Studio 29 - Centro de Movimento

STUDIO CENTRO DE MOVIMENTO

29

DANÇA COMO FERRAMENTA PARA A INCLUSÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Departamento de Arquitetura e Urbanismo

2016 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO GABRIELA HALL BANKI graduanda

RODRIGO GONÇALVES DOS SANTOS orientador

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INTRODUÇÃO

REFERENCIAL TEÓRICO

O ENSINO DA DANÇA

QUESTIONÁRIOS EXPERIÊNCIAS

MOVIMENTO ARTE INCLUSÃO

PG 07

PG 11

PG 17

PG 21

PG 25

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INSPIRAÇÕES NA ARQUITETURA

O TERRENO

O PROJETO

REFERÊNCIAS

PG 29

PG 33

PG 39

PG 75

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LISTA DE FIGURAS F1. Exemplo de rampa íngreme e sem proteção < http://pt.slideshare.net/alexandrerosado/acessibilidade-5092715> Acesso em 01/2016 F2. Crianças com dificuldade na utilização do mobiliário dimensionado para adultos <http://pt.slideshare.net/ alexandrerosado/acessibilidade-5092715> Acesso em 01/2016 F3. Balcão alto pode gerar restrição para atividades físico-espaciais <https://thaisfrota.files.wordpress.com/2009/11/ aula-3.jpg> Acesso em 01/2016

F22. Amplitudo do espaço; uso da iluminação natural <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/ archi-5-arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016 F23. Localização geral do terreno escolhido na cidade - Google Maps F24. Localizaçõ do terreno no bairro - Google Maps F25. Mapa da codade de Florianópolis com pontos levantados. Sem escala - Google Maps F26. Mapa centro e estreito com pontos levantados. Sem escala - Google Maps F27. Vista aérea do terreno e arredores a partir da Beira Mar Continental - <cimesconstrutora.com.br> Acesso em maio de 2016 F28 - Localização do terreno no bairro - Google Maps

F4. Terminais de informação com letra muito pequena podem dificultar o uso por pessoas idosas com dificuldade de visão <http://pt.slideshare.net/uberlandiaacessivel/manual-de-acessibilidade-ministerio-pblico-santa-catarina-21697806> Acesso em 01/2016

F29. Mapa da hierarquia de vias principais, mostrando as delimitações do terreno. Sem escala - Elaborado pela autora

F5. Presença de interfone pode dificultar o acesso de pessoas com problemas de audição<http://pt.slideshare.net/ uberlandiaacessivel/manual-de-acessibilidade-ministerio-pblico-santa-catarina-21697806> Acesso em 01/2016

F31. Foto A. Acesso Lado direito Unimed. Passagem estreita ao fundo - Acervo pessoal

F06. Acesso principal. Composição de volumes. Estruturação da planta a partir de um pátio central.<http://www. galeriadaarquitetura.com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016 F07. Sinalização pictórica; uso das cores; presença de pisos táteis; uso do vidro <http://www.galeriadaarquitetura.com.br/ projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016 F08. Design do mobiliário; uso de sinalização clara; presença de pisos táteis; iluminação indicando espaços. <http:// www.galeriadaarquitetura.com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016

F30. Mapa de usos. Sem escala - Elaborado pela autora F32. Foto B. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Apenas uma parte do terreno é visível. Acervo pessoal F33. Foto C. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Proximidade com edifícios de maior porte.

- Acervo pessoal F34. Foto D. Vista interna do terreno. Residências ao fundo. Ângulo de possível vista das pontes e da paisagem da ilha. - Acervo pessoal F35. Foto E. Vista a partir do lado esquerdo da Unimed, mostrando os fundos desse laboratório e os edifícios vizinhos. - Acervo pessoal

F09. Mobiliário incorporado ao design do espaço; mobiliário flexível; uso do vidro <http://www.galeriadaarquitetura.com. br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016

F36. Foto F. Vista interna do terreno voltada para norte/noroeste, onde há um processo de verticalicação de edifícios comerciais - Acervo pessoal

F10. Fachada principal; inserção na malha altamente urbanizada; criação de uma praça pública coberta <http://www. archdaily.com.br/br/626025/praca-das-artes-brasil-arquitetura> Acesso em 01/2016

F37. Foto G. Foto da esquina que permite maior visão da amplitude do terreno - Google Maps

F11. Fachada posterior; uso de formas simples; dinamicidade das janelas <http://www.archdaily.com.br/br/626025/ praca-das-artes-brasil-arquitetura> Acesso em 01/2016 F12. Incorporação de cores e texturas no interior <http://www.archdaily.com.br/br/626025/praca-das-artes-brasilarquitetura> Acesso em 01/2016 F13. Composição de dois volumes simples unidos por vidro <http://www.archdaily.com.br/br/01-132510/escola-dedanca-de-lliria-slash-hidalgomora-arquitectura> Acesso em 01/2016 F14. Sala de dança com jogo de iluminação devido aos tubos da fachada <http://www.archdaily.com.br/br/01-132510/ escola-de-danca-de-lliria-slash-hidalgomora-arquitectura> Acesso em01/2016 F15. Fachada principal; uso das cores e do vidro <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-danca-emoleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F16. Diferenciação dos volumes por altura, cores e texturas <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-dedanca-em-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F17. Uso de cores e texturas no espaço interno <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-danca-emoleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F18. Relação interior-exterior nas salas de aula <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-danca-emoleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F19. Design de mobiliário adaptado para diversos usos em posições variadas <(http://archtendencias.com.br/arquitetura/ escola-vittra-telefonplan-rosan-bosch/> Acesso em 01/2016 F20. Recepção; mescla de materiais rústicos e contemporâneos <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/ archi-5-arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016 F21. Uso das aberturas e da textura dos tijolos <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/archi-5-arquitetosassociados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016

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F38. Foto H. Terreno vazio que permite a conexão com a Beira Mar Continental - Acervo pessoal F39. Mapa de Zoenamento do Plano Diretor para a área do Distrito Sede Continental < http://www.pmf. sc.gov.br/sites/planodiretor/> Acesso em 12/2015 F40. Mapa Síntese de análise do entorno do terreno - Imagem base Google Maps. Elaborado pela autora F41. Exemplo de pocket park com vegetação e mobiliário que cria uma continuidade da rua para um espaço de estar e também para um percurso. < http://www.architectmagazine.com/design/gensler-designs-brightyellow-parklet-for-dc_o> - Acesso em 06/2016 F42. Exemplo de pocket park com vegetação e mobiliário que cria uma continuidade da rua para um espaço de estar e também para um percurso.< http://rinckerlaw.com/communitygardenbirdseye-283x300/> Acesso em 06/2016 F43. Foto do espetáculo Tesseract of Time, apresentado em Chicago. < http://www.stevenholl.com/projects/ tesseracts-of-time> - Acesso em 03/2016 F44. Foto do espetáculo Tesseract of Time, apresentado em Chicago. < http://www.stevenholl.com/projects/ tesseracts-of-time> - Acesso em 03/2016 F45 - Chegada oeste do projeto, pela extensão da Praça Nossa Senhora de Fátima. Visão dos dois blocos.

Caminho que atravessa direto com espelho d’água. Arquibancada suave ao ar livre. - Elaborada pela autora Figura 46 - Vista aérea geral. Interação entre os blocos, conexão de texturas, cores, materiais e desenho de paisagismo. - Elaborada pela autora Figura 47 - Área central do projeto. Palco do teatro aberto para apresentações e conexão entre interior e exterior. - Elaborada pela autora Figura 48 - Acesso norte do projeto. Arquibancada que leva ao subsolo. Parede vermelha e de pedra conformando essa chegada. Bloco suspenso em concreto com as cores do Studio. - Elaborada pela autora Figura 49 - Vista aérea geral, face voltada para a Beira Mar Continental. - Elaborada pela autora Figura 50 - Acesso norte do projeto. Caminho direto tanto por dentro quanto pela lateral do edifício para chegada na praça central. Vegetação no muro para suavizar barreira já existente. - Elaborada pela autora Figura 51 - Acesso sul do projeto. Chegada por pátio coberto protegido por ripado. Bloco A como um elemento forte de ripado e lajes delicadas. Destaque aos balanços e elementos azuis que ‘saltam’ do volume.

- Elaborada pela autora Figura 52 - Fachada oeste. Mostra a continuidade e integração entre os dois blocos. Dinamicidade de cores.

Ritmos na fachada. Elemento horizontal amarelo que conecta os prédios - Elaborada pela autora Figura 53 - Entrada leste, para os visitantes que chegam da Beira Mar Continental. Vista para o caminho direto que cruza o projeto com espelho d’água. Entrada do teatro em azul destacada por vegetações de maior porte. Dinâmica e movimento da fachada nos primeiros pavimentos. - Elaborada pela autora Figura 54 - Exemplo de pilar misto. - < http://www.tectonica-online.com/products/1710/improving_fire_ resistance_concrete_embedded_profiles_partially_steel/> - Acesso em 06/2016 Figura 55 - Estrutura Bloco A - Elaborada pela autora Figura 56 - Estrutura Bloco B - Elaborada pela autora Figura 57 - Detalhe viga invertida Bloco aulas - Elaborada pela autora Figura 58 - Exemplo do sistema estrutural utilizado. < http://www.procalc.com.br/blog/lajes-protendidas/> Acesso em 06/2016 Figura 59 - Estrutura passarela metálica - Elaborada pela autora Figura 60 - Passarela integrada com entorno. - Elaborada pela autora Figura 61 - Recepção principal do teatro. Balcão de atendimento em duas alturas. Principais percursos indicados por pisos guias. Painéis informativos ao fundo. Portas dos ambientes com informação escrita e pictórica. - Elaborada pela autora Figura 62 - Pátio coberto na recepção ao sul. Mobiliário flexível em madeira. Piso grama. - Elaborada pela autora Figura 63 - Recepção na praça central. Pisos guias indicando os principais caminhos. Porta de acesso ao palco com informações visuais e táteis acerca do projeto. Numeração dos andares para melhor localização.

- Elaborada pela autora Figura 64 - Vista aérea do café. Parede em tijolos para dar uma característica de reconhecimetno ao espaço.

Uso de banco e cadeiras coloridas. Piso tátil no percurso até o balcão de atendimento. Balcão em duas alturas.

Corredor com prateleira para decoração, informativos, divullgação de trabalhos, etc. - Elaborada pela autora Figura 65 - Vista interna do café. Espaço de mesas altas junto ao balcão. Mesas e cadeiras soltas para facilitar remoção e aprximação de cadeira de rodas - Elaborada pela autora Figura 66 - Acesso lateral do teatro. Painel informativo destacando a entrada, com espaço para cartazes das peças. Hall de exposições com vista para o café. - Elaborada pela autora Figura 67 - Segundo nível do restaurante, com abertura para a varanda e vista para a sala de ensaios. Uso de cadeiras variadas e coloridas para dar identidade ao local. Parede de tijolos brancos, a fim de auxiliar no reconhecimento do ambiente, seguindo o mesmo visual no térreo. Piso tátil indicando os principais percursos.

- Elaborada pela autora Figura 68 - Sala de ensais visível ao público. Faixas de expelhos intercaladas com faixas de esquadrias para que a sala seja trasparente para o corredor. Elelmentos decorativos na parede com lugar para apoio de materias, equipamentos de som e utensílios dos bailarinos. - Elaborada pela autora Figura 69 - Hall de exposições e espaço musical conectados por uma esquadria translúcida. Acesso lateral ao mezanino do teatro bem sinalizado e com divulgação das apresentações. Uso de elementos móveis de exposições, os quais podem ser trocados conforme necessidade. - Elaborada pela autora Figura 70 - Vista aérea da sala de ensaios e espaço de estar adjacente, com jardim interno. Corredor com ripados, trazendo a identidade da fachada para o interior do prédio. Parede da sala com o ritmo de faixas de cor, transparência e textura também se assemelhando ao interior. Piso tátil indicando as principais circulações.

- Elaborada pela autora Figura 71 - Vista superior das salas de ensaio mais privativas. Ambiente de estar e confraternização adjacente contornado por ripados de madeira. Mobiliário solto e flexível. - Elaborada pela autora Figura 72 - Sala de ensaio mais pública. Separação com a área de estar através de um ripado, permitindo uma vista parcial. Espaço interno de estar para assistir aos ensaios. Mobiliário para equipamentos de som e apooio de materiais. Pé direito duplo, com mezanino de alongamento acima. - Elaborada pela autora Figura 73 - Espaço de exposições. Esculturas apoiadas em mesas. Quadros nas paredes em diversas alturas.

- Elaborada pela autora Figura 74 - Sala de ensaios central. Espaço com jardim interno, limitado pelas barras de alongamento. Porta de acesso direto para a varanda. Mobiliário solto para apoio de utensílios. - Elaborada pela autora

Figura 75 - Área de estar adjacente à sala de ensaios pública. Hall de acesso ao nível superior do mezanino. Pisos táteis indicando os principais percursos. Abertura dupla do elevador. Prateleira com informativos, arte e divulgação.

- Elaborada pela autora Figura 76 - Loja de souvenirs e artigos de dança. Parede ao fundo em tecnocimento para demarcar o caixa.

Cabideiros mais baixos para acesso fácil. Prateleiraas em diversas alturas. - Elaborada pela autora Figura 77 - Espaço de produção de figurinos e cenários com jardim interno. Mobiliário de mesas e cadeiras soltas para maior flexibilidade do layout. Portas de acesso direto à varanda. Espaço de estar adjacente com divisória de ripados. Numeração no corredor para identificar o andar e facilitar a orientação. - Elaborada pela autora Figura 78 - Espaço de café/bar para atendimento dos alunos. Área com destaque para os revestimentos em madeira.

Mobiliários semelhante aos outros espaços de alimentação, afim de criar uma unidade e identificação. Piso tátil na circulação e indicando chegada ao balcão de atendimento. - Elaborada pela autora Figura 79 - Sala de produção de figurinos e cenários. Móveis altos para armazenamento de tecidos e utensílios.

Cabideiros mais baixos para fácil manuseio. Espaço para manequins. - Elaborada pela autora Figura 80 - Mezanino da sala de ensaio pública. Espaço de estar mais descontraído com pufes. Mobiliário para equipamentos e utensílios. Área de relaxamento separada por ripado de madeira. Portas com visor em vidro para fácil identificação do uso e atividades acontecendo no ambiente para quem chega dos corredores. - Elaborada pela autora Figura 81 - Sala principal de dança vista do pátio coberto. Espaço externo com trechos de vegetação arbustiva, protegido com o ripado. Forte conexão visual com o espaço interno. - Elaborada pela autora Figura 82 - Sala de eventos ampliada com sua esquadria aberta. Cozinha ao fundo. Circulação com piso tátil.

Mobiliário solto e flexível possibilitando diversas composições. - Elaborada pela autora Figura 83 - Principal sala de dança - vista interna. Contorno de madeira avança na esquadria, criando um banco e também um espaço superior para ocultar um mecanismo de persianas de rolo para melhor controle da iluminação.

Porta com visor em vidro. - Elaborada pela autora Figura 84 - Vista aérea da sala dos funcionários. Mobiliário semelhante ao da sala de eventos, sendo solto e flexível.

Espaço da cozinha com bancada alta para lanches rápidos e mesa de refeições. Porta de acesso com visor de vidro e também com painel com informações. Número do andar indicado em destaque no corredor. - Elaborada pela autora Figura 85 - Imagem de referência de mobiliário para salas de aula de yoga e relaxamento. < https://search.yahoo. com/search;_ylt=AwrSbm5G5TVUy_EAsTBXNyoA?ei=UTF-8&fr=yfp-t-224-s&fp=1&p=yoga+studio+storage&rs= 0&fr2=rs-bottom> Acesso em 05/16 Figura 86 - Imagem de referência de yoga alternativo com equipamentos aéreos < http://spiffyfitness.com/> Acesso em 04/16 Figura 87 - Imagem de referência para mobiliário de apoio para casacos, mochilas e sapatos. (http://www.baunetz. de/meldungen/Meldungen-Kinder-_und_Familienzentrum_in_Ludwigsburg_4676451.html> Acesso em 04/16 Figura 88 - Imagem dos Thermal Baths de Peter Zumthor que servem de inspiração para a configuração da piscina interna. < http://www.archdaily.com/13358/the-therme-vals> Acesso em 02/16 Figura 89 - Espaço da biblioteca com estantes em metal e madeira. Bloco azul atravessando o ambiente. Cadeiras e poltronas para leitura. Espaços com nichos em marcenaria para estudos entre as estantes.- Elaborada pela autora Figura 90 - Vista aérea da parte norte da biblioteca com pé direito duplo. Mesas de estudo coletivas e espaços mais individuais.- Elaborada pela autora Figura 91 - Parte sul da biblioteca. Espaço multimedia no pavimento superior. Agrupamentos de cadeira e espaços mais informais de pufes.- Elaborada pela autora Figura 92 - Imagem de inspiração para a ambientação da biblioteca. < http://www.for-interieur.fr/category/homeinspiration-2/> Acesso em 05/16 Figura 93 - Imagem de referência para o espaço de pé direito duplo com mesas no mezanino superior aberto. < http://www.archdaily.com/445033/orillia-public-library-perkins-will/5275c494e8e44e88a0000799_orillia-publiclibrary-perkins-will_orillia_public_library_-_image_13-jpg/> Acesso em 05/16 Figuras 94 e 95 - Imagens de referência para espaço de estudo dentro das estantes. < http://www.trendir.com/diybuilt-in-reading-nook-idea-for-your-library/> Acesso em 06/16 Figura 96 - Palco do teatro aberto. - Elaborada pela autora

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1 INTRODUÇÃO

1.1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

O interesse por estudar a dança e a diversidade humana no trabalho de conclusão de curso de Arquitetura e Urbanismo surgiu de um contato muito pessoal com essas duas temáticas ao longo dos anos. Parti primeiramente de uma inquietude em relação à sociedade, a qual foi crescendo durante a graduação. Vivemos atualmente numa realidade contraditória, onde todos procuramos encontrar uma identificação com um grupo, com o coletivo. Ao mesmo tempo, precisamos reforçar nossas diferenças a fim de nos destacarmos e de construirmos nossa identidade.

Enquanto de um lado há uma pressão social para que nos enquadremos dentro de uma “normalidade”, nos é exigido um diferencial se quisermos crescer profissional e pessoalmente. Quando se trata das pessoas com deficiência, elas parecem ainda mais forçadas a se encaixarem nos padrões e a suprimirem suas características que as tornam únicas. Elas encontram uma dificuldade muito maior em afirmarem a sua diferença e expressarem a sua individualidade.

Percebe-se que essas pessoas têm sido discriminadas ao longo da história, através de um preconceito que define a pessoa a partir de sua deficiência, enxergando-a como improdutiva ou incapaz e não percebendo todas as outras multifaces que ela possui com ser humano complexo que é. Essa minha aproximação com a questão da deficiência surgiu durante meu trabalho no Grupo de Pesquisa PET/ARQ/UFSC, o qual desenvolve diversos projetos acerca do tema. O meu período no Grupo PET foi uma forma de me fazer perceber que, apesar desse preconceito arraigado na sociedade, cada vez mais se tem discutido a questão da inclusão das pessoas com deficiência de uma forma mais sensível, compreendendo suas características e potencialidades. Passei a acreditar que para que uma pessoa se sinta parte atuante da sociedade, deve estar participando de uma constante troca de experiências. É preciso estar junto com as diferenças e assumir-se também como diferente. É nessa discussão que esse trabalho se enquadra. É necessário destacar que o conceito de inclusão se trata de dar possibilidade de participação social plena, em condição de igualdade. Não se trata mais de adaptar a pessoa em si e moldá-la para um padrão estabelecido, mas sim modificar a sociedade para torná-la capaz de acolher toda a diversidade de pessoas.

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A escolha de utilizar a dança como método para auxiliar no desenvolvimento dessa inclusão surgiu também de uma experiência pessoal. Estive envolvida com uma variedade de danças e dançarinos ao longo dos últimos sete anos. Iniciei como uma aluna cheia de dificuldades e inseguranças e ao longo do tempo fui capaz me superar e até ministrar aulas. Pude enxergar claramente o potencial transformador que a dança tem por excelência.

“Dançar é um dos grandes prazeres de que o ser humano pode desfrutar.

Trata-se de uma ação que traz sensação de alegria, poder, euforia e principalmente superação dos limites do movimento. Algumas pessoas não se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma explosão de emoção que comove a quem assiste. Pode-se dizer que a dança é uma das manifestações humanas mais repletas do componente lúdico da cultura.” (DANÇA, 2006 - pg. 66-67)

A dança é também uma forma de aprendizado e de assimilação do mundo que te transforma internamente e te permite exteriorizar quem você é. Ela é capaz de promover a liberdade, a construção de uma autonomia e um autoconhecimento. Ela aumenta profundamente sua capacidade de se expressar, acessar e compreender seus sentimentos e sensibilizar os outros.

A dança pode ser vista como uma linguagem, um meio que facilita a comunicação entre as pessoas. A partir dela, é possível conhecer as diferenças, conviver com elas e promover, a partir do respeito, entendimento e aceitação, o acolhimento da diversidade. O mais importante é que a riqueza da dança está nessa diferença, nesse pluralismo, o que auxilia na construção da noção de identidade e não necessariamente de igualdade. Não é necessário se enquadrar em um padrão, pois não há padrão. “Ensinar e aprender a dança é vivenciar, criar, expressar, brincar com o próprio corpo; é deixar-se levar pela descoberta de inimagináveis movimentos, é descobrir no corpo que o que é certo pode estar errado e o que é errado pode estar certo. Com relação ao belo, não existe para ele uma regra, uma visão unilateral, e sim multiplicidades, polissemias, diálogos e dialéticas.”

(DOS SANTOS; FIGUEIREDO, 2006). Portanto, com a dança, se a tratarmos como um veículo natural de inclusão, é possível construir uma conscientização social da diferença através da expressividade, da exploração e da valorização da variedade de corpos.

1.2. OBJETIVOS

Após uma reflexão inicial acerca do meu interesse pelo tema, precisei colocar então as seguintes questões: Qual seria o papel da arquitetura nesse processo de modificação da sociedade? Seria ela capaz de ser parte integrante da inclusão do deficiente?

Acredito que a arquitetura possui um papel fundamental na inclusão por ser o meio onde as inter-relações ocorrem. Ela é tanto capaz de criar espaços rígidos, opressores e limitadores de ação quanto de criar aqueles que dão vazão às diversas expressividades. Parte-se do preceito de que cada pessoa possui um universo dentro de si e é através de seu corpo único que ela se comunica com o que há a sua volta. Logo, espaços que contemplem as pessoas com respeito, permitindo suas expressões internas mais espontâneas, seu aprendizado e seu desenvolvimento são peças fundamentais para a construção de um mundo mais diverso e acolhedor. A arquitetura é vista como um local aconchegante e compreensivo, onde as expressões humanas são vistas sem preconceitos ou julgamentos.

1.2.1. OBJETIVO GERAL

Apresenta-se como objetivo principal desse trabalho desenvolver uma proposta em nível de anteprojeto de um Centro de Movimento na cidade de Florianópolis, SC, buscando criar um ambiente que motive as experiências de aceitação das diversidades, desenvolvendo a noção de respeito e cidadania através da arte da dança.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Tem-se como objetivos específicos: projetar uma centro de educação, esporte, lazer e arte que favoreça a construção da afetividade, da autonomia, da criatividade e de uma sensação de pertencimento; criar um local de troca de experiências e interação entre pessoas, contemplando as diversas individualidades; criar espaços onde as pessoas são motivadas a entender suas necessidades, aprender a lidar com elas, buscando um aperfeiçoamento e uma evolução pessoal; criar uma escola acessível e planejada para as características físicas de seu público, mas também uma escola acessível no sentido mais sensível da palavra, sendo um espaço que permite a experimentação, que valoriza o processo e busca um aprofundamento nas compreensões sentimentais de cada um.

Deseja-se projetar um local que contemple quatro camadas de educação social: a primeira seria a formação dos professores de forma consciente em relação às possibilidades artísticas dos variados corpos; a segunda se refere ao ensino de pessoas sem deficiência, utilizando-se da convivência para a compreensão das diferenças; a terceira se trata da educação do deficiente em um espaço que permite sua total apropriação, a fim de possibilitar sua descoberta de capacidades e crescimento pessoal e a última diz respeito ao uso da dança como forma de comunicação e conscientização externa através de mostras e apresentações.

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2 REFERENCIAL TEÃ&#x201C;RICO

2.1. PANORAMA DA DEFICIÊNCIA

Para entender a situação atual, é necessário compreender o processo histórico das pessoas com necessidades especiais. Sassaki (1997) aponta quatro fases: exclusão, segregação, integração e inclusão. Todo o período anterior ao século XX foi uma fase de exclusão, onde essas pessoas eram consideradas indignas de participar da sociedade, sendo perseguidas e completamente afastadas do convívio social. Posteriormente, durante a fase de segregação, essas pessoas eram acolhidas por instituições especiais de cunho assistencialista, recebendo certa educação e cuidado, mas sempre convivendo apenas com pessoas com as mesmas características físicas e intelectuais. No final dos anos 50, surgiu a primeira fase que buscava a inserção da pessoa com deficiência na sociedade, chamada de fase de integração. Ela baseou-se no modelo médico da deficiência, segundo o qual era necessário modificar a pessoa a fim de torná-la apta a satisfazer os padrões estabelecidos na sociedade. Logo, as pessoas com deficiência se viam forçadas a se adequarem aos métodos tradicionais de ensino e de convívio em geral, suprimindo sua deficiência. Sendo que as que não conseguiam se adaptar, eram automaticamente excluídas. Uma conscientização mundial acerca dos direitos à cidadania e à participação social das pessoas com deficiência surgiu a partir do fim da segunda guerra, principalmente após 1960, devido à necessidade de lidar com um grande número de mutilados do combate. Nas décadas seguintes surgiu a fase da inclusão, ganhando força no final dos anos 80.

O conceito de inclusão baseia-se não mais na adequação do indivíduo, mas sim na constante modificação da sociedade a fim de abraçar todas as necessidades, comuns e especiais. Incluir um indivíduo significa promover a sua autonomia, independência e empoderamento, garantindo oportunidades iguais de acesso à educação, saúde, trabalho, cultura e lazer. “A sociedade inclusiva tem como principal objetivo oferecer oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma e autossuficiente. Portanto, esta sociedade é democrática e reconhece todos os seres humanos como livres e iguais e com direito a exercer sua cidadania.” (FEBRABAN, 2006 - pg.9).

Logo, para a realização do processo de inclusão, são necessárias medidas políticas e legislativas, além de mudanças sociais e culturais. Em relação à legislação referente aos espaços de esporte e lazer destaca-se a Declaração de Princípios, proclamada em 1981 pela Disabled Peoples’ International, uma organização internacional de pessoas com deficiência da qual o Brasil faz parte. Ela traz a seguinte conceituação sobre proporcionar oportunidades iguais:

“Processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de trabalho e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos.” (Declaração de

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princípios apud SASSAKI, 1998). Esse é apontado como um dos primeiros documentos internacionais a prescrever a necessidade de adequar os espaços de lazer para o uso de pessoas com deficiência. Em 1983 a ONU publicou o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, o qual passou a ser um texto de referência para as décadas seguintes. No seu parágrafo 134, tem-se que: “Os Países Membros devem garantir que as pessoas com deficiência tenham as mesmas oportunidades nas atividades recreativas que têm os outros cidadãos. Isto envolve a possibilidade de frequentar restaurantes, cinemas, teatros, bibliotecas etc., assim como locais de lazer, estádios esportivos, hotéis, praias e outros lugares de recreação. Os Países Membros devem tomar a iniciativa removendo todos os obstáculos nesse sentido.” No Brasil, a Constituição Brasileira de 1988 garante o direito de igualdade a todos os cidadãos sem nenhuma forma de discriminação. Isso inclui o acesso à moradia, trabalho, serviços essenciais e de lazer.

Apesar de as pessoas com deficiência já serem contempladas em legislações nacionais e internacionais a mais de quarenta anos, pode-se afirmar que as ações reais de inclusão são ainda muito recentes. Os direitos das pessoas com deficiência e as possíveis diretrizes de ações para incluí-las só foram de fato tratados com exclusividade de forma abrangente na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2007, tendo sido assinado pelo Brasil nesse evento o documento que “[..] reconhece o valor de cada indivíduo independente de sua funcionalidade e apresenta linhas de ação que permitam que os países alcancem o objetivo de todas as pessoas atingirem seu potencial.” (Cartilha do Censo 2010 - pg.4). Esse atraso em discutir soluções para a questão de inclusão da deficiência se dá principalmente pelas barreiras atitudinais ainda muito presentes na sociedade.

Nessa esfera social, é necessária a eliminação dessas barreiras, as quais surgem quando as relações humanas são focadas nas dificuldades do indivíduo e não em suas habilidades e potencialidades. Ainda existe uma discriminação e preconceitos arraigados em relação ao que uma pessoa com deficiência pode ou não fazer. “As pessoas com deficiência percebem que há uma tendência em atribuir ao deficiente ativo, trabalhador ou estudante, que interage com a sociedade, uma imagem de super-homem, “um exemplo de vida”. Porém, sentem-se incomodados com esse tipo de comparação, que acaba gerando diferenciação e discriminação na sociedade.

Preferem ser vistos como cidadãos normais, onde a circunstância de ser deficiente não lhes atribui nenhuma particularidade, além daquela já evidente.” (FEBRABAN, 2006 - pg.18)

Sassaki (1998) afirma que esses preconceitos em relação às capacidades das pessoas com deficiência poderão ser eliminados ou, pelo menos, minimizados por meio das ações de sensibilização da sociedade e da convivência com a diversidade humana dentro das escolas, empresas e dos espaços de lazer. Busca-se um esclarecimento e uma preparação da população para receber a pessoa com deficiência em todas a rotinas regulares. A partir do convívio social, acredita-se em um processo de aceitação e eliminação da discriminação, construindo um respeito mútuo e uma valorização da diferença. O processo de inclusão enxerga a diversidade de uma outra forma, abraçando-a e criando formas de potencializá-la, a fim de construir uma sociedade mais rica de expressões e características. Apenas a partir da conscientização de que a convivência com a diversidade humana pode enriquecer a nossa existência é que o processo de inclusão se torna possível em sua plenitude.

2.2. A POPULAÇÃO COM DEFICIÊNCIA

A necessidade de formular políticas e ações sociais que verdadeiramente venham a atender o segmento de pessoas com deficiência faz com que seja imprescindível compreender melhor as características desse grupo. Existe uma estimativa mundialmente aceita adotada pelas principais organizações como ONU, OMF e UNICEF de que cerca de 10% da população geral possui algum tipo de impedimento físico, mental ou sensorial. Essa porcentagem, nos anos 2000, significava cerca de 500 milhões de pessoas. Esse número já demonstra a enorme importância da questão, contudo, observando os resultados dos Censos realizados pelo IBGE ao longo dos anos, percebe-se que na realidade brasileira esse valor é ainda maior.

O Censo de 2000 informou que cerca de 24,6 milhões de brasileiros possuíam algum tipo de deficiência, o que equivale a cerca de 14,5% da população nacional. Esse percentual mostrou-se bastante elevado em relação aos levantamentos anteriores. Esta evolução no quadro da deficiência no país não ocorre devido a um aumento na incidência de deficiências, mas sim devido a uma melhora nos métodos de avaliação utilizados pelo instituto. A partir desse período, passou-se a classificar as deficiências em níveis de dificuldade, abrangendo desde as limitações mais brandas até as mais severas. Em 2010, o número subiu para 45,6 milhões de pessoas, ou seja, 23,9% da população total. A deficiência visual - não necessariamente cegueira total - apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% dos brasileiros, o que corresponde a mais de 75% de toda a população com deficiência. Em seguida vêm as deficiências motoras e físicas, ocorrendo em 7% da população, seguida dos diferentes graus de perda auditiva - desde a surdez leve ou parcial até a anacusia - em 5,1%. Por último tem-se a deficiência mental ou intelectual, com 1,4%.

O grupo de pessoas com deficiência tende a ser composto por pessoas mais velhas do que o das pessoas sem deficiência. Isso se deve a dois principais fatores: o primeiro é o processo de envelhecimento da população brasileira nos últimos anos, o que vem permitindo que uma maior porcentagem de pessoas atinja essa faixa etária; o segundo é devido às condições físicas que surgem naturalmente com a idade, sendo um reflexo do envelhecimento do corpo. No grupo de 65 anos ou mais, 70% deles apresentaram algum tipo de deficiência, sendo 41% numa forma severa. Quase metade da população desse segmento é acometida pela deficiência visual, seguido pela deficiência motora, em 38,3%, a auditiva em 25,6% e por último a mental ou intelectual com 2,9%.

2.3. DEFICIÊNCIAS E RESTRIÇÕES

Para a elaboração de um projeto inclusivo, é necessário compreender as deficiências de uma forma mais abrangente e não apenas conhecer suas nomenclaturas utilizadas em censos e levantamentos. Deve-se entender o que o termo deficiência de fato significa. Ele é utilizado para definir um problema específico em relação à um transtorno no nível fisiológico do indivíduo, como cegueira, surdez, etc. É uma condição que pode gerar dificuldades permanentes as quais podem afetar a independência e o exercício de cidadania. Entretanto, não se pode acreditar erroneamente que a presença da deficiência implica na incapacitação. Uma pessoa com paralisia nas pernas, por exemplo, não está necessariamente incapacitada de se locomover pois pode utilizar uma cadeira de rodas, assim como pode realizar diversas outras atividades que não dependam de seus membros inferiores.

Contudo, as deficiências implicam em determinados níveis de limitação que podem ser agravados pelo meio ambiente, gerando maiores restrições. Existe uma ligação direta entre deficiência, características ambientais e restrições, a qual nem sempre é considerada quando se trabalha com esse tema. O termo restrição é utilizado para designar as dificuldades resultantes da relação entre as condições das pessoas e as características do meio ambiente. Uma rampa íngreme de acesso a um estabelecimento, por exemplo, prejudica tanto um cadeirante quanto um idoso com menos força física, uma mulher grávida ou uma pessoa carregando um carrinho de bebê.

Uma criança pode não conseguir utilizar utensílios, objetos e equipamentos - como um bebedouro ou uma pia de banheiro - por estarem dimensionados para o tamanho de um adulto. Logo, percebe-se que qualquer pessoa, mesmo sem nenhuma deficiência, está sujeita a enfrentar algum tipo de obstáculo na realização de uma atividade devido às condições do espaço físico. Tendo compreendido a diferença entre os termos deficiência e restrição espacial, será apresentada a classificação delas, baseando-se nos conceitos desenvolvidos pela OMS e pela International Clasification of Functining, Disability and Health, descritos por Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012). Esta é uma categorização sintética que busca auxiliar na compreensão das situações que conduzem à incapacidade e consequente exclusão.

Figura 1. Exemplo de rampa íngreme e sem proteção

Figura 2. Crianças com dificuldade na utilização do mobiliário dimensionado para adultos

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2.3.1. CLASSIFICAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

a. DEFICIÊNCIAS FÍSICO-MOTORAS São as que alteram a capacidade de motricidade. Podem ser causadas devido à ausência ou má formação de membros, lesões, paralisias, dores ou falta de tonicidade muscular. Afetam principalmente a realização de atividades que demandam força física, coordenação motora e precisão, além de deslocamento pelo espaço. No caso dessa deficiência, as características espaciais são de extrema importância para permitir ou impedir a realização de atividades. b. DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS É a perda na capacidade de percepção ambiental do indivíduo, através da redução ou eliminação de um ou mais sentidos. Assim como utilizado por Dischinger, Bins Ely e Piardi, adotou-se a classificação proposta por Gibson (1966):

b.1. Sistema visual: Limitações na capacidade de enxergar. As pessoas com baixa visão - condição de deficiência visual mais comum - possuem dificuldades de reconhecimento de uma face, de orientação e deslocamento, não distinguem os limites de um ambiente e não conseguem focar em objetos. As pessoas consideradas cegas podem possuir certa percepção de luz e sombra ou não terem visão alguma.

Elas se utilizam de um processo de memorização do espaço e utilização dos outros sentidos para a melhora da localização. Deslocam-se principalmente com o uso de bengala ou cão-guia.

b.2. Sistema auditivo: Pode caracterizar a perda bilateral, total ou parcial da audição. As pessoas que possuem audição reduzida podem compreender a fala humana e até se expressar oralmente. Na perda total da audição de um ouvido, a orientação espacial é prejudicada devido à dificuldade de reconhecer a origem dos estímulos sonoros. As pessoas surdas utilizam-se do sistema de LIBRAS ou da leitura labial para comunicação.

b.3. Sistema de orientação/equilíbrio: Deficiências que afetam a manutenção da postura ereta, percepção do movimento próprio de aceleração e a identificação dos referenciais espaciais corpóreos e ambientais. Elas podem comprometer o funcionamento de todas as capacidades sensoriais. Pessoas com esse tipo de deficiência tendem a enfrentar perdas de equilíbrio e desorientação espacial. c. DEFICIÊNCIAS COGNITIVAS Se referem às dificuldades para a compreensão e tratamento das informações recebidas, podendo afetar os processos de aprendizagem, comunicação, concentração, memória e raciocínio. Em geral, essas pessoas tendem a viver isoladas e afastadas do convívio social, todavia, isso só os prejudica e agrava suas dificuldades. d. DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS Ocorre quando há a associação de mais de um tipo de deficiência, como pessoas surdas-mudas ou com uma debilidade mental aliada à dificuldade de locomoção, por exemplo. Os critérios de projetos que buscam auxiliar as pessoas com deficiências múltiplas devem atender as soluções dos problemas de forma integrada, procurando evitar conflitos. No caso deste trabalho - assim como em qualquer projeto de ambiente inclusivo - busca-se um projeto onde haja o compartilhamento do espaço e a troca de experiências por pessoas com diferentes dificuldades. Logo, é necessária uma compatibilização e associação das soluções de design a fim de criar um espaço acessível e integrador, considerando essa multiplicidade de deficiências.

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2.3.2. CLASSIFICAÇÃO DAS RESTRIÇÕES ESPACIAIS

Essa classificação feita por Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012) possui quatro categorias e busca auxiliar na avaliação de ambientes visando sua adequação à todas as pessoas. a. RESTRIÇÕES ESPACIAIS PARA ATIVIDADES FÍSICO-MOTORAS Referem-se ao impedimento ou dificuldade na realização de atividades que dependem de força física, coordenação motora, precisão ou mobilidade. Atingem principalmente as pessoas que já possuem alguma dificuldade de locomoção.

Exemplos: Bancadas de atendimento muito altas podem dificultar o uso por cadeirantes, crianças e pessoas com nanismo; calçadas muito estreitas dificultam a passagem de cadeiras de rodas e carrinhos de bebês ou de compras. b. RESTRIÇÕES PARA PERCEPÇÃO SENSORIAL Dificuldades na percepção de informações do meio devido à presença de algum tipo de barreira ou fonte de informação. Afeta principalmente as pessoas com deficiências visuais, auditivas e idosos. Exemplos: A ausência de semáforos sonoros pode dificultar o deslocamento e entendimento do espaço por pessoas cegas, além de representar um risco para a segurança dos mesmos; placas de sinalização e terminais de auto atendimento com letras muito pequenas podem dificultar o uso por idosos e pessoas de baixa visão. c. RESTRIÇÕES PARA ATIVIDADES DE COMUNICAÇÃO Dificuldades de utilização da fala e comunicação entre pessoas por características do espaço ou falta de tecnologias assistivas. Exemplo: A presença de interfone na entrada de estabelecimentos pode dificultar ou até impedir o acesso por deficientes auditivos. d. RESTRIÇÕES PARA ATIVIDADES COGNITIVAS Referem-se às dificuldades na realização de ações que requerem compreensão, aprendizado e tomada de decisão.

Deve-se destacar também que uma condição do espaço podem afetar a realização de mais de uma atividade. Como por exemplo a presença de vendedores ambulantes num terminal de ônibus dificulta o deslocamento das pessoas e também a aproximação das sinalizações e leitura dos horários de transporte, como lembram Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012).

Figura 3. Balcão alto pode gerar restrição para atividades físico-espaciais

Figura 4. Terminais de informação com letra muito pequena podem dificultar o uso por pessoas idosas com dificuldade de visão

Figura 5. Presença de interfone pode dificultar o acesso de pessoas com problemas de audição

2.4. DESENHO UNIVERSAL

O termo Desenho Universal foi primeiramente utilizado pelo arquiteto norteamericano Ron Mace (MACE, 1985), criador do Centro de Desenho Universal da Carolina do Norte. Segundo ele, o conceito de DU busca considerar as diversidades humanas e suas necessidades, eliminando a ideia de projetos especiais para as pessoas com deficiência. O Desenho Universal busca projetos que não sejam discriminatórios e tratem a todos os tipos de indivíduos com o mesmo nível de prioridade, buscando a utilização pelo maior espectro de pessoas possível. Visa-se a constituição da máxima autonomia, a partir de decisões ambientais inclusivas. Para isso, é necessário compreender as características e dificuldades de cada indivíduo, conforme citado anteriormente.

O Desenho Universal possui sete princípios, descritos a seguir (CONNELL et al, 1997): 1. USO EQUITATIVO O ambiente possui possibilidade de uso por pessoas de habilidades diversas, de maneira igualitária, impedindo a segregação.

2. FLEXIBILIDADE O desenho é adaptável e acomoda possibilidades de escolha e diferentes habilidades individuais, facilitando o uso.

3. USO SIMPLES E INTUITIVO O design do espaço é claro e simples e não depende da habilidade, conhecimento prévio, nível de concentração ou experiência dos usuários para a plena utilização.

Elimina-se complexidades e elementos desnecessários.

4. INFORMAÇÃO PERCEPTÍVEL Os elementos e sinalizações comunicam informação de forma eficiente, independentemente das condições do ambiente ou características do usuário.

5. TOLERÂNCIA AO ERRO Busca-se minimizar os riscos de acidentes, criando sinalizações, isolando elementos perigosos e tornando acessíveis e simples os elementos primordiais do projeto.

6. Baixo esforço físico Criam-se espaços de uso confortável, evitando a fadiga. Os usuários devem manter uma posição corporal neutra, realizarem esforço físico moderado e não necessitarem de muitas ações repetitivas desgastantes.

7. DIMENSÃO E ESPAÇO PARA APROXIMAÇÃO E USO Os elementos devem ser dimensionados para fácil acesso, alcance e uso, permitindo a mobilidade e apropriação independentemente das condições físicas do indivíduo.

Deve-se considerar sua altura, postura e condições de deslocamento.

2.5. ACESSIBILIDADE ESPACIAL

Acessibilidade Espacial significa não só proporcionar que qualquer indivíduo seja capaz de acessar um local desejado, mas sim seja capaz de compreender suas funções, os percursos possíveis, sua organização e participar das atividades com segurança, conforto e independência. Para que isso ocorra, primeiramente é necessário entender quais as necessidades oriundas de cada deficiência e identificar quais as barreiras espaciais que podem dificultar a realização de atividades.

Qual seria então a diferença entre Desenho Universal e Acessibilidade Espacial? O DU é uma maneira de projetar, buscando criar espaços e utensílios que sejam de uso pleno pela maior diversidade possível de pessoas. Já a acessibilidade se refere à uma condição a ser garantida a fim de qualificar o espaço para o uso diverso. Logo, “é fundamental considerar que somente por meio de soluções de desenho universal que considerem as necessidades de todas as pessoas se podem atingir condições de acessibilidade espacial sem discriminação.” (DISCHINGER, BINS ELY E PIARDI, 2012 - pg. 28) COMPONENTES DA ACESSIBLIDADE ESPACIAL Para auxiliar na compreensão de como projetar de maneira acessível, Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012) descrevem quatro componentes da acessibilidade espacial, sendo cada um deles composto por diretrizes projetuais que definem características necessárias ao espaço. Destaca-se que para que um local seja considerado acessível, ele deve atender a todos os quatro componentes.

1. ORIENTAÇÃO ESPACIAL As condições para a orientação espacial são determinadas pelas características do ambiente que permitam ao usuário reconhecer as funções daquele espaço, sua identidade, além de definir trajetos de deslocamento e formas de uso. Refere-se à facilidade da formação de um mapa mental a partir das informações arquitetônicas do espaço, as quais devem ser de fácil acesso para todos os usuários. Abrange desde a tipologia e a organização funcional do local até a presença de informações e sinalizações complementares.

2. COMUNICAÇÃO Essas condições estão relacionadas à possibilidade do intercâmbio de informações tanto interpessoais quanto por meio de equipamentos de tecnologia assistiva.

A informação deve auxiliar no acesso, na compreensão e na participação nas atividades.

3. DESLOCAMENTO As condições deslocamento se referem à possibilidade de livre deslocamento tanto em percursos horizontais quanto verticais. É necessário prever uma continuidade dos percursos, revestimentos adequados, eliminação ou minimização de declividades, ausência de barreiras físicas e correto dimensionamento dos espaços.

4. USO Condições que se referem diretamente à efetiva participação e realização das atividades sem um conhecimento prévio do local. Está principalmente ligado à adequação do mobiliário a fim de permitir a aproximação, manobra e uso.

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3 O ENSINO DA DANÃ&#x2021;A

3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

É difícil precisar uma data de nascimento da dança no mundo, pois desde que as pessoas se reúnem para um convívio coletivo, ela está presente como forma de expressão do ser humano. De certa maneira, a dança está intrínseca na sociedade. É uma necessidade do corpo, presente em todos os lugares, todas as épocas, todas as idades. Nanni (2002) afirma que a necessidade do homem de dançar para se expressar e se comunicar é tão antiga quanto a sua própria existência. Roger Garaudy aponta que “Desde a origem das sociedades, é pelas danças e pelos cantos que o homem se afirma como membro de uma comunidade que o transcende.”

(GARAUDY, 1989 - pg.19). Mari Gandara acreditava que a dança acompanha o homem há muito tempo “[..] servindo como elemento para comunicar-se com seus semelhantes e para afirmar-se como membro de sua comunidade, dando-lhes possibilidades de viver plenamente os símbolos de seu inconsciente.”(GANDARA, 1994 - pg. 29)

Podemos entender a dança como algo que surge de dentro de cada indivíduo a partir de sua busca interna em compreender-se, libertar-se e transformar-se. É uma maneira de exteriorizar uma inquietação perante si próprio, a sociedade e a tênue relação entre esses dois elementos. Ela nasce da nossa necessidade latente em dizer o indizível, de conhecer o novo e de estar em constante relação com o outro. Ela é um processo que parte de dentro para fora, da sua interpretação de si e do mundo a sua volta, mas torna-se plena apenas quando parte também de fora para dentro, crescendo a partir da influência dos outros e do mundo exterior perante aquele que dança.

Durante muito tempo, a dança clássica foi a maior expressão artística do movimento corporal no mundo, sendo muito disseminada, com seus movimentos leves, suaves, de uma rigorosidade impecável, com a repetição de passos e coreografias pré-existentes. Ela tem uma série de exigências físicas e uma padronização de corpos fortes, alongados, magérrimos e longilíneos. Logo, havia uma inibição para a participação de corpos que não se enquadravam nesse padrão. “[..] O surgimento da dança moderna provoca o início de um processo mais aberto, que torna possível que outros corpos engajem e venham a se envolver com essa proposta de se movimentar.” (DANÇA, 2006 - pg. 31)

Emergida na última década do século XIX, a dança moderna buscava uma nova forma de interpretação da vida e das ações cotidianas, sendo um movimento de ruptura com o academicismo e à rigidez do balé clássico. Muitos dançarinos foram importantes precursores da dança moderna, buscando novos métodos e formas de criações artísticas. Um destaque especial deve ser dado a Rudolf Laban.

Ele foi um dançarino, coreógrafo, teatrólogo, musicólogo inglês, considerado como o maior teórico da dança do século XX, tendo sido professor de alguns grandes bailarinos e influenciado a maioria deles de seu tempo. Ele defendia um ensino de dança onde a pessoa pudesse explorar suas capacidades espontâneas e inatas de movimento, buscando expandir o conceito da dança. Procurava retornar aos

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movimentos naturais, sendo a dança uma vivência plena e consciente, acarretando em um desenvolvimento amplo e profundo do dançarino. Buscava entender a dança de forma livre, compreendendo a questão da consciência corporal e da produção artística do dançarino. Dedicou sua vida ao estudo da sistematização da linguagem do movimento em seus diversos aspectos. Suas teorias sobre o movimento estão entre os fundamentos principais da dança moderna e sua metodologia é até hoje utilizada por muitos professores e teóricos para avaliar e descrever as características do movimento, como peso, forma, dimensão, ritmo e qualidade.

Laban é visto como uma das vozes mundiais acerca da dança, mas também da educação. Segundo o autor, o movimento é um elemento básico da vida e deve ser orientado e estruturado a fim de proporcionar o desenvolvimento de cada um, justificando, assim, a educação por meio da dança. Acreditava na dança como expressão pessoal e controle de si, mas também como meio de comunicação, consciência do outro e da comunidade. Ela seria algo cênico, mas também social, baseando-se em passos e gestos que representam a vida cotidiana. Logo, ela representaria um papel capital nas relações humanas, sendo uma escola de comportamento social e da harmonia de grupo. Ele criou o conceito de Dança Educativa, onde o aluno seria educado através da dança, desenvolvendo tanto sua capacidade de dançar quanto de se relacionar com o mundo, a partir de movimentos naturais e espontâneos. Essa dança educativa buscava permitir explorar, conhecer, sentir e expressar as subjetividades através da dança. As teorias de Laban no Brasil ganharam importância a partir da chegada da pioneira Maria Duschenes na década de 40, a qual disseminou os métodos de Rudolf Laban, sendo ainda influente nas abordagens contemporâneas da dança.

A partir da década de 60, surgiram questionamentos da dança moderna, através de um experimentalismo. Merce Cunningham (1919-2009), por exemplo, foi um bailarino e coreógrafo que buscava uma maior abstração na dança. Suas coreografias tinham uma desconexão com a música e com a melodia, sendo compostas por colagens de movimento sem um significado específico. Sua dança era aberta à interpretação do espectador, utilizando-se do corpo como objeto e matéria da dança. Como cada movimento não carregava um sentimento ou uma história, cabia àquele que assiste o papel de dar sentido em função do que vê. Maurice Béjart (1927-2007) foi outro dançarino que buscou essa quebra com o moderno, através de uma dança prospectiva. Buscou encontrar formas de linguagem mais intensas e sensíveis que expressassem o contemporâneo. Sua dança pretendia afetar e inventar o futuro sem negar as raízes do passado. Nesse período surgiu também um importante grupo de trabalhos experimentais do Judson Dance Theatre. Esse grupo representou muitas mudanças de padrões e estéticas, buscando a pluralidade. Essa dança pós-moderna possuía principalmente uma atitude diferente em relação ao que a dança é em essência.

A dança continua podendo ser uma projeção de um possível futuro, quebrando com as ordens já existentes. Mas não necessariamente exprime angústias, combates, esperanças e atividades cotidianas, como buscava a dança moderna. A dança está cada vez mais em um processo de criação e recriação, sendo modificada e reinterpretada a cada dia.

3.2. ENSINO DA DANÇA HOJE

Ao contrário do que se era esperado, nas últimas décadas, o tradicionalismo voltou a ter força nas escolas de dança. Apesar das transformações radicais que a dança vem sofrendo, observa-se um retorno ao tecnicismo e à um virtuosismo.

O balé clássico volta a ser base para o aprendizado, pois supostamente prepara o dançarino para qualquer requisito de um coreógrafo contemporâneo. A busca pelo corpo perfeito e a ideia de que se deve desafiar o corpo até o seu limite são conceitos novamente repassados em aula. Há um ideal de performatividade em voga, sendo o artista cultuado e contemplado e por consequência separado do público que o assiste. Vale lembrar do importante conceito da dança moderna o qual afirmava que a dança é mais interessante quando permite a interação social através dela. “Resumindo, o ensino do balé clássico, o conceito de arte, corpo, tempo e espaço literalmente incorporados a essa modalidade de dança, vem ditando papéis, criando expectativas, gerando dificuldades e definindo fronteiras e solos para o ensino da dança.” (MARQUES, 2011 - pg. 75). É comum observar que os trabalhos que envolvem exploração e improvisação de movimentos acabam não recebendo o status de dança. As modalidades criativas - onde há oportunidades de experimentar, explorar, expandir e colocar o seu eu nos gestos - são consideradas como apenas exercícios de experimentação feitos por aqueles que não são capazes de se enquadrar nos padrões clássicos.

Isabel Marques é uma importante autora que discute esse conservadorismo nas danças, principalmente em sua inserção nas escolas. Ela aponta para a necessidade de se garantir um pluralismo, uma heterogeneidade e uma multiplicidade nas práticas de dança. Segundo ela, a arte e a educação devem fazer parte de uma proposta híbrida, onde os professores incorporem uma visão crítica da dança e do mundo. A autora reforça que não há respostas, metodologias e verdades absolutas e que sua pesquisa “busca discutir possibilidades e implicações de como trabalhar com ensino de dança na atualidade.” (MARQUES, 2011 - pg.24). Segundo ela, a dança deve desempenhar um papel social conscientizador e transformador, sendo base da educação escolar, ganhando mais público e espaço na sociedade. Devese valorizar a dança como forma de conhecimento, de experiência estética e de expressão indispensável ao ser humano, sendo elemento de educação social do indivíduo.

Cabe ressaltar que até a década de 90, o ensino das artes nas escolas focava-se apenas nas artes visuais. Atualmente, a dança vem aos poucos sendo inserida, contudo, a sua escolarização tem a transformado em processos vazios, repetitivos, técnicos, em meras atividades curriculares. Os artistas são sistematizados, perdendo seu tom inovador, sua criatividade. Isso se deve, pois, a arte é enquadrada nas propostas didáticas lineares, o que não engloba suas complexidades e multiplicidades. As técnicas aplicadas para o ensino de dança universalizam e tentam garantir a unidade de pensamento, de corpos e de ação.

Em geral, nas instituições escolares formais, os professores assumem papéis de coreógrafos e diretores, detentores da verdade sobre o corpo e a dança. São eles que prescrevem as regras e comportamentos ideais, sendo incapazes de dialogar e construir um intercâmbio de conhecimentos. Em contrapartida, existe uma ânsia dos alunos por uma noção de liberdade dentro do aprendizado.

Isabel Marques busca uma continuidade e evolução dos princípios de Laban,

porém, reforça que isso não pode ser feito de forma ingênua. “[..] não podemos deixar de levar em consideração que Laban, homem branco, europeu, heterossexual, não portador de deficiência, nascido no século XIX, imprimiu em suas análises uma visão de corpo, de movimento e de dança indissociáveis de sua condição pessoal, cultural, histórica e social e, portanto, particularizada. A bandeira da leitura universal de movimento clamada por Laban estaria hoje não somente indo de encontro às vivências e concepções de corpo/movimento da sociedade atual, mas também comprometendo uma proposta de educação contemporânea que valoriza a diversidade de interpretações, a multiplicidade de leituras, a polifonia de vozes.”

(MARQUES, 2011 - pg.93). Logo, uma necessidade de repensar os corpos ideais exige também repensar esses conceitos de dança e educação. O ensino através da dança estaria assumindo um novo sentido no mundo contemporâneo, não mais centrado apenas no aluno e em suas experiências pessoais de expressão e emoção como Laban sugeria, mas sim centrado nas relações entre a sociedade, o aluno e a dança. Para a mudança no processo rígido estabelecido, é necessária uma reinvenção das relações espaciais, sociais e pessoais.

Acredita-se que hoje é um “[..] momento de ressignificação curricular, no qual se introduz a noção de personalização do ensino e da necessidade de reconstrução das relações em nome de novas construções coletivas e democráticas.”(RAMOS, 2015 - Pg. 1)

Isabel afirma que é necessário existir um outro tipo de filosofia educacional onde se possa centrar na multiplicidade e no qualitativo singular. Propõe que “[..] o trabalho com dança em situação educacional baseada no contexto dos alunos seja o ponto de partida e aquilo a ser construído, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de dança.” (MARQUES, 2011 - pg.100). Segundo o modelo de pedagogia de Stinson (1995), deve haver essa conexão entre o universo da dança e o espaço fora da sala de aula, para que essa aula não seja uma forma de escape da sociedade, mas sim espaço para entendê-la e entender a si mesmo. A educação é centrada no autoconhecimento, mas sem ser uma aula acrítica e de fuga. Deve haver uma interação com o contexto dos alunos, com a sociedade em que se inserem e um entendimento de quais significados a sua dança carrega.

Em relação a essa necessidade de entendimento da realidade individual e coletiva de cada dançarino e da consequente diversidade deles, Isabel propõe que “[..] as múltiplas vozes, corpos, culturas e danças de nossos alunos não sejam somente pretextos para discorrermos sobre a importância do respeito e da tolerância entre as diferenças. Ao contrário, acredito que a pluralidade de contextos existentes possa ser constantemente trabalhada e constantemente modificada de acordo com os múltiplos relacionamentos estabelecidos nas salas de aula ou espaços educacionais.”(MARQUES, 20110 - pg.103)

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4 QUESTIONÁRIOS EXPERIÊNCIAS

Com a finalidade de encontrar uma melhor compreensão de quais seriam os usuários potenciais do projeto, decidiu-se por basear-se não só na experiência pessoal de alguns anos no contexto da dança, mas também no contato com outros dançarinos e professores de diversas modalidades. Foram elaborados questionários online, os quais buscaram um resultado mais qualitativo do que quantitativo, procurando entender as experiências pessoais e marcantes de diversos indivíduos em relação a dança, suas necessidades, anseios e dificuldades. As questões principais permitiam respostas abertas para que os participantes pudessem relatar suas vivências de forma mais pessoal.

Foram obtidas cerca de oitenta respostas de alunos de dança e sua maioria foi de pessoas jovens, estudantes na faixa etária de 18 a 25 anos. Não se pode afirmar, contudo, que a maioria das pessoas que frequentam aulas de dança façam parte desse grupo, devido ao número restrito de respostas.Cerca de metade das respostas foi de pessoas que já faziam dança a mais de cinco anos, o que garante opiniões de pessoas com experiência e vivência na área, auxiliando na validação dos resultados. Cerca de 70% das pessoas praticavam uma ou mais atividades físicas além da dança, o que aponta um grupo de pessoas bastante ativas.

Foi interessante perceber que mais de 45% das respostas apontaram a vergonha ou receio de dançar na frente de outras pessoas como a principal dificuldade quando começaram a dançar, o que corrobora com minhas percepções pessoais.

Por mais que as dificuldades físicas de falta de condicionamento, alongamento e resistência tenham também sido apontados, os bloqueios psicológicos se apresentam como a principal barreira. Isso fortalece minha crença de que as restrições corporais das pessoas que dançam não estão em primeiro plano, o que facilita a inserção de pessoas com características físicas diversas.

Os quatro maiores benefícios da dança apontados pelos participantes quase na sua totalidade das respostas, o que é bastante expressivo - foram: 1. MELHORA NA SAÚDE Muitos apontaram a conquista de uma vida mais saudável, a partir do ganho de condicionamento físico, resistência, coordenação motora, disciplina, emagrecimento e flexibilidade.

2. NOVOS RELACIONAMENTOS A dança mostrou-se não só como uma atividade física, mas um espaço de desenvolvimento interpessoal, troca de experiências e construção de importantes amizades.

3. CONSCIÊNCIA CORPORAL E EXPRESSIVIDADE Os participantes afirmaram um ganho significativo na consciência corporal e no entendimento de si próprio, além de um entendimento de ritmo, musicalidade e de suas possibilidades de expressão artística. A partir da dança, o corpo, com todas as suas características próprias, é visto como ferramenta de expressão.

4. DESINIBIÇÃO E DESCONTRAÇÃO Muitos benefícios internos e em relação a forma de encarar o mundo foram apontados, tais como: diminuição do estresse, melhora na autoestima, na confiança e no bom humor. Além de perda da vergonha e descontração, o qual tinha sido apontado como a maior dificuldade inicial, sendo superada pela maioria dos participantes do questionário.

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Esses benefícios apontam a capacidade de transformação tanto física quanto psicológica daqueles que dançam. Todos os benefícios percebidos pelos participantes são os mesmos que se busca para as pessoas com deficiência de uma maneira geral. Almeja-se uma melhora de condicionamento, inserção social e confiança pessoal - conquistas possibilitadas pelas características da dança, conforme acredito e reforço através das respostas obtidas. Ainda assim, poucos participantes já haviam feito aulas de dança com pessoas com deficiência, apesar de cerca de metade afirmar conhecer pessoas com deficiência que praticavam outros esportes como musculação, atletismo e natação. Isso demonstra como ainda há falta de participação dessas pessoas quando se trata de atividades esportivas de grupo como a dança. Acredito que isso se deva a um preconceito do próprio deficiente e de seus familiares acerca de suas capacidades, além de uma falta de preparo dos profissionais da área e falta de divulgação das escolas.

Por mais que o quadro de inserção dessas pessoas na dança ainda seja ruim na cidade, as perspectivas são positivas. Aparentemente, a maioria das pessoas cerca de 70% das respostas - estaria disposta a receber alunos com deficiência em suas aulas, considerando essa uma oportunidade enriquecedora de aprender com as diferenças. Um dos participantes até reforçou que era necessário questionar o que é deficiência, pois “quando se trata de ritmo, acredito que ao iniciar em uma turma de dança todos nós temos algum tipo de deficiência.”

Todos os que já tinham tido essa experiência relataram que, apesar das dificuldades iniciais de adequação, todo o processo era muito gratificante e surpreendente. Foram relatadas vivências com cadeirantes, pessoas com nanismo, dificuldade motora, Síndrome de Down e surdos. Um dos participantes relatou: “Minha colega de ballet clássico possui deficiência auditiva. Ela não ouve som algum.

Quando dançamos juntas eu devia ter entre 9 e 12 anos. Comunicávamos por gestos, desenhos com giz no piso e, também, por algumas palavras em linguagem de sinais que ela ensinava. Ela se guiava nas coreografias pela observação e pela contagem de tempo. Mas acredito que o que mais fazia diferença e a assegurava mais autonomia nas aulas e palcos era a vibração da música no piso. Hoje eu não danço mais, mas ela é uma grande bailarina. Eu lembro até hoje do quão emocionante foi a primeira vez que compartilhei o palco com ela.” Esse depoimento demonstra como a partir de pequenas adequações, descobertas de comunicação e possibilidades do ambiente, é possível construir aulas de dança inclusiva. E, apesar de ser uma atividade ainda não tão comum, ela se mostra já existente e com resultados muito positivos.

Nos questionários direcionados para os professores de dança, foram obtidas cerca de trinta respostas. Apesar desse número parecer baixo, ele é bastante representativo em relação ao total de escolas de dança e professores atuantes na cidade. Além disso, obteve-se respostas de um grupo bastante experiente e diverso, sendo a maioria atuante a mais de cinco anos, nas mais variadas modalidades.

A maior dificuldade percebida pelos professores em seus novos participantes das aulas, assim como os maiores benefícios corroboraram completamente com as respostas dos alunos. A maioria dos professores respondeu que costuma realizar apresentações com suas turmas e afirmou que seus alunos se empolgam e se

engajam na ideia, divulgando para amigos e parentes, sentindo-se orgulhosos de apresentarem. Esse resultado aponta para a relevância dos espaços de apresentação e da divulgação da dança como forma de incentivar os alunos e construir autoestima.

Metade dos professores já havia lecionado alguma vez para pessoas com algum tipo de deficiência, tais como: cegueira, Síndrome de Down, deficiências cognitivas, dificuldades motoras, entre outros. Essas aulas foram descritas como bem-sucedidas, obtendo resultados positivos tanto para o aprendizado do próprio professor quando para o aluno. Foi apontada a necessidade em fazer algumas adaptações na forma de lecionar e na maneira de descrever e executar os movimentos. Para os professores que não tinham trabalhado com alunos com deficiência, lhes foi perguntado qual a razão que eles encontravam pela falta dessa participação. Os principais pontos foram o preconceito e a desinformação. Alguns professores acreditam que alunos e os próprios pais dos alunos duvidam das capacidades de aprender da pessoa com deficiência.

Afirmam que a dança ainda permanece no tabu de não ser acessível, assim como o deficiente permanece no tabu de ser incapaz. Além disso, a falta de conhecimento geral dos benefícios da atividade para pessoas com necessidades especiais foi vista como uma razão dessa pouca procura.

Além de ter contato com alunos e professores de turmas de dança regulares, se viu necessário buscar profissionais que se especializaram no ensino das pessoas com deficiência. Por mais que alguns professores que responderam aos questionários comentados no item anterior tenham tido experiências nessa área, os relatos de pessoas especializadas na inserção do deficiente na dança trazem diversos conhecimentos adicionais. Para isso, buscou-se informação a partir de duas fontes: primeiramente em referenciais teóricos - livros e artigos - que tratassem da experiência desses professores, o qual será abordado no CAPÍTULO 6; e posteriormente entrando em contato com participantes de alguns projetos consolidados, específicos para inclusão da pessoa com deficiência nas atividades de dança. Com isso, pode-se entender as metodologias utilizadas, as formas de organização das turmas, as necessidades e dificuldades, entre outros.

1. PROJETO NA ASSOCIAÇÃO DOS DEFICIENTES FÍSICOS DE JOINVILLE

Quem trouxe respostas acerca desse programa foi Dorival Jungles Junior, terapeuta ocupacional e professor de dança contemporânea no projeto de dança da ADEJ. Ele afirmou que nas aulas da associação não há a mescla entre pessoas com e sem deficiência, pois ela é voltada a atender apenas aos deficientes. Entretanto, durante a participação do grupo na Mostra de Dança Inclusiva de Joinville, realizada no ano de 2015, houve a integração com dançarinos de outras associações, o que gerou um processo bem interessante. Dorival destacou a importância do acompanhamento físico para os alunos de dança, tais como a fisioterapia e a massoterapia, além de atividades suportes como terapia e teatro. No caso da ADEJ, todas essas atividades são fornecidas pela própria associação, o que facilita ao deficiente realizar um processo de evolução muito mais completo dentro de um mesmo espaço, de forma integrada. Em relação aos benefícios observados por ele, Dorival aponta como melhora “o empoderamento depois que a pessoa realiza algo, então ela se sente melhor e isso nós buscamos a cada ensaio, a cada coreografia; e os ganhos físicos em relação a amplitude de movimento, mentais

em relação a absorver a coreografia e poder lembrar quando necessário.” Além do benefício de, a partir das apresentações e eventos sociais, os alunos poderem conhecer e explorar novos lugares.

2. PROJETO DANDO ASAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

Esse projeto de extensão buscou a inserção das pessoas com deficiência nas atividades esportivas do Centro de Práticas Corporais da Faculdade de Educação Física da UFG. Conseguiu-se contato com a professora Vanessa Santana, coordenadora do projeto e também com os monitores Amanda Fonseca de Lima e Oromar Augusto dos Santos Nascimento. Em relação ao preparo dos professores, existe uma queixa recorrente da falta de capacitação para o processo de inclusão, além de um preconceito inicial por duvidarem das capacidades das pessoas com deficiência. Para os monitores do projeto Dando Asas, existe um estudo prévio dos tipos de deficiência dos alunos, com o propósito de entender as adaptações possíveis e os cuidados necessários. Amanda afirmou que em seu período no projeto teve curso de LIBRAS em parceria com a Faculdade de Letras, focado na comunicação e nas práticas corporais. Além disso, houveram cursos com professores para discutir sobre as deficiências e cursos de modalidades paraolímpicas para se compreender os recursos didáticos no ensino de esportes.

Em relação ao preparo dos alunos para receberem as pessoas com deficiência, houve um processo de sensibilização prévia, garantindo maior conhecimento acerca do tema.

Vanessa afirma que “Inicialmente houve um estranhamento principalmente nas turmas de idosos, no entanto as pessoas começaram, a partir da vivência, a inclusive querer auxiliar as pessoas com deficiência e entenderam a inclusão como um processo positivo.

As crianças são mais receptivas e brincam com o amigo com deficiência como se ele não tivesse deficiência.”

O maior sucesso apontado por eles foi com as práticas aquáticas e acredita-se que isso se deve pelas características do meio líquido que propiciam a movimentação de pessoas com comprometimento físico. Devido à atenuação da gravidade proporcionada pela água, as pessoas com deficiência motora tentem a se sentirem mais livres e tem mais facilidade em expandirem seus movimentos, muitas vezes tornando sua deficiência imperceptível aos outros alunos.

A dança foi contemplada com um projeto próprio chamado de “Nós em mim”, iniciado em 2011. Ela foi apontada como a segunda atividade mais procurada, tendo resultados positivos de inclusão dos alunos com deficiência em turmas regulares. O projeto buscou ultrapassar a valorização da padronização do corpo, comportamento e aprendizagem a fim de se obter o respeito à diversidade. Essa necessidade de padronização vem do desenvolvimento histórico da dança a partir do ballet clássico, o qual impõe exigências técnicas e movimentos perfeitos. Foi apontada a necessidade de uma reflexão necessária dos educadores que trabalham com dança a fim de não mais reproduzirem a busca de homogeneidade e superação do humano, a partir de novas práticas pedagógicas. Procurou-se também não estigmatizar o corpo com deficiência, pautando a dança na expressividade e na singularidade. Os princípios do curso são: busca pelo autoconhecimento, educação da sensibilidade, criação e improvisação, fruição em dança e valorização das diferenças.

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5 MOVIMENTO ARTE INCLUSÃO

5.1. DANÇA COM CADEIRA DE RODAS

Uma aproximação acerca da Dança com Cadeira de Rodas (DCR) foi feita através da leitura da publicação de um compilado de artigos, resultados do quinto Simpósio Internacional de Cadeira de Rodas. Os autores afirmam que a DCR - assim com todos os tipos de dança inclusiva - é uma forma de se expressar, comunicar e exprimir identidade, independentemente da deficiência, baseando-se em um conceito de “dança sem limites”. A partir dela, “O corpo da pessoa com uma condição de deficiência deixa, assim, de ser um mero objeto médico, um corpo manipulado por diferentes terapias de procedimentos repetitivos de ginástica; deixa de ser um objeto passivo e transforma-se num sujeito, numa individualidade com força, com dinâmica, com mensagem, com projeto e uma história para contar.” (DANÇA, 2006 - pg.8-9) A partir da dança inclusiva, os corpos não precisam mais seguir valores e padrões para serem aceitos. Dá-se ao deficiente a condição de protagonista, capaz de tomar decisões e desenvolver sua própria forma de dança. A dança com cadeira de rodas não deve ser vista como algo rígido, apenas como uma forma de reabilitação física ou busca de inserção social, mas como uma forma de criar um sujeito autônomo, livre e criativo. Para isso, a dança deve-se basear no ritmo, na forma e na expressão. São desenvolvidos então três estágios de aprendizagem, os quais são também observados nos alunos regulares de uma forma geral:

1. Estágio Cognitivo: Onde a pessoa precisa de alta concentração para realizar o movimento e alta exploração do ambiente. Nessa fase, é comum uma grande quantidade de erros, pois o aluno está compreendendo seu corpo, os movimentos e suas limitações. Há ainda pouco entendimento de detalhes técnicos e o professor necessita repassar ao aluno muitas informações novas.

2. Estágio Associativo: Nessa etapa, já é possível a introdução das questões mais técnicas e o dançarino tem uma melhor compreensão das instruções dadas pelo professor. O próprio aluno já começa a perceber seus erros e a buscar formas de corrigi-los.

3. Estágio Autônomo: Na etapa final do processo, os movimentos se tornam automatizados, sendo realizados com maior confiança e menor esforço físico. O aluno já tem plena consciência de seus erros e das correções necessárias e já e capaz de criar, inovar, produzir novos gestos e movimentos.

Para que esse processo ocorra de forma plena, é necessária uma preparação profissional do professor para tornar-se crítico e capaz de compreender a diversidade humana. O método de ensino não deve ser diretivo, onde o professor é o modelo a ser seguido. O aluno deve ser incentivado a explorar as possibilidades de movimento, a criatividade e a tomada de decisão. É importante a inserção de objetos, texturas e cores a serem incluídos na dança, o que auxilia na abertura de uma gama maior de possibilidades.

A dança deve ser vista através de diversos espectros, surgindo primeiramente de uma relação consigo mesmo e posteriormente com o outro e com o meio ambiente. Logo, se busca também uma prática que seja reflexiva, onde não só são envolvidos os que se expressam através do movimento, mas também os que sentem, escutam e se sensibilizam pela dança. A dança deve derivar da corporeidade particular de cada indivíduo e por isso, carregar naturalmente diversos significantes e significados. E ela se torna arte quando é capaz de transmitir as questões do sensível, contar histórias, expressar sentimentos e carregar contextos culturais e

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sociais de quem dança, afetando aquele que assiste. Logo, um importante potencial da dança inclusiva a ser explorado é sua capacidade de criar uma nova cultura, de influenciar a sociedade, de dar voz, buscando afetar aqueles que não sabem conviver com a diferença. Ela pode ser utilizada como instrumento para tornar as pessoas com deficiência mais visíveis.

As apresentações são uma forma de provocação e de gerar inquietação. São uma maneira de instigar o público e forçá-lo a perceber um deficiente capaz de

“Assistir a um espetáculo de dança no qual no palco se revezam dançarinos experientes, curtindo as últimas etapas da vida, e aqueles que estão iniciando a jornada; observar a metamorfose da cadeira de rodas se transformando de um símbolo de impotência a um objeto de desafio; acompanhar os passos métricos e vibrantes de pessoas que não alcançam as ondas sonoras; presenciar a sincronia de movimentos entre não-videntes - tudo isso representa uma experiência rica, cheia de surpresas, que leva a pensar que certamente não foi sem muito esforço que tal espetáculo se tornou possível. Antes que essas pessoas chegassem ao palco e arrancassem gritos eufóricos de um grupo perplexo e maravilhado com as possibilidades humanas, foi preciso muito trabalho. Bem antes de uma coreografia nascer, foi preciso descobrir as possibilidades gestuais, desafiá-las, reinventá-las, adequálas ás mensagens e aos sentimentos a serem transmitidos. Foi preciso aprender.” (DANÇA, 2006 - pg. 37).

O espetáculo passa a gerar uma empatia por parte dos que assistem, pois se torna visível o processo de desenvolvimento e superação dos dançarinos. “De uma forma geral, a visibilidade do corpo com deficiência provoca reflexões sobre o papel que vem sendo assumido por esses corpos, já que eles começam a ocupar espaços até então dominados pelos corpos ideias. A apresentação, no palco, de um corpo com deficiência, distante da perspectiva de fomentar compaixão, pode levar cada um da plateia a dialogar/confrontar a história desse corpo com a história, os valores e os (pré)conceitos do seu próprio corpo. Por esse caminho, o dançarino pode desafiar as representações de corpo que estão estabelecidas na dança.” (DANÇA, 2006 - pg. 54). Com isso, é possível despertar a compreensão e o respeito às diferenças e assim gerar interações e uma melhor socialização entre as pessoas.

Por mais que o trabalho resultado do Simpósio tenha enfoque nas pessoas em cadeiras de rodas, os autores reforçam a necessidade de se buscar por grupos de dança heterogêneos, pois para que a dança seja de fato abrangente e inclusiva, não se deve buscar igualdade entre os participantes. Por fim, deve-se ter atenção ao estigma do que é considerado deficiente. Na dança, todos apresentarão qualidades que vem de habilidades inatas e experiências, da mesma forma que apresentarão dificuldades, limitações e movimentos desajeitados. Muitas pessoas que aparentemente não tem nenhum problema físico apresentam falta de coordenação e ritmo, relacionadas a falta de noção espacial ou temporal. Ou seja, não é a presença de deficiência que define se a pessoa enfrentará restrições ou dificuldades.

5.2. DANÇA COM DEFICIENTES VISUAIS

O trabalho utilizado de base para melhor compreender a dança para deficientes visuais foi o livro da professora de educação física Mari Gandara. Ela atuou na área de Ritmo e de Dança na Faculdade de Educação Física da Pontíficia Universidade Católica de Campinas. Decidiu iniciar as aulas para deficientes em sua própria casa, no ano de 1985, por falta de outros espaços físicos disponíveis.

Ela afirma que a maioria dos profissionais da área estavam apenas preocupados com a alfabetização e aprendizagem de locomoção das pessoas com deficiência, esquecendo das questões de lazer, ritmo corporal e reintegração social. Seu trabalho buscou então construir uma sensibilidade musical agregada às estruturas rítmicas para possibilitar a expressão corporal. Seu trabalho foi desenvolvido com crianças e principalmente para elas, o ritmo consciente desperta um descobrimento e um domínio acerca do próprio corpo com esse instrumento de comunicação.

O processo de aprendizado baseava-se em uma primeira motivação do entendimento corporal através da percepção tátil, cheiro e sons para estimular o aprendizado. Buscou então desenvolver reflexos, reforçar os dinamismos, afinar a sensibilidade, regularizar as reações nervosas. Havia uma intensa preocupação em fazer vibrar a música em todo o organismo, de modo a despertar o sentimento pessoal de cada um. Em seguida, buscava-se um entendimento corporal, iniciando com a compreensão dos movimentos de ombros e braços. A professora executava um movimento enquanto os alunos passavam as mãos em seu corpo para entendêlo e em seguida executá-lo. Posteriormente, era inserida a articulação das pernas, seguida da compreensão da música e de deslocamentos pela sala. O objetivo final não era que os alunos produzissem uma imitação passiva e mecanizada, mas sim executassem interpretações dos seus gestos do dia a dia, gerando uma “coreografia do cotidiano”. Elas eram estimuladas a ouvir a música e dar suas interpretações, movimentos e expressões faciais e corporais como um todo.

No começo dos trabalhos, Mari Gandara observou em seus alunos diversas dificuldades, tais como: “Sensação de ser diferente dos demais, medo e insegurança, tendências a maneirismos, ausência de expressão facial, ausência de gesticulação, restrições de movimentos, poucas noções de espaço.” Além de maiores limitações do cego congênito em relação ao com cegueira adquirida, tais como baixa autoestima, pouca independência pessoal, dificuldade de adaptação social e organização da personalidade. Após anos de trabalho, boa parte dessas questões foram superadas, “gerando no DV a consciência da utilização dos movimentos, gestos e atitudes, proporcionalmente a criação de novas associações.” (GANDARA, 1994 - pg.

44). Os alunos aprenderam a se orientar melhor no tempo e espaço, ganharam confiança e percepção de que possuem capacidade de aprender, desde que tenham a possibilidade de serem ensinados. Passaram a explorar novas atividades físicas e experienciar melhoras nas atividades do dia a dia. Eles se destacaram na aprendizagem, no convívio social e na independência motora.

5.3. DANÇA COM DEFICIENTES AUDITIVOS

O trabalho utilizado como referência foi um estudo baseado em entrevistas com professores de dança para surdos, realizado na UNOESC em Chapecó. Os autores atentaram para a importância de não deixar a deficiência definir o portador e não o apontar como incapaz.

A principal característica do deficiente auditivo a ser compreendida é a sua forma diferenciada de se comunicar. Para os professores e alunos que vão estar junto com essas pessoas nas aulas de dança, é necessário compreender a forma de linguagem dos surdos. A interação na sala de aula é de extrema relevância para a evolução dos alunos com deficiência. Segundo os entrevistados, os alunos demonstram capacidade de acompanhar as aulas junto com colegas não-deficientes, desde que sejam utilizados métodos de auxílio e clareza na comunicação.

Durante as aulas, busca-se explorar os outros sentidos do deficiente, reforçando os estímulos visuais. O rosto do professor deve estar sempre visível ao aluno para possibilitar a leitura labial. A maior dificuldade das pessoas surdas é a percepção de ritmo, ponto necessário para o desenvolvimento da dança. Utiliza-se da vibração para a transmissão do ritmo, seja com o bater de pés, mãos ou o uso de alguns instrumentos. O contato com o chão também deve ser presente o tempo todo, pois permite a sensação da vibração das ondas sonoras, desde que o ambiente seja projetado com os materiais e equipamentos adequados.

5.4. DANÇA COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS

Uma importante iniciativa de trabalhar com grupos heterogêneos é o projeto Arteiros, da professora Daniella Forchetti. Essa proposta começou a ser desenvolvida no ano de 2000 na cidade de São Paulo e é um trabalho de inclusão, utilizando a arte como ferramenta para transpor barreiras. Seus objetivos principais são desenvolver a consciência corporal dos alunos, a criatividade, a socialização, a comunicação e a autonomia, além de melhorar a autoestima, fazendo com que os alunos enxerguem o seu potencial. Daniela empenha-se em proporcionar aos participantes igualdade de condições para desenvolver esse potencial e criar formas para que ele se sinta integrado. As turmas abrangem pessoas com deficiência, não deficientes e pessoas com necessidades especiais, como gestantes, idosos, crianças e adolescentes em situação de risco. Segundo a professora, a possibilidade de criação de grupos heterogêneos acaba sendo parte de um processo agregador e não excludente. Quando se tem a possibilidade de trabalhar com diferentes faixas-etárias e com grupos que não são compostos por uma única deficiência, tem-se um processo colaborativo. Uma pessoa que enxerga pode auxiliar aquela que não vê, por exemplo. As turmas são formadas baseadas no desenvolvimento potencial de cada participante e em que momento processual ele se encontra. Logo, as divisões são feitas por habilidade e não por deficiência. O processo de aprendizado utilizado por Daniela é semelhante ao descrito no trabalho de Mari Gandara com crianças cegas. Inicialmente, o professor busca desenvolver a consciência corporal dos alunos, utilizando a arte como um facilitador para criar uma consciência de si próprio e de sua realidade. A dança auxilia os alunos a terem uma melhor distinção de si, utilizando seu corpo como veículo de exploração do mundo. São utilizados estímulos sonoros, cores, cheiros, temperaturas e texturas a fim de auxiliar o desenvolvimento. A etapa seguinte é de imitação dos movimentos do professor e depois o desenvolvimento de movimentos independentes e criativos. São montadas composições coreográficas em aula e para apresentações, as quais são auxiliadas pelo uso de sistemas alternativos de comunicação.

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6 INSPIRAÇÕES NA ARQUITETURA

A maioria das escola de dança no Brasil estão situadas em edifícios adaptados, os quais não foram projetados para esse uso e que geralmente não atendem todas as necessidades de seu programa. Isso faz com que seja difícil encontrar projetos de referência interessantes que abracem a mesma temática desse trabalho. Contudo, foi possível encontrar alguns centros culturais, de arte e dança e também escolas que possuem projetos arquitetônicos muito ricos e ilustram diretrizes importantes para esse trabalho.

PRAÇA DAS ARTES, SP Brasil Arquitetura

CENTRO CULTURAL UNIVATES Tartan Arquitetura e Urbanismo Esse lugar foi pensado para ser uma biblioteca e um teatro, criado a partir de eixos conceituais que se cruzam em uma praça, espaço de concentração e circulação. Buscou-se uma área ampla, a qual permita uma diversidade de percursos, gerando uma passagem cotidiana de pessoas do entorno. Os arquitetos se utilizaram da composição de volumes simples, com materiais mais frios em seu exterior, enquanto em seu interior, a construção é muito mais acolhedora. O projeto possui um cuidado em relação à acessibilidade, com elevadores, pisos táteis, banheiros e mobiliário adaptados, além de uma sinalização simples e clara. Em relação ao mobiliário, há uma interessante composição de design, onde ele se mescla com a arquitetura de forma natural, fazendo parte da essência do projeto. Há também uma forte relação entre interior e exterior, com bastante uso do vidro e materiais translúcidos.

Figura 10. Fachada principal; inserção na malha altamente urbanizada; criação de uma praça pública coberta

Figura 11. Fachada posterior; uso de formas simples; dinamicidade das janelas

Esse projeto situa-se no centro da cidade de São Paulo e abriga um programa muito diverso e complexo, com orquestra, escola de música, dança, teatro, museu, centro de documentação artística, espaço de apresentações, restaurantes e áreas de convivência. É um edifício que se acomoda em uma área altamente urbanizada e busca uma integração com o seu entorno, buscando criar um ambiente de convívio público, transformando o espaço no qual se insere. Os arquitetos se utilizaram de formas simples e linhas retas, brincando com a dinamicidade na irregularidade das aberturas. O projeto possui também um interessante uso de cores e texturas.

Figura 12. Incorporação de cores e texturas no interior

ESCOLA DE DANÇA DE LLIRIA Idalgomora arquitectura

Figura 06.

Acesso principal. Composição de volumes. Figura 07. Sinalização pictórica; uso das cores; presença de Estruturação da planta a partir de um pátio central. pisos táteis; uso do vidro

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Figura 08. Design do mobiliário; Figura 09. Mobiliário incorporado ao design do espaço; uso de sinalização clara; presença mobiliário flexível; uso do vidro de pisos táteis; iluminação indicando espaços.

Essa escola na Espanha é composta por dois volumes simples, unidos por três peças de vidro, duas que conectam os vestiários às salas de dança e um que leva aos três salões principais de dança. Esses salões possuem grandes aberturas envidraçadas que permitem a conexão constante com o exterior. Essas aberturas são protegidas por tubos de aço enferrujado, que além de trazerem uma textura própria ao projeto, criam um interessante movimento de luz e sombra no interior. O edifício se resolve em uma planta térrea simples, porém bem estruturada.

Figura 13. Composição de dois volumes simples unidos por vidro

Figura 14. Sala de dança com jogo de iluminação devido aos tubos da fachada

ESCOLA DE DANÇA EM OLEIROS NAOS Arquitectura

Figura 15. Fachada principal; uso das cores e do vidro

Figura 16. Diferenciação dos volumes por altura, cores e texturas

Essa escola também na Espanha possui uma estruturação muito semelhante à anterior. É um edifício térreo de planta livre, organizado em dois volumes simples. Há uma clareza do desenho dos espaços e das circulações. Entretanto, nesse caso, há uma maior diferenciação de forma, altura e materiais entre os dois volumes. Esse projeto também se apropria muito mais das cores, dinâmicas de linhas e texturas. Há também um forte contato com o exterior através do uso do vidro.

Figura 17. Uso de cores e texturas no espaço interno

Figura 18. Relação interior-exterior nas salas de aula

REDE ESCOLAS VITTRA NA SUÉCIA

Figura 19. Design de mobiliário adaptado para diversos usos em posições variadas

CENTRO DE DANÇA DEBORAH COLKER Archi 5 Arquitetos Associados

Essas escolas baseiam-se em princípios educacionais muito particulares e se desviam das configurações de salas de aula tradicionais. Todo o mobiliário interno é personalizado e é utilizado como ferramenta para o desenvolvimento dos métodos de ensino da Vittra. Eles se utilizam do design para criar zonas de aprendizagem coletiva, mas também de espaço individual e de exposição do conhecimento. Há uma flexibilidade no espaço, além de um forte uso de cores, texturas e elementos que se adaptam a alunos de diferentes tamanhos e em diferentes posições.

Figura 20.

Recepção; mescla de materiais rústicos e contemporâneos

Essa proposta de trata-se de uma revitalização de um edifício histórico oitocentista no Rio de Janeiro, o qual foi residência do pintor Victor Meirelles. Foram mantidas as paredes externas e a divisória central em tijolos maciços, enquanto o restante foi completamente renovado. O projeto possui uma linguagem de galpão fabril, mas mescla esse aspecto antigo com materiais e elementos altamente contemporâneos. Sua riqueza está principalmente na variedade de texturas, na amplitude garantida pelo pé direito de cerca de oito metros e pela dinâmica de iluminação proporcionada pelas diferentes aberturas.

Figura 21. Uso das aberturas e da textura dos tijolos

Figura 22. Amplitudo do espaço; uso da iluminação natural

A partir desses exemplos, foram absorvidas diversas inspirações para esse trabalho.

De todos os projetos apresentados, destaca-se: o uso de volumetrias simples e plantas funcionais; a apropriação de texturas a partir do uso de materiais como concreto, aço, tijolo, madeira e vidro, além de um forte contato com o exterior. A partir dos dois centros culturais, absorve-se a estruturação da planta a partir de um espaço de convívio central e público e também a sensação de acolhimento no espaço interno através das cores e texturas mais quentes. Do Centro Cultura Univates e também das escolas Vittra, incorporase o destaque ao mobiliário e sua harmonização com o design e com o partido da arquitetura. E além disso, o projeto Univates também aponta diretrizes de acessibilidade e demarcação dos ambientes.

Já da escola de dança de Lliria, a maior contribuição é sua simplicidade e seu uso da luz como elemento compositivo. Enquanto a escola de dança em Oleiros traz um projeto alegre através de suas cores, linhas e dinamicidade. Por fim, a escola de Deborah Colker tem grande qualidade em mescla de materiais rústicos e contemporâneos, além de uma amplitude e integração de espaços.

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7 O TERRENO

7.1. ESCOLHA DO TERRENO A fim de encontrar embasamento na escolha do terreno para este projeto, primeiramente fez-se um levantamento das principais escolas de dança da cidade de Florianópolis, juntamente com os teatros e espaços de apresentação e com associações de atendimento às pessoas com deficiência. Com isso, percebeu-se uma concentração de escolas na porção central da cidade, muito provavelmente pela alta demanda dessa área - já que a mesma possui grande densidade populacional - e pela facilidade de acesso por meio de transporte público e particular. Os poucos teatros existentes também estão concentrados nessa região.

Surgiu então o interesse por trabalhar na porção continental da cidade devido a sua proximidade com o centro, onde já existe um grande público interessado em dança e também devido à inexistência de espaços de apresentação. Ademais, a região é urbanizada, mas ainda não tão densa e verticalizada, com diversos terrenos livres propícios, além de possuir um número de escolas de dança bem menor do que no centro.

O terreno escolhido encontra-se na porção nordeste do continente, no bairro Estreito, conforme demarcado no mapa. Suas principais potencialidades são: 1. Terreno sem uso, amplo e praticamente plano, o que facilita as questões de acessibilidade de pessoas com deficiências físico-motoras; 2. Facilidade de acesso por diversas ruas, incluindo uma via arterial do bairro e a Beira Mar Continental; 3. Localização em área de destaque e desenvolvimento urbano na cidade; 4. Conectado às diversas associações de atendimento às pessoas com deficiência por meio de vias de transporte rápido; 5. Proximidade com pontos de ônibus; 6. Possibilidade de vista para a paisagem da Ponte Hercílio Luz; 7. Proximidade com a praça Nossa Senhora de Fátima; 8. Inserção em uma área de usos diversos, sendo servida por equipamentos de saúde, comércio e serviços nos arredores; 9. Área de menor gabarito, permitindo uma edificação bem iluminada e ventilada; 10. Terreno servido por infraestrutura básica, como água, coleta de lixo, tratamento de esgoto e rede elétrica.

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Figura 23. Localização geral do terreno Figura 24. Localizaçõ do terreno no bairro. sem escala escolhido na cidade. sem escala

Figura 26. Mapa centro e estreito com pontos levantados. Sem escala

Escolas de dança Teatros Associações Figura 25. Mapa da codade de Florianópolis Figura 27. Vista aérea do terreno e arredores a partir da Beira Mar Continental. com pontos levantados. Sem escala

Figura 28. Localização do terreno no bairro. Sem escala

ponto de ônibus linhas vindas da ilha

O mapa ao lado mostra as principais ruas nos arredores do terreno. Ele possui vias arteriais adjacentes, além de ser circundado por vias de menor porte de mão dupla.

O local possui proximidade com pontos de ônibus, tanto de linhas vindas da ilha de Florianópolis, quanto de outras localidades do continente e cidades vizinhas. Quado foi realizado o estudo do terreno, a fachada voltada para a via arterial Fúlvio Aduci e também para a Praça Nossa Senhora de Fátima possuía dois acessos, por ambas as laterais do Laboratório da Unimed. Apenas uma pequena porção do terreno era visível a partir dessa rua. Ao longo do desenvolvimento do trabalho, o Laboratório foi desativado, dando lugar a uma farmácia.

Já na esquina voltada para as ruas locais, há um visual amplo de quase toda a extensão do terreno.

A partir dessa esquina,nos edifícios acima de dois andares, é possível ter uma vista plena da Beira Mar e das pontes de acesso à ilha. Contudo, devese destacar que essa região da cidade está em constante expansão e verticalização, o que sugere que o eficício da proposta não seja tão reduzido em altura afim de garantir a continuidade de sua vista para a paisagem ao longo do tempo.

Beira Mar Continental

Figura 31. Foto A. Acesso Lado direito Unimed. Passagem estreita ao fundo

TERRENO

Laboratório Unimed

ponto de ônibus - linhas vindas do continente e outras cidades

Praça Nossa Senhora de Fátima

Figura 29. Mapa da hierarquia de vias principais, mostrando as delimitações do terreno. Sem escala

Residencial Comercial Serviços Misto Terreno Vazio

H ED B C A Figura 30. Mapa de usos. Sem escala

F

G

Figura 32. Foto B. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Apenas uma parte do terreno é visível.

Vias Arteriais Vias Coletoras Vias Locais

O terreno situa-se em uma área bem diversa e em intensa transformação. Nos arredores da rua Fúlvio Aduci há a predominância de usos comerciais e mistos (principalmente comércio no térreo e serviços nos pavimentos superiores), além da presença de alguns restaurantes. Já nas vias locais, a predominância é de residências, essencialmente casas de um ou dois pavimentos. Com isso, a fachada leste do terreno ainda tem possibilidade de vista, boa insolação e ventilação.

Entrentanto, atenta-se para a futura verticalização citada anteriormente. Um exemplo da transformação atual da paisagem do entorno do terreno é a esquina norte da quadra, onde no mapa é apontado um aglomerado de pequenas residências. No início da pesquisa, essa era a configuração dessa área, entrentanto, agora essas casas dão espaço a uma construção de um edifício de mais de dez pavimentos.

A fachada oeste já é protegida por edificações de maior porte.

Em relação à conexão com a importante via da Beira Mar Continental, existe um terreno vazio, o qual permite acesso a um dos bolsões de estacionamento.

Figura 33. Foto C. Vista de um dos acesso a partir da rua Cel. Pedro Demoro. Proximidade com edifícios de maior porte.

Figura 34. Foto D. Vista interna do terreno. Residências ao fundo. Ângulo de possível vista das pontes e da paisagem da ilha.

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7.2. LEGISLAÇÃO

Figura 35. Foto E Vista a partir do lado esquerdo da Unimed, mostrando os fundos desse laboratório e os edifícios vizinhos.

Figura 37. Foto G. Foto da esquina que permite maior visão da amplitude do terreno

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Figura 36. Foto F. Vista interna do terreno voltada para norte/ noroeste, onde há um processo de verticalicação de edifícios comerciais

Figura 38. Foto H. Terreno vazio que permite a conexão com a Beira Mar Continental

Segundo o Plano Diretor da cidade (FLORIANÓPOLIS, 2014), o terreno encontra-se em uma Área Mista Central. Esse tipo de zona se caracteriza por ser de alta complexidade, densidade e diversidade. É destinada à usos residenciais, comerciais e de serviços. No entorno das vias principais, o gabarito é mais alto, entre 10 e 12 pavimentos. Destaque para a área residencial ao norte do terreno, no bairro Balneário, sendo importante público em potencial. Cabe ressaltar também a Área Turística de Lazer (ATL) na Beira Mar Continental, muito próxima ao terreno. Essa área ainda não foi desenvolvida para esse uso, mas também apresenta uma possível conexão do projeto com uma futura área de lazer pública da cidade.

Assim como seus arredores imediatos, o número máximo de pavimentos do terreno é de quatro e a taxa máxima de ocupação geral é de 50%. De acordo com o Artigo 71 dessa Lei Complementar, o subsolo pode ocupar até 80% nos terrenos de AMC. Os primeiro e segundo pavimentos também poderão ter uma taxa de ocupação ampliada para 80% caso no mínimo 50% de sua área e de sua testada seja destinada à comércio e/ou serviços de acesso público.

Vale destacar que por mais que o uso proposto nesse projeto se enquadre nessa situação, não se considera adequada uma ocupação tão densa, visto que busca-se uma integração com o entorno e uma permeabilidade na área, estruturando-a a partir de um térreo aberto e público. Segundo a tabela de adequação de usos da prefeitura, os terrenos de AMC são adequados para os usos específicos propostos no programa do projeto, tais como: atividades de ensino de uma maneira geral; atividades de atenção à saúde humana; atividades artísticas, criativas e de espetáculo e atividades de recreação e lazer.

Figura 39. Mapa de Zoenamento do Plano Diretor para a área do Distrito Sede Continental

7.3. SÍNTESE DA ANÁLISE a Ru do

conexão com a Beira Mar

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Uso residencial predominante

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Vento nordeste

TERRENO

Uso misto predominante

eixo visual

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Praça Nossa Senhora de Fátima

Vento Sul

Figura 40 . Mapa Síntese de análise do entorno do terreno

Na face oposta do terreno existe uma faixa de edificações entre ele e a Beira Mar Continental. Assim como a conexão com a praça, a conexão com a Beira Mar também é de extrema importância para o projeto, a fim de garantir facilidade de acesso e importância para a proposta. A intenção é que o térreo seja mais livre e público, criando um fluxo de pedestres constante entre o bairro e a Beira Mar, construindo um eixo peatonal. Além disso, busca-se criar um equipamento a nível de cidade, preparado para receber eventos de maior porte. Com isso, seria muito interessante que os visitantes pudessem se utilizar dos bolsões de estacionamento na Beira Mar, caso os mesmos viessem de localidades mais distantes na cidade. Atualmente existe um pequeno terreno que permite essa conexão direta entre a área da proposta e um desses bolsões. Entretanto, como citado anteriormente, essa área está em forte transformação, sofrendo verticalização e especulação imobiliária. Acredita-se que a sua evolução morfológica e espacial se dará muito semelhante ao que aconteceu na Beira Mar da Ilha de Santa Catarina. Ou seja, esses pequenos terrenos de residências serão aglomerados para dar lugar a grandes edifícios. Com isso, é muito provável que esse terreno atualmente livre seja com o tempo suprimido.

Para que isso não ocorra, decidiu-se por incorporar também esse espaço, transformando-o em um pocket park, como uma expansão da própria rua.

Garantindo assim que, a partir dele, exista uma conexão tanto visual quanto física entre o projeto e a Beira Mar.

O terreno apresenta diversas características positivas as quais foram levadas em conta na escolha do local, tais como: possibilidade de boa ventilação e iluminação natural (vento nordeste e insolação da manhã); proteção parcial contra insolação oeste e vento sul devido aos edifícios pré existentes; posição privilegiada no bairro; possibilidade de conexão com áreas verdes de lazer públicas adjacentes; facilidade de acesso devido às diversas linhas de ônibis que servem o local e também às importantes ruas que o circundam; proximidade com grandes áreas de uso residencial onde se encontra um forte potencial de público; fácil conexão com cidades vizinhas; topografia plana; diversidade de entradas no terreno e consequentes largas fachadas abertas para a rua.

A partir da análise desse terrreno, percebeu-se também que ele é essencialmente um meio de quadra que tem o potencial de ser um eixo de conexão entre o bairro, a praça Nossa Senhora de Fátima e a Beira Mar Continental, estando em um ponto de extrema importância para o Estreito e para a cidade como um todo. A praça Nossa Senhora de Fátima é o ponto central do bairro, sendo o espaço de congregação e lazer mais importante da área. Nela acontecem diversos eventos, festas, além de possuir constante vitalidade trazida pelas quadras de esporte, espaços sombreados de descanso e food trucks. Percebendo a relevância desse local, sentiu-se a necessidade de abrir a fachada do terreno voltada para ela, a fim de criar um espaço público de lazer contínuo e forte na cidade. Além disso, sendo a rua Fulvio Aduci entre o terreno e a praça, a via arterial de maior fluxo e importância, era de interesse que o projeto fosse bem visível a partir dela. Inicialmente, tinha-se decidido manter o edifício da Unimed, o qual bloqueava consideravelmente essa vista e conexão, pois esse era considerado um equipamento relevante e representativo no bairro. Entretanto, a substituição do mesmo por uma farmácia reforçou a necessidade de remover aquela edificação e transformar a área em espaço público. E, já que o bairro e a cidade carecem de espaços de lazer desse tipo e os arredores são extremamente bem servidos de farmácias, seria um grande ganho funcional.

Figuras 41 e 42- Exemplos de pocket park com vegetação e mobiliário que criam uma continuidade da rua para um espaço de estar e também para um percurso.

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8 O PROJETO

8.1. O CONCEITO

O primeiro nome era ESCOLA. Porém, o título escola traz consigo um subconsciente dos modelos tradicionais de ensino, onde o aprendizado é um sistema de mão única. Um ser é esclarecido e detentor do conhecimento, enquanto os outros apenas absorvem aquela informação.

O nome STUDIO busca trazer uma abordagem mais ampla, mais fluida, mais plural. Esse Studio é um lugar de troca, de compartilhamento, onde cada um tem algo a oferecer e a acrescentar. É o espaço do todo, onde aprender e ensinar estão intrínsecos a todos que dele fazer parte.

STUDIO CENTRO DE MOVIMENTO

O número vinte e nove é uma homenagem e uma referência ao DIA INTERNACIONAL DA DANÇA, em 29 de abril, estabelecido pela UNESCO. Utilizar esse número é uma forma de celebrar essa data e trazer visibilidade à dança e à sua importância cultural no mundo todo.

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É através do MOVIMENTO que as pessoas entendem a si mesmas, entendem o mundo, se expressam, se emocionam e fazem emocionar. O movimento é aquilo que transcende a fala, transcende as relações humanas e é carregado de sentimento.

Esse espaço busca não ser só um centro de DANÇA, mas sim um ESTÚDIO DO CORPO, de descoberta da beleza e das possibilidades de movimento de cada indivíduo. Um local onde cada corpo, na sua forma e medida, possa efetivamente caber e se fazer notar, se fazer desabrochar.

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O conceito para a espacialização da proposta foi inspirado pelo projeto chamado Tesseract of Time. Esse projeto consistiu em uma apresentação de dança criada a partir da parceria entre o arquiteto Steve Holl e a coreógrafa Jessica Lang. Eles buscaram construir uma mescla entre a arquitetura e a dança no tempo e espaço, apropriando-se das características mais permanentes da arquitetura e da efemeridade de uma performance de dança. O espetáculo é dividido em quatro atos, os quais representam as quatro formas da arquitetura de se relacionar com o espaço: UNDER, IN, ON E OVER. (Algo que poderia ser traduzido como ABAIXO, DENTRO, EM CONTATO E ACIMA). Em cada uma dessas etapas os bailarinos se relacionam de diferentes formas com elementos arquitetônicos, com variações de cores, intensidades e tensões. A partir disso, decidiu-se desenvolver a proposta do projeto com três atos (mesclando IN e ON, os quais tem fortes semelhanças.). Cada ato representa uma parte do projeto, na qual o corpo e o movimento se relacionam de uma forma diferente com a arquitetura. Em cada espaço as atividades são variadas e cada uma representa também uma das três etapas do aprendizado da dança.

Figuras 43 e 44 - Fotos do espetáculo Tesseract of Time, apresentado em Chicago.

UNDER

IN/ON

OVER

O primeiro ato acontece todo nesse bloco. A arquitetura dele busca dar enfoque ao espaço do ABAIXO, situando nesse andar as principais atividades do corpo nesse prédio. Na sua entrada tem-se uma rampa e uma arquibancada que ampliam a chegada para o subsolo, reforçando a importância desse pavimento. Nesse bloco estão as atividades relacionadas à primeira etapa do conhecimento, a qual consiste na compreensão do próprio corpo, no entendimento de suas limitações, no estudo de técnicas, da conscientização corporal, do primeiro contato com a expressividade do movimento. É nesse bloco que o aluno inicia as suas atividades no Studio, com preparo físico, leituras, relaxamentos, desenvolvimento de concentração e entendimento do universo da dança. Essas atividades estão profundamente ligadas com o espaço do abaixo, algo mais isolado e introspectivo.

O segundo ato acontece tanto no pátio público de conexão entre os edifícios quanto nos primeiros pavimentos do bloco maior. Esse ato representa o ENTRE e constrói uma tênue relação entre dentro e fora. É o espaço onde o aluno já se percebe como artista e entende as multiplicidades da arte. Ele desenvolve suas técnicas não só de dança, mas de teatro, música e circo. É também o espaço onde a arte se expande e não se contém nas paredes de uma sala de aula, nem mesmo nas paredes do próprio edifício. A dança toma forma no espaço público e é visível dos mais diversos ângulos. Esse ato é o cerne do projeto, onde o aluno desenvolve a sua autoconfiança e sua capacidade de se expressar e de tocar o outro com sua arte. É o espaço intermediário que é de todos, dos iniciantes aos mais experientes, onde todos se mostram, cada um na sua individualidade. É o espaço das trocas, da colaboração, da interação, da apresentação.

O terceiro ato acontece na porção azul suspensa do bloco maior. Ele representa o final do processo e é nele que se situam as aulas mais técnicas e específicas, num local mais intimista. É um espaço que está no alto para ser observado, para ser de destaque, mas também para ser de apropriação mais íntima dos alunos. É onde já existe a destreza, a confiança, o aumento das habilidades, a capacitação para novos desafios dentro da dança. É onde o aluno já tem plena confiança de si próprio e da beleza que só o seu movimento possui. É o espaço da celebração entre alunos e professores, onde todos fazem parte de um mesmo espetáculo.

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8.2. VOLUMETRIA E IMPLANTAÇÃO A implantação do projeto foi feita buscando um térreo menos denso, com bastante área pública, localizando as construções mais ao leste do terreno. (Destacando que as plantas estão posicionadas com o norte à esquerda da folha. Logo, a fachada direita é a sul, acima é leste e abaixo é oeste). A porção mais a oeste é então uma praça com desenho de linhas simples, voltada à rua principal e se estende como uma continuidade da Praça Nossa Senhora de Fátima. Essa praça se transforma em uma arquibancada de inclinação muito suave, a qual cria um espaço para assistir apresentações. Essas apresentações podem ocorrer tanto no deck de madeira, de forma mais informal, tanto quando o palco do teatro se abre para fora, voltando-se para a praça e criando uma interação dinâmica entre esses dois locais.

Foi criado um eixo forte e contínuo que atravessa o projeto no sentido leste-oeste, conectando o bairro com a Beira Mar Continental através do terreno incorporado como pocket park, citado anteriormente. Esse caminho busca ser livre e direto, convidando as pessoas que não conhecem o local a atravessarem por ele, tornando o Studio uma rota de passagem importante. Esse caminho é destacado por ter um piso diferente dos demais e ser acompanhado por um espelho d’água, além de algumas vegetações de maior porte. Ao longo desse percurso, o visitante pode observar apresentações ao ar livre, ter um vislumbre das atividades internas e ir aos poucos descobrindo as funções do edifício. Esse caminho atravessa o pátio central em madeira, o qual é o espaço que une os dois blocos. É nele que as atividades de dança se expandem para o lado de fora.

Figura 46 - Vista aérea geral. Interação entre os blocos, conexão de texturas, cores, materiais e desenho de paisagismo.

Figura 45 - Chegada oeste do projeto, pela extensão da Praça Nossa Senhora de Fátima. Visão dos dois blocos. Caminho que atravessa direto com espelho d’água. Arquibancada suave ao ar livre.

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Figura 47 - Área central do projeto. Palco do teatro aberto para apresentações e conexão entre interior e exterior.

O acesso pela fachada norte do projeto segue um desenho de piso semelhante ao da praça, dando unidade à proposta. Há um jogo de diferentes pisos e vegetações que cria uma arquibancada dinâmica, a qual leva o visitante para o subsolo, onde acontecem as principais atividades do corpo nesse edifício. Há também uma rampa acessível e um caminho direto para acesso do nível térreo. Na descida para o subsolo, o visitante é acolhido primeiramente pela sombra do pavimento em balanço, chegando em um deck de apresentações e apropriações artísticas ao ar livre. Essa fachada é envidraçada e pode ser aberta para ampliar o espaço de apresentações.

Esse bloco busca criar uma dinâmica de volumes, com intersecções de formas, cores e texturas. A parede de pedra e a parede vermelha criam uma continuidade entre o espaço de fora e de dentro, além de conformarem o primeiro local de acolhimento do visitante. O bloco superior de concreto é mais amplo, destacando o nome do Studio nas fachadas de acesso e uma esquadria com vista para as atividades internas. Nas fachadas laterais, há uma brincadeira de cores e ripados, criando movimento e textura. Esse bloco é então atravessado por um bloco azul forte, o qual cria uma quebra com a horizontalidade, inserindo o volume mais elevado da caixa d´água como parte da estética da proposta.

Figura 49 - Vista aérea geral, face voltada para a Beira Mar Continental.

Figura 48 - Acesso norte do projeto. Arquibancada que leva ao subsolo. Parede vermelha e de pedra conformando essa chegada. Bloco suspenso em concreto com as cores do Studio.

Figura 50 - Acesso norte do projeto. Caminho direto tanto por dentro quanto pela lateral do edifício para chegada na praça central.

Vegetação no muro para suavizar barreira já existente.

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O bloco maior (Bloco A) reforça a textura do ripado e cria um volume forte com essa madeira.

Desse volume saem dois blocos azuis, os quais representam o teatro e as principais salas de dança. Nos primeiros níveis, existe uma dinâmica de cores e texturas, a qual se relaciona com as fachadas do outro bloco. No primeiro pavimento, um guarda corpo amarelo contorna o edifício, dando destaque ao nome do Studio e criando um fio conector entre os prédios. As bordas desse prédio estão em balanço, criando corredores abertos que contornam o edifício. O acesso sul se dá por esse edifício, onde a cobertura do térreo se estende, criando um espaço de estar ao ar livre, entre a edificação e o ripado. Esse espaço busca recepcionar o visitante antes da entrada no prédio.

A intenção volumétrica da proposta é criar essa sensação de suspensão, intersecção, textura, dinâmica, ritmo, balanço, força, movimento, relacionando a arquitetura à dança.

Figura 52 - Fachada oeste. Mostra a continuidade e integração entre os dois blocos. Dinamicidade de cores. Ritmos na fachada. Elemento horizontal amarelo que conecta os prédios

Figura 51 - Acesso sul do projeto. Chegada por pátio coberto protegido por ripado. Bloco A como um elemento forte de ripado e lajes delicadas. Destaque aos balanços e elementos azuis que ‘saltam’ do volume.

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Figura 53 - Entrada leste, para os visitantes que chegam da Beira Mar Continental. Vista para o caminho direto que cruza o projeto com espelho d’água. Entrada do teatro em azul destacada por vegetações de maior porte. Dinâmica e movimento da fachada nos primeiros pavimentos.

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8.3. ESTRUTURA Para a estrutura desse projeto, foi feita uma consultoria com um engenheiro civil, a fim de buscar uma boa solução construtiva para as necessidades do programa.

Era importante que se tivessem vãos amplos internamente, principalmente no teatro e nas salas de aula, afim de ter um espaço fluido de visibilidade e movimento. Na fachada do Bloco A, a intenção era que o elemento mais forte fosse o ripado, enquanto as lajes fossem mais finas e delicadas, sem vigas de borda. No Bloco B, a intenção era que o primeiro andar estivesse parcialmente em balanço, garantindo leveza e movimento.

Para isso, a solução adotada foi a de utilizar um sistema de estrutura em concreto, com lajes maciças protendidas, as quais permitem vão maiores sem a necessidade de vigas. Com isso, obteve-se a fachada desejada no Bloco A e também espaços amplos e de maior pé direito, com menor interferência da estrutura internamente. Nesse tipo de sistema são necessárias apenas algumas vigas de travamento, conforme apresentado na imagem de referência e no 3D do projeto. No bloco A, o andar das salas de aula está parcialmente em balanço, o que exigiu um sistema de viga invertida para evitar deformação da estrutura.

Em relação ao dimensionamento, foi feito um lançamento simples inicial, o qual necessitaria de revisão e cálculo por um profissional da área em etapa posterior.

Foram utilizados pilares de seção 30x40cm em uma malha de vãos de 5x7 metros no bloco maior e 4x7 metros no menor (com algumas variações necessárias na malha devido ao layout). Para permitir os vãos sem grandes deformações na laje, foi utilizada uma laje de 30cm de espessura, garantindo sua rigidez. O espaço da sala de teatro possui uma largura de 13,5m e os pilares foram posicionados entre as circulações laterais e as cadeiras, reduzindo o vão a ser suportado pela estrutura para 10m, sem que os pilares interferissem na visão de quem assiste a um espetáculo. A estrutura do teatro é reforçada por vigas nas paredes cegas, as quais sustentam as escadarias onde ficam os assentos.

Para a passarela que conecta os dois edifícios, optou-se por uma estrutura metálica de viga treliçada invertida, o que permitiu um vão mais livre no térreo.

As treliças de suporte foram feitas invertidas para serem ocultas pelo revestimento amarelo do guarda corpo, criando um elemento que dá continuidade da fachada e fazendo com que a passarela fosse mais leve, simples e conectada com as arquiteturas. Os pilares da passarela - assim como outros pilares que aparecem fora das paredes no térreo - foram feitos em um sistema misto de pilares metálicos em H (15x30), parcialmente preenchidos em concreto. Esse sistema permite pilares de sessões menores os quais conseguem suportar maiores vãos. Esses pilares foram revestidos em painéis de madeira, a fim de mesclá-los com o ripado e tornálos menos perceptíveis.

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Figura 55 - Estrutura Bloco A

Figura 57 - Detalhe viga invertida Bloco aulas

Figura 56 - Estrutura Bloco B

Figura 58 - Exemplo do sistema estrutural utilizado.

VIGA TRELIÇADA INVERTIDA

LAJE METÁLICA ENGASTADA NOS PRÉDIOS Figura 54 - Exemplo de pilar misto.

Figura 59 - Estrutura passarela metálica

PILARES MISTOS Figura 60 - Passarela integrada com entorno.

BLOCO A - SUBSOLO A intenção volumétrica do Bloco A era reforçar o ritmo do ripado, garantindo forte horizontalidade para a proposta, destacando apenas os volumes azuis. Com isso, decidiuse ocultar a caixa d’água, para garantir uma linha mais horizontal na cobertura. Optou-se pelo sistema de água pressurizado, o qual é também mais econômico a longo prazo e proporciona uma distribuição com pressão mais estável em todos os pavimentos. Foi sugerido uma área para as caixas sem dimensiona-las pois o subsolo tem possibilidades de ampliação caso se mostrasse necessário pelos cálculos.

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BLOCO A - TÉRREO A planta do Bloco A foi estruturada com o teatro como eixo da proposta. Sua recepção principal se dá pela rua ao leste (chegada da Beira Mar), enquanto seu palco se abre para a praça a oeste. Decidiu-se abrir o palco nesse sentido para dar ainda mais relevância a esse espaço, conectando-o com a área pública e com possíveis eventos que ocorram na Praça Nossa Senhora de Fátima.

01 Na chegada pela fachada sul, os visitantes são recepcionados por um pátio coberto com mesas, o qual é uma extensão do restaurante na área interna. O visitante pode também acessar o teatro lateralmente por essa entrada.

Figura 61 - Recepção principal do teatro. Balcão de atendimento em duas alturas. Principais percursos indicados por pisos táteis. Painéis informativos ao fundo. Portas dos ambientes com informação escrita e pictórica.

13 Figura 62 - Pátio coberto na recepção ao sul. Mobiliário flexível em madeira. Piso grama.

Figura 64 - Vista aérea do café. Parede em tijolos para dar uma característica de reconhecimetno ao espaço. Uso de banco e cadeiras coloridas. Piso tátil no percurso até o balcão de atendimento. Balcão em duas alturas. Corredor com prateleira para decoração, informativos, divulgação de trabalhos, etc.

08 Figura 65 - Vista interna do café. Espaço de mesas altas junto ao balcão. Mesas e cadeiras soltas para facilitar remoção e aprximação de cadeira de rodas

Já a entrada norte se dá pela praça central, onde a pessoa é recebida por um café e um hall de exposições, complementares ao teatro, o qual também pode ser acessado lateralmente por essa entrada. Logo na chegada das duas recepções está uma entrada acessível ao palco para a comodidade dos artistas.

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10 Figura 63 - Recepção na praça central. Pisos táteis indicando os principais caminhos. Porta de acesso ao palco com informações visuais e táteis acerca do projeto. Numeração dos andares para melhor localização.

07 Figura 66 - Acesso lateral do teatro. Painel informativo destacando a entrada, com espaço para cartazes das peças. Hall de exposições com vista para o café.

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BLOCO A - PRIMEIRO O primeiro andar dá acesso ao primeiro nível do mezanino do teatro. Na porção norte do edifício estão os camarins acessíveis, o segundo nível do restaurante e uma sala de ensaios mais pública. As mesas do restaurante se estendem para a varanda aberta, tendo vista para a sala de ensaio.

Essa sala é mais transparente e busca ser um espaço de mostra das atividades do teatro.

Na porção norte situam-se outros camarins, um hall de exposições e uma sala para apresentações musicais.

12 Figura 67 - Segundo nível do restaurante, com abertura para a varanda e vista para a sala de ensaios. Uso de cadeiras variadas e coloridas para dar identidade ao local. Parede de tijolos brancos, a fim de auxiliar no reconhecimento do ambiente, seguindo o mesmo visual no térreo. Piso tátil indicando os principais percursos.

14 Figura 68 - Sala de ensais visível ao público. Faixas de expelhos intercaladas com faixas de esquadrias para que a sala seja trasparente para o corredor. Elelmentos decorativos na parede com lugar para apoio de materias, equipamentos de som e utensílios dos bailarinos.

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04 Figura 69 - Hall de exposições e espaço musical conectados por uma esquadria translúcida. Acesso lateral ao mezanino do teatro bem sinalizado e com divulgação das apresentações. Uso de elementos móveis de exposições, os quais podem ser trocados conforme necessidade.

14 Figura 70 - Vista aérea da sala de ensaios e espaço de estar adjacente, com jardim interno. Corredor com ripados, trazendo a identidade da fachada para o interior do prédio. Parede da sala com o ritmo de faixas de cor, transparência e textura também se assemelhando ao exterior. Piso tátil indicando as principais circulações

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BLOCO A - SEGUNDO O segundo pavimento possui o nível mais alto do mezanino, onde encontra-se também a cabine de luz e som. No lado sul ficam as salas de ensaio, sendo uma delas aberta ao público como um espaço de interação e apresentações, com pé direito duplo e espaços de estar, e outras mais privativas. No lado norte tem-se um museu/sala de exposições e uma loja tanto de souvenirs das apresentações do teatro quanto de equipamentos e roupas de dança.

15 Figura 71 - Vista superior das salas de ensaio mais privativas. Ambiente de estar e confraternização adjacente contornado por ripados de madeira. Mobiliário solto e flexível.

14 Figura 72 - Sala de ensaio mais pública. Separação com a área de estar através de um ripado, permitindo uma vista parcial. Espaço interno de estar para assistir aos ensaios. Mobiliário para equipamentos de som e apooio de materiais. Pé direito duplo, com mezanino de alongamento acima.

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02 Figura 73 - Espaço de exposições. Esculturas apoiadas em mesas. Quadros nas paredes em diversas alturas.

15 Figura 74 - Sala de ensaios central. Espaço com jardim interno, limitado pelas barras de alongamento. Porta de acesso direto para a varanda. Mobiliário solto para apoio de utensílios.

13 Figura 75 - Área de estar adjacente à sala de ensaios pública. Hall de acesso ao nível superior do mezanino. Pisos táteis indicando os principais percursos. Abertura dupla do elevador. Prateleira com informativos, arte e divulgação.

08 Figura 76 - Loja de souvenirs e artigos de dança. Parede ao fundo em tecnocimento para demarcar o caixa.

Cabideiros mais baixos para acesso fácil. Prateleiraas em diversas alturas.

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BLOCO A - TERCEIRO

O lado sul do terceiro nível, assim como os anteriores, é mais voltado aos bailarinos. Possui um espaço de confraternização e salas de produção de figurinos e cenários para os espetáculos.

Já no lado norte, esse andar se torna mais privativo aos alunos e menos aberto ao público.

Tem-se um café e as salas de aulas complementares, como música, teatro e circo.

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Figura 77 - Espaço de produção de figurinos e cenários com jardim interno. Mobiliário de mesas Figura 79 - Sala de produção de figurinos e cenários. Móveis altos para armazenamento de tecidos e utensílios. e cadeiras soltas para maior flexibilidade do layout. Portas de acesso direto à varanda. Espaço de Cabideiros mais baixos para fácil manuseio. Espaço para manequins. estar adjacente com divisória de ripados. Numeração no corredor para identificar o andar e facilitar a orientação.

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Figura 78 - Espaço de café/bar para atendimento dos alunos. Área com destaque para os Figura 80 - Mezanino da sala de ensaio pública. Espaço de estar mais descontraído com pufes. Mobiliário para revestimentos em madeira. Mobiliários semelhante aos outros espaços de alimentação, afim de criar equipamentos e utensílios. Área de relaxamento separada por ripado de madeira. Portas com visor em vidro para fácil uma unidade e identificação. Piso tátil na circulação e indicando chegada ao balcão de atendimento. identificação do uso e atividades acontecendo no ambiente para quem chega dos corredores.

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BLOCO A - QUARTO

Nesse andar, o prédio se divide em três blocos, contornados por um pátio vegetado. O bloco central é o das salas de aula em si, sendo as salas das duas pontas as mais amplas, com largas esquadrias voltadas para a rua. No bloco sul situase uma sala de reuniões e o espaço de confraternização, o qual é mais flexível e pode conectar duas salas e abrir para o pátio em dias de evento.

O bloco norte é voltado para os funcionários do Studio, com cozinha e espaço de descanso.

18 Figura 81 - Sala principal de dança vista do pátio coberto. Espaço externo com trechos de vegetação arbustiva, protegido com o ripado. Forte conexão visual com o espaço interno.

28 Figura 82 - Sala de eventos ampliada com sua esquadria aberta. Cozinha ao fundo. Circulação com piso tátil. Mobiliário solto e flexível possibilitando diversas composições.

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18 Figura 83 - Principal sala de dança - vista interna. Contorno de madeira avança na esquadria, criando um banco e também um espaço superior para ocultar um mecanismo de persianas de rolo para melhor controle da iluminação. Porta com visor em vidro.

07 Figura 84 - Vista aérea da sala dos funcionários. Mobiliário semelhante ao da sala de eventos, sendo solto e flexível. Espaço da cozinha com bancada alta para lanches rápidos e mesa de refeições. Porta de acesso com visor de vidro e também com painel com informações. Número do andar indicado em destaque no corredor.

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BLOCO B - SUBSOLO No subsolo do Bloco B estão situados os ambientes de conhecimento e preparo corporal. O espaço de chegada é uma área para apresentações com um pequeno café. Passando pela recepção, o aluno é direcionado às nutricionistas e preparadores físicos. As outras salas são para aulas de relaxamento, yoga e afins, além de uma academia de musculação. Esse andar conta também com uma piscina externa e uma interna.

Figura 85 - Imagem de referência de mobiliário para salas de aula de yoga e relaxamento.

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Figura 86 - Imagem de referência de yoga alternativo com equipamentos aéreos

Figura 87 - Imagem de referência para mobiliário de apoio para casacos, mochilas e sapatos.

Figura 88 - Imagem dos Thermal Baths de Peter Zumthor que servem de inspiração para a configuração da piscina interna.

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BLOCO B - TÉRREO O térreo desse bloco é basicamente um espaço para recepcionar o visitante. Quem chega pelo sul, acessa o bloco pela praça central, a qual possui um café/bar ao ar livre. Internamente está uma sala multiuso que pode ser tanto apropriada pelos alunos quanto pela comunidade, além das circulações verticais.

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BLOCO B - PRIMEIRO

O primeiro andar é o início da biblioteca do complexo. Ela possui espaços de leitura coletivos, com pé direito duplo e ambientes mais intimistas. Esse local é o espaço de ensino e aprendizado, aberto para a comunidade. A intenção é que seja um local de entendimento da dança, da arte e das ciências. Que seja um local para os alunos se especializarem nas teorias acerca da dança e se tornarem críticos do próprio processo e modelo de aprendizado.

Esse local é também um espaço da coletividade, de encontro e de confraternização.

Figura 89 - Espaço da biblioteca com estantes em metal e madeira. Bloco azul atravessando o ambiente. Cadeiras e poltronas para leitura. Espaços com nichos em marcenaria para estudos entre as estantes.

02 Figura 90 - Vista aérea da parte norte da biblioteca com pé direito duplo. Mesas de estudo coletivas e espaços mais individuais.

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Figura 91 - Parte sul da biblioteca. Espaço multimedia no pavimento superior. Agrupamentos de cadeira e espaços mais informais de pufes.

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BLOCO B - SEGUNDO O segundo andar dá continuidade à biblioteca e é onde se situa uma sala multimídia, com computadores e espaços com internet para notebooks. É nesse andar que se situa também a administração da biblioteca, a qual é independente da escola.

Figura 92 - Imagem de inspiração para a ambientação da biblioteca.

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Figura 93 - Imagem de referência para o espaço de pé direito duplo com mesas no mezanino superior aberto.

Figuras 94 e 95 - Imagens de referência para espaço de estudo dentro das estantes.

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BLOCO B - TERCEIRO No terceiro andar encontra-se a caixa d’água. Como nesse bloco tinha-se a intenção de se apropriar do subsolo para ambientes de conhecimento corporal mais intimistas, descartou-se utilizar a mesma solução de água pressurizada do Bloco A, inserindo as caixas em um volume elevado e de destaque na composição da forma.

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CONCLUSÃO Desde o princípio, esse trabalho buscou uma apropriação mais sensível em relação à dança e a arquitetura, tentando trazer uma contribuição na luta para tirar as pessoas com deficiência da invisibilidade. Esse projeto é um manifesto acerca da capacidade de todos os seres humanos em realizarem atividades do corpo e emocionarem e tocarem os outros através delas. Entretanto, não se busca cair em um tipo de arquitetura especializada e excludente, apenas para as pessoas com deficiência. Tem-se um entendimento maior acerca do significado de deficiência e restrição, buscando um local mais inclusivo para todos.

Algumas questões arquitetônicas, contudo, focaram em certos grupos de deficiência, onde as soluções espaciais afetam muito a apropriação por essas pessoas. Para atender as pessoas com deficiências físico-motoras, buscou-se um projeto com poucos desníveis e quando eles existem são vencidos com rampas de inclinação acessível. Os balcões possuem sempre um nível mais baixo que permite a aproximação da cadeira de rodas. Os corredores são largos e amplos para facilitar o deslocamento e há banheiros adaptados em diversos espaços.

Para os deficientes visuais, localizou-se pisos táteis nos principais percursos, além de mapas em braile junto aos principais acessos. Para as pessoas de baixa visão, evitou-se excesso de contraste de pisos, o que dificulta o deslocamento, além de afastar os ripados das paredes do prédio, pois a sombra deles nos ambientes internos pode causar confusão para quem não enxerga bem.

Para as pessoas com dificuldade de orientação, foram feitas sinalizações de destaque, além de elementos e cores que caracterizam cada espaço. O teatro, por exemplo, é sempre identificado com a cor azul. As portas dos ambientes sempre possuem o nome da atividade que ali ocorre, além de outras informações visuais.

Esses são apenas alguns exemplos das decisões de projeto que buscaram construir um espaço mais acessível. Entretanto, por mais que essas soluções pareçam direcionadas a um determinado público, elas facilitam e auxiliam também as pessoas que aparentemente não possuem nenhuma deficiência. A intenção foi criar um espaço de fácil legibilidade, com elementos informativos, acessos diretos, sinalizações, mobiliário, cores marcantes, entre outros.

Figura 96 - Palco do teatro aberto.

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