Centro de Dança Inclusiva - TCC1

CENTRO DE DANÇA INCLUSIVA GABRIELA HALL BANKI

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Departamento de Arquitetura e Urbanismo 2016

INTRODUÇÃO AO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO GABRIELA HALL BANKI graduanda RODRIGO GONÇALVES DOS SANTOS orientador

CENTRO DE DANÇA INCLUSIVA

GABRIELA HALL BANKI FLORIANÓPOLIS,2016

SUMÁRIO CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO

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1.1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••12

1.2. OBJETIVOS ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••14

1.2.1. Objetivo Geral •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••15

1.2.2. Objetivos Específicos ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••15

CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. HISTÓRICO E PANORAMA DA DEFICIÊNCIA ••••••••••••••••••••••••••••••••18 2.2. CARACTERÍSTICAS DA POPULAÇÃO COM DEFICIÊNCIA •••••••••••••••••••••21 2.3. DEFICIÊNCIAS E RESTRIÇÕES ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••22

2.3.1. Classificação das deficiências ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••23

2.3.2. Classificação das restrições espaciais •••••••••••••••••••••••••••••••26 2.4. DESENHO UNIVERSAL ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••28 2.5. ACESSIBILIDADE ESPACIAL ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••29

CAPÍTULO 3. O ENSINO DA DANÇA

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3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••34 3.2. ENSINO DA DANÇA HOJE ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••38

CAPÍTULO 4. QUESTIONÁRIOS E EXPERIÊNCIAS

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4.1. ALUNOS DE DANÇA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••44 4.2. PROFESSORES DE DANÇA •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 47 4.3. PROFISSIONAIS DE DANÇA INCLUSIVA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••48

CAPÍTULO 5. MOVIMENTO, ARTE, INCLUSÃO

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5.1. DANÇA COM CADEIRA DE RODAS •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••54 5.2. DANÇA COM DEFICIENTES VISUAIS ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 67 5.3. DANÇA COM DEFICIENTES AUDITIVOS ••••••••••••••••••••••••••••••••••••59 5.4. DANÇA COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 60

CAPÍTULO 6. INSPIRAÇÕES ARQUITETÔNICAS

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CAPÍTULO 7. O TERRENO

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7.1. ESCOLHA DO TERRENO••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••74 7.2. CARACTERÍSTICAS E REGISTRO FOTOGRÁFICO •••••••••••••••••••••••••••••76 7.3. LEGISLAÇÃO •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••80 7.4. SÍNTESE DA ANÁLISE ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 81

CAPÍTULO 8. O PROGRAMA

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8.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••84 8.2. ORGANOGRAMA •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 88

CAPÍTULO 9. REFERÊNCIAS

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LISTA DE SIGLAS PET/ARQ/UFSC - Programa de Educação Tutorial do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina FEBRABAN - Federação Brasileira dos Bancos ONU - Organização das Nações Unidas OMS - Organização Mundial da Saúde UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ADEJ - Associação dos Deficientes Físicos de Joinville UFG - Universidade Federal de Goiás DCR - Dança com cadeira de rodas UNOESC - Universidade do Oeste de Santa Catarina DV - Deficiente Visual LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais

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LISTA DE FIGURAS F1. Exemplo de rampa muito íngreme <http://www.livrosepessoas.com/2013/08/19/universitaria-em-cadeirade-rodas-perde-aula-por-falta-de-acesso/> Acesso em 01/2016 F2. Exemplo de rampa íngreme e sem proteção < http://pt.slideshare.net/alexandrerosado/acessibilidade-5092715> Acesso em 01/2016 F3. Crianças com dificuldade na utilização do mobiliário dimensionado para adultos <http://pt.slideshare.net/ alexandrerosado/acessibilidade-5092715> Acesso em 01/2016 F4. Design de bebedouro acessível para cadeirantes e crianças <http://www.casadaptada.com.br/2015/06/ designer-formado-na-ufsm-vence-concurso-europeu/> Acesso em 01/2016 F5. Balcão alto pode gerar restrição para atividades físico-espaciais <https://thaisfrota.files.wordpress. com/2009/11/aula-3.jpg> Acesso em 01/2016 F6. Ausência de sinalização sonora pode dificultar as ações de deficientes visuais <http://anoticia.clicrbs.com.br/sc/ fotos/confira-algumas-situacoes-analisadas-por-um-cego-e-um-instrutor-de-orientacao-e-mobilidade-38157. html> Acesso em 01/2016 F7. Terminais de informação com letra muito pequena podem dificultar o uso por pessoas idosas com dificuldade de visão <http://pt.slideshare.net/uberlandiaacessivel/manual-de-acessibilidade-ministerio-pblico-santacatarina-21697806> Acesso em 01/2016 F8. Presença de interfone pode dificultar o acesso de pessoas com problemas de audição<http://pt.slideshare. net/uberlandiaacessivel/manual-de-acessibilidade-ministerio-pblico-santa-catarina-21697806> Acesso em 01/2016 F9. 2ª Mostra de Dança Inclusiva da ADEJ <http://eliseolemosoficial.wix.com/adejmostradedanca#!galeria/ cfvg> Acesso em 01/2016 F0. Espetáculo “Encontro de dois” em SP que reuniu LIBRAS e dança contemporânea <http://blogsentidos. blogspot.com.br/2010/03/danca-em-libras.html> Acesso em 01/2016 F11. Acesso principal. Composição de volumes. Estruturação da planta a partir de um pátio central.<http://www. galeriadaarquitetura.com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016 F12. Design do mobiliário; uso de sinalização clara; presença de pisos táteis; iluminação indicando espaços. <http:// www.galeriadaarquitetura.com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016 F13. Sinalização pictórica; uso das cores; presença de pisos táteis; uso do vidro <http://www.galeriadaarquitetura. com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016 F14. Interior aconchegante; variedade de texturas; uso da vegetação <http://www.galeriadaarquitetura.com.br/

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projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016 F15. Mobiliário incorporado ao design do espaço; mobiliário flexível; uso do vidro <http://www.galeriadaarquitetura. com.br/projeto/tartan-arquitetura-e-urbanismo_/centro-cultural-univates/1285> Acesso em 01/2016 F16. Fachada principal; inserção na malha altamente urbanizada; criação de uma praça pública coberta <http:// www.archdaily.com.br/br/626025/praca-das-artes-brasil-arquitetura> Acesso em 01/2016 F17. Fachada posterior; uso de formas simples; dinamicidade das janelas <http://www.archdaily.com.br/ br/626025/praca-das-artes-brasil-arquitetura> Acesso em 01/2016 F18. Incorporação de cores e texturas no interior <http://www.archdaily.com.br/br/626025/praca-das-artesbrasil-arquitetura> Acesso em 01/2016 F19. Fachada com tubos de aço <http://www.archdaily.com.br/br/01-132510/escola-de-danca-de-lliria-slashhidalgomora-arquitectura> Acesso em 01/2016 F20. Composição de dois volumes simples unidos por vidro <http://www.archdaily.com.br/br/01-132510/escolade-danca-de-lliria-slash-hidalgomora-arquitectura> Acesso em 01/2016 F21. Sala de dança com jogo de iluminação devido aos tubos da fachada <http://www.archdaily.com.br/br/01132510/escola-de-danca-de-lliria-slash-hidalgomora-arquitectura> Acesso em01/2016 F22. Fachada principal; uso das cores e do vidro <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-dancaem-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F23. Diferenciação dos volumes por altura, cores e texturas <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/ escola-de-danca-em-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F24. Uso de cores e texturas no espaço interno <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-dancaem-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F25. Relação interior-exterior nas salas de aula <http://www.archdaily.com.br/br/01-139158/escola-de-dancaem-oleiros-slash-naos-arquitectura> Acesso em 01/2016 F26. Recepção; mescla de materiais rústicos e contemporâneos <https://arcoweb.com.br/projetodesign/ arquitetura/archi-5-arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016 F27. Uso das aberturas e da textura dos tijolos <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/archi-5arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016 F28. Amplitudo do espaço; uso da iluminação natural <https://arcoweb.com.br/projetodesign/arquitetura/archi5-arquitetos-associados-centro-de-09-02-2006> Acesso em 01/2016 F29. Design de mobiliário adaptado para diversos usos em posições variadas <(http://archtendencias.com.br/ arquitetura/escola-vittra-telefonplan-rosan-bosch/> Acesso em 01/2016

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F30. Espaços de aprendizado e confraternização <http://archtendencias.com.br/arquitetura/escola-vittratelefonplan-rosan-bosch/> Acesso em 01/2016 F31. Mobiliário de diferentes aproporiações; espaço de aconchego <(http://archtendencias.com.br/arquitetura/ escola-vittra-telefonplan-rosan-bosch/> Acesso em 01/2016 F32. Mapa da codade de Florianópolis com pontos levantados. Sem escala - Google Maps F33. Mapa centro e estreito com pontos levantados. Sem escala - Google Maps F34. Localização geral do terreno escolhido na cidade - Google Maps F35. Localizaçõ do terreno no bairro - Google Maps F36. Mapa da hierarquia de vias principais, mostrando as delimitações do terreno. Sem escala - Elaborado pela autora F37. Mapa de usos. Sem escala - Elaborado pela autora F38. Foto B. Acesso Lado direito Unimed. Passagem estreita ao fundo - Acervo pessoal F39. Perspectiva aérea geral. Residências de baixo gabarito no lado direito da imagem. Maior verticalização ao longo da via principal. Terreno amplo e plano. - Google Maps F40. Foto C. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Apenas uma parte do terreno é visível. - Acervo pessoal F41. Foto D. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Proximidade com edifícios de maior porte. Acervo pessoal F42. Foto E. Vista interna do terreno. Residências ao fundo. Ângulo de possível vista das pontes e da paisagem da ilha. - Acervo pessoal F43. Foto F. Vista a partir do lado esquerdo da Unimed, mostrando os fundos desse laboratório e os edifícios vizinhos. - Acervo pessoal F44. Foto G. Vista interna do terreno voltada para norte/noroeste, onde há um processo de verticalicação de edifícios comerciais - Acervo pessoal F45. Foto H. Foto da esquina que permite maior visão da amplitude do terreno - Google Maps F46. Foto I. Terreno vazio que permite a conexão com a Beira Mar Continental - Acervo pessoal F47. Mapa de Zoenamento do Plano Diretor para a área do Distrito Sede Continental < http://www.pmf.sc.gov. br/sites/planodiretor/> Acesso em 12/2015 F48. Mapa Síntese de análise do entorno do terreno - Imagem base Google Maps. Elaborado pela autora

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1 INTRODUÇÃO

1.1. APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

O interesse por estudar a dança e a diversidade humana no trabalho de conclusão de curso de Arquitetura e Urbanismo surgiu de um contato muito pessoal com essas duas temáticas ao longo dos anos. Parti primeiramente de uma inquietude em relação à sociedade, a qual foi crescendo durante a graduação. Vivemos atualmente numa realidade contraditória, onde todos procuramos encontrar uma identificação com um grupo, com o coletivo. Ao mesmo tempo, precisamos reforçar nossas diferenças a fim de nos destacarmos e de construirmos nossa identidade. Enquanto de um lado há uma pressão social para que nos enquadremos dentro de uma “normalidade”, nos é exigido um diferencial se quisermos crescer profissional e pessoalmente. Quando se trata das pessoas com deficiência, elas parecem ainda mais forçadas a se encaixarem nos padrões e a suprimirem suas características que as tornam únicas. Elas encontram uma dificuldade muito maior em afirmarem a sua diferença e expressarem a sua individualidade.

Percebe-se que essas pessoas têm sido discriminadas ao longo da história, através de um preconceito que define a pessoa a partir de sua deficiência, enxergando-a como improdutiva ou incapaz e não percebendo todas as outras multifaces que ela possui com ser humano complexo que é. Essa minha aproximação com a questão da deficiência surgiu durante meu trabalho no Grupo de Pesquisa PET/ARQ/UFSC, o qual desenvolve diversos projetos acerca do tema. O meu período no Grupo PET foi uma forma de me fazer perceber que, apesar desse preconceito arraigado na sociedade, cada vez mais se tem discutido a questão da inclusão das pessoas com deficiência de uma forma mais sensível, compreendendo suas características e potencialidades. Passei a acreditar que para que uma pessoa se sinta parte atuante da sociedade, deve estar participando de uma constante troca de experiências. É preciso estar junto com as diferenças e assumir-se também como diferente. É nessa discussão que esse trabalho se enquadra. É necessário destacar que o conceito de inclusão se trata de dar possibilidade de participação social plena, em condição de igualdade. Não se trata mais de adaptar a pessoa em si e moldá-la para um padrão estabelecido, mas sim modificar a sociedade para torná-la capaz de acolher toda a diversidade de pessoas.

A escolha de utilizar a dança como método para auxiliar no desenvolvimento dessa inclusão surgiu também de uma experiência pessoal. Estive envolvida com uma variedade de danças e dançarinos ao longo dos últimos sete anos. Iniciei como uma aluna cheia de

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dificuldades e inseguranças e ao longo do tempo fui capaz me superar e até ministrar aulas.

Pude enxergar claramente o potencial transformador que a dança tem por excelência.

“Dançar é um dos grandes prazeres de que o ser humano pode desfrutar. Trata-se de uma ação que traz sensação de alegria, poder, euforia e principalmente superação dos limites do movimento. Algumas pessoas não se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma explosão de emoção que comove a quem assiste. Pode-se dizer que a dança é uma das manifestações humanas mais repletas do componente lúdico da cultura.”

(DANÇA, 2006 - pg. 66-67) A dança é também uma forma de aprendizado e de assimilação do mundo que te transforma internamente e te permite exteriorizar quem você é. Ela é capaz de promover a liberdade, a construção de uma autonomia e um autoconhecimento. Ela aumenta profundamente sua capacidade de se expressar, acessar e compreender seus sentimentos e sensibilizar os outros.

A dança pode ser vista como uma linguagem, um meio que facilita a comunicação entre as pessoas. A partir dela, é possível conhecer as diferenças, conviver com elas e promover, a partir do respeito, entendimento e aceitação, o acolhimento da diversidade. O mais importante é que a riqueza da dança está nessa diferença, nesse pluralismo, o que auxilia na construção da noção de identidade e não necessariamente de igualdade. Não é necessário se enquadrar em um padrão, pois não há padrão. “Ensinar e aprender a dança é vivenciar, criar, expressar, brincar com o próprio corpo; é deixar-se levar pela descoberta de inimagináveis movimentos, é descobrir no corpo que o que é certo pode estar errado e o que é errado pode estar certo. Com relação ao belo, não existe para ele uma regra, uma visão unilateral, e sim multiplicidades, polissemias, diálogos e dialéticas.” (DOS SANTOS; FIGUEIREDO, 2006). Portanto, com a dança, se a tratarmos como um veículo natural de inclusão, é possível construir uma conscientização social da diferença através da expressividade, da exploração e da valorização da variedade de corpos.

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1.2. OBJETIVOS

Após uma reflexão inicial acerca do meu interesse pelo tema, precisei colocar então as seguintes questões: Qual seria o papel da arquitetura nesse processo de modificação da sociedade? Seria ela capaz de ser parte integrante da inclusão do deficiente? Acredito que a arquitetura possui um papel fundamental na inclusão por ser o meio onde as inter-relações ocorrem. Ela é tanto capaz de criar espaços rígidos, opressores e limitadores de ação quanto de criar aqueles que dão vazão às diversas expressividades. Parte-se do preceito de que cada pessoa possui um universo dentro de si e é através de seu corpo único que ela se comunica com o que há a sua volta. Logo, espaços que contemplem as pessoas com respeito, permitindo suas expressões internas mais espontâneas, seu aprendizado e seu desenvolvimento são peças fundamentais para a construção de um mundo mais diverso e acolhedor. A arquitetura é vista como um local aconchegante e compreensivo, onde as expressões humanas são vistas sem preconceitos ou julgamentos.

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1.2.1. Objetivo Geral

Apresenta-se como objetivo principal desse trabalho desenvolver uma proposta em nível de anteprojeto de um Centro de Dança Inclusiva na cidade de Florianópolis, SC, buscando criar um ambiente que motive as experiências de aceitação das diversidades, desenvolvendo a noção de respeito e cidadania através da arte da dança.

1.2.2. Objetivos Específicos

Tem-se como objetivos específicos: projetar uma centro de educação, esporte, lazer e arte que favoreça a construção da afetividade, da autonomia, da criatividade e de uma sensação de pertencimento; criar um local de troca de experiências e interação entre pessoas, contemplando as diversas individualidades; criar espaços onde as pessoas são motivadas a entender suas necessidades, aprender a lidar com elas, buscando um aperfeiçoamento e uma evolução pessoal; criar uma escola acessível e ergonomicamente planejada para as características físicas de seu público, mas também uma escola acessível no sentido mais sensível da palavra, sendo um espaço que permite a experimentação, que valoriza o processo e busca um aprofundamento nas compreensões sentimentais de cada um.

Deseja-se projetar um local que contemple quatro camadas de educação social: a primeira seria a formação dos professores de forma consciente em relação às possibilidades artísticas dos variados corpos; a segunda se refere ao ensino de pessoas sem deficiência, utilizando-se da convivência para a compreensão das diferenças; a terceira se trata da educação do deficiente em um espaço que permite sua total apropriação, a fim de possibilitar sua descoberta de capacidades e crescimento pessoal e a última diz respeito ao uso da dança como forma de comunicação e conscientização externa através de mostras e apresentações.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. HISTÓRICO E PANORAMA DA DEFICIÊNCIA

Para entender a situação atual, é necessário compreender o processo histórico das pessoas com necessidades especiais. Sassaki (1997) aponta quatro fases: exclusão, segregação, integração e inclusão. Todo o período anterior ao século XX foi uma fase de exclusão, onde essas pessoas eram consideradas indignas de participar da sociedade, sendo perseguidas e completamente afastadas do convívio social. Existia uma crença religiosa de que elas eram seres amaldiçoados e de maus espíritos. Posteriormente, durante a fase de segregação, essas pessoas eram acolhidas por instituições especiais de cunho assistencialista, recebendo certa educação e cuidado, mas sempre convivendo apenas com pessoas com as mesmas características físicas e intelectuais. No final dos anos 50, surgiu a primeira fase que buscava a inserção da pessoa com deficiência na sociedade, chamada de fase de integração.

Ela baseou-se no modelo médico da deficiência, segundo o qual era necessário modificar a pessoa a fim de torná-la apta a satisfazer os padrões estabelecidos na sociedade. Logo, as pessoas com deficiência se viam forçadas a se adequarem aos métodos tradicionais de ensino e de convívio em geral, suprimindo sua deficiência. Sendo que as que não conseguiam se adaptar, eram automaticamente excluídas.

Uma conscientização mundial acerca dos direitos à cidadania e à participação social das pessoas com deficiência surgiu a partir do fim da segunda guerra, principalmente após 1960, devido à necessidade de lidar com um grande número de mutilados do combate. Nas décadas seguintes surgiu a fase da inclusão, ganhando força no final dos anos 80. O conceito de inclusão baseia-se não mais na adequação do indivíduo, mas sim na constante modificação da sociedade a fim de abraçar todas as necessidades, comuns e especiais. Incluir um indivíduo significa promover a sua autonomia, independência e empoderamento, garantindo oportunidades iguais de acesso à educação, saúde, trabalho, cultura e lazer. “A sociedade inclusiva tem como principal objetivo oferecer oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma e autossuficiente. Portanto, esta sociedade é democrática e reconhece todos os seres humanos como livres e iguais e com direito a exercer sua cidadania.” (FEBRABAN, 2006 - pg.9).

Contudo, por mais que as pessoas com deficiência tenham os mesmos direitos, “[..] elas nem sempre conseguem clamar por seus direitos nas mesmas condições em que o fazem as pessoas sem deficiência, devido a desvantagens impostas pela restrição de funcionalidades e pela sociedade, que lhes impõe barreiras físicas, legais e de atitude.” (Cartilha do Censo

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2010 - pg.14). Portanto, para a realização do processo de inclusão, são necessárias medidas políticas e legislativas, além de mudanças sociais e culturais. Nas questões de legislação, são necessárias normas que prevejam melhoras nos ambientes em geral, promovendo a redução ou eliminação das barreiras físico-espaciais, ou seja, dos elementos naturais ou construídos que possam dificultar a realização de atividades independentes por qualquer tipo de pessoa. É necessário também prever programas de atendimento médico para prevenção e tratamento das deficiências, além de projetos de reabilitação, treinamento e educação do indivíduo.

Em relação à legislação referente aos espaços de esporte e lazer - tema principal neste trabalho - destaca-se a Declaração de Princípios, proclamada em 1981 pela Disabled Peoples’ International, uma organização internacional de pessoas com deficiência da qual o Brasil faz parte. Ela traz a seguinte conceituação sobre proporcionar oportunidades iguais:

“Processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de trabalho e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos.” (Declaração de princípios apud SASSAKI, 1998). Esse é apontado como um dos primeiros documentos internacionais a prescrever a necessidade de adequar os espaços de lazer para o uso de pessoas com deficiência. Em 1983 a ONU publicou o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, o qual passou a ser um texto de referência para as décadas seguintes. No seu parágrafo 134, tem-se que: “Os Países Membros devem garantir que as pessoas com deficiência tenham as mesmas oportunidades nas atividades recreativas que têm os outros cidadãos. Isto envolve a possibilidade de frequentar restaurantes, cinemas, teatros, bibliotecas etc., assim como locais de lazer, estádios esportivos, hotéis, praias e outros lugares de recreação. Os Países Membros devem tomar a iniciativa removendo todos os obstáculos nesse sentido.” No Brasil, a Constituição Brasileira de 1988 garante o direito de igualdade a todos os cidadãos sem nenhuma forma de discriminação.

Isso inclui o acesso à moradia, trabalho, serviços essenciais e de lazer.

Apesar de as pessoas com deficiência já serem contempladas em legislações nacionais e internacionais a mais de quarenta anos, pode-se afirmar que as ações reais de inclusão são ainda muito recentes. Os direitos das pessoas com deficiência e as possíveis diretrizes de ações para incluí-las só foram de fato tratados com exclusividade de forma abrangente na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2007, tendo sido assinado pelo

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Brasil nesse evento o documento que “[..] reconhece o valor de cada indivíduo independente de sua funcionalidade e apresenta linhas de ação que permitam que os países alcancem o objetivo de todas as pessoas atingirem seu potencial.” (Cartilha do Censo 2010 - pg.4). Esse atraso em discutir soluções para a questão de inclusão da deficiência se dá principalmente pelas barreiras atitudinais ainda muito presentes na sociedade.

Nessa esfera social, é necessária a eliminação dessas barreiras, as quais surgem quando as relações humanas são focadas nas dificuldades do indivíduo e não em suas habilidades e potencialidades. Ainda existe uma discriminação e preconceitos arraigados em relação ao que uma pessoa com deficiência pode ou não fazer. “As pessoas com deficiência percebem que há uma tendência em atribuir ao deficiente ativo, trabalhador ou estudante, que interage com a sociedade, uma imagem de super-homem, “um exemplo de vida”. Porém, sentem-se incomodados com esse tipo de comparação, que acaba gerando diferenciação e discriminação na sociedade. Preferem ser vistos como cidadãos normais, onde a circunstância de ser deficiente não lhes atribui nenhuma particularidade, além daquela já evidente.”

(FEBRABAN, 2006 - pg.18)

Sassaki (1998) afirma que esses preconceitos em relação às capacidades das pessoas com deficiência poderão ser eliminados ou, pelo menos, minimizados por meio das ações de sensibilização da sociedade e da convivência com a diversidade humana dentro das escolas, empresas e dos espaços de lazer. Busca-se um esclarecimento e uma preparação da população para receber a pessoa com deficiência em todas a rotinas regulares. A partir do convívio social, acredita-se em um processo de aceitação e eliminação da discriminação, construindo um respeito mútuo e uma valorização da diferença. O processo de inclusão enxerga a diversidade de uma outra forma, abraçando-a e criando formas de potencializála, a fim de construir uma sociedade mais rica de expressões e características. Apenas a partir da conscientização de que a convivência com a diversidade humana pode enriquecer a nossa existência é que o processo de inclusão se torna possível em sua plenitude.

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2.2. CARACTERÍSTICAS DA POP. COM DEFICIÊNCIA

A necessidade de formular políticas e ações sociais que verdadeiramente venham a atender o segmento de pessoas com deficiência faz com que seja imprescindível compreender melhor as características desse grupo. Existe uma estimativa mundialmente aceita adotada pelas principais organizações como ONU, OMF e UNICEF de que cerca de 10% da população geral possui algum tipo de impedimento físico, mental ou sensorial. Essa porcentagem, nos anos 2000, significava cerca de 500 milhões de pessoas. Esse número já demonstra a enorme importância da questão, contudo, observando os resultados dos Censos realizados pelo IBGE ao longo dos anos, percebe-se que na realidade brasileira esse valor é ainda maior.

O Censo de 2000 informou que cerca de 24,6 milhões de brasileiros possuíam algum tipo de deficiência, o que equivale a cerca de 14,5% da população nacional. Esse percentual mostrou-se bastante elevado em relação aos levantamentos anteriores, nos quais se observava um contingente de cerca de 2%. Esta evolução no quadro da deficiência no país não ocorre devido a um aumento na incidência de deficiências, mas sim devido a uma melhora nos métodos de avaliação utilizados pelo instituto. A partir desse período, passou-se a classificar as deficiências em “pouca dificuldade”, “muita dificuldade” ou “incapacidade em realizar”.

Com isso, abrangeu-se desde as limitações mais brandas até as mais severas. Em 2010, o número subiu para 45,6 milhões de pessoas, ou seja, 23,9% da população total. A deficiência visual - não necessariamente cegueira total - apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% dos brasileiros, o que corresponde a mais de 75% de toda a população com deficiência. Em seguida vêm as deficiências motoras e físicas, ocorrendo em 7% da população, seguida dos diferentes graus de perda auditiva - desde a surdez leve ou parcial até a anacusia - em 5,1%.

Por último tem-se a deficiência mental ou intelectual, com 1,4%.

O grupo de pessoas com deficiência tende a ser composto por pessoas mais velhas do que o das pessoas sem deficiência. Isso se deve a dois principais fatores: o primeiro é o processo de envelhecimento da população brasileira nos últimos anos, o que vem permitindo que uma maior porcentagem de pessoas atinja essa faixa etária; o segundo é devido às condições físicas que surgem naturalmente com a idade, sendo um reflexo do envelhecimento do corpo. No grupo de 65 anos ou mais, 70% deles apresentaram algum tipo de deficiência, sendo 41% numa forma severa. Quase metade da população desse segmento é acometida pela deficiência visual, seguido pela deficiência motora, em 38,3%, a auditiva em 25,6% e por último a mental ou intelectual com 2,9%.

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2.3. DEFICIÊNCIAS E RESTRIÇÕES

Figura 1. Exemplo de rampa muito íngreme

Figura 2. Exemplo de rampa íngreme e sem proteção

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Para a elaboração de um projeto inclusivo, é necessário compreender as deficiências de uma forma mais abrangente e não apenas conhecer suas nomenclaturas utilizadas em censos e levantamentos.

Deve-se entender o que o termo deficiência de fato significa. Ele é utilizado para definir um problema específico em relação à um transtorno no nível fisiológico do indivíduo, como cegueira, surdez, etc. É uma condição que pode gerar dificuldades permanentes as quais podem afetar a independência e o exercício de cidadania. Entretanto, não se pode acreditar erroneamente que a presença da deficiência implica na incapacitação. Uma pessoa com paralisia nas pernas, por exemplo, não está necessariamente incapacitada de se locomover pois pode utilizar uma cadeira de rodas, assim como pode realizar diversas outras atividades que não dependam de seus membros inferiores.

Contudo, as deficiências implicam em determinados níveis de limitação que podem ser agravados pelo meio ambiente, gerando maiores restrições. Existe uma ligação direta entre deficiência, características ambientais e restrições, a qual nem sempre é considerada quando se trabalha com esse tema. O termo restrição é utilizado para designar as dificuldades resultantes da relação entre as condições das pessoas e as características do meio ambiente.

Uma rampa íngreme de acesso a um estabelecimento, por exemplo, prejudica tanto um cadeirante quanto um idoso com menos força física, uma mulher grávida ou uma pessoa carregando um carrinho de bebê.

Uma criança pode não conseguir utilizar utensílios, objetos e equipamentos - como um bebedouro ou uma pia de banheiro - por estarem dimensionados para o tamanho de um adulto. Logo, percebe-se que qualquer pessoa, mesmo sem nenhuma deficiência, está sujeita a enfrentar algum tipo de obstáculo na realização de uma atividade devido às condições do espaço físico. Tendo compreendido a diferença entre os termos deficiência e restrição espacial, será apresentada a classificação delas, baseandose nos conceitos desenvolvidos pela OMS e pela International Clasification of Functining, Disability and Health, descritos por Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012). Esta é uma categorização sintética que busca auxiliar na compreensão das situações que conduzem à incapacidade e consequente exclusão.

Figura 3. Crianças com dificuldade na utilização do mobiliário dimensionado para adultos

2.3.1. Classificação das deficiências

a. Deficiências Físico-Motoras São as que alteram a capacidade de motricidade.

Podem ser causadas devido à ausência ou má formação de membros, lesões, paralisias, dores ou falta de tonicidade muscular. Afetam principalmente a realização de atividades que demandam força física, coordenação motora e precisão, além de deslocamento pelo espaço. No caso dessa deficiência, as características espaciais são de extrema importância para permitir ou impedir a realização de atividades. Nos projetos

Figura 4. Design de bebedouro acessível para cadeirantes e crianças

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de arquitetura e design, deve-se prever um mobiliário de altura adequada à uma pessoa sentada e que permita a aproximação da cadeira de rodas. As informações e sinalizações também devem se preocupar com a altura de visão mais baixa dessas pessoas. É importante evitar desníveis e quando a presença deles for necessária, utilizar rampas com inclinação confortável, com a presença de apoios e patamares de descanso, principalmente se o percurso for mais longo. Em geral, os equipamentos devem exigir uma menor força, podendo se utilizar de dispositivos automáticos e maçanetas em alavanca, por exemplo.

b. Deficiências Sensoriais É a perda na capacidade de percepção ambiental do indivíduo, através da redução ou eliminação de um ou mais sentidos. Assim como utilizado por Dischinger, Bins Ely e Piardi, adotou-se a classificação proposta por Gibson (1966):

b.1. Sistema visual: Limitações na capacidade de enxergar. As pessoas com baixa visão - condição de deficiência visual mais comum - possuem dificuldades de reconhecimento de uma face, de orientação e deslocamento, não distinguem os limites de um ambiente e não conseguem focar em objetos. As pessoas consideradas cegas podem possuir certa percepção de luz e sombra ou não terem visão alguma. Elas se utilizam de um processo de memorização do espaço e utilização dos outros sentidos para a melhora da localização.

Deslocam-se principalmente com o uso de bengala ou cão-guia. É importante que os espaços prevejam informações em braile ou em programas sonoros para auxiliar essas pessoas. Devese também prever piso tátil e dimensionar os espaços para possuírem limites claros e uma organização funcional de fácil compreensão. Como os deficientes visuais se localizam por elementos no piso, a diferenciação de materiais, gerando diferentes sons e texturas também é importante. Além disso, deve-se atentar para obstáculos elevados ou suspensos, os quais não são percebidos pelos cegos.

b.2. Sistema auditivo: Pode caracterizar a perda bilateral, total ou parcial da audição.

As pessoas que possuem audição reduzida podem compreender a fala humana e até se expressar oralmente. Na perda total da audição de um ouvido, a orientação espacial é prejudicada devido à dificuldade de reconhecer a origem dos estímulos sonoros. A linguagem e sinalização pictórica é de extrema importância para a melhor compreensão dos espaços. As pessoas surdas utilizam-se do sistema de LIBRAS ou da leitura labial para comunicação.

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b.3. Sistema de orientação/equilíbrio: Deficiências que afetam a manutenção da postura ereta, percepção do movimento próprio de aceleração e a identificação dos referenciais espaciais corpóreos e ambientais. Elas podem comprometer o funcionamento de todas as capacidades sensoriais. Pessoas com esse tipo de deficiência tendem a enfrentar perdas de equilíbrio e desorientação espacial. Para auxiliar essas pessoas, é necessário que os ambientes sejam de fácil legibilidade e compreensão, além de possuírem pisos nivelados e sem irregularidades e objetos de apoio para caso a pessoa sinta algum tipo de tontura ou desconforto.

c. Deficiências Cognitivas Se referem às dificuldades para a compreensão e tratamento das informações recebidas, podendo afetar os processos de aprendizagem, comunicação, concentração, memória e raciocínio. Em geral, essas pessoas tendem a viver isoladas e afastadas do convívio social, todavia, isso só os prejudica e agrava suas dificuldades. Nos espaços inclusivos, deve-se buscar ambientes simples e bem iluminados, evitando locais muito complexos e poluídos visualmente. As delimitações dos espaços devem ser claras, utilizando contrastes de cores a fim de evitar monotonia e repetição, mas sem utilizar uma diversidade muito intensa de materiais ou texturas. É importante priorizar a presença de dispositivos de segurança e também possuir as sinalizações e mensagens de forma clara. d. Deficiências múltiplas Ocorre quando há a associação de mais de um tipo de deficiência, como pessoas surdasmudas ou com uma debilidade mental aliada à dificuldade de locomoção, por exemplo. Os critérios de projetos que buscam auxiliar as pessoas com deficiências múltiplas devem atender as soluções dos problemas de forma integrada, procurando evitar conflitos. No caso deste trabalho - assim como em qualquer projeto de ambiente inclusivo - busca-se um projeto onde haja o compartilhamento do espaço e a troca de experiências por pessoas com diferentes dificuldades. Logo, é necessária uma compatibilização e associação das soluções de design a fim de criar um espaço acessível e integrador, considerando essa multiplicidade de deficiências.

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2.3.2. Classificação das restrições espaciais

Essa classificação feita por Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012) possui quatro categorias e busca auxiliar na avaliação de ambientes visando sua adequação à todas as pessoas.

Figura 5. Balcão alto pode gerar restrição para atividades físico-espaciais

a. Restrições espaciais para atividades físico-motoras Referem-se ao impedimento ou dificuldade na realização de atividades que dependem de força física, coordenação motora, precisão ou mobilidade.

Atingem principalmente as pessoas que já possuem alguma dificuldade de locomoção. Exemplos: Bancadas de atendimento muito altas podem dificultar o uso por cadeirantes, crianças e pessoas com nanismo; calçadas muito estreitas dificultam a passagem de cadeiras de rodas e carrinhos de bebês ou de compras. b. Restrições para percepção sensorial Dificuldades na percepção de informações do meio devido à presença de algum tipo de barreira ou fonte de informação. Afeta principalmente as pessoas com deficiências visuais, auditivas e idosos.

Exemplos: A ausência de semáforos sonoros pode dificultar o deslocamento e entendimento do espaço por pessoas cegas, além de representar um risco para a segurança dos mesmos; placas de sinalização e terminais de auto atendimento com letras muito pequenas podem dificultar o uso por idosos e pessoas de baixa visão.

Figura 6. Ausência de sinalização sonora pode dificultar as ações de deficientes visuais

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c. Restrições para atividades de comunicação Dificuldades de utilização da fala e comunicação entre pessoas por características do espaço ou falta de tecnologias assistivas. Exemplo: A presença de interfone na entrada de estabelecimentos pode dificultar ou até impedir o acesso por deficientes auditivos. d. Restrições para atividades cognitivas Referem-se às dificuldades na realização de ações que requerem compreensão, aprendizado e tomada de decisão.

Figura 7.

Terminais de informação com letra muito pequena podem dificultar o uso por pessoas idosas com dificuldade de visão

Deve-se destacar também que uma condição do espaço podem afetar a realização de mais de uma atividade.

Como por exemplo a presença de vendedores ambulantes num terminal de ônibus dificulta o deslocamento das pessoas e também a aproximação das sinalizações e leitura dos horários de transporte, como lembram Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012).

Figura 8.

Presença de interfone pode dificultar o acesso de pessoas com problemas de audição

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2.4. DESENHO UNIVERSAL

O termo Desenho Universal foi primeiramente utilizado pelo arquiteto norte-americano Ron Mace (MACE, 1985), criador do Centro de Desenho Universal da Carolina do Norte.

Segundo ele, o conceito de DU busca considerar as diversidades humanas e suas necessidades, eliminando a ideia de projetos especiais para as pessoas com deficiência. O Desenho Universal busca projetos que não sejam discriminatórios e tratem a todos os tipos de indivíduos com o mesmo nível de prioridade, buscando a utilização pelo maior espectro de pessoas possível.

Visa-se a constituição da máxima autonomia, a partir de decisões ambientais inclusivas. Para isso, é necessário compreender as características e dificuldades de cada indivíduo, conforme citado anteriormente.

O Desenho Universal possui sete princípios, descritos a seguir (CONNELL et al, 1997): 1. Uso equitativo: O ambiente possui possibilidade de uso por pessoas de habilidades diversas, de maneira igualitária, impedindo a segregação.

2. Flexibilidade: O desenho é adaptável e acomoda possibilidades de escolha e diferentes habilidades individuais, facilitando o uso.

3. Uso simples e intuitivo: O design do espaço é claro e simples e não depende da habilidade, conhecimento prévio, nível de concentração ou experiência dos usuários para a plena utilização. Elimina-se complexidades e elementos desnecessários.

4. Informação perceptível: Os elementos e sinalizações comunicam informação de forma eficiente, independentemente das condições do ambiente ou características do usuário.

5. Tolerância ao erro: Busca-se minimizar os riscos de acidentes, criando sinalizações, isolando elementos perigosos e tornando acessíveis e simples os elementos primordiais do projeto.

6. Baixo esforço físico: Criam-se espaços de uso confortável, evitando a fadiga. Os usuários devem manter uma posição corporal neutra, realizarem esforço físico moderado e não necessitarem de muitas ações repetitivas desgastantes.

7. Dimensão e espaço para aproximação e uso: Os elementos devem ser dimensionados para fácil acesso, alcance e uso, permitindo a mobilidade e apropriação independentemente das condições físicas do indivíduo. Deve-se considerar sua altura, postura e condições de deslocamento.

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2.5. ACESSIBILIDADE ESPACIAL

Acessibilidade Espacial significa não só proporcionar que qualquer indivíduo seja capaz de acessar um local desejado, mas sim seja capaz de compreender suas funções, os percursos possíveis, sua organização e participar das atividades com segurança, conforto e independência.

Para que isso ocorra, primeiramente é necessário entender quais as necessidades oriundas de cada deficiência e identificar quais as barreiras espaciais que podem dificultar a realização de atividades.

Qual seria então a diferença entre Desenho Universal e Acessibilidade Espacial? O DU é uma maneira de projetar, buscando criar espaços e utensílios que sejam de uso pleno pela maior diversidade possível de pessoas. Já a acessibilidade se refere à uma condição a ser garantida a fim de qualificar o espaço para o uso diverso. Logo, “é fundamental considerar que somente por meio de soluções de desenho universal que considerem as necessidades de todas as pessoas se podem atingir condições de acessibilidade espacial sem discriminação.”

(DISCHINGER, BINS ELY E PIARDI, 2012 - pg. 28)

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Componentes da Acessibilidade Espacial Para auxiliar na compreensão de como projetar de maneira acessível, Dischinger, Bins Ely e Piardi (2012) descrevem quatro componentes da acessibilidade espacial, sendo cada um deles composto por diretrizes projetuais que definem características necessárias ao espaço. Destaca-se que para que um local seja considerado acessível, ele deve atender a todos os quatro componentes.

1. Orientação Espacial As condições para a orientação espacial são determinadas pelas características do ambiente que permitam ao usuário reconhecer as funções daquele espaço, sua identidade, além de definir trajetos de deslocamento e formas de uso.

Refere-se à facilidade da formação de um mapa mental a partir das informações arquitetônicas do espaço, as quais devem ser de fácil acesso para todos os usuários. Abrange desde a tipologia e a organização funcional do local até a presença de informações e sinalizações complementares.

2. Comunicação Essas condições estão relacionadas à possibilidade do intercâmbio de informações tanto interpessoais quanto por meio de equipamentos de tecnologia assistiva.

A informação deve auxiliar no acesso, na compreensão e na participação nas atividades.

3. Deslocamento As condições deslocamento se referem à possibilidade de livre deslocamento tanto em percursos horizontais quanto verticais. É necessário prever uma continuidade dos percursos, revestimentos adequados, eliminação ou minimização de declividades, ausência de barreiras físicas e correto dimensionamento dos espaços.

4. Uso Condições que se referem diretamente à efetiva participação e realização das atividades sem um conhecimento prévio do local. Está principalmente ligado à adequação do mobiliário a fim de permitir a aproximação, manobra e uso.

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3 O ENSINO DA DANÇA

3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

É difícil precisar uma data de nascimento da dança no mundo, pois desde que as pessoas se reúnem para um convívio coletivo, ela está presente como forma de expressão do ser humano. De certa maneira, a dança está intrínseca na sociedade. É uma necessidade do corpo, presente em todos os lugares, todas as épocas, todas as idades. Nanni (2002) afirma que a necessidade do homem de dançar para se expressar e se comunicar é tão antiga quanto a sua própria existência. Roger Garaudy aponta que “Desde a origem das sociedades, é pelas danças e pelos cantos que o homem se afirma como membro de uma comunidade que o transcende.” (GARAUDY, 1989 - pg.19). Mari Gandara acreditava que a dança acompanha o homem há muito tempo “[..] servindo como elemento para comunicarse com seus semelhantes e para afirmar-se como membro de sua comunidade, dando-lhes possibilidades de viver plenamente os símbolos de seu inconsciente.”(GANDARA, 1994 - pg.

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A dança pode ser vista como atividade físico-esportiva, como forma de condicionar o corpo quando se relaciona às possibilidades de movimento. E é vista como arte a partir do momento que expressa sua cultura, criando uma plasticidade, uma reflexão, buscando se expressar, comunicar. Contudo, o entendimento de dança deve ir além, uma vez que “[..]a dança não é apenas uma arte, mas um modo de viver. [..] A dança é um modo de existir.”

(GARAUDY, 1989 - pg.13). Ela é a manifestação espontânea do ser humano.

Podemos entendê-la como algo que surge de dentro de cada indivíduo a partir de sua busca interna em compreender-se, libertar-se e transformar-se. É uma maneira de exteriorizar uma inquietação perante si próprio, a sociedade e a tênue relação entre esses dois elementos.

Ela nasce da nossa necessidade latente em dizer o indizível, de conhecer o novo e de estar em constante relação com o outro. Ela é um processo que parte de dentro para fora, da sua interpretação de si e do mundo a sua volta, mas torna-se plena apenas quando parte também de fora para dentro, crescendo a partir da influência dos outros e do mundo exterior perante aquele que dança.

Durante muito tempo, a dança clássica foi a maior expressão artística do movimento corporal no mundo, sendo muito disseminada, com seus movimentos leves, suaves, de uma rigorosidade impecável, com a repetição de passos e coreografias pré-existentes. Ela tem uma série de exigências físicas e uma padronização de corpos fortes, alongados, magérrimos e longilíneos. Logo, havia uma inibição para a participação de corpos que não se enquadravam

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nesse padrão. “[..] O surgimento da dança moderna provoca o início de um processo mais aberto, que torna possível que outros corpos engajem e venham a se envolver com essa proposta de se movimentar.” (DANÇA, 2006 - pg. 31)

Emergida na última década do século XIX, a dança moderna buscava uma nova forma de interpretação da vida e das ações cotidianas, sendo um movimento de ruptura com o academicismo e à rigidez do balé clássico. Muitos dançarinos foram importantes precursores da dança moderna, buscando novos métodos e formas de criações artísticas, tais como Isadora Duncan (1877-1927), Ruth Saint-Denis (1879-1968) e Ted Shawn (1891-1972), Martha Graham (1894-1991), Mary Wigman (1886-1973), Doris Humphrey (1895-1958) e Rudolf Von Laban (1879-1958).

Isadora Duncan foi uma dançarina americana que desenvolveu boa parte de seu trabalho na Europa, sendo pioneira em afirmar a dança como expressão de liberdade. Acreditava no poder de comunhão e de comunicação da dança. Isadora buscava uma forte ruptura com o balé e suas características decorativas e acrobáticas, através de uma dança expressiva de espírito. Inspirava-se nas danças sagradas da Grécia Antiga. Abandonou a sapatilha de ponta como forma estética dessa libertação, dançando sempre de pés descalços, com uma forte conexão com o solo. Segundo ela, “[..] a dança não é apenas uma arte que permite à alma humana expressar-se em movimento, mas também a base de toda uma concepção da vida mais flexível, mais harmoniosa, mais natural.” (GARAUDY, 1989 - pg.57).

Ruth Saint-Denis e Ted Shawn foram dançarinos e professores também americanos, criadores da primeira escola de dança moderna. Sua formação era ligada às danças orientais, onde a emoção é transmitida pela parte superior do corpo, sobretudo pelas mãos e rosto.

Ao contrário da dança ocidental a qual foca nas pernas, deixando aos braços movimentos estáticos, rostos inexpressivos e tronco imóvel. Acreditavam que a dança era a raiz da cultura e que era capaz de auxiliar o indivíduo na formação de um conceito de si próprio. Defendiam também que a dança fosse central na educação escolar, temática discutida até os dias atuais.

Martha Graham foi uma bailarina estadunidense de grande impacto na história da dança moderna. Ela fundou sua própria academia de dança, onde treinou diversas gerações, tendo dançado e coreografado por mais de setenta anos. Sua influência se deve por ter criado uma nova linguagem de movimento, rompendo com seus precursores. Martha não expressava danças de culturas antigas ou buscava expressões da natureza, como faziam a maioria de

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seus antecessores, mas sim, queria demonstrar os problemas, as revoltas e as angústias da sociedade em que vivia. Acreditava na comunhão indissociável da dança e do teatro, sendo não vistos como espetáculo para ser apenas contemplado, mas como uma oportunidade de vivências e participação.

Mary Wigman, Doris Humphrey e Laban fazem parte de um grupo de artistas que acreditava que a dança era uma expressão de movimentos mais naturais do homem. Wigman foi uma bailarina alemã que defendia que os movimentos da dança não eram uma composição de ações já criadas, mas sim um reflexo dos gestos cotidianos do indivíduo, do seu trabalho ou de suas paixões. Dessa forma, a dança era vista como algo que surgia de tentativas instintivas. Doris dizia que a dança se alimenta dos movimentos da vida, gerando gestos sociais (advindos das relações entre os homens), funcionais (de sua relação com o espaço e a natureza), rituais (sua relação com as forças sobrenaturais) e emocionais.

Rudolf Laban foi um dançarino, coreógrafo, teatrólogo, musicólogo inglês, considerado como o maior teórico da dança do século XX, tendo sido professor de alguns dos bailarinos citados anteriormente e tendo influenciado a maioria deles. Ele defendia um ensino de dança onde a pessoa pudesse explorar suas capacidades espontâneas e inatas de movimento, buscando expandir o conceito da dança. Procurava retornar aos movimentos naturais, sendo a dança uma vivência plena e consciente, acarretando em um desenvolvimento amplo e profundo do dançarino. Buscava entender a dança de forma livre, compreendendo a questão da consciência corporal e da produção artística do dançarino. Dedicou sua vida ao estudo da sistematização da linguagem do movimento em seus diversos aspectos. Suas teorias sobre o movimento estão entre os fundamentos principais da dança moderna e sua metodologia é até hoje utilizada por muitos professores e teóricos para avaliar e descrever as características do movimento, como peso, forma, dimensão, ritmo e qualidade.

Laban é visto como uma das vozes mundiais acerca da dança, mas também da educação. Segundo o autor, o movimento é um elemento básico da vida e deve ser orientado e estruturado a fim de proporcionar o desenvolvimento de cada um, justificando, assim, a educação por meio da dança. Acreditava na dança como expressão pessoal e controle de si, mas também como meio de comunicação, consciência do outro e da comunidade. Ela seria algo cênico, mas também social, baseando-se em passos e gestos que representam a vida cotidiana. Logo, ela representaria um papel capital nas relações humanas, sendo uma escola

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de comportamento social e da harmonia de grupo. Ele criou o conceito de Dança Educativa, onde o aluno seria educado através da dança, desenvolvendo tanto sua capacidade de dançar quanto de se relacionar com o mundo, a partir de movimentos naturais e espontâneos. Essa dança educativa buscava permitir explorar, conhecer, sentir e expressar as subjetividades através da dança. As teorias de Laban no Brasil ganharam importância a partir da chegada da pioneira Maria Duschenes na década de 40, a qual disseminou os métodos de Rudolf Laban, sendo ainda influente nas abordagens contemporâneas da dança.

A partir da década de 60, surgiram questionamentos da dança moderna, através de um experimentalismo. Merce Cunningham (1919-2009), por exemplo, foi um bailarino e coreógrafo que buscava uma maior abstração na dança. Suas coreografias tinham uma desconexão com a música e com a melodia, sendo compostas por colagens de movimento sem um significado específico. Sua dança era aberta à interpretação do espectador, utilizando-se do corpo como objeto e matéria da dança. Como cada movimento não carregava um sentimento ou uma história, cabia àquele que assiste o papel de dar sentido em função do que vê. Maurice Béjart (1927-2007) foi outro dançarino que buscou essa quebra com o moderno, através de uma dança prospectiva. Buscou encontrar formas de linguagem mais intensas e sensíveis que expressassem o contemporâneo. Sua dança pretendia afetar e inventar o futuro sem negar as raízes do passado. Nesse período surgiu também um importante grupo de trabalhos experimentais do Judson Dance Theatre. Esse grupo representou muitas mudanças de padrões e estéticas, buscando a pluralidade. Essa dança pós-moderna possuía principalmente uma atitude diferente em relação ao que a dança é em essência.

A dança continua podendo ser uma projeção de um possível futuro, quebrando com as ordens já existentes. Mas não necessariamente exprime angústias, combates, esperanças e atividades cotidianas, como buscava a dança moderna. A dança está cada vez mais em um processo de criação e recriação, sendo modificada e reinterpretada a cada dia.

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3.2. ENSINO DA DANÇA HOJE

Ao contrário do que se era esperado, nas últimas décadas, o tradicionalismo voltou a ter força nas escolas de dança. Apesar das transformações radicais que a dança vem sofrendo, observa-se um retorno ao tecnicismo e à um virtuosismo. O balé clássico volta a ser base para o aprendizado, pois supostamente prepara o dançarino para qualquer requisito de um coreógrafo contemporâneo. A busca pelo corpo perfeito e a ideia de que se deve desafiar o corpo até o seu limite são conceitos novamente repassados em aula.

Há um ideal de performatividade em voga, sendo o artista cultuado e contemplado e por consequência separado do público que o assiste. Vale lembrar do importante conceito da dança moderna o qual afirmava que a dança é mais interessante quando permite a interação social através dela. “Resumindo, o ensino do balé clássico, o conceito de arte, corpo, tempo e espaço literalmente incorporados a essa modalidade de dança, vem ditando papéis, criando expectativas, gerando dificuldades e definindo fronteiras e solos para o ensino da dança.”

(MARQUES, 2011 - pg. 75). É comum observar que os trabalhos que envolvem exploração e improvisação de movimentos acabam não recebendo o status de dança. As modalidades criativas - onde há oportunidades de experimentar, explorar, expandir e colocar o seu eu nos gestos - são consideradas como apenas exercícios de experimentação feitos por aqueles que não são capazes de se enquadrar nos padrões clássicos.

Isabel Marques é uma importante autora que discute esse conservadorismo nas danças, principalmente em sua inserção nas escolas. Ela aponta para a necessidade de se garantir um pluralismo, uma heterogeneidade e uma multiplicidade nas práticas de dança. Segundo ela, a arte e a educação devem fazer parte de uma proposta híbrida, onde os professores incorporem uma visão crítica da dança e do mundo. A autora reforça que não há respostas, metodologias e verdades absolutas e que sua pesquisa “busca discutir possibilidades e implicações de como trabalhar com ensino de dança na atualidade.” (MARQUES, 2011 - pg.24). Segundo ela, a dança deve desempenhar um papel social conscientizador e transformador, sendo base da educação escolar, ganhando mais público e espaço na sociedade. Deve-se valorizar a dança como forma de conhecimento, de experiência estética e de expressão indispensável ao ser humano, sendo elemento de educação social do indivíduo.

Cabe ressaltar que até a década de 90, o ensino das artes nas escolas focava-se apenas nas artes visuais. Atualmente, a dança vem aos poucos sendo inserida, contudo, a sua escolarização tem a transformado em processos vazios, repetitivos, técnicos, em

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meras atividades curriculares. Os artistas são sistematizados, perdendo seu tom inovador, sua criatividade. Isso se deve, pois, a arte é enquadrada nas propostas didáticas lineares, o que não engloba suas complexidades e multiplicidades. As técnicas aplicadas para o ensino de dança universalizam e tentam garantir a unidade de pensamento, de corpos e de ação.

Em geral, nas instituições escolares formais, os professores assumem papéis de coreógrafos e diretores, detentores da verdade sobre o corpo e a dança. São eles que prescrevem as regras e comportamentos ideais, sendo incapazes de dialogar e construir um intercâmbio de conhecimentos. Em contrapartida, existe uma ânsia dos alunos por uma noção de liberdade dentro do aprendizado.

Isabel Marques busca uma continuidade e evolução dos princípios de Laban, porém, reforça que isso não pode ser feito de forma ingênua. “[..] não podemos deixar de levar em consideração que Laban, homem branco, europeu, heterossexual, não portador de deficiência, nascido no século XIX, imprimiu em suas análises uma visão de corpo, de movimento e de dança indissociáveis de sua condição pessoal, cultural, histórica e social e, portanto, particularizada. A bandeira da leitura universal de movimento clamada por Laban estaria hoje não somente indo de encontro às vivências e concepções de corpo/movimento da sociedade atual, mas também comprometendo uma proposta de educação contemporânea que valoriza a diversidade de interpretações, a multiplicidade de leituras, a polifonia de vozes.” (MARQUES, 2011 - pg.93). Logo, uma necessidade de repensar os corpos ideais exige também repensar esses conceitos de dança e educação. O ensino através da dança estaria assumindo um novo sentido no mundo contemporâneo, não mais centrado apenas no aluno e em suas experiências pessoais de expressão e emoção como Laban sugeria, mas sim centrado nas relações entre a sociedade, o aluno e a dança. Para a mudança no processo rígido estabelecido, é necessária uma reinvenção das relações espaciais, sociais e pessoais.

Acredita-se que hoje é um “[..] momento de ressignificação curricular, no qual se introduz a noção de personalização do ensino e da necessidade de reconstrução das relações em nome de novas construções coletivas e democráticas.”(RAMOS, 2015 - Pg. 1)

Isabel afirma que é necessário existir um outro tipo de filosofia educacional onde se possa centrar na multiplicidade e no qualitativo singular. Propõe que “[..] o trabalho com dança em situação educacional baseada no contexto dos alunos seja o ponto de partida e aquilo a ser construído, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstruído em

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uma ação educativa transformadora na área de dança.” (MARQUES, 2011 - pg.100). Segundo o modelo de pedagogia de Stinson (1995), deve haver essa conexão entre o universo da dança e o espaço fora da sala de aula, para que essa aula não seja uma forma de escape da sociedade, mas sim espaço para entendê-la e entender a si mesmo. A educação é centrada no autoconhecimento, mas sem ser uma aula acrítica e de fuga. Deve haver uma interação com o contexto dos alunos, com a sociedade em que se inserem e um entendimento de quais significados a sua dança carrega.

Em relação a essa necessidade de entendimento da realidade individual e coletiva de cada dançarino e da consequente diversidade deles, Isabel propõe que “[..] as múltiplas vozes, corpos, culturas e danças de nossos alunos não sejam somente pretextos para discorrermos sobre a importância do respeito e da tolerância entre as diferenças. Ao contrário, acredito que a pluralidade de contextos existentes possa ser constantemente trabalhada e constantemente modificada de acordo com os múltiplos relacionamentos estabelecidos nas salas de aula ou espaços educacionais.”(MARQUES, 20110 - pg.103)

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4 QUESTIONÁRIOS EXPERIÊNCIAS

4.1. ALUNOS DE DANÇA

Com a finalidade de encontrar uma melhor compreensão de quais seriam os usuários potenciais do projeto, decidiu-se por basear-se não só na experiência pessoal de alguns anos no contexto da dança, mas também no contato com outros dançarinos e professores de diversas modalidades. Foram elaborados questionários online, os quais buscaram um resultado mais qualitativo do que quantitativo, procurando entender as experiências pessoais e marcantes de diversos indivíduos em relação a dança, suas necessidades, anseios e dificuldades. As questões principais permitiam respostas abertas para que os participantes pudessem relatar suas vivências de forma mais pessoal. Os questionários possuíam também o objetivo de compreender o panorama da dança em Florianópolis, sua diversidade e suas potencialidades, com intenção de posteriormente auxiliar na justificativa do programa do projeto, suas diretrizes e implantação.

Foram obtidas cerca de oitenta respostas de alunos de dança e sua maioria foi de pessoas jovens, estudantes na faixa etária de 18 a 25 anos. Não se pode afirmar, contudo, que a maioria das pessoas que frequentam aulas de dança façam parte desse grupo, devido ao número restrito de respostas. Essa presença majoritária de jovens pode se dever ao fato de os questionários terem sido divulgados em redes sociais, massivamente utilizadas por jovens e adultos. Porém, segundo minha experiência pessoal, a presença de jovens é sim representativa na maior parte das turmas de dança com as quais tive contato na cidade.

Cerca de metade das respostas foi de pessoas que já faziam dança a mais de cinco anos, o que garante opiniões de pessoas com experiência e vivência na área, auxiliando na validação dos resultados. Cerca de 70% das pessoas praticavam uma ou mais atividades físicas além da dança, o que aponta um grupo de pessoas bastante ativas.

Foi interessante perceber que mais de 45% das respostas apontaram a vergonha ou receio de dançar na frente de outras pessoas como a principal dificuldade quando começaram a dançar, o que corrobora com minhas percepções pessoais. Por mais que as dificuldades físicas de falta de condicionamento, alongamento e resistência tenham também sido apontados, os bloqueios psicológicos se apresentam como a principal barreira. Isso fortalece minha crença de que as restrições corporais das pessoas que dançam não estão em primeiro plano, o que facilita a inserção de pessoas com características físicas diversas.

Os quatro maiores benefícios da dança apontados pelos participantes - quase na sua

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totalidade das respostas, o que é bastante expressivo - foram: 1. Melhora na saúde: Muitos apontaram a conquista de uma vida mais saudável, a partir do ganho de condicionamento físico, resistência, coordenação motora, disciplina, emagrecimento e flexibilidade.

2. Novos relacionamentos: A dança mostrou-se não só como uma atividade física, mas um espaço de desenvolvimento interpessoal, troca de experiências e construção de importantes amizades.

3. Consciência corporal e expressividade: Os participantes afirmaram um ganho significativo na consciência corporal e no entendimento de si próprio, além de um entendimento de ritmo, musicalidade e de suas possibilidades de expressão artística. A partir da dança, o corpo, com todas as suas características próprias, é visto como ferramenta de expressão.

4. Desinibição e descontração: Muitos benefícios internos e em relação a forma de encarar o mundo foram apontados, tais como: diminuição do estresse, melhora na autoestima, na confiança e no bom humor. Além de perda da vergonha e descontração, o qual tinha sido apontado como a maior dificuldade inicial, sendo superada pela maioria dos participantes do questionário.

Esses benefícios apontam a capacidade de transformação tanto física quanto psicológica daqueles que dançam. Todos os benefícios percebidos pelos participantes são os mesmos que se busca para as pessoas com deficiência de uma maneira geral. Almeja-se uma melhora de condicionamento, inserção social e confiança pessoal - conquistas possibilitadas pelas características da dança, conforme acredito e reforço através das respostas obtidas. Ainda assim, poucos participantes já haviam feito aulas de dança com pessoas com deficiência, apesar de cerca de metade afirmar conhecer pessoas com deficiência que praticavam outros esportes como musculação, atletismo e natação. Isso demonstra como ainda há falta de participação dessas pessoas quando se trata de atividades esportivas de grupo como a dança.

Acredito que isso se deva a um preconceito do próprio deficiente e de seus familiares acerca de suas capacidades, além de uma falta de preparo dos profissionais da área e falta de divulgação das escolas.

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Por mais que o quadro de inserção dessas pessoas na dança ainda seja ruim na cidade, as perspectivas são positivas. Aparentemente, a maioria das pessoas - cerca de 70% das respostas - estaria disposta a receber alunos com deficiência em suas aulas, considerando essa uma oportunidade enriquecedora de aprender com as diferenças. Um dos participantes até reforçou que era necessário questionar o que é deficiência, pois “quando se trata de ritmo, acredito que ao iniciar em uma turma de dança todos nós temos algum tipo de deficiência.”

Todos os que já tinham tido essa experiência relataram que, apesar das dificuldades iniciais de adequação, todo o processo era muito gratificante e surpreendente. Foram relatadas vivências com cadeirantes, pessoas com nanismo, dificuldade motora, Síndrome de Down e surdos. Um dos participantes relatou: “Minha colega de ballet clássico possui deficiência auditiva. Ela não ouve som algum. Quando dançamos juntas eu devia ter entre 9 e 12 anos.

Comunicávamos por gestos, desenhos com giz no piso e, também, por algumas palavras em linguagem de sinais que ela ensinava. Ela se guiava nas coreografias pela observação e pela contagem de tempo. Mas acredito que o que mais fazia diferença e a assegurava mais autonomia nas aulas e palcos era a vibração da música no piso. Hoje eu não danço mais, mas ela é uma grande bailarina. Eu lembro até hoje do quão emocionante foi a primeira vez que compartilhei o palco com ela.” Esse depoimento demonstra como a partir de pequenas adequações, descobertas de comunicação e possibilidades do ambiente, é possível construir aulas de dança inclusiva. E, apesar de ser uma atividade ainda não tão comum, ela se mostra já existente e com resultados muito positivos.

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4.2. PROFESSORES DE DANÇA

Nos questionários direcionados para os professores de dança, foram obtidas cerca de trinta respostas. Apesar desse número parecer baixo, ele é bastante representativo em relação ao total de escolas de dança e professores atuantes na cidade. Além disso, obteve-se respostas de um grupo bastante experiente e diverso, sendo a maioria atuante a mais de cinco anos, nas mais variadas modalidades. A maior dificuldade percebida pelos professores em seus novos participantes das aulas, assim como os maiores benefícios corroboraram completamente com as respostas dos alunos. A maioria dos professores respondeu que costuma realizar apresentações com suas turmas e afirmou que seus alunos se empolgam e se engajam na ideia, divulgando para amigos e parentes, sentindo-se orgulhosos de apresentarem. Esse resultado aponta para a relevância dos espaços de apresentação e da divulgação da dança como forma de incentivar os alunos e construir autoestima.

Metade dos professores já havia lecionado alguma vez para pessoas com algum tipo de deficiência, tais como: cegueira, Síndrome de Down, deficiências cognitivas, dificuldades motoras, entre outros. Essas aulas foram descritas como bem-sucedidas, obtendo resultados positivos tanto para o aprendizado do próprio professor quando para o aluno. Um dos professores respondeu que “a experiência foi desafiadora, mas maravilhosa, muitas descobertas a cada dia, uma busca constante por conhecimentos para proporcionar uma melhor experiência aos alunos.” Foi apontada a necessidade em fazer algumas adaptações na forma de lecionar e na maneira de descrever e executar os movimentos, conforme apontou outra participante: “precisei adaptar movimentos, coreografias, e insistir, evoluir em um ritmo diferente do qual estava acostumada. Ela (sua aluna) tinha dificuldades motoras, dificuldade no equilíbrio. No final ela até se apresentou no CIC (Centro Integrado de Cultura) com a turma, dancei ao lado dela para ter certeza que ela não se desequilibraria e cairia no palco. Foi muita superação.” Para os professores que não tinham trabalhado com alunos com deficiência, lhes foi perguntado qual a razão que eles encontravam pela falta dessa participação. Os principais pontos foram o preconceito e a desinformação, conforme apontado anteriormente também como opinião pessoal. Alguns professores acreditam que alunos e os próprios pais dos alunos duvidam das capacidades de aprender da pessoa com deficiência. Afirmam que a dança ainda permanece no tabu de não ser acessível, assim como o deficiente permanece no tabu de ser incapaz. Além disso, a falta de conhecimento geral dos benefícios da atividade para pessoas com necessidades especiais foi vista como uma razão dessa pouca procura.

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4.3. PROFISSIONAIS DE DANÇA INCLUSIVA

Além de ter contato com alunos e professores de turmas de dança regulares, se viu necessário buscar profissionais que se especializaram no ensino das pessoas com deficiência. Por mais que alguns professores que responderam aos questionários comentados no item anterior tenham tido experiências nessa área, os relatos de pessoas especializadas na inserção do deficiente na dança trazem diversos conhecimentos adicionais. Para isso, buscou-se informação a partir de duas fontes: primeiramente em referenciais teóricos livros e artigos - que tratassem da experiência desses professores, o qual será abordado no CAPÍTULO 6; e posteriormente entrando em contato com participantes de alguns projetos consolidados, específicos para inclusão da pessoa com deficiência nas atividades de dança. Com isso, pode-se entender as metodologias utilizadas, as formas de organização das turmas, as necessidades e dificuldades, entre outros.

1. Projeto na Associação dos Deficientes Físicos de Joinville

Figura 9. 2ª Mostra de Dança Inclusiva da ADEJ

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Quem trouxe respostas acerca desse programa foi Dorival Jungles Junior, terapeuta ocupacional e professor de dança contemporânea no projeto de dança da ADEJ. Ele afirmou que nas aulas da associação não há a mescla entre pessoas com e sem deficiência, pois ela é voltada a atender apenas aos deficientes.

Entretanto, durante a participação do grupo na Mostra de Dança Inclusiva de Joinville, realizada no ano de 2015, houve a integração com dançarinos de outras

associações, o que gerou um processo bem interessante. Dorival destacou a importância do acompanhamento físico para os alunos de dança, tais como a fisioterapia e a massoterapia, além de atividades suportes como terapia e teatro. No caso da ADEJ, todas essas atividades são fornecidas pela própria associação, o que facilita ao deficiente realizar um processo de evolução muito mais completo dentro de um mesmo espaço, de forma integrada. Em relação aos benefícios observados por ele, Dorival aponta como melhora “o empoderamento depois que a pessoa realiza algo, então ela se sente melhor e isso nós buscamos a cada ensaio, a cada coreografia; e os ganhos físicos em relação a amplitude de movimento, mentais em relação a absorver a coreografia e poder lembrar quando necessário.” Além do benefício de, a partir das apresentações e eventos sociais, os alunos poderem conhecer e explorar novos lugares.

2. Projeto Dando Asas na Universidade Federal de Goiás

Esse projeto de extensão buscou a inserção das pessoas com deficiência nas atividades esportivas do Centro de Práticas Corporais da Faculdade de Educação Física da UFG. Conseguiu-se contato com a professora Vanessa Santana, coordenadora do projeto e também com os monitores Amanda Fonseca de Lima e Oromar Augusto dos Santos Nascimento. Em relação ao preparo dos professores, existe uma queixa recorrente da falta de capacitação para o processo de inclusão, além de um preconceito inicial por duvidarem das capacidades das pessoas com deficiência. Para os monitores do projeto Dando Asas, existe um estudo prévio dos tipos de deficiência dos alunos, com o propósito de entender as adaptações possíveis e os cuidados necessários. Amanda afirmou que em seu período no projeto teve curso de LIBRAS em parceria com a Faculdade de Letras, focado na comunicação e nas práticas corporais.

Além disso, houveram cursos com professores para discutir sobre as deficiências e cursos de modalidades paraolímpicas para se compreender os recursos didáticos no ensino de esportes.

Em relação ao preparo dos alunos para receberem as pessoas com deficiência, houve um processo de sensibilização prévia, garantindo maior conhecimento acerca do tema. Vanessa afirma que “Inicialmente houve um estranhamento principalmente nas turmas de idosos, no entanto as pessoas começaram, a partir da vivência, a inclusive querer auxiliar as pessoas com deficiência e entenderam a inclusão como um processo positivo. As crianças são mais

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receptivas e brincam com o amigo com deficiência como se ele não tivesse deficiência.”

O maior sucesso apontado por eles foi com as práticas aquáticas e acredita-se que isso se deve pelas características do meio líquido que propiciam a movimentação de pessoas com comprometimento físico. Devido à atenuação da gravidade proporcionada pela água, as pessoas com deficiência motora tentem a se sentirem mais livres e tem mais facilidade em expandirem seus movimentos, muitas vezes tornando sua deficiência imperceptível aos outros alunos.

A dança foi contemplada com um projeto próprio chamado de “Nós em mim”, iniciado em 2011. Ela foi apontada como a segunda atividade mais procurada, tendo resultados positivos de inclusão dos alunos com deficiência em turmas regulares. O projeto buscou ultrapassar a valorização da padronização do corpo, comportamento e aprendizagem a fim de se obter o respeito à diversidade. Essa necessidade de padronização vem do desenvolvimento histórico da dança a partir do ballet clássico, o qual impõe exigências técnicas e movimentos perfeitos.

Foi apontada a necessidade de uma reflexão necessária dos educadores que trabalham com dança a fim de não mais reproduzirem a busca de homogeneidade e superação do humano, a partir de novas práticas pedagógicas. Procurou-se também não estigmatizar o corpo com deficiência, pautando a dança na expressividade e na singularidade. Os princípios do curso são: busca pelo autoconhecimento, educação da sensibilidade, criação e improvisação, fruição em dança e valorização das diferenças.

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5 MOVIMENTO ARTE INCLUSﾃグ

5.1. DANÇA COM CADEIRA DE RODAS

Conforme citado Capítulo 4, buscou-se um referencial que abrangesse experiências de profissionais com as mais diversas deficiências dentro da dança. Uma aproximação acerca da Dança com Cadeira de Rodas (DCR) foi feita através da leitura da publicação de um compilado de artigos, resultados do quinto Simpósio Internacional de Cadeira de Rodas. Os autores afirmam que a DCR - assim com todos os tipos de dança inclusiva - é uma forma de se expressar, comunicar e exprimir identidade, independentemente da deficiência, baseandose em um conceito de “dança sem limites”. A partir dela, “O corpo da pessoa com uma condição de deficiência deixa, assim, de ser um mero objeto médico, um corpo manipulado por diferentes terapias de procedimentos repetitivos de ginástica; deixa de ser um objeto passivo e transforma-se num sujeito, numa individualidade com força, com dinâmica, com mensagem, com projeto e uma história para contar.” (DANÇA, 2006 - pg.8-9) A partir da dança inclusiva, os corpos não precisam mais seguir valores e padrões para serem aceitos.

Dá-se ao deficiente a condição de protagonista, capaz de tomar decisões e desenvolver sua própria forma de dança. A dança com cadeira de rodas não deve ser vista como algo rígido, apenas como uma forma de reabilitação física ou busca de inserção social, mas como uma forma de criar um sujeito autônomo, livre e criativo. Para isso, a dança deve-se basear no ritmo, na forma e na expressão. São desenvolvidos então três estágios de aprendizagem, os quais são também observados nos alunos regulares de uma forma geral:

1. Estágio Cognitivo: Onde a pessoa precisa de alta concentração para realizar o movimento e alta exploração do ambiente. Nessa fase, é comum uma grande quantidade de erros, pois o aluno está compreendendo seu corpo, os movimentos e suas limitações. Há ainda pouco entendimento de detalhes técnicos e o professor necessita repassar ao aluno muitas informações novas.

2. Estágio Associativo: Nessa etapa, já é possível a introdução das questões mais técnicas e o dançarino tem uma melhor compreensão das instruções dadas pelo professor. O próprio aluno já começa a perceber seus erros e a buscar formas de corrigi-los.

3. Estágio Autônomo: Na etapa final do processo, os movimentos se tornam automatizados, sendo realizados com maior confiança e menor esforço físico. O aluno já tem plena consciência de seus erros e das correções necessárias e já e capaz de criar, inovar, produzir novos gestos e movimentos.

Para que esse processo ocorra de forma plena, é necessária uma preparação profissional

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do professor para tornar-se crítico e capaz de compreender a diversidade humana. O corpo do dançarino não pode mais ser visto como máquina, reprodutor de padrões e técnicas como era comum no balé clássico - mas sim como um corpo que busca expressividade e auto superação. Exige-se profissionais de educação física que saibam “..observar, perceber, refletir, criar, analisar e agir de acordo com o contexto no qual está inserido com sensibilidade e disposição para mudar.” (DANÇA, 2006 - pg. 26). Eles devem ser capazes de relacionar o conhecimento técnico ao conhecimento sensível a fim de gerar melhores resultados. O método de ensino não deve ser diretivo, onde o professor é o modelo a ser seguido. O aluno deve ser incentivado a explorar as possibilidades de movimento, a criatividade e a tomada de decisão. É importante a inserção de objetos, texturas e cores a serem incluídos na dança, o que auxilia na abertura de uma gama maior de possibilidades. Além disso, trabalhar com pessoas com deficiência requer prudência a fim de minimizar riscos. Não se deve negar a diferença, nem a vulnerabilidade dos corpos, pois isso nega a identidade dos sujeitos. Além de não se expressar à sua própria maneira, a universalização pode até gerar acidentes. É importante que existam equipamentos de segurança de fácil acesso, serviços de emergência e de acompanhamento físico.

A dança deve ser vista através de diversos espectros, surgindo primeiramente de uma relação consigo mesmo e posteriormente com o outro e com o meio ambiente. Logo, se busca também uma prática que seja reflexiva, onde não só são envolvidos os que se expressam através do movimento, mas também os que sentem, escutam e se sensibilizam pela dança.

A dança deve derivar da corporeidade particular de cada indivíduo e por isso, carregar naturalmente diversos significantes e significados. E ela se torna arte quando é capaz de transmitir as questões do sensível, contar histórias, expressar sentimentos e carregar contextos culturais e sociais de quem dança, afetando aquele que assiste. Logo, um importante potencial da dança inclusiva a ser explorado é sua capacidade de criar uma nova cultura, de influenciar a sociedade, de dar voz, buscando afetar aqueles que não sabem conviver com a diferença.

Ela pode ser utilizada como instrumento para tornar as pessoas com deficiência mais visíveis.

As apresentações são uma forma de provocação e de gerar inquietação. São uma maneira de instigar o público e forçá-lo a perceber um deficiente capaz de. “Assistir a um espetáculo de dança no qual no palco se revezam dançarinos experientes, curtindo as últimas etapas da vida, e aqueles que estão iniciando a jornada; observar a metamorfose da cadeira

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de rodas se transformando de um símbolo de impotência a um objeto de desafio; acompanhar os passos métricos e vibrantes de pessoas que não alcançam as ondas sonoras; presenciar a sincronia de movimentos entre não-videntes - tudo isso representa uma experiência rica, cheia de surpresas, que leva a pensar que certamente não foi sem muito esforço que tal espetáculo se tornou possível. Antes que essas pessoas chegassem ao palco e arrancassem gritos eufóricos de um grupo perplexo e maravilhado com as possibilidades humanas, foi preciso muito trabalho. Bem antes de uma coreografia nascer, foi preciso descobrir as possibilidades gestuais, desafiá-las, reinventá-las, adequá-las ás mensagens e aos sentimentos a serem transmitidos. Foi preciso aprender.” (DANÇA, 2006 - pg. 37).

O espetáculo passa a gerar uma empatia por parte dos que assistem, pois se torna visível o processo de desenvolvimento e superação dos dançarinos. “De uma forma geral, a visibilidade do corpo com deficiência provoca reflexões sobre o papel que vem sendo assumido por esses corpos, já que eles começam a ocupar espaços até então dominados pelos corpos ideias. A apresentação, no palco, de um corpo com deficiência, distante da perspectiva de fomentar compaixão, pode levar cada um da plateia a dialogar/confrontar a história desse corpo com a história, os valores e os (pré)conceitos do seu próprio corpo. Por esse caminho, o dançarino pode desafiar as representações de corpo que estão estabelecidas na dança.”

(DANÇA, 2006 - pg. 54). Com isso, é possível despertar a compreensão e o respeito às diferenças e assim gerar interações e uma melhor socialização entre as pessoas.

Por mais que o trabalho resultado do Simpósio tenha enfoque nas pessoas em cadeiras de rodas, os autores reforçam a necessidade de se buscar por grupos de dança heterogêneos, pois para que a dança seja de fato abrangente e inclusiva, não se deve buscar igualdade entre os participantes. É importante também ter uma visão mais abrangente sobre as deficiências não tão perceptíveis externamente, como esquizofrenia, autismo, depressão, alcoolismo, epilepsia, entre outros. Essas deficiências podem gerar limitações físicas, psicológicas e sociais, sem serem incialmente percebidas. Por fim, deve-se ter atenção ao estigma do que é considerado deficiente. Na dança, todos apresentarão qualidades que vem de habilidades inatas e experiências, da mesma forma que apresentarão dificuldades, limitações e movimentos desajeitados. Muitas pessoas que aparentemente não tem nenhum problema físico apresentam falta de coordenação e ritmo, relacionadas a falta de noção espacial ou temporal. Ou seja, não é a presença de deficiência que define se a pessoa enfrentará restrições ou dificuldades.

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5.2. DANÇA COM DEFICIENTES VISUAIS

O trabalho utilizado de base para melhor compreender a dança para deficientes visuais foi o livro da professora de educação física Mari Gandara. Ela atuou na área de Ritmo e de Dança na Faculdade de Educação Física da Pontíficia Universidade Católica de Campinas. Decidiu iniciar as aulas para deficientes em sua própria casa, no ano de 1985, por falta de outros espaços físicos disponíveis. Ela afirma que a maioria dos profissionais da área estavam apenas preocupados com a alfabetização e aprendizagem de locomoção das pessoas com deficiência, esquecendo das questões de lazer, ritmo corporal e reintegração social. Seu trabalho buscou então construir uma sensibilidade musical agregada às estruturas rítmicas para possibilitar a expressão corporal. Mari Gandara afirma que o corpo deve ser um meio de expressão do pensamento, estando intimamente ligado às nossas sensibilidades.

Seu trabalho foi desenvolvido com crianças e principalmente para elas, o ritmo consciente desperta um descobrimento e um domínio acerca do próprio corpo com esse instrumento de comunicação. A meta das aulas era desenvolver as capacidades físicas, a maneira de ser, contribuindo para a integração. As atividades eram sempre realizadas de forma coletiva para despertar o espírito de grupo e evitar o exibicionismo individual.

O processo de aprendizado baseava-se em uma primeira motivação do entendimento corporal através da percepção tátil, cheiro e sons para estimular o aprendizado. Porém, segundo Jacques Dalcroze, estudioso de música e ritmo utilizado como referencial teórico por Gandara, apenas a percepção sonora não é suficiente para garantir a musicalidade dos alunos.

Sabendo que o ritmo é um elemento vital da música, percebeu que só se manifesta o ritmo se o interior estiver equilibrado. Buscou então desenvolver reflexos, reforçar os dinamismos, afinar a sensibilidade, regularizar as reações nervosas. Havia uma intensa preocupação em fazer vibrar a música em todo o organismo, de modo a despertar o sentimento pessoal de cada um. Segundo a autora, “Descobrir o ritmo significa descobrir o caminho para a aprendizagem motora, pois ele ajuda a compreensão do mecanismo, incentivando a economia do trabalho físico e mental. O ritmo define o caminho harmonioso percorrido pelo movimento, pelas possibilidades de mobilidade articular, pela qualidade da força, de flexibilidade, de relaxamento, de coordenação e pelas mudanças de direção. Quando esses fatores estão bem equilibrados em um executante, o ritmo surge belo, prazeroso, natural e estimulante, dando vivência e comunicação ao movimento.” (GANDARA, 1994 - pg. 9).

Em seguida, buscava-se um entendimento corporal, iniciando com a compreensão dos

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movimentos de ombros e braços. A professora executava um movimento enquanto os alunos passavam as mãos em seu corpo para entendê-lo e em seguida executá-lo. Posteriormente, era inserida a articulação das pernas, seguida da compreensão da música e de deslocamentos pela sala. O objetivo final não era que os alunos produzissem uma imitação passiva e mecanizada, mas sim executassem interpretações dos seus gestos do dia a dia, gerando uma “coreografia do cotidiano”. Elas eram estimuladas a ouvir a música e dar suas interpretações, movimentos e expressões faciais e corporais como um todo. E cada ritmo proposto em aula gerava uma nova interpretação, estimulando a criatividade das crianças. Essa coreografia do cotidiano buscava os movimentos mais naturais, exprimindo o caminhar, saltar, girar de forma harmoniosa e prazerosa.

No começo dos trabalhos, Mari Gandara observou em seus alunos diversas dificuldades, tais como: “Sensação de ser diferente dos demais, medo e insegurança, tendências a maneirismos, ausência de expressão facial, ausência de gesticulação, restrições de movimentos, poucas noções de espaço.” Além de maiores limitações do cego congênito em relação ao com cegueira adquirida, tais como baixa autoestima, pouca independência pessoal, dificuldade de adaptação social e organização da personalidade. Após anos de trabalho, boa parte dessas questões foram superadas, “gerando no DV a consciência da utilização dos movimentos, gestos e atitudes, proporcionalmente a criação de novas associações.”

(GANDARA, 1994 - pg. 44). Os alunos aprenderam a se orientar melhor no tempo e espaço, ganharam confiança e percepção de que possuem capacidade de aprender, desde que tenham a possibilidade de serem ensinados. Passaram a explorar novas atividades físicas e experienciar melhoras nas atividades do dia a dia. Eles se destacaram na aprendizagem, no convívio social e na independência motora. Além disso, Mari realizou um trabalho de atendimento e acompanhamento das famílias de seus alunos deficientes. Segundo ela, a evolução das crianças só era possível se fossem eliminadas as barreiras geradas pelas frustrações familiares. Muitos dos alunos passaram por um processo de negação dos pais, onde os mesmos se viam culpados pela deficiência dos filhos, colocando neles uma carga de peso e de incapacidade. Através da aproximação com a dança os pais puderam ver a evolução da independência dos filhos, suas habilidades e potencialidades.

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5.3. DANÇA COM DEFICIENTES AUDITIVOS

O trabalho utilizado como referência foi um estudo baseado em entrevistas com professores de dança para surdos, realizado na UNOESC em Chapecó. Os autores atentaram para a importância de não deixar a deficiência definir o portador e não o apontar como incapaz.

A principal característica do deficiente auditivo a ser compreendida é a sua forma diferenciada de se comunicar. Para os professores e alunos que vão estar junto com essas pessoas nas aulas de dança, é necessário compreender a forma de linguagem dos surdos. A interação na sala de aula é de extrema relevância para a evolução dos alunos com deficiência. Segundo os entrevistados, os alunos demonstram capacidade de acompanhar as aulas junto com colegas não-deficientes, desde que sejam utilizados métodos de auxílio e clareza na comunicação.

Durante as aulas, busca-se explorar os outros sentidos do deficiente, reforçando os estímulos visuais. O rosto do professor deve estar sempre visível ao aluno para possibilitar a leitura labial. A maior dificuldade das pessoas surdas é a percepção de ritmo, ponto necessário para o desenvolvimento da dança. Utiliza-se da vibração para a transmissão do ritmo, seja com o bater de pés, mãos ou o uso de alguns instrumentos. O contato com o chão também deve ser presente o tempo todo, pois permite a sensação da vibração das ondas sonoras, desde que o ambiente seja projetado com os materiais e equipamentos adequados.

Figura 10. Espetáculo “Encontro de dois” em SP que reuniu LIBRAS e dança contemporânea

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5.4. DANÇA COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS

Uma importante iniciativa de trabalhar com grupos heterogêneos é o projeto Arteiros, da professora Daniella Forchetti. Essa proposta começou a ser desenvolvida no ano de 2000 na cidade de São Paulo e é um trabalho de inclusão, utilizando a arte como ferramenta para transpor barreiras. Seus objetivos principais são desenvolver a consciência corporal dos alunos, a criatividade, a socialização, a comunicação e a autonomia, além de melhorar a autoestima, fazendo com que os alunos enxerguem o seu potencial. Daniela empenha-se em proporcionar aos participantes igualdade de condições para desenvolver esse potencial e criar formas para que ele se sinta integrado. As turmas abrangem pessoas com deficiência, não deficientes e pessoas com necessidades especiais, como gestantes, idosos, crianças e adolescentes em situação de risco. Segundo a professora, a possibilidade de criação de grupos heterogêneos acaba sendo parte de um processo agregador e não excludente. Quando se tem a possibilidade de trabalhar com diferentes faixas-etárias e com grupos que não são compostos por uma única deficiência, tem-se um processo colaborativo. Uma pessoa que enxerga pode auxiliar aquela que não vê, por exemplo. As turmas são formadas baseadas no desenvolvimento potencial de cada participante e em que momento processual ele se encontra. Logo, as divisões são feitas por habilidade e não por deficiência.

O processo de aprendizado utilizado por Daniela é semelhante ao descrito no trabalho de Mari Gandara com crianças cegas. Inicialmente, o professor busca desenvolver a consciência corporal dos alunos, utilizando a arte como um facilitador para criar uma consciência si próprio e de sua realidade. A dança auxilia os alunos a terem uma melhor distinção de si, utilizando seu corpo como veículo de exploração do mundo. São utilizados estímulos sonoros, cores, cheiros, temperaturas e texturas a fim de auxiliar o desenvolvimento. A etapa seguinte é de imitação dos movimentos do professor e depois o desenvolvimento de movimentos independentes e criativos. São montadas composições coreográficas em aula e para apresentações, as quais são auxiliadas pelo uso de sistemas alternativos de comunicação.

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6 INSPIRAÇÕES ARQUITETÔNICAS

A maioria das escola de dança no Brasil estão situadas em edifícios adaptados, os quais não foram projetados para esse uso e que geralmente não atendem todas as necessidades de seu programa. Quando se trata da dança inclusiva - iniciativa ainda muito recente no país - as condições das salas de aula são ainda mais precárias. Isso faz com que seja difícil encontrar projetos de referência interessantes que abracem a mesma temática desse trabalho. Contudo, foi possível encontrar alguns centros culturais, de arte e dança e também escolas que possuem projetos arquitetônicos muito ricos e ilustram diretrizes importantes para esse trabalho.

Centro Cultural Univates Tartan Arquitetura e Urbanismo

Figura 11.

Acesso principal. Composição de volumes.

Estruturação da planta a partir de um pátio central.

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Esse lugar foi pensado para ser uma biblioteca e um teatro, criado a partir de eixos conceituais que se cruzam em uma praça, espaço de concentração e circulação.

Buscou-se uma área ampla, a qual permita uma diversidade de percursos, gerando uma passagem cotidiana de pessoas do entorno.

Os arquitetos se utilizaram da composição de volumes simples, com materiais mais frios em seu exterior, enquanto em seu interior, a construção é muito mais acolhedora. O projeto possui um cuidado em relação à acessibilidade, com elevadores, pisos táteis, banheiros e mobiliário adaptados, além de uma sinalização simples e clara. Em relação ao mobiliário, há uma interessante composição de design, onde ele se mescla com a arquitetura de forma natural, fazendo parte da essência do projeto. Há também uma forte relação entre interior e exterior, com bastante uso do vidro e materiais translúcidos.

Figura 12. Design do mobiliário; uso de sinalização clara; presença de pisos táteis; iluminação indicando espaços.

Figura 13. Sinalização pictórica; uso das cores; presença de pisos táteis; uso do vidro

Figura 14. Interior aconchegante; variedade de texturas; uso da vegetação

Figura 15. Mobiliário incorporado ao design do espaço; mobiliário flexível; uso do vidro

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Praça das Artes, SP Brasil Arquitetura

Figura 16. Fachada principal; inserção na malha altamente urbanizada; criação de uma praça pública coberta

Esse projeto situa-se no centro da cidade de São Paulo e abriga um programa muito diverso e complexo, com orquestra, escola de música, dança, teatro, museu, centro de documentação artística, espaço de apresentações, restaurantes e áreas de convivência. É um edifício que se acomoda em uma área altamente urbanizada e busca uma integração com o seu entorno, buscando criar um ambiente de convívio público, transformando o espaço no qual se insere. Os arquitetos se utilizaram de formas simples e linhas retas, brincando com a dinamicidade na irregularidade das aberturas. O projeto possui também um interessante uso de cores e texturas.

Figura 17. Fachada posterior; uso de formas simples; Figura 18. Incorporação de cores e texturas no interior dinamicidade das janelas

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Escola de dança de Lliria Idalgomora arquitectura

Essa escola na Espanha é composta por dois volumes simples, unidos por três peças de vidro, duas que conectam os vestiários às salas de dança e um que leva aos três salões principais de dança. Esses salões possuem grandes aberturas envidraçadas que permitem a conexão constante com o exterior. Essas aberturas são protegidas por tubos de aço enferrujado, que além de trazerem uma textura própria ao projeto, criam um interessante movimento de luz e sombra no interior. O edifício se resolve em uma planta térrea simples, porém bem estruturada.

Figura 20. Composição de dois volumes simples unidos por vidro

Figura 19. Fachada com tubos de aço

Figura 21. Sala de dança com jogo de iluminação devido aos tubos da fachada

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Escola de dança em Oleiros NAOS Arquitectura

Figura 22. Fachada principal; uso das cores e do vidro

Figura 23. Diferenciação dos volumes por altura, cores e texturas

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Essa escola também na Espanha possui uma estruturação muito semelhante à anterior. É um edifício térreo de planta livre, organizado em dois volumes simples.

Há uma clareza do desenho dos espaços e das circulações. Entretanto, nesse caso, há uma maior diferenciação de forma, altura e materiais entre os dois volumes.

Esse projeto também se apropria muito mais das cores, dinâmicas de linhas e texturas. Há também um forte contato com o exterior através do uso do vidro.

Figura 24. Uso de cores e texturas no espaço interno

Figura 25. Relação interior-exterior nas salas de aula

Centro de dança Deborah Colker Archi 5 Arquitetos Associados

Essa proposta de trata-se de uma revitalização de um edifício histórico oitocentista no Rio de Janeiro, o qual foi residência do pintor Victor Meirelles. Foram mantidas as paredes externas e a divisória central em tijolos maciços, enquanto o restante foi completamente renovado. O projeto possui uma linguagem de galpão fabril, mas mescla esse aspecto antigo com materiais e elementos altamente contemporâneos. Sua riqueza está principalmente na variedade de texturas, na amplitude garantida pelo pé direito de cerca de oito metros e pela dinâmica de iluminação proporcionada pelas diferentes aberturas.

Figura 27. Uso das aberturas e da textura dos tijolos

Figura 26.

Recepção; mescla de materiais rústicos e contemporâneos

Figura 28. Amplitudo do espaço; uso da iluminação natural

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Rede Escolas Vittra na Suécia

Essas escolas baseiam-se em princípios educacionais muito particulares e se desviam das configurações de salas de aula tradicionais. Todo o mobiliário interno é personalizado e é utilizado como ferramenta para o desenvolvimento dos métodos de ensino da Vittra. Eles se utilizam do design para criar zonas de aprendizagem coletiva, mas também de espaço individual e de exposição do conhecimento. Há uma flexibilidade no espaço, além de um forte uso de cores, texturas e elementos que se adaptam a alunos de diferentes tamanhos e em diferentes posições.

Figura 29. Design de mobiliário adaptado para diversos usos em posições variadas

Figura 30. Espaços de aprendizado e confraternização

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Figura 31. Mobiliário de diferentes aproporiações; espaço de aconchego

A partir desses exemplos, foram absorvidas diversas inspirações para esse trabalho. De todos os projetos apresentados, destaca-se: o uso de volumetrias simples e plantas funcionais; a apropriação de texturas a partir do uso de materiais como concreto, aço, tijolo, madeira e vidro, além de um forte contato com o exterior. A partir dos dois centros culturais, absorvese a estruturação da planta a partir de um espaço de convívio central e público e também a sensação de acolhimento no espaço interno através das cores e texturas mais quentes. Do Centro Cultura Univates e também das escolas Vittra, incorpora-se o destaque ao mobiliário e sua harmonização com o design e com o partido da arquitetura. E além disso, o projeto Univates também aponta diretrizes de acessibilidade e demarcação dos ambientes.

Já da escola de dança de Lliria, a maior contribuição é sua simplicidade e seu uso da luz como elemento compositivo. Enquanto a escola de dança em Oleiros traz um projeto alegre através de suas cores, linhas e dinamicidade. Neste trabalho, busca-se um equilíbrio entre a sobriedade dessa primeira escola e o excesso de colorido da segunda. Por fim, a escola de Deborah Colker tem grande qualidade em mescla de materiais rústicos e contemporâneos, além de uma amplitude e integração de espaços.

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7 O TERRENO

7.1. ESCOLHA DO TERRENO A fim de encontrar embasamento na escolha do terreno para este projeto, primeiramente fez-se um levantamento das principais escolas de dança da cidade de Florianópolis, juntamente com os teatros e espaços de apresentação e com associações de atendimento às pessoas com deficiência. Com isso, percebeu-se uma concentração de escolas na porção central da cidade, muito provavelmente pela alta demanda dessa área - já que a mesma possui grande densidade populacional - e pela facilidade de acesso por meio de transporte público e particular. Os poucos teatros existentes também estão concentrados nessa região.

Surgiu então o interesse por trabalhar na porção continental da cidade devido a sua proximidade com o centro, onde já existe um grande público interessado em dança e também devido à inexistência de espaços de apresentação. Ademais, a região é urbanizada, mas

Escolas de dança Teatros Associações Figura 32. Mapa da codade de Florianópolis com pontos levantados. Sem escala

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Figura 33. Mapa centro e estreito com pontos levantados. Sem escala

ainda não tão densa e verticalizada, com diversos terrenos livres propícios, além de possuir um número de escolas de dança bem menor do que no centro.

Figura 34. Localização geral do terreno escolhido na cidade

O terreno escolhido encontra-se na porção nordeste do continente, no bairro Estreito, conforme demarcado no mapa. Suas principais potencialidades são: 1. Terreno sem uso, amplo e praticamente plano, o que facilita as questões de acessibilidade de pessoas com deficiências físico-motoras; 2. Facilidade de acesso por diversas ruas, incluindo uma via arterial do bairro e a Beira Mar Continental; 3. Localização em área de destaque e desenvolvimento urbano na cidade; 4. Conectado às diversas associações de atendimento às pessoas com deficiência por meio de vias de transporte rápido; 5. Proximidade com pontos de ônibus; 6. Possibilidade de vista para a paisagem da Ponte Hercílio Luz; 7. Proximidade com a praça Nossa Senhora de Fátima; 8. Inserção em uma área de usos diversos, sendo servida por equipamentos de saúde, comércio e serviços nos arredores; 9. Área de menor gabarito, permitindo uma edificação bem iluminada e ventilada; 10. Terreno servido por infraestrutura básica, como água, coleta de lixo, tratamento de esgoto e rede elétrica.

Figura 35. Localizaçõ do terreno no bairro

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7.2. CARACTERÍSTICAS E REGISTRO FOTOGRÁFICO ponto de ônibus linhas vindas da ilha

Beira Mar Continental

TERRENO

Laboratório Unimed

ponto de ônibus - linhas vindas do continente e outras cidades

Praça Nossa Senhora de Fátima Vias Arteriais Vias Coletoras

Figura 36. Mapa da hierarquia de vias principais, mostrando as delimitações do terreno. Sem escala

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Vias Locais

O mapa ao lado mostra as principais ruas nos arredores do terreno. Ele possui vias arteriais adjacentes, além de ser circundado por vias de menor porte de mão dupla.

O local possui proximidade com pontos de ônibus, tanto de linhas vindas da ilha de Florianópolis, quanto de outras localidades do continente e cidades vizinhas.

A fachada voltada para a via arterial Cel. Pedro Demoro e também para a Praça Nossa Senhora de Fátima possui dois acessos, por ambas as laterais do Laboratório da Unimed.

Apenas uma pequena porção do terreno é visível a partir dessa rua.

Já na esquina voltada para as ruas locais, há um visual amplo de quase toda a extensão do terreno. A partir dessa esquina,nos edifícios acima de dois andares, é possível ter uma vista plena da Beira Mar e das pontes de acesso à ilha.

O terreno situa-se em uma área bem diversa. Nos arredores da rua Cel. Pedro Demoro há a predominância de usos comerciais e mistos (principalmente comércio no térreo e serviços nos pavimentos superiores), além da presença de alguns restaurantes. Já nas vias locais, a predominância é de residências, essencialmente casas de um ou dois pavimentos. Com isso, a fachada leste do terreno tem possibilidade de vista, boa insolação e ventilação.

Já a fachada oeste é protegida por edificações de maior porte. Em relação à conexão com a importante via da Beira Mar Continental, existe um terreno vazio, o qual permitiria acesso a um dos bolsões de estacionamento.

Residencial Comercial Serviços Misto Terreno Vazio

I

A

FE

G

H

C D B Figura 37. Mapa de usos. Sem escala

Figura 37. Foto A. Acesso lado esquerdo Unimed

Figura 38. Foto B. Acesso Lado direito Unimed. Passagem estreita ao fundo

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Figura 39. Perspectiva aérea geral. Residências de baixo gabarito no lado direito da imagem. Maior verticalização ao longo da via principal. Terreno amplo e plano.

Figura 40. Foto C. Vista de um dos acesso a partir da rua Fulvio Aduci. Apenas uma parte do terreno é visível.

Figura 41. Foto D. Vista de um dos acesso a partir da rua Cel. Pedro Demoro. Proximidade com edifícios de maior porte.

Figura 42. Foto E. Vista interna do terreno. Residências ao fundo. Ângulo de possível vista das pontes e da paisagem da ilha.

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Figura 43. Foto F. Vista a partir do lado esquerdo da Unimed, mostrando os fundos desse laboratório e os edifícios vizinhos.

Figura 44. Foto G. Vista interna do terreno voltada para norte/ noroeste, onde há um processo de verticalicação de edifícios comerciais

Figura 45. Foto H. Foto da esquina que permite maior visão da amplitude do terreno

Figura 46. Foto I. Terreno vazio que permite a conexão com a Beira Mar Continental

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7.3. LEGISLAÇÃO

Figura 47. Mapa de Zoenamento do Plano Diretor para a área do Distrito Sede Continental

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Segundo o Plano Diretor da cidade (FLORIANÓPOLIS, 2014), o terreno encontra-se em uma Área Mista Central.

Esse tipo de zona se caracteriza por ser de alta complexidade, densidade e diversidade. É destinada à usos residenciais, comerciais e de serviços. No entorno das vias principais, o gabarito é mais alto, entre 10 e 12 pavimentos. Destaque para a área residencial ao norte do terreno, no bairro Balneário, sendo importante público em potencial. Cabe ressaltar também a Área Turística de Lazer (ATL) na Beira Mar Continental, muito próxima ao terreno. Essa área ainda não foi desenvolvida para esse uso, mas também apresenta uma possível conexão do projeto com uma futura área de lazer pública da cidade.

Assim como seus arredores imediatos, o número máximo de pavimentos do terreno é de quatro e a taxa máxima de ocupação geral é de 50%. De acordo com o Artigo 71 dessa Lei Complementar, o subsolo pode ocupar até 80% nos terrenos de AMC. Os primeiro e segundo pavimentos também poderão ter uma taxa de ocupação ampliada para 80% caso no mínimo 50% de sua área e de sua testada seja destinada à comércio e/ou serviços de acesso público.

Vale destacar que por mais que o uso proposto nesse projeto se enquadre nessa situação, não se considera adequada uma ocupação tão densa, visto que busca-se uma integração com o entorno e uma permeabilidade na área, estruturando-a a partir de um térreo aberto e público. Segundo a tabela de adequação de usos da prefeitura, os terrenos de AMC são adequados para os usos específicos propostos no programa do projeto, tais como: atividades de ensino de uma maneira geral; atividades de atenção à saúde humana; atividades artísticas, criativas e de espetáculo e atividades de recreação e lazer.

7.4. SÍNTESE DA ANÁLISE a Ru s do

s nte ga ve Na

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Uso residencial predominante conexão com a Beira Mar

Vento nordeste

TERRENO

Uso misto predominante

eixo visual

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ro Praça Nossa Senhora de Fátima

Vento Sul

Figura 48. Mapa Síntese de análise do entorno do terreno

A síntese da análise do entorno do terreno apresenta as principais características que foram levadas em conta para a escolha desse local para o projeto e que serão norteadoras da proposta, tais como: possibilidade de boa ventilação e iluminação natural (vento nordeste e insolação da manhã); proteção parcial contra insolação oeste e vento sul devido aos edifícios pré existentes; posição privilegiada no bairro; possibilidade de conexão com áreas verdes de lazer públicas adjacentes; facilidade de acesso devido às diversas linhas de ônibis que servem o local e também às importantes ruas que o circundam; proximidade com grandes áreas de uso residencial onde se encontra um forte potencial de público; fácil conexão com cidades vizinhas; topografia plana; diversidade de entradas no terreno e consequentes largas fachadas abertas para a rua.

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8 O PROGRAMA

8.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES Nesta etapa incial de trabalho, foi elaborado um programa de necessidades preliminar, a ser desenvolvido ao longo do próximo semestre. As atividades foram divididas em seis categorias: 1. ÁREAS PÚBLICAS: Espaços destinados tanto aos alunos e professores da escola quanto à comunidade em geral. Áreas de lazer, descanso e confraternização, tais como cafeteria/bar, salão de eventos, lojas e espaços de exposição.

2. ESTÚDIO: Espaços privativos voltados ao ensino da dança e à capacitação de professores.

3. SAÚDE: Espaços de suporte aos alunos, com atendimento médico, nutricional e de preparação física.

4. TEATRO: Espaço destinado a apresentações, mostras, festivais e competições de pequeno e médio porte, aberto ao público.

5. ADMINISTRAÇÃO: Setor responsável pelo controle e organização da escola e também dos eventos abertos para o público.

6. APOIO: Estruturas de suporte às atividades essenciais do edifício, tais como estacionamentos e depósitos de resíduos.

Foi elaborado o quadro a seguir com os principais ambientes que compõem cada uma dessas categorias. Cabe destacar que não necessariamente cada uma das categorias representa um edifício isolado ou que essas atividades não possam se mesclar ou compartilhar ambientes.

Além disso, é premissa também desse projeto a utilização de diversas áreas de estar, públicas e semi-públicas, com vegetação, a fim de conectar e trazer unidade à proposta.

HALL

84

AMBIENTE HALL

DESCRIÇÃO Espaço público estruturador e integrador dos outros ambientes. Formado por área vegetada aberta e área coberta. Pode ser necessário mais de um ambiente estruturador devido aos diversos acessos que o terreno possui.

1. ÁREAS PÚBLICAS

2.

ESTÚDIO

CAFETERIA

Espaço destinado tanto a lanches rápidos quanto a refeições. Aberto ao uso noturno. Pode servir aos usuários do teatro em dias de evento. Composto por : salão com mesas, despensa, cozinha e sanitários.

LOJAS Local para mostruário e venda de artigos para dança, tais como roupas, sapatos e acessórios cênicos. Composto por: área de venda de produtos, depósito e sanitário para funcionários.

SALÃO DE EVENTOS Espaço destinado para jantares, festas e confraternizações, tanto de alunos quanto de pessoas externas. Composto por: salão amplo e sanitários. Ambiente de cozinha e despensa possivelmente compartilhados com a cafeteria. ÁREA DE Espaço que pode estar no hall do edifício. Local para EXPOSIÇÕES mostras, exposições de fotos e vídeos. Voltado a divulgar o trabalho dos alunos.

SALAS DE AULA/ Salas com suporte para cerca de 20 pessoas. Locais ENSAIOS amplos, arejados e com contato com o exterior.

SALAS DE AULA/ Salas maiores com suporte para até 40 alunos.

ENSAIOS SALAS Salas para aulas particulares, casais ou pequenos grupos PARTICULARES de até 4 pessoas.

SALAS Salas de aula com estrutura para capacitação teórica e CAPACITAÇÃO prática de professores. No máximo 10 pessoas.

VESTIÁRIOS Sanitários com vestiários e chuveiros, separados em feminino e masculino. Espaço com armários privativos para itens pessoais dos alunos.

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3. SAÚDE

ENFERMARIA

NUTRICIONISTA

ACADEMIA

PISCINAS

4. TEATRO BILHETERIA FOYER ANTECÂMARA PLATÉIA PALCO CAMARINS

APOIO SANITÁRIOS

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Espaço de antendimento médico de emergência para suporte dos alunos e dos participantes de apresentações no teatro. Local de pequenos exames, medicação e curativos.

Sala para profissionais de nutrição, educação física e psicologia para antendimento individual de alunos em questões físicas e emocionais.

Sala com equipamentos de musculação e pilates para condicionamento físico dos alunos. Vestiários de uso exclusivo aos usuários da academia.

Piscinas de médio e pequeno porte para uso dos alunos em aulas destinadas à consciência corporal, melhora na movimentação e na respiração.

Local para a venda de ingressos.

Espaço de espera para início dos espetáculos. Pode conter exposições itinerantes.

Espaço para melhorar o isolamento acústico entre o foyer e a platéia.

Platéia para 250-300 pessoas.

Palco com dimensões aproximadas de 15x15m. Permite apresentações individuais e em grupos maiores.

Espaço de uso exclusivo dos bailarinos. Camarins coletivos divididos entre masculino e feminino. Camarins individuais. Vestiários e banheiros. Acesso direto para a área externa do edifício.

Depósitos de cenários e figurinos. Cabine de iluminação e som.

Sanitários masculinos e femininos para uso do público.

5. ADM.

RECEPÇÃO SALA DE REUNIÕES SALA DIREÇÃO SALA FUNCIONÁRIOS COPA FUNCIONÁRIOS

6. APOIO

DEPÓSITO DE LIXO CENTRAL DE GÁS ESTACIONAMENTO

Local de atendimento e pretação de serviços a alunos e visitantes.

Reuniões de funcionários e com colaboradores externos.

Sala do chefe da escola.

Sala de descanso e confraternização de professores e funcionários de apoio.

Pequena área de alimentação.

Estacionamento no subsolo e no térreo.

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8.2. ORGANOGRAMA BILHETERIA FOYER INFRA-ESTRUTURA

ANTECÂMARA PLATÉIA TEATRO PALCO

ESTACIONAMENTOS APOIO

CAMARINS APOIO HALL

SANITÁRIOS

CAFETERIA LOJAS EVENTOS EXPOSIÇÕES

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ÁREAS PÚBLICAS

SALAS AULAS SALAS PARTIC. ESTÚDIO

CAPACITAÇÃO VESTIÁRIOS

ENFERMARIA NUTRICIONISTA SAÚDE

ACADEMIA PISCINAS RECEPÇÃO REUNIÕES

ADM

DIREÇÃO FUNCIONÁRIOS COPA

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9 REFERÊNCIAS

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