunity to develop various skills and abilities: team spirit, willingness to get involved, curiosity, interest for culture and a better relationship with the

The project consisted of organizing the following activities: Activity 1 – “The Living Environment in the Marginea Commune” – the following secondary activities were performed: traveling to various areas in the commune in order to go on reconnaissance and acknowledge the flora and vegetation diversity; collecting plants and insects; determining the water quality in the own wells.

162

163

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Activity 2 – “History and Local Traditions” – the following secondary activities were performed: making pottery items by hand in Magopat Gheorghe’s workshop in the Marginea commune; wattle plaiting.

Activity 3 – “Local Customs and Traditions” – the following secondary activities were performed: having the children gathering literary texts from the commune which they framed in genres and species (ballades, legends, fairytales, sayings, riddles, doinas); gathering faiths and superstitions specific to the Marginea inhabitants (and not only); local customs – they prepared questionnaires regarding the customs over the year and the family life customs; they gathered a consistent and very well structured material as regards the basic events in man’s life: birth, wedding and funeral: lullabies, doinas, incantations and spells, dancing songs, wedding songs, folkdance rhymes, laments.

Activity 4 – “Marginea without Borders” – they did Romanian to English translations of the materials provided by the other groups involved in the project (for the unofficial commune monograph).

Activity 5 – “Marginea in Miniature” – the following secondary activities were performed: getting the pupils used to the scale reduction technique, to making scale models; gathering the commune topographic data; making the commune scale model.

Activity 6 – “Preparation of Computer-Assisted Advertising Materials” – the pupils made the fliers presenting the project on activities; they drew up the commune monograph.

Activity 7 – “Let’s Socialize through Sports!” – the football, boys’ handball, girls’ handball, athletes’ and cheerleaders’ teams were made and prepared for competitions.

The EFFECT Youth Club (established at the end of 2010) Project Activities: Activity 1 – Mass Media in School The activity proposed to prepare a media package offering activityrelated information to all the partners (pupils, parents, teaching personnel, the local community, and others). The information was accompanied by photographs or videos made by the school pupils.

The proposed mass-media package included: a website, a blog and a forum, each of them playing its own role in the communication process development.

The three proposed communication forms were created by the pupils under the coordinating teacher’s guidance, for starters by resorting to the free hosting services.

164

The school website and blog provide the interested persons with information about the life within or outside the school and offer the possibility of promoting the artistic and sports manifestations or some of the school pupils’ hobbies. The discussion forum is a challenge both for the users, and for the administrators as far as the communication is concerned.

We intended to put into practice an older idea related to the communication with the pupils’ parents working abroad. They can contact the school representatives, the form teachers or the Primary-school teachers in order to find details regarding their children’s activity. The notification of school-related confidential information will take place by means of personal messages (PM) through the forum.

The secondary activities performed within the Mass-Media in School: • Promoting the project and informing the pupils regarding the proposed activities by making an information poster; • Forming the editorial team out of 12 – 20 pupils in the 6th to 10th grade, giving priority to the pupils whose parents are away abroad; • Settling the working manner, the meeting frequency, the place/ date/time; • Launching a competition invitation for creating the school webpage (design and web structure). The appointed winner will be a part of the team responsible for the website graphics; • Establishing the format, the permanent columns and the responsibilities regarding the permanent data up-dating; • Drawing-up a regulation regarding the materials to be posted in every website and blog column; • Collecting information, taking photographs and making videos with a view to having them edited and published on the school blog and website, for inaugurating it; • Having monthly meetings with the editorial team in order to update the information.

The expected results were: • • • •

creating a group of pupils with common extracurricular interests; developing the team work ability; encouraging taking responsibility for the published articles; acquiring new knowledge and abilities regarding the creation of a webpage; • developing the critical and aesthetic spirit.

165

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Activity 2 – On the Air – Establishing a School Radio Station This project appeared out of the need for permanently informing the pupils. It aims at improving the life style, the health condition, the relationships between the pupils, between the pupils and the teachers, as well as for cultivating the taste for beauty and appreciating the true local and national values.

The objective of this activity was to set up a school radio station, which should be operational during the entire day.

The pupils, supported and coordinated by the project team, took care of obtaining the means and tools for making this dream come true, collaborated in putting together the radio programme, contributed to accomplishing everything a radio station establishment and management entails.

Such an activity has no precedent in the school and setting up such a radio station is necessary given the pupils’ lack of information, the fact that some of them are unable to make the difference between value and non-value, that some of them are incapable to socialize, the educationhostile environment that many of the school pupils originate from, as well as the lack of information felt within the community. The idea was also that this radio station would lead to improving the standard of living and the communication amongst the pupils and not only, to improving the pupilteacher and the pupil-pupil communication, as well as to getting the pupils used to the modern technology.

The editing personnel includes: • 5 teams of 6 pupils each (30 pupils) who will be in charge of collecting and of the state of the material to be broadcasted on a daily basis; • 25 collaborators among the pupils; • 6 teachers and Primary-school teachers; • volunteers who wish to practice their communication skills and who are always ready to replace one of the editing group members (when that member is not in the locality).

Following the project implementation, the pupils can benefit of a permanent information source, of the broadcasting of some of their colleagues’ positive attempts, of getting into contact with important persons in the journalism field, of working with modern technology, of orienting themselves to the true values and rejecting the non-value.

The main secondary activities are: organizing the editorial team; training the team; procuring the equipment; elaborating the programme schedule; launching the school radio station;

The expected results were: • developing the involved pupils’ communication skills and their ability to socialize, by working in teams and interacting with community members (when they go on the field to gather news materials); • having the main institutions in the rural community to open and communicate, obtaining their collaboration and involvement in solving certain social problems; • permanently informing the pupils; • making publicity in the media to local projects or small initiatives; • rediscovering the local and national folklore; • improving the health condition and preventing incidents from happening by informing the pupils regarding a correct diet, the seasonal diseases, the contagious diseases and their channels of infection, the naturist treatments; • permanently informing the pupils regarding their colleagues’ school successes, news/changes in the Romanian educational system; • raising interest to the problems of certain families in difficulty; • creating a constant source of information, media publicity and music for the breaks during the school day programme; • improving the communication between the pupils and the management; • developing a musical knowledge.

Activity 3 – Video Animation Promotion This activity aims at introducing the pupils to the video animation field. By making the video animation films, they can promote the school in an agreeable, attractive and special way. The pupils learn what the stages in making the animation, selecting the image, correlating the image with the conveyed message. By using this method we stimulate every attending pupil’s imagination and creativity, the improvement of communicating through images, the pupils’ getting used to new working techniques.

The Video Animation Team consists of 12 pupils: 6 in the 8th grade, 4 in the 7th grade, 2 in the 5th grade.

The secondary activities are: raising the project's popularity by means of the animated film; setting up the team and procuring the equipment; learning the basic animation-related notions and techniques; making the animation films for the school blog; organizing a competition for the best video animation film; presenting the project by means of the video animation.

166

167

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

6.2.2. Assessing the Local Project Impact The Marginea commune is located in the northern area of Suceava County and it consists of only one village. Upon the 2002 census, the commune population amounted to 9,511 people, almost entirely Romanian ethnics. To date, according to the data from the Mayor’s Office, there are 11,000 inhabitants living there.

The occupational activity range in Marginea includes, besides agriculture and construction work, the wood processing and furnituremaking, given the fact that factories with this scope of business operate in the area. However, even under these conditions, the employment opportunities remain limited, a common situation in the rural area. Consequently, the lack of jobs is the main problem for the Marginea inhabitants. Nevertheless, they do not perceive the standard of living as being a serious problem, partly, also as a result of the work abroad, which settles the poverty problem, but which creates others. Therefore, the labour migration abroad is quite an important problem in the inhabitants’ eyes. The absence of the parents who went abroad, compensated however by the presence of other relatives (grandparents, etc.) is considered to be a problem to a lesser extent. The inhabitants consider that these children can benefit of higher financial advantages compared to other children, which explains why they fail to take radical stands when asked to state whether child neglect is a problem in the community.

Table 7 - Marginea Community Problems from the community point of view Lack of jobs and employment opportunities in the locality or in the area

46

People’s migration abroad in search for work

42

Public infrastructure: lighting, sewage, water supply, etc.

32

Neglecting the children left at home

28

Limited possibilities for the children to spend their spare time

25

Poverty, low standard of living

23

Low education quality

15

School abandonment among children

14

Conflicts between various groups or persons

12

Domestic violence, family problems

11

Transport (including the one for children to/from school)

11

The infrastructure is a problem for the Marginea inhabitants when they speak about the sewage, this being also a matter for the school, because of the lack of appropriate sanitary toilet blocks. The thefts and crime are not a problem in the locality, and conflicts between people, when they occur, take place amongst young people, in meetings. The access to medical services is considered as not being problematic, just like the transport in the locality.

The children’s problems in the commune are generally related to the material aspects: the lack of a playground, of a bigger park which should also be fitted with equipment for children (in the commune centre there is a park, next to the Mayor’s Office, but it is of small size).

Table 8 - Marginea Children’s Problems from the community point of view* Lack of areas for spending the spare time, parks, locations, sports grounds, etc.

23

Lack of parental supervision/education

9

Lack of high-quality school education

4

Lack of school material conditions

2

Lack of extracurricular activities

2

Lack of means of transport

2

Lack of family material conditions

2

*spontaneous answers to open questions, subsequently recoded on these categories

The tourism development is mentioned as a general solution for the community problems. The high tourist potential is perceived as creating new jobs, thus playing an important role in the local long-term development, and consequently no longer determining the labour force migration to Italy or Spain.

School

Note: answer frequency obtained by cumulating the answers such as “it is a serious problem / it is a very serious problem”

There are three school units operating on the commune territory, amongst which, the one subject to the project, is the largest, counting 862 pupils from the 1st to the 10th grade (out of which, approximately 600 attending the Primary and secondary school), 15 Primary-school teachers, 28 teachers and 7 masters.

The school buildings have recently been rehabilitated and central heating was introduced. The school sanitary toilet blocks are, however, in a precarious condition and they are located outside the central building.

Furthermore, their hygiene state is problematic, because there is no running water for maintaining them. This is one of the school problems the entire teaching personnel we discussed with mentioned in order to assess the Soros Foundation programme.

168

169

Medical services

9

Thefts, crime

8

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Migration Abroad The migration phenomenon is quite developed in Marginea, and the commune Mayor’s Office estimates that approximately 3,000 people have left to work abroad starting in 1998 – 1999. The main destination is Italia, the Marginea inhabitants focusing especially on the Turin area.

The Mayor’s Office estimates that the number of people going abroad tends to decrease. Compared to the previous years, the people are now returning home. “As time goes by, less people leave. That is, they return and remain here, others look for all sorts of jobs or start companies in the commune… or others simply have nothing else to do, they no longer have jobs.” (Mayor). On the other hand, the age when they leave is lower and lower.

The young people leave at earlier and earlier ages, having the support of the family and relatives working in Italy. “Mostly the young people turning 18, here, have their passport delivered, and leave… Yes, most of the one who leave are young, under 40 years of age. Well, the employers abroad will not hire you, either, if you are a certain age, no, sir. No, you are not making them profits.”

Although they admit that many of them are away, the inhabitants do not see the migration phenomenon as affecting their community or lives.

The remarks are rather positive, focused on underlining the material benefits involved. As regards the children left at home, their opinions are rather divided. The ones not having children think that the children neglect is not a problem, since they are left in the grandparents’ care. The respondents having children however think that the grandparents cannot replace the parents’ presence and that their neglect might be quite a serious problem.

The school and grandparents partly substitute the parents who went abroad in their role, the teachers and the Primary-school teachers sometimes facing conflict situations or role overlapping (the educational role, and the role of confident and moral support). The teachers, during the homeroom, do such classes in order to get close to the children, to discover which are their complaints and pains. We found out from their stories that what hurts them is their parents’ absence from home. This regards especially the little girls. I was delivering a class, and a girl pupil’s telephone rang - the telephones are not allowed. She asked me: “Please let me speak; it’s my mother, I haven’t spoken to her in a long time, I haven’t seen her in 10 years”. She returned and then I talked to her (School Headmistress).

170

The Impact of the Local Project performed within the School and Community Programme The perception of the ones involved in the project regarding the project visibility is that the entire community knows it. As an argument, they mention the television promotion or transmission through informal channels, from children to parents, to grandparents, to neighbours, etc.

• It is impossible for the people not to know about the project.

Impossible! Because all our activity was successively broadcasted on the local channel. (Primary-school teacher) • The ones who helped us were the cable television station, who broadcasted during several hours the final action. Unfortunately, other than that, regarding the work we did along the way, they did not really have access to information in order to know what we were doing, other than through the children who told their colleagues and families what they were doing… (Primary-school teacher) There is, however, a discrepancy regarding the project visibility in the community, between the data collected through the interviews, from the project participants or collaborators, and the data gathered through the questionnaires from the community members, in general. Thus, the investigation data suggest there is an extremely low project awareness at the wider community level. The respondents who knew about the project purpose and the activities therein were either the children involved in the project, or their parents or teaching personnel in the involved school or in other schools in the commune. Out of 100 applied questionnaires, in only 16 cases, the respondents held information about the project and were able to assess it.

The 16 respondents who were aware of the project made positive remarks regarding all the project activities.

Table 9 - Project Activities Assessment (average, on a scale from 1 to 5)

Average

Number of Respondents

Marginea in Miniature: scale model of the Marginea commune, collages with materials from nature

4.44

16

Commune Monograph - “Marginea without Borders”

4.38

16

Sports competitions - “Let’s Socialize through Sports!”

4.33

15

4.31

16

3.93

15

Commune mini-museum (history, local customs and traditions) The living environment of the Marginea commune (activities related to weather, geography, botany, ecology)

171

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

In the interviews, as well, the remarks regarding the project are limited to general and positive evaluations, marked by the desire to repeat such projects and programmes in the future. The specific evaluation, on each activity, was difficult to perform. As a result of the fact that the project was divided in several activities, the knowledge regarding them was limited exclusively to the ones involved. Most of the participants could not answer when they were asked what their colleagues did in other activities.

The Soros project does not seem to have faced relational or institutional obstacles, but rather material difficulties. In general, the indicated problems are of financial nature: not enough resources for some activities. The financial problem management was effective and it was based on the collaboration between the institutional players involved in the project, mainly the Mayor’s Office and the responsible school. There does not seem to have been problems related to the lack of involvement or reluctance in participating in it.

• The School Headmistress collaborated with us and always told us what the problems were, for instance, they faced transport or accommodation problems. We succeeded in collaborating and settling these problems without third party interventions and without having the families or the children spend their own money for this. So, we got involved, they were settled between the school, the Mayor’s Office and the other players involved in the project.

(Mayor) A specific problem raised by several interviewees was the impossibility to find premises for developing the project activities, other that the school after the classes.

• It was quite difficult to do dancing classes in the class room, because the place is not large. But they are factors that we could not change. We stumbled on things that were not in the school management’s hands either. In the end, we were happy we had a location for the rehearsals. When you are involved, you strive to do everything as well as you can. (parent) • As obstacles are concerned, small obstacles, there were still the ones related to the space. You see, we work in two shifts, I think the activity would have been a little bit different if we had the space available, if we did not have to gather the materials and store them. That was an obstacle, at least in my case and, I think, for the other colleagues, as well. The fact that we did not have a room available allowing us to perform two-three activities at the same time. (School Headmistress) 172

Because of the fact that all the activities were performed within the school, this may have not contributed, at community level, to exclusively associating the school to the project, the perception regarding the involvement of other players, be they external (the Soros Foundation) and internal to the community (the Mayor’s Office), being low.

Within the quantitative research, the 16 respondents who were aware of the project make positive remarks regarding the partners’ involvement in the project, the best assessments being directed to the school (both teachers, and school management) and the pupils, namely the two parts directly involved in the concrete activities. The people in the commune, in general, and the medical practice received rather negative appreciations regarding their involvement.

Table 10 – Appreciation of the Partners’ Involvement in the Project (average on a scale from 1 to 5)

Average

Number of Respondents

The teachers

4.73

15

The school management

4.6

15

The pupils

4.25

16

Local Entrepreneurs

3.85

13

Local authorities

3.5

14

Families

3.2

15

People in the commune, in general

2.8

15

The medical practice

1.75

12

According to the data in the questionnaires, we can assess that the project impact was significant, especially on the children and on the teachers, and less on the families or on the community, in general. Actually, as the interviews also revealed, the project did not cause significant changes in the community, in general.

Table 11 - Appreciation of the Project Impact (average on a scale from 1 to 5) Media

Number of Respondents

On the beneficiary children

4.31

16

On the teachers and school

4.62

16

On the families

3.47

15

On the community, in general

3.31

16

173

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

At the main beneficiary level, the teachers and children, the following were mentioned amongst the most important project benefits: • stimulating the children, motivating them to get involved in the extracurricular activities; • integrating the children in a collective and supporting a working environment based on team work: They changed the children a little, their way of thinking, they way of behaving. It increased their level of confidence, initiative, organizational spirit, the group communication, because this was not a project for one or two people, so they had to get in harmony, to know how to discuss, to participate in the group, in the collective, they all made a whole. It is something additional compared to the school. Here, they learn to work in a collective, in school they work for grades and individually, but in here the task was collective and a unitary whole… (parent); • creating a closer relation between the teacher personnel and the children: and what I think is important, and what has happened for two years is that we grew closer to them, or they grew closer to us. So the pupil sees the teacher from the perspective of the person above. Here, we worked with them, we painted each other, and we even went to camp with them. (School Headmistress); • creating a stronger bond between the families, children and school representatives or the school, as an institution: So, both the parents, and the children were very receptive and willing to enter this project and perform the activities, namely to learn something. And a relationship was established between the school management and the families. The parents came and saw that the children, besides the school classes have other interests also and want to learn something, they said “Yes! That figures! We are glad!”, they let them attend, and no, they no longer checked on them because they knew the children would stay in school, they would be supervised and they would perform activities beneficial both for them and for their families. (Mayor)

there are no leaks… It’s perfect! If it goes on like this, it will have even better results in the future. (Mayor). The reasons for such a speech are probably, either the fear of an eventual criticism, which might entail stopping the project or future projects, or the impossibility of grading the assessment as a result of not knowing the project activities in depth.

If the impact on the children and on their relationship with the teachers was estimated as being an important and positive one, the effects on the community are less visible. Although they acknowledge the involvement of certain community members in some activities, this project is seen as having caused no changes at the community level.

Needs and Perspectives regarding continuing the Project Everybody wishes the project continued. There is the need to have more children involved than it was possible within the pilot project; there is the wish to organize camps that are more educational for the children, the role of such camps being very strong in developing the children’s abilities.

A relatively common direction mentioned by the interviewees for future projects is focusing on the traditional specificity of the community Marginea, the need to fully keep activities, such as, pottery processing or folk dances.

There is no focus on the personal responsibility in initiating a future project, the tendency being rather that of formulating expectations towards external players. “I shall do whatever I am asked to do, whatever I am suggested to do, I shall provide all the support” (school librarian). Only the people having wider responsibilities within the Soros Foundation project noticed the importance of continuing such activities upon their own initiative (the Romanian Teacher, for instance).

There is, however, the availability to act, but it stops at projective level: if the members are requested to do something, they will do it. The initiative is rather missing. When they are however asked what they would do in the future, few of them can provide a concrete, elaborated answer. For sustainability, it is important to develop initiatives in the project planning and management.

6.3. Prejmer

The critical speech, focused on improving the project or on highlighting the weak points is less present, because most of the interviewees mentioned the advantages. I do not think there were weak points; there are only very strong points. Because the ones who worked on the implementation guidelines for this project knew what they were doing, they were experts,

“Short and tiny, like a flea, Irina, my desk-mate, is the role model that I want to follow. With brown eyes and chestnut-like hair, she wears simple cheap clothes, because of the hardships. Her parents are separated.

Her mother is away, abroad, and her father… leaves to be desired. She lives

174

175

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

The Prejmer Secondary-School has been involved in the “School and Community” program ever since 2008. This project aimed at providing extracurricular activities designed to fill the spare time of the children faced with difficult family situations, especially of the ones whose parents are away abroad and of the ones in single-parent families. In 2008, there were 23 pupils in risk situation in the 5th to 8th grades and they were all involved in the activities included in the project. In the first year of financing by the Soros Foundation Romania, the activities were numerous, including: • creating the theatre team “Shakespeare’s Disciples”; • re-launching the school literary magazine; • sports competitions; • parents’ meetings under the motto: “The Parents’ School”; • a week of tolerance, given the fact that 25% amongst the school pupils are Rroma;

• setting up a crafts team, which manages very well in making the costumes required for the theatre plays.

The involved pupils were motivated to participate in numbers as large as possible in all the competitions, through good media publicity to the project within the school. Even the less active ones were involved in building the decors for the theatre plays, in editing the magazine pages, in judging the sports competitions, in preparing the disseminations in the school.

For the “Shakespeare’s Disciples” theatre team, the author’s creations were a true challenge for the coordinating teacher and for the pupils willing to assert themselves on stage. Preconceptions regarding the difficulty of staging such an author and the lack of knowledge regarding his work had to be overcome. So, in order to catch the pupils’ interest on the beauty of an immortal playwright, they were invited to try to recite the verses of “Macbeth” on a current melody of the “Parazitii” band. The result was loved in the school on Halloween, in a neighbouring commune, on the occasion of Pancake Festival, called “Fasching”, and by a group of UK teachers who succeeded to build a rapport with the pupils thanks to this project.

The Fasching, the festival mentioned above, provided, every February, an opportunity to present the work of the crafts workshop, the pupils wearing costumes being always asked by the people attending it to allow them to take pictures of them, for the theatre teams, to go on stage and use their emotions constructively. Besides the team playing Shakespeare, the school has another theatre team playing sketches by the Romanian author Ion Luca Caragiale. The pupils, who went on stage, proved to be more confident during the presentations in class, grew closed to the culture, especially after having seen the theatre show “D-ale carnavalului” in Brasov. Subsequently to this visit to the theatre, included in the second part of the project with the Soros Foundation, the following was noticed: • a greater interest for making costumes faithfully to the description in the plays; • giving up on the introvert spirit; • better communication with the school psychologist, amongst the colleagues, with the teachers; • a better team spirit; • higher grades in the technological education classes and in the study subjects requiring oral presentations.

It was noticed, by means of the psychologist, that the pupils facing risk situations of school abandonment were introvert or were full of energy,

176

177

with her grandparents and with two younger brothers, because the father remarried. He lives only a few houses away. He passes by her house gate every day, but… drunk. Irina suffers very much seeing him in this state (…).

All these problems should make Irina abandon school, as it happens with many children in going through the same situation, but it is not like that. On the contrary! She is the best in our class. She has very high grades. The little money she receives from her grandmother who is very old and very sick, with cancer, she gives to an orphanage. Even if the amount is not very high, she knows that it will bring joy to the children receiving it. In the evening, when she arrives home from school, before starting her homework, she must cook dinner and bathe her brothers. Every day is a new battle for Irina. No matter how hard it is for her and no matter how many problems she has, she never shows her sadness to the colleagues. She is always smiling… We have much to learn from her. First of all, that we must treasure our parents.

That is why Irina is the role model I want to follow.” (article published in “The School Family - Literary Magazine of the Prejmer Secondary School, January 2009).

6.3.1. Description of the Local Project The purpose of the local project is to offer and coordinate extracurricular activities aiming at valuing the spare time of the pupils affected by the migration phenomenon and by the precarious financial situation, being designed to develop communication, group integration and artistic skills.

School and Community (2008 – 2010)

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

which placed them in the top impish pupils in the school. Through the project activities, these pupils succeeded to know themselves better and to admit, first of all, that they need their parents. We tried and we continue, through this approach, to offer them a “School Family” (name of the literary magazine), to determine them to express themselves artistically on stage or in the clothing design workshop.

Since these three activities involved, at a higher level, the pupils in the target group, they were also kept for the second part of the project, which took the shape of the “Prejmer Junior Club”. Now, there are only 14 pupils whose parents are away or coming from single-parent families, the number being lower because of the families migrating with the children. The parents realized the children need them in their lives, so most of them also took the children with them. The ones who are still in risk situations live with close relatives and have quite good financial situations, and they only face difficulties at emotional level and regarding the motivation to learn. With the pupils who took over from the older ones, we succeeded in creating a Facebook account and a club blog for presenting the project activities.

The greatest impact for the ones involved in the project was created by the trainings for the involved teachers and the camps for the pupils, events leading to new friendships and to a better communication between the pupils in the schools involved in the project. The directly involved parents and community members particularly appreciated these things. In the future, one of the objectives will be that of creating better media publicity for the project activities, but also involving more commune inhabitants.

The “School and Community” local project included a series of activities such as The Parents’ School, The Week of Tolerance, Let’s do theatre!, with the secondary activities: drawing club, sports competition, week of tolerance, winter holidays mirage, literature club, theatre club, reproducing Shakespeare’s costumes. It addressed the children whose parents are away abroad and those having a precarious material situation. 50 pupils benefited of it directly, and over 200 indirectly. Following the performance of the activities and of the secondary activities, the involved group of pupils developed team work abilities, a higher degree of tolerance; it showed higher interest regarding the school and promoted the activities and results amongst the community members. As regards the relationship with the community, it improved through the participation of a significant number of its members in the performed activities. The latter showed the need of continuing such a project bringing to the foreground the close communication between the school and the community.

All the activities within the club also aim at developing the entrepreneurial spirit, providing opportunities for self-financing future projects.

178

179

6.3.2. Assessing the Impact of the Local Project According to the Population and Housing Census in 2002, the Prejmer commune counts 8,316 inhabitants, the locality size having being apparently increasing in the last years: on January 1, 2010, according to the INS – DJS Brasov (National Institute of Statistics - County Statistic Department of Brasov), the commune counted 9,237 inhabitants, being ethnically heterogeneous, besides the Romanian majority population, there being also Rroma, Hungarian and German ethnics. The people work in the industry, agriculture and other activity sectors (public services, education, health care, transport, trade, etc.), but a vast majority of them are unemployed (according to data from the Mayor’s Office, these amount to 1,200, approximately a quarter of the commune active population).

At the common sense level, the standard of living is average to low, although the people show a sense of pride preventing them from fully admitting this: “There was a chair, furniture making factory here… It’s gone. There was Postavul, there was the collective, there was the IAS, the salami factory, cheese factory; we had everything there, in this commune, trout, milk and honey…” (parent).

At subjective level, the most serious problems the Prejmer community is facing are related to the lack of employment opportunities, the insufficient infrastructure and the low standard of living. The recreational possibilities for the children are also estimated as leaving to be desired. The labour migration abroad is not such a serious problem.

Table 12 - Prejmer Community Problems in the Eyes of the Community Members Lack of jobs and employment opportunities in the locality or in the area

73

Public infrastructure: lighting, sewage, water supply, etc.

55

Poverty, low standard of living

52

Limited possibilities for the children to spend their spare time

44

People’s migration abroad in search for work

28

Thefts, crime

14

Domestic violence, family problems

13

Neglecting the children left at home

13

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Low education quality

13

Conflicts between various groups or persons

10

School abandonment among children

9

Transport (including the one for children to/from school)

6

Medical services

6

Note: answer frequency obtained by cumulating the answers such as “it is a serious problem / it is a very serious problem”

The children in Prejmer do not seem to be facing a difficult situation, the main problem being the lack of recreational opportunities. The families’ poverty was also listed as a problem, but to a lesser extent. The other lacks or difficulties are more seldom mentioned and we can estimate they are not, actually, problems at the community level.

Table 13 - Prejmer Children’s Problems in the Eyes of the Community Members* Lack of areas for spending the spare time, parks, locations, sports grounds, etc.

61

Lack of family material conditions

16

Lack of extracurricular activities

4

Lack of parental supervision/education

3

Lack of high-quality school education

2

Lack of school material conditions

2

*spontaneous answers to open questions, subsequently recoded on these categories

The School It is very appreciated and positively perceived at the level of the entire community: “It is a value-producing school. Our children were admitted in the best high-schools in the county and they subsequently had high performances.” (school psychologist); A mention was however made regarding a tendency of school abandonment or school nonattendance, especially amongst the Roma representatives. The early marriage and pregnancy, as the girls are concerned, and the work (mostly in agricultural activities), as the boys are concerned, are the main reasons leading to the school failure.

• “It is the roma ethnics who have problems as regards the attendance, learning and attitude towards school - approximately 25% as school total population. The biggest discipline problems come from the Roma pupils” (teacher – Deputy Headmaster during the project implementation); 180

• “There is a school abandonment risk, especially amongst the Roma population. The girls start getting married somewhere around the 7th grade and even if they are not legally married, they leave home… and regarding the boys, there are cases in which, when the parents work, they send the children, especially in autumn, to farm the land. There are periods, such as the month of October, when they do not come to school, but they start showing up from November. The allowance granting was a very good thing. In the case of allowance granting, when the allowance was granted through the school, we succeeded to have them come to school.” (school headmaster).

The school is usually a source of conflict between the Roma and the Romanians. Many parents would rather send the children to the secondaryschool in Lunca Calnicului, another village which is a part of the Prejmer commune, because there are no Roma at all.

• “The Romanian children do not accept the Rroma; this is very openly done. The children do not know how to hide…”. (school mediator); • “The school loses because many parents, many Romanian families send the children to other schools in Brasov”. (teacher).

The school in Prejmer is an institution which is weakly connected to the community life. Its connections with the local authorities and with the families rather leave much to desire. The local authorities’ involvement is limited to providing certain material things to the school or to discounting the transport without collaborating, as well, in other directions with educational implications.

“The Mayor’s Office is aware of all our projects, but they say: the Headmaster knows what he has to do in the school, we do not interfere. It materially supported us and we now have the current conditions, and this is extraordinary. But when a project was concerned, when asking for money, besides the financing, they would not even hear about it; they told us: «well, we pay for the utilities, we discount the commuting fees, which does not happen in other schools; we have a little budget».” (teacher).

The relationship with the family is practically nonexistent, a proof of that being also the failure of the “Parents’ School”, one of the components of the local project initiated within the Soros Foundation program: • “Initially, we invited all the parents of the children in the secondaryschool. Only 6 parents honored this invitation out of approximately 181

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

200 invited. Subsequently, we had… we performed this activity once a month, but with 3 parents who showed their interest in participating during the entire project.” (school psychologist); • “The parents’ school was not successful. This is a weak point of the project, which was not achieved. Upon the first meeting five or six of them came. Upon the second meeting, there were two, three, and in the end no one came anymore.” (school headmaster).

The parents seem to leave everything in the school’s care, and the children confirm this by saying they do their homework alone, they take care of themselves alone (some were even saying they were cooking or looking after siblings, although the parents were not gone anywhere). There are exceptions, usually amongst the housewives and mothers, but not only, and they are, in theory, the parents of those with good and very good results. Neither the parents, nor the children perceive the two institutions (the school and the family) as being connected to the reality, nor can they define the relationship which should exist between them. The parents’ answers stop at the formal, social desirable level: “The family should stick together” (parent,); “So, what really matters first and foremost is a child’s home education.” (parent).

Education is especially valued for the material benefits it provides.

Most of the children want to go to college, some of them, even want to attend a master’s degree program (although some of them do not even know what a master’s degree program is) “to become someone”, this meaning a Ron 2,000 pay check. On the other hand, the parents have divided opinions: some support as much as they can the school, at least, 12 classes, but they would prefer higher education (“(my child) cannot have a job if he/she does not have a bachelor’s degree; he/she must go to college.” (parent)), while others say that the 10 grades are enough, considering that there is a need for the agricultural works or vocational schools, where he/she would learn to do practical things helping him/her even to support himself/herself: “In my opinion, in these times, everybody wants to have a bachelor’s degree, to be a Conference PhD, to be a psychologist, to be a doctor, to be … but… I must… they must think that there is still need for a common worker, as well, for a tractor driver, for a carpenter”; “everyone wishes to have a bachelor’s and master’s degree, and after so much school, no jobs… how may school years, but why are they useful?” (parent).

The perfect school for the children is an easier one, with fewer subjects and with not so demanding teachers. For the parents, the perfect school should include a powerful applied component: “May the school should

be combined with practical knowledge, activities.” (parent) and complain about the high quantity of information existing into the current educational system. The parents estimate that the teachers’ authority is in decline now, by considering it to be a important problem for the lack of the children interest for the school.

182

183

Migration Abroad As regards the migration, it is difficult to mention the number of children left behind at home without their parents, this varying from 18 to 100, according to the interviewed authorities’ estimations. Most of the ones investigated state, however, that the phenomenon is declining, on the economic downturn background, which also affected the destination countries, which no longer have the same work opportunities.

As indicated hereinabove, the migration is not considered to be such a serious problem in the community and, even less so, the neglecting of the children left at home. From the taken interviews, it results however that the families with or more members who went away have problems with the children, but rather emotional ones. Furthermore, it seems there are also problems at the level of the authority structure in the family, and the grandparents or the parent left alone have/has difficulties in imposing themselves in front of the children. Thus, the children become disobedient, harder to control: “they, sort of, join the maquis, once their parents leave, and the grandparents have a hard time keeping a tight rein over them” (teacher).

The impact of the local project performed within the School and Community Program Only the people directly involved know the project. Other than that, neither the parents, nor the pupils, not even other teachers in the school know anything about the existence of a project developed by the Soros Foundation in the community. In reality, any of the project activities are known, but they are exclusively associated to the school. The Soros Foundation is in no way present at the public opinion level. The problem is all the more serious, as no awareness is raised regarding it. A part of the involved persons, especially amongst the authorities, consider that the project is well known and enough popularized, maybe, also out of precaution, out of fear of its continuation being stopped.

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

• “Well, in the community, at least,… taking into account what we did within the activities, the project is well-known, because we created publicity in the media, we popularized… The fact that we performed the activities within the commune perimeter already makes the project known. The fact that we also benefited of popularization activities, again.” (teacher – Deputy Headmaster during the project implementation) On the other hand, it is acknowledged that few parents are truly interested in the project, under the conditions that the current problems are pressing.

• “The School and Community project aimed, first of all, at the children and families having a delicate financial and material situation. When they have nothing to eat, they are very little interested. They say: Yes, it’s ok, it’s excellent there is a project; my child is there, he is good, but he has other concerns. If I ask him/ her more about the project, he/she will no longer be able to tell me a great deal of things.” (teacher – Deputy Headmaster during the project implementation).

The discussions with the parents revealed that, they were actually aware of some of the project activities, but they did not know anything about the involvement of other entities outside the school: everything happening at the school is organized by the school, under the “umbrella” of the school.

The main players involved in the project are the Mayor’s Office and the parents and, to a lesser extent, the Day Centre. The involvement of the school, of the children who entered the “game” and of the foundation is perceived favorably: • “To be honest, I should have wanted the Mayor’s Office representatives to involve more. We, towards the project end, even went, together with Denisa, and proposed a follow-up of this project. That was precisely in March, when the budgets for the current year were prepared. And they told us they would think about it, but let us not get hopes up, because this cannot be done.” (school psychologist); • “The foundation gave very much. They have always treated us that way, very well, in trainings, as well as in the places we also went to with the children, so it was excellent. As far as we are concerned, the parents could have given more…” (teacher).

184

As regards the success of the activities, if we leave the Parents’ School, the others are very highly appreciated: • “A colleague edited the school magazine within this project and involved the children who thought would never take part in anything like that. Then, there were the activities performed by the colleague who did theatre, where she also drew the children with artistic abilities and who maybe were not always inclined towards going to school, but since they were caught in such activities, they came.” (school headmaster); • “Children like to play theatre, to express their feelings in a certain way. And that is why they got very much involved. That was a way for them to assert themselves and to show that they can do something else, as well, and that they can do that well.” (school psychologist); • “The sports activities were successful because they also provide the children with the possibility to value their energy and competitive spirit, teaching them how to interact. At the same time, the theatre team, also, offered them the possibility to express themselves.

They participated and they were interested.” (teacher – Deputy Headmaster during the project implementation); • “We saw that they liked the week of tolerance. There were very many of them, from several classes involved and they were very active. On the occasion of the winter holidays mirage, almost all the grades had something to do […] in sports, they all flocked together, they loved it there.” (teacher).

The general impact on the community is rather limited. There were no negative effects; nor were there significant changes noticed in the community.

The benefits are however numerous for the children.

• “It brought together some of them, it made them be more open to each other” (school psychologist); • “It teaches them to relate better in school, in the commune. It teaches them to manifest and express themselves, and I say that is a success.” (teacher – Deputy Headmaster during the project implementation); • “It can thus be very clearly seen: those who were in the project are more united, those who were in the camp with a teacher already perceive that teacher differently. Or they worked with him/her, after classes, there is no longer that reluctance” (teacher);

• “New experiences for the children. Socializing.” (parent).

185

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

There are, apparently, cases where the project involvement contributed to solving specific problems related to the private life area: a girl who, as a result of the project, communicates better with her mother (who attended the Parents’ School), a boy who is now attending school, although he had a school abandonment risk, as a result of getting involved in the theatre activity, combining theatre with his favorite music, Parazitii.

Moreover, mention is made that a major project advantage at the family level is precisely supervising the children, the parents stating that they are happy knowing their children are no longer in the street, but rather trained in educational activities.

As regards the teachers, the project brought important benefits to their on-going training, but also to their personal development.

• “Yes, for me, personally, it was an additional point, a white ball to my annual assessment portfolio.” (teacher – Deputy Headmaster during the project implementation); • “We promoted ourselves by means of this project. Given the collaboration with the other two communities in the country, we made a, let’s call it, intercultural exchange, which was truly beneficial, because the three trainings which were delivered took place, one here, one in Marginea and the other one in Glimboca, and that was a real advantage. And also reckon the last training, the project management one, was a real advantage.” (school psychologist); • “I remember there was a training course in Suceava, in Marginea, when they had us characterize each other, and they all characterized me as being very introvert, not talkative, that I am, as they said, all to myself, and that’s it. I then gave them the possibility to see me differently, during this training and in during the project.” (teacher).

As regards the assessment of the results obtained to date, the opinions are, also, positive: • “Quite good. Because we got involved, the children got involved, the school was promoted, just that we did not succeed to make the community, the families, and the parents understand that their role must be more active.” (school psychologist); • “The evolution was positive. I was skeptical at the beginning of the project. […] afterwards, I saw, along the way, that the things went well and that it was worth it. A proof of that is the fact that 186

we looked into continuing the collaboration.” (teacher – Deputy Headmaster during the project implementation).

The interviews and focus groups revealed that the project’s strong points might be: building the children’s self-esteem and confidence in their own strength, training the teachers by means of the project management training courses, experiencing team work, both in the case of children, and of teachers or even of parents.

The project’s weak points might be: the lack of information and promotion at the community level, the lack of success of the Parents’ School activity and, in general, the parents’ reduced involvement in the project, and the little communication between the involved parties. The most important deficiency is the lack of project visibility at the community level. The ones holding the information are mainly the directly involved people: the teachers and children.

Needs and Perspectives regarding continuing the Project The lack of spaces for spending the spare time is definitely the main problem the children in Prejmer are confronted with. The children have no parks, sports fields or places to spend their leisure time, for instance, a sweetshop. As already shown, the data in the questionnaires showed that all the community members considered the leisure activities to be the most serious problem for the children, at very large differences from other problems.

All the persons subject to investigation consider it beneficial and even necessary to continue the project. The suggestion was made to emphasize the practical dimension that the children might have something to learn from and to reduce the number of children involved in order to be able to work in customized manner with each one of them individually. The suggestion was also launched to provide the teachers participating in the project with financial incentives. The school management also showed its interest in the idea of setting up a radio station in the school.

6.4. Community problems and the assessment of projects of the School and Community type The lack of jobs is the main problem in the studied communities, which actually led to the second problem, in the order of their importance the labour migration abroad.

187

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

As regards the children, their most widely encountered problem consists of lack of leisure activity opportunities and of recreational spaces and activities. The second problem is family-related: the lack of material conditions required for their harmonious development.

The project overall assessments in all 3 localities where the project was implemented are positive. As regards the attendance, the best evaluations concern the directly involved parties: the teachers and the pupils. The local authorities recorded high averages and the school management came in second to them.

Table 14 - Assessment of the Partners’ Project Involvement (overall, in all 3 communities). Average on a scale from 1 to 5 Average

Number of Respondents

Of the school management

4.22

94

Of the teachers

4.86

96

Of the pupils

4.71

97

Of the families

4.03

96

Of the local authorities

4.42

89

Of the community mediator

3.98

62

Of the medical practice

3.99

81

Of the local entrepreneurs

3.26

73

Of the people in the commune, in general

3.43

91

The project is considered to have had the greatest impact on the teachers and school and on the beneficiary children, the impact being lower on the families or on the community, in general.

Table 15 - Assessment of the Project Impact (overall, in all 3 communities).

Average on a scale from 1 to 5 Average

Number of Respondents

On the beneficiary children

4.68

96

On the families

4.31

95

On the teachers and on the school

4.72

96

On the community, in general

4.14

90

According to the quantitative research, after having analyzed the overall data, the project impact appreciations remain positive at the community level, as well, although, as indicated, it is quite little known. The positive assessments, at this level, also, indicate, at the same time, a desire to continue the project and its sustainability within the community.

6.5. Conclusions Project Awareness and Visibility in the Community Within the 3 communities, the project per se is known rather by the persons directly involved and less by the other community members. Both 188

189

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

the interviews and the data in the investigation suggest a rather low project awareness level within the wider community.

However, the visibility level is different within each community.

In Glimboca, even if the project name per se is not known, the performed activities had a high visibility level within the wider community, as well. In Prejmer, the situation is completely contrary – very few people out of the asked ones had information about the activities within the project, and even the local authorities had vague knowledge of it. In Marginea, the situation is somewhat in the middle, since the project does not have a high visibility level in the community, but it is well-known amongst the pupils, the teachers in the participating school and the local authorities.

The lack of visibility is due to the association of project activities with the school, with the cycle of common activities within the school. Thus, there are two main factors which contributed to creating this opinion at the community level: • The lack of project promotion per se, as a specific initiative, different from the current school activities and the lack of promotion of the Soros Foundation as a financer of this project; • The activity performance within the school, in the school premises.

Appreciations on the Project The appreciations regarding the project are limited to general and positive assessments. The specific evaluation, broken down on activities, was difficult even for the ones directly involved. Most of the participants could not answer when they were asked what their colleagues did in other activities.

The critical speech, focused on the project improvement or on highlighting the weak points, is less present, most of the interviewees pointing out the advantages. The reasons for such a speech are probably, either the fear that the critical analysis might lead to decreasing the opportunities for future projects, or the impossibility of grading the assessment as a result of not knowing the project activities in depth.

was high) who participated actively therein, however, the overall family connection was rather weak. It is worth reminding only the case of the Prejmer community where, precisely, the “Parents’ School” activity was a failure.

• Weak communication between the involved parties The local authorities do not recognize many of the activities; the personnel in the medical practice holds rather vague information about the project, sometimes, even the attending teachers have vague knowledge about the activities they were not responsible for.

• Lack of awareness regarding the overall project Considering the project implementation on distinct activities and the scarce communication between the involved parties, the project reaches a point where it is no longer perceived in its whole, it disappears as a unitary initiative and it is perceived rather fragmented, by means of its composing elements. This is an important factor explaining also the low knowledge and visibility level within the community, in general. If the activities are known and appreciated, too few people know that they are all a part of a wider, more unitary project.

Encountered Obstacles The project implementation seems not to have encountered institutional obstacles, but rather material barriers. In general, the presented problems are of financial nature: • insufficient resources for certain activities; • lack of spaces for the performance of project activities, other than the school after classes.

Project Impact

There are three problematic common elements identified in all three communities: • The parents’ low involvement in the project If the teachers and the children were extremely enthusiastic about the performed activities, the families participated less within them. There are, of course, also parents (in Glimboca, for instance, the parents’ participation

Although the general impact on the community is limited, the impact was significant on the direct beneficiaries, on the children and teachers.

The most important benefits for the children aimed at: • stimulating the children, motivating them to get involved in the extracurricular activities; • integrating the children in a collective and developing the team spirit and the team work experience; • building the children’s self-esteem and confidence in their own strength; • developing the communication skills: making them to be more open, to express more freely;

190

191

Aspects to improve

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

• having a better relation with the teachers, and creating a closer and deeper connection between the teaching personnel and the children; • increasing the interest in the school, in general (through the extracurricular activities which stimulated their interest for knowledge); • improving the relationship with the parents; • creating a stronger bond between the families, children and school representatives or the school, as an institution: • supervising the children (a benefit especially emphasized by the parents).

The most important benefits for the teachers were: • attending on-going training courses, acquiring project management knowledge; • experience exchanges with other schools; • developing the team spirit and the team work spirit; • building a better connection with the pupils; • improving the relationship with the family, at least at the beneficiary children level.

Project Follow-up In all the three communities, the need was highlighted to continue the project, proposing several directions to take.

As regards the beneficiaries, the proposal was made to involve more children than it was possible within the pilot project.

As regards the project activities, the proposal was made, on the one hand, to decrease their number, since it took too long to be able to work in a customized manner with each child and, on the other hand, to continue emphasizing the practical dimension and highlighting the traditional specificity of the community. As concrete activities, the following were proposed: implementing an after-school system and developing counseling services for the children, organizing several educational camps.

In order to increase the level of involvement, and for a better activity development, the proposal was also made to financially motivate the teachers participating in the project. However, the responsibility for taking the initiative of a future project was placed in the exterior, the individuals being willing to rather act at executive level, as a result of requests.

After analyzing the overall data, the positive and prevailingly noncritical appreciation reveals an unanimous wish to continue the project and a wide sustainability within the community.

192

Localities where a School and Community Type of Programme was not implemented 6.6. Obreja The Obreja Community and its Problems The Obreja commune, located in the north-eastern part of the Caras-Severin County, 9 km away from Caransebes, consists of the villages of Obreja, Ciuta, Iaz and Var. In 2002, the number of inhabitants amounted to 3,287.

The migration for work purposes is, according to the quantitative data, the most important problem the Obreja community is confronted with, but the children neglect is not considered as serious. Other serious problems the inhabitants mentioned are related to the lack of jobs. “The main problem regards the salary reduction, and the lack of incomes and jobs. There are no extraordinary problems…” (secretary in the Mayor’s Office). There are also problems concerning the children and the school: the reduced possibilities for children to spend their spare time (the third frequency in a row), the low education quality and the school abandonment.

Table 16 - Obreja Community Problems in the Eyes of the Community Members People’s migration abroad in search for work

47

Lack of jobs and employment opportunities in the locality or in the area

43

Limited possibilities for the children to spend their spare time

43

Thefts, crime

27

Low education quality

24

Poverty, low standard of living

23

Neglecting the children left at home

19

School abandonment among children

19

Public infrastructure: lighting, sewage, water supply, etc.

17

Conflicts between various groups or persons

14

Domestic violence, family problems

9

Medical services

9

Transport (including the one for children to/from school)

4

Note: answer frequencies obtained by cumulating the answers such as “it is a serious problem / it is a very serious problem”

193

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

By corroborating the data in the questionnaires with the ones obtained from the interviews, we can estimate that the children’s problems are generally related to the family’s: parents who left to work abroad, low standard of living, parents’ lack of interest and involvement in their children’s education leading to the children’s relatively low class attendance, to violence and to the increased aggressiveness level in certain pupils.

Table 17 - Obreja Children’s Problems in the Eyes of the Community Members * Lack of areas for spending the spare time, parks, locations, sports grounds, etc.

21

Lack of family material conditions

14

Lack of high-quality school education

6

Lack of extracurricular activities

4

Lack of school material conditions

3

Lack of parental supervision/education

2

* spontaneous answers to open questions, subsequently recoded on these categories

The problem of the extracurricular and leisure activities was also raised, on the background of a general lack of interest concerning the education: “Thank God, there is a library in the commune… for them to go borrow books and read… there is a Community Centre where they can perform all sorts of activities…” (secretary from the Mayor’s Office).

Although not as wide spread, the minor labor seems to be another problem, situations being mentioned when the children must perform lucrative activities in order to supplement the family incomes: “I have cases where the pupils are bound to earn their living or, in other words, to make their contribution to the family starting from the agricultural works or… by gathering scrap iron and trying to sell it in order to value it.” (school headmaster).

The school

towards the teaching personnel, low interest for study: “Yes, there might be problems such as the school abandonment… there are several children who abandoned school… many of them beg… and behavioral problems [occur] because, in every class, there are two or even three children with behavioral problems.” (teacher).

Some of the parents consider the teaching personnel’s service provision as being unsatisfactory, because they do not take constant, systematic and consistent steps in involving the family in the children’s education, they do not use appropriate measures to manage conflicts between pupils or for motivating them related to the school activities. Furthermore, the discontentment that parts of the teaching personnel are not members of the community Obreja, and they have no genuine interest in the commune, and, particularly, in the children development was voiced, as well.

Other parents believe that the source of all the problems resides in the torn apart families, with no material possibilities and with no school preparation, granting no attention to their children’s education and nor collaborating with the teaching personnel. Many of the teachers subscribe to this point of view: “The family relations with the school are rare and very rare” (teacher).

Another phenomenon signaled by several teaching personnel is the lack of consistency at all the educational process elements: the school curricula, textbooks and teaching personnel change – aspects having unwanted repercussions on the pupils. On the other hand, the teachers also mention their strong points, individually and as a team: they are all qualified, having good collaboration relations, and holding up-dated information in the fields where they operate. As weak or key points, mention was made of the salary decreases, the lack of respect towards the teachers and the community lack of involvement, highlighting the unsatisfying aspects of the family school partnership.

The overall school assessment is a positive one, but the analysis of isolated aspects tends to unveil problematic dimensions. All the interviewees appreciated the quality of the learning conditions in the school. The school is “almost brand new” (the mathematics teacher). Renovated three years ago, it has its own heating plant, study laboratory on study subjects, quality furniture.

There is rather a discontentment state of mind related to the pupils’ performances and behavior. Thus, a new series of problems is signaled: absenteeism, school abandonment, school failure, violence, lack of respect

The children attending the focus are also unhappy with what happens in school, (they dislike the activities and the teachers) and propose: “to change all the teachers…” (child, focus group), to have “more democracy”, (child, focus group), more sports and cultural-artistic activities organized by the school. Their opinions are not relevant for the entire pupil community, since the children recommended for the group discussion by the teaching personnel were, in their majority, recommended according to the “problem child” criterion, a label that the parents have otherwise raised the problem about in the group discussions. There is, apparently, the “black list”, a usual practice

194

195

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

of the teaching personnel to label certain children, according to inappropriate behaviors or, even worse, according to the children’s material status, a practice proven to be very effective in maintaining and strengthening the children’s inappropriate and often destructive attitudes and manifestations.

Migration Abroad The problems the families are confronted with are the lack of money and jobs, the conflicts, the divorce/separation, although they are not considered to be very widespread in the community, yet. The family as a social institution losing ground regarding its training-educational dimension: “I feel such a… lack of communication between the parent and child… there are even so much more reasons: it is either the lack of time, or the working hours, others state they no longer know how to help them, others out of superficiality…”

(Primary-school teacher). In their turn, the children seem to become aware, as well, that there are problems in communicating with the family and they wish they could spend more time together.

As concerns the migration phenomenon, in the absence of official statistics, the estimations vary between “very many families” (doctor), so and so – “There are people who went abroad, but not that many” (secretary in the Mayor’s Office) up to “rare cases” (teacher).

As regards the tendency, the phenomenon evolution seems to be downward. In the past year, the persons who went abroad for work have started to return, and the traveling has become seasonal – they leave for three months at a time, in general, during summer. There are a few situations in which the ones leaving choose to settle in the country where they work, and take their family with them, as well.

As regards the main grounds for the migrating flow, mention was made of: the low standard of living and the lack of job opportunities. In general, the families in such situations succeed to manage pretty well after they choose to work abroad and to materially support the other family members, staying at home. “Usually, the other family members receive money from the person who went abroad.” (teacher).

As regards the impact on the children remaining in the care of their grandparents, of one of the parents or in the care of other relatives, most of the teaching personnel consider that they develop inappropriate compensatory behaviors, are more violent or shier and generally have lower academic performances. The child neglect is however not a problem in the Obreja inhabitants’ perception, as they consider the pupils in such situation enjoy the full attention of the person in whose care they were left. “They 196

do not look neglected to me.” (doctor). As regards the support initiatives, the general opinion is that there were no support program for this family category, nor is it necessarily a priority, since there are social categories with higher problems, such as the children in the disorganized families or at the subsistence level limit.

Requirements and perspectives for the implementation of a project Although there is a general agreement on the necessity of programs of intervention in the community, the identified solutions remain in general, at the level of “it is good that something should be done”. Both at the level of the local authorities and at the community level, very few concrete solutions for the settlement or improvement of the identified problems were pointed out.

The members of the community investigated by means of the quantitative research claim that the cultural and recreational opportunities for the young people are missing. Among the most important needs of children, the ones related to spending their spare time and non-academic activities are mentioned.

Table 18 – Children’s needs in the vision of the members of the community Creation of locations for spare time spending

37

Providing the quality of education through the improvement of the non-academic preparation /activity

18

Improvement of the education conditions in school

14

Solving of the social issues (poverty, parents’ leave etc.)

13

Education provided by the parents

3

Development of the infrastructure in the locality (pedestrian crossings, means of transport)

2

Material support for the school

1

*spontaneous answers to the open question, subsequently recoded per these categories

Children indicated needs such as: • recreational locations; • cultural non-academic activities; • music hall; • sports court; • library (although there is a library, but it is little known).

197

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Following the individual interviews and the focus groups with parents, the following resulted as priorities: • the access to a library /a reading room (it is mentioned again, although there is one in the commune, the simple promotion thereof would solve a part of the young people’s needs); • development of a psychological counseling service; • development of sports activities, as well as the establishment of a volley team; • providing security in the school.

The teachers also proposed a few of these: sports activities, security within the school. Some of the solutions proposed by the teaching staff are less appropriate and reflect poor knowledge of the development potential and level of the community. For example, more complex activities were proposed, combining the teaching of a foreign language with voyages abroad, for the motivation of the involvement of the children and of the community “For example, I would agree with the teaching of a foreign language during the spare time, which would end up in a voyage to the respective country and then the children would have a goal …” (teacher).

Other recommendations aim at the more general problems of the community, with effect on the children through the impact upon their families: attraction of investors, establishment of factories providing places of employment for the members of the community.

As actors that should get involved in the generation of incomes or the attraction of funds for the settlement of all these priorities, the following are recommended at local level: the teaching staff, the community, the parents, the Town-hall and the District Council at regional level.

The optimism and availability of getting involved do not represent strengths of the members of Obreja community: “There is much passivity here in the commune … every body is calm [ironic]” (parent). Some of the respondents think that there could be enthusiasm from the locals in case actions were initiated, but it would be inconsistent, transient: “What can I say, at the beginning everybody is happy about the new activities… but then they get bored… a short-term [program would be efficient]” (Town-hall secretary).

The teachers, potential key actors in the case of the implementation of a project, manifested reserve in stating their availability for non-academic activities, on considerations related to the salary dissatisfactions: “I think there would be less involvement from the teaching staff, especially now in times of crises and money scarcity” (teacher).

Despite the general opinion regarding the lack of initiative and the non-involvement of the community, there are also positive signals. In this respect, we have identified a project proposition for the elaboration of an after-school program intended for the Roma children.

198

199

6.7. Hărman The Community in Hărman and the problems thereof The Commune of Hărman has 5200 inhabitants, with a varied ethnic structure: besides the majority made up of Romanians, there are approximately 200 Roma persons and a small percentage of Transylvania Saxons. The inhabitants preponderantly work in agriculture – many have opened small agricultural and zootechnical farms, in the industry – there are several factories in the commune (textile, shoe making ones) and in services. Another significant economic resource is represented by tourism.

The fortress, which is administered by the Transylvania Saxons remained in Hărman has, however, no cultural function and it is not used in the children’s educational activities.

The commune is described as being well-of, a satellite of Braşov, turning in time into a real residential area for the rich people – many people in Braşov constructed villas in the locality.

The migration for work was identified as a serious problem by numerous respondents, being, following the quantitative research, the second problem after the medical services. The neglect of the children who remained at home was considered a problem only by approximately a quarter of the subjects.

The scarcity of places of employment, and poverty also represent problems for the community in Hărman, as well as for all the studies communities.

The problematic situation of the Roma people– their need of living spaces, non-seasonal jobs also resulted from the interviews.

Table 19 – Problems of the community in Hărman in the vision of the members of the Community Medical services

46

People’s migration abroad in search for work

40

Absence of jobs, of the employment opportunities in the locality or in the area

39

School abandon by children

36

Poverty, low standard of living

35

Reduced possibility of spare time spending for children

34

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Low quality of education

32

Neglect of the children left behind at home by their parents who went to work abroad

25

Transportation (including the one taking the children to school)

23

Thefts, criminality

22

Domestic violence, family problems

19

Public infrastructure: lighting, sewerage, water etc.

18

Conflicts between various groups or persons

16

Note: frequencies obtained by the accumulation of the answers of the type “it is a serious problem / it is a very serious problem”

The children in Hărman also seem to be faced with a problematic situation, over a third of the interviewed subjects admitting that the school abandon, the low quality of education and the reduced possibilities of spare time spending for children represent serious and very serious problems for the community.

Asked about what the children’s problems are, the spontaneous answers of the people especially aimed at the absence of spare time spending opportunities and non-academic activities.

Table 20 – Problems of the children in Hărman in the vision of the members of the community* Absence of the spare time spending spaces, parks, locals, sport courts etc.

26

Absence of supervision /education from the parents

17

Absence of the high-quality school education

11

Absence of the non-academic activities

4

Absence of the means of transport

4

Absence of the material conditions from the family

4

Absence of the material conditions of the school

2

* spontaneous answers to the open question, subsequently recoded per these categories

School The school in Hărman has a new, recently renovated building by a program of a bank, but few children. The wealthiest families sent their children to the school in Braşov, so that several classes have been dissolved.

Alternative programs are developed at present: School after school, for the Roma children especially and the Second chance for the ones having abandoned school.

200

The school in the locality is assessed by comparison with the schools in the City of Braşov, where the wealthiest people in Hărmăn take their children to school. From the received answers, it has resulted that the preference for the schools in Braşov is generated by two main factors: the more varied opportunities (for example, the ones related to the language) and the higher quality of education.

• “We have chosen to go for the German language track, we couldn’t remain in Hărman having such a choice.” (Town-hall secretary); • “The children go to the city due to the lower quality of the school education.” (manager of a local ONG); • It is probable that the word has spread that the level is low over the last years. There were also low results in the gymnasium graduation examination and then the parents no longer had the trust to leave their children here. (Town-hall secretary); • What I can say is that quite a few children go to Brasov. There are fewer and fewer classes, the children are less and less numerous and the majority of them are Roma children. My girl is in the 4th grade in Braşov and the conditions she had here are not comparable to the ones she has now in Braşov. (Town-hall secretary).

As a consequence of the children’s registration with schools in Braşov, the number of students going to the school in the commune is low. “Ever since primary school, the majority opted for Braşov. A single 1st grade class remained here, but with few children” (Town-hall secretary). The remaining children are generally the ones from poorer families and from Roma families, but with low school performances, which contributes as a vicious circle to the continued erosion of the quality of the school.

• “Being very close to Braşov, a very high number of children whose parents are well-of go to Braşov. And then the level of the students remaining after the leaves is not the best” (Alexandru Bena).

The most frequently mentioned problem related to the school in the locality is children’s disinterest in education: • Many children don’t come to school or they come only to get their State allowance. They are indifferent. They just appear as a presence, others come, leave their schoolbags and leave. It is the case of those having bad material situations. They are either Roma children and they are disinterested, or their parents have left abroad to work there and they live with their grandparents, who cannot come to school to check on them. (teacher) 201

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

• There is abandon in the case of the Roma children. At first, they register their children at school, especially for the State allowances.

Especially before, when the checks were given and then they would no longer come. I see this in the complementary and single-parent allowance. At the beginning, they bring certificates, but they no longer bring any over the year. Because these are no longer released to them from school, since they do not attend the classes. (social assistant) The teachers or the local counselor (who is a school mediator and is permanently informed of the cases of children with problems) considers that the families of the children with problems are also disinterested and they fail to react to the teacher’s initiatives of remedying the problematic situation of their children.

• The relation with the family is inexistent; how could there be any reaction since they fail to come to school? Even if they are asked to, they do not come because they don’t have time. (teacher) Migration abroad The estimative number of migrants recorded a rather big variation, from several score to several hundreds. It is, however, certain that the evolution of the migration phenomenon has a decreasing tendency, as a consequence of the difficulty of finding places of employment abroad lately.

The number of children left behind at home by their parents who went to work abroad is rather low, as a part of the families having left have begun to take their children with them.

The most frequently indicated problem of the family having members who went to work abroad aimed at the grandparents’ lack of authority, who cannot supervise and control the children just as well.

• “There is a problem, can’t you see that they still do things while living with their parents, let alone the grandparents …” (parent) The positive effects of their parents’ leave abroad for work consist in the improvement of the material condition of the family and child – they have high-performance mobile phones, lots of pocket money to spend at school etc.

These changes also had, however, a negative impact on the children: conduct problems, the tendency to show off.

• “they tend to skip school, to adopt an inappropriate conduct, they take up smoking, drinking alcohol.” (teacher); 202

• “they think they are cool not that their parents send them money, that they buy state-of-the-art mobile phones, they have phone that are better than mine (school principal).

Problems of an affective and emotional nature, of establishing relations with the others were also observed: • “I had a little boy… I am speaking now from this point of view. He used to live with his grandparents and with his father, who worked from morning till late in the evening and so on, a very introvert child, he didn’t use to socialize enough, he was smart, but, at the same time, he didn’t accept help from any person either, therefore it was difficult enough to communicate with him. And every once in a while, when he was forced, he used to have outbursts of aggressiveness. Whether it was verbal or physical, it depended on the circumstance. He was striving to come to school, but due to the fact that he could not communicate with the others, because he could clearly see the differences between him and the others, he had a 2-3 week period during which he stayed in the house, he would isolate himself again, and then he would come back to school again and he kept fluctuating like this.” (psychologist); • “Those having separated parents, those having one of the parents gone abroad for work are more sensitive children” (parent).

However, it should be underlined that the families of migrants in themselves have not been considered a problem for the community. Despite the few problematic cases, the phenomenon did not have a significantly negative impact on the community.

The Roma families seem to constitute a more acute problem than the one of those having members who had gone abroad to work, having a higher degree of school abandon among the children. The Roma children are also the ones depending to the largest extent to the social aid and dealing with “dishonest business” from a very early age. In the commune, there is a tendency of residential segregation, most Roma people living at the margins of the locality, in a location entitled the Pit. The solutions proposed for the solving of the problems of these families relate to the macro level – increase of places of employment, poverty control. Nothing has been done so far for the children in Hărman having parents who left to work abroad. For the Roma children, there is the program entitled School after school, developed by an ONG in Bucharest by structural funds, within which the children remain after school to do their homework and receive a meal.

203

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Necessities and perspectives for the implementation of a project The most important necessity of the children in Hărman, at considerable differences from the rest, has been identified as being the recreational locations. There are also several school-related necessities: the improvement of the quality of education and the development of several nonacademic activities, improvement of the conditions in school.

Table 21 – Needs of the children in Hărman in the vision of the members of the community*

Hărman Creation of locations for spare time spending

35

Providing the quality of education by the improvement of the non-academic preparation /activity

17

Improvement of the education conditions in school

13

Education provided by the parents

13

Solving of the social issues (poverty, parents’ leave etc.)

5

Material support for the school

3

Development of the infrastructure in the locality (pedestrian crossings, means of transport) * spontaneous answers to the open question, subsequently recoded per these categories

3

The data obtained by interviews also indicate the same necessities: the need of spending time in non-academic training, educative activities and the necessity of playgrounds especially arranged or of sport grounds were the ones most frequently mentioned.

• From their level, they see problems related to school, education which take up all their time. School occupies all their time. They also need other activities besides school, this is the only way children are formed … (manager of a local ONG); • To participate, get involved in various activities. What is important for a child is to work, to do something. Ultimately, his soul is modeled on these beautiful things as well. There is joy, beauty and school still induces modern type sadness. (parent); • From my point of view, the absence of playgrounds and of a sport court - for football, volleyball, basketball. (Town-hall secretary).

As regards the solutions /projects to solve these needs, the idea of the continuation and of the development of the project entitled School after 204

school, was advanced, which, besides the assistance and supervising function, would also involve the young people in non-academic, cultural, training activities, would contribute to their personal development and to their more general education for life.

• Maybe the extension of an after-school initiative would be useful.

Some problems would be solved, maybe there is nobody at home to feed the child when he arrives, or his parents don’t make him do his homework. And then, by extending this system, the child would feel different and other problems would also be solved. (parent).

At the same time, the Town-hall considers a project for the arrangement of a park for the children in the commune, which constitutes a solution for the necessity to create spare time spending spaces.

• We, as local authority, should get involved more in the creation of these spaces. We are in the execution progress of the arrangement of a park in the area of entrance in the locality. (Town-hall secretary).

The school and town-hall were mentioned as key actors which could get involved in such projects As regards the support that a project would have from the community, a part of the respondents declared to be skeptical, whereas others remembered that the local people in Hărman got involved in the past in other similar projects, such as Let’s Do It Romania, as well as in connection works of some areas to the water and sewerage networks of the commune, to which the local people also contributed, besides the Town-hall.

6.8. Volovăţ The Community in Volovăţ and its problems Volovăţ is a commune with a population of 5300 inhabitants. The commune is situated only 3 km away from Rădăuţi, and, over the last years, it has almost become a neighborhood of the town, due to the diminishment of the land situated outside the incorporated area. Lots of constructions have been erected lately, especially based on the incomes accumulated by the inhabitants who left the country to work abroad. The village gradually acquires the aspect of suburbia (new houses, garage instead of barns, lawn in the yard).

The inhabitants’ main occupation is the one of agriculturists (subsistence agriculture, for own consumption) and the one of workers in 205

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

constructions (recently developed). Up to recently, the main industry in the area was the one of textiles, even embroidery, but, in time, these professions lost some of their importance. Entrepreneurship has reduced sizes (a few mixed shops, 2 bars, one confectionery) because the people “have invested their money in houses and cars, instead of planning the money to bring more money”.

As in all the analyzed communities, the absence of jobs represents the most important problem. And it has resulted from the taken interviews that “nobody works in Volovăţ, except at school and at the Town-hall. I don’t know if we have 5, 10 employees in Rădăuţi, even in Marginea” (the school administrator), everybody seems to accept that there is no kind of perspective here. The only way out, the agriculture, is no longer productive, as it requires too big costs. On the other hand, the Mayor says that the agricultural associations cannot be established due to the fact that the people do not want to give their land away, due to an increased individualism within the commune.

Poverty is, to a lower extent, a very serious problem in the commune, the migration abroad providing the households with the resources for a decent life. In fact, in the quantitative research, migration is seen as the second serious problem of the commune. The people in Volovăţ describe themselves as being homesteaders (with new, big houses, yards with performed agricultural works) and resourceful, permanently looking for opportunities of a better life. According to the words of the people in the village, there is no house in which no one has left the country to work, the majority being abroad.

They are, at the same time, conservators – they try to return at home, they are focused on the house, they used the earned money to build houses and improve their standard of living and not to invest them in economic activities.

The increase of the standard of living was mainly based on the consumption increase and on real estate constructions and less on investments in economic activities that would provide the inhabitants of the commune with long-term development opportunities.

Table 22 – Problems of the community in Volovăţ in the vision of the members of the community Absence of jobs, of the employment opportunities in the locality or in the area

90

People’s migration abroad in search for work

79

Reduced possibilities of spare time spending for children

64

Poverty, low standard of living

58

206

Public infrastructure: lighting, sewerage, water etc.

55

Neglect of the children left behind at home by their parents who went to work abroad

36

Medical services

26

Domestic violence, family problems

21

Conflicts between various groups or persons

18

Low quality of education

18

Thefts, criminality

17

Transportation (including the one taking the children to school)

14

School abandon by children

10

Note: frequencies obtained by the accumulation of the answers of the type “it is a serious problem / it is a very serious problem”

Problems related to infrastructure or the medical services were also frequently mentioned. The absence of the sewerage system is the most serious problem as, the ground water has been seriously affected by the settlers mounted by almost all the inhabitants. At the same time, the roads represent a problem, having a doubtful capacity (what you do today is destroyed within 2 years) and they are seriously affected by floods. The absence of sidewalks was also mentioned as a deficiency, considering the big number of children and, at the same time, the continuously increasing number of cars.

For the children in Volovăţ, the most important problem is, by far, that of the recreational spaces.

Table 23 – Problems of the children in Volovăţ in the vision of the members of the Community* Absence of the spare time spending spaces, parks, locals, sport courts etc.

32

Absence of the material conditions from the family

11

Absence of the high-quality school education

9

Absence of supervision /education from the parents

6

Absence of the material conditions of the school

3

Absence of the non-academic activities

3

* spontaneous answers to the open question, subsequently recoded per these categories

From the taken interviews, another problem has resulted, which seems to have affected more deeply the life of the community: the lack of solidarity.

A part of those interviewed consider that the unity, the cohesion that was specific to the community in former times records a decline. And, due to the work outside the community, either in the city or abroad, the people are less 207

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

and less involved in the life of the community, they no longer have a close connection with the neighbors, with the other members of the community. “…well, he gets on the bus or on the bike, then he returns home and does his work … the people here went to work for 8 hours and had no connections with the community … now all those who left the country to work abroad …” (local councilor). It seems that there is also poor communication with the local representatives. The connection with the authority, which is no longer considered legitimate, has been lost.

School The commune has a big school accommodating about 600-700 pupils.

There are around 49 employed persons, of which 43 are teaching staff. There 3 blocks of buildings: the kindergarten (modernized with the help of a French association), the 100-year old school (to which a reconditioning project has been initiated, but not completed yet, so that the last floor is not functional and there are also problems in the other classrooms) and a recently rehabilitated and functional block of building. Lessons are provided in the morning and in the afternoon in 2 shifts, by 5:00 p.m. The preparation of the 8th grade students (for the gymnasium graduation exam) is done, free of charge, in the morning between 7 and 8 a.m.

Since 1995, the school has been “twinned” with a French association, with which it also collaborates at present. It has provided with a part of the material base the development of projects or the organization of festivals, trips. There is also an exchange program for pupils every 2 years, exchanges that last for 2 weeks. The school also benefited from the support of private associations or companies: book fund, equipping the information technology laboratory with computers (Dinu Patriciu Foundation), financial aids (Coca Cola) and it is also going to be financed by European funds in case of approval of the project dealing with the creation of an after-school.

There are numerous problems related to the work conditions and the school’s equipping. The biggest problem is the lack of space, so that there are no fixed classrooms for the pupils in the 1st – 8th grades, the pupils shifting depending on the class. Other problems are related to the absence of the sewerage – the problem of toilets (problem that the entire community is faced with, but with implications in the school as well, where the toilets are located in the schoolyard and the ones inside the school are key locked, being accessible only to the small pupils or to the staff), the absence of a sport court (the classes are held on the common or in a very small room, not provided with locker rooms), the computers are either too few or too old, the classrooms are 208

crowded, not provided with moquette, having old furniture, without electric plugs in all the classrooms. There is medical practice, the dispensary of the commune being the place where pupils are taken to in case of emergency.

In the classrooms, the teaching materials are either made by the pupils themselves under the guidance of a teacher, or performed or donated by the teaching staff. Thus, the school conditions have been negatively evaluated by most parents “we are not really content with the conditions provided to us at school” (parent).

As regards the quality of education, most locals and even the children are content: “from this point of view, I only have high words, believe me, I have graduated from the gymnasium here, then I continued school in Rădăuţi, I have graduated from “Ştefan cel Mare” University, major in Geography. But starting with the elementary basis from our gymnasium, I consider that we have very well trained teachers” (current manager of the community center in the village).

On the other hand, the people evaluate the quality of education, in reference to limited aspirations, corresponding to a “village school”. Things are taught in school, but I admit there is a high risk of “getting lost” and this is greatly due to the environment or to the lack of competition between the children. The reduced aspirations in terms of school are related to the inhabitants’ system of values, which has been subject to modifications upon the massive migration of the inhabitants. The expectations were different before… the parents were more deferent, children manifested more respect for school… but now his pocket is much fuller than a teacher’s, the teacher comes to school hitchhiking, he comes in a Mercedes… and he no longer respects school, he is glad to graduate from the 8th grades.” (school administration). It is considered that the interest in school is decreasing.

Children don’t look for a certain profession, their purpose is that of being wealthy and having a house. Going to school no longer represents a condition for success in life, since there are easier and even more secure ways, such as work abroad.

The absence of the school tradition and of the conditions (the imperative requirements are always missing) is suggested by those coming from other parties (strangers) who recognize the limits of education, although considering that they are content with it. It is also observed that the ones leaving abroad usually go for untrained work, moreover there is no continuity in the professions they are looking for, they do not try to specialize in a certain profession.

209

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

School is perceived as being somewhat unprofitable, not providing you with a future, the most appreciated ones being the dedicated teachers who discuss with the children and get the children involved in practical activities or nonacademic activities (clubs, stage performances, trips, dance, music). Children are, however, interested in studying, but there is constant need for practice: laboratory experiments, natural science applications, theme-centered trips.

Migration abroad

vain, grandmother is more of a mommy … and it shows, what can I say…she is a more isolated child… it even seems that she doesn’t smile the same and she would probably attach to anyone that would caress her” (parent); • “I see this in my little boy when his father is gone, he is more isolated, more pensive… although his father calls him on the phone almost every day, I can see that the boy misses something when his dad is not here...” (parent).

The school management and the teachers consider that the parents have begun to ask less and less from their children: they provide them with material support, but, due to the fact that they are not close to them, they can no longer ask the children to obey them or they do not manage to assert themselves. At the same time, the children are aware of the fact that the parents do everything for them and they want to follow them: “In the 4th grade, a child tells me «well, I am going to go to England, to my brother … I have a house there, teacher, I do not need school»” (teacher)

The number of those leaving abroad increases from one year to another, moreover, work abroad seems to be transmitted from one generation to the next one. If parents left at first, at present the elder brothers of the children now leave too. “Most young people in the locality have left abroad … the very few left are the ones having a job here and mostly the elder people” (local person). The age at which people leave decreases very much, many being the ones who leave as soon as they graduated from the 8th grade. “Some leave as soon as they finish school … at the age of 16 and earlier.” (local person). The main reason is the absence of the high-school alternatives for those “who do not like to study”. The only vocational schools are in Suceava, but even those do not seem appropriate in terms of adjustment to the current labor market.

A particular case is represented by the Pentecostal families, for whom faith and the religious practice are much more restrictive also in terms of the sexual education of the young people: “in the Pentecostal community, you are not allowed to touch a girl when she is a teenager, to kiss her, until you get engaged and then you can … but up until that moment you are not allowed to because the Bible says so … and then you know that if you do so, you have hope … this is the purpose of faith” (teacher). Thus, families are formed at very early ages, they usually get married as soon as they finish school, and in order to be able to support themselves, work abroad is the safest way.

School abandon is very low, except for the Roma children or for the children coming from families with low incomes, with no support in the community. There is, however, in general, “seasonal” absenteeism when field works are done, moments in which the parents do not come to the school meetings either.

If the families from which no member of the family has left abroad are faced with big financial difficulties, the families of migrants are faced with the “lack of control” over the children, who become more spoiled, more rude and have serious communication problems.

• “they miss their mother’s love… I have seen this at relatives and a cousin of mine… the child comes calling for mommy… but it is in

Within the interviews as well, the lack of the recreational opportunities and the lack of school conditions have been the most frequently mentioned problems. As previously indicated, the minimum requirements are missing:

210

211

Necessities and perspectives for the implementation of a project Children’s most important needs aim at the development of the free time opportunities and of the non-academic activities, as well as the improvement of the school conditions. There are, however, uncovered needs within the family, in terms of the low standard of living, but also the family solidarity, the affective support and the educational function in decline.

Table 24 – Needs of the children in Volovăţ in the vision of the members of the community * Creation of locations for spare time spending

38

Solving of the social issues (poverty, parents’ leave etc.)

29

Improvement of the education conditions in school

17

Providing the quality of education by the improvement of the non-academic preparation /activity

15

Material support for the school

5

Development of the infrastructure in the locality (pedestrian crossings, means of transport)

4

* spontaneous answers to the open question, subsequently recoded per these categories

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

the toilets are locked, they have no running water, and they cannot wash, besides the fact that they do not have enough teaching materials.

The absence of the joint activities, of communication, of unity represents a problem among children as well, as well as within the community in general.

The reasons are related to the division in religious confessions and the precarious school conditions. During the religion classes, children are divided in 2 groups (Pentecostal and Orthodox) and, moreover, there are small tensions (the Pentecostals do not participate in all the stage performances, celebrations, there are some who try to convert the others). The fact that they do not have a permanent classroom of their own, that they do not have locations to actually spend their spare time in (sport court, park, funfairs) results in a lack of solidarity among children.

There are also adjustment difference between those having several family members left abroad for work and those having none. The “absence of somebody to talk to” has been detected (consequently, the solution of a psychologist in the commune has been proposed) and the lack of guidance once they finish school. Many children would need support in homework, even more since their parents or brothers have left abroad to work and their grandparents cannot help.

Children wish for better school conditions, better equipping, nonacademic activities: • “Sport courts, gymnasium” • “Laboratories” • “Toilets” • “Dance Hall”… “arts hall so you play music and dance”… “a hall with many mirrors, for example … where you can also have ballet lessons”… “a hall with electric guitars… or a telescope” • “to go on trips or scouting sometimes” • “a magazine, a Halloween celebration” (children group focus) As the parents also state, children want to come to school because they are surrounded by mates and friends there. Especially those whose parents have left abroad to work, they feel the need of being involved in as many activities as possible. For them, any activity would catch their attention and would be a good means of getting closer to one another.

“A new, modern dispensary, because we have there a rather old location” has also been mentioned (member of the community). This is, in general, the opinion of the young families with small children who are most acutely faced with the problem of the lack of conditions. For the elderly or for older children, the dispensary is not much of a problem.

In conclusion, there are several uncovered needs of the children which could be solved through the development of an integrated project: spare time

spending activities and locations (park, children’s club), after-school and last, but not least the investment in school – modernization, sport court /hall, better conditions (space, toilets, teaching equipment /materials).

From the focus groups and interviews, it has resulted that there is not much involvement of the parents in the solving of the children’s problems.

“Those who remained here would get involved, because they all want something better for their children … sometimes this line appears: in Italy it is like this. In Germany it is like this… but nobody would say what it would be like here, for us … this way, in our poverty… this is what should be done …” (the parents).

Children are, however, well taken care of and when there are celebrations, there is no question of making costumes or provided support.

Every once in a while, they all contributed and did the whitewashing, they even constructed a workshop in the schoolyard. Although a strict fund of the school is not imposed as policy, it is collected per classes with the consent of the parents’ committee, for the purchase of necessary goods (printer) about 20 lei.

The problem seems to be that people do not have the initiative themselves, either because it is not on their priority list: “They would get involved, but in the first instance, they say “there is no money, we have no money”. We want this, we want this, but there is no money …(Town-hall)” (teacher), or because there is no unity between the villagers; “There cannot be too much involvement from me, because I have a particular statute, that of stranger… I am not a native, I do not have the same rights as the people here.” (priest).

They all admitted, however, that if there is somebody to take the initiative and to motivate the community, people will get involved: “Who would get involved? Many would get involved, all the institutions especially, ten to one, if it is for our own benefit, who not? I would guarantee to broadcast a thing like that and I would mobilize a few score of people, or if labor force was needed or something. But they should all start somewhere and that start … ” (manager of the community center)

212

213

6.9. Problems of the community, of the children and the necessity of the project The same as within the communities with project, the absence of the places of employment represents the main problem of the studied communities, which also generated the second most important problem – migration abroad for work.

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

at the creation of spare time spending locations, the development of nonacademic educational opportunities and the improvement of the education conditions in schools. An integrated project, on the model of School and Community, implemented in Marginea, Prejmer and Glimboca, would respond, in these localities as well, to children’s needs and would result in the improvement of the situation thereof and of the community in general.

And as concerns the children, the two types of communities are similar: the most frequent problem thereof is represented by the lack of spare time spending opportunities, of the recreational locations and activities, the absence of the material conditions of the family, necessary for their harmonious development or the absence of the high-quality education being also important deficiencies.

6.10. Conclusions

According to the identified needs, the most important solutions aim 214

The most important problem of the studied communities is the lack of labor opportunities, and not just in general, for the active members of the community, but also for children, who prepare in school for this. The lack of perspectives develops skills whereby school is increasingly less valued, being no longer considered useful, except for the accumulation of basic information, other variants remaining to be taken into account for work and success in life. People’s leaving abroad to work remains, in this context, the easy and legitimate solution to which more and more of the members of the community resort, even if it is not necessarily valued, but rather considered a necessity for survival.

The evolution of the phenomenon seems to be slightly descending in all the three studied communities. On the other hand, however, the age at 215

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

which people leave the country to go work abroad is increasingly becoming younger, and it seems that work abroad seems to be transmitted from one generation to another, at present many young people, the children’s elder brothers, having also left abroad, besides their parents.

Although according to the date in the quantitative researches undertaken within the communities, migration for work represents one of the most important problems (the most serious one for Obreja and Hărman, and the second in terms of importance for Volovăţ), children’s neglect is not considered an equally serious problem. There are, however, numerous problems of an emotional or behavioral nature manifested in children. Their families often deal with problems at the level of the authority structure, the remaining parent or the other relatives having difficulties on taking over the responsibilities, but also the status of the absent parent /parents.

Besides these negative emotional and behavioral consequences on children, migration also operates on the value level, affecting the attitude towards school and the life accomplishment aspirations in general. Children do not look for a certain profession, their purpose is that of having fortune and a home. Going to school no longer represents a condition for success in life. Children are thus taught, from an early age, the road that they should follow in life – 8 grades, maximum 10 in Romania, and then work abroad, on the background of the lack of involvement of their parents in education. The family as an institution is affected in its training and educative function.

School is, in the case of these communities, an institution less connected to the life of the community. Its connections with the local authorities and with the families are rather scarce. The parents and the community, in general, positively evaluate the quality of education, but usually report it to limited aspirations, corresponding to a “village school”. In the school, from the studied localities, one is taught as much as one can be taught in a village school and there is a high risk of “getting lost” on the background of the aforementioned problems and the lack of competition between the children.

There is, however, a general state of discontent related to the pupils’ performance and behavior: absenteeism, violence, lack of respect towards the teachers, low interest in study. There is also, in some cases, discontent towards the teachers: they do not take consistent measures to get the family involved in the children’s education, they do not use appropriate techniques to manage the conflicts between the pupils, they fail to motivate the pupils for the academic activities. At the same time, the teachers and the school management consider that the problems originate in the families and the

negative phenomena they deal with: disorganization, limited material possibilities, disinterest in the children’s education and lack of collaboration with the teaching staff.

Consequently, there is the necessity of extracurricular programs and activities for children and young people in all the 3 communities. However, there is general consent on the necessity of intervention programs in the community, the identified solutions remaining vague, general, at the level of “doing something is good”. Both at the level of the authorities and at the level of the community, very few concrete solutions for the solving or improvement of the identified problems have been mentioned.

Most serious need of the children from the studied communities is the development of the spare time facilities, of the extracurricular activities. All the solutions to the children’s problems, previously presented, have followed this trend: spare time spending activities and spaces (park, sport courts, locals etc.) the involvement in extracurricular, educational, sportive, cultural activities (children’s club, after-school) and last, but not least the investment in school – modernization, better conditions (space, toilets, teaching equipment /materials). While the conflict between generations seems to be defined as a problem (although it is objectively possible that this problem does not exist, it will become a real problem by the consequences hereof) a psychological counseling service would also be indicated.

A general state of discontent (there is no money, there are no jobs, there are no opportunities for the young people to develop) doubled by the passivity or the indifference of the members of the communities outline unclear perspectives in case of the implementation of a project. Despite these negative signals, on the background of the unanimous wish “to do something”, we may consider that there are actors and resources (the school, the teachers, the local authorities, a part of the parents) for the implementation of a project, with the undertaking of the implicit risks.

216

217

7. School and Community Project – a good practice example All the 6 studied communities have a similar profile, despite the geographic localization, the different size or occupational structure. Migration for work abroad is a phenomenon which has produced significant changes in the life of the communities and which made them have many elements in common.

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

The most important problem of all the studied communities is the lack of labor opportunities. On the background of the lack of jobs and implicitly of the lack of perspectives, migration has become the natural choice for a better life, for many of the inhabitants, even if it is not necessarily valued, but rather considered a necessity for survival. For the rest of them, even if it does not represent a life choice, it often represents a desirable model or at least a factor to be taken into account.

The value system of the community in general has recorded strong modifications upon the massive migration of the local people. This is probably also due to the work outside the community, the people are less and less involved in the life of the community, which makes difficult the development of intervention projects, perpetuating the problems.

The absence of the parents who left the country and went abroad to work in the life of children left at home is not considered a too serious problem in the studied communities. The extended family usually took over the parents’ responsibilities, taking care of the children left at home, which, however, failed to exclude the negative consequences on them: problems of an affective - emotional nature, difficulties in establishing relations with the others, inappropriate compensatory behaviors, low academic performances, “loss of control”, within the terms of the decline of authority of the grandparents or of the remaining parent, who can no longer supervise and control the children just as well.

Family’s connection with the family and the school is problematic, not just of the family of migrants’ children, but also of the family with a low standard of living, the dissolved families or the Roma families. In fact, the research indicated the fact that not the children originating from migrant’s families are the category with the highest risk, but the poor children, confronted with family and social disorganization in general.

School is in all the studied communities an institution trying to get involved more in the solving of the children’s problems, without, however, having spectacular results. Its collaboration with the other institutions often stops at formal level. On the other hand, the participation of the local authorities is also reduced to the formal level, usually in the providing of certain material aspects of the school, without the direct involvement in the support of the educational process.

In fact, there are more negative phenomena associated to the school at a more general, value level, for which the migration abroad is only one of the generating factors: children’s lack of interest in school, the decreasing

valorization of education especially for the benefits of a material nature that it brings, the declining authority of the teachers. The parents and the community in general positively evaluate the quality of education, but it usually reports it to limited aspirations, corresponding to a “village school”.

Research data seem to indicate the fact that it is not the children whose parents left abroad to work and thus remained without their parents that constitute a problem for the analyzed communities, but rather the children and young people in general tend to represent a problematic category. The young generation in itself is brought into public debate in a negative note, there seem to be quite many discontents related to the young people’s values and behavior. The lack of the development, work opportunities and the presence of the migratory success model alters the attitude thereof towards school, towards the family, towards the community and the orientation towards success in life in general.

Consequently, in all the studied communities, there is the necessity of extracurricular programs and activities for children and young people.

The project entitled School and Community implemented in three of these communities attempted and partially succeeded in improving some of these negative tendencies. It firstly brought about significant changes at the level of the direct beneficiaries, the children, and secondly at the level of the school, by means of the involved teachers.

The comparison with the communities wherein projects of the type of the one belonging to Soros Foundation have not been developed revealed the decisive role that the project had in the life of the communities, even if theirs members were not so aware of it. .

Soros Foundation’s program contributed to the increase of the children’s interest in school in general, by the performed non-academic activities that stimulated the interest in knowledge. Following the program, children learned to work together, to develop their team spirit and the experience of the team work. They have become more confident in their own forces, have learned to communicate better, to be more open, to express themselves more freely. They developed, in time, better abilities of establishing relations with the teachers, they built up a closer and deeper connection to them. For many of them, even the relation with the parents has been improved. Beyond particularly problematic cases, the project contributed to the creation of a generally closer connection between the families, children and the school as an institution.

For teachers, by the developed courses, the project contributed to a better pedagogical training and to the acquirement of the abilities necessary

218

219

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

for the management of projects. It developed the team spirit and the experience of team work also to the teachers. By the exchanges of experience with other school, it has resulted in a better institutional collaboration. And probably the most important contribution has been the improvement of the relation with the children and their families.

The main aspects that need to be improved relate to the project visibility and awareness in the community. This undoubtedly represents the neuralgic point – the project is known only by the beneficiary children and by the teachers, and to a lesser extent by the families thereof, only poor knowledge thereof existing within the authorities, and rather vague knowledge within the community.

It is to be noted that, although the project initially aimed at the children from the migrants’ families, it finally addressed to all the children in the community, who basically shares the same fond problems. The project improved the necessity of non-academic training activities, spare time spending opportunities for all the children in the studied communities, exceeding the initial target by far. Consequently, we may estimate that, at least for the children, as part of the community, the project has brought about considerable improvements, its impact being major.

Although addressed to children from migrants’ families, programs like the one belonging to Soros Foundation, entitled School and Community, it solves many of the needs of the children rural rural environment in general, that all the studies on this theme indicate as a group disadvantaged in the chances of academic and professional success, even the social one in general.

The project continuation and the development of new ones, upon the initiative and with the direct participation of the community becomes a necessity in this context.

220

Appendices Appendix 1. Methodology of Research The research of the communities in the project entitled School and Community is based on a mixed methodology, combining quantitative and qualitative research techniques, for an overall and deep image of the impact of the project. At the same time, the strategy was one of a comparative type, besides the three communities involved – Glimboca, Marginea and Prejmer – other three neighboring communities, with a similar profile, being selected – Obreja, Volovăţ and Hărman – wherein the project has not been implemented, in order to better detect the eventual changes occurred within the communities.

The purpose of the research within the communities where the project was implemented aimed at the identification of the impact of the project of Soros Foundation on the direct beneficiaries – the children in the migrants’ families and the children in general – but also on the families thereof, on the teachers and the school, on the overall community.

The main objectives may be summarized in: • the problems that the communities are faced with; • problems / needs of the children in the respective communities; • the project visibility and awareness degree within the community; • general subjective evaluations of the project, but also on component activities; • the strong and weak points of the project; • encountered obstacles; • main benefits of the project; • sustainability within the community and the project continuation perspectives.

The qualitative research had two distinct components: • interviews with members of the project team (communitarian facilitator, teachers, parents), as well as with the local authorities and other key persons in the community (mayor or vice-mayor, SPAS workers, medical doctors, nurses at the medical practice, representatives of NGOs, local enterprisers, formal or informal leader in the community) and • focus groups with the beneficiary children, parents and members of the community in general.

221

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

The quantitative research consisted in the application of approximately 100 questionnaires to children, parents and members of the community in general. Due to the limited visibility of the project within the community, the quantitative research failed to have the anticipated results. The best situation from this point of view is in Glimboca, where over two thirds of the subjects could make evaluations of the project. Consequently, the overall quantitative data having been collected rather aimed at the problems of the community and of the children and less to the actual impact of the project.

The purpose of the research within the communities wherein the project has not been implemented aimed at the identification of the necessity of a similar project and of the comparative analysis of the situation of the children in the two categories of communities, in order to better isolate the effects of the local projects, developed within the program of Soros Foundation.

The main objectives can be summarized in: • the problems that the communities are faced with; • problems /needs of the children in the respective communities; • implementation perspectives of a similar project and the sustainability within the community.

The two research components were also undertaken within them: • interviews with the local authorities and other stakeholders from the community, focus groups with potential beneficiary children, parents and members of the community in general; • questionnaires applied to children, parents, teachers and members of the community in general.

The field teams were made up from researchers experienced in the field. The data collection took place between October - November 2010.

Image 6 - G.G. (essay from 2009; the author is currently 17 years old)

Appendix 2. Essays of the children beneficiary of the project The children involved in the program School and Community were, at a certain given moment, invited to express their point of view on the migration phenomenon (whether their parents were gone abroad for work or not). The awareness of some of the effects of the parents’ leave is strong among them and, moreover, a responsibility towards their own person, towards their own destiny is ascertained, rather than giving up and abandon the fight with life’s difficulties. Children having taken part in the local projects developed by the schools wrote the essays in 2009.

222

223

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Image 7 - A.P. (front, from Marginea; in 2009, the author was 12 years old)

Image 8 - S.C. (pupil from Marginea; in 2009, the author was 15 years old)

224

225

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Appendix 3. Several methods used within the program 1. Adventure Education – “its main purpose is the influencing of the young people’s attitudes and abilities to develop moral value such as solidarity, compassion and trust, to help the people undergoing experiences that put them to test in unexpected circumstances, to discover their actual potential and self esteem, to respect their fellow men and the world surrounding them.

The main impact that adventure education has is that of fighting off, improving the effects of civic apathy, of low self-confidence level existent between people and helping in the development of positive attitudes.

The changes that can occur by applying of the methodology specific to learning by experience are that the involved young people give up the social and civic passivity, acquire certain moral conducts and act in order to improve themselves and the community they live in.

The methodology of education by adventure may range in the following coordinates: • development of skills – development of those skills with which the individual can competently and fully securely develop in a natural environment (for example: expedition, escalade etc.); • effort – participants’ exposure to demanding experiences determining them to examine their own reactions and to react in unexpected situations requiring answers and prompt decision making (for example: canopying); • problem solving – development of possibilities for the participants, whereby they have to analyze certain situations and find a solution (for example: initiative games, etc.); • service – the term of service (within the projects developed by New Horizons Foundation) refers to “service learning”, i.e. the development of projects for the benefit of the community (in the current case towards the children and young people); • reflection –participants’ encouragement to reflect upon the various life styles and attitudes, so as to acquire a new perspective on their own capacities; • evaluation – encouraging the participants’ analysis capacity and thereby the development of the constructive critical spirit (for example by individual discussions, group discussions and analysis discussions).

226

• A few of the techniques recommended to be applied are: • question - answer: it is much more interesting than the discourse; • variety – there should variety in activities, but too many things should not be taught one after another, because there is the risk of forgetting where one has started from.

Adventure Education has as main attribute that of taking the participants out of their comfort areas and of determining them to go beyond their limits, of wishing to be better, permanently in a single frame; the great majority of the exercises are performed within the team, based on the principle that we are more creative, more bold and more productive in a group.

Further information on education by adventure in the Manual of non-formal education of New Horizons Foundation, 2010 2. The creative/handicraft workshops. (by creation, we especially refer to the elaboration of different objects) – can be part of the extracurricular activities because they provide children with the occasion of handling different materials, so as to develop their artistic spirit, creation, practical spirit. The direct work with the objects can be successfully used in a multitude of contexts, having a therapeutic role as well. Handling objects helps in the development of the cognitive functions, in the improvement of the capacity of concentration, relaxation. At the same time, immediate results can be obtained within these workshops (a basket made of trellis) and the satisfaction of the palpable thing is very high.

Besides the direct impact on the ones participating in such workshops, there will also be an impact on those who will come into contact with these products.

After all, society demands as often and as much as possible that people should be creative, capable of bringing something new, that they should be “intelligent şi creative” upon change.

3. Video Animation The video animation is not specific to the non-formal education, but it can be used in non-formal education project, either only to develop an artistic spirit in children, or with the purpose of providing the children with a tool whereby they can express their points of view, they can express their actions.

We used it within the second working camp, where children worked with a SFR expert in video animation, and they made three animation clips (each having maximum 4 minutes) about the clubs they were going to establish.

227

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Stages in developing an animation clip.

Before beginning an animation clip, you should think about a few things that you MUST have in order to do a good job. These things are among the most varied ones, from technical equipment to things related to personal motivation, purpose etc. Assuming that we have all the technically necessary things, we will try to go through other elements of construction of a video animation clip.

Reason – as for any action we wish to take, we have to think WHY we want to do that thing. The video animation should also have a reason.

Therefore, before starting an animation clip, we have to think what is the reason why we do it.. And for this, we have to ask ourselves a few questions: • What do we want to accomplish by the animation?

• Who do we want the animation to be for?

• How long does the clip need to be, so that we can fulfill our objective?

Idea – if we managed to answer the questions above, it means that we have surpassed a very important stage in the construction of an animation clip. This does not mean, however, that we have finished! No, the animation is far from being done. Now that we now have the reason for the clip, we should also find an idea. An idea that is so good, that it catches the attention and impresses. And, of course, one that embodies the motivation for which we make the animation. In order to get to a good idea, we should resume the questions we asked ourselves when we had to identify the reason, it is just that, this time, we have to answer using much more details. If we know: • What we would like to realize by our animation (why) – then we should think about the relation between the public and what we want to present by our animation.

• The public (for whom) – then we need to know the age thereof, what it likes and dislikes, which the attitude thereof is towards the topic we want to approach. Does the public like nature? Does it like flowers? Would it like more motion and less dialogue or the other way round? We should take into account a multitude of such small questions, but which help in the creation of a good clip!

• How long we want the animation to last – then we have to think whether our idea is concentrated enough for the length of the clip.

Or whether we have enough presentation time. Or whether it is not too loaded with other significances occupying too much time.

Whichever the idea you may find, you have to keep in mind the fact that the final product could (in 80% of the cases) look totally different. It is not an alarming reason! It is something normal when we speak of animation

– what we have in mind cannot be entirely represented with the materials chosen for animation. An “animation” is more than this; it is an animation of objects or other elements rendering states!

Manner – if you know what you want to do, you have to think about HOW you should represent what you have thought of. The classical animation provide numberless of the most diverse work modes. The even more hopeful thing when you work with animation is that you can combine various methods in order to have a good film.

Here are only a few of the animation methods: • Animation with objects I – you choose objects (smaller in size) and which can stay by themselves on a board or in vertical position, without requiring your help. It would also be indicated that the objects should not be made of a single piece, but of semi-mobile ones: with joints, moving certain parts. (examples: small Kinder toys, dolls, toy cars, Lego etc.)

• Animation with objects II – the objects made of a single piece can be animated with a little help (examples: o potato on which you apply eyes and a mouth, a jug with a hat, a sock with buttons for eyes, a speaking laptop, a flower pot etc.)

• Animation with modeling clay – modeling clay is very easy to model and combine with other elements. Any kind of objects, faces, decorative elements etc. can be made of modeling clay. One of the inconvenient is the fact that, once modeled many times, it either loses firmness or starts to slowly melt.

• Drawing Animation– or classic animation. The classic cartoon movies of Walt Disney are made of drawings! In order to reach this level, you need very much talent (in drawing), patience and another way of seeing things. Just think about the fact that for any kind of animation, 24 frames (images)/ second are required – therefore it takes 24 successive drawings for a single second of movie, in order to make a single move! Of course, this does not mean that we cannot make drawing animation – we can draw anything, from simple geometric figures that we “move” up to more complicated and more complex objects.

• Collage Animation – using images cut from various magazines or cardboard and which can be animated in any way. It is one of the simplest animation modes which are very much dependant on the author’s creativity. The objects /character and actions can be extraordinary!

228

229

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

• People animation (pixilation) – instead of drawn or modeling clay made characters, you use a person. This person should move very, very slowly and a separate picture should be taken for each movement. The advantages of this type of animation are that you can make a real person disappear and appear somewhere else, he/ she can instantaneously change outfits, can perform spectacular jumps or can enter a shoe box!

These are only a few of the animation methods, from among the most frequently used ones. They can be combined in any way, so long as the final product fulfills its purpose and looks good!

The following step to be taken already enters the part of things actually done in animation!

Storyboard It is called STORYBOARD. Think of any story, book, film etc. Even if it has an English name, the storyboard is nothing by the plan of the video animation clip. If we are accustomed from school to make a plan of an action, then it should not be very difficult to make a plan of the animation as well.

The closest example would be the plan of a story. Why? Is it because our animation is actually a story. A story told in moving images. And if it is a story, what can its plan contain but the main moments of any story: introduction, content (where there must also be a climax) and conclusion.

It is just that, besides the phrases that make up each of these parts, all these 3 points should be transposed in images in the storyboard. These images are extremely helpful because they help the animator view the steps of the clip that he is going to film and to get to know the characters.

A storyboard should not have more than 5-6 key images, proportionally distributed according to the importance of the presented moment. Frames for the presentation are done, on a simple sheet of paper (A4) for each of the 3.

Introduction In the introduction, we should not have more than 1 (maximum 2) frames. The introduction brings us into the story, presenting us: • The place • The characters • The time (to the extent possible, but not necessarily; a clock may be shown, or it can be winter or an evening, etc.)

• An idea of the action to follow (the negative character or element can appear in a corner).

230

Why is it necessary that we should have all these? Because the animation is a simple presentation mode, which has to get the on-looker used with what he/she is about to view.

Contents For the contents, we need several frames (but not more than 3). It is here that we have to construct the actual action: • What happens • Who performs the action • How the action is performed • Which the characters’ reactions are • Which the climax is It is here that the action should be more detailed. The interaction between the characters, the strong points of each character, the way in which they react should be seen. One of the most important moments is the climax – which makes our story interesting, worth told and especially illustrated.

A distinctive element for the storyboard is the foreground. That is, a foreground is made from the frames for the content, based on a few essential points in the presentation. It can be an important detail in the development of the action, a facial expression, a small, but important object a word said by the character etc. In the final animation, the foreground last a little more, in order to attract the on-looker’s attention.

Conclusion In conclusion, we should not have more than a frame for a storyboard.

It should be simple, as of the story has been told and understood by this frame and nothing follows afterwards.

The conclusion in the storyboard should not leave place for interpretation or doubts, so as not to look like a moment in the contents – thus, the story would continue with other frames.

Basic principles in the video animation • Contrast – it is one of the principles making the animation very dynamic and very funny at the same time. For example, before one of the characters runs after another, it should take a few steps back (for the running start). Or, in order to hold out the hand to take a glass of water from the table, one should first take the 231

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

hand backwards or raise it up. Any movement made in animation should be first “contrasted” by another movement. This movement before the actual movement can be predictable (for example: before jumping, you should first lay down bending your knees first – and then it is said that the on-looker “is prepared” for what follows), or unpredictable (for example, in order to take an object placed on a table, in front of a character, he/she takes his/her much to the right and then suddenly picks up the object, as id snatching it – the onlookers is surprised by the movement).

• Characters’ entries – the characters appearing in the story should always entry from the same side. Why? Because the onlooker has to know what to expect. In the classical animation, the negative character always came from the right side of the screen, and the positive one from the left. It is not absolutely necessary that the same order be maintained, but the side from which the character enters for the first time should be maintained, in order to provide roundness to the action.

• Exaggerations – the most successful cartoon frames are the ones in which an object gets incredible proportions, because anything is possible in animation! Having a finger 3 times bigger than your head after having hurt yourself (your finger) with the hammer, or getting into a tent (as seen from the outside) and finding a palace inside, or making a fly fall in love with a horse, or taking a tractor out of your pocket. The greater and the more unexpected the exaggeration, the more successful the animation.

• A movement /an image – animation is used for simple things.

An image cannot be charged with too many movements. And because animation is about “bringing to life” an object or an image, the on-looker’s attention should be focused on a single object at once, in order to be aware of the movement. At the same time, this principle is also to the animator’s advantage: it is very hard to focus on moving several objects at the same time in a very small frame.

So, one object at a time is enough. Several movements can be made at the same time only when the movements start rhythmically (the on-looker should get accustomed to one movement; after it has been repeated several times, a new movement can be introduced) – like a melody: the drums start first, they keep up a rhythm for a few seconds, then a guitar starts, afterwards the piano and so on!

232

• Fast vs. Slow – there are actions that you should focus on and that you should detail very much. This is why everything should take place very slowly. The falls, for instance, take place much more slowly, in order to catch the character’s reaction, in order to see the way every part of the body moves, the way his/her moves or the way his/her clothes move. If it is a very long road to run, the walk may be slow at the beginning and then one may skip a few frames, as if the character had jumped or teleported. So, the very important actions take place more slowly, the ordinary, frequent ones, having a certain degree of repetitiveness should take place faster. It is indicated that an animation film should have both fast moments, and slower moments, so as not to bore and to get the inlooker more involved in the action.

• Foreground – the important frames should be brought to prominence. Besides the slower development of the action, the foregrounds are also used. They are very important, especially for important details: facial expressions, a surprise element, a watch, a calendar, a raising eyebrow, a sneer from which very sharp teeth can be seen, the leaves from a tree as they fall. Foregrounds are very important in the development of the activity of an animation.

They also represent a moment of break in the development of the animation clip. When a foreground is presented, it should be maintained for at least 5 seconds, in order to see the necessary details and in order to allow the on-looker to make the connection between the things that happened, what is seen in the foreground and what may happen next.

233

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Notes

Notes

234

235

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Notes

Notes

236

237

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Notes

Notes

238

239

SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind

Notes

240