Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo
¿QUE ES LO QUE SE DEL CURSO? Conozco conceptos básicos de lo que es ciencias naturales, por los cursos que eh llevado a lo largo de mi trayecto formativo en el estudio. Por primera vez tuve el acercamiento las ciencias naturales en el nivel de primaria cuando curse la materia de ``Ciencias Naturales``
y posteriormente en la
secundaria. Con estos dos cursos pude adquirir los conocimientos básicos de dicha materia. Transversalmente a mi consideración lleve ciencia con el curso:
Biología Química Física Ecología Ciencias de la Salud
ANTECEDENTES DEL CURSO En el segundo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar cursamos la materia de ``Exploración del Medio Natural en el Preescolar``, la cual nos acercó un poco a lo que era la Ciencia. Y a mi parecer también me parece que vimos parte de las Ciencias Naturales al estudiar lo que era:
Ciencia Pseudociencia Fenómenos Naturales Ecosistemas Método Científico Lo que es vida Características de los Seres Vivos CIENCIAS
Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo COMPETENCIA GENÉRICA “ENSEÑANDO A PENSAR” Sir Ernest Rutherford, Presidente de la Sociedad Real Británica Premio Nóbel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:
y
Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física (Ciencias Naturales), pese a que éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía: "Demuestre cómo es ayuda de un barómetro".
posible determinar la altura de un edificio con la
El estudiante había respondido: "Lleva el barómetro a la azotea del edificio y átale una cuerda muy larga. Descuélgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio". Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara.
Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: coge el barómetro y lánzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de caída con un cronómetro. Después aplica la fórmula Altura = 0.5 por t2, y así obtenemos la altura del edificio. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio. Perfecto, le dije, ¿y de otra manera? Si, contestó, este es un procedimiento muy básico para medir un edificio pero también sirve. En este método, coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo. Perfecto, le dije, ¿y de otra manera? Si, contestó, este es un procedimiento muy básico para medir un edificio pero también sirve. En este método, coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo. En fin, concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barómetro y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo. En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo de altura entre ambos lugares), evidentemente dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico Danés, premio Nóbel de Física en 1922, mas conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica. Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota; lo esencial de esta historia es que LE HABÍAN ENSEÑADO A PENSAR. ¿POR QUÉ UNA FORMACIÓN CIENTÍFICA BÁSICA? FORMACION CIENTÍFICA BÁSICA La sociedad actual cambia aceleradamente, y muchos de esos cambios tienen un fuerte componente científico. Vivir en la sociedad de la información y la comunicación, demanda el desarrollo de nuevas habilidades, lo cual exige una renovación de los sistemas educativos, y que dé respuestas a las demandas actuales…… No es cierto que sin la ciencia nuestro futuro sea incierto: sin ella, simplemente, no tenemos futuro Ruy Pérez Tamayo Pero, ¿qué es la ciencia?
Registró sus resultados y los publica para que otros los revisen Comunica sus ideas con lenguajes específicos Aprender
Comprender
Partir de lo que el alumno sabe
Considerar
Etapas cognitivas de los alumnos
Impacto del medio y de las personas
Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo
Concepciones alternativas Cambios metodológicos y epistemológicos
Diferencias entre teorías personales y científicas
Concepción social del aprendizaje
Cuando se nos otorga la enseñanza se debe percibir como un valioso regalo y no como una dura tarea, aquí está la diferencia de lo trascendente. El verdadero maestro, cuando está en clase, es un artista. Albert Einstein La nueva forma de enseñar ciencia consiste también en enseñar a los maestros cómo enseñar ciencia. León Lederman ALUMNOS DE BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR ◦
Altamente inquietos. Se distraen frecuentemente.
◦
Dificultades para relacionar lecciones entre sí.
◦
Concentración limitada (periodos cortos de tiempo).
◦
Alto desarrollo de la memoria a corto plazo.
◦
Poco desarrollado conocimientos
◦
Dificultades para proceder en actividades de indagación
◦
Responde mejor ante la atención individualizada.
◦
Vínculos afectivos y familiares inestables o débiles.
◦
Reconocen poca utilidad en lo que aprenden.
◦
Habituados al trabajo “de escritorio” y sin habilidades para el trabajo práctico.
de
habilidades
para
Habilidades que se promueven Habilidades para la construcción del pensamiento: ◦
Habilidades de organización de información.
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la
transferencia
de
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo ◦
Habilidades para actuar.
◦
Habilidades de planeación.
◦
Habilidades para comprender.
Habilidades para la comunicación del conocimiento: ◦
Habilidades para representar verbalmente.
◦
Habilidades para representar por medio de la escritura.
◦
Habilidades para representar gráficamente.
◦
Habilidades para compartir y escuchar a otros.
◦
Habilidades para argumentar.
Habilidades metacognitivas: ◦
Habilidades para reflexionar sobre cómo conozco.
◦
Habilidades para representar lo que conozco.
◦
Habilidades para reconocer la construcción de pensamiento con otros y de otros.
ENFOQUE Redimensiona y fortalece el papel de los docentes en la formación de sus alumnos. Esto implica que el docente deberá abandonar su práctica expositiva y asumirse como guía que asiste a sus alumnos. Que el profesor debe propiciar un proceso de enseñanza a través de situaciones problemáticas que sean de interés para los alumnos. Los contenidos de los cursos de “Ciencias”, no deben presentarse poniendo énfasis en lo teórico y lo abstracto, pues ello provoca el rechazo de los estudiantes e influye negativamente en su aprovechamiento. Al contrario, y sobre todo al iniciar el estudio de un tema, se debe fomentar la observación de los fenómenos cotidianos, la reflexión sobre ellos, y la realización de actividades experimentales dentro y fuera del aula. Esta forma de trabajo, permitirá un aprendizaje duradero y el desarrollo de la Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo creatividad y de las habilidades que son indispensables para el estudio y la comprensión de las Ciencias. El enfoque descrito, exige del maestro y del grupo un esfuerzo especial para diseñar y realizar experimentos con un propósito educativo claro, de modo que el estudiante comprenda el problema, la lógica de éste, y elabore sus propias conclusiones ¿Con qué se evalúa? •
Mapas conceptuales
•
Asociación de palabras
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Registros de aprendizaje
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Matrices de valoración
•
Pruebas orales y escritas
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Productos de aprendizajes.
¿Qué se evalúa? •
Trabajo experimental y de campo
•
Diseño y construcción de carteles, dibujos, recortes maquetas, gráficas, (modelos).
•
Investigación documental en libros, revistas, periódicos
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Producciones escritas, (pequeños textos, oraciones, cuadro sinópticos, mapas conceptuales,etc.)
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Resolución de situaciones problemáticas.
•
Participaciones orales
Generalización de la Reforma Curricular de la Educación Normal Plan de Estudios 2011 Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Química Coordinación de Actualización Docente ¿De qué trata esta introducción? Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Breve historia de un camino recorrido Coordinación de actualización docente Nuestro Antecedente
propósito
central
Contribuir a la elevación de la calidad de la educación en ciencias, en México, apoyando la formación, actualización y profesionalización de los profesores en ejercicio de los diferentes niveles educativos; así como a las instituciones educativas con proyectos relacionados con la educación en ciencias. Qué y cómo cambiar Promover con los docentes: Los conocimientos de ciencias Trabajo colaborativo
Lo didáctico pedagógico
Enseñanza Innovadora y Creativa
¿Qué debe saber, saber hacer y saber ser un futuro profesor de ciencias naturales en educación básica (preescolar)? Naturaleza de la Contenidos Ciencia
Como pretexto para incorporar la
Conceptuales
Competencia Científica
Como pretexto para incorporar la
Procedimentales
Actitudinales
Cambios en la visión de competencia relacionados con los cambios sociales Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Responsabilidad Ser experto Formación
Buena conducta y disciplina Fundamentado en la experiencia Una vez y para siempre
Interdependencia de las acciones Aprendizaje
Secuencial
Pasivo e individual
Los problemas (1) √ Una sociedad democrática necesita personas capaces de analizar críticamente la información y saber actuar √ Nuevas necesidades de la economía: preparación para cambiar de trabajo. √ El acceso a la información es libre (Internet), pero se tiene que saber encontrar y comprender. Los problemas (2) El currículo dominante de ciencia tiene pros y contras: Extensión vs. Profundidad Segmentación vs. Integración Conocimiento vs. Razonamiento
Impacto en aprendizaje y motivación
Algoritmos vs. Conceptos Tradición vs. Relevancia Unicidad vs. Diversidad ¿Se aprende y se enseña hoy de manera distinta a como aprendimos nosotros como cuando éramos estudiantes? Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo ¿Por qué es más fácil el cambio en la teoría que en la práctica educativa? La complejidad del aula y de los cambios que se demandan llevan a los profesores a incorporar novedades sin alterar sustancialmente sus modelos didácticos. (Neus Sanmartí, 2000) Además, debemos considerar que en la escuela: Socialización Comunicación Identidad Enseñar a aprender Ciencias Comporta enseñar a cambiar las formas de sentir, percibir, razonar, hablar, relacionar 3 mundos: Mundo de los hechos simbología
Mundo de los modelos y teorías
Imaginar lo qué sucede
Mirar los fenómenos
Mundo de la
Hablar sobre ellos
Los científicos construyen modelos ¿Es la misma ciencia la de los centros de investigación que la de las aulas?
Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo
Construcción de los programas planeados, diseñados y desarrollados para la DGESPE Construcción del programa
Competencia específica del curso
Competencia aprendizaje
de
la
unidad
De la(s) cual(es) se deriva(n) la(s)
Unidad de aprendizaje Evidencia de Criterio de Actividad de aprendizaje desempeño aprendizaje
Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Impact o enRecursos Contenidos aprend izaje y motiva ción
de
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Generalización de la Reforma Curricular de la Educación Normal Plan de Estudios 2011 Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Química Coordinación de Actualización Docente La ciencia, la tecnología y nuestra sociedad en el ámbito del desarrollo físico y la salud. ¿Te podrías imaginar un mundo en donde no hubiera ciencia ni tecnología….? ¿Cómo crees que sería? ¿Qué hace la C y T por nosotros y por nuestra sociedad? Bancos de células madre (Steam Cells)
Semillas modificadas genéticamente… Nuevas cepas de (viejas) enfermedades…. Medicamentos….milagrosos Diseño de aparatos de ejercicio e instrumentos de medición más sofisticados… Sustancias energizantes Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Comunicación en tiempo real y HD ¿Qué está pasando aquí? En la actualidad, el mundo de la salud, la alimentación e incluso el ejercicio se hallan, como todos los demás ámbitos de nuestras vidas, fuertemente influenciados por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Cómo la ciencia y la tecnología modifican: -Relaciones personales -Comunicación con los otros -Expresiones personales -Nuestro trabajo -Actividades diarias -Salud Actividad 1. Mi relación diaria con la ciencia y la tecnología. Piensa un instante en todo lo que has hecho este día desde que despertaste hasta que has llegado a este lugar, has un recuento de toda la ciencia y la tecnología que has empleado hoy en este lapso de tiempo, no escatimes descripciones, te darás cuenta de algunos resultados interesantes. Elabora una tabla como la de abajo y llénala… MOMENTO DEL DÍA Al despertar
USO DE TECNOLOGÍA USO DE CIENCIA El uso de la televisión Todo el procedimiento de como despertador intento y error hasta llegar al mejor resultado del mecanismo del reloj. Al bañarme Al usar la luz para entrar al Al implementar el uso de baño y además el agua La luz que ya está en tuberías y La televisión solo tengo que abrir las Del agua de tuberías llaves para que salga el El boiler solar agua y además caliente Al trasladarme de mi casa Sigo recurriendo al uso de Hacer uso de lo siguiente: a la escuela la luz y ahora de un Alumbrado publico vehículo auto motriz que Camión me hace más cómodo el Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo transporte y me evita la fatiga y ahorra tiempo. Al estar en la escuela
Uso la luz de la institución y con ella puedo también usar diversas herramientas que solo pueden ser usadas con la luz.
Al usar: Nuevamente la luz La computadora Las bocinas El proyector De regreso en mi casa Recurro nuevamente al Al hacer uso de: uso de la luz para Teléfono celular Televisión Computadora Electrodomésticos Actividad 2. Mi relación diaria con la ciencia y la tecnología. Reúnete con cuatro compañeros más, los que mejor te caigan… y discutan con base en la tabla que cada uno ha elaborado… 1. ¿En qué actividades no use ni ciencia ni tecnología?
Al camine no use tecnología Al comer no use tecnología 2. ¿Qué actividades podría haber realizado sin usar ninguna de las dos?
En todas mis actividades realice mínimamente ciencia 3. ¿Sabemos cómo funciona exactamente cada una de las tecnologías que hemos usado? En su mayoría, por ejemplo la solar es una de las tecnologías que están innovando en el mundo de hoy la cual consiste en almacenar la energía del sol en celdas especializadas y posteriormente en el momento que la necesitemos la podremos usar. 4. ¿Hasta qué punto dejaríamos de ser la sociedad que somos sin la ciencia y la tecnología que usamos y creamos? Regresaríamos a la vida de nuestros antepasados, donde no tenían luz, vehículos, electrodomésticos, entre otras muchas comodidades con las que contamos hoy en día.
Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Se abre el foro… hasta ahora has escuchado a tus compañeros y has desarrollado el tema principal de esta sesión… pero ahora TÚ quieres opinar sobre todo lo que hemos discutido… dudas, aclaraciones, quejas… todo es bien recibido. CARTA DEL AÑO 2040 Carta escrita el año 2040 Su importancia es… IMPRESIONANTE. Pero, tiempo al tiempo.… CARTA ESCRITA
EN EL AÑO 2040
Documento publicado en la revista de abril de 2002.
"Crónica de los Tiempos"
Estamos en el año 2040. Acabo de cumplir los 50, pero mi apariencia es de alguien de 85. Tengo serios problemas renales porque bebo muy poca agua. Creo que me resta poco tiempo. Hoy soy una de las personas más viejas en esta sociedad. Recuerdo cuando tenía 5 años. Todo era muy diferente. Había muchos árboles en los parques, las casas tenían bonitos jardines y yo podía disfrutar de un baño quedándome debajo de la ducha por una hora. Ahora usamos toallas humedecidas en aceite mineral para limpiar la piel. Antes todas las mujeres mostraban sus bonitas cabelleras. Ahora debemos raparnos la cabeza para mantenerla limpia sin usar agua. Antes mi padre lavaba el coche con el agua que salía de una manguera. Hoy los niños no creen que el agua se utilizaba de esa manera. Recuerdo que había muchos anuncios que decían
Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo "CUIDA EL AGUA", sólo que nadie les hacía caso; pensaban que el agua jamás se podía terminar Ahora, todos los ríos, presas, lagunas y mantos acuíferos están irreversiblemente contaminados o agotados. Inmensos desiertos constituyen el paisaje que nos rodea por todos lados. Las infecciones gastrointestinales, enfermedades de la piel y de las vías urinarias, son las principales causas de muerte. La industria está paralizada y el desempleo es dramático. Las fábricas desalinizadoras son la principal fuente de empleo y te pagan con agua potable en lugar de salario. Los asaltos por un bidón de agua son comunes en las calles desiertas. La comida es 80% sintética. Antes la cantidad de agua indicada como ideal para beber eran ocho vasos por día para una persona adulta. Hoy sólo puedo beber medio vaso. La ropa es descartable, lo que aumenta la cantidad de basura; tuvimos que volver a los pozos ciegos (cámara séptica) como en el siglo pasado porque las redes de cloacas no se pueden usar por falta de agua. La apariencia de la población es horrorosa, cuerpos desfallecidos, arrugados por la deshidratación, llenos de llagas en la piel por los rayos ultravioletas que no tienen la capa de ozono que los filtraban en la atmósfera. Por la sequedad de la piel una joven de 20 años está como si tuviera 40. Los científicos investigan, pero no hay solución posible. No se puede fabricar agua, el oxígeno también está degradado por falta de árboles lo que disminuyó el coeficiente intelectual de las nuevas generaciones. Se alteró la morfología de los espermatozoides de muchos individuos Como consecuencia hay muchos chicos con insuficiencias, mutaciones y deformaciones. El gobierno hasta nos cobra por el aire que respiramos, 137 m3 por día por habitante y adulto. Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo La gente que no puede pagar es retirada de las "zonas ventiladas", que están dotadas de gigantescos pulmones mecánicos que funcionan con energía solar. No son de buena calidad, pero se puede respirar. La edad media es de 35 años. En algunos países quedaron manchas de vegetación con su respectivo río, que es fuertemente vigilado por el ejército. El agua se volvió un tesoro muy codiciado, más que el oro o los diamantes. Aquí en cambio, no hay árboles porque casi nunca llueve, y cuando llega a registrarse una precipitación, es de lluvia ácida. Las estaciones del año están severamente transformadas por las pruebas atómicas y de las industrias contaminantes del siglo XX. Se advertía de que había que cuidar el medio ambiente y nadie hizo caso. Cuando mi hija me pide que le hable de cuando era joven, describo lo bonito que eran los bosques. Le hablo de la lluvia, de las flores, de lo agradable que era darse un baño y poder pescar en los ríos y en las represas, beber toda el agua que quisiese. Y lo saludable que era la gente. Ella me pregunta: - ¡Papá! ¿Porque se acabó el agua? Entonces, siento un nudo en la garganta. No puedo dejar de sentirme culpable, porque pertenezco a la generación que terminó destruyendo el medio ambiente o simplemente no tomamos en cuenta tantos avisos. Ahora nuestros hijos pagan un precio alto... Sinceramente creo que la vida en la tierra ya no será posible dentro de muy poco porque la destrucción del medio ambiente llegó a un punto irreversible. Como me gustaría volver atrás y hacer que toda la humanidad hubiera comprendido esto... Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo ... cuando todavía podíamos hacer algo para salvar nuestro planeta Tierra!
¿QUÉ ES LA VIDA? Desde nuestros orígenes, los seres humanos nos hemos interesado por las innumerables manifestaciones de la naturaleza. Nos ha impresionado la increíble diversidad de organismos que habitan nuestro mundo. Nos ha maravillado la belleza de las flores, la majestuosidad de algunos animales, la increíble laboriosidad de las abejas. Nos hemos preocupado por conocer los ciclos de vida de algunas especies que han sido utilizadas como alimento o vestido y de aquellas que nos provocan enfermedades. A lo largo de nuestra historia nos hemos relacionado de muy diversas maneras con los seres vivos que nos rodean y los hemos percibido en función de distintos marcos de referencia. Al principio nos provocaban temor y admiración, después pensamos que su existencia se debía a los actos de creación de seres omnipotentes y pensamos que nuestra propia especie constituía el centro y objetivo final de esta creación. En la actualidad sabemos que la gran diversidad del mundo vivo es el resultado de un proceso, denominado evolución biológica, mediante el cual las especies cambian a través del tiempo para dar origen a especies nuevas. Estos cambios tienen que ver con modificaciones en la forma o el funcionamiento de los organismos, que los llevan a formar nuevas especies a partir de antepasados comunes. Dichas transformaciones son el resultado de una serie de acontecimientos y procesos naturales que han dado lugar a los millones de organismos que existen y han existido sobre la Tierra, incluyendo nuestra propia especie. Estos planteamientos fueron argumentados con suficiente claridad en el libro El origen de las especies publicado por Charles Darwin (1809-1882) en 1859, donde plantea la teoría de la evolución por selección natural. Esta teoría ofreció un marco conceptual distinto para el estudio de la vida. La teoría de la evolución constituye la teoría unificadora más importante de la biología. Antes de su planteamiento, el estudio de los seres vivos constituía un cúmulo de hechos y observaciones desarticuladas. Con esta teoría, la diversidad de los organismos, las semejanzas y diferencias entre sus distintas clases, las pautas de distribución y comportamiento, las interacciones y las adaptaciones Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo tuvieron un principio de estructuración. Esta teoría constituyó el hilo que tejió los diversos fenómenos relacionados con los seres vivos. Tuvo que pasar mucho tiempo para que esta gran comprensión del mundo vivo llegara. Antes de ello fue necesario tener un mayor conocimiento de los organismos, desarrollar enfoques teóricos y metodológicos diversos y contar con la genialidad de grandes naturalistas y científicos que explicaron la complejidad de los fenómenos biológicos. Gracias a todo ello se dio forma y contenido a esta gran ciencia que es la biología. La biología ha sido definida como el estudio de la vida. Pero una pregunta que siempre ha estado presente en los estudiosos de la naturaleza es ¿qué es la vida? A lo largo de la historia se han generado diversos tipos de respuestas a esta interrogante. Desde las mágicas o metafísicas que atribuyeron esencias o fuerzas vitales a los fenómenos de la vida, hasta las meramente científicas que nos hablan del metabolismo, de la acción de genes, de la herencia y de la evolución, fenómenos biológicos fundamentales. La respuesta a qué es la vida, de este modo, ha estado ligada al desarrollo mismo de la cultura y de la ciencia. La mayor parte de los pueblos de la prehistoria creían que existían espíritus residentes en montañas, ríos, árboles, animales y personas. Este concepto, denominado animista, fue extinguiéndose poco a poco, pero se siguió creyendo que los seres vivos poseían algo que los distinguía de la materia inanimada; y, justamente, explicar la naturaleza de eso que llamamos vida ha sido uno de los objetivos de la biología. El problema es que "la vida" sugiere la existencia de "algo" (una sustancia o esencia) y durante mucho tiempo los filósofos y los biólogos han tratado en vano de encontrarla. Desde el siglo XVI los estudiosos de la naturaleza pensaban que los sistemas vivos eran esencialmente distintos de los no vivos, debido a que contenían una "fuerza vital" que les proporcionaba la capacidad de realizar funciones que no podían llevarse a cabo fuera del organismo vivo. A esta corriente se le conoce como vitalismo y a sus seguidores vitalistas. En el siglo XVII surge una corriente denominada mecanicismo que estaba en oposición con el vitalismo, ya que planteaba que la vida era algo muy especial pero no radicalmente distinto de los sistemas no vivos. René Descartes (15961650) fue un gran defensor de este enfoque. Sostenía que los sistemas vivos
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo funcionaban del mismo modo que una máquina. A estas personas se les llamó mecanicistas y, más tarde, fisicistas. En el siglo XIX, el debate acerca de las características propias de los seres vivos había avanzado y se discutía si la química de los organismos vivos funcionaba del mismo modo que en el laboratorio. Los vitalistas pensaban que las reacciones químicas que se llevaban a cabo en los organismos no podían realizarse experimentalmente en los laboratorios, y clasificaron a estas reacciones en químicas y vitales. El desarrollo de la química permitió conocer que había sustancias inorgánicas que podrían transformarse en orgánicas, como es el caso del cianato de amonio que se transforma en urea demostrado por Friedrich Wöhler (1800-1882), argumento en que se apoyaron los mecanicistas, debido a que pensaban que las complejas reacciones de los seres vivos podían reducirse a otras más simples y más fácilmente comprensibles. Los vitalistas se apoyaban en el hecho, también demostrado por el avance de la química orgánica, de que en los tejidos vivos se encontraban muchos compuestos nuevos que no habían sido vistos en el mundo no vivo. A finales del siglo XIX, el principal vitalista fue Luis Pasteur (1822-1895) quien pensaba que los cambios que se daban cuando los jugos de la fruta se transformaban en vino eran "vitales" y podían ser llevados a cabo sólo por las células de la levadura. En 1898 se demostró que una sustancia extraída de la levadura podría producir fermentación fuera de la célula viva, la cual recibió el nombre de enzima. De este modo, se comprobó que la reacción "vital" de la que hablaba Pasteur era una reacción química. Las explicaciones vitalistas eran diversas; sin embargo, no existía ninguna teoría aglutinante ni convincente. Este enfoque fue perdiendo fuerza cuando, en el nivel molecular y celular, los procesos fisiológicos y del desarrollo se explicaron como procesos fisicoquímicos; de este modo, las posturas de los vitalistas resultaron superfluas. El desarrollo de nuevos conceptos biológicos que explicaban fenómenos que se utilizaban como pruebas del vitalismo, también trajeron como resultado su declive. En la actualidad sabemos que tanto mecanicistas como vitalistas tenían razón parcialmente. Los mecanicistas acertaron al señalar que no existen componentes metafísicos de la vida y que en el nivel molecular, la vida se puede explicar según los principios de la química y la física. Su principal logro fue aportar una explicación natural de los fenómenos físicos, eliminando enfoques metafísicos que Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo eran aceptados por muchas personas. Por su parte, los vitalistas tenían razón al afirmar que los organismos vivos no son como la materia inerte, sino que poseen muchas características propias que no se encuentran en la materia inanimada. Un aspecto particularmente importante es que cuentan con programas genéticos conformados a través del proceso evolutivo, que son los que controlan los fenómenos vitales. El abandono del vitalismo, en lugar de representar una victoria del mecanicismo, dio lugar a un nuevo sistema explicativo. Este nuevo enfoque, denominado organicismo, plantea que los procesos biológicos a nivel molecular se pueden explicar perfectamente por mecanismos fisicoquímicos, pero que dichos mecanismos tienen una influencia cada vez menor, o casi nula, en los niveles superiores de integración. El organicismo sostiene que las características exclusivas de los organismos no se deben a su composición, sino a su organización. Concibe a los seres vivos como sistemas organizados y da mucha importancia a la historia evolutiva de los programas genéticos que controlan sus funciones vitales. Este enfoque sostiene que la materia se encuentra organizada en diferentes estructuras, que van desde las más pequeñas hasta las más grandes y de las más simples a las más complejas. Esta organización delimita niveles que permiten comprender el estudio de los seres vivos. Cada nivel de organización incluye a los niveles inferiores y, a su vez, forma parte de los superiores, además de que cada uno posee características propias, denominadas características emergentes. Así, una proteína no es sólo la suma de los aminoácidos que la conforman, sino que tiene características específicas que no se encuentran en los aminoácidos aislados. El concepto de emergencia es un pilar de este enfoque; se refiere a que en todo sistema estructurado emergen nuevas propiedades que no se habrían podido predecir por muy bien que se conozca el nivel anterior. Este concepto fue condensado en una máxima concisa "el todo es más que la suma de sus partes". De este modo, el organicismo sostiene que es la organización de las partes la que controla todo el sistema y que existe integración en todos los niveles, desde la célula a los tejidos, órganos, sistemas y organismos completos. Esta integración se manifiesta en el nivel bioquímico y del desarrollo y en el comportamiento en el organismo completo. Por tanto, ningún sistema puede explicarse por completo Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo describiendo las propiedades de sus componentes de manera aislada. La base del organicismo, entonces, es que los seres vivos poseen organización. Como vemos, el interés fundamental de los biólogos se ha transformado del esfuerzo de ofrecer una respuesta válida a la pregunta ¿qué es la vida? a la búsqueda de explicaciones sobre lo que caracteriza a los seres vivos. Para los biólogos modernos sigue siendo muy complejo establecer una definición válida de la vida, como es para los físicos definir el concepto de energía. No existe una respuesta única ni una definición simple, ni una sola manera de trazar una línea divisoria entre lo vivo y lo no vivo. En este sentido, Ernst Mayr (1904-2005) sostuvo que el proceso de vivir puede estudiarse desde un punto de vista científico, se puede describir e incluso definir lo que es vivir; se puede definir lo que es un organismo vivo; y se puede intentar establecer una distinción entre lo vivo y lo no vivo, cosa que no puede hacerse con la abstracción "vida". De este modo, aunque desde el punto de vista semántico (es decir, del significado), es muy complejo definir lo que es la vida, esto no quiere decir que no pueda abordarse su estudio desde otra perspectiva. De hecho, la biología se constituyó como ciencia y avanzó de manera impresionante cuando se centró en el conocimiento de lo que significa ser vivo, ya que la vida no existe en abstracto, los que existen son los seres vivos. Por ello, cuando los naturalistas profundizaron en las explicaciones sobre su origen, su funcionamiento, su historia, su relación con el medio y con otros seres vivos, la biología se desarrolló de manera sorprendente. La biología en la actualidad ha logrado precisar y conocer las características fundamentales de los seres vivos con un grado considerable de certeza y ha definido diferentes aproximaciones en las que puede enfocarse el estudio de lo vivo. Para ello, ha establecido una serie de principios y conceptos que definen las características fundamentales de los organismos. Al mismo tiempo éstos han sido estudiados considerando distintos niveles de organización, que van desde los niveles atómicos y moleculares hasta los ecológicos y evolutivos. ¿Qué es lo que caracteriza a los seres vivos? En la actualidad existe consenso entre los biólogos y los filósofos sobre la naturaleza de los seres vivos. Se sostiene que los organismos están compuestos por los mismos elementos y presentan procesos comunes a todas las formas de vida. Se ha establecido que todos los seres vivos están compuestos por células y Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo su funcionamiento está basado en una bioquímica común y que todas las funciones en el nivel molecular (y casi todas en el nivel celular) obedecen las leyes de la física y la química. Se rechaza totalmente el vitalismo, pero se considera que los organismos son fundamentalmente diferentes de la materia inorgánica. Se acepta que los seres vivos conforman sistemas ordenados jerárquicamente, con un gran número de propiedades emergentes que no se observan nunca en la materia inanimada y, lo más importante, que sus actividades están gobernadas por programas genéticos que contienen información adquirida a lo largo del tiempo. De este modo, todos los seres vivos mantienen sus caracteres hereditarios a través del material genético formado por DNA, que utiliza un código genético universal. Cada unidad biológica contiene material genético específico que la hace distinta a las demás. Algunas de las características específicas de los seres vivos se señalan a continuación: a) Son el producto de aproximadamente 3 500 millones de años de evolución y todas sus características reflejan esta historia, ya que la estructura, el funcionamiento, el desarrollo, el comportamiento y las actividades de los organismos están controladas por programas que son el resultado de la información genética acumulada a lo largo de la historia de la vida en el planeta. b) Los seres vivos presentan un dualismo que surge del hecho de que poseen un genotipo y un fenotipo. El genotipo constituye el total de la información genética de un individuo y el fenotipo, la totalidad de características de un individuo, resultado de la interacción del genotipo con el ambiente. Para entender el genotipo se necesitan explicaciones evolutivas y para la comprensión del fenotipo se requieren explicaciones funcionales. c) Están formados por los mismos átomos que la materia inanimada, pero las moléculas responsables del desarrollo y funcionamiento de los organismos (ácidos nucleicos, proteínas, carbohidratos) son moléculas que no existen en la naturaleza no viva. d) Son sistemas complejos y ordenados que se caracterizan por poseer muchos tipos de mecanismos de control y regulación que mantienen el estado estacionario del sistema. Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo e) Los organismos son sistemas adaptados como resultado del proceso de selección natural. f) Son sistemas programados para realizar actividades dirigidas hacia un objetivo, desde el desarrollo embrionario hasta las actividades fisiológicas y de comportamiento. g) Los organismos que se reproducen sexualmente, recorren un ciclo de vida muy concreto, el cual comienza con un óvulo fecundado, que pasa por varias etapas embrionarias o larvarias hasta llegar al estado adulto. h) Obtienen constantemente energía y materiales del exterior y eliminan los productos de desecho de su metabolismo. Estas características les confieren un conjunto de capacidades que no existen en los sistemas inanimados: a) Capacidad de evolucionar. Los seres vivos tienen un ancestro común y se han transformado en un proceso denominando evolución biológica. Todos los biólogos sostienen que los seres vivos no permanecen estables, sino que por el contrario, se caracterizan por la aparición de variaciones que dan como resultado la formación de nuevas especies, a partir de antepasados comunes. b) Capacidad de autorreplicarse. En la actualidad se considera que todos los seres vivos tienen un antepasado común que apareció hace aproximadamente 3 500 millones de años; por tanto, surgen de material genético común. Esta idea de que los seres vivos provienen de otro ser vivo y de que no son producto de la generación espontánea, es fundamental para entender la continuidad de la vida. Esta cualidad constituye una característica esencial de los seres vivos: la capacidad de reproducirse por sí mismos. Existe una gran diversidad de patrones de reproducción entre los distintos grupos de seres vivos. Por ejemplo, los organismos más primitivos como los procariontes, tienen un tipo de reproducción asexual, llamada fisión binaria, donde la célula madre duplica su material genético y celular, el cual se reparte equitativamente en dos células hijas, por lo que son genéticamente idénticas al original. La mayor parte de los organismos presentan reproducción sexual, que implica la unión de dos gametos para formar una nueva entidad genética, debido a que se produce intercambio de material genético de ambos progenitores. En las plantas Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo y otros grupos taxonómicos se dan procesos muy diversos de reproducción, entre ellos la reproducción sexual. c) Capacidad de crecer. El crecimiento biológico es el aumento en el tamaño de las células individuales de un organismo, del número de células o de ambos fenómenos. d) Capacidad de metabolizar. Se refiere al conjunto de reacciones químicas y transformaciones de energía que involucran la síntesis y degradación de moléculas. e) Capacidad de autorregularse, para mantener el complejo sistema en estado estacionario. Todos los organismos tienen la capacidad de regular su medio interno para mantener condiciones estables. Esto lo realizan mediante múltiples ajustes de equilibrio dinámico que son controlados por mecanismos de regulación que se encuentran interrelacionados. Estos procesos son muy complejos ya que implican la vigilancia y la regulación continua de diferentes factores. La célula, por ejemplo, presenta cambios constantemente, absorbe energía y materiales del entorno, sin embargo, permanece estable ya que cuenta con mecanismos que le permiten regular esta interacción con el ambiente. f) Capacidad de responder a estímulos del ambiente. g) Capacidad de cambiar en el nivel del fenotipo y del genotipo. La diversidad del mundo vivo es algo que ha maravillado a los seres humanos desde su aparición hace miles de años. Los seres vivos presentan muy diversos tipos de ciclos de vida y de características morfológicas y con-ductuales. En la actualidad existen un millón y medio de especies descritas y se piensa que esto sólo representa el 5% de las especies que hoy habitan en el planeta. DIFERENCIAS ENTRE LOS SERES VIVOS Y LA MATERIA INANIMADA Conceptos: •
Materia es todo aquello que tiene localización espacial, posee una cierta cantidad de energía, y está sujeto a cambios en el tiempo y a interacciones con aparatos de medida. En física y filosofía, materia es el término para referirse a los constituyentes de la realidad material objetiva, entendiendo por objetiva que pueda ser percibida de la misma forma por diversos sujetos. Se considera que es lo que forma la parte sensible de los objetos perceptibles o detectables por medios físicos. Es decir es todo aquello que ocupa un sitio en el espacio, se puede tocar, se puede sentir, se puede medir, etc.
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Materia Inanimada (Inerte) • • •
Estar en un estado de hacer poco o nada. Sin vida, sin movimiento. No siente.
Ser vivo?? Materia inanimada “inerte” Corresponde a cualquier tipo de materia que no presente o haya presentado las características propias de la vida, no llevan a cabo una serie de procesos importantes tales como liberación de energía, captación y almacenamiento de agua... siendo la base sobre la que se configura la vida. No tienen células No poseen vida Los seres vivos nacen. Los seres inertes se crean Diferencias entre materia inanimada y viva Materia viva
Materia inanimada
Posee metabolismo y que puede intercambiar productos y sustancias con el medio que lo rodea
No posee metabolismo
Nace, crece, se reproduce, tiene la capacidad de adaptación, y muere.
No nace, solo se crea, cambia, pero no es capaz de reproducirse
Al reproducirse deja materia genética la cual hace que los seres se reproduzcan con características generales Reflexiona ¿PUEDE UN SER VIVO(O MATERIA VIVA) CONVERTIRSE EN MATERIA INANIMADA? Si puesto que algunos recursos naturales, se usan para crear materia inanimada un ejemplo es la madera, el petróleo, el algodón, entre otros y estos al pasar por un proceso de transformación se convierten en materia inanimada ¿UNA ROSA AL SER CORTADA SE CONVIERTE EN MATERIA INANIMDA? Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo No pues esta no se transforma solo está en un proceso puede seguir abriéndose y permanecer varios días en agua antes de marchitarse o morir ¿PUEDE LA MATERIA INANIMADA CONVERTIRSE EN ANIMADA? No esto es imposible, aunque esta se transforme, solo se convertirá en otra materia inanimada, como es el caso de la arena al convertirse en cristal o al erosionar una roca FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS Y ENSEÑANZA DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA José Antonio Acevedo Díaz RESUMEN La formación del profesorado para la implementación de una enseñanza de la naturaleza de la ciencia (NdC) con calidad es un aspecto clave de la didáctica de las ciencias actual. En este artículo, se exponen los componentes principales del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) para la enseñanza de la NdC, como el conocimiento base que debe conseguir un profesor de ciencias en su desarrollo profesional. Se proponen un modelo integrador del CDC-NdC, varios contextos para presentar la NdC en el aula y el uso de un enfoque explícito y reflexivo. La formación del profesorado de ciencias debe prestar atención a los aspectos indicados y la didáctica de la ciencia investigarlos. Palabras clave: Formación del profesorado de ciencias; naturaleza de la ciencia; Conocimiento Didáctico del Contenido; enfoque explícito y reflexivo. INTRODUCCIÓN La naturaleza de la ciencia (NdC en adelante) se considera un contenido esencial en muchos documentos curriculares actuales de enseñanza de las ciencias, e incluso se le ha prestado atención en las recientes evaluaciones internacionales de la alfabetización y competencia científica como, por ejemplo, PISA 2006 (Acevedo, 2007; OECD, 2006, 2007). A pesar de ello, la realidad es que una enseñanza de la NdC de calidad y un aprendizaje efectivo de la NdC aún están muy lejos de haber calado en la enseñanza de las ciencias (Lederman, 2006). Las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas han mostrado con claridad que el profesorado de ciencias de los distintos niveles educativos no tiene, en general, una buena comprensión de la NdC (Lederman, 1992; Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Vildósola, 2009; entre otros muchos) ni, Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo tampoco, los futuros profesores de ciencias de secundaria (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo, 2002), cuyas creencias no son muy diferentes de las del profesorado de ciencias en ejercicio (Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002). Así pues, es evidente la necesidad de prestar mucha más atención a la NdC en los cursos de formación del profesorado de ciencias de todos los niveles educativos, tanto en la formación inicial como en la correspondiente al ejercicio profesional. La modificación de las creencias del profesorado sobre la NdC debería ser un objetivo urgente de la didáctica de las ciencias, pues no se puede enseñar lo desconocido o lo que se conoce mal. Algunas creencias parecen evolucionar más fácilmente que otras, pero la comprensión adquirida en los cursos de formación suele ser más frágil de lo deseable y no se retiene con el paso del tiempo en todos los casos (Akerson, Morrison y McDuffie, 2006; Lederman, 2006). No me extenderé más en este asunto puesto que se ha escrito mucho sobre él y hay disponible numerosa bibliografía, la cual he revisado recientemente (Acevedo, 2008), que sigue creciendo sin cesar. Un buen conocimiento de la NdC es absolutamente necesario, pero insuficiente para garantizar una enseñanza de la NdC adecuada. La formación del profesorado para una enseñanza de la NdC eficaz es un aspecto crucial de la didáctica de las ciencias. Abordaré esto último en este artículo con cierta brevedad. Como marco teórico para el discurso, me basaré en lo que se conoce como Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) para la enseñanza de la NdC (CDC-NdC en lo que sigue). Eludo aquí una explicación general del CDC; para ello, se puede consultar mi revisión sobre el CDC (Acevedo, 2009a) y, después, seleccionar algunas lecturas de la amplia bibliografía citada. Así mismo, utilizaré aquí las principales ideas expuestas en mis trabajos más recientes sobre la enseñanza de la NdC (Acevedo, 2008, 2009b, 2009c). EL CDC-NdC COMO MARCO TEÓRICO PARA EL ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL DISCURSO SOBRE ELLA Si se asume que la NdC es como cualquiera de los demás temas de ciencias que los profesores pueden enseñar y los estudiantes deben aprender, entonces los profesores tendrán que desarrollar un CDC-NdC específico (Acevedo, 2009b; Lederman, 2007). Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Un modelo del CDC-NdC es el de Schwartz y Lederman (2002), que implica la plena integración entre los conocimientos del profesor sobre la NdC, el contenido científico del tema y la didáctica necesaria para enseñar NdC de manera eficaz en un contexto determinado. Kim et al. (2005) sugieren que dicho modelo se adapta mejor a la formación de los profesores principiantes o más inexpertos porque, en general, suelen tener los tres componentes del CDC-NdC organizados de un modo más aislado que los profesores con más experiencia. Hasta ahora, los estudios de caso realizados sobre la implementación de la enseñanza de las ciencias han confirmado la influencia de los tres elementos citados, aunque ninguno de ellos es útil para tal fin si se considera aislado de los demás. Una buena comprensión de los puntos de vista actuales sobre la NdC es necesaria, pero no garantiza per se que se vaya a poner en práctica una enseñanza más adecuada de la NdC. Un conocimiento adecuado de los temas científicos también es necesario, pero tampoco es suficiente. En cambio, un amplio dominio del contenido de los temas científicos, junto con un buen conocimiento de las creencias e ideas de los estudiantes y de los puntos de vista contemporáneos sobre la NdC, aumenta la probabilidad de que se lleve a cabo una enseñanza eficaz de la NdC; eso sí, siempre que se tenga el suficiente conocimiento didáctico general y específico para su implementación. Concluiré esta sección destacando que hay más de un ejemplo en la bibliografía que ilustra cómo ciertos temas de la asignatura influyen en la organización del CDC de un profesor (véase, p.ej., Gess-Newsome y Lederman, 1999). Puesto que el contenido de la NdC se presenta en el aula muchas veces integrado en diferentes temas de ciencias, podría ser que la enseñanza de éstos influyera en las creencias de los profesores sobre la NdC y su enseñanza. Por lo tanto, sería muy importante conocer cómo se ven afectadas las creencias del profesorado sobre la NdC cuando ésta se traslada al aula integrada con diferentes contenidos de ciencias. Por desgracia, este asunto apenas ha sido tratado en la investigación hasta ahora y se sabe bastante poco sobre cómo se relaciona el CDC-NdC con el conocimiento de los demás temas de ciencias. Creo que el estudio de esta cuestión podría ser una línea de trabajo bastante fecunda para los investigadores en activo, con el fin de llegar a conocer mejor la construcción del CDCNdC del profesorado de ciencias.
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo CONTEXTOS ÚTILES PARA LA ENSEÑANZA DE LA NdC No es suficiente con que los profesores de ciencias tengan una comprensión adecuada de determinados aspectos de la NdC para que puedan enseñarla. Una enseñanza de la NdC más eficaz requiere que el profesorado se sienta cómodo con el discurso sobre la NdC, crea en su capacidad para enseñarla y desee hacerlo, aspectos que conectan con la dimensión afectiva del CDC incluida en el modelo de Park y Oliver (2008). Además, los profesores necesitan disponer de conocimiento sobre las distintas maneras de representar diferentes aspectos de la NdC, para adaptarlos a los diversos intereses y capacidades de los alumnos. Para ello, se han sugerido algunos contextos útiles para la enseñanza de la NdC en la bibliografía sobre el tema. Entre los principales contextos citaré los siguientes: (i) Actividades de indagación científica e investigaciones científicas auténticas. (ii) Asuntos tecno-científicos controvertidos con interés social y cuestiones sociocientíficas de la construcción del conocimiento científico. (iii) Ejemplos y episodios históricos simplificados de la práctica científica que ilustren las principales características de la NdC. Es conveniente que estos casos históricos no se extraigan sólo de la ciencia académica, sino también de lo que Ziman (1998, 2003) denominó ciencia post-académica (ciencia industrial, macro-ciencia y tecno-ciencia). Así pues, el CDC-NdC tendrá que incluir, entre otras muchas cosas, conocimiento de ejemplos variados, actividades de indagación, asuntos tecno-científicos controvertidos de interés social, diversas demostraciones y explicaciones, así como episodios históricos que sirvan para ilustrar la NdC. Todos estos elementos son clave para que los profesores puedan planificar, organizar y presentar el tema de ciencias con el objetivo de conseguir una enseñanza de la NdC más accesible a los estudiantes. Pero, para ello, es imprescindible que el profesorado también adquiera ciertos conocimientos didácticos específicos. Entre ellos, planificar actividades de indagación científica para ayudar a los estudiantes a comprender las principales características de la NdC, dirigir debates sobre cuestiones que involucren diversos rasgos relevantes de la NdC, en los que se promueva la argumentación dialógica, y ser capaz de contextualizar la enseñanza de la NdC con ejemplos apropiados y pequeñas narraciones de historia y filosofía de la ciencia y la tecno-ciencia. Como es obvio, todo este conocimiento base va mucho
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo más allá de la necesidad simple de que los profesores de ciencias tengan un conocimiento adecuado y actualizado de la NdC. ENFOQUE EXPLÍCITO Y REFLEXIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA NdC Lo que he señalado en la sección anterior es mucho, pero aún es insuficiente. Aunque existan relaciones en la enseñanza de las ciencias entre NdC, historia y filosofía de la ciencia, indagación científica y cuestiones socio-científicas o asuntos tecno-científicos con interés social, la investigación ha mostrado con reiteración que la enseñanza de la NdC suele resultar poco eficaz si no se utiliza un enfoque explícito y reflexivo, por muy fructíferos que puedan ser los contextos de aprendizaje utilizados (Acevedo, 2009c). Entre otros motivos, la necesidad de un enfoque reflexivo se justifica porque la NdC es en gran parte meta-conocimiento (Abd-El-Khalick y Akerson, 2009). La utilización de un enfoque explícito y reflexivo para la enseñanza de la NdC implica que determinados aspectos de la NdC se planifiquen y aborden de manera intencional y explícita en contextos diversos, los cuales son una parte integral de este enfoque. Contextos como la historia y la filosofía de la ciencia, las cuestiones tecno-científicas controvertidas y los trabajos de laboratorio o de cualquier otro tipo práctico, mediante una enseñanza basada en la indagación. Los estudiantes habrán de reflexionar metacognitivamente sobre lo que hacen e implicarse mediante la argumentación dialógica en debates relacionados con diversos aspectos de la NdC. Por ejemplo, deberán discutir hipótesis y supuestos inherentes a una determinada investigación científica, así como las implicaciones que esas hipótesis y supuestos tienen para los resultados que puede producir esa investigación. También deberán debatir sobre la ciencia como una forma de actividad humana influida por la cultura, la política y la sociedad, así como sobre las implicaciones sociales del conocimiento que produce. Este nivel de reflexión sobre la ciencia y el conocimiento científico puede permitir a los estudiantes alcanzar los objetivos previstos en las reformas actuales de la enseñanza de las ciencias de muchos países del mundo. La participación de los estudiantes en este tipo de tareas, complejas y exigentes, implica el desarrollo y la utilización de capacidades y habilidades de alto nivel cognitivo para superar los retos planteados. En resumen, un enfoque explícito y reflexivo de la NdC conlleva una enseñanza que permita la identificación de algunas de las principales características de la Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo NdC en contextos de aprendizaje de las ciencias y que, asimismo, incluya contenidos explícitos de NdC. Además, debe resaltar el conocimiento de los estudiantes sobre ciertos aspectos de la NdC relacionados con las actividades de ciencias en las que se han de implicar en el aula, así como la reflexión sobre esas actividades dentro de un esquema conceptual que abarque los aspectos de la NdC seleccionados. Por último, conviene no olvidar que, si los profesores han de enseñar la NdC de un modo explícito y reflexivo, deberán ser formados de la misma manera; esto es, es imprescindible hacer un tratamiento explícito y reflexivo de los contenidos de NdC en los programas de formación del profesorado de ciencias. RESUMEN DEL CONOCIMIENTO BASE INCLUIDO EN EL CDC-NdC Sintetizaré lo expuesto señalando que el CDC-NdC de un profesor de ciencias deberá incluir, al menos, conocimiento de: (i) Las principales características de la NdC actual. (ii) Confianza en su capacidad para enseñar la NdC en el aula e interés en hacerlo. (iii) Contenidos científicos importantes, su desarrollo histórico y su base empírica. (iv) Asuntos socio-científicos y tecno-científicos controvertidos con interés social. (v) Procedimientos de indagación científica en la escuela. (vi) Elementos de didáctica general necesarios para organizar y dirigir debates entre el alumnado que promuevan la argumentación dialógica. (vii) Elementos de didáctica específica sobre la NdC para hacer conexiones entre ésta y la estructura conceptual de los temas científicos. (viii) Materiales y recursos didácticos para implementar adecuadamente en el aula una enseñanza explícita y reflexiva sobre la NdC. A los que añadiré ahora el necesario conocimiento de: (ix) Métodos y ejemplos de evaluación del aprendizaje de la NdC.
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo SUGERENCIAS FINALES La implementación eficaz de la NdC en la enseñanza de las ciencias no es un proceso sencillo. Los impedimentos, obstáculos y dificultades para llevar a cabo una enseñanza de la NdC con calidad son muchos (Acevedo, 2009b), pero no los he tratado aquí. Me ha parecido más conveniente centrarme en los principales aspectos del CDC-NdC que un profesor de ciencias debería desarrollar con profesionalidad. A ellos tendrán que prestar atención preferente los que se ocupan de su formación. El desarrollo del CDC suele ser el resultado de una experiencia amplia en la enseñanza de un tema o contenido determinado. Ahora bien, una experiencia docente dilatada no garantiza, en absoluto, una articulación más correcta de los componentes del CDC de un tema, como el de la NdC en este caso. Experiencia no es necesariamente sinónimo de pericia. Es imprescindible definir, describir y analizar buenas prácticas docentes sobre la NdC en la enseñanza de las ciencias, que ayuden a los profesores menos expertos a desarrollar de una manera más reflexiva su propio CDC-NdC. También es necesario investigar más en torno a experiencias y prácticas docentes del profesorado relativas a la NdC, con el objetivo de ayudar a los profesores de ciencias a percibir la NdC en los contenidos científicos e intentar mejorar así su enseñanza. Amén. ANIMALES QUE RECONOSCO DE LA PRESENTACIÓN:
Perros del Pradera: Búho: Víbora Zorro rojo Grillo Chapulín Ratón Termita Conejo Tecolote Lechusa ANIMALES VISTOS EN LAS VISITAS DEL SEMESTRE PASADO
Aves Monos Araña
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Monos Cocodrilo Víbora Agila Variedad de peces Tiburones Medusas Mantarrayas Lobos marinos
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS Y ENSEÑANZA DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA ACEVEDO DÍAZ, JOSÉ ANTONIO Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA Cádiz, España La formación del profesorado para la implementación de una enseñanza de la naturaleza de la ciencia (NdC) con calidad es un aspecto clave de la didáctica de las ciencias actual. En este artículo, se exponen los componentes principales del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) para la enseñanza de la NdC, como el conocimiento base que debe conseguir un profesor de ciencias en su desarrollo profesional. Se proponen un modelo integrador del CDC-NdC, varios contextos para presentar la NdC en el aula y el uso de un enfoque explícito y reflexivo. La formación del profesorado de ciencias debe prestar atención a los aspectos indicados y la didáctica de la ciencia investigarlos.
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo Palabras clave: Formación del profesorado de ciencias; naturaleza de la ciencia; Conocimiento Didáctico del Contenido; enfoque explícito y reflexivo. La naturaleza de la ciencia (NdC en adelante) se considera un contenido esencial en muchos documentos curriculares actuales de enseñanza de las ciencias, e incluso se le ha prestado atención en las recientes evaluaciones internacionales de la alfabetización y competencia científica como, por ejemplo, PISA 2006 (Acevedo, 2007; OECD, 2006, 2007). A pesar de ello, la realidad es que una enseñanza de la NdC de calidad y un aprendizaje efectivo de la NdC aún están muy lejos de haber calado en la enseñanza de las ciencias (Lederman, 2006). Las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas han mostrado con claridad que el profesorado de ciencias de los distintos niveles educativos no tiene, en general, una buena comprensión de la NdC (Lederman, 1992; Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Vildósola, 2009; entre otros muchos) ni, tampoco, los futuros
profesores de ciencias de secundaria
(Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo, 2002), cuyas creencias no son muy diferentes de las del profesorado de ciencias en ejercicio (Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002). Así pues, es evidente la necesidad de prestar mucha más atención a la NdC en los cursos de formación del profesorado de ciencias de todos los niveles educativos, tanto en la formación inicial como en la correspondiente al ejercicio profesional. La modificación de las creencias del profesorado sobre la NdC debería ser un objetivo urgente de la didáctica de las ciencias, pues no se puede enseñar lo desconocido o lo que se conoce mal. Algunas creencias parecen evolucionar más fácilmente que otras,
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo EL CDC-NdC COMO MARCO TEÓRICO PARA EL ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EL DISCURSO SOBRE ELLA Si se asume que la NdC es como cualquiera de los demás temas de ciencias que los profesores pueden enseñar y los estudiantes deben aprender, entonces los profesores tendrán que desarrollar un CDC-NdC específico (Acevedo, 2009b; Lederman, 2007). Un modelo del CDC-NdC es el de Schwartz y Lederman (2002), que implica la plena integración entre los conocimientos del profesor sobre la NdC, el contenido científico del tema y la didáctica necesaria para enseñar NdC de manera eficaz en un contexto determinado. Kim et al. (2005) sugieren que dicho modelo se adapta mejor a la formación de los profesores principiantes o más inexpertos porque, en general, suelen tener los tres componentes de los CDC-NdC organizados de un modo más aislado que los profesores con más experiencia. Hasta ahora, los estudios de caso realizados sobre la implementación de la enseñanza de las ciencias han confirmado la influencia de los tres elementos citados, aunque ninguno de ellos es útil para tal fin si se considera aislado de los demás. Una buena comprensión de los puntos de vista actuales sobre la NdC es necesaria, pero no garantiza pero sé que se vaya a poner en práctica una enseñanza más adecuada de la NdC. Un conocimiento adecuado de los temas científicos también es necesario, pero tampoco es suficiente. En cambio, un amplio dominio del contenido de los temas científicos, junto con un buen conocimiento de las creencias e ideas de los estudiantes y de los puntos de vista contemporáneos sobre la NdC, aumenta la probabilidad de que se lleve a cabo una enseñanza eficaz de la NdC; eso sí, siempre que se tenga el
suficiente
conocimiento
didáctico
general
y
específico
para
su
implementación. Concluiré esta sección destacando que hay más de un Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo ejemplo en la bibliografía que ilustra cómo ciertos temas de la asignatura influyen en la organización del CDC de un profesor (véase, p.ej., GessNewsome y Lederman, 1999). Puesto que el contenido de la NdC se presenta en el aula muchas veces integrado en diferentes temas de ciencias, podría ser que la enseñanza de éstos influyera en las creencias de los profesores sobre la NdC y su enseñanza. Por lo tanto, sería muy importante conocer cómo se ven afectadas las creencias del profesorado sobre la NdC cuando ésta se traslada al aula integrada con diferentes contenidos de ciencias. Por desgracia, este asunto apenas ha sido tratado en la investigación hasta ahora y se sabe bastante poco sobre cómo se relaciona el CDC-NdC con el conocimiento de los demás temas de ciencias. Creo que el estudio de esta cuestión podría ser una línea de trabajo bastante fecunda para los investigadores en activo, con el fin de llegar a conocer mejor la construcción del CDCNdC del profesorado de ciencias. CONTEXTOS ÚTILES PARA LA ENSEÑANZA DE LA NdC No es suficiente con que los profesores de ciencias tengan una comprensión adecuada de determinados aspectos de la NdC para que puedan enseñarla. Una enseñanza de la NdC más eficaz requiere que el profesorado se sienta cómodo con el discurso sobre la NdC, crea en su capacidad para enseñarla y desee hacerlo, aspectos que conectan con la dimensión afectiva del CDC incluida en el modelo de Park y Oliver (2008). Además, los profesores necesitan disponer de conocimiento sobre las distintas maneras de representar diferentes aspectos de la NdC, para adaptarlos a los diversos intereses y capacidades de los alumnos. Para ello, se han sugerido algunos contextos
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo útiles para la enseñanza de la NdC en la bibliografía sobre el tema. Entre los principales contextos citaré los siguientes: (i) Actividades de indagación científica e investigaciones científicas auténticas. (ii) Asuntos tecno-científicos controvertidos con interés social y cuestiones socio-científicas de la construcción del conocimiento científico. (iii) Ejemplos y episodios históricos simplificados de la práctica científica que ilustren las principales características de la NdC. Es conveniente que estos casos históricos no se extraigan sólo de la ciencia académica, sino también de lo que Ziman (1998, 2003) denominó ciencia post-académica (ciencia industrial, macro-ciencia y tecno-ciencia). Así pues, el CDC-NdC tendrá que incluir, entre otras muchas cosas, conocimiento de ejemplos variados, actividades de indagación, asuntos tecno-científicos controvertidos de interés social, diversas demostraciones y explicaciones, así como episodios históricos que sirvan para ilustrar la NdC. Todos estos elementos son clave para que los profesores puedan planificar, organizar y presentar el tema de ciencias con el objetivo de conseguir una enseñanza de la NdC más accesible a los estudiantes. Pero, para ello, es imprescindible que el profesorado también adquiera ciertos conocimientos didácticos específicos. Entre ellos, planificar actividades de indagación científica para ayudar a los estudiantes a comprender las principales características de la NdC, dirigir debates sobre cuestiones que involucren diversos rasgos relevantes de la NdC, en los que se promueva la argumentación dialógica, y ser capaz de contextualizar la enseñanza de la NdC con ejemplos apropiados y pequeñas narraciones de historia y filosofía de la ciencia y la tecno-ciencia. Como es obvio, todo este conocimiento base va
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo mucho más allá de la necesidad simple de que los profesores de ciencias tengan un conocimiento adecuado y actualizado de la NdC. ENFOQUE EXPLÍCITO Y REFLEXIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA NdC Lo que he señalado en la sección anterior es mucho, pero aún es insuficiente. Aunque existan relaciones en la enseñanza de las ciencias entre NdC, historia y filosofía de la ciencia, indagación científica y cuestiones socio-científicas o asuntos tecno-científicos con interés social, la investigación ha mostrado con reiteración que la enseñanza de la NdC suele resultar poco eficaz si no se utiliza un enfoque explícito y reflexivo, por muy fructíferos que puedan ser los contextos de aprendizaje utilizados (Acevedo, 2009c). Entre otros motivos, la necesidad de un enfoque reflexivo se justifica porque la NdC es en gran parte meta-conocimiento (Abd-El-Khalick y Akerson, 2009). La utilización de un enfoque explícito y reflexivo para la enseñanza de la NdC implica que determinados aspectos de la NdC se planifiquen y aborden de manera intencional y explícita en contextos diversos, los cuales son una parte integral de este enfoque. Contextos como la historia y la filosofía de la ciencia, las cuestiones tecno-científicas controvertidas y los trabajos de laboratorio o de cualquier otro tipo práctico, mediante una enseñanza basada en la indagación. Los estudiantes habrán de reflexionar metacognitivamente sobre lo que hacen e implicarse mediante la argumentación dialógica en debates relacionados con diversos aspectos de la NdC. Por ejemplo, deberán discutir hipótesis y supuestos inherentes a una determinada investigación científica, así como las implicaciones que esas hipótesis y supuestos tienen para los resultados que puede producir esa investigación. También deberán debatir sobre la ciencia como una forma de actividad humana influida por la cultura, la política y la sociedad, así como Giovana Sarahí Ramírez Nava 3° Semestre
Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo sobre las implicaciones sociales del conocimiento que produce. Este nivel de reflexión sobre la ciencia y el conocimiento científico puede permitir a los estudiantes alcanzar los objetivos previstos en las reformas actuales de la enseñanza de las ciencias de muchos países del mundo. La participación de los estudiantes en este tipo de tareas, complejas y exigentes, implica el desarrollo y la utilización de capacidades y habilidades de alto nivel cognitivo para superar los retos planteados. En resumen, un enfoque explícito y reflexivo de la NdC conlleva una enseñanza que permita la identificación de algunas de las principales características de la NdC en contextos de aprendizaje de las ciencias y que, asimismo, incluya contenidos explícitos de NdC. Además, debe resaltar el conocimiento de los estudiantes sobre ciertos aspectos de la NdC relacionados con las actividades de ciencias en las que se han de implicar en el aula, así como la reflexión sobre esas actividades dentro de un esquema conceptual que abarque los aspectos de la NdC seleccionados. Por último, conviene no olvidar que, si los profesores han de enseñar la NdC de un modo explícito y reflexivo, deberán ser formados de la misma manera; esto es, es imprescindible hacer un tratamiento explícito y reflexivo de los contenidos de NdC en los programas de formación del profesorado de ciencias. RESUMEN DEL CONOCIMIENTO BASE INCLUIDO EN EL CDC-NdC Sintetizaré lo expuesto señalando que el CDC-NdC de un profesor de ciencias deberá incluir, al menos, conocimiento de: (i)Las principales características de la NdC actual.
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo (ii) Confianza en su capacidad para enseñar la NdC en el aula e interés en hacerlo. (iii) Contenidos científicos importantes, su desarrollo histórico y su base empírica. (iv) Asuntos socio-científicos y tecno-científicos controvertidos con interés social. (v) Procedimientos de indagación científica en la escuela. (vi) Elementos de didáctica general necesarios para organizar y dirigir debates entre el alumnado que promuevan la argumentación dialógica. (vii) Elementos de didáctica específica sobre la NdC para hacer conexiones entre ésta y la estructura conceptual de los temas científicos. (viii) Materiales y recursos didácticos para implementar adecuadamente en el aula una enseñanza explícita y reflexiva sobre la NdC. A los que añadiré ahora el necesario conocimiento de: (ix) Métodos y ejemplos de evaluación del aprendizaje de la NdC. SUGERENCIAS FINALES La implementación eficaz de la NdC en la enseñanza de las ciencias no es un proceso sencillo. Los impedimentos, obstáculos y dificultades para llevar a cabo una enseñanza de la NdC con calidad son muchos (Acevedo, 2009b), pero no los he tratado aquí. Me ha parecido más conveniente centrarme en los principales aspectos del CDC-NdC que un profesor de ciencias debería desarrollar con profesionalidad. A ellos tendrán que prestar atención preferente los que se ocupan de su formación.
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Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho Licenciatura en Educación Preescolar Acercamiento a las Ciencias Naturales en el Preescolar Virginia Eugenia López Escobedo El desarrollo del CDC suele ser el resultado de una experiencia amplia en la enseñanza de un tema o contenido determinado. Ahora bien, una experiencia docente dilatada no garantiza, en absoluto, una articulación más correcta de los componentes del CDC de un tema, como el de la NdC en este caso. Experiencia no es necesariamente sinónimo de pericia. Es imprescindible definir, describir y analizar buenas prácticas docentes sobre la NdC en la enseñanza de las ciencias, que ayuden a los profesores menos expertos a desarrollar de una manera más reflexiva su propio CDC-NdC.
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