Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 11
Del 1
T EORETISK
GRUNDLAG FOR HOLDTRÆNING
I første del af bogen introduceres en del af de begreber, som danner baggrund for en forståelse af, hvordan menneskers opfattelse af sygdom og sundhed får konsekvenser for de valg, de træffer i livet, og dermed også for deres forhold til træning og fysisk aktivitet. Dernæst præsenteres sundhedsfremme- og forebyggelsesbegreber. Teorier og modeller som self-efficacy, Stages of Change og Health Belief-modellen beskrives kort for at give undervisere de bedste redskaber i forbindelse med didaktiske overvejelser i en intervention. Kapitel 3 giver en kort introduktion til almendidaktiske grundbegreber og den videnskabsteoretiske baggrund for disse. Denne del af bogen afsluttes med anvendt didaktik med en didaktisk relationsmodel som udgangspunkt.
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 47
Kapitel 4
P RAKTISK - DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
I dette kapitel præsenteres konkrete eksempler og handleforslag til den praktiske tilrettelæggelse og gennemførelse af holdtræning ud fra den didaktiske relationsmodel, idet der samtidig trækkes tråde til videnskabsteoretiske og didaktiske grundholdninger.
Didaktiske grundholdninger I tabel 4.1 kobles didaktiske grundholdninger til bagvedliggende videnskabssyn. Eksemplerne i kasserne viser, hvordan de tre retninger, som blev beskrevet i kapitel 3, kunne se ud i en didaktisk planlægning af undervisning. I praksis anvendes sandsynligvis elementer fra mere end én tilgang.
Underviserens forforståelse I hverdagen går vi måske ikke og tænker i videnskabsteoretiske retninger, men vor opfattelse af verden eller vor forforståelse har stor indflydelse på de valg, vi træffer i planlægningen af undervisningen. I kapitel 2 er beskrevet en fysioterapeutisk forforståelse i relation til krop og bevægelse. Her medtages begrebet forforståelse for at åbne op for en refleksion over det mere personlige element i en forforståelse. Det er det, man har med sig i “rygsækken” – den bagage, der rummer mere end ens professionelle identitet, nemlig de livserfaringer, vi har fået gennem mødet med andre, vor opdragelse, egne læreerfaringer samt forholdet til vor egen og andres kroppe. Rygsækkens indhold ændrer sig undervejs i livet, især hvis man har muligheder for og giver sig selv lov til at reflektere og forholde sig til de erfaringer, man får. Som sundhedsprofessionelle beskæftiger vi os med krop og bevægelse. Dermed får det også betydning, hvordan man personligt og som underviser har det med sin egen og andres kroppe.
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
47
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 48
Tabel 4.1 Idealtypisk præsentation af videnskabsteoretiske orienteringer og didaktiske grundholdninger (frit efter Hiim og Hippe 2007). Videnskabsteoretisk orientering og didaktiske grundholdninger
Empirisk-analytisk paradigme. Naturvidenskabelig orientering: didaktisk-pædagogisk realisme
Fortolkende paradigme. Humanistisk orientering: didaktisk-pædagogisk humanisme
Kritisk paradigme. Samfundsvidenskabelig orientering: kritisk-pædagogisk teori, socialkonstruktivisme
Udgangspunkt
Kroppen, måle og veje
Deltagernes oplevelse, interesse og behov
Behovet for samfundsændringer gennem frigørelse fra undertrykkelse
Mål
Årsager og virkninger afdækkes
Selvudvikling af individet
Udvikling af handlekompetence og kritisk kompetence i forhold til samfundet
Undervisningsprincip
Deduktivt; eksempelvis mål og middel
Induktivt; eksempelvis åbne opgaver med udgangspunkt i deltagernes oplevede behov
Deduktivt/induktivt; underviseren kan træde ind i forskellige roller for at facilitere processen blandt deltagerne
Styring
Underviseren
Deltagernes behov
Underviser- og deltagerdrevet
Lærerrolle
Skulptør, træner
Vejleder og træner
Medspiller og modspiller
Deltagerrolle
Modtager af undervisning
Aktivt medansvar for undervisningens form og indhold
Fra passiv til handlende (ophævelse af fremmedgørelse)
Arbejdsform
Fortrinsvis envejskommunikation og konkrete opgaver
Individualiseret
Gruppe- og projektarbejde
Denne type overvejelser er relevante at gøre sig, når man skal i gang med at undervise, så man bliver bevidst om sit eget afsæt. Samtidig kan de være med til at klargøre, hvilke forventninger man som instruktør har til deltagerne og træningen.
48
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 49
Didaktisk refleksionsøvelse Stil dig selv følgende spørgsmål, og giv dig tid til at lade svarene komme. Drøft gerne dine overvejelser med en anden. • Hvad har påvirket din kropsopfattelse? • Har den ændret sig igennem livet? • Lytter du selv til kroppen og de signaler, den giver dig? • Tænk over, hvilke signaler du udsender med kroppen? • Hvad tænker du om andres kroppe? (utrænede/trænede, overvægtige/undervægtige, syge/raske osv.?) • Hvordan har du det med at bevæge dig, at træne, at være i aktivitet? • Er dét at bevæge sig et mål i sig selv (som måske giver velvære og glæde), eller er det et middel til at forme din krop og udsende et signal om, hvordan du gerne vil opfattes? Eller er det et middel til social kontakt (grine, konkurrere, snakke med andre)?
En didaktisk planlægningsmodel I dette afsnit vil den didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe 2007) være omdrejningspunkt for didaktiske overvejelser i holdtræning. Derfor gennemgås elementerne i modellen: mål, indhold, læreproces, læringsforudsætninger, rammer og vurdering (evaluering) i det følgende, og der gives eksempler på, hvordan man som underviser kan arbejde med begreberne og deres sammenhæng inden for træning og bevægelse i en sundhedsmæssig kontekst. Hiim og Hippe arbejder med et meget bredt og helhedsorienteret didaktikbegreb. De definerer didaktik som “Praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring” (Hiim og Hippe 2007, s. 14). Den didaktiske relationsmodel er konstrueret på baggrund af Bjørndal og Liebergs relationstænkning for at give underviseren overblik over de forskellige elementer i undervisningsplanlægningen (Bjørndal og Lieberg 1978). Modellen (figur 4.1) viser elementernes indbyrdes sammenhæng og dermed også kompleksiteten i planlægningsprocessen. Som stregerne i stjernen illustrerer, vil en ændring ét sted få betydning for de andre elementer. Eksempelvis kan en ændring i rammerne, hvor træningen ændres fra to gange ugentligt til én gang ugentligt, få betydning for målet. Modellen er konstrueret til undervisning i folkeskolen, men anvendes her som udgangs-
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
49
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 50
Læringsforudsætninger
rer
kto
Vu rd
efa
mm
eri ng
Ra
en ess
Må l
roc
rep
Læ
Indhold
Figur 4.1 Den didaktiske relationsmodel fra “Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik” (Hiim og Hippe 2007, s. 73). Gengivet med tilladelse fra Gyldendals Lærerbibliotek, Forlaget Gyldendal.
punkt for holdtræning, idet den giver et godt overblik over de faktorer, man som underviser må overveje at inddrage i sin forberedelse af undervisning.
Mål for interventionen Mål for interventionen skal kunne følges direkte i undervisningens indhold. Derfor følger nu generelle overvejelser omkring målsætning, hvorefter der gives konkrete eksempler på sammenhængen mellem mål og indhold. Der kan være forskellige mål for træningen, alt afhængig af hvem der sætter målene. Hvis det offentlige bidrager økonomisk, kan målene være sygdomsforebyggende eller omhandle ønsket om en ændret adfærd hos deltagerne. Et mål kan være overordnet, eksempelvis at deltagerne skal forbedre konditionen med henblik på at forebygge hjerte-kar-sygdomme. Dette mål knytter sig til det naturvidenskabelige vidensideal. Det vil ofte være op til underviseren at definere de delmål, der beskriver, hvordan hovedmålet kan opnås (se afnittet herunder om indhold). Der kan være flere måder at opnå hovedmålet på, og de vil være afhængige både af deltagernes forudsætninger (individuelle og som gruppe) og rammerne for træningen. Det er her værd at bemærke, at et mål formuleret ud fra et bestemt videnskabssyn vil videreføres i de didaktiske overvejelser.
50
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 51
Deltagerne har også et mål for træningen. Det er måske ikke altid formuleret fra starten, men skal hentes frem. Som underviser skal man overveje, om der er samklang mellem underviserens og deltagernes mål med træningen. Ofte forudsætter man som underviser, at målet er klart, uden man reelt har været i dialog med deltagerne om det. Underviseren tænker måske, at selvfølgelig ved deltagerne, at de skal træne konditionstræning, når de kommer på hjerteholdet. Det stod måske også i det informationsmateriale, de fik med. Men måske ved deltagerne ikke, hvad konditionstræning er (og det kan også være mange ting), måske regnede de med, at der ville være god tid til socialt samvær med de andre deltagere, at det ikke var nødvendigt at komme hver gang, at det ikke skulle være så hårdt osv. Som underviser er det derfor vigtigt at spørge om deltagernes mål med at komme og deres forventninger til træningen både ved starten, men også undervejs i forløbet. De spørgsmål, man stiller, skal formuleres på sådan en måde, at deltagerne tør byde ind uden at føle sig forkerte. Eksempelvis kan det være svært at besvare et spørgsmål som: “Hvad forventer I af træningen”, hvis man ikke plejer at snakke om træning, og ikke er fortrolig med at bruge træningstermer. Her kan mindre åbne spørgsmål være mere velegnede at starte med, eksempelvis: “Tror I, det bliver hårdt?”; “Har I tænkt på, hvordan I vil mærke det i kroppen, når vi kommer i gang med træningen”; “Er der nogen af jer, som har prøvet at træne før hos en fysioterapeut eller et andet sted?” Måden, spørgsmålene stilles på og svarets betydning for det videre forløb, trækker en tråd tilbage til forrige afsnit omkring den videnskabsteoretiske tilgang. Inden for det empirisk-analytiske paradigme har læreren den overordnede styring, mens eleven blot modtager undervisning. Her vil det ikke være nødvendigt at vide så meget om, hvad deltagerne tænker, for målet vil være klart formuleret uanset deltagernes tanker og følelser. I en socialkonstruktivistisk tankegang er underviseren med- og modspiller i deltagernes læreproces, og derfor fremmes målet bedst ved at inddrage deltagerperspektivet igennem hele forløbet. Det er vigtigt, at man gør klart for deltagerne, hvad man som underviser ser som et overordnet mål eller succeskriterium for træningen. Formidlingen skal gerne ske på en måde, der tillader efterfølgende dialog mellem deltager og underviser, således at deltagerne føler sig trygge ved den træning, de skal i gang med, og så eventuelle spørgsmål og bekymringer kommer frem. Man må så gøre sig klart, at alle deltagere ikke nødvendigvis skal have eller har samme mål. Dels kan deres udgangspunkt for træningen være forskelligt, dels har de forskellige livsbetingelser, der stiller forskellige krav, ligesom der kan være forskellige gældende normer i deres liv.
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
51
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 52
I forhold til at formulere en målsætning for træningen kan der altså både tages udgangspunkt i en konkret færdighed, deltageren gerne vil kunne klare i hverdagen (cykle til købmanden eller slå græsset) og fx en fysisk test, der bidrager med en generel beskrivelse af konditionen. Det kan fx være en submaksimal konditionstest, der udføres ved start, midtvejs og ved slutningen af træningsforløbet. Læs mere om konditionstest i kapitel 9.
Undervisningens indhold Indholdet afspejler naturligvis målet, men det er vigtigt at starte sin planlægning bredt. Ud over hovedmålet vil man sætte delmål for træningen, således at hovedmålet opfyldes. Disse delmål definerer det mere præcise indhold. Man kan sige, at de viser, hvordan hovedmålet opnås. Hvis vi bruger eksemplet ovenfor, hvor hovedmålet for træningen er at forbedre deltagernes kondition, kunne delmål eksempelvis være: • at deltagerne får erfaring med at få pulsen op gennem forskellige aktiviteter • at deltagerne mærker, at en forbedret kondition kan have indflydelse på dagligdags gøremål • at deltagerne oplever motivation for at være fysisk aktive i dagligdagen. For at opnå dette skal træningen tilrettelægges, så der præsenteres forskellige pulsfremmende aktiviteter. Det kunne være stavgang, cykelture, indendørs konditionslege, dans osv. Altså det indhold, der knytter sig til det ovenstående første mål. Der skal være en dialog, der afdækker, hvornår i dagligdagen deltagerne mærker en nedsat kondition, og hvordan de mærker en forbedring gennem træning. Det er også muligt, at deltagerne over tid har undgået fysisk krævende aktiviteter i hverdagen, som så skal genoptages. For at det andet mål kan opfyldes, skal deltagerne inddrages i at beskrive, hvilke konkrete dagligdags aktiviteter, der opleves som vanskelige. Indholdet i træningen skal afspejle dette, eksempelvis konditionstræning tilrettelagt som intervaltræning, der gør deltageren i stand til at at gå tilstrækkelig hurtigt til at kunne nå over en fodgængerovergang. Deltageren skal vide, at træningen har dette sigte for at opleve træningen som relevant. Det andet, deltagerne skal forholde sig aktivt til, er, hvordan træningen kan blive en fast del af hverdagen som beskrevet i det tredje mål. Her kan indholdet inspirere dem til, hvilke aktiviteter der giver dem glæde og motiverer dem til at fortsætte på egen hånd. Delmål afspejler altså ikke kun indholdet af den
52
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 53
træning, der foregår på holdet. Ofte vil det være nødvendigt, at deltagerne træner hjemme eller forsøger at implementere dele af træningen i dagligdagen. Det kan både være konkret i specifikke øvelser eller mere reflekterende, eksempelvis i form af en logbog, hvor de nedskriver tanker og nye tiltag i dagligdagen, eller samtaler, hvor deltagerne fortæller og inspirerer hinanden. Da det ofte kræver lang tid at opnå hovedmålet, vil mere kortsigtede delmål give deltagerne en fornemmelse af, at de er på sporet. I disse delmål smelter mål og indhold sammen, idet delmålet samtidig er en konkret handleanvisning for deltageren. Eksempler på kortsigtede mål, der ligger uden for træningen, kunne være: • at gå en tur dagligt • at få pulsen op hver dag svarende til 12 på Borgs skala (se kapitel 9 om test) • at øge stavgangsruten med 0,5 km hver 14. dag i de næste 6 uger • at tage trapperne, hvor det er muligt • at gå i svømmehallen med børnene om lørdagen. Disse handleanvisninger er samtidig med til at skabe sammenhæng mellem deltagernes hverdagsliv og interventionen.
Læreprocessen Læreprocessen beskriver den proces, man ønsker at sætte i gang hos deltagerne for at opnå målet med interventionen. I det foregående afsnit om indhold blev der givet eksempler på, hvordan indholdet i interventionen rakte ud over den fastsatte træningstid og ind i deltagernes hverdag. Deltagernes erfaringer blev medinddraget i forhold til målsætning for forløbet. Det er ét eksempel på tilrettelæggelsen af en læringsproces. Her følger en gennemgang af de øvrige faktorer, som kan sættes i spil, når læreprocessen overvejes. Dermed trækkes tråde til teorier om læring som fx beskrevet af Illeris (se kapitel 3), og der knyttes an til en helt konkret opbygning af et undervisningsforløb med metodiske overvejelser om undervisningsmetoder, undervisers rolle, undervisningsmidler m.m. I forhold til den didaktiske relationsmodel vil der altid være en sammenhæng mellem de valg, man har truffet omkring mål og indhold, og de valg, man herefter træffer omkring tilrettelæggelsen af undervisningsforløbet, ligesom det er naturligt at se på deltagernes forudsætninger og rammefaktorerne, når man planlægger.
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
53
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 54
Underviserens rolle Underviserens rolle hænger sammen med de undervisningsprincipper, han eller hun vælger at bruge. Det kan illustreres på en linje – et kontinuum – hvor der i den ene ende er tale om en helt lærerstyret undervisning og i den anden ende en helt deltagerstyret.
induktiv
rammeprincip
deduktiv
Figur 4.2 Undervisningsprincipper som et kontinuum.
Underviserstyret eller deduktiv undervisning kan eksempelvis være, at deltagerne får vist en øvelse, og så udfører den præcis som forevist. Det kan være hensigtsmæssigt, hvis der er nogle helt bestemte kvaliteter, man ønsker at opnå. Deltagerstyret eller induktiv undervisning kan være en situation, hvor deltagerne bestemmer, i hvilken retning en aktivitet udvikler sig, og hvor de selv eksperimenterer eller arbejder med mulige løsninger på en opgave. Som linjen udtrykker, kan forholdet mellem underviserstyret og deltagerstyret være forskelligt sammensat; høj grad af underviserstyring medfører lav grad af deltagerstyring osv. Området omkring midten og over mod det induktive kalder man rammeprincippet; her giver underviseren rammerne for en aktivitets udførelse, og disse rammer kan være mere eller mindre lukkede. I det følgende vil begreberne blive beskrevet ud fra praktiske eksempler. Deduktiv undervisning Som ovenfor beskrevet inddrages her metoder, hvor underviseren har den styrende rolle i undervisningens gennemførelse. Det kan eksempelvis være: • Følg mig-metoden: Her følges underviser og deltagere ad. Deltagerne aflæser og udfører instruktørens bevægelser direkte, dvs. uden at der stoppes og forevises. Dette kan foregå i en opvarmning eller i andre aktiviteter, hvor øvelserne er så kendte for deltagerne, at de let kan aflæse bevægelserne og selv udføre dem samtidig. Der kan gives tilråb eller kollektive rettelser, men hvis der er musik til aktiviteten, er det ofte ikke muligt at trænge igennem med længere forklaringer. • Instruktionsmetoden: Her viser underviseren først øvelsen og kommer med eventuelle forklaringer, hvorefter deltagerne udfører øvelsen og rettes, hvis der er behov for det. Denne metode kan være aktuel, hvis
54
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 55
bevægelserne er nye eller svære for deltagerne, så de har brug for både at se dem udført og høre verbale instruktioner om, hvad de skal være opmærksomme på eller selv mærke efter, når de udfører den. • Styret opgave: Minder meget om instruktionsmetoden, men her er det kun den verbale forklaring, der er i fokus, fx reglerne i et boldspil. Når en bestemt færdighed skal trænes, som det oftest vil være tilfældet, når man vælger den deduktive undervisningsform, må man også forholde sig til, hvordan deltagerne bedst kan tilegne sig færdigheden. Det kan ske i en helhed eller bygget op af elementer: Helhedsmetoden bygger på, at helheden forevises og trænes. Det kan være et kast i et boldspil eller en løberute i træningssalen, hvor det ikke giver mening at stoppe op undervejs. Elementmetoden foregår ved, at små elementer øves hver for sig, og når de er lært, sættes de sammen til en helhed. En mellemform, som omtales progressiv delmetode bruger begge principper: delelementer øves separat, men sættes sammen, efterhånden som deltagerne mestrer dem. Det kan være en kondidans, der deles op og sættes sammen. Principperne har hver deres forcer i forhold til det, man ønsker at træne. Fælles for de deduktive undervisningsformer er undervisningens stramme styring, som gør, at deltagernes bevægelser kan blive præcis, som underviseren ønsker det. Det kan være hensigtsmæssigt, hvis det er en vanskelig bevægelse at udføre; eksempelvis kunne det være, at deltagerne skulle introduceres til en opspænding i mm. transversi abdominis i forbindelse med stabilitetstræning af truncus. Her ønskes en ganske bestemt opspænding i bestemte muskler. Overvejelser om hvorvidt del- eller helhedsmetoden skal inddrages, kan gå på, om deltagerne har lettere ved at opfatte bevægelserne, hvis de kender sammensætningen, de indgår i. Eller om det vil opfattes lettere kun at koncentrere sig om en bid ad gangen. Det mere produktorienterede undervisningsprincip udelukker dog ikke dialog; det vil kun være fint, at man stiller spørgsmål til deltagerne om deres oplevelser og refleksioner undervejs. Induktiv undervisning Hertil hører undervisning, hvor underviseren stiller opgaver eller spørgsmål så åbent som muligt, og hvor deltagerne har indflydelse på aktiviteten, eller i hvilken retning en aktivitet udvikler sig. Denne metode kaldes også problemløsningsmetoden. Den kræver, at deltagerne har mod og nysgerrighed til at eksperimentere.
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
55
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 56
Ofte vil metoden være inddelt i nogle faser, hvorigennem deltagerne nærmer sig kropslige løsninger. Hvis opgaven er “hvordan kan I bruge bolden”, kan faserne være: • Eksperimentalfasen: Her leges, prøves, fejles, ændres, eksperimenteres. Kreativiteten slippes løs, og der er ingen begrænsninger. Underviserens opgave er at kaste nye elementer ind, hvis aktiviteten går i stå. • Udvælgelsesfasen: Hvad har fungeret? Tegner der sig et mønster, måske af liggende, siddende eller stående aktiviteter? Udvælgelseskriterierne skabes af deltagerne (vi vil arbejde med udfordring af balance) eller evt. af underviseren (vælg de fem bedste). • Perfektionsfasen: Der arbejdes med de valgte bevægelser, de tilpasses, justeres og optimeres. • Præsentation af produkt og undervisning af de andre: En mulighed, hvis det passer til målgruppen og aktiviteten. Rammeprincippet Denne form ses ofte som en mellemform mellem det helt deduktive og det helt induktive. Her giver underviseren rammerne for en opgave. De kan være løse eller stramme og kan ændres undervejs, og de kan for målgrupper, der er uvante med denne type udfordringer, skabe den tryghed, som giver dem lyst til at “komme på banen”. Som nævnt i starten af afsnittet befinder de tre undervisningsprincipper sig alle på en linje – et kontinuum. Rammeprincippet kan strække sig langt til begge sider. I praksis vil undervisning, hvor det induktive princip tages i anvendelse, ofte også rumme elementer af rammeprincippet, idet det er svært at forestille sig at stille en opgave, uden at der er en eller anden ramme defineret af underviseren. Det kan være i form af et stykke musik, et redskab, en tidsramme eller andre strukturelle elementer, som på forhånd er definerede. Det er vigtigt at være bevidst om, at man som underviser til enhver tid kan ændre på undervisningsprincippet og sin egen rolle og dermed ændre på den aktivitet, man igangsætter. Underviserrollen er ikke stationær, men kan skifte, eksempelvis i forhold til deltagerenes forudsætninger og målet for interventionen. Opbygning af lektionen I opbygningen af lektionen indgår to elementer: opbygning af den enkelte lektion og opbygning af hele undervisningsforløbet. Den enkelte lektion ses naturligt i en sammenhæng med målet for hele undervisningsforløbet og de delmål, der er opstillet. Det kan være hensigts-
56
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 57
mæssigt at opbygge lektionen af en indledende del, en hoveddel og en afsluttende del. Den indledende del vil ofte bestå af opvarmning med en intensitet, der retter sig mod hovedaktiviteten og tager udgangspunkt i målgruppens fysiske niveau. Opvarmningens formål og indhold beskrives i kapitel 7. Hoveddelen kan bestå af ét eller flere elementer, som inddrager de delmål, der er opstillet. Om man har ét eller flere elementer inddraget afhænger af, hvor mange delmål der er opstillet, hvor lang tid man har til rådighed, og hvor længe målgruppen fysisk og mentalt kan arbejde med et enkelt element. Eksempelvis vil det ofte tage en del tid, hvis man skal sætte redskaber frem eller gennemgå nye poster i cirkeltræning. Det kan også være målgruppens fysiske niveau eller måske manglende motivation, der gør, at man må arbejde med en aktivitet i kortere tid. Her må man prøve sig frem. Nogle gange kan det være relevant at have helt separate aktiviteter, eksempelvis cirkeltræning med styrkerelateret træning på posterne og herefter skifte og arbejde med konditionstræning i en stor gruppe. Andre gange kan delmål kombineres, så man måske arbejder skiftevis med styrketræning og konditionstræning på posterne (se eksempel s. 174ff ). Man kan også tage udgangspunkt i ét enkelt redskab og lade det være gennemgående i lektionen; det kan være bolde eller lagenstykker (se eksempler s. 184f; 188ff ), der kan benyttes til flere typer træning som styrketræning, balanceøvelser, leg, afspænding m.fl. Der skal være kvalitet i træningen, og der skal trænes målrettet efter de mål, der er opstillet, men det betyder meget for målgruppens motivation, at der er variation og lidt sjov i træningen. Den afsluttende del af lektionen er den del, hvor intensiteten falder. Det indtryk, træningen har gjort hos den enkelte deltager, sætter sig, og der kan være mulighed for refleksion og dialog. Rent fysisk skal nedvarmningen være i overensstemmelse med hoveddelens indhold; har der været store fysiske belastninger, skal nedvarmningen være aktiv, så man mindsker træningsømhed. Har træningen været mindre fysisk krævende, kan man fortsætte på et lavt niveau i den afsluttende del. Uanset hvilke elementer hoveddelen har bestået af, er det dog vigtigt, at den afsluttende del tilrettelægges med lavere intensitet, så deltagerne fornemmer, at lektionen nu afrundes. Der er givet eksempler på nedvarmning s. 211ff.
Opbygning af et træningsforløb På dette tidspunkt i planlægningsprocessen er “brikkerne” klar – de skal blot sættes sammen på en hensigtsmæssig måde, der illustrerer, hvordan man kan
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
57
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 58
opnå mål og delmål for forløbet i løbet af de uger eller måneder, man har til rådighed. Det er en god idé at lave en rammeplan for undervisningen. Den giver et godt overblik over, hvilke elementer der kan indgå, og her inddrages viden fra fysiologien om, hvor ofte træningen skal foregå for at få en træningseffekt. I praksis er der ikke altid mulighed for at træne med vore hold så ofte, at det giver optimale muligheder for at nå målet; eksempelvis skal man træne mindst to gange ugentligt for at nå en styrkemæssig fremgang af musklerne. Kan det ikke lade sig gøre, må vi i stedet motivere vore målgrupper til at træne på anden måde. Det kan være på andre hold eller med et hjemmetræningsprogram. Dette beskrives i rammeplanen i det følgende. Redskaber indgår også som en af faktorerne i planlægningen, og i bogens sidste del beskrives aktiviteter, herunder også brug af forskellige redskaber. Progression undervejs i forløbet er vigtigt. I det følgende gives eksempler på progression af den fysiske del, den didaktiske del og kropsbevidsthedsdimensionen. Den fysiske udfordring Undervejs øges de fysiske udfordringer i takt med, at deltagerne kommer i bedre træningstilstand. Det kan eksempelvis gøres ved konditionstræning, med progression gennem intervaltræning, hvor arbejdsperioden bliver længere og pausen kortere. I kontinuerlige aktiviteter som gåture kan der progredieres, ved at distancen eller ganghastigheden øges. Gennem hyppigere træning øges kroppens tolerance for træning, hvorved restitutionstiden mindskes (under forudsætning af, at træningsintensiteten er doseret passende). Et træningsforløb kan opbygges således, at man starter med træning to gange om ugen og ender med daglig fysisk aktivitet. Ved mere trænede målgrupper kan man gå fra fase 1 til fase 2 i styrketræning, se s. 110. Ved aerob træning vil det være arbejdsperiodens længde og intensiteten i aktiviteten, der justeres i forhold til deltagernes udvikling i aerob kapacitet. Den didaktiske udfordring Deltagerne inddrages mere og mere i planlægning og gennemførelse af interventionen, det være sig lige fra at sætte redskaber frem til selv at kunne fortsætte og måske videreudvikle en aktivitet, instruktøren har startet. Eksempelvis kan deltagerne selv planlægge træning eller udendørsture, hvor ruter måles op, poster sættes ud osv. Hermed opnår deltagerne både ejerskab og ansvar for aktiviteten og vænner sig til at tage initiativer og finde ud af, hvilke muligheder der findes i nærområdet.
58
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 59
Udfordringen på kropsbevidsthedsplanet Hvordan bliver man bedre til noget? Hvis det var et barn, som spurgte, ville man sige: “Du skal bare øve dig”. Det samme gælder, når man arbejder med kroppen og bevidstheden om kroppen og dens signaler. Emnet uddybes i kapitel 6 om kroppen og kropsbevidsthed, men også i vore didaktiske overvejelser spiller kropsbevidsthed en rolle, da det for mange af deltagerne gælder, at de gennem større fortrolighed med og forståelse af kroppen også fornemmer den forandring, der kan ske gennem bevægelse og træning. Hvis deltagerne forstår, hvorfor de mærker ømhed i benene efter træning, og ved, hvad de skal gøre for at afhjælpe det, og hvordan de måske skal passe lidt mere på i en bestemt øvelse ved næste træning, vil bekymringen for smerte ikke fylde så meget. På samme måde kan en god kropsbevidsthed være med til at øge fokus på kroppen i situationer, hvor man er tilbøjelig til at glemme den. Sidder man nogle timer og arbejder koncentreret ved computeren, skal signalerne fra kroppen kunne mærkes og tolkes, så man faktisk rejser sig og bevæger sig og eventuelt forhindrer en spændingshovedpine. Det er underviseren, der tilrettelægger træningen, så der skabes mulighed for refleksion over kropsbevidstheden: “Kan I mærke, at det strækker i musklen? Hvor mærker I strækket henne? Holder I vejret? Hvorfor? Gør det nogen forskel, hvis I samtidig trækker vejret dybt?” Progression længere henne i forløbet kan skabes gennem mere åbne opgaver og spørgsmål: “Gå i det tempo, som I finder behageligt. Hvad sker der i kroppen, hvis tempoet øges eller sænkes – prøv ... og mærk!” Det er underviserens opgave at skabe mulighed for, at deltagerne kan trække den viden og erfaring med kroppen, som de oplever i undervisningen, med sig ud i det liv, de lever. Det er ikke nok at kunne mærke sin krop i undervisningslektionen; erfaringen skal også være brugbar i andre situationer. Andre elementer kunne være relevante for forskellige hold, men for dem alle gælder, at der skal kunne ske en udvikling undervejs i den tidsperiode, man træner, og det skal være muligt at pro- og regrediere aktiviteterne, så de dækker den enkelte deltagers niveau. I tabel 4.2 vises eksempler på, hvordan der kan progredieres inden for den fysiske del ( ), den didaktiske del ( ), og inden for kropsbevidsthed ( ). Det vil ofte vil være muligt at progrediere inden for alle områder igennem forløbet. Andre gange er det hensigtsmæssigt at flytte på enkelte parametre ad gangen. Hvornår skal man progrediere? Hvad skal der rykkes på og hvordan? Det er en udfordring, hvor man må følge sin sundhedsfaglige baggrund for at vurdere en stigning i belastning i styrketræning i forhold til vævs trænbarhed og restitutionstid samt deltagernes udsagn til at bestemme, hvornår der kan
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
59
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 60
Tabel 4.2 Progression inden for kropsbevidsthed ( ), det fysiske ( ) og det didaktiske ( ) element. Uge
Tema/mål
Indledende del
Hoveddel
Afsluttende del
Uge 1 1. lektion
Introducere til undervisningen
Grundopvarmning, opstilling i gruppe med front mod underviser
Kondidans
Aktiv nedvarmning: Jogge rundt mellem hinanden. Klappe hinanden på ryg i kreds
Lære hinanden at kende
Introduktion til Borgs skala Styrkeøvelser: tilretning af belasning og gentagelser
Uge 1 2. lektion
Afprøve Borgs skala, Opvarmning, konditionstræning moderat puls
Opstilling i cirkel
Tæppefliser, stigende puls
Aktiv nedvarmning som 1. lektion
Hoppe-løbe i kreds Repetition af styrkeøvelser, 3 x 12, gentagelser på 12-15 RM
Uge 2 3. lektion
Uge 2 4. lektion
Fortsætte med det introducerede fra 1.-2. lektion
Pulsstigning, introduktion til nye styrkeøvelser
Opvarmning i cirkel Udspænding af stramme muskler 2 og 2
Opvarmning
Styrkeøvelser som i 2. lektion
Rygliggende i kreds, ryste ben
Kondidans
Snak: hvordan har det været at komme i gang?
Intervaltræning (Borg)
Klappemassage 2 og 2
Styrketræning:
Balanceøvelser: relation til midtlinje; at være i balance
Styrketræning
indgår i opvarmning med 2 x 10 gentagelser Uge 3 5. lektion
Introduktion til nye styrketræningsøvelser
Opvarmning Løbetur, kongens efterfølger
opfølgning på belastning Introduktion til to nye øvelser
60
HOLDTRÆNING
Rygliggende i kreds, ryste ben
Holdtræning
28/11/09
Uge 3 6. lektion
11:09
Side 61
Pulsstigning, deltagerinvolvering
Opvarmning Balance- og tillidsøvelser
Styrketræning 2 og 2 sammen på poster
Kondidans Forberedelse til næste lektion
Hver 2. post er kredsløbstræning Deltagerne vælger selv den rette belastning
Uge 4 7. lektion
Deltagerne har planlagt dagen
Vi mødes i skoven og starter med en gåtur
Stjerneløb i skoven
Kaffe og snak
Uge 4 8. lektion
Hjemmetræning
Opvarmning med sjippetove
Styrketræning: opfølgning på belastning
Afspænding. Snak om kropsbevidsthed i relation til spænding/ afspænding
Udlevering af hjemmetræningsprogram
Etablering af samtræning deltagerne imellem
Uge 5 9. lektion
Pulsstigning, styrketræning
Opvarmning
i grupper a 5, som skiftes til at styre
Boldspil, styrkerelaterede øvelser med bold
Evaluering af hjemmetræningsprogram Snak: motivation, kropsbevidsthed og nye erfaringer med kroppen
Uge 5 10. lektion
Videre frem ...
Kondidans Repetition af hjemmetræningsprogram
Cirkeltræning mhp. pulsstigning (Borg) og styrke
Etablering af nye aftaler deltagerne imellem
Deltagerne designer 5 poster til styrketræning
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
61
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 62
progredieres. De undervisningsfaglige erfaringer bruges til at stille spørgsmål og drage erfaringer af allerede gennemførte interventioner og kan give underviseren et fingerpeg om, hvornår deltagerne kan udfordres med mere åbne opgaver. Endelig må man se på det kropslige udtryk og lytte til deltagernes oplevelse og deres udtryk for frustration, ubehag, følelse af sammenhæng, succes o.l. for at finde det rette tempo i processen med kropsbevidsthedstræning. Med andre ord: Planen kan lægges, men vil undergå tilpasninger undervejs. Desuden skal man være opmærksom på, at planen kan udvikle sig forskelligt for hver enkelt deltager. Progressionen i det fysiske element ( ) er i tabel 4.2 eksemplificeret i styrketræningsdelen. Planen er kun et uddrag af et længere forløb, og det vil ikke være realistisk at se en større fremgang som fx et skift mellem to forskellige faser af styrketræning i de fem lektioner, der beskrives (se kapitel 8 om styrketræning), men der vil alligevel være tale om en tilretning, hvor deltagerne fysisk vænner sig til belastningen, og bevægelserne indlæres og automatiseres. Fra lektion 4 til 5 justeres belastningen, og to nye øvelser kobles på. I lektion 8 justeres belastningen igen, så deltagerne kan arbejde videre med styrkeøvelserne hjemme. Her kan man se, at der også sker en didaktisk progression ( ): Fra at øvelserne gennemgås og trænes samtidig i gruppen i lektion 1 til 5, så instruktøren har mulighed for at korrigere generelt og individuelt, ændres tilrettelæggelsen af styrketræningen i lektion 6, hvor deltagerne selv justerer belastningen og arbejder parvis på poster, dvs. med mindre grad af instruktion. Hjemmetræningsprogrammet er også et eksempel på, at deltagerne udfordres; de er nu selv ansvarlige for, at øvelserne kan udføres korrekt. Hvis de er i tvivl, må de søge vejledning hos instruktøren. Der sker også en didaktisk progression i opstilling: Der startes i lektion 1 med gruppeopstilling, hvor instruktøren står foran gruppen, hvilket giver gode muligheder for at aflæse bevægelserne (se uddybning i næste afsnit). Senere arbejdes i cirkelopstilling, og endelig sammen to og to på poster. Deltagerne får også opgaver; de tilrettelægger en træningsgang i lektion 7 og udformer styrketræningsposter i tiende lektion. Kropsbevidsthedsdimensionen ( ) kan være til stede i alle aktiviteter i lektionerne (og behøver ikke optræde som særlige aktiviteter) afhængig af de refleksive spørgsmål, der stilles, og de didaktiske valg, der træffes. Det kan virke kunstigt at lægge særskilte aktiviteter ind, hvor man fokuserer meget på den mentaltkropslige proces, hvorefter man fortsætter til en anden aktivitet og glemmer alt om at mærke. Det er dog samtidig min erfaring, at det kan være vanskeligt for nye undervisere at komme i gang med at stille reflekterende spørgsmål og initiere en sådan proces. Derfor giver skemaet konkrete eksemp-
62
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 63
ler på aktiviteter, der lægger op til at arbejde med kropsbevidsthed: I lektion 5 arbejdes med balance fysisk og mentalt, spænding/afspænding i lektion 8 og dialog om, hvad kropsbevidshed er for deltagerne i lektion 9. I kapitel 6 kan man læse mere om kropsbevidsthed, og sidst i bogen gives flere eksempler på, hvordan man kan arbejde videre.
Deltagerforudsætninger Test, der fortæller noget om deltagernes træningsmæssige niveau eller deres daglige funktionsniveau, kan medvirke til, at underviseren kan tilrettelægge træningen på det rette niveau. Men andre parametre spiller også ind. Erfaringer hos deltagerne med træning fysisk og psykisk: Har de tidligere oplevet glæde og velvære ved at bevæge sig, eller har de dårlige minder fra barndommens gymnastiksale. Er de nervøse for smerte fra kroppen, for at komme til skade eller måske for ikke at kunne klare træningen så godt som de andre på holdet. Motivation; hvad betyder træningen for dem, hvorfor er de kommet? Er de henvist af lægen, bekymrede over sygdom og truet helbred? Er de bare gået med, fordi naboen ikke ville gå alene? Ønsker de at starte på en frisk med et mere aktivt liv, eller gik de bare sidste år og syntes, at det var meget godt? Hvor megen energi kaster de ind i træningen og mødet med de andre på holdet? Parathed eller motivation vil ofte udvikles i relationen mellem underviser og deltagere. Relationer deltagerne imellem får også betydning for, hvordan træningen tilrettelægges. Hvis deltagerne har det godt med hinanden, skabes en stemning, hvor der er åbenhed for at sige det, man mærker, spørge om det, man ikke forstår og bede hinanden om den hjælp, man har brug for. At skabe relationer mellem deltagerne gennem aktiviteter er også en del af underviserens ansvar. Det giver samtidig mulighed for at inddrage flere didaktiske elementer, der fordrer, at deltagerne involverer sig.
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
63
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 64
Eksempler fra lektioner hvor læreprocessen er tilrettelagt forskelligt, og hvor deltagerforudsætninger søges inddraget Balancetræning for en gruppe ældre med henblik på faldforebyggelse: Holdet har trænet sammen gennem mange uger, de står nu sammen i en lille rundkreds med én deltager i midten, som lader sig falde ud til siden og gribes af de andre. Langsomt bevæger kredsen sig længere og længere ud, så faldet bliver større. Deltagerne arbejder på grænsen af “at turde give slip og stole på de andre”. Underviseren spørger: “Prøv at gå sammen i mindre grupper: Kan man arbejde videre med denne aktivitet, måske inddrage andre sanser?” Deltagerne eksperimenterer med at finde nye udfordringer, nogle lukker øjnene, andre hiver puder frem, som de står på. Bagefter snakkes om, hvad i omgivelserne der gør det svært at holde balancen, og om, hvordan skrækken for at falde kan gøre én stiv i kroppen. Holdtræning med en gruppe inaktive deltagere med type 2-diabetes henvist fra diabetesambulatoriet: Underviserens udgangspunkt er evidensen for, at fysisk aktivitet påvirker sygdomspatogenesen. For at sikre god kontrol med hvilken belastning deltagerne arbejder ved, og hvor længe de bliver ved, besluttes det, at de skal køre på kondicykler ved bestemte intervaller. De får alle pulsmåler på, så underviseren kan tjekke, at de kører ved 70 % af maksimal iltoptagelse. Underviseren ved, det vil påvirke deres diabetes (sygdomspatogenese), og dermed opnår de målet for træningen. Holdtræningstilbud for deltagerne i et pengeinstitut, der ønsker at få mere fysisk aktivitet ind i hverdagen: Underviserens udgangspunkt er, at deltagerne på holdet består af en gruppe af vidt forskellige personer, der hver især har deres tilgang til fysisk aktivitet. Der startes ud med en gåtur, og underviseren beder deltagerne tænke over, hvilke erfaringer de har med træning, og hvilken betydning det at være fysisk aktiv har haft for dem i deres liv. Der snakkes også om, hvordan fysisk aktivitet kan lægges ind på en god måde i den enkeltes hverdag. Ved hjemkomsten lægges en plan, som dels består af aktiviteter, deltagerne ønsker (cykle, en tur i svømmehallen osv.), dels indeholder rum for, at de selv tager initiativ til at være fysisk aktive i løbet af ugen. Underviseren ved, at deltagerne selv må tage ansvar for deres daglige træning, men de behøver støtte til at organisere den.
64
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 65
Motion på recept Deltagernes funktionsniveau og træningstilstand er meget forskellige. De har alle henvendt sig til deres praktiserende læge for at komme i gang med en livsstilsændring. Deltagerne snakker i grupper om motiver og barrierer for fysisk aktivitet, og bagefter arbejdes der med åbne opgaver, hvor deltagerne gør deres egne erfaringer med at være fysisk aktiv. Underviseren lader deltagerne gå rundt mellem hinanden: i roligt tempo, hurtigere, og til sidst rigtig hurtigt. De skal herefter finde deres komforttempo, hvor de synes, det er behageligt. Bagefter snakkes om, hvad deltagerne mærker i kroppen, når de går meget hurtigt, hvordan opleves det at svede, og hvad er forskellen på konforttempo og hurtigt tempo? Der snakkes også om, hvordan man kan sætte sit tempo op, når man går en tur for at påvirke konditionen, og hvordan man overvinder sig til at gå længere, end man plejer. Deltagerne opfordres til at mærke efter i kroppen, hvordan det føles bagefter. Gruppen laver en plan for, hvilke aktiviteter i nærområdet de gerne vil afprøve og måske fortsætte med. Underviseren ved, det er væsentligt for deltagerne at få positive oplevelser med at være fysisk aktive, og at de oplever det som tilgængeligt og opnåeligt at være fysisk aktiv.
Underviserens position i forhold til deltagerne I starten af en træningsperiode retter opmærksomheden sig naturligt nok mod underviseren. Spørgsmål og kommentarer retter sig mod hende, og hvis hun ligeledes inddrager deltagerne, skabes dialogen. Er interventionen tilrettelagt, så der gives mulighed for at arbejde sammen i grupper eller parvis, vil dialogen udbygges deltagerne imellem, så de vil få større fortrolighed med hinanden. De vil henvende sig mere til hinanden og søger måske også at få besvaret spørgsmål gennem det netværk, de danner. Det kan være hensigtsmæssigt for underviseren at stimulere deltagerne til at skabe relationer med hinanden, da dette kan sikre et netværk, der på sigt hjælper dem til at møde op og gennemføre træningen. Der er mange undersøgelser, der viser, at netop disse relationer er vigtige for at fastholde deltagere til fysisk aktivitet (Christensen 2004; Whitehead og Diderichsen 2001). Stimulation til dannelse af netværk kan ske på mange måder og er naturligvis afhængig af træningens mål og indhold, men det kan eksempelvis være, at deltagerne har aktiviteter, hvor de arbejder sammen to og to eller tre og tre. Instruktøren kan stille spørgsmål, der skal drøftes i små grupper, og lade deltagerne arrangere dele af træningen sammen sidst i et træningsforløb. Deltagernes sociale og kulturelle forudsætninger har også betydning for,
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
65
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 66
hvordan træningen kommer til at forløbe. Har man deltagere med forskellig baggrund, er det vigtigt at informere om det, instruktører nogle gange opfatter som basal viden: • Hvilken type tøj, der er egnet til at bevæge sig i • At man kan bade efter træningen. Instruktøren bør også fortælle om, hvad der skal ske i træningen: • Vi skal i gang med træning for musklerne • I skal hente en måtte og sætte jer ned, så viser jeg jer øvelsen. I starten er det godt at gøre opmærksom på, hvor øvelsen kan mærkes, og hvordan den kan mærkes. Hvis deltagerne ikke er vant til at sætte begreber på det, de mærker i kroppen, kan det være svært at finde de rette ord og dermed også være svært at beskrive, om det er en træthed, en ømhed, et stræk eller måske en smerte, der mærkes i kroppen. Det kræver tid at få kommunikeret frem og tilbage – men det er ikke godt nok at sige: “Hvis denne øvelse gør ondt, så bare hold pause imens”. Det er selvfølgelig ikke altid muligt at give en forklaring til deltageren her og nu på, hvorfor han eller hun ikke kan udføre øvelsen eller måske får ondt, men det er godt at have et solidt øvelses-/træningsregister, så instruktøren altid kan være parat til at give en alternativ øvelse.
Rammer for og organisering af undervisningen Rammer for undervisningen dækker både over de økonomiske rammer, der er sat for interventionen, og de praktiske rammer, instruktøren kan arbejde i, som fx adgang til indendørs og udendørs rum, bademuligheder, borde og stole, redskaber mv. De tidsmæssige rammer er også en væsentlig faktor. De kan være defineret af målet, fx hvor ofte der skal trænes for at opnå en konditionsmæssig forbedring. Men den omvendte situation er ofte tilfældet, og der kan i stedet spørges om, hvilket mål der kan opfyldes med den tid, der er afsat til interventionen. I det følgende vil fokus ligge på det konkrete rum, hvor træningen skal foregå. Forskellige rum giver forskellige associationer og forventninger om, hvad der kan foregå. De inspirerer til bevægelse og lægger måske også en dæmper på nogle former for udfoldelse.
66
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 67
Eksempler på forskellige rums betydning for og inspiration til bevægelse og træning Gymnastiksalen i Gotvedhuset er opført i 1898. Der er trægulv og -loft, lemme i gulvet til håndredskaber, ribber langs væggen og udskæringer på de gamle plinte. Man føler gymnastikhistoriens vingesus, når man bevæger sig ind i rummet. Gerlev Idrætshøjskoles bevægelsesrum. Rummet er rundt, så det er svært at bevæge sig i lige baner. Man inspireres til andre bevægemønstre. Der er glas ud mod parken på tre sider, Storebæltsbroen skimtes i horisonten, og på væggene hænger kæmpestore malerier. Dalmosehallen: Der er meget højt til loftet, kæmpe stålbuer spænder rummet ud. Der er streger på gulvet og håndboldmål i hver ende. Langs siden er tilskuerpladser. Træningsrummet på det lokale ældrecenter: Rummet bruges også som festsal, og bordene er skubbet ud til siden. Væggene er gulgrønne, der er filt på gulvet og en svag lugt af cigaretter. Skoven: Træerne danner deres egne sale og rum. Det er konstant foranderligt, og man påvirkes af vind og regn, sol og skygge.
Rummet er altså med til at sætte rammerne for, hvilke aktiviteter vi igangsætter, eller det påvirker tilrettelæggelsen af aktiviteterne. Er rummet ikke så velegnet til formålet, kræver det, at man kan arbejde kreativt og omforme aktiviteter, så de alligevel kan gennemføres. Eksempelvis kan det være svært at arbejde med konditionstræning, hvis rummet er meget lille. Der er givet eksempler på dette i tredje del af bogen. Som underviser kan man også forsøge at skabe “rummet i rummet”. Det kan være, at man har stillet nogle redskaber frem, der indfanger deltagernes opmærksomhed, når de kommer. Det kan være musik, der giver en stemning, eller en ting, der signalerer noget bestemt: Et fad æbler, tændte stearinlys, et billede, en planche, der viser tekst eller billeder af det, man har planlagt, at træningen skal dreje sig om. Endelig kan man overveje, om en del af træningen kunne foregå udendørs. Er man i et byområde, kan man udnytte trapper, kantstene, græsarealer m.v.
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
67
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 68
Er man tæt på naturen, kan forskellige underlag som træer og træstubbe, åer og blade give inspiration til anden træning. Det kan også åbne deltagernes mulighed for at træne på egen hånd i det miljø, der er lige uden for døren. Fysioterapeut Nina Schriver er én af dem, der har arbejdet med udendørsrummet i træningen af målgrupper (Schriver 2003), og som beskriver de effekter, skovens rum har på deltagerne: Det inspirerer til leg og stimulerer fantasien. Der gives eksempler på, hvordan man kan bruge udendørsrummet i sidste del af bogen.
Organisering af træningen i rummet Tidligere er gennemgået, hvordan man kan opbygge træningslektionerne. Her gennemgås de overvejelser, man kan have over organiseringen i rummet. Alle deltagere skal kunne se, høre og forstå underviseren. Hvis man arbejder deduktivt efter “følg mig-metoden”, skal underviseren hele tiden være synlig i rummet. Hvis rummet er aflangt, er man mest synlig, hvis man står på den lange side. Denne opstilling kan være hensigtsmæssig, hvis deltagerne skal kunne aflæse bevægelser, der måske er nye for dem. Den kan også give mulighed for, at de bageste kan kikke på deltagerne foran sig og aflæse deres bevægelser. Man kan også gemme sig lidt nede bag ved – det kan give tryghed for nogen. Oftest står man som underviser med front mod deltagerne, så man kan se, hvad de laver. Vær opmærksom på, at deltagerne vil bruge samme side, som de ser underviseren bruge. Det vil sige, at hvis underviseren bruger højre arm, ser deltagerne det som deres venstre. Det giver ikke problemer, medmindre underviseren siger “sving højre arm” eller “sideskridt til venstre”, da det er omvendt for deltagerne. Har underviseren front imod deltagerne, skal hun altså benævne højre-venstre, modsat af hvordan hun selv står. Nogle bevægelser, fx sving, kan være hensigtsmæssige at vise med ryggen mod deltagerne, så de lettere kan se bevægelsen uden at skulle vende den. Kredsopstilling kan være en anden mulighed; her ser deltagerne ikke bevægelsen direkte på, men står i forskellige vinkler på underviseren. Opstillingen er mest velegnet, hvis øvelserne er kendte for deltagerne eller lette at aflæse. Underviseren kan være en del af kredsen eller stå i midten. Det kan opleves hyggeligt eller sårbart at se og blive set af de andre i kredsen, når man træner. Underviseren må vurdere, om gruppen er klar til det. Hvis man bevæger sig rundt i en cirkel, måske i opvarmningen med forskellige former for gang og løb, har deltagerne det bedste udsyn, hvis underviseren løber modsat rundt i cirklen. Løber hun samme vej, er hun sværere at få øje på. Hvis underviseren skal instruere, give en rettelse, rose eller give en besked,
68
HOLDTRÆNING
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 69
er det vigtigt, at deltagerne kan høre, hvad der bliver sagt. Alt for ofte prøver underviseren at tale ind over musikken. Deltagerne anstrenger sig i starten for at få det hele med, men lykkes det ikke, holder de op med at forsøge. Som underviser understreger man vigtigheden af det, man siger, ved at lukke for musikken. Her kan det være rigtig praktisk med en fjernbetjening – ellers må man tage turen hen til anlægget. Ligger deltagerne ned, har de ikke mange muligheder for at se, hvad underviseren selv foretager sig på måtten. Her må man overveje, om øvelserne skal vises først, mens deltagerne står eller sidder. Hvis det er kendte øvelser, hvor deltagerne bare skal kunne se, når der skiftes til en anden øvelse, er det en fordel, hvis deltagerne lægger måtterne parallelt med underviserens. Så vil de kunne se ved at dreje hovedet. Hvis underviseren ligger i midten af en cirkel, kan måtterne vendes, så deltagerne har siden mod midten. Vær opmærksom på, at nogle målgrupper, fx ældre, har meget svært ved at høre, når de selv ligger ned på en måtte eller står med ryggen til underviseren. Det kan være en mulighed at bruge deltagerne, når en øvelse skal forevises. Dette kan fx bruges i cirkeltræning, hvor man instruerer forskellige deltagere på posterne. Det giver mulighed for at være på forkant med eventuelle uhensigtsmæssige bevægelser, der lettere kommer frem, når deltagerne skal prøve. Deltagerne skal kunne forstå øvelsen, så der skal være mulighed for at stille spørgsmål. Vær opmærksom på, at lange forklaringer kan gøre det svært for deltagerne at huske. Man kan hjælpe ved at lægge tegninger på posterne.
Evaluering af interventionen Vurderingen eller evalueringen af om målet for interventionen er opfyldt, kan ske efter et forløb, men kan også praktiseres undervejs, evt. efter hver lektion. Hvis instruktøren har startet forløbet op med at teste deltagerne i forhold til mål for træningen, er det naturligt at reteste, når træningsforløbet er slut. Dette omtales nærmere i kapitel 9 om test. Men ud over at reteste kan man stille spørgsmål om, hvordan deltagerne oplever fremgang, dels i forhold til målet for træningen, dels i forhold til den dagligdag, de har. Dette kan praktiseres inde i lektionen eller ved dens afslutning. Det er vigtigt for deltagernes motivation, at underviseren spørger ind til, om de kan mærke forandring i deres dagligdag. Det kan være, at trappegang opleves nemmere, eller det er lettere at komme op og ned fra gulvet som et udtryk for, at kondition og muskelstyrke er forbedret. Det kan være, at løbeturen i skoven nu gennemføres lettere, og bekymring for en skades tilbagevenden er mindsket. Hvis man viser
PRAKTISK-DIDAKTISKE OVERVEJELSER I HOLDTRÆNING
69
Holdtræning
28/11/09
11:09
Side 70
interesse for dette, øges deltagernes opmærksomhed også på de positive forbedringer af træningen. Der kan dukke “sidegevinster” op i form af, at deltagerne mærker, at de sover bedre om natten eller føler mere energi, når de har været til træning. Det kan også være mere negativt; at de overraskes over træningsømhed og behøver hjælp til at skelne mellem forskellige typer af smerte, hvilket igen kan kræve en omlægning af træningsbelastningen. Hvis holdet ikke er for stort, og deltagerne har sammenfaldende hovedmål, kan dialogen foregå, så alle kan blive hørt. Ellers kan man ofte snakke uformelt undervejs i træningen. Det kan også være en mulighed at udlevere spørgeskemaer, eller at deltagerne anvender en slags træningsdagbog eller logbog, der kan øge deres egen refleksion og give underviseren mulighed for at få del i deres tanker om træningen. Der kan findes inspiration til brug af logbog i “Naturen som rum for fysioterapi” (Schriver og Nielsen 2007).