Currículo by Gleydson Rocha

UNIVERSIDADE POTIGUAR – UnP PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – NEaD

Currículo Livro-texto EaD

Natal/RN 2010

DIRIGENTES DA UNIVERSIDADE POTIGUAR – UnP Reitoria Sâmela Soraya Gomes de Oliveira Pró-Reitoria de Graduação e Ação Comunitária Sandra Amaral de Araújo Pró-Reitoria de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação Aarão Lyra

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE POTIGUAR – UnP Coordenação Geral Barney Silveira Arruda Luciana Lopes Xavier Coordenação Pedagógica Edilene Cândido da Silva Coordenação de Produção de Recursos Didáticos Michelle Cristine Mazzetto Betti Coordenação de Produção de Vídeos Bruna Werner Gabriel

Revisão de Linguagem e Estrutura em EaD Priscilla Carla Silveira Menezes Thalyta Mabel Nobre Barbosa Úrsula Andréa de Araújo Silva Apoio Acadêmico Flávia Helena Miranda de Araújo Freire Assistente Administrativo Eliane Ferreira de Santana Gabriella Souza de Azevedo Gibson Marcelo Galvão de Sousa Giselly Jordan Virginia Portella

Coordenação de Logística Helionara Lucena Nunes

S725c

Sousa, Regina Lúcia Maciel de. Currículo / Regina Lúcia Maciel de Sousa, Maria Socorro Queiroz de Souza. – Natal: EdUnP, 2010. EdUnP, 2010. 167p. : il. ; 20 cm Ebook – Livro eletrônico disponível on-line. ISBN 978-85-61140-34-2

1. Currículo. I. Souza, Maria Socorro Queiroz de. II. Título. RN/UnP/BCSF

CDU 371.214

Regina Lúcia Maciel de Sousa Maria Socorro Queiroz de Souza

Currículo 1ª edição

Natal/RN 2010

EQUIPE DE PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS Organização Luciana Lopes Xavier Michelle Cristine Mazzetto Betti Coordenação de Produção de Recursos Didáticos Michelle Cristine Mazzetto Betti Revisão de Linguagem e Estrutura em EaD Úrsula Andréa de Araújo Silva Ilustração do Mascote Lucio Masaaki Matsuno

EQUIPE DE PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO Delinea - Tecnologia Educacional Coordenação Pedagógica Margarete Lazzaris Kleis Coordenação de Editoração Charlie Anderson Olsen Larissa Kleis Pereira Coordenação de Revisão Gramatical e Normativa Michelle Christie Olsen Revisão Gramatical e Normativa Raymi de Fátima Link Márcia Cristina Caetano de Carvalho Coordenação de Diagramação Alexandre Alves de Freitas Noronha Diagramação Fabricio Trindade Ferreira Ilustrações Alexandre Beck

Sou graduada em Pedagogia, com especialização em Gestão e Organização Escolar pela Universidade Potiguar – UnP, onde, hoje, sou Professora de Fundamentos da Educação, Práticas Pedagógicas, Estágio Supervisionado, Orientação de TCC e estou na Direção Adjunta do Curso de Pedagogia. Pertenço também ao quadro de Professores Titulares da Secretaria Municipal de Educação do RN SME, lotada no Departamento de Ensino Fundamental, no setor de Desenvolvimento de Projetos. Como sou estudiosa por natureza, sempre me dediquei ao estudo da língua materna, tornando-me revisora de Língua Portuguesa. Por ter me aprofundado no estudo do Currículo o elegi como objeto de minhas pesquisas, procurando contribuir para o seu entendimento e, consequentemente, para a sua transformação, em busca de uma educação escolar mais significativa, criativa, duradoura, e, sobretudo, mais humana.

MARIA SOCORRO QUEIROZ DE SOUZA Sou Mestra em Administração Profissional pela Universidade Potiguar – UnP, Psicopedagoga pela Universidade Potiguar – UnP, Pedagoga Graduada pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, autora do Livro Didático “Introdução à Psicologia”, tutora da disciplina: Introdução à Psicologia do NEaD da UnP, coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu da UnP: docência no Ensino Médio e Docência no Ensino Superior. Sou professora do Curso de Graduação em Pedagogia UnP. Ministro disciplinas relacionadas às áreas de Administração, à Psicologia, Gestão e à Legislação e à Políticas da Educação. Já atuei como professora no Centro de Educação Especial da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Norte e como professora Pedagoga vinculada à Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN.

CONHECENDO O AUTOR

REGINA LÚCIA MACIEL DE SOUSA

Quando falamos em Currículo, deparamo-nos com ampla gama de significados. Neste livro, porém, vamos tratar do assunto mediante reflexões sobre o que consideramos ser o tema central do Currículo - o conhecimento escolar e, aqui, quando falamos escola, usamos o termo abreviadamente para todas as formas de instituições educativas. O currículo é quem dimensiona o que ensinar e como ensinar. Sendo ele a previsão do caminho para a ação da aprendizagem, como fazer para que o indivíduo aprenda? Qual a sua importância para o desenvolvimento cultural? Você verá que nos últimos anos, em função das discussões provocadas pelas Diretrizes, Parâmetros e Referenciais Curriculares o Currículo ganhou alguma evidência entre os educadores e isso, certamente, refletiu em algumas mudanças na organização das disciplinas e dos conteúdos. Verá também, que a lógica do currículo instrucionista não mudou e é urgente que se promova uma revisão profunda na atual estrutura curricular, pois a discussão sobre o que se deve ensinar precisa se renovar constantemente, ainda mais se considerarmos que a nossa escola tem tido sempre a dificuldade de decidir o quê e como ensinar. Como poderemos contribuir para esta mudança, uma vez que sabemos que ela é necessária do ponto de vista sociológico? Como a prática nos mostra, não é fácil, mas de acordo com a história, podemos constatar que as coisas mudam e isso é possível. O estudo desta disciplina permitirá, portanto, que você possa refletir sobre esse processo de transformação, por meio de temas que abordaremos, visando à compreensão do que entendemos por currículo no processo educacional, suas teorias, suas principais questões e como elas interferem em nossa prática docente. Veremos ainda como devemos selecioná-lo a partir das necessidades culturais, considerando a relação do sujeito com o conhecimento e com a realidade, considerando também a sua formação como pessoa, de modo que possamos avançar na concretização de um currículo que torne a escola o espaço que defendemos e, sobretudo, almejamos: de ensino e aprendizagem significativos e duradouros e que contribuam de fato para o desenvolvimento humano.

CONHECENDO A DISCIPLINA

CURRÍCULO

Capítulo 2 - Teorias tradicionais, críticas e pós-críticas do currículo ..... 31 2.1 Contextualizando .......................................................................................................... 31 2.2 Conhecendo a teoria .................................................................................................... 32 2.2.1 Conceito e fundamento de teoria, discurso e teoria do currículo ..... 32 2.2.2 Uma breve retrospectiva histórica ................................................................ 33 2.2.3 Teorias do currículo ............................................................................................ 34 2.2.4 Mudanças à vista ................................................................................................. 40 2.2.5 Voltando ao currículo oculto? ........................................................................ 42 2.2.6 Teorias pós-críticas? ........................................................................................... 44 2.3 Aplicando a teoria na prática ..................................................................................... 47 2.4 Para saber mais .............................................................................................................. 48 2.5 Relembrando .................................................................................................................. 49 2.6 Testando os seus conhecimentos ............................................................................ 49 Onde encontrar ..................................................................................................................... 50 Capítulo 3 - Currículo na contemporaneidade ........................................ 51 3.1 Contextualizando .......................................................................................................... 51 3.2 Conhecendo a teoria .................................................................................................... 52 3.2.1 Educação na contemporaneidade: um pagamento para a entrada na era do conhecimento ........................................................................................ 52 3.2.2 Considerações gerais sobre educação, escola, conhecimento, e currículo escolar .................................................................................................. 53 3.2.3 O currículo na atualidade.................................................................................. 58 3.2.4 Currículo e gestão escolar: uma questão de poder ................................. 59 3.2.5 Onde mesmo o currículo se escondeu? ...................................................... 61 3.3 Aplicando a teoria na prática ..................................................................................... 63 3.4 Para saber mais .............................................................................................................. 65 3.5 Relembrando .................................................................................................................. 66 3.6 Testando os seus conhecimentos ............................................................................ 66 Onde encontrar ..................................................................................................................... 67

SUMÁRIO

Capítulo 1 - Conceitos de currículo: aproximações possíveis .................. 13 1.1 Contextualizando .......................................................................................................... 13 1.2 Conhecendo a teoria .................................................................................................... 14 1.2.1 Currículo: sua etimologia e significados ..................................................... 14 1.2.2 Um breve vitae curriculum do currículo ..................................................... 15 1.2.3 Aproximação ao conceito de currículo ....................................................... 22 1.2.4 Aproximações possíveis ao conceito de currículo .................................. 24 1.3 Aplicando a teoria na prática .................................................................................... 25 1.4 Para saber mais .............................................................................................................. 27 1.5 Relembrando .................................................................................................................. 27 1.6 Testando os seus conhecimentos ............................................................................ 28 Onde encontrar ..................................................................................................................... 29

Capítulo 4 - Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade: aplicabilidade no percurso do componente curricular .......................... 69 4.1 Contextualizando ................................................................................................................................... 69 4.2 Conhecendo a teoria ............................................................................................................................. 70 4.2.1 Da disciplinaridade à transdisciplinaridade ....................................................................... 70 4.2.2 Para entender a disciplinaridade: uma breve retrospectiva ......................................... 71 4.2.3 O que vem a ser multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade? .................................. 73 4.2.4 E o que é interdisciplinaridade?............................................................................................... 74 4.2.5 E como chegamos à transdisciplinaridade? ........................................................................ 75 4.2.6 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade: aplicabilidade no percurso do componente curricular ......................................................................................................... 75 4.3 Aplicando a teoria na prática .............................................................................................................. 80 4.4 Para saber mais ....................................................................................................................................... 81 4.5 Relembrando ........................................................................................................................................... 81 4.6 Testando os seus conhecimentos ..................................................................................................... 82 Onde encontrar .............................................................................................................................................. 82 Capítulo 5 - Currículo, conhecimento, cultura e desenvolvimento humano .............. 83 5.1 Contextualizando ................................................................................................................................... 83 5.2 Conhecendo a teoria ............................................................................................................................. 84 5.2.1 O sentido da moralidade no currículo ................................................................................. 90 5.3 Aplicando a teoria na prática .............................................................................................................. 96 5.4 Para saber mais ....................................................................................................................................... 97 5.5 Relembrando ........................................................................................................................................... 98 5.6 Testando os seus conhecimentos ..................................................................................................... 98 Onde encontrar ............................................................................................................................................100 Capítulo 6 - Currículo em construção: atividade docente e discente .......................103 6.1 Contextualizando .................................................................................................................................103 6.2 Conhecendo a teoria ...........................................................................................................................104 6.2.1 A escola e o currículo ................................................................................................................106 6.2.2 Retrospectiva histórica das reformas curriculares do ensino médio no Brasil ....106 Reforma Francisco Campos (1931), segundo Romanelli (2006, p. 131): .................................................. 107 Reforma Gustavo Capanema (1942): ................................................................................................................... 108 Lei de diretrizes e bases da educação de 1961 ................................................................................................ 109 Lei de diretrizes e bases da educação, n° 5.692/1971 - período do governo militar .......................... 109 Lei n° 7.044/1982 ......................................................................................................................................................... 110 Lei de diretrizes e bases da educação n° 9.394/1996 ..................................................................................... 111 6.2.3 O Currículo envolvendo as competências .........................................................................112 6.3 Aplicando a teoria na prática ............................................................................................................117 6.4 Para saber mais .....................................................................................................................................119 6.5 Relembrando .........................................................................................................................................119 6.6 Testando os seus conhecimentos ...................................................................................................120 Onde encontrar ............................................................................................................................................121

Capítulo 7 - Currículo na prática .................................................................................123 7.1 Contextualizando .................................................................................................................................123 7.2 Conhecendo a teoria ...........................................................................................................................124 7.2.1 Conceito da palavra prática ....................................................................................................124 7.2.2 O papel dos educadores ..........................................................................................................124 7.2.3 O dizer e o fazer ...........................................................................................................................125 7.2.4 O discurso e a prática educacional .......................................................................................125 7.3 Aplicando a teoria na prática ............................................................................................................136 7.4 Para saber mais .....................................................................................................................................137 7.5 Relembrando .........................................................................................................................................138 7.6 Testando os seus conhecimentos ...................................................................................................138 Onde encontrar ............................................................................................................................................139 Capítulo 8 - O currículo avaliado .................................................................................141 8.1 Contextualizando .................................................................................................................................141 8.2 Conhecendo a teoria ...........................................................................................................................142 8.2.1 A análise do currículo – uma avaliação concreta ...........................................................142 8.2.2 Ponto de partida ou ponto de chegada? Definição de currículo, uma avaliação contínua ....................................................................................................147 8.2.3 Reformas educacionais e políticas curriculares...................................................149 8.2.4 O currículo avaliado ....................................................................................................152 8.3 Aplicando a teoria na prática ............................................................................................................155 8.4 Para saber mais .....................................................................................................................................157 8.5 Relembrando .........................................................................................................................................157 8.6 Testando os seus conhecimentos ...................................................................................................158 Onde encontrar ............................................................................................................................................158 Referências .....................................................................................................................................................161

CAPÍTULO 1 CONCEITOS DE CURRÍCULO: APROXIMAÇÕES POSSÍVEIS

1.1 Contextualizando Diante das mudanças que acontecem na educação neste início de século XXI, acreditamos que debater as questões relacionadas ao Currículo fazse urgente e necessário para todos os que atuam na Educação. Entretanto, podemos perceber que não existem muitas discussões em torno dessa questão, principalmente quando se trata de compreender o Currículo como espaço de crescimento e de socialização dos sujeitos. Desta forma, buscaremos, neste capítulo, uma aproximação ao conceito de Currículo, procurando não apenas as definições ou o seu verdadeiro significado, mas um aprofundamento nas questões mais amplas do Currículo, assim como da escola e do conhecimento, uma vez que estão intrinsecamente ligados. Procuraremos entendê-lo percorrendo as diferentes concepções e levando em conta as diversas teorias que procuram defini-lo. Assim, resgataremos desde a etimologia até as teorias que o têm influenciado ao longo do tempo, tentando esclarecer que ele é o resultado de ideologias que envolvem aspectos filosóficos, políticos, históricos, religiosos e morais, para que, deste modo, possamos compreendê-lo neste sentido mais amplo de maneira que por meio deste conhecimento, possamos avançar na construção e concretização de um Currículo que ultrapasse a lógica de mecanização que se reflete em grande parte do ensino e aprendizagem, tanto nas nossas escolas quanto na própria sociedade. Esperamos que você estude com prazer, entusiasmo e comprometimento e que, ao final deste capítulo, possa:

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• conhecer os significados da palavra Currículo/curriculum; • compreender as suas configurações ao longo da história; • fazer uma aproximação ao conceito de Currículo.

1.2 Conhecendo a teoria 1.2.1 Currículo: sua etimologia e significados Afinal, o que é Currículo? Não poderíamos começar nossas discussões sem que analisássemos, etimologicamente, a palavra Currículo, uma vez que ela apresenta uma pluralidade de significados. A definição da palavra mediante a etimologia torna-se importante, pois a sua origem lhe dá sentido. Por exemplo: a palavra Currículo, em latim, pode ser entendida como originária de currere, que significa correr. Recorrendo às derivações substantivas do próprio latim, como cursus, significa carreira, ou curriculum – no sentido de caminho, curso, percurso. Deste modo, podemos dizer que, “no curso dessa corrida, que é o Currículo, acabamos por nos tornar o que somos” (SILVA, 1999, p. 15). Você já pode perceber, então, que o Currículo é muito importante, e que exerce um papel decisivo na nossa vida, no nosso caminho, influindo em como pensamos, como agimos, no que defendemos e no que acreditamos ou não. Este significado nos remete, também, ao grande orador e pensador político romano, Cícero (106 a.C. - 43 a.C.), que já utilizava a palavra curriculum em seus textos, na forma de vitae curriculum, assim como a Calvino (1509-1564), que também já a usava em seus sermões, com o sentido de uma caminhada que tem um fim, passando por etapas determinadas (Hamilton, 1992, apud Vasconcelos, 2009 p. 28). Segundo Sacristán (2000), o Currículo é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se considerarmos a significação que tem em outros contextos culturais e pedagógicos nos quais conta com uma maior tradição. Se recorrermos ao dicionário, encontraremos no Houaiss (2001) o significado de Currículo em dois verbetes: o primeiro remete ao “ato de correr, corrida, curso [...] programação total ou parcial de um curso ou de matéria a ser examinada”; o segundo remete a “documento em que se reúnem dados relativos a características pessoais, formação, experiência profissional”. Ora, quem não conhece o Currículo profissional, que chamamos também de Curriculum Vitae? Para nos inserirmos no mercado de trabalho, é necessário que elaboremos este

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documento. O conceito pedagógico, em vários dicionários, é bastante recente, porém, buscando outras fontes, como por exemplo, enciclopédias, onde já podemos encontrá-lo deste modo. E aqui, vemos a necessidade de ressaltar que, apesar de já estar sendo usado como linguagem especializada, observamos que seu uso não é comum nem mesmo entre os docentes no meio educativo.

1.2.2 Um breve Vitae Curriculum do Currículo Ao longo da história, surgiram diferentes concepções de Currículos. Partimos aqui do pressuposto que, por trás dessas concepções, existem teorias de justiça social, contribuições filosóficas, psicológicas, antropológicas, sociológicas, e, ao mesmo tempo, de teorias de ensino e aprendizagem; portanto, não existe uma instância metafísica que defina um Currículo universal, que se coloque como uma verdade irrestrita. Neste sentido,

DEFINIÇÃO “o Currículo é uma produção humana, marcado histórica e culturalmente” (VASCONCELOS, 2009, p. 29).

Você verá, portanto, que para levantarmos o Vitae Curriculum do Currículo será necessário fazermos um breve resgate da escola elementar, o que de certa forma é bastante complexo, pelo fato de que, do século XV ao XVIII, quando essa forma de ensino se expandiu, não havia ainda sistemas nacionais de educação (VASCONCELOS, 2009). Algumas práticas de ensino levavam centenas de anos para se consolidar, enquanto outras desapareciam completamente. As pesquisas nos mostram que, a Escola Moderna, que já reflete o modelo que temos hoje, define-se entre os séculos XV e XIX, sendo os séculos XV e XVI particularmente importantes para a sua compreensão. Porém, vale lembrar que, apenas no final do Século XVIII, a escola realmente se configurou no modelo de escola que conservamos no presente. A qui, é importante também relembrarmos que a adoção da palavra curriculum no vocabulário pedagógico deu-se justamente na primeira metade do século XVI.

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SAIBA QUE Os jesuítas já utilizavam o termo curriculum no documento que dava as diretrizes para os seus colégios — a Ratio Studiorum, de 1599. Nos séculos XVI e XVII, passa a ser aplicado às instituições de ensino.

Existe outro fator que dificulta o resgate histórico da escola elementar, que era a linguagem, utilizada de acordo com os contextos da época, ou seja, a mudança do significado de cada palavra: escola, curso, Currículo, série, educandário, gramática, colégio, academia, universidade, entre outras, difere muitas vezes do significado da mesma palavra na atualidade; a isso damos o nome de historicidade. No entanto, existe um outro lado deveras positivo, o qual facilita esse resgate, que é a grande documentação produzida na época, gerada tanto pela conscientização da importância do papel da educação, quanto pelas possibilidades culturais criadas pelo uso da imprensa. Outro fator facilitador foi também o uso do Latim, que era a língua culta comum.

CURIOSIDADE Nos últimos anos, a produção e as publicações em História da Educação cresceram de forma bastante significativa, porém ainda não temos muito material específico sobre a história do nosso Currículo escolar.

a) A Escola e sua construção histórica: mudanças pelo caminho De qualquer forma, sabemos que a escola nem sempre foi como é agora; que, como outras instituições, ela é uma construção histórica. Fatos foram acontecendo e ocasionando uma série de mudanças. Uma delas, por exemplo, foi a introdução do ensino simultâneo proposto por Comenius (1592-1670), cuja aplicação foi atribuída a Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719).

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BIOGRAFIA Jan Amos Komensky, ou Comenius, (1592-1670) nasceu em Nivnice, Moravia, hoje República Tcheca. Entre seus escritos destacaram-se Janua linguarum reservata (1631), um manual para o ensino de línguas e Didactica Magna, uma proposta de sistema educativo a ser aplicado da infância aos estudos pós-universitários, propondo a universalização do saber e a supressão dos conflitos religiosos e políticos e Orbis sensualium pictus (1658) livro amplamente ilustrado com gravuras didáticas, cada qual desempenhando um importante papel na lição. Obteve muito prestígio por toda a Europa, onde colocou em prática suas teorias pedagógicas e filosóficas. Foi seguido por grandes educadores, como Jean-Jacques Rousseau, John Locke e J. H. Pestalozzi (SANTANA, 2008).

Porém, segundo Vasconcelos (2009, p.31), como prática mais disseminada, esse ensino data de meados do século XIX. É interessante observarmos que, antes do ensino simultâneo, existiam outras formas de ensino, como o individual e o monitorial ou mútuo, criado na Inglaterra por Joseph Lancaster, no final do século XVIII. No ensino individual, os alunos ficavam em um mesmo lugar, o professor chamava-os e os orientava por um determinado tempo; após isso, o aluno voltava para o seu lugar e refletia sobre as orientações do mestre. Já no ensino mútuo, um aluno, denominado decurião, era orientado pelo professor e após isso, sob sua supervisão, ensinava a um grupo de dez (decúria). Em 1822, um Decreto Imperial criou no Brasil uma escola de ensino mútuo, no Rio de Janeiro, sendo que já em 1827 um novo decreto — o da Escola de Primeiras Letras — propunha a aplicação do método Lancasteriano em todas as escolas primárias. Este método pedagógico entendia que se deveriam dividir os alunos em classes, segundo seus conhecimentos, e que o procedimento educacional de castigo físico deveria acabar, instituindo uma nova forma de pensar a disciplina escolar. Foi implantado oficialmente no Brasil pela Lei de15 de outubro de 1827, que definia as diretrizes do ensino em linhas gerais. Aqui, você já pode notar a fragmentação do ensino. É importante lembrarmos que escolarizar envolvia instruir e moralizar; no caso das camadas mais favorecidas a ênfase no Currículo se dava na instrução, e no das menos favorecidas por meio da disciplina que, compreendida como educação moral, era o aspecto mais enfatizado.

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E sobre este assunto, vale a pena observar que os estudos de Foucault sobre o processo de disciplinarização da sociedade são bastante interessantes (Vasconcelos, 2009). O modo como ele analisou a escola fez com que ela nunca mais fosse a mesma. Em seu livro Vigiar e Punir (1977), ele descreveu os processos de disciplinarização dos corpos em alguns estabelecimentos como colégios, fábricas, oficinas e quartéis, evidenciando que a principal característica destas instituições é a disciplina corporal e que, dentre todas elas, a escola era a que possuía a maior abrangência, uma vez que os sujeitos passam nela a maior parte da sua formação. Ainda segundo o autor, a disciplina no interior da instituição educacional não se limitou ao corpo, pois ali também ocorreu a submissão dos conhecimentos à disciplina institucional, ou seja, à escolarização dos saberes. E sabe por que isso aconteceu? Porque ela ocorreu num período de intervenção histórica que se pautava na organização, classificação, depuração e censura dos conhecimentos, de modo que atingiu também os próprios conhecimentos a serem ensinados. A chamada escola disciplinar surgiu em uma época de grandes modificações nas estruturas de poder, que originaram um aparato social e político que Foucault denominou “sociedade disciplinar”. E nesses estudos, podemos entender, através de um importante modelo teórico, o surgimento da escola moderna.

BIOGRAFIA Michel Foucault nasceu em Poitiers, na França, em 15 de outubro de 1926. Estudou na Escola Normal Superior da França, a partir de 1946, onde conheceu e manteve contatos com Pierre Bourdieu, Jean-Paul Sartre, Paul Veyne, entre outros. Seus estudos sobre o processo de disciplinarização da sociedade mostraram que esta exercia grande influência na escola, partindo da análise de que os sujeitos passam nela a maior parte das suas vidas (SANTANA, 2008).

b) O Currículo e suas ênfases ao longo da história Segundo Vasconcelos (2009, p. 21), as ênfases do Currículo ao longo da história acontecem através de uma abordagem rigorosa da temática curricular que privilegia os elementos básicos da situação de ensino-aprendizagem. E quais são esses elementos? São eles: • os sujeitos: alunos e professores – suas trajetórias e histórias de vida;

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• os objetos de conhecimento: o que vai ser estudado – gênese e desenvolvimento, constituição como conhecimento e objeto de estudo; • a realidade: o contexto em que se dá a Atividade Dodiscente (docente e discente) – sua história, através de seu movimento e transformações.

Nessa breve linha do tempo, veremos que as diferentes ênfases do Currículo passam pelas diversas concepções de educação que nos mostram o quanto ele é um objeto cultural e social, determinado de acordo com os interesses de cada momento histórico: • Educação Clássica (Idade Antiga – Grécia, Roma), cuja ênfase do Currículo é o sujeito (público). • Educação Escolástica (Idade Média), cuja ênfase é o Objeto (saber conceitual). • Educação Renascentista, cuja ênfase é a realidade. • Educação Tradicional (Idade Moderna), a ênfase é o objeto como saber conceitual. • Educação Tradicional (início da Idade Contemporânea) com ênfase no objeto (saber conceitual, procedimental e atitudinal, com caráter instrumental). • Educação Moderna/ Escola Nova (Idade Contemporânea) cuja ênfase foi o sujeito (indivíduo). • Educação Tradicional (Idade Contemporânea) ênfase no objeto, no saber conceitual. • Educação Crítica (Idade Contemporânea), que dava ênfase à realidade. • Educação Neotecnicista (Idade Contemporânea), com ênfase no Objeto (saber fazer). • Concepção Dialética-Libertadora (Idade Contemporânea), com ênfase no sujeito concreto, entendido como um todo, em todas as suas dimensões.

Ao se aprofundar nesta linha do tempo, você vai poder observar que o Currículo é incrivelmente inerte se comparado às grandes mudanças que acontecem na sociedade e nas ideias pedagógicas. Neste momento, é necessário alertarmos para a importância de um aprofundamento nos estudos, através das leituras indicadas, pois aqui temos apenas uma breve visão, cujo objetivo é o de contextualizar a nossa reflexão sobre o assunto.

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É importante ainda, ressaltarmos a Concepção de Educação Escolástica (Idade Média), pois foi neste período em que se delineou, explicitamente, a primeira grande forma de organização curricular estruturada na seguinte forma: Trivium (três vias): Gramática, Retórica e Dialética, considerados instrumentos básicos ou ciências da linguagem ou do pensamento; Quadrivium (quatro vias): Aritimética, Geometria, Música e Astronomia, considerados como as “ciências das coisas”, instrumentos para sua consideração.

REFLEXÃO As Sete Artes Liberais eram a base do Currículo dos cursos introdutórios — studium generalis —das faculdades de artes nas faculdades medievais (séc. V) e foram divididos, posteriormente (séc. VI), por Cassiodor, discípulo de Boécio, que desenvolveu e sistematizou estudos definindo as sete artes liberais, dividindo-as nestes dois grupos: o Trivium e o Quadrivium, pressupondo a passagem pelo Trivium (JAPIASSU, 1996 apud VASCONCELOS, 2009, p. 33).

c) Surge o Currículo como objeto delimitado de estudo O modelo atual do ensino simultâneo — ensinar a todos como se fosse a um – é relativamente recente, partindo do ponto de vista da história da civilização. Este modelo está vinculado aos moldes da fábrica, cujo fator desencadeante foi o processo de industrialização que aconteceu com mais intensidade na década de 1920, nos Estados Unidos da América. O Currículo aparece, pela primeira vez como objeto delimitado de estudo, período em que os conteúdos curriculares refletiam o movimento de industrialização e da migração que aconteciam no país, o que intensificou a massificação da escolarização, quando surgiu a necessidade de atender um número cada vez maior de alunos. A preocupação partia, principalmente, das pessoas ligadas à administração da educação e era voltada para a racionalização do processo de construção, de desenvolvimento e teste de Currículos. Foi neste contexto que surgiu o primeiro tratado de Currículo, elaborado por Franklin Bobbitt, cuja percepção está centrada no Currículo mecânico, fundamentado na administração científica de Tyler, e centrado na organização.

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EXPLORANDO Vale a pena assistir ao filme Tempos Modernos (1936), de Charles Chaplin, que focaliza a vida na sociedade industrial caracterizada pela produção, com base no sistema fabril. Várias características do Taylorismo e do Fordismo estão expressas no filme, que é uma crítica ao sistema capitalista e ao modo de produção industrial, que, de acordo com o que estamos estudando, sabemos que interferiu profundamente no sistema educacional.

Como podemos ver aqui, a fábrica serviu de modelo inicial para a construção da concepção fabril de Currículo, baseando-se em pressupostos relacionados à administração. Neste contexto, o Currículo é simplesmente mecânico e, segundo Silva (2009, p. 24), não é por acaso que o conceito central, nesta perspectiva, é Desenvolvimento Curricular, que iria dominar a literatura dos EUA sobre Currículo até os anos 1980. Observamos ainda, que o discurso sobre Currículo é sempre modelado a partir das relações de poder na sociedade, especialmente quando tratamos da sua concepção fabril. Por exemplo: cada vez que selecionamos conteúdos, estamos realizando operações que envolvem poder, uma vez que privilegiamos um tipo de conhecimento em detrimento de outro. Aprofundaremos nossos estudos sobre este assunto no capítulo 2, quando conheceremos as teorias tradicionais do Currículo.

CURIOSIDADE Observe que, até hoje, em pleno século XXI, existem grandes semelhanças entre a escola e a fábrica, como: a organização dos espaços, delimitados e separados; as relações hierarquizadas; o tempo fragmentado, marcado ainda em muitas escolas pela sirene, como forma de sinalizar as mudanças de horário.

Currículo

Capítulo 1

1.2.3 Aproximação ao conceito de Currículo Quando falamos em Currículo escolar, estamos nos remetendo a uma questão básica: o que os alunos devem aprender em sua fase de escolarização? E aí, passamos a observar as diferentes concepções de Currículo no âmbito da escola: • como proposta curricular — seleção e organização de experiências de aprendizagem e desenvolvimento feitas pela instituição de ensino (VASCONCELOS, 2009, p. 27); é a proposta da pista, de um caminho a ser percorrido; prescrição sequencial (GOODSON, 2001, p. 61), sequência ordenada de estudos (VASCONCELOS, 2009, p. 27); • como percurso feito pelo sujeito na escola, ou seja, sua trajetória, falando aqui — de uma forma mais abrangente — de vitae curriculum como “curso da vida”, diferenciando, pois, de curriculum vitae, que é entendido como documento-resenha da vida profissional (VASCONCELOS, 2009, p. 27). Na concepção de Proposta Curricular, observamos que o Currículo é visto de maneira restrita, sendo definido como o modo pelo qual se selecionam, classificam, distribuem e avaliam conhecimentos nas instituições educacionais. E aí ele é entendido como “grade curricular” ou como o conjunto de disciplinas elencadas no processo de ensinoaprendizagem. Aqui, você pode observar a visão tradicionalista, em que o Currículo aparece de forma determinada, ou seja, ele é apresentado ao professor de forma IMPOSITIVA, ou seja, tem de ser cumprido. Nesse conceito etimológico, poderíamos definir um Currículo como: tudo aquilo que precisa ser ensinado ou aprendido segundo uma ordem de progressão determinada num ciclo de estudos. E, aqui chegando, não poderíamos deixar de citar Paulo Freire (1921/1997), considerado como um dos maiores educadores do mundo, e reconhecido como sumidade quando se falam em alfabetização, conscientização popular e organização curricular. Suas preocupações com o Currículo, entendido como processo de integração entre todas as práticas e interações que marcam os processos educativos, estão presentes e disseminadas na sua obra escrita.

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BIOGRAFIA Paulo Freire (1921-1997) nasceu em Recife (PE), diplomou-se em Direito, mas não chegou a firmar-se na advocacia. Viveu no Chile, de 1964 a 1969, como refugiado político. Em 1969 transferiu-se para os EUA, lecionando em Harvard até fevereiro de 1990. Foi Secretário da Educação no Brasil, na gestão de Luiza Erundina, em São Paulo, de 1989 até 1991. Seu livro Pedagogia do oprimido é que melhor representa o pensamento pelo qual ele se tornaria internacionalmente conhecido (BEISIEGEL, 2010, p. 87).

Freire se preocupou com a problemática curricular tentando sempre responder à questão sobre “o que se deve ensinar”. Em sua inquietação sobre “o que é conhecimento”, desenvolveu grande obra que teve implicações importantes para a teorização sobre o Currículo. A crítica de Paulo Freire ao Currículo se concentra no conceito de educação bancária, que concebe o conhecimento como sendo organizado por informações e fatos a serem transferidos do professor — como agente ativo, para o aluno, como agente passivo, ou seja, o professor deposita o conhecimento no aluno, como numa transação bancária. Um outro conceito, o de “educação problematizadora”, baseou-se na fenomenologia: o conhecimento é o saber de “alguma coisa” e sempre “dirigido para alguma coisa”. Finalizamos com a concepção da UNESCO (2004, p. 13), que afirma que o Currículo é constituído pelo que é aprendido e ensinado; como é oferecido; como é avaliado e pelos recursos utilizados. O Currículo formal baseia-se em um conjunto de objetivos e resultados previstos e o informal, ou Currículo oculto, à aprendizagem não planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaços da escola ou quando os estudantes interagem com ou sem a presença do docente. E é sobre este o conceito de Currículo oculto que vamos falar agora.

a) E onde está o Currículo oculto? Temos ainda o Currículo oculto, que não se constitui propriamente numa teoria e que poderíamos definir, a princípio, como o que acontece no ambiente escolar e que, apesar de não ser o que expressa o conteúdo oficial, contribui para a socialização dos indivíduos. Acredita-se que a expressão “Currículo oculto” tenha sido usada pela primeira vez por um escritor chamado Philip Jackson, em 1968, em um livro intitulado Life in classrooms. Numa tentativa de compreender melhor o seu significado, recorremos

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às palavras de Silva (2009, p. 78), que afirma que “o Currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do Currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes”. Porém, este conceito não é suficiente para a compreensão do fenômeno em estudo, porque o que o Silva (2009) quis dizer, na verdade, é que as atitudes, os comportamentos e os valores que são transmitidos no ambiente escolar geralmente são apenas formas de moldar os alunos às estruturas da sociedade capitalista. Deste modo, você pode notar que o Currículo oculto surge, na verdade, como forma de consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade, muitas vezes colocando a escola como um local exclusivo da reprodução dos valores, das atitudes e dos comportamentos desta classe social. E aqui, muito teríamos para falar sobre o tema, mas, uma vez que o Currículo oculto surgiu com as teorias críticas, é no próximo capítulo, onde vamos estudá-las, que nos aprofundaremos no assunto.

1.2.4 Aproximações possíveis ao conceito de Currículo Ao longo dos nossos estudos, pudemos perceber que o conceito de Currículo vem sendo delineado pelas diversas visões de mundo, momentos históricos e posicionamentos pedagógicos. Grundy (1987 apud SÁCRISTAN, 2000, p. 14) assegura que “o Currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas”. Acontece que o sentido de Currículo foi-se ampliando de tal maneira que até os estudiosos do tema, como é o caso de Antônio Flávio Moreira, reclamam da perda do seu real significado. E adverte: “ampliar a palavra para significar todo e qualquer espaço em que ocorra a educação acaba com a especificidade que caracteriza a escola” (MOREIRA, 2003, p. 24). Através deste pensamento, ele assume que a centralidade do Currículo é a definidora das práticas educativas que acontecem na escola moderna; e, consequentemente, assume o Currículo como o próprio demarcador daquilo que se chama escola. E acrescenta: “De fato, eu não aceito que se diga que ‘tudo é Currículo’. Porque aí eu fico sem saber o que é Currículo, eu não sei onde agir” (MOREIRA, 2003, p. 24).

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Constatamos, então, que o Currículo tem diversas definições, acepções e perspectivas. E que devemos observar que a importância de compreender as teorias do Currículo, como forma de pensar os próprios Currículos no sistema educativo, situa-se no fato de que todo ele, assim como seus elementos, constitui, segundo Costa (2003, p. 41), “um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma determinada ordem e onde se produzem, elegem e transmitem representações, narrativas e significados sobre as coisas e os seres do mundo”. A nossa questão central, tornamos aqui a lembrar, não foi ter um conceito de Currículo definido, mas sim compreendê-lo, uma vez que concordamos com Silva (2009, p. 14) quando ele diz que “uma definição não nos revela o que é, essencialmente, o Currículo: uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o Currículo é”. E devemos, ainda, segundo Moreira (2006, p. 24), saber até onde podemos levar o conceito de Currículo sem enfraquecêlo e, em vista disso, buscar conhecer e conceber o Currículo escolar que está buscando informações e levando o aluno a entender melhor as relações, a criticar, a se situar, a construir sua identidade. Você pode perceber que a questão não é simples, e isso demonstra que já é hora de conhecermos melhor os discursos sobre o que está acontecendo nesse campo, em nosso país.

1.3 Aplicando a teoria na prática Costuma-se contar, a título de crítica à atual prática pedagógica, a história de um professor, um grande mestre do século XV que viajou no tempo, e chegando ao século XXI tudo estranhou, menos a sala de aula (VASCONCELOS, 2009, p. 30). Observe com atenção o que está posto no quadro com relação ao ensino das épocas mencionadas: SÉCULO XXI

SÉCULO XV

Ensino na língua nacional.

Ensino em Latim.

Professor dirigindo-se a todos os alunos.

Ensino individual.

Sala com alunos praticamente da mesma idade.

Alunos com grandes diferenças de idades; alunos leigos. Grande parte deles era de candidatos à vida religiosa.

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Presença significativa de meninas.

Ausência de meninas. Elas eram educadas em casa pelas mães, criadas ou preceptores.

Alunos morando com seus pais.

Muitos alunos vinham do campo, de outras cidades ou países e moravam em internatos.

Grande número de professoras.

Raras as mulheres exerciam a docência.

Espaço com muitas salas de aula funcionando ao mesmo tempo.

Sala única, salão paroquial ou a sala da casa do mestre-escola.

Professor com formação específica para exercer a profissão.

Não existia ainda a configuração profissional do magistério para a escola elementar. Muitos mestres o eram simplesmente porque sabiam ler e escrever; o magistério ocupava apenas uma parte de suas atividades.

Alunos com livros didáticos.

Até o começo do séc. XVI, a imprensa ainda não dava conta de produzir manuais para todos.

Alunos escrevendo.

Escrever normalmente era um aprendizado reservado às escolas superiores – colégios ou universidade – e não às elementares.

Alunos tendo vários cadernos para escrever.

Tabuleta de cera e estilete, lousa manual e giz ou caixa de areia e dedo.

A escola mantida pelo Estado.

A escola mantida por instituições religiosas, católicas ou, mais tarde, protestantes, muitas de caridade.

Escola com ensino obrigatório, destinada a todas as crianças.

Escola destinada apenas a uma minoria que livremente a procurava.

Analise rigorosamente o quadro, compare o ensino do século XXI e reflita, conforme o que já estudamos, se o ensino é realmente similar ao do século XV. Justifique suas observações através de uma produção textual e compartilhe com seus colegas de turma. Vamos à resposta? Quando comparamos as épocas, vemos que tudo é bastante diferente, não é? O certo, então, é que o Professor estranharia bastante se viesse do final do século XVIII, que foi quando se configurou a escola que temos hoje. No século XV, observe que os rituais de ensino/aprendizagem eram bastante diferentes dos do século atual. Segundo Vasconcelos (2009, p.31) se a viagem no tempo tivesse sido no final do século XVIII, o professor se sentiria em casa, pois o ensino/aprendizagem praticamente não mudou.

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1.4 Para saber mais Título: A formação do Currículo escolar nas séries iniciais Autor: Adriano Mesquita Revista: Webartigos

URL: <http://www.webartigos.com>

Este artigo além de proporcionar uma visão geral da formação do Currículo nas séries em Iniciais, distingue, em linguagem simples e clara, através da visão de diversos autores, o Currículo oculto do oficial.

Título: Currículo: a atividade humana como princípio educativo Autor: Celso dos Santos Vasconcelos

Editora: Cadernos Pedagógicos do Libertad

Ano: 2009

Este livro apresenta uma importante reflexão sobre o Currículo, abordando a atividade humana como princípio educativo, visando potencializar uma concepção ampliada sobre o tema. Focaliza, além da atividade humana, o imprinting escolar, estudo, ensino, entre outras importantes e esclarecedoras temáticas, inclusive um aprofundamento na linha do tempo sobre as ênfases do Currículo ao longo da história.

1.5 Relembrando Neste capítulo, você aprendeu: • a etimologia da palavra Currículo, sua compreensão, função e significado; • que o Currículo é um objeto cultural e social, que é determinado de acordo com os interesses de cada momento histórico e como ele é inerte quando comparado às grandes mudanças que acontecem na sociedade e nas ideias pedagógicas; • sobre o papel político e social do Currículo; • que não existe um conceito definido de Currículo e sim a necessidade de compreendê-lo; • a importância de conhecermos as teorias sobre o Currículo, para entendê-lo, e de conhecermos melhor os discursos que estão acontecendo nesse campo em nosso país.

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1.6 Testando os seus conhecimentos Leia com bastante atenção a seguinte história: Metáfora: a escola dos animais Certa vez, os animais decidiram que deveriam fazer algo heróico para resolver os problemas de “um novo mundo”. Assim, organizaram uma escola. Adotaram um Currículo de atividades que compreendia corrida, alpinismo, natação e voo. Para ministrar o Currículo mais facilmente, todos os animais teriam todas as matérias. O pato era excelente em natação, na verdade era até melhor que o seu instrutor, mas teve apenas notas satisfatórias em voo e era bem ruim na corrida. Como era lento na corrida, precisou treinar depois das aulas e também abandonar a natação para praticar corrida. Continuou fazendo isso até seus pés palmados ficarem gravemente feridos e passou a ter um aproveitamento apenas regular em natação. Mas como regular era aceitável na escola, ninguém se preocupou com isso, a não ser o próprio pato. O coelho começou como o melhor da classe em corrida, mas teve um colapso nervoso por causa de tantos treinos de natação. O esquilo era excelente em alpinismo até ficar frustrado com seu aproveitamento nas aulas de voo, quando sua professora mandou que partisse do chão para cima, e não do topo da árvore para baixo. Além disso, desenvolveu câimbras devido a uma estafa e então tirou um C em alpinismo e um D em corrida. A águia era uma criança problema e foi severamente disciplinada. Na aula de alpinismo, venceu todos os outros em direção ao topo da árvore, mas insistiu em utilizar seu próprio caminho para chegar lá. Ao final do ano, uma excepcional enguia que sabia nadar extremamente bem, além de correr, subir e voar um pouco, obteve a melhor média e foi a melhor da turma. As marmotas ficaram fora da escola e protestaram contra as mensalidades, porque a administração não quis incluir escavação e construção de tocas no Currículo. Matricularam seus filhos como aprendizes de um texugo e mais tarde juntaram-se aos porcos-da-terra e aos geômios para fundarem uma bem-sucedida escola particular. George H. Reavis, in: “Canja de galinha para a alma”.

Considerando o que estudamos sobre como o Currículo reflete no ensino-aprendizagem, responda: Como nosso sistema educacional pode ser comparado com o apresentado nessa metáfora?

Onde encontrar BATISTELLA, C.; ROSA, C. Currículo e fenomenologia: limites e possibilidades no ensino experimental da física. Revista Iberoamericana de Educacion, Madri, n. 43, p. 135, 2007.

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BEISIEGEL, C.I. A educação popular como leitura de mundo. Revista Educação, São Paulo, 2010. CANFIELD, J.; HANSEN, M. V.R. Canja de Galinha para a alma. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. COSTA, M. V. Currículo e política cultural. In: COSTA, M. V. (Org.). O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 1998. HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTANA, A. L.; FOUCAULT, M. Infoescola. São Paulo: jun.2008. Disponível em: <http://www.infoescola.com/psicologia/michel-foucault/>. Acesso em: 30 jun. 2010. SILVA, T. T. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. Pesquisa Nacional Unesco. São Paulo: Moderna, 2004. VASCONCELOS, C. S. Currículo: a atividade humana como princípio educativo. São Paulo: Cadernos Pedagógicos do Libertad, V.7. Libertad, 2009.

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CAPÍTULO 2 TEORIAS TRADICIONAIS, CRÍTICAS E PÓS-CRÍTICAS DO CURRÍCULO

2.1 Contextualizando Iniciamos este capítulo lembrando a você que a questão central dos nossos estudos é a compreensão da função e significado do Currículo no processo educacional. A pergunta a que tentamos responder é: que conhecimento deve ser ensinado na escola uma vez que sabemos que o currículo é sempre o resultado de uma seleção? Lembramos também que, quando fazemos essa pergunta, não questionamos apenas a seleção e organização de conteúdos, mas o tipo de ser humano que queremos formar para atuar em um determinado tipo de sociedade. A compreensão das teorias do Currículo — e dos caminhos pelos quais percorreram seus estudos — torna-se, então, de fundamental importância para que você possa conhecer a história e entender os interesses que permeiam a sua construção. Para isso, analisaremos as diferentes teorias e os conceitos que cada uma delas utiliza para conceber a realidade, o que elas procuram responder e como interferem no processo educativo. A partir daí, você poderá ter, então, uma visão mais ampla de como o currículo está cercado por uma série de intenções e significados que nos transformam não só no que somos como também no que nos tornamos. Você terá, também, um olhar mais crítico sobre o que os currículos fazem, trazem e em que precisam mudar. Portanto, através da articulação do que foi estudado no Capítulo I com o que veremos agora, você aprenderá • a noção de teoria e discurso, que, articulados, nos darão uma visão do que são as teorias do currículo;

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• onde começa a história do currículo e como ela se desenvolve; • sobre as principais teorias do currículo, o que as distingue umas das outras e como influenciaram (e influenciam) a educação.

2.2 Conhecendo a teoria 2.2.1 Conceito e fundamento de teoria, discurso e teoria do currículo Iniciaremos nossos estudos com uma pergunta: O que é uma teoria do currículo? Primeiro, podemos partir para uma definição da noção de teoria. Conforme Tomaz Tadeu da Silva (2004), na noção de teoria, em geral, estaria subentendida a suposição de que ela descobre o real, de que haveria uma correspondência entre a teoria e a realidade. Desta forma, a teoria seria uma representação da realidade. Veja que pensamento interessante! Silva (2004, p. 11) demonstra que, “como a teoria seria algo representacional, então a ‘teoria do currículo’ deveria começar pela suposição de que existiria, ‘lá fora’, esperando para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada ‘currículo’”. O currículo seria, assim, o objeto que anteciparia a teoria, a qual entraria em cena para descobrilo, descrevê-lo e explicá-lo. Segundo o autor, para entendermos melhor as teorias do currículo, deveríamos deslocar a ênfase do conceito de teoria para o de discurso. A noção de discurso teria uma vantagem adicional. Ela nos dispensaria de separar – como seríamos obrigados, se ficássemos limitados à noção tradicional de teoria – asserções sobre a realidade de asserções sobre como deveria ser a realidade. Como sabemos as teorias do currículo, assim como as teorias educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações de como as coisas deveriam ser. Da perspectiva da noção de discurso, estamos dispensados dessa operação, na medida em que, tanto asserções sobre a realidade, quanto asserções de como a realidade deveria ser, têm “efeitos de realidade” similares. [...] Elas têm o mesmo efeito: o de fazer com que a realidade se torne o que elas dizem que é ou deveria ser (SILVA, 2004, p. 12).

Observaremos, então, em nossos estudos, a concepção de teoria a partir da noção de discurso, mantendo-nos atentos àquilo que cada teoria supostamente descreve.

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CONCEITO Teoria: define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade e, supostamente, descreve um objeto que tem uma existência independente relativamente à teoria. Discurso: significa tudo aquilo que é escrito com a finalidade de comunicar algo. Um discurso produz seu próprio objeto, ou seja, a existência do objeto é inseparável da trama linguística que, supostamente, o descreve.

2.2.2 Uma breve retrospectiva histórica Buscaremos, então, saber o que as teorias procuram responder e o que as caracteriza; e, aqui, enfatizamos: a questão central de qualquer teoria do currículo é saber que conhecimento deve ser ensinado; ou seja, a pergunta seria simplesmente: O que ensinar? O que saber? É muito importante, então, que você compreenda que as diferentes teorias, para responder a essa questão, buscam diferentes caminhos, como: a natureza humana e sua identidade, o ensino/aprendizagem, o conhecimento, a cultura e a sociedade, entre tantos outros. Porém, uma coisa é certa, tem de voltar sempre a uma questão básica, que é: Que conhecimento é importante ou adequado para que seja inserido no currículo? O que realmente os educandos devem saber? Silva (2004, p. 15) explica que a pergunta “o quê?”, revela que as teorias do currículo estão envolvidas em desenvolver critérios de seleção que justifiquem a resposta que darão àquela questão. O currículo é sempre o resultado de seleção. Seleciona– se, de uma gama de conhecimentos e saberes, o que vai construir o currículo. Tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, as teorias do currículo procuram justificar a escolha dos conhecimentos selecionados. Devemos levar em consideração outra pergunta fundamental e, necessariamente, precedente à pergunta “O que ensinar?”, que seria: “O que as pessoas devem ser ou se tornar?”, pois, segundo Silva (2004), o objetivo do currículo é justamente modificar as pessoas que vão segui-lo. No fundo das teorias do currículo está, pois, uma questão de ‘identidade’ ou de ‘subjetividade’. Se quisermos recorrer à etimologia da palavra ‘currículo’, que vem do latim ‘curriculum’, ‘pista de corrida’, podemos dizer que no curso

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dessa ‘corrida’ que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos (SILVA, 2004, p. 15).

Você pode constatar, com isso, que toda concepção de currículo está estritamente inter-relacionada com o tipo de conhecimento e, mais ainda, com o tipo de ser humano que se quer formar.

SAIBA QUE

A concepção de currículo, fundamentada no saber, no saber fazer, no ser e no conviver está expressa no relatório da UNESCO (1996, p. 89), quando se refere aos quatro pilares da educação.

2.2.3 Teorias do currículo As Teorias do Currículo estão divididas de acordo com os saberes e conceitos que elas priorizam. Você poderá notar que são observadas e destacadas, na trajetória do currículo, suas três grandes categorias: as teorias tradicionais, as críticas e as pós-críticas. Para as teorias tradicionais, o assunto sobre “O que ensinar?” já está definido, portanto, a sua preocupação central é a questão do “como ensinar?”. Já as teorias críticas e pós-críticas centram a sua preocupação no “Por que ensinar?”. Veja bem: para cada pergunta, em cada teoria, uma diferente preocupação. Seguiremos adiante, portanto, revisando o pensamento de vários autores em cada uma das diferentes teorias, iniciando sempre com os tópicos que demonstram os conceitos que cada uma delas enfatiza. a) Teorias tradicionais Conceitos que enfatiza: • Ensino • Aprendizagem • Metodologia

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• Didática • Objetivos • Organização • Planejamento • Eficiência • Avaliação

Diante da necessidade de especializar o currículo num campo profissional, surgiram as teorias sobre o currículo. As teorizações são recentes e podem ser situadas no início do século XX, com mais intensidade nos Estados Unidos da América - EUA. Aparecem como objeto específico de estudo e pesquisa, em torno dos anos 1920, em conexão com os processos de industrialização e movimentos imigratórios, como você já pôde estudar anteriormente, que intensificaram a massificação da escolarização neste país. As preocupações voltadas para a racionalização do processo de construção, desenvolvimento e testes de currículos — como também já pudemos estudar — partiam, sobretudo, das pessoas ligadas à administração da educação. Porém, o que aconteceu foi que, devido à grande importância do currículo no processo educacional, outras teorias surgiram para questionar os modelos vigentes e tentar explicálo, tornando-o, desta forma, um campo profissional de estudos e pesquisas. Como já vimos no Capítulo anterior, foi nesse contexto que surgiu o primeiro tratado de currículo, o The Curriculum (BOBBITT, 1918), que vai ao encontro das ideias que vigoravam na época. Aqui o currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepção é a fábrica. Sua inspiração teórica é a administração científica, de Taylor. No discurso curricular de Bobbitt, os estudantes devem ser processados como um produto fabril (SILVA, 2004, p. 12).

Relembramos que o discurso de Bobbitt sobre o currículo, visto como uma especificação precisa para, literalmente, medir resultados, foi aceito pelas escolas, administradores escolares, professores e alunos, em sua maioria. A partir dele, vários discursos surgiram, sempre seguindo a mesma linha teórica; outros importantes autores contribuíram para definir a relação entre a estrutura do currículo e o controle social. Vivia-se, então, um período histórico em que ocorria um crescente processo de industrialização e divisão do trabalho.

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BIOGRAFIA Franklin Bobbitt (1876 – 1956) – Nasceu em Indiana nos EUA. Foi Professor universitário e autor. Suas obras mais conhecidas são: The Curriculum (1918) e Como Fazer um Currículo (1924), em que desenvolveu uma teoria do desenvolvimento curricular baseada nos princípios de administração científica que o Engenheiro Frederick Taylor tinha articulado para tornar a indústria americana mais eficiente. Teve um importante papel de liderança durante as três primeiras décadas do século XX, estabelecendo o currículo como um campo de especialização dentro da disciplina de educação. Exerceu uma grande influência na reconstrução da educação americana, sendo um dos primeiros educadores americanos a idealizar o processo para a identificação de objetivos como ponto de partida para elaborar o currículo. Fonte: <http://education.stateuniversity.com/pages/1794/Bobbitt-Franklin-1876-1956.html>.

Na percepção de Bobbit, o currículo é mecânico, fundamentado na administração científica e centrado na organização. Segundo Silva (2004, p. 24), “não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é ‘desenvolvimento curricular’, um conceito que iria dominar a literatura do país sobre currículo até os anos 1980” e que se consolidou justamente com a publicação do livro Basic principles of curriculum and teaching, de Ralph Tyler (1949), cujo paradigma dominou o campo do currículo, não só nos Estados Unidos como em diversos países, incluindo o Brasil, permanecendo por aproximadamente quarenta anos.

EXPLORANDO Gostaria de que você procurasse ver o filme The Wall (EUA, 1982) com destaque para a parte Another Brick in the Wall II. Trata-se de um musical realizado pela banda inglesa Pink Floyd, com roteiro do vocalista e baixista da banda, Roger Waters. Através deste musical, é possível pensar criticamente sobre a Teoria Tradicional de Ensino. O filme conta a história de Pink, que é mandado para uma escola tradicional, dirigida por professores controladores, muitas vezes até violentos, cujo objetivo é moldar os alunos da forma que acham ser a mais correta fazendo com que, desde crianças, percam sua identidade própria e pensem o que é imposto à maioria pelo Governo. Pink sonha em ver seus colegas destruindo a sala de aula, incendiando a escola e atirando o professor no fogo.

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Os estudos do currículo se estabeleceram em torno da ideia de organização e desenvolvimento. Segundo Silva (2004, p. 25), tal qual o modelo de Bobbitt, o currículo é essencialmente uma questão de técnica. E, de acordo com o modelo sugerido por Tyler, seu desenvolvimento deve responder a quatro questões, consideradas básicas por ele: 1) Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2) Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? 3) Como organizar, eficientemente, essas experiências educacionais? 4) Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? É interessante observarmos que Tyler também determinou onde encontrar as respostas para as perguntas por ele elaboradas. Para ele, também deveriam ser feitos estudos sobre os aprendizes, sobre a vida contemporânea fora da educação e obter sugestões dos especialistas das diversas disciplinas. Porém, para fazer esse levantamento, as pessoas deveriam respeitar a Filosofia social e educacional com a qual a escola estivesse comprometida, assim como a Psicologia da aprendizagem. Temos, aqui, o modelo de escola no estilo instrumental: Via currículo, destinava-se a processar/transformar o educando com o máximo de eficácia e o mínimo de custos, seguindo a lógica industrial. O professor era um mero técnico de ensino, não cabia a ele questionar o que era devido ensinar. Seguindo ainda a mesma linha tradicional, porém mais progressista, surge a teoria de Dewey, que demonstra mais preocupação com a democracia, compreendendo a escola como um espaço ideal para esta vivência. Porém, aprofundando um pouco mais os estudos sobre este assunto, você poderá perceber que, tanto no paradigma de Bobbitt e de Tyler quanto no de Dewey, o que havia, na verdade, era uma clara reação ao currículo clássico e humanista.

LEMBRETE O Currículo Clássico e Humanista veio da Antiguidade Clássica e se estabeleceu na educação universitária da Idade Média nos chamados TRIVIUM (gramática, retórica e dialética) e QUADRIVIUM (Astronomia, Geometria, Música e Aritmética) conforme foi visto no capítulo 1.

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De acordo com Silva (2004, p. 27), trava-se, então, uma luta entre os modelos curriculares — o tecnocrático e o progressista — com o modelo clássico e humanista. Por um lado, o modelo tecnocrático enfatiza a inutilidade do currículo clássico para a vida moderna e para as atividades laborais. O progressista, por outro lado, enfatiza o seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. E, aqui, temos um fato extremamente importante: A democratização da educação escolar significou o fim do currículo clássico, humanista, que, porém, sobreviveu no contexto de uma escolarização restrita à classe dominante. Os modelos tradicionais de currículo que acabamos de analisar através de nossos estudos sobre as teorias tradicionais, e cujos objetivos estavam centrados em conteúdo — e ensino desses conteúdos de forma eficaz, para ter eficiência nos resultados — só foram contestados a partir de 1970, com o Movimento de Reconceptualização do Currículo. E, assim, depois de ver as questões principais das teorias tradicionais, é claro que, de forma sintética, pois temos muito para aprofundar nos nossos estudos sobre este assunto, partimos para o estudo de uma outra teoria.

PRATICANDO Que palavras-chave você destacaria no tema que acabou de estudar? Se necessário, faça uma releitura, grife-as no texto ou liste-as e socialize com seus colegas da mesma disciplina.

b) Teorias críticas Conceitos que enfatiza: • Ideologias • Reprodução cultural e social • Poder • Classe social • Capitalismo • Relações sociais de produção • Conscientização

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• Emancipação e libertação • Currículo oculto • Resistência

Nos anos 1960, em meio a um período conturbado e de grandes transformações culturais e sociais que eclodem, simultaneamente, em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, época de grandes problemas causados pela ditadura militar, surgem teorizações que questionam o pensamento e a estrutura educacional tradicionais, aqui, particularmente, das concepções sobre o currículo: As teorias baseadas em experiências educacionais chamadas Teorias Críticas do Currículo, cujos pressupostos questionaram os arranjos sociais e educacionais vigentes, responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças sociais. Centradas na escola, abordavam o currículo como resultado de uma determinada seleção de conteúdos feita por detentores do poder e pretendiam desenvolver, através de uma análise marxista, um conceito que permitisse compreender “o que o currículo faz”. Partindo do ponto de vista de que uma teoria se define pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade, Silva (2004) sugere que as teorias críticas, ao deslocarem a ênfase dos conceitos simplesmente pedagógicos como: ensino-aprendizagem, planejamento, objetivos, eficiência, avaliação, para os conceitos de ideologia como: cultura e poder, classe social, relações sociais de produção, currículo oculto, resistência, e emancipação, nos permitiram ter uma visão mais ampla, e sob uma nova perspectiva, da educação.

CONCEITO Ideologia é o conjunto de ideias, conceitos e comportamentos que prevalecem sobre uma sociedade, cujo objetivo é encobrir as divisões existentes na sociedade e na política, mostrando uma forma maquiada de unidade.

Observando a existência de teorizações críticas mais gerais, podemos citar o filósofo francês chamado Althusser (1918-1990), que, em seu importante ensaio “A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado” (1970), analisou a relação entre cultura e economia e fez uma referência à educação, identificando, em seus estudos, que a sociedade capitalista depende da reprodução de suas práticas econômicas para manutenção do

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poder. Afirmava que a escola era uma forma utilizada pelo capitalismo para manter sua ideologia, uma vez que atingia toda a população por um período prolongado. Nesse contexto, podemos citar ainda Pierre Bourdieu (1930 – 2002) e Jean-Claude Passeron (1930 -) que em sua obra A Reprodução (1970), afirmam que o currículo está baseado na cultura dominante, o que faz com que as crianças das classes subalternas não dominem os códigos exigidos pela escola, enquanto as das classes dominantes aprendem a controlar e a comandar, ou seja, relacionam o sucesso escolar às situações sociais privilegiadas e o fracasso às situações sociais desfavorecidas. E, aqui, podemos observar que a escola, apesar de difundir a sua função de instrumento democrático de mobilidade social acaba, cada vez mais legitimando e, de certa forma, perpetuando as desigualdades.

REFLEXÃO O conceito de ideologia foi muito trabalhado pelo filósofo alemão Karl Marx, que ligava a ideologia aos sistemas teóricos (políticos, morais e sociais) criados pela classe social dominante. De acordo com o autor, a ideologia da classe dominante tinha como objetivo manter os mais ricos no controle da sociedade. Reflita sobre como você vê este problema na sociedade atual e responda: Você concorda ou discorda desta questão?

2.2.4 Mudanças à vista a) Movimento reconceptualista No final dos anos sessenta do século XX, a supremacia da concepção técnica de currículo já estava chegando ao fim e eis que surge na década de 1970, o Movimento Reconceptualista ou Movimento de Reconceitualização, cuja preocupação central era a de identificar e ajudar a eliminar os aspectos que colaboravam para reduzir a liberdade dos sujeitos e dos diferentes grupos sociais. Neste contexto, vários especialistas em currículo participaram da I Conferência sobre o Currículo na Universidade de Rochester nos EUA, em 1973, liderada por William Pinar, que, decorrente desta conferência, escreveu o livro:

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Curriculum Studies: The Reconceptualization, que questiona o entendimento do currículo como atividade simplesmente técnica e administrativa, típicos do modelo de Bobbit e Tyler. Nesta época, destacamos ainda dois autores, Michael Apple e Henry Giroux, que centraram na vertente política do currículo e do conhecimento escolar. Michael Apple (1942 -) publicou vários livros em que se pode notar sua preocupação com uma educação mais justa e democrática. Alertava também para o fato de que a seleção que constitui o currículo era o resultado de um processo que refletia os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. O movimento teve ainda como uma das fontes de inspiração o pensamento de Paulo Freire, que apesar de não ter desenvolvido uma teoria sobre currículo, discutiu a questão em suas pesquisas. Estudamos, no Capítulo I, que a sua crítica voltava-se para o que chamou de Educação Bancária e que concebia o conhecimento como constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno, instituindo, assim, um ato similar ao depósito bancário. Com este pensamento, Freire (2003) criticou a educação que se resume apenas em transmitir o conhecimento, com o professor em um papel ativo e o aluno na recepção passiva, considerando, então, que o currículo estaria, dessa forma, desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no processo de conhecer. Para ele, o currículo deveria conceber a experiência dos educandos, a sua vida real, como a fonte primária para temas significativos ou geradores. Na década de 1980, sua teoria foi contestada por Dermeval Saviani, na Pedagogia Histórico-Crítica ou Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A crítica de Saviani à Pedagogia Libertadora de Paulo Freire estaria na ênfase dada por esta aos métodos e não à aquisição do conhecimento. b) Nova Sociologia da Educação (NSE) Outro movimento crítico, segundo Silva (2004), ocorreu na Inglaterra, liderado por Michael Young, que publicou o Knowledge and control: New directions for the sociology of educations (1971), e pôs em causa a abordagem até então desenvolvida, que buscava encontrar as causas do insucesso escolar na cultura, na linguagem e no ambiente escolar. Essa teoria, baseada na Sociologia, passou a ser conhecida como Nova Sociologia da Educação (NSE) e focalizou o currículo responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais. Estudou as relações de poder entre as disciplinas e áreas do saber.

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Um fato importante a ser observado é a análise do currículo, a partir de duas distinções fundamentais: o currículo tipo coleção e o currículo integrado, em que a obra de Basil Bernstein, segundo Silva (2004, p. 71), ocupa uma posição singular. No currículo tipo coleção, as áreas e os campos do conhecimento são organizados de forma isolada. No currículo integrado, há uma diminuição das distinções entre as áreas do conhecimento. Esta classificação determina o que é legítimo ou ilegítimo incluir no currículo. Nesse sentido, para o autor, a classificação é uma questão de poder. É importante também salientar que, apesar de os primeiros ensaios de Bernstein se concentrarem no currículo, aos poucos ele vai deixando de mencionálo. Percebe-se, no entanto, que o currículo sempre está implícito em sua teoria que, segundo Silva (2004, p. 76), não teve o impacto que talvez merecesse por causa de sua linguagem complexa e relativamente obscura. A teorização de Bernstein, apesar da sua aparente impenetrabilidade, consegue nos ensinar sobre a impossibilidade de compreender o currículo sem uma perspectiva sociológica, ou seja, compreendendo as diferentes formas de constituição das sociedades e suas culturas.

2.2.5 Voltando ao currículo oculto? No Capítulo I, nós já falamos sobre o conceito de currículo oculto, porém aqui, estudaremos um pouco mais o assunto, lembrando que ele surgiu justamente com as teorias críticas.

RELEMBRANDO “O currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” (SILVA, 2004, p.78).

Como pudemos ver anteriormente, o currículo oculto não constitui propriamente uma teoria, e se apresenta através do relacionamento social na escola. Na visão crítica, ele forma atitudes, comportamentos e valores que acabam por ajustar os sujeitos às estruturas da sociedade capitalista. E é aí que precisamos entender bem o “currículo oculto”, porque as ações que estão implícitas na escola, que o caracterizam e que fazem parte do

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processo de ensino-aprendizagem estão presentes, mas não estão organizadas ou planejadas, e tanto podem ser positivas como negativas. Muitas vezes, a escola se torna um local de reprodução dos valores, das atitudes e dos comportamentos das classes sociais economicamente privilegiadas. Esses elementos não fazem parte da vida e do cotidiano de muitos alunos, que terminam sendo preparados para absorver uma cultura que não os satisfaz, e que, consequentemente, não contribui para a sua formação. As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma medida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação a uma determinada filosofia e projeto educativo e outras nem tanto, ou completamente contrárias (SACRISTÁN, 2000, p. 43).

Para as teorias críticas, estas ações geralmente ensinam o conformismo, a obediência e o individualismo, ou seja, comportamentos que mantêm a ideologia dominante, ou seja, aprendem-se essencialmente comportamentos, atitudes e valores que fazem com que os educandos se ajustem às estruturas da sociedade capitalista. Portanto, devemos considerar que existem outros fatores a serem analisados no currículo oculto, considerando que a escola se constitui um espaço importante, que ensina normas sociais de independência, sucesso, humanidade, universidade e especialidade. As práticas vigentes, porém, não sendo bem analisadas nem questionadas, deixam espaço para que os interesses políticos criem consistência, direcionando a organização das relações e do conhecimento escolar. Desse modo, o que é importante observar é que esse currículo informal implícito, que chamamos de “Currículo Oculto”, está presente na escola, sempre esteve presente na construção da história da humanidade e que tem uma grande força em transmitir e em reproduzir valores e crenças no processo de escolarização. Aprendem-se, através dele, atitudes e valores ligados à nacionalidade, sexualidade, etnia e outros. Vários componentes contribuem para essas aprendizagens, entre eles os rituais, regulamentos, normas, divisões e categorizações, explícitas e implícitas. Por exemplo, os mais capazes e os menos capazes; meninos e meninas; currículo acadêmico e profissional; a organização do tempo (pontualidade); a organização do espaço; a arrumação das cadeiras em filas, turmas divididas por sala. Tudo como no modelo tradicional, vigente até hoje.

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PRATIC PRATICANDO CAND DO Liste duas ações positivas e duas negativas que acontecem na escola e que você identifica que estão implícitas no ambiente escolar, decorrentes do Currículo Oculto.

2.2.6 Teorias pós-críticas Conceitos que enfatiza: • Identidade • Subjetividade • Significação e discurso • Saber – Poder • Representação • Cultura • Gênero, Raça, Etnia, Sexualidade • Multiculturalismo

Como você pôde ver até agora, foram grandes as contribuições dos teóricos críticos no âmbito educacional, porém, em meados do século XX, surgiu um movimento intelectual que questionou as dinâmicas do mundo moderno nos âmbitos sociais, políticos e culturais. Com este movimento, surgiram as Teorias Pós-críticas do Currículo, cuja análise podemos iniciar a partir da definição do currículo multiculturalista.

DEFINIÇÃO Multiculturalismo é um fenômeno [...] que por um lado, pode ser visto como um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior dos países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional [...] pode ser visto também como uma solução para os “problemas que a presença dos grupos raciais e étnicos coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante” (SILVA, 2004, p. 85).

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Referindo-se ao currículo, o multiculturalismo apareceu como movimento contra o currículo universitário tradicional que privilegiava a cultura do grupo social dominante, ou seja, a cultura do branco, masculino, europeu e heterossexual. Foi proposto, então, que as universidades incluíssem em seus currículos representações das diversas culturas dominadas. Nesse contexto, surgiram duas perspectivas: a liberal ou humanista, que defendia ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas, e a perspectiva mais crítica, que defendia a permanência intacta das relações de poder, ou seja, a cultura dominante faria o papel apenas de permitir que outras formas culturais tivessem um espaço. O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe. (SILVA, 2004, p. 90).

Você pode notar que as relações de poder não aparecem apenas nas relações econômicas, mas também nas questões sociais, raciais e feministas, que aparecem bastante nas teorias pós-críticas, quando colocam as diferenças sociais e culturais existentes entre homens e mulheres. Inicialmente, enfatizavam apenas o que se referia ao acesso à educação: a partir do próprio currículo, notava-se, claramente a distinção entre o conhecimento selecionado para o sexo masculino e feminino, assim como sempre foi em relação às classes sociais.

CURIOSIDADE A palavra gênero foi utilizada pela primeira vez para dar sentido aos aspectos sociais do sexo pelo biólogo americano John Money, em 1955. Até então, a palavra era usada apenas no sentido de designar os substantivos masculinos e femininos. Segundo Silva (2004, p. 91), alguns teóricos são contrários à definição e separação de significados, argumentando que não existe identidade sexual que já não seja discursiva e socialmente construída. O autor (Idem) acredita, porém, que a distinção conserva sua utilidade.

Damos continuidade, então, dizendo que um currículo não pode se tornar multicultural somente por permitir que outras formas culturais tenham espaço. O currículo, para ser assim considerado, deverá incluir

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também as diferenças raciais e étnicas como questões políticas e históricas, considerando o porquê de esses grupos terem sido desconsiderados e menosprezados pela humanidade em seu desenvolvimento e proporcionar, por meio de sua organização, os mesmos significados e valores a todos os grupos. Considerando as teorias que você estudou até aqui, dá para perceber que o currículo tem um importante papel político, social e ideológico, e que é importantíssimo para a organização da prática pedagógica. Desse modo, podemos citar Sacristán quando diz que: Quando definimos currículo, estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocálas num momento histórico e social determinado, para um nível de modalidade de educação, uma trama institucional etc. (SACRISTÁN, 2000, p. 15).

Como já pudemos observar, não podemos pensar a escola sem currículo, uma vez que, quando o definimos, estamos falando nas funções da própria escola. Relembramos, porém, que temos de ter sempre em mente sobre que conhecimento queremos ensinar, em função de que indivíduo queremos formar. E que pudemos aprender, de formas distintas, através da combinação das teorias críticas e pós-críticas sobre os processos do currículo que demonstram que ele não é apenas uma grade curricular ou seleção de conteúdos, que ele deve abranger todo o contexto social, político e cultural, sendo constantemente atualizado, analisado e reelaborado, você concorda? Seguindo este caminho, sempre veremos, na prática, o que estamos produzindo ou reproduzindo. Vamos considerar também que o currículo pode até ser uma junção de tudo isso que vimos, uma vez que, segundo Silva (2004, p. 147) “ele também é aquilo que dele se faz”. Na verdade, precisamos sempre relembrar que currículo é um espaço de saber, de poder, que é uma questão de Identidade.

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2.3 Aplicando a teoria na prática Leia com atenção a tradução da letra da música Another Brick In The Wall – Part II, da banda inglesa Pink Floyd. Outro Tijolo no Muro - parte II Não precisamos de nenhuma educação Não precisamos de nenhum controle de pensamento De nenhum sarcasmo sombrio na sala de aula Professor! Deixe as crianças sozinhas! Ei! Professor! Deixe as crianças em paz! Ao todo, isto é apenas mais um tijolo no muro Ao todo, você é apenas mais um tijolo no muro Não precisamos de nenhuma educação Não precisamos de nenhum controle de pensamento

De nenhum sarcasmo sombrio na sala de aula Professor! Deixe as crianças em paz! Ei, professor! Deixe as crianças, em paz! Ao todo, você é apenas mais um tijolo no muro Ao todo, você é apenas mais um tijolo no muro “Errado, faça de novo! “Se você não comer carne, Não vai ganhar pudim” “Como você quer ganhar pudim se você não comeu a carne ainda?” “Você! É, você atrás das bicicletas, você não me escapa!”

Agora, em um texto sucinto, relacione a música à Teoria Tradicional de Ensino. Vamos à resposta? Esta música, que no Brasil dos anos 1980 foi uma das canções mais tocadas no rádio, aborda a falta de sensibilidade evidenciada no sistema educacional tradicional, que através do descaso com as diferenças individuais, preza a uniformização, desconsiderando as características, capacidades e a identidade dos educandos. A preocupação excessiva pelo cumprimento das normas, da organização, da tarefa de educar propicia o repúdio e o desinteresse dos alunos a este tipo de educação, baseada na massificação, na repetição e no sarcasmo, através da prioridade dada apenas a alguns tipos específicos de inteligência, sem levar em consideração outros tantos existentes.

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2.4 Para saber mais Aqui você verá algumas sugestões de livros, sites e filmes para que possa aprofundar o que aprendeu neste capítulo: Título: Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo Autor: Tomaz Tadeu Silva

Editora: Autêntica

Ano: 2004

No livro Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo de Tomaz Tadeu Silva (2004), você poderá aprofundar seus conhecimentos acerca da educação, escola e currículo. É fundamental a leitura deste livro para o estudo do currículo, no qual o autor traça um mapa de estudos revisando o currículo desde as teorias tradicionais às atuais teorias pós-críticas. Não dá para deixar de ler. Este livro é, hoje, um dos mais citados nas pesquisas, estudos e artigos, além de sua linguagem ser clara e acessível.

Site: Escola da Ponte URL: <http://www.escoladaponte.com.pt/> Neste site você terá acesso ao Projeto Educativo da escola, em especial aos itens II e III do documento, que mostram, respectivamente: Sobre Alunos e Currículo e Sobre a Relevância do Conhecimento e das Aprendizagens. É uma leitura importante para os estudos do Currículo.

Título: Sociedade dos Poetas Mortos Direção: Peter Weir

Ano: 1989

Esse filme deve ser visto por todos os educadores brasileiros, pois passou a ser um paradigma do professor em luta contra os padrões tradicionais de educação. É, na verdade, uma crítica aos rígidos códigos de conduta que conduzem as instituições educacionais mais arcaicas. Mostra que a escola não é apenas o lugar onde aprendemos os conteúdos programáticos propostos, que a escola é, principalmente, um lugar onde se aprende a conviver. Deve não só ser visto como também discutido com atenção para o que ele representa em termos de educação contemporânea.

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2.5 Relembrando Neste Capítulo, você aprendeu: • a noção de teoria e discurso, como alicerce para uma visão real do que são as teorias do currículo; • sobre a amplitude do significado do currículo, que vai além do que as teorias tradicionais nos limitaram; • a história e os interesses que envolvem a construção das Teorias Tradicionais, Críticas e Pós-críticas do currículo, suas implicações e influências nos caminhos educacionais; • que as teorias pós-críticas não só ampliam como também modificam o que as teorias críticas ensinaram, e que a articulação das duas nos leva a uma maior compreensão de que o currículo é um espaço de poder, por reproduzir a estrutura da sociedade capitalista; • que o currículo deve continuar a ser analisado através das relações de poder, acrescentando a essas relações, os processos de dominação centrados na etnia, gênero, raça e sexualidade.

2.6 Testando os seus conhecimentos Os Estados Unidos, nas primeiras décadas do século XX, já eram reconhecidos como o país de economia mais desenvolvida do mundo. Para que seu parque industrial pudesse se consolidar, a nação estimulou a imigração de indivíduos de diversos países para atender às demandas do mercado de trabalho. Essa grande expansão do mercado causou o surgimento e o crescimento de centros urbanos e, consequentemente, novos costumes e padrões culturais trazidos pelos imigrantes, preocupando as elites americanas que começaram a se incomodar, também, com as transformações culturais que ocorriam causadas pelo comportamento e forma de ser da nova população, que diferiam totalmente daquelas dos habitantes das pequenas comunidades rurais, em que dominava a cultura anglo-saxônica, branca e protestante. Após a leitura do texto, e de acordo com o que estudamos, responda:

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1) Qual foi o papel da escola no contexto das mudanças ocorridas e que modelo curricular foi usado a partir das ideias de Taylor e Bobbitt?

Onde encontrar DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 10ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2006. ESCOLA DA PONTE – Disponível em: <http://www.escoladaponte.com.pt/>. Acesso em: 3 jul. 2010. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educação: Ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS. Direção: Peter Weir, EUA: Walt

Disney, 1989. 129 min. STATEUNIVERSITY.COM . Bobbitt (1876–1956) - Social Efficiency Movement, Bobbitt’s Contribution. Disponível em: <http://education.stateuniversity.com/ pages/1794/Bobbitt-Franklin-1876-1956.html>. Acesso em: 22 ago. 2010. TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto alegre: Globo, 1974.

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CAPÍTULO 3 CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE

3.1 Contextualizando De acordo com o que já vimos em nossos estudos, sabemos que, quando falamos em currículo, estamos falando em conhecimento, em educação, em escola em poder de identidade, enfim, em currículo escolar. Portanto, iniciaremos nossos estudos refletindo sobre a educação na contemporaneidade, levando em conta a total vinculação entre educação e currículo, o que tomaremos como ponto de partida para compreender o currículo escolar e as funções que ele desempenha na escola. Consequentemente, para isso, precisamos entender também, a própria escola e seu importante papel na formação de pessoas. Já falamos, anteriormente, que a nossa escola tem tido dificuldade de ensinar, e quando falamos isso, estamos falando em “o que ensinar”, o grande desafio da construção do currículo escolar, e em “como ensinar”. E isso, principalmente, quando se refere aos grupos sociais menos favorecidos. Agora que já conhecemos um pouco da história das teorias curriculares, podemos entender que as suas diferentes dimensões – sociais, políticas, econômicas e culturais - que acontecem de acordo com os diferentes contextos históricos, têm delineado o processo de desenvolvimento do currículo como um espaço amplamente discutido e contestado. Desse modo, vemos que é urgente a necessidade de entendêlo, para que possamos contribuir para a construção de um currículo mais justo, dirigido para todas as classes sociais. Para isso, estudaremos neste capítulo:

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• o currículo escolar na contemporaneidade, refletindo sobre as teorias atuais que vêm sendo elaboradas sobre as questões que o permeiam; • a articulação entre educação e currículo, para que possamos compreender o currículo escolar e as funções que ele desempenha na escola; • o conhecimento escolar, que consideramos ser o tema central do currículo, um assunto de grande importância para nós educadores, formados e em formação.

3.2 Conhecendo a teoria 3.2.1 Educação na contemporaneidade: um pagamento para a entrada na Era do Conhecimento As instituições educacionais exercem hoje um papel de vital importância na sociedade em termos de produção do conhecimento - seu principal produto, visto que vivemos a chamada Era do Conhecimento, que se iniciou em meados do século XX e se consolidou no início do século XXI. O acesso à escolarização torna-se praticamente obrigatório, uma vez que, para se inserir no mercado de trabalho, são necessárias competências diferenciadas, e também pela concorrência cada vez mais acirrada para as vagas existentes neste mercado. Desse modo, o acesso ao Ensino Superior se torna praticamente imprescindível para que se possa garantir um futuro profissional. Portanto, podemos dizer que é preciso pagar para entrar na Era do Conhecimento, e o preço do ingresso é a EDUCAÇÃO. Durante as últimas décadas, educadores e pesquisadores vêm trabalhando para conseguir desenvolver meios eficazes no sentido de resolver os problemas de nossa sociedade por meio da educação. Sabemos que são necessárias reformas, em busca de uma educação multicultural, que promova, efetivamente, a justiça social na sociedade de forma geral. Ao mesmo tempo, sabemos que reforma tem sido uma característica na história da educação e do currículo em vários países, inclusive no Brasil. Algumas das reformas curriculares foram eficazes e atingiram seus objetivos, às vezes totalmente, às vezes parcialmente, enquanto outras nem chegaram a ser implementadas, e desapareceram. E, nesse contexto, é sempre bom lembrar

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que a maioria das mudanças nas áreas educacionais são, por natureza, decorrentes de reformas políticas, assim como qualquer mudança social que se pretende efetivar em um país. Acontece que o mundo mudou; mudaram as condições sociais, as relações, os espaços, o ambiente, as culturas. Hoje, educamos em tempos Pós-Modernos. Desse modo, o Currículo, a Pedagogia, as Didáticas e as Metodologias, a Escola e a Educação são conduzidos a se tornar, cada vez mais, mais culturais e menos escolares. Então, diante do novo significado da educação e do conhecimento, sabemos que é preciso realmente mudar...

3.2.2 Considerações gerais sobre educação, escola, conhecimento, e currículo escolar Levando em conta a absoluta vinculação entre educação e currículo, o que devemos tomar como ponto de partida para compreender o currículo escolar é tentar entender as funções que ele desempenha na escola e, para isso, entender também a própria escola. Para identificar e registrar essas funções do currículo, consideramos Coll (1987) quando fala da natureza das atividades escolares, que para ele surgem quando a participação nas atividades desenvolvidas habitualmente pelos adultos, assim como sua observação e reprodução, não são suficientes para garantir aos novos membros do grupo um crescimento pessoal adequado As atividades educativas escolares são atividades que correspondem à idéia de que existem certos aspectos de crescimento pessoal considerados importantes no âmbito da cultura do grupo, que não poderão ser realizados satisfatoriamente, ou não ocorrerão de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda específica, que sejam exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para este fim. São atividades que correspondem a uma finalidade e são executadas de acordo com um plano de ação determinado, isto é, estão a serviço de um projeto educacional (COLL, 1987, p. 43).

Nesse sentido, a questão do currículo do ensino obrigatório adquire pleno significado, uma vez que está direcionado para uma aprendizagem específica, realizada em contextos habilitados especificamente para estes fins.

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CURIOSIDADE Nas sociedades primitivas, com nível escasso de conhecimento científico e tecnológico, como em algumas tribos estudadas por antropólogos, as atividades educativas não costumam se diferenciar das atividades dos adultos. “A aquisição das pautas culturais pela criança — conhecimentos, conceitos, habilidades, valores, costumes etc. — é feita por meio de sua participação nas atividades dos adultos ou simplesmente por observação e imitação” (COLL, 1987, p. 46). Desse modo, podemos observar que a aprendizagem ocorre na prática, ou na observação in loco.

a) Conhecimento escolar: o ponto x da questão Mais uma vez podemos observar que é imprescindível que, politicamente, o conhecimento escolar seja o ponto central das discussões sobre currículo. Como afirmamos anteriormente, o conhecimento é cada vez mais importante na vida dos sujeitos — sejam crianças, sejam adultos. E grande parte desse conhecimento é (re)produzido na escola. Desse modo, de acordo com Garcia e Moreira (2003, p. 25), o processo curricular na escola gira em torno do conhecimento. Não de um conhecimento desprovido de sentido, mas de um conhecimento significativo, que seja importante de ser trabalhado pelos professores e alunos. Um conhecimento pertinente à formação ampla que a escola deve(ria) oferecer. Quando falamos neste conhecimento, não estamos falando na escola das elites, que oferecem variados tipos de aula, esporte, ensino de línguas. Estamos falando no ensino das escolas públicas, em que as reformas políticas se apresentam, muitas vezes, de maneira equivocada. Tomemos como exemplo as políticas de ampliação do currículo. Considerando que existe um tempo determinado (e finito) de aula e que o preparo dos professores brasileiros é precário, o que acontece quando as políticas governamentais aprovam o ensino de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio? Isso significa que uma escola que hoje já não consegue ensinar o básico, tem de dividir sua atenção, seus recursos e sua grade horária entre mais matérias ainda, diluindo ainda mais o aprendizado desse jovem. Isso faz com que o carente possa falar de alienação e maisvalia, mas continue sem aprender a tabuada ou sem conseguir escrever uma carta de apresentação. Seguirá distante das boas faculdades e, depois, dos bons empregos. Seguirá, enfim, sendo pobre (IOSCHIPE, 2010, p. 141).

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Considerando ainda que não conseguimos nem mesmo alfabetizar nossas crianças, feito que outros países conseguiram realizar há mais de cem anos, note-se que se cria, tão somente, uma sobrecarga, sem efeitos reais. E não é isso que se espera da escola, cujo papel é o de proporcionar o desenvolvimento de capacidades que permitam a intervenção na realidade, para transformá-la.

DESAFIO Percebemos, em todas as nossas leituras, que o preparo do professor brasileiro é precário. E você, o que acha dessa afirmação? Pense no que você vem estudando e/ou como você vem atuando e tente responder com clareza: Qual a minha responsabilidade como futuro educador? Estou realmente me preparando para assumir a responsabilidade de ser um Professor? Anote suas considerações e questione-se se elas são satisfatórias.

Outro fato que devemos comentar e lamentar é o de que grande parte da população brasileira nem teve acesso à escola, um espaço que sempre esteve voltado para as elites e para a classe média; e que mesmo muitos dos que a ela tiveram acesso não conseguiram nela permanecer, e nem mesmo adquirir os conhecimentos considerados básicos. E, quando falamos isso, nos referimos novamente à escola pública, que é a escola das classes populares e que, de acordo com Garcia (2003, p. 25) “[...] é o único espaço possível para as classes populares de se educar, no sentido que a escola dá à educação e que ainda é considerado valor na sociedade”. Portanto, observamos que deve se ensinar igualmente a todos, porém, deve-se definir o que priorizar. E aqui, concordamos com o pensamento de Moreira, quando fala em qualidade do

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conhecimento, relacionando-o ao currículo ideal para o desenvolvimento das habilidades necessárias ao desempenho educacional dos alunos. Penso que a idéia de qualidade inclui o que é necessário para essa sobrevivência, para essa luta, para conseguir dar conta de chegar às condições mínimas de sobrevivência. Tudo isso vai envolver diferentes conhecimentos, comportamentos, habilidades e técnicas. Alguns da cultura dominante para seguir em frente, para conseguir emprego, para melhorar de vida. Há elementos que são indispensáveis para isso. Não concordo quando se desvaloriza esse aspecto (MOREIRA, 2006, p. 26).

E falando nisso, pense bem: Por que a educação é considerada, hoje, uma questão estratégica? Podemos responder rápida e certamente: Porque por meio da educação conseguimos diminuir a distância entre as classes; entre os ricos e pobres; entre os países ditos desenvolvidos e os ditos subdesenvolvidos; porque sabemos que sem educação não há progresso, ou com sorte, algum progresso...

REFLEXÃO Apesar do altíssimo índice de analfabetismo, somos um dos poucos países cuja bandeira tem um texto escrito: Ordem e Progresso. Trata-se de uma incoerência, quando refletimos que, se não ensinamos a ler, o cidadão não entende o que está escrito na bandeira brasileira. Quando se pensou no texto, será que se pensou na educação? Refletindo sobre essa questão, o que você sugere sobre o assunto? Deveríamos tirar, ou mudar o texto da bandeira? E se mudássemos o texto, que dizeres você sugeriria?

b) Conhecimento escolar: da visão ao ponto de vista Até bem pouco tempo, considerava-se que o papel da escola era de apenas transmitir o conhecimento que as gerações anteriores produziam: o chamado conhecimento universal. O conhecimento que era entendido como verdadeiro,

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absoluto. E, como sabemos, a escola sempre se aceitou como transmissora de uma verdade apresentada como verdade absoluta. Hoje, aceitamos esse conhecimento como verdadeiro em determinado período histórico, uma vez que sabemos que ele pode ser reelaborado em um momento posterior, muitas vezes até imediato. Segundo Moreira (2006, p. 28), o que Heisenberg (19011976) disse um dia e que hoje já se aceita, é que a ciência é apenas a busca da verdade, e não a verdade, ou seja, que as coisas dependem do ponto de vista de cada um, de onde são olhadas e de como são interpretadas. Ainda de acordo com o autor (Idem) “[...] seria lamentável que alguém não levasse em conta que o ponto de vista não é outra coisa senão a vista de um ponto”.

CURIOSIDADE Existe um grupo chamado Indian Subaltern Studies, que pretende reescrever a história da Índia, porque entende que a história oficial da Índia foi escrita a partir do ponto de vista dos ingleses, que dominaram por muito tempo o país. Esse movimento de reescrita da história vem se espalhando por todo o mundo (GARCIA e MOREIRA, 2006, p. 29).

Apesar de tudo, podemos considerar que escola mudou o seu ponto de vista, até por que a sociedade passou a exigir a construção de uma outra história. Isso por meio da exigência de uma educação permanente, baseada numa avaliação voltada para a melhoria; através de uma educação que estimule as conexões interativas, que podem contribuir para viabilizar a inclusão social, a escola que repensa o modelo tradicionalista, americano, procurando resgatar, como afirmamos anteriormente, os direitos sociais das classes menos favorecidas. Ou seja, a escola voltada para a formação de cidadãos capazes de enfrentar os novos desafios do mundo contemporâneo, conscientes de suas raízes históricas, que conheçam a produção cultural de seu povo, de forma a afirmar a sua identidade. Que ensine com competência, sem negar as tradições, podendo, até mesmo, tomá-las como base, preparando seus alunos para uma plena participação na vida econômica, sociopolítica e cultural do país. Tudo isso é exigido da escola atual, porém, sabemos que muitas mudanças ainda estão por vir e que são difíceis de acontecer, sobretudo no nosso país, que convive com inúmeros problemas sociais, onde os estudantes não aprendem as

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ferramentas básicas do conhecimento e da cultura, e onde a escola, apesar de se afirmar como transmissora do conhecimento, no seu sentido mais amplo, na verdade ainda trabalha com fragmentos de conhecimento.

PRATICANDO Para praticar sobre o que estudou até agora, você deverá ir ao endereço eletrônico: <http://noticias. terra.com.br/mundo/noticias/0.0I4570446EI308,00-Iraque+ganha+novo+curriculo+escolar +que+nao+cultua+Hussein.html>. Leia a notícia: “Iraque ganha novo currículo escolar que não cultua Hussein”, de 16 de julho de 2010 - 16h58. Após a leitura da notícia, do jornal The New York Times, responda à seguinte questão: Por que o currículo é uma questão de poder?

3.2.3 O currículo na atualidade Em palestras que ministra por todo o mundo, o educador português António Nóvoa, um dos mais respeitados nomes na área de formação de professores, repete um pedido: “Imagine que a escola é um pote”. A partir deste pedido, ele mostra a imagem de um recipiente em que dentro se veem a imagem de itens como Matemática, Língua e História. Logo após, segue-se outra pergunta: “Porém as crianças precisam ter noções de meio ambiente, certo? E aulas de cidadania e higiene... E alguém precisa preveni-los também contra a AIDS, a violência sexual, entre tantas outras coisas”, complementa ele, inserindo, por meio de uma animação, mais conteúdo no recipiente. Quando o mesmo já está quase cheio, ele mesmo responde: “Tudo isso é importante, mas não deve ser responsabilidade da escola. À escola o que é da escola. Outros conteúdos devem ser cobrados de outras instituições”. Em entrevista para a Revista Gestão Escolar, Nóvoa (2010, p. 18), Reitor da Universidade de Lisboa e doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra e em História pela Universidade Sorbonne, em Paris, mostra, por meio da articulação de experiência internacional e conhecimento histórico, ter bons argumentos para defender que, para fazer um bom trabalho, a escola deve decidir o que é essencial ensinar aos alunos e gastar tempo e esforços apenas com isso.

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Capítulo 3

Nesse sentido, podemos lembrar o que abordamos anteriormente sobre a amplidão do currículo, sobre a inclusão das disciplinas Sociologia e Filosofia no Ensino Médio. Relembramos ainda o que falamos sobre a ampliação do conceito de currículo, que foi crescendo tanto que foi perdendo o seu real significado.

REFLEXÃO Se “tudo é currículo” — por que não se fala em currículo do cinema, dos jornais, da televisão, dos shopping centers, das práticas religiosas etc.? —, então a palavra se esvazia de significado e não serve para mais quase nada... (GARCIA e MOREIRA, 2006, p. 24). Você concorda com a ideia de que TUDO é currículo ou você acha que, se colocarmos a palavra nesse sentido amplo, ela realmente perde seu significado?

3.2.4 Currículo e gestão escolar: uma questão de poder ou uma questão de saber? Segundo Nóvoa (2010, p. 18), a gestão escolar precisa garantir que as disciplinas elementares não sejam prejudicadas pela grande quantidade de conteúdos que são propostos atualmente, ou seja, a escola precisa definir o que é essencial ensinar aos alunos. Quando perguntado sobre o que se deve ensinar, respondeu com um pensamento de Olivier Reboul (1925-1992), filósofo francês que diz que “deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta”. O que une é aquilo que integra cada indivíduo num espaço de cultura, em determinada comunidade: a Língua, as Artes Plásticas, a Música, a História, entre outros, e o que liberta é o que promove a aquisição do conhecimento, o despertar do espírito científico, a capacidade de julgamento próprio, como a Matemática, a Filosofia, as Ciências etc. Partindo desse princípio, as escolas poderão selecionar o que é mais importante e o que é acessório na Educação escolar. Quando nos referimos ao Currículo na Contemporaneidade, não podemos deixar de citar a importância e a responsabilidade dos Gestores com relação ao currículo escolar. No Brasil, as propostas curriculares não são impositivas. Cabe às escolas decidir o que ensinar. Relacionada a isso, existe uma concepção

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restrita de currículo, visto como uma simples grade curricular ou como uma simples listagem dos conteúdos. Isso explica o porquê de muitos professores se orientarem apenas pelos sumários ou índices dos livros didáticos. Sabemos, entretanto, que o currículo, envolve tudo o que ocorre na escola. Portanto, vê-se a grande responsabilidade dos gestores escolares quanto à elaboração dos currículos, e, nesse contexto, podemos notar, nos dias atuais, a crescente preocupação dos órgãos educacionais com relação à formação desses profissionais, uma vez que são, hierarquicamente, os responsáveis pela condução da escola, definindo, juntamente com a comunidade, os caminhos do processo ensino/aprendizagem.

SAIBA QUE O documento que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 13 de julho de 2010, Resolução nº 4, do Ministério da Educação – Conselho Nacional da Educação no item V do § 3º assegura: “A Organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento”.

Quando nos referimos à responsabilidade, nem precisaríamos dizer que o professor tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. E para que a aprendizagem aconteça, ele deve enxergar o aluno como sujeito construtor de sua história e do seu conhecimento, sendo fundamental que saiba ouvi-lo e participe com ele desse processo. Então, podemos ver que construir o currículo na escola exige profissionalismo e competência por parte dos gestores e dos professores, principalmente no que se refere ao uso de uma importante ferramenta

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pedagógica: a vivência sociocultural dos alunos; ou seja, a escola TEM de saber o que ensinar e que tipo de indivíduo ela quer formar. E o que acontece na realidade é que, muitas vezes, causado por essa falta de profissionalismo e competência, muito conhecimento importante é descartado, assim como muitos conhecimentos que não são relevantes para determinada formação acabam sendo privilegiados. Então, na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento do currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, em que se devem articular vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados, contribuindo, desse modo, para a construção da identidade do educando. E aqui, lembramos que, enquanto nas escolas particulares a estrutura de base é cada vez mais voltada para a aprendizagem, nas escolas públicas essa estrutura é ainda bastante voltada para dimensões sociais e assistenciais, o que contribui imensamente para a desigualdade de oportunidades. O resultado é a constatação, na atualidade, de escolas com Educação feitas em velocidades diferentes, gerando a escola das elites e a escola dos menos favorecidos, que é a chamada escola do fracasso e da exclusão.

3.2.5 Onde mesmo o currículo se escondeu? Não, não é do currículo oculto que estamos falando agora. É do currículo explícito, do currículo que encontramos (encontramos?) nas escolas, sendo que, na maioria, são currículos centrados em valores da educação tradicional e tecnicista. E podemos dizer, claramente: quando encontramos, pois, nas escolas do Brasil, os currículos escolares são uma raridade. E muitos educadores acham que o currículo apenas determina o que eles têm, obrigatoriamente, de ensinar. Sabemos, no entanto, que não é bem assim que funciona; aliás, sabemos que, na realidade, quando amparada por um bom currículo, a tendência da escola é crescer, assim como o professor, que, de posse de um bom roteiro, só tende a melhorar. É importante lembrar que, na atualidade, as novas teorias do currículo se mostram como um recurso que não vão de encontro, e sim ao encontro das teorias já existentes e que buscam dar conta de um universo educacional mais amplo. O currículo escolar da atualidade não deve ser, portanto, o mesmo proposto pela tradição escolar e conservado de igual maneira por todas as escolas.

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Podemos até mesmo dizer que, na contemporaneidade, ou seja, na considerada era do conhecimento, na era da tecnologia, o currículo escolar se forma a partir das necessidades de cada escola e também de cada educando, passando a ser definido pelo seu cotidiano dentro e fora da escola, ou seja, todas as atividades educativas que venham a ser empreendidas pela escola são subsídios essenciais para a formação do currículo escolar, que, como já falamos anteriormente, interfere de maneira significativa na formação do caráter e da personalidade dos educandos. E aqui, não poderíamos deixar de lembrar Paulo Freire (1921-1997) que propôs que se criassem Círculos de Aprendizagem e Cultura nos bairros, nos quarteirões, em cada comunidade do nosso país, pois, para ele, (2007, p. 13), “[...] esses são os lugares onde ‘todos, têm a palavra, onde todos lêem e escrevem o mundo’. Portanto, lugares que contribuem e possibilitam a construção coletiva do conhecimento”. E para encerrar o nosso capítulo, citamos o Curriculista Willian F. Pinar, que propõe que Apesar da manipulação e da opressão política, apesar do antiintelectualismo em torno de nós e dentro de nós, vamos assumir o compromisso de estudar a nossa história, de trabalhar por nosso futuro, empenhando-nos na compreensão intelectual, numa forma interdisciplinar de práxis que requer tanto análise quanto síntese. Juntos, então, em uma conversa complicada conosco mesmos e com os colegas do mundo inteiro, vamos construir um campo cada vez mais sofisticado da teoria do currículo, um campo digno daqueles professores e alunos que, todo dia em praticamente todos os lugares do mundo, lutam para compreender a si mesmos e o mundo em que habitam. Que a “conversa complicada”, que é a teoria do currículo, continue (PINAR, 2006, p. 139).

Pudemos ver, então, através dos nossos estudos, que ainda nos encontramos lutando, em relação ao currículo, tentando encontrar o caminho certo para que possamos propor uma reforma efetiva, que possa atender às necessidades diversas dos indivíduos que representam a sociedade, de maneira geral e irrestrita. Então, vamos trabalhar por um currículo voltado para uma educação de qualidade, por nosso futuro e pelo futuro de nossos alunos?

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3.3 Aplicando a teoria na prática Estudo Errado - Gabriel O Pensador Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer? Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever A professora já tá de marcação porque sempre me pega Disfarçando, espiando, colando toda prova dos colegas E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude Mas meus pais só querem que eu “vá pra aula!” e “estude!” Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde Ou quem sabe aumentar minha mesada Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?) Não. De mulher pelada A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!) A rua é perigosa então eu vejo televisão (Tá lá mais um corpo estendido no chão) Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação - Ué não te ensinaram? - Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil Em vão, pouco interessantes, eu fico pu.. Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio (Vai pro colégio!!) Então eu fui relendo tudo até a prova começar Voltei louco pra contar: Manhê! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova Decorei toda lição Não errei nenhuma questão Não aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa filhão!) Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi Decoreba: esse é o método de ensino Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos Desse jeito até História fica chato Mas os velhos me disseram que o “porquê” é o segredo Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou gente E sei que o estudo é uma coisa boa O problema é que sem motivação a gente enjoa O sistema bota um monte de abobrinha no programa

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Mas pra aprender a ser um ingonorante (...) Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir) Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste - O que é corrupção? Pra que serve um deputado? Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! Ou que a minhoca é hermafrodita Ou sobre a tênia solitária. Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...) Vamos fugir dessa jaula! “Hoje eu tô feliz” (matou o presidente?) Não. A aula Matei a aula porque num dava Eu não agüentava mais E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam (Esse num é o valor que um aluno merecia!) Íííh... Sujô (Hein?) O inspetor! (Acabou a farra, já pra sala do coordenador!) Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar E me disseram que a escola era meu segundo lar E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre! Então eu vou passar de ano Não tenho outra saída Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matérias das quais eles não lembram mais nada E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada Refrão Encarem as crianças com mais seriedade Pois na escola é onde formamos nossa personalidade Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância, a exploração, e a indiferença são sócios Quem devia lucrar só é prejudicado Assim vocês vão criar uma geração de revoltados Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio... Juquinha você tá falando demais assim eu vou ter que lhe deixar sem recreio! Mas é só a verdade professora! Eu sei, mas colabora se não eu perco o meu emprego

Faça a leitura da música (procure ouvi-la, se for possível), reflita sobre o que você estudou neste Capítulo e produza um texto livre, enfatizando o que se refere ao currículo escolar, sugerindo, no final, o que seria um currículo relevante em resposta à música.

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Vamos resolver? A música caracteriza a falta de estímulo do aluno frente aos paradigmas educacionais que, segundo Garcia e Moreira (2006), conduzem ao ensinoaprendizagem mecânicos, desrespeitando outras formas de aprendizagem no processo da construção do conhecimento humano. Faz duras críticas ao currículo escolar, responsabilizando-o pela manutenção de conteúdos pouco significativos em detrimento à condução dos educandos à verdadeira cidadania, através do desenvolvimento de uma postura crítica e consciente frente às mazelas sociais. Mostra ainda, conforme Silva (2004), a relação de poder do currículo e sua importância como formador de identidade. Um currículo relevante seria um currículo dinâmico, de acordo com o estilo de vida contemporâneo, um ensino-aprendizagem mais lúdico, que se aproximasse do cotidiano dos alunos, numa escola que preparasse para a vida, discutindo e ensinando os problemas atuais.

3.4 Para saber mais

URL: <www.educacionista.com.br> Acessando este site, você encontrará uma reportagem interessante com o título “Um plano para avançar a educação” onde poderá observar uma brilhante proposta, elaborada por vários estudiosos brasileiros, que será entregue aos principais candidatos à Presidência da República em 2010, em favor da melhoria da Educação do nosso país.

Título: Currículo na contemporaneidade: incertezas e desafios Organizadores: Regina Leite Garcia e professor Antônio Flávio Barbosa Moreira

Editora: Cortez

Ano: 2006

Esta é uma coletânea de dez textos, organizado pelos educadores professora Regina Leite Garcia e professor Antônio Flávio Barbosa Moreira que, em um excelente diálogo, discutem sobre as incertezas e desafios contemporâneos no campo dos estudos de currículo. Essas páginas iniciais já valem o livro! Numa linguagem direta e simples, eles conversam sobre currículo, expondo suas convicções e experiências.

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3.5 Relembrando Neste Capítulo, você aprendeu: • sobre a necessidade do acesso à escolarização, uma vez que, para se inserir no mercado de trabalho, necessita-se de competências diferenciadas e de conhecimentos, tanto gerais quanto específicos, o que depende de um currículo escolar voltado para a realidade do educando; • as funções do currículo na escola através do entendimento da própria escola, considerando a total vinculação entre educação e currículo; • sobre a responsabilidade dos Gestores, assim como de toda a comunidade escolar, na construção e efetivação do Currículo na escola; • que, nas escolas do Brasil, os currículos escolares ainda são uma raridade e onde existem são tradicionais e tecnicistas, e que os educadores ainda conservam um pensamento equivocado com relação ao currículo, vendo-o como um documento impositivo e não como um suporte para a sua prática pedagógica; • que ainda estamos buscando os caminhos para a construção de um currículo que atenda às necessidades diversas dos indivíduos e que deem um novo rumo à educação escolar.

3.6 Testando os seus conhecimentos 1) Conforme estudamos neste Capítulo, o Educador Antonio Nóvoa argumenta que, para fazer um bom trabalho, a escola deve decidir o que é essencial ensinar aos alunos - e gastar tempo e esforços apenas com isso. Argumente sobre esse pensamento, baseado no que você estudou sobre as atuais teorias curriculares.

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Onde encontrar BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes para a Educação Básica. Plano Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, jul. de 2010. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Formando Com-vida, Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola / Ministério da Educação, Ministério do Meio Ambiente. Brasília: MEC, Coordenação Geral de Educação Ambiental, 2007. COLL, C. Psicologia e currículo: Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1996. GARCIA, R.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Currículo na contemporaneidade: Incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2006. IOSCHIPE, G. Na Educação, a esquerda é elitista. Veja, São Paulo, ed. 2176, ano 43, n. 31, p. 140-141, ago. 2010. NÓVOA, A. À escola o que é da escola. Revista Nova Escola Gestão Escolar, nº 8, p.18, Jun/Jul, Ano II, 2010. PINAR, W. F. A equivocada educação do público nos Estados Unidos – In: Garcia, R. L ; Moreira, A. F. B. Currículo na contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2006. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

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CAPÍTULO 4 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE: APLICABILIDADE NO PERCURSO DO COMPONENTE CURRICULAR

4.1 Contextualizando Neste capítulo, estudaremos a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade de modo que possamos perceber a importância de sua aplicabilidade na trajetória do currículo, que, ao sistematizar o ensino, torna-o fragmentado e de pouca relevância para os educandos. Para isso, precisamos partir de uma rede conceitual que se inicia com a disciplinaridade e vai se desdobrando em crescentes e complexas conexões entre disciplinas até chegarmos à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade. Nossos estudos se aliam à crescente preocupação em relação à necessidade de um currículo que contemple a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, uma vez que entendemos que o conhecimento não só deve ser construído e reconstruído, processual e sucessivamente, como deve ser abordado em uma perspectiva de conjunto, considerando ainda o ser humano na sua diversidade e totalidade. Diante disso, e da comprovação das necessidades da educação na contemporaneidade, vemos também a necessidade de tomarmos consciência da relevância do estudo dessa temática, tanto para que tenhamos mais cuidado em relação ao uso de tais palavras, como para que possamos aplicar a ação inter e transdisciplinar no currículo escolar. Esperamos que, ao final do capítulo, você seja capaz de: • compreender a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade em concordância com as áreas do conhecimento que possam ter evidência prática na vida real, social e comunitária do educando; • entender o processo de aplicabilidade da inter e transdisciplinaridade no percurso do componente curricular, observando as possíveis Currículo

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mudanças dos conteúdos curriculares como mudanças epistemológicas e não simplesmente metodológicas.

4.2 Conhecendo a teoria 4.2.1 Da disciplinaridade à transdisciplinaridade Iniciamos o nosso capítulo colocando para você este pequeno quadro com algumas definições sobre as diferentes disciplinaridades. Observe, portanto, com atenção, o que está posto no quadro, pois você poderá recorrer a ele no decorrer dos nossos estudos, se assim precisar. Usaremos essa sistemática em todos os tópicos em que estudaremos esses modos de interação entre as disciplinas ou áreas do conhecimento, de modo a facilitar o seu entendimento. As Diferentes Disciplinaridades: • Disciplinaridade (fragmentação).

Divisão

exata

conhecimento

• Multidisciplinaridade = Tentativa de aproximação dos conteúdos. • Interdisciplinaridade = Integração entre as disciplinas; métodos e conceitos perpassados de uma disciplina para outra numa perspectiva intelectual e racional. • Transdisciplinaridade = Significa ir além; além do ambiente estreito que se chama disciplina (que é o termo que organiza o conhecimento). É a busca do sentido da vida através de relações entre os diversos saberes - ciências exatas, humanas e artes - numa democracia cognitiva. Na transdisciplinaridade, busca-se a unidade do saber. Nenhum saber é mais importante que outro; todos são igualmente importantes.

Com a Lei nº 9.394/96, inicia-se uma reforma no Ensino Básico que propõe que a escola exerça um novo papel na sociedade contemporânea, deixando de ser uma simples transmissora de conhecimentos para se transformar em um local que prepara cidadãos que estejam aptos a utilizar o conhecimento científico para resolver problemas do cotidiano. A interdisciplinaridade, nesse contexto, foi adotada como um dos fundamentos dessa reforma, objetivando integrar as diversas disciplinas, de modo a gerar novos caminhos para o conhecimento nas instituições de ensino. E aqui, é importante lembrar que nos encontramos ainda em processo de mudança, uma vez que o ensino, em nossas escolas, continua

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ainda fortemente fragmentado, predominando o modelo de currículo disciplinar. Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos nos referindo a um modo de interação entre as disciplinas ou áreas do conhecimento. Como essa interação pode acontecer em diferentes níveis de complexidade, muitos equívocos e possibilidades aparecem nas suas várias interpretações; desse modo, surgiram os vários termos que tanto ouvimos falar, como: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Esses termos surgiram exatamente para diferenciá-los, uma vez que expressam ideias próximas entre si. Mas, para que tenhamos realmente um entendimento de todo o processo, é necessário empreendermos uma caminhada pela trajetória dos estudos sobre os conceitos de disciplinaridade e, em seguida, da multidisciplinaridade, da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Concordamos com Ivani Fazenda (2005, p. 160) quando diz penso que é necessário tomarmos conhecimento desses estudos antes de empreendermos o caminho da ação interdisciplinar, pois uma reflexão epistemológica cuidadosa possibilita consideráveis avanços, e tais avanços poderão permitir a visualização de projetos concretos de investigação que em parte possam corresponder ao novo paradigma de conhecimento que está surgindo, embora precise ficar claro que em termos de conhecimento ainda estamos em fase de transição. Estamos bastante divididos entre um passado que negamos, um futuro que vislumbramos e um presente que está muito arraigado dentro de nós.

Enfatizamos ainda a relevância desses estudos quando a autora (Idem) alerta que muitos estudiosos da área têm procurado definir a interdisciplinaridade, se perdendo, muitas vezes, na diferenciação de aspectos como multi, pluri e transdiciplinaridade.

4.2.2 Para entender a disciplinaridade: Uma breve retrospectiva Disciplina = atividade racional • Disciplina = Divisão exata do conhecimento (fragmentação). • O conhecimento humano é dividido em partes (fragmentação): História, Geografia, Ciências, Matemática, Português etc. • Áreas muito extensas – englobam uma grande variedade de conhecimentos.

A disciplinaridade surgiu por volta do século XVI com a criação da Currículo

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ciência moderna que propôs substituir o estudo da realidade dividindo-a em partes menores que poderiam ser, posteriormente, reunidas. Nasceu por meio de uma visão mecanicista que considerava o mundo como uma grande máquina, e que poderia ser desmontado em pequenas partes. Essas partes, então, poderiam ser estudadas isoladamente. Essa visão levou à criação de várias disciplinas, totalmente especializadas, que ressaltavam que, por meio dessa fragmentação, a realidade seria melhor compreendida. Nesse contexto, os fenômenos tanto físicos quanto sociais foram fracionados, para serem analisados e entendidos por disciplinas específicas, o que terminou resultando na ausência de diálogo entre os saberes. Criou-se, desse modo, um paradigma da disciplinaridade em que, segundo Morin (1997, p. 13) “conhecer é separar”, ou seja, o conhecimento foi dividido em disciplinas, que são as mesmas que continuam estruturando os currículos nas escolas do século XXI. Sabemos que muitas vezes, precisamos agir assim, separadamente; mas, precisamos lembrar que, depois de separar, é necessário recuperar a totalidade, pois a vida não acontece em separado. E aí, como fazer para juntar tudo de novo? Vamos adiante! Essa fragmentação se aprofundou no século XIX quando se estabeleceu uma nova estrutura hierárquica das Ciências, cujo objetivo era o de reorganizar os saberes. Assim, as Ciências foram organizadas do seguinte modo: Ciências Fundamentais, Ciências Descritivas e Ciências Aplicadas, cujos conteúdos se apresentavam como você pode ver a seguir: • CIÊNCIAS FUNDAMENTAIS: Matemática, Astronomia, Física, Química, Biologia e Sociologia. • CIÊNCIAS DESCRITIVAS: Zoologia, Botânica, Mineralogia e Psicologia. • CIÊNCIAS APLICADAS: Engenharia, Agricultura e Educação. Apenas na segunda metade do século XX, através do campo das pesquisas acadêmicas, começaram a reaparecer propostas que objetivavam o reaparecimento de diversos níveis de cooperação entre as disciplinas, de modo a reintegrar o que foi separado, surgindo, então, diferentes esforços, como a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, que até hoje ainda são confundidas com a interdisciplinaridade.

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4.2.3 O que vem a ser multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade? Multidisciplinaridade • Conjunto de disciplinas trabalhadas simultaneamente em torno de um mesmo objetivo, sem fazer aparecer as relações que possam existir entre elas. • Multidisciplinaridade = tenta aproximar os conteúdos. • A multidisciplinaridade corresponde à estrutura tradicional de currículo nas escolas, que se encontra fragmentado em várias disciplinas. Pluridisciplinaridade • A pluridisciplinaridade difere-se da multidisciplinaridade porque, apesar de também considerar um sistema de disciplinas em um só nível, possui disciplinas sobrepostas, reunidas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas.

O surgimento da multidisciplinaridade foi considerado muito importante para o ensino/aprendizagem uma vez que contribuiu para o fim do ensino extremamente especializado, concentrado em uma única disciplina. Essa estratégia pedagógica diz respeito a um trabalho constituído por duas ou mais disciplinas. Nela, pode-se escolher um tema comum, e cada professor trabalha um conhecimento específico de sua área, integrando, desse modo, várias disciplinas que serão desenvolvidas juntas durante um determinado período. Segundo Piaget (apud MENEZES; SANTOS, 2002), a multidisciplinaridade ocorre quando recorremos a informações de várias disciplinas para estudar um determinado elemento, porém sem que nos preocupemos em interligá-las. Podemos, segundo o autor (Idem), usar dados das diversas áreas do conhecimento - História, Química, Educação Artística para analisar uma pintura renascentista, por exemplo. Essa é uma estratégia que pode alcançar sucesso em sala de aula, uma vez que mostra uma aplicação prática do conhecimento até então abstrato, porém não deve ser confundida com uma atitude interdisciplinar. E é isso que normalmente acontece. Em geral, são utilizados apenas temas comuns, não havendo de fato a criação de relação com as demais disciplinas.

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REFLEXÃO “Uma casa é feita de um punhado de tijolos, mas um punhado de tijolos não é uma casa”. Reflita sobre o velho adágio chinês e relacione ao que você terminou de ler sobre Multi e Pluridisciplinaridade.

4.2.4 E o que é interdisciplinaridade? • Interdisciplinaridade = integração de métodos e conceitos de uma disciplina para outra numa perspectiva intelectual e racional. • Ocorre quando, ao tratar de um assunto em uma disciplina, você lança mão dos conhecimentos de outra.

Na década de 1960, aconteceu, na Europa, um grande movimento de professores e alunos do ensino superior contra a fragmentação do conhecimento, fazendo com que a ideia interdisciplinar ganhasse força. No final dessa década, chegou ao Brasil, onde exerceu grande influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, a LDB Nº 5.692/71. A partir da década de 1990, a ideia de interdisciplinaridade voltou a ganhar força; a LDB Nº 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN - intensificaram sua presença no cenário educacional brasileiro. Nesse contexto, tornou-se uma das palavras mais ouvidas nos meios educacionais. A interdisciplinaridade voltou então como palavra de ordem das propostas educativas em todo o mundo, inclusive no Brasil. Entretanto, os educadores não sabem bem o que fazer com ela. Sentemse perplexos frente à possibilidade de sua implementação na educação. Essa perplexidade é traduzida por alguns na tentativa da construção de novos projetos para o ensino. Entretanto, percebe-se em todos esses projetos a marca da insegurança (FAZENDA, 2005, p. 15).

Observamos, portanto, que muitos se perdem na definição da interdisciplinaridade de modo que percebemos ainda mais a importância de uma reflexão epistemológica para que possamos empreender a construção de projetos concretos através da ação interdisciplinar.

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CONCEITO A Interdisciplinaridade é a articulação entre as disciplinas para um conhecimento global e não fragmentado.

Temos aqui uma representação em que as disciplinas estão articuladas em torno de objetivo, que é a interdisciplinaridade:

4.2.5 E como chegamos à transdisciplinaridade? Trans – Significa ir além. Além do espaço estreito e fragmentado que é o que chamamos de disciplina (que, como já vimos, é o termo que organiza o conhecimento). É a procura do significado da vida por meio de relações entre os diversos saberes, como por exemplo, a articulação das Ciências Exatas, Humanas e Artes, numa democracia cognitiva. Na transdisciplinaridade, nenhum saber é mais importante que outro. Todos são igualmente importantes. Existe, realmente, uma unificação dos saberes, considerando a atividade humana como princípio educativo.

4.2.6 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade: aplicabilidade no percurso do componente curricular Só podemos dizer que conseguimos construir um currículo interdisciplinar ou transdisciplinar quando viabilizamos interações e inter-relações entre as várias disciplinas, de modo que a construção do conhecimento coletivo possa ser percebida pelos educandos ao mesmo tempo em que individualmente construam o seu. E não podemos pensar que essa construção é apenas a combinação das diversas disciplinas na elaboração de projetos. Para que, efetivamente, ocorra a interdisciplinaridade e/ou a transdisciplinaridade, é necessária a colaboração

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de todos os envolvidos no processo de ensinagem. Torna-se necessária, ainda, a articulação entre as disciplinas do currículo, de modo que se chegue a uma finalidade única: a noção da realidade. E sabemos que isso não é fácil, uma vez que a nossa educação, de uma forma geral, sempre esteve voltada para a fragmentação. Conforme Ferreira (2005), a civilização à qual pertencemos sempre nos apresentou a natureza como algo separado de nós. “Forjou em nossas mentes uma concepção de mundo onde os fatos, os fenômenos, a existência, se apresentam de forma fragmentada, desconexa” (FERREIRA in Beck FAZENDA, 2005, p. 19). A Intenção do homem, pela sua maneira de conceber o mundo de uma forma fragmentada, desconexa, era dividi-lo, igualmente a uma máquina, para poder estudá-lo melhor... Agora, tenta juntar os pedacinhos.

CONCEITO O termo Ensinagem, como indicativo de uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas nas salas de aula e fora dela (ANASTASIOU, 2005, p. 15).

Porém, de acordo com a autora (Idem), as coisas nem sempre foram dessa maneira. Na Grécia antiga, o mundo, assim como o conhecimento, era visto como uma unidade. Não se separava Arte, Religião, Ciência ou Filosofia; a investigação dos fenômenos acontecia em sua totalidade. Desse modo, podemos observar que a nossa busca pela (re)união do conhecimento atualmente, é, na verdade, um retorno às raízes, ou seja, em outras palavras, podemos dizer que (re)organizamos o conceito de interdisciplinaridade de modo a restaurar o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento.

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No entanto, é importante lembrar que o professor, na prática da interdisciplinaridade, não deve perder de vista os objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina. E é importante destacarmos que alguns educadores, em casos isolados, têm partido única e exclusivamente para a organização de currículos a partir de uma exploração indiscriminada do senso comum, esquecendo que, segundo Fazenda (2005, p. 17), o senso comum, deixado a si mesmo, é conservador, sendo necessário, portanto, que seja interpenetrado pelo conhecimento científico, ou seja, o pensar interdisciplinar aceita o conhecimento do senso comum, afinal, é no cotidiano que damos sentido às nossas vidas; porém, deve se articular com o conhecimento científico, uma vez que esta ampliação tende a uma dimensão utópica e libertadora. Indo adiante, perceberemos que, ao traçarmos o percurso do currículo interdisciplinar, chegaremos ao transdisciplinar com mais entendimento e fortalecimento. E veremos que podemos ir além, pois a transdisciplinaridade é, na verdade, ir além. A transdisciplinaridade considera o que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina e sua finalidade é compreender o mundo atual. A transdisciplinaridade é a investigação da acepção da vida através de relações entre os diversos saberes das ciências exatas, humanas e artes, estimulando a vinculação e indicando uma visão contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo. A transdisciplinaridade busca a compreensão do conhecimento, busca a inclusão, procura parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a fala desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude interdisciplinar da atitude transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a transversalidade, o diálogo (HAMZE, 2010).

Como já falamos anteriormente, podemos observar que, por meio da atitude interdisciplinar, nos aproximamos da atitude transdisciplinar. Mas é preciso lembrar que, para atingirmos o patamar da transdisciplinaridade, diante das necessidades atuais e considerando a diversidade do ser humano, precisamos de um currículo que aborde o conhecimento através de uma perspectiva de totalidade, considerando, acima de tudo, o ser humano, indivíduo de múltiplas dimensões, cuja aprendizagem acontece em tempos e em ritmos diferentes. O que sabemos, porém, é que nossas escolas, em particular as escolas públicas, têm a sua prática pedagógica determinada ou por orientações procedentes das Secretarias de Educação ou somente pelos livros didáticos, o que resulta em

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uma prática fragmentada e muitas vezes totalmente descontextualizada das características da comunidade em que a escola está inserida. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – nos mostram, segundo Hamze (2010), que os modelos multidisciplinares e pluridisciplinares ainda são dominantes na escola brasileira, e indicam que esses modelos devem ser substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. Com base numa composição curricular seguindo o modelo inter e transdisciplinar, os PCNs introduzem os temas transversais, que têm como eixo básico a cidadania, e tratam questões que vão além das áreas convencionais. Isso supõe uma transdisciplinaridade, porém, precisa do comprometimento de toda a comunidade escolar para que seja posto em prática o trabalho em torno dos temas propostos, que são: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Desse modo, é imprescindível que a escola se reúna para discutir a atual concepção de currículo que se encontra expressa na Lei de Diretrizes e Bases, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs. Sabemos que o pensamento interdisciplinar vem sendo construído lentamente nas nossas escolas, que já entendem que os conteúdos devem ser relacionados desde o momento inicial — o planejamento – até a avaliação. Segundo Moraes (2008, p. 284) “os avanços devem-se especialmente a incorporação ao currículo de projetos que favorecem a interdisciplinaridade e a transversalidade.” Porém, visualizamos um empecilho, que são os concursos e vestibulares, que ainda vinculam o ensino à disciplinaridade. Segundo a autora: Os PCN têm contribuído muito para essa mudança, embora ainda se constituam grande desafio, pois o currículo, antes dividido e fragmentado, deve agora ser agrupado em áreas [...] enfatizando o desenvolvimento de habilidades e competências. Um empecilho para a formação do currículo interdisciplinar é o vestibular que ainda obriga o ensino a basear-se na memorização e na separação das disciplinas (MORAES, 2008, p. 284).

Uma composição curricular, no paradigma da inter e transdisciplinaridade, deve seguir o que poderíamos chamar de uma sequência pedagógica, em que se deve procurar uma articulação entre os vários aspectos da vida cidadã com as diversas áreas de conhecimento, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa. Entre os referidos aspectos voltados para a vida cidadã, para a cidadania, poderíamos citar: o meio ambiente, o trabalho, a ciência, a tecnologia,

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a cultura, a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, e as linguagens. Seguindo essa sequência, deve-se, então, partir para a elaboração de uma proposta pedagógica, em que a escola deve definir sobre aquilo que colocamos desde o início de nossos estudos como o objetivo principal do currículo, que é: o que ensinar, para quê ensinar, como ensinar e para quem ensinar. E para a elaboração dessa proposta pedagógica, torna-se imprescindível que os gestores, assim como todos que fazem parte da construção do conhecimento na comunidade escolar, procurem conhecer a Legislação Educacional, a documentação oficial das Secretarias e dos Conselhos Estadual e Municipal de Educação, cujo objetivo é o de nortear a implantação dos dispositivos legais no que se refere ao currículo. A partir daí, torna-se necessário identificar as ações que devem ser planejadas e realizadas pela escola para colocar em prática o currículo que vai contemplar seus objetivos educacionais. E aqui, devemos chamar a atenção para que você observe um detalhe bastante importante: A equipe gestora, nesse contexto, tem um papel fundamental, por ser a equipe que está à frente, na liderança do processo de construção permanente da proposta pedagógica. Portanto, os gestores precisam, constantemente, tornar viáveis as condições para que essa proposta seja posta em ação. E um dos requisitos básicos, podemos afirmar, é a formação permanente de seus professores, que se torna indispensável para que possam desenvolver, com competência, eficácia e eficiência, o currículo expresso na proposta pedagógica.

LEMBRETE Relembramos, aqui, o que falamos no Capítulo III: “Quando falamos em Currículo na Contemporaneidade, não podemos deixar de falar na importância e responsabilidade dos Gestores com relação ao currículo escolar. No Brasil, as propostas curriculares não são impositivas. Cabe às escolas decidir o que ensinar; portanto, vê-se a grande responsabilidade dos gestores escolares quanto à elaboração dos currículos, e, nesse contexto, podemos notar, nos dias atuais, a crescente preocupação dos órgãos educacionais com relação à formação desses profissionais, uma vez que são, hierarquicamente, os responsáveis pela condução da escola, definindo, juntamente com a comunidade, os caminhos do ensino/aprendizagem.

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E como falamos anteriormente na necessidade de que os gestores se voltem para a formação permanente de sua equipe docente, como requisito básico para que se possa desenvolver o currículo expresso na proposta pedagógica, pois, apesar de sabermos da existência de muitos professores experientes, competentes e que exercem seu ofício com grande responsabilidade, e que, segundo Antônio Flávio Moreira (2006) fazem coisas inacreditáveis em condições adversas, é bom lembrarmo-nos de que muitas vezes o professorado não tem as condições básicas para o exercício pleno do seu ofício, que é justamente o de mediar a aprendizagem por meio de práticas educativas elaboradas, diversificadas. Além da falta de estrutura e dos problemas sociais que estão presentes em nossas escolas, sabemos que predominam práticas educativas descontextualizadas, causadas, muitas vezes, pela falta de conhecimento acerca dos conteúdos que ensinam. A falta de conhecimento e planejamento leva o professor a recorrer a práticas tradicionais, repetitivas e a banalizar a importância das atividades e das rotinas escolares. Vemos, portanto, que muitas são as dificuldades enfrentadas para que haja, efetivamente, uma mudança curricular. A lógica disciplinar ainda se encontra bastante enraizada, em todos os sentidos. Não é um caminho fácil, porém, devemos estar conscientes do grande desafio que se impõe hoje à escola. Precisamos refletir, criticamente, sobre a nossa atuação, pois o desafio é a realização de uma prática de ensino concreta, em que se possam articular os saberes. Precisamos encontrar alternativas sólidas para que, juntos, possamos fazer a travessia para uma prática de integração a fim de construirmos a escola com que tanto sonhamos. Assim, chegaremos a um denominador comum: À TRANSDISCIPLINARIDADE.

4.3 Aplicando a teoria na prática No planejamento de uma escola de Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano, o Coordenador Pedagógico juntamente com os professores das diversas áreas, incluindo os Pedagogos (polivalentes) resolvem eleger um determinado tema para ser trabalhado interdisciplinarmente. Vamos imaginar que você é este Coordenador e está agora com a sua equipe para planejar. Pense em como vocês poderiam desenvolver aulas com o tema: Grandes Navegações; após isso, relate, passo a passo, como, pelo menos três professores das áreas de Matemática, Geografia e Literatura, poderiam trabalhar interdisciplinarmente.

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Vamos pensar um pouco? TEMA: “As Grandes Navegações”. 1) O professor de Matemática poderia trabalhar a importância da utilização da Geometria, usada para a construção das caravelas, ou para a prática da navegação; 2) O professor de Geografia mostraria a evolução da cartografia; 3) O professor de literatura poderia abordar a vasta produção literária que faz uso do tema etc.

4.4 Para saber mais SITE: Brasil Escola URL: <http://www.educador.brasilescola.com/> Neste site, você encontra vários artigos e trabalhos sobre a prática docente e, consequentemente, sobre currículo.

Título: Práticas Interdisciplinares na Escola Autor: Ivani Fazenda

Editora: Cortez

Ano: 2005

Neste livro, você encontra uma coletânea em que vários autores relatam, segundo a organizadora, a aventura de estudar, pesquisar e praticar a interdisciplinaridade. Trata-se de um livro de linguagem simples, fácil leitura e bastante interessante para a compreensão da interdisciplinaridade na escola.

4.5 Relembrando Vamos, agora, recapitular o que aprendemos até o momento: • a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade a partir do entendimento de todos os outros métodos que perpassam estas modalidades de ensino;

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• a compreensão das possíveis mudanças dos conteúdos curriculares como mudanças epistemológicas e não simplesmente metodológicas; • a aplicabilidade da Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no percurso do componente curricular.

4.6 Testando os seus conhecimentos 1) Como aluno ou aluna, como mãe ou pai, como professora ou professor você considera viável transpor para a prática os princípios pedagógicos apresentados no capítulo? Escreva um texto argumentando. 2) Responda com base no que você estudou: O que impede um grande número de professores de adotar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade na sua prática pedagógica?

Onde encontrar

FAZENDA, I. (Org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 2005. HAMZE, A. Currículo, movimento, percurso, caminho da vida. Disponível em: <http://www.educador.brasilescola.com/trabalho-docente/curriculo-movimentopercurso-e-caminho-da-vida.htm>. Acesso em: 15 ago. 2010. MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Multidisciplinaridade (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/ dicionario.asp?id=90>. Acesso em: 15 ago. 2010. MORIN, E. Epistemologia da complexidade. Em: Novos paradigmas, cultura e subjetividade. SCHNITMAN, D. F. (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. SILVA, M. P. G. O. da. Resenha do livro de SOMMERMAN, Américo. 2006. Inter ou Transdisciplinaridade? Da fragmentação disciplinar ao novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus. Coleção Questões fundamentais da educação. Revista E-Curriculum, v. 1, n. 2, jun/2006.

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Capítulo 5

CAPÍTULO 5 CURRÍCULO, CONHECIMENTO, CULTURA E DESENVOLVIMENTO HUMANO

5.1 Contextualizando Quando se fala em currículo, procura-se mentalizar uma retrospectiva histórica em relação ao que está ligado ao acontecimento, ao desenvolvimento do assunto ou ao próprio indivíduo como ser inserido nesse contexto de desenvolvimento cultural. É importante ressaltar que antes da escola, a transmissão do conhecimento se dava por intermédio da oralidade, de modo informal. Com a evolução da humanidade, novas teorias e práticas para educar, ensinar, compreender, analisar foram surgindo, abrindo espaço para criar e recriar como ensinar e aprender. No currículo, é necessário observar e interpretar a escala de valorização da sociedade e dos diferentes desejos humanos. Atender às necessidades da sociedade, propor e refletir o quê, quando, como e para quem ensinar são atributos do currículo, lembrando que a cultura é o marco dos valores humanos, portanto, permeia o desenvolvimento humano numa visão de construção de saberes e crenças. Sendo o currículo a previsão do caminho para a ação da aprendizagem. Como fazer para que o indivíduo se desenvolva? Qual a importância para o desenvolvimento da cultura? O homem percebe o mundo por meio dos órgãos dos sentidos; é mediante a percepção que ele faz a leitura do que está em sua volta, e desperta, também, para os desejos, necessidades e sonhos. A produção dos sentidos é a relação que ele faz com a vida, com a realidade do trabalho, do social, das inter-relações com o mundo, do significado relevante na sua escala de valores. Ao estudar esse capítulo espera-se que você possa:

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• perceber a importância da cultura enquanto práticas curriculares, visando buscar alternativas para o alcance da melhoria da qualidade da educação em todos os níveis de ensino; • estabelecer uma relação entre os conceitos apresentados e o cotidiano, procurando exemplos que levem à compreensão dos conhecimentos expostos; • entender o currículo como uma referência de qualidade para a educação, tendo como parâmetro valores morais e éticos voltados para interações sociais e o desenvolvimento humano.

5.2 Conhecendo a teoria Quando se fala em currículo, reflete-se sobre conhecimento, cultura e desenvolvimento humano. Conceituá-lo como reflexo social, político, histórico e geográfico nos leva ao processo de aprendizagem e interação com os grupos sociais. É o caminhar por meio das descobertas e das trocas. Conforme já estudamos nos capítulos anteriores, o termo currículo vem do Latim Curriculum, que significa carreira, curso, percurso, lugar onde se corre; campo (do verbo currere), ato de correr, percurso feito na pista.

SAIBA QUE Segundo Hamilton (1992, p. 45, apud Vasconcellos, 2009, p. 26), “Cícero (106 a.C. - 43 a.C.), grande orador e pensador político romano, utilizava em seus textos a expressão vitae curriculum; Calvino (1509-1564) também a usou em seus sermões, com o sentido de uma caminhada que tem um fim e passa por etapas determinadas, teve grande influência na organização das igrejas protestantes, escolas e universidades modernas (Hamilton, 1992, p. 45).

Vasconcellos (2009) cita também os jesuítas (1599), lembrando a Ratio Studiorum, que dava as diretrizes para os colégios, equivalendo ao currículo.

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Analisando as citações, observam-se, numa retrospectiva histórica, os fundamentos da ação de ensinar, dados concernentes ao preparo profissional mediante as diretrizes do ensino desde os jesuítas, assim o currículo faz parte de um roteiro literário das matérias constantes de um curso. Como já sabemos, por nossos estudos, outras adaptações foram surgindo, fazendo com que o currículo saísse do engessamento do conjunto de matérias, “grade curricular”, lista de conteúdos e buscasse uma dimensão voltada para o caráter histórico do país, da região, do estado, do município. • Que saberes são necessários ao educando e ao educador no século XXI? • Que percurso as instituições de ensino devem trilhar na era do conhecimento?

O currículo é composto pelo saber científico, filosófico, estético, cuidando da reflexão do processo de desenvolvimento. Deve observar aspectos da realidade e ter como foco ações que possibilitem ao aluno aplicar o conhecimento no contexto real. Ele é muito mais que conteúdo “vezes” carga horária e dias letivos, deve compor a visão de mundo numa dimensão sociológica, cultural, política, e econômica. É nesse conhecer que surgirá a competência e a habilidade na utilização do currículo numa ação concreta do saber e do ensinar. Sabe-se que a ética deve permear todo o conceito e ação de ser cidadão, portanto, a sociedade, nos diversos grupos sociais, cria e elabora regras que regulam o seu comportamento. O currículo como cultura e desenvolvimento deve contemplar esse cenário. Na tendência cognitivista é dada ênfase ao “raciocínio e à reflexão sobre questões morais e também a não apresentação de um elenco de valores a serem apresentados pelos alunos” (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000, p. 89).

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REFLEXÃO “O tema do documento de ética, portanto, não é novo, mas é novo ter um documento que possibilite abrir discussões sobre este assunto no contexto escolar” (PARÂMETROS, 2000, p. 65). Para você, qual o papel da educação nessa composição da ética?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – têm como eixo a cidadania no âmbito escolar e priorizam a ética como um dos temas transversais na educação básica para que se possa elencar conteúdos na formação específica dos cursos profissionais. Essa preocupação está fundamentada na própria Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988, na qual consta Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Estes princípios estabelecidos na Constituição aparecem atrelados ao ensino mediante as diretrizes curriculares, quando estas apontam “a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar, o que implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam” ( PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000, p. 25). Por isso, entende-se a razão pela qual o currículo é organizado em três áreas do conhecimento:

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• Área da linguagem, seus códigos de apoio e suas tecnologias. • Área das Ciências da Natureza e suas tecnologias. • Área das Ciências Humanas e Sociais e suas tecnologias. É possível, por meio dessas áreas citadas, atender a um leque de disciplinas, possibilitando entre elas um permanente diálogo, conforme as afinidades. A tendência da educação brasileira, com base nas diretrizes curriculares voltadas para valores e mercado de trabalho está ligada à formação humanista envolvendo conhecimento e ações éticas, permeando o saber: • • • • •

filosófico; cognitivista; afetivo; moralista; democrático.

Procura-se fazer os alunos encontrarem o equilíbrio pessoal e as possibilidades de crescimento intelectual mediante técnicas psicológicas. Procura-se fazer com que cada um tome consciência das orientações afetivas concretas, na esperança de que, de bem consigo mesmo, possa conviver de forma harmoniosa com os semelhantes (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000, p. 90). Para Vygotsky, a separação entre o aspecto intelectual de nossa consciência e seu aspecto afetivo, volitivo, constitui um dos defeitos básicos mais graves de toda psicologia tradicional. Essa separação dá lugar a que o pensamento se transforme, inevitavelmente, em um fluxo autônomo de ideias que se pensam a si mesmas, a que se segregue de toda plenitude da vida dos impulsos, interesses, e inclinações vitais do indivíduo que pensa, ou ainda que resulte um epifenômeno completamente inútil, incapaz de modificar nada na vida e na conduta da pessoa, ou ainda se transforme em uma força primitiva autônoma, imprevisível, que, ao inferir na vida da consciência e na vida da personalidade, as influencie de forma inexplicável (VYGOTSKY, 1993, p. 24, apud VASCONCELLOS, 2009, p. 64-65).

O grande desafio do professor é ser capaz de transmitir o currículo mediante o ensino, com afetividade como ensinante e como mediador e provocador desse desejo de aprender em harmonia consigo e com o outro. A afetividade atuará como elo entre professor e aluno e entre conhecimento “vezes” confiança no professor e no ensino. Já a questão moralista é

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uma vertente desse fazer pedagógico que irá gerando uma abordagem interdisciplinar ou transversalmente, conforme os PCNs sugerem, resultando da reflexão no aspecto social e da construção dos saberes e da troca.

REFLEXÃO Será que para o indivíduo aprender é necessário usar uma linguagem compreensiva, envolvendo afetividade? Observar certas reações sobre um conhecimento novo envolve a cognição? Por que a comunicação precisa apresentar objetivo didático na dimensão do ensinar? Por que a psicologia cognitiva é tão importante no currículo?

A ação de ensinar não deve estar desvinculada da emoção. No planejamento curricular a compreensão não pode deixar de envolver o desenvolvimento cognitivo, o aspecto psicológico e como o homem se envolve e aprende, sobretudo para explicar o que desencadeia um comportamento que pode resultar em querer aprender, em motivação para novas descobertas. A cognição faz parte de toda tradição educativa; envolve os processos de pensamentos, representações e antecipações mentais. Envolve também percepção, atenção, raciocínio, classificação, memória, imaginação e linguagem. Severino (1998, p. 13) esclarece que é preciso dar sentido “à potência desejante”. Segundo ele, sem dúvida, quando se trata das opções valorativas necessárias para significação de nosso agir, base de orientação da própria existência, a sensibilidade afetiva, a emotividade, a subjetividade desejante, são fatores dinâmicos indiscutíveis. Mas, o que é preciso ter bem presente é que essa potência desejante, se não impregnada pela intencionalização da subjetividade epistêmica, perde toda a sua especificidade humana (SEVERINO, 1998, p. 13).

A citação nos remete ao currículo na missão do desenvolvimento humano, de não se distanciar do aspecto psicológico envolvendo sempre como o homem nasce, como se desenvolve e como aprende. Esse é que deve ser o foco do currículo:

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• desenvolvimento humano; • construção dos valores de uma sociedade. Segundo Piaget, O que provém da maturação estrutural do espírito e o que emociona da experiência da criança ou das influências de seu meio físico e social, pode-se, parece, admitir que os dois fatores intervêm continuamente e que o desenvolvimento deve-se à sua interação contínua (PIAGET, 1998, p. 176).

Piaget focaliza a interação entre organismo e meio. A influência que essa interação medeia na relação do indivíduo com o mundo físico e social. Quando se fala em saber filosófico, reflete-se sobre a importância do saber ser, saber compreender o outro e se situar no grupo, logo, se tem como eixos norteadores no currículo aspectos filosóficos, cognitivistas e afetivos. Jean Piaget, biólogo, filósofo e psicólogo, nasceu na Suíça em 1896, tendo vivido até 1980. A teoria de Jean Piaget defende que o organismo e o meio exercem ação simultânea no desenvolvimento humano, resultando na interação entre organismo e meio. A Teoria Interacionista influencia essa interação sobre o indivíduo. É a cognição que permitirá a compreensão da cultura em que a pessoa vive.

REFLEXÃO Refletindo sobre a relação do docente com o discente em qualquer faixa etária e nível de ensino, o mundo físico e social nos remete a um currículo em que o diálogo esteja presente, despertando curiosidade, emoção e razão para querer aprender.

Nessa temática, relações professor/aluno, Tuvilla Rayo (2004, p. 124) ensina: educar para a vida, para mim, é desenvolver a autoestima, analisar o que eu estou fazendo. Para melhorar, não só reclamar. Volta e meia, nós, professores temos que nos autoavaliarmos para perceber também como está o nosso comportamento. Nós, muitas vezes,

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nos queixamos dos alunos, mas não avaliamos como está o nosso trabalho. Eu penso que educar para a vida é educar para os valores. É formar um cidadão consciente. Um ser atuante. É educar fazendo o aluno perceber que ele é importante, que ele é um ser crítico, que ele tem que participar da comunidade. Pois queira ou não queira ele vai ter que participar. Tem a ver com os valores, o que é certo, o que é errado.

Ainda segundo Tuvilla Rayo (2004, p. 124), a educação voltada para a paz “[...] enfatiza as relações que se dão com os indivíduos entre si e com a sociedade. Por outro lado, concilia tanto a paz interior e relacional das pessoas, como favorece o equilíbrio com o meio natural, a sociedade e o mundo”.

5.2.1 O sentido da moralidade no currículo A presença da moralidade no currículo tem um caráter histórico, filosófico, que possibilita a leitura das mudanças no decorrer do tempo, permitindo compreender que as sociedades construíram e modificaram seus sistemas morais, vivendo a cada momento diferentes interpretações para o que se coloca hoje. “As pessoas deveriam viver em conformidade com a natureza cósmica e com a ordem social, política e familiar, o que se consegue comandando as paixões por meio da razão, que dá normas e regras à vontade” (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 50).

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Estabelecer condutas morais deve ser elemento de ligação entre diversas formas de aprendizagem. Mediar um diálogo entre culturas é uma forma de analisar o comportamento humano em relação à formação do caráter e a escala de valores diante de cada cultura e do homem como ser em constante mudança. Citando os PCNs: Núcleo moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos como necessários ao convívio entre membros dessa sociedade. A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de relativismo moral [...] Trata-se de um consenso mínimo de um conjunto central de valores, indispensável à sociedade democrática (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, p. 71).

Nesse sentido, o currículo, na dimensão de pensar e formular o que ensinar, precisa estar voltado para esses valores essenciais na educação.

Existem regras e leis que definem direitos e deveres na sociedade. É importante conhecer seu caráter histórico e sua relação com situações presentes (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 79).

Analisando a questão do ensino no contexto sociocultural, o caminho das diretrizes curriculares necessita ter esses enfoques para que o indivíduo possa aprender a viver só e coletivamente, praticando ações de cidadania. Outro ponto importante na formação do caráter é a consciência política e a vida democrática. Em relação aos conteúdos mínimos propostos nos PCNs a ser estudado como conteúdo de Ética, Andrade (2006, p. 245) comenta a interação entre: • • • • •

igualdade, que nos PCN pode ser relacionada à justiça; tolerância, que do mesmo modo pode ser relacionada ao respeito mútuo; diálogo, presente em ambos; liberdade, que não está presente nos PCNs; solidariedade, presente apenas nos PCNs.

São diretrizes, fundamentos que permitem a construção coletiva das sociedades e culturas com uma visão de cidadania e de mundo. Como referência

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nacional brasileira, a Constituição da República, promulgada em 1988, no Art. 5° identifica valores morais que falam em justiça, igualdade, sociedade.

SAIBA QUE No Título III, artigo 5°, mais itens esclarecem as bases morais escolhidas pela sociedade brasileira: “Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento desumano ou degradante” “É inviolável a liberdade de consciência e de crença” “São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas” “Homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações”

Na análise do Art. 5° da Constituição Federal, pode-se observar o que é denominado de núcleo moral de uma sociedade, conjunto de regras, valores necessários à organização das sociedades. Sem esses princípios, ficaria difícil a convivência democrática, o fortalecimento da nação. A democracia é um regime político de governo que permite a participação do cidadão. A reflexão focada no conceito de democracia nos leva a um conjunto de valores: valoriza a liberdade, a tolerância, a sabedoria de respeitar e conviver com diferentes costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações. O currículo do projeto político pedagógico de qualquer nível de ensino deve ter como diretriz, objetivo e meta cumprir esse papel na orientação nos programas de ensino; essa formação irá dimensionar os valores da nação na formação de crianças, jovens e adultos, fazendo com que seja estabelecida uma trajetória histórica democrática. É um desafio necessário a todo profissional da educação. Citando Jacques Delors (1996), no relatório da UNESCO: Ao ver-se confrontada com os muitos desafios que o futuro guarda para ela, a humanidade vê na educação um valor indispensável à sua tentativa de atingir as ideias de paz, liberdade e justiça. Ao concluir seus trabalhos, a Comissão afirma sua crença de que a educação tenha um papel fundamental a desempenhar no desenvolvimento pessoal e social. A Comissão não vê a educação como uma cura milagrosa ou como uma fórmula mágica para abrir as portas de um mundo onde todos os ideais serão alcançados,

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mas sim como um dos principais meios que temos à nossa disposição para favorecer a criação de uma forma mais profunda e mais harmônica de desenvolvimento humano e, assim, reduzir a pobreza, a exclusão, a ignorância, a opressão e a guerra (DELORS, 1996, apud CAMPBELL, 2002, p. 33).

Essa citação reflete a necessidade de uma educação que prepare o ser humano para compreender o outro e saber viver em sociedade, percebendo que as diferenças existem e que a exclusão deve ser combatida. Assim, o currículo precisa ter como parâmetro atividades significativas, dando sentido ao social, à política, à arte, numa perspectiva que envolva competências ligadas a uma prática social de certa complexidade. A partir da identificação de situações, podem ser detectadas competências transversais que irão fluir como estratégias do desenvolvimento e aprendizagem. No contexto do currículo deve existir espaço para se criar situações de aprendizagem significativas, envolvendo criatividade, motivação e compromisso da escola em buscar novas estratégias para o ensino. Segundo Vasconcellos (2009, p. 41), o currículo é feito por sujeitos concretos, marcados, portanto, por suas experiências de vida: Identidades e trajetórias, gênero, orientação sexual, etnia, classe social, religião e cultura. Vasconcellos reforça que uma proposta curricular, seja de órgãos dirigentes ou da própria escola é sempre um elemento inspirador, provocador, orientador. Mas, não se garante por si (não tem como garantir) quanto à sua realização. Para sua concretização haverá sempre a necessidade da mediação humana qualificada. É por isso que se fala tanto na formação continuada do professor, na competência e compromisso. O que faz o currículo ser dinâmico é o professor, e o que dá vida, mobilização ao currículo é o aluno. É nessa integração, comunicação, desejo de ensinar e de aprender que a escola cumpre o seu papel na ação social de educar. Os PCNs confirmam essa necessidade ao afirmarem que incorporam tal tendência e a incluem no currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas (...). O currículo ganha flexibilidade e abertura (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000, p. 29). É a partir desse escopo, contido no referencial teórico, que a proposta de currículo apresenta temas transversais que levam a ações cotidianas, formando no educando valores éticos, envolvendo o princípio da cidadania.

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Conforme Puig (2007, p. 85), pelas vias educacionais do enraizamento e da abertura para os demais, pela via interpessoal e pela via institucional, além de poder existir pela via curricular, optou-se por trabalhar a partir desta última. Este “modelo de formação em valores se refere às tarefas de aula destinadas a trabalhar valores, embora sua localização temporal no currículo possa variar” (PUIG, 2007, p. 90). E nele (Idem, 2007): As tarefas curriculares colocam em jogo três grandes blocos de conteúdos: as questões pessoais ou socialmente relevantes, as disposições que constituem a inteligência moral e, por último, alguns elementos básicos da cultura moral de uma sociedade. Essa observação envolve todas as questões na formação do currículo e na atuação do ensino objetivando uma educação com compromisso de cidadania. Refletindo sobre o que fazer em relação à educação no Brasil, destacamos algumas metas citadas por Ruben Klein (2006, p. 159-160): • existência de currículo básico (mínimo) para todas as séries, o que facilita a capacitação de professores, transferências de escola e avaliações externas [...] A garantia da boa formação inicial dos professores; • mudança de metodologia: de aula passiva, para participativa; trabalho em grupos na sala de aula; ênfase em fazer o aluno pensar em vez de decorar; encorajar o aluno a perguntar; encorajar o aluno a discutir e debater; • a avaliação da eficácia dos Cursos Normais Superiores [...] melhoria e incentivo ao uso do livro didático. [...] Trabalhar atitude e expectativa dos professores, diretores e funcionários das escolas quanto ao sucesso e progresso dos alunos; • trabalhar a autoestima dos alunos [...] Incentivar o envolvimento dos pais [...] Incentivar a valorização do bom aluno pelos pais, sociedade e escola; manter o jovem na escola de14 a 18 anos; • [...] para acabar ou diminuir a falta de professores, especialmente de Matemática, Física e Química no EM, e também, no EF, permitir que qualquer pessoa com formação superior possa ser professor após fazer um exame de habilitação de conteúdo e passar por um treinamento pedagógico nos moldes propostos acima, em serviço;

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• [...] para atrair profissionais capacitados para a carreira de professor, é necessário valorizar o professor, com plano de carreira, que permita ascensão por mérito e melhoria salarial; • [...] melhoria da gestão escolar. Autonomia para fazer pequenos reparos. Autonomia para escolher professores; [...] garantir pré-escola de boa qualidade; [...] buscar apoio dos pais e da sociedade. Analisando algumas metas propostas pelo autor, observa-se que elas não são impossíveis de se pôr em prática. Faz-se necessária uma vontade política como parte das políticas educacionais para o ensino e uma gestão que assuma compromisso com a equidade do acesso à escolarização básica com qualidade. Pode-se identificar na Proposta Político Pedagógica sugerida por Ruben Klein (2006), fatores da escola que se preocupam de fato com a formação do cidadão. Seria a escola à luz da legislação do ensino acolhida pela Constituição Brasileira de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394/96) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069/90). A aplicação desses dispositivos legais é um compromisso que necessita ser adotado pelos profissionais da educação e por todos os segmentos da sociedade. O QUE FAZER? Citando Sousa Santos (1999, p. 60), a saída é reinventar a democracia. Especificamente, a redescoberta democrática do trabalho é condição sine qua non da reconstrução da economia como forma de sociabilidade. O autor lembra o compromisso dos profissionais da educação, que mostra como caminho às instituições de ensino em todos os níveis, e o currículo é parte integrante do escopo. Como sugestão (SOUSA, 1999) indica a solidariedade, baseada na construção de uma nova identidade profissional dos profissionais da educação. Consciência política como parte integrante do currículo, do ensino, da ação pedagógica como vida, o fazer acontecer. Segundo Ball (2005), a combinação das reformas gerencial e performativa atinge profundamente a prática do ensino e a alma do professor, a vida na sala de aula e o mundo da imaginação do professor. Quais são as possibilidades de mudança? Ball (2001, p.119) aponta que há, por um lado, o aumento da individualização que inclui a destruição das

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solidariedades baseadas numa identidade profissional comum, na filiação sindical e na construção de novas formas de filiação institucional. Por outro lado, há a operação de uma comunidade cultura corporativa – que envolve a reconfiguração das relações entre compromisso individual e a ação na organização.

O planejamento curricular envolve a realidade institucional, considerando a realidade em que a instituição de ensino está inserida, os objetivos que ela espera atingir, o perfil do sujeito que pretende formar e as estratégias para favorecer o processo ensino e aprendizagem.

5.3 Aplicando a teoria na prática A melhor maneira de percebermos como esses conceitos funcionam na prática é dialogar sobre uma situação concreta. Analisemos passo a passo o caso que descreveremos a seguir: Uma determinada família procura uma instituição de ensino para matricular um jovem a fim de que ele possa dar continuidade ao seu processo de aprendizagem. O jovem em questão não consegue se locomover só e não usa a oralidade para se expressar. Ele tem problemas congênitos de coordenação motora e auditivo. Portanto, necessita de ensino focado nas suas limitações e de profissionais habilitados para atendê-lo com o tipo de ensino adequado. Uma determinada instituição de ensino não quis recebê-lo, alegando falta de vaga. Refletindo sobre o caso, sabe-se que por lei, nenhuma instituição de ensino pode negar uma vaga para uma pessoa que necessite de ensino diferenciado: • A instituição precisa estar preparada quanto a recursos humanos e quanto à acessibilidade para facilitar o acesso das pessoas. • O contexto pedagógico do currículo envolve o que precisa ser ensinado e aprendido no que diz respeito à ética. A partir dos pontos de reflexão citados, que encaminhamento se daria a esses casos? Vamos à resposta?

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Nesse caso, a família deve analisar com a instituição de ensino as consequências da recusa e reivindicar o direito do aluno enquanto indivíduo que precisa da escola para aprender. Sabendo-se da complexidade do currículo como proposta educacional, observadas as tendências, deve ter por finalidade analisar a flexibilidade, interdisciplinaridade, transversalidade no sentido de atender às diferenças culturais e formas de ensinar e como aprender.

Segundo Vasconcelos (2009, p. 69) “uma das aprendizagens mais importantes que o ser humano deve fazer ao longo da sua vida e, portanto, também na escola, é no sentido de que os fatos podem mudar e que a configuração do mundo que temos hoje é uma, e não a única. É possível ser transformado, uma vez que a transformação se dará pela ação dos indivíduos. Você aceitaria uma recusa? Quem garante que a resposta fornecida seria a resposta certa? Vamos refletir sobre algumas soluções possíveis ao problema. SOLUÇÃO 1 – Dialogar sobre o compromisso ético de uma instituição de ensino, mostrando o comprometimento social e a responsabilidade diante dos desafios da aprendizagem. SOLUÇÃO 2 – Lembrar a legislação do ensino no Brasil e em especial a Lei de Inclusão. No entanto, você pode encontrar outras soluções. Em ética não deve existir uma resposta definitiva. Analisar, refletir, é a melhor forma de encontrar soluções.

5.4 Para saber mais A respeito de currículo, conhecimento, cultura e desenvolvimento humano, sugerimos as seguintes obras:

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Título: Currículo: A atividade humana como princípio educativo Autor: Celso dos Santos Vasconcellos

Editora: Libertad

Ano: 2009

O livro trata dos muitos desafios e problemas que a educação enfrenta, especialmente em relação ao desenvolvimento humano. Aborda o papel do professor e o cotidiano do seu fazer pedagógico.

Título: Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação dos temas transversais: Ética Autor: Secretaria de Educação Fundamental URL: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>

Ano: 1997

Essa obra analisa as diretrizes do ensino básico no Brasil, envolvendo os aspectos filosóficos, históricos, culturais e sociais.

5.5 Relembrando Neste capítulo, você estudou os seguintes temas: • o currículo na área educacional como caminho na formação da cidadania; • a ética como parâmetro moral no processo de ensino e aprendizagem, envolvendo os valores sociais e culturais; • os princípios filosóficos e democráticos que devem estar contidos nas diretrizes curriculares; • o referencial curricular focado no desenvolvimento humano, por meio das ações cognitiva, afetiva e de solidariedade; • o grau de conexão que deve abranger o ensino no sentido de fazer com que os alunos encontrem o equilíbrio pessoal e as possibilidades de desenvolverem aptidões e potencialidades para a vida harmoniosa.

5.6 Testando os seus conhecimentos Leia com bastante atenção a seguinte história de vida:

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Arthur Ashe, Campeão de Tênis* O campeão de tênis Arthur Ashe (1943-1993) foi um dos mais respeitados atletas de todos os tempos. “Magro, leitor inveterado e usando óculos” (FINN, 1993, p. B1), era famoso por seu jeito calmo e sério dentro e fora das quadras; não respondia a provocações, não se permitia ataques de raiva nem menosprezava os adversários. O primeiro afro-americano a ganhar o torneio de Wimbledon e os Jogos Abertos (Opens) dos Estados Unidos e da Austrália, Ashe cresceu em Richmond, Virgínia, onde começou a jogar em quadras públicas segregadas e foi barrado em um torneio de tênis de sua cidade por causa de sua raça. Quando jovem adulto, o único astro negro em um jogo dominado por brancos, ele era alvo de intolerância, mas mantinha a compostura e canalizava seus impulsos agressivos para o jogo. Ashe usava seus dotes físicos naturais e sua reputação de astro para combater o racismo e aumentar as oportunidades para os jovens carentes. Ele dava aulas práticas de tênis e ajudou a estabelecer programas desse esporte para jovens pobres. Por duas vezes lhe recusaram o visto de entrada para jogar no South African Open, mas somente em 1973 e nos anos subsequentes, 1974 e 1975, permitiram-lhe participar da competição. Em razão do rígido sistema de segregação racial na África do Sul, o apartheid, ele insistiu para que não houvesse assentos separados em seus jogos. Ashe continuou a trabalhar contra o apartheid nos bastidores, de modo silencioso. Acusado de subserviência por militantes enfurecidos que lhe gritavam, aos berros, enquanto proferia uma palestra, ele polidamente os censurou. O que vocês esperam conseguir quando se entregam à paixão e à injúria e renunciam à elevada razão moral que somente pode levá-los à vitória?”(ASHE & RAMPERSAD, 1993, p. 117-118). Anos mais tarde, foi preso em uma manifestação em frente à Embaixada Sul-africana em Washington, D.C. Sentiu tremendo orgulho quando viu Nelson Mandela, símbolo do apartheid, libertado da prisão em 1990, desfilando em uma parada nas ruas de Nova Yorque. Mas Ashe não viveria para ver Mandela tornar-se presidente da África do Sul. Em 1979, aos 38 anos, no auge de sua brilhante carreira, Ashe sofreu o primeiro de diversos ataques cardíacos e sofreu uma cirurgia para a colocação de quatro pontes no coração. Obrigado a retirar-se do cenário competitivo, ele serviu durante cinco anos como capitão da equipe dos Estados Unidos na Taça Davis. Em 1985, mal passado o início da vida adulta, ele foi introduzido no Hall da Fama do Tênis. Em uma manhã do verão de 1988, Ashe acordou sem conseguir movimentar seu braço direito. Foram-lhe apresentadas duas opções: submeter-se a uma cirurgia cerebral imediatamente ou esperar para ver. Ele optou por agir. Os exames de sangue preparatórios indicaram que ele tinha AIDS, provavelmente, de uma transfusão de sangue durante sua cirurgia cardíaca cinco anos antes.

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Ashe recusou-se a entrar em pânico ou a desistir de lutar. Confiando no melhor conhecimento médico, optou por fazer tudo que pudesse para combater a doença. Também preferiu manter silêncio a respeito disso – em parte para proteger a privacidade de sua família e, em parte, conforme insistia, “Porque não estou doente”. Ele jogava golfe, comparecia a palestras, escrevia colunas de jornal para o Washington Post, era comentarista de televisão para a HBO e para a ABC Sports, e compôs uma história de três volumes sobre os atletas afro-americanos. Em 1992, informado de que o USA Today planejava revelar seu segredo, Ashe convocou uma conferência de imprensa e anunciou que tinha AIDS. Tornou-se um líder incansável no movimento de pesquisa da doença, criando uma fundação e lançando uma campanha de arrecadação de fundos de 5 milhões de dólares. Ashe morreu de pneumonia em consequência da AIDS, em 1993, aos 49 anos. Pouco antes, ele resumira sua situação ao seu estilo habitual: “Sou um homem feliz e abençoado. Além da AIDS e da doença cardíaca, não tenho nenhum problema” (ASHE & RAMPERSAD, 1993, p. 328). * As fontes de informação biográfica sobre Arthur Ashe foram Arthur Ashe e Rampersad (1993), Finn (1993) e Witterman (1993). Fonte: PAPALIA, D. E.; SALLY, W. O.; FELDEMAN, R. D. Desenvolvimento humano. 10 ed. São Paulo: Mc Graw-Hill, 2009.

Reflita um pouco! A história de vida desse jovem apresenta a força do desejo de vencer obstáculos? É uma história de vida e de superação? É um exemplo positivo?

Onde encontrar BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Curriculo sem fronteiras. S. I., v 1, n. 2, p.99-116, jul/ago. 2001. ______. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de pesquisa. São Paulo, v. 35. n. 1216, set/dez, 2005. BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Senado Federal, Brasília, 2007. BRASIL, MEC. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Apresentação dos temas transversais: Ética. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 2000.

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CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. Vozes, RJ, 1998. COELHO, M. I. M. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio, n° 59; Vol. 16, p. 248: RJ, Abril/Junho 2008. CONFERÊNCIA DE PROVINCIAIS JESUITAS DA AMÉRICA LATINA. Projeto educativo comum da Companhia de Jesus na América Latina. Rio de Janeiro: Daugraf, 2005. DELORS, J. (Org.). Construindo um futuro comum: educando para a integração na diversidade. Brasília, DF: UNESCO, 2002. KLEIN, R. A. Como está a educação no Brasil? O que fazer? Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, v. 14, n. 51, p. 139-172, abr/jun, 2006. PAPALIA, D. E.; SALLY, W. O.; FELDEMAN, R. D. Desenvolvimento humano. 10 ed. São Paulo: Mc Graw-Hill, 2009. PIAGET, J. Manual de Piaget para Professores e Pais. Trad. Zaira Miranda. Instituto Piaget, Portugal, 1998. PUIG, J. M. Aprender a viver. In: ARAUJO, U.; PUIG, J. M.; ARANTES, V. A. (Orgs.). Educação e Valores. São Paulo: Summus, 2007. SEVERINO, A. J. Produção de conhecimento, ensino/aprendizagem. São Paulo; Fundação UNI, 1998. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte; AUTÊNTICA, 2006. TUVILLA RAYO, J. Educação em direitos humanos: rumo a uma perspectiva global. Porto Alegre; ARTMED, 2004. VASCONCELLOS, C. S. Currículo: A atividade humana como princípio educativo. 2 ed. São Paulo: LIBERTAD, 2009. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo; Martins Fontes,

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CAPÍTULO 6 CURRÍCULO EM CONSTRUÇÃO: ATIVIDADE DOCENTE E DISCENTE

6.1 Contextualizando Quando se fala de currículo em construção, logo nos vem o sentido da construção do conhecimento em nossa vida, levando-nos para toda uma formação e autoafirmação, como ser autônomo, capaz de realizações em benefício próprio e da sociedade. Desde cedo somos confrontados com desafios diante do aprender a ser, conviver e fazer. A organização de um currículo voltado para a educação apresenta em seu escopo a origem da palavra e o conceito. Se o indivíduo constrói passo a passo sua identidade como cidadão, desenvolve as habilidades e as competências no sentido de ter uma profissão, esse caminhar dependerá muito da escolaridade oferecida, desses conhecimentos para a vida. Nesse sentido, o currículo deve ser construído observando vários aspectos da sociedade, envolvendo as inter-relações individuais, o meio ambiente e o desenvolvimento humano e organizacional. A atividade irá envolver a formação do docente e do discente nesse caminhar, levantando-se hipóteses, estabelecendo-se objetivos gerais e específicos e planejamentos voltados para as expectativas da sociedade, que denominamos oficial, do profissional, do aluno e da família. Ao final deste capítulo espera-se que você seja capaz de: • analisar a importância do currículo no processo de ensino e aprendizagem; definir a composição das ações na construção do currículo;

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• identificar as diversas formas pela quais o currículo pode nos ajudar profissionalmente e na formação do caráter.

6.2 Conhecendo a teoria Pensar é questionar. O questionar sempre foi a alavanca da aprendizagem (GAADIR, 1995). O conhecimento não é máquina de criar certezas. O questionamento pode significar teimosia antecipatória, no sentido de não se aceitar uma história dada, determinada de fora ou condições objetivas fatais. A capacidade de questionar é a prova mais contundente do indivíduo, ou seja, de um ser que não admite ser ou se tornar um objeto. A consciência crítica poderia ser considerada entre as marcas do ser humano, a mais representativa de sua competência histórica (DEMO, 1997, p. 25). Pensar é procurar compreender fatos que acontecem no dia a dia. É ter uma visão do mundo, situar-se diante dos acontecimentos. Então, o que significa pensar? Faz parte das atividades docentes e discentes? Sim, pois é por meio do sentir, do perceber a realidade, do olhar e ver o que os outros não estão vendo, o que descobrimos. O pensamento é a transição para o mundo real e permite a descoberta de valores, problemas e sabedoria. Partindo dessa premissa, a estrutura curricular deve permear as diversas formas de aprender e os vários modos da ação pedagógica, envolvendo docente e discente. Então, como apresentar um conjunto de valores? Como tornar o ensino significativo e prazeroso? Qual a motivação que irá impulsionar o indivíduo a querer aprender?

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REFLEXÃO • O currículo precisa apresentar um elenco de temas envolvendo aprendizagem, com flexibilidade, focado na ação cotidiana. • Projetos que condigam com a identidade da instituição, envolvendo a participação do aluno. • O papel do educador no processo de educação. Como mediar?

Segundo Moreira (1990, p. 129), o conteúdo curricular, para constituir-se em instrumento de consciência e emancipação do oprimido precisa corresponder à reapresentação organizada, sistematizada e desenvolvida das coisas que os indivíduos desejam entender melhor. Como conseqüência, o ponto de partida da seleção e organização do conteúdo curricular deve ser a situação existencial presente e concreta dos alunos.

Entende-se que a vinculação com o contexto social é o pensamento do autor e, no sentido amplo, dos educadores. O currículo, para atender às necessidades da sociedade e às transformações sociais, não pode ter uma forma fixa e padronizada. Tem de ser flexível para que seja condizente com a realidade dos educandos. Por isso, podemos destacar como sendo os elementos centrais: avaliação, aprovação, avanço, construção e competência. Tratando-se de proposta educativa, analisa-se o currículo como mediador dessa ação e para cumprir a missão não se pode deixar de incluir as diretrizes citadas. Precisamos de modelos pedagógicos condizentes com a nossa realidade, que envolvam teoria e prática durante a formação. Para isso, ressaltamos a importância da pesquisa, da análise e da proposta, que devem fazer parte do planejamento e da ação de formação continuada. A Temática em relação à formação permanente do educador tem sido cada vez mais questionada e enriquecida com questões atuais. Busca-se uma formação que prepare o professor para sua verdadeira função docente, visando atender aos anseios da sociedade.

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Perrenoud (2001) define o professor profissional como um ser autônomo, com competências específicas fundamentadas em conhecimentos racionais, cuja origem é a ciência e em conhecimentos explicitados adquiridos na prática pedagógica. A prática docente nos remete àquele cuidado em manter uma relação com a fundamentação teórica que signifique lembrar o passado histórico da educação, o seu caminhar segundo a trajetória da evolução social, dos valores filosóficos, antropológicos, culturais e religiosos, fazendo dessas reflexões o eixo norteador das aulas, apresentando que somos seres históricos ligados ao:

6.2.1 A Escola e o Currículo Os conteúdos curriculares precisam repassar esses valores, fazendo sempre uma relação com o cotidiano. No passado, a educação evidenciava as teorias tradicionais, os saberes dominantes e as questões técnicas. Era o princípio da administração científica proposto por Taylor (1911). Bobbit (apud SILVA, 2005) afirma que no sistema educacional a escola deveria funcionar como se fosse uma indústria, conforme vimos nos capítulos anteriores. O modelo de Bobbit estava voltado para a experiência. No contexto atual, é necessário que se atualize o currículo trabalhando temas em foco, facilitando a compreensão do aluno para os acontecimentos do mundo, do país, da sua região, do seu estado e do município. Um fator importante a ser considerado é a linguagem oral e a leitura de imagens, que devem permear toda a trajetória do currículo, pois os meios de comunicação estão a serviço da informação e da formação do indivíduo. Quando se ensina fazendo uma inter-relação com fatos reais, a ação pedagógica se torna mais compreensível para o aluno.

6.2.2 Retrospectiva histórica das reformas curriculares do Ensino Médio no Brasil Ao se estudar as políticas da educação no Brasil na linha do tempo, observase que, em cada período, a legislação do ensino apresenta o contexto político e econômico do país influenciando o sistema de ensino. O argumento é a necessidade de preparar os recursos humanos para a demanda do mercado de trabalho.

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A legislação que regulamenta a mudança sempre está atrelada ao desenvolvimento e à permanência das políticas estabelecidas. Analisando-se os quadros a seguir, você verá que eles facilitarão uma melhor compreensão dessa trajetória ao longo do tempo. Vejamos as reformas da educação no contexto da legislação:

Reforma Francisco Campos (1931), segundo Romanelli (2006, p. 131):

Essa reforma efetivou-se, por meio de uma série de decretos, dentre os quais se destacam: O Decreto n° 19.850 de 11/04/1931, que criou o Conselho Nacional de Educação; o Decreto n° 19.851 de 11/04/1931, que adotou o regime universitário; o Decreto n° 19.852 de 11/04/1931, dispondo sobre a Universidade do Rio de Janeiro; o Decreto n° 19.890 de 18/04/1931, que dispôs sobre a organização do ensino secundário; o Decreto n° 20.158 de 30/06/1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador; e finalmente o Decreto n° 21.241, de 14/04/1942, consolidando a legislação do ensino secundário. Segundo Romanelli (2006, p. 135), a reforma denominada Francisco Campos, assim chamada porque ocorreu durante seu governo, merece destaque por ter dado uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior, destacando-se: • a reforma proposta que estabeleceu o currículo seriado e visou preparar o homem para os diversos setores das atividades econômicas e para capacitá-lo a viver em sociedade; • o currículo que procurou estabelecer o equilíbrio das disciplinas humanísticas e científicas; • o ensino secundário que passou a ter dois ciclos: um fundamental de cinco anos e outro complementar de dois anos. Este visou à preparação para o curso superior; • a falta de articulação entre o curso secundário e o curso comercial que evidenciava a rigidez do sistema, enquanto o enciclopedismo dos programas de estudo, ao lado de uma rigorosa avaliação, tornou o ensino mais seletivo e elitizante; • o currículo estabelecido por Francisco Campos, de caráter enciclopédico, tornou a educação cada vez mais elitizada.

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Decreto-Lei n° 4.244/1942 A reestruturação do ensino secundário decorrente da Lei Orgânica, editada pelo Decreto-Lei n° 4.244 de abril de 1942, criou o Curso Ginasial de quatro anos e o Curso Colegial de três anos dividido em Clássico e Científico, destinados a preparar os estudantes para o nível superior (ROMANELLI, 2006, p. 31).

Reforma Gustavo Capanema (1942):

Foto n° 1 - Desfile de calouros (trote) da ESALQ - Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” de 1942 – USP – SP

• Naquela época, começaram as articulações para a adoção das modalidades de cursos científico, clássico e profissionalizante. As leis orgânicas, conhecidas como Reforma Capanema reafirmaram o caráter elitista e conservador da educação brasileira, no entanto, favoreceram o processo de educação formal no país (GUIRALDELLI, 1994). • É deste período a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP; do Instituto Nacional do Livro; do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – SPHAN; do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI; e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC (GUIRALDELLI, 1994). • A Constituição Federal de 1934 passa à União a atribuição de traçar as diretrizes da educação nacional (Art. 5°, inciso XIV). Dizia o Art. 15, inciso IX, que à União incumbia “fixar as bases e determinar os quadros

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da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude”. Cinco anos depois, o Ministro da Educação do Governo Vargas, Gustavo Capanema, iniciou o processo de reforma da educação.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961(Lei n° 4.024/1961) reconheceu a integração do ensino profissional ao ensino regular, estabelecendo a equivalência entre os cursos profissionalizantes e os propedêuticos, para fins de prosseguimento dos estudos (PILELLI, 1994). • Três partes compunham os currículos da LDB n° 4.024/61:  a nacional, constituída por disciplinas obrigatórias, indicadas pelo Conselho Federal de Educação: Português, História, Geografia, Matemática, Ciências e Educação Física;  a regional, abrangendo disciplinas também obrigatórias, fixadas pelos Conselhos de Educação dos Estados; e  uma própria dos estabelecimentos, escolhidas pelas escolas a partir de uma lista elaborada pelos Conselhos de Educação dos Estados.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n° 5.692/1971 - Período do Governo Militar A LDB do período do regime militar fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° graus. Nela pode-se destacar: • artigo 1° O ensino de 1° e 2° Graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização; qualificação para o trabalho e preparo consciente da cidadania; • a integração do ensino primário e ginasial resultou na implantação do 1° grau – 1ª a 8ª série, eliminando assim o exame de admissão;

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• o ensino colegial passou a ser o 2° grau, com obrigatoriedade de profissionalização do nível médio; • esperava-se que ao finalizar cada um dos níveis o aluno estivesse capacitado para ingressar no mercado de trabalho. Assim, o currículo apresentava uma parte de educação geral e outra de formação especial de habilitação profissional (ARANHA, 1996); • no enfoque da educação profissional, os conteúdos deveriam atender às peculiaridades regionais, visando às três áreas econômicas: primária (agropecuária); secundária (indústria) e terciária (serviços); • matérias obrigatórias: Educação Física; Educação Moral e Cívica; Educação Artística; Programa de Saúde e Religião – essas duas últimas obrigatórias para o estabelecimento e optativa para o aluno; • as disciplinas como Filosofia e Sociologia foram excluídas do 2° grau. História e Geografia se aglutinaram passando a constituir a disciplina Estudos Sociais no 1° grau. No 2° grau, foi incluída a disciplina Organização Social e Política Brasileira – OSPB (ARANHA, 1996); • o grande problema da obrigatoriedade do curso profissionalizante no 2° grau foi a falta de professores especializados para tantas habilitações e a falta de infraestrutura nas escolas (oficinas e laboratórios), o que resultou no insucesso da proposta e um grande contingente de mão de obra não qualificada.

Lei n° 7.044/1982 • Essa lei dispensou as escolas da obrigatoriedade da profissionalização, sendo retomada a ênfase da educação geral. • Após onze anos da obrigatoriedade do ensino profissionalizante (o 2° grau na época com essa nomenclatura), com as escolas profissionalizantes sucateadas por falta de manutenção do Estado, quando não mais existiam condições dos cursos profissionalizantes funcionarem satisfatoriamente, foi revogado o dispositivo da Lei n° 7.044/82, que tornava a profissionalização obrigatória.

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/1996 A nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/1996 fixa, dentre outras, as seguintes diretrizes: • a lei atual no Art. 35 preconiza as finalidades do ensino médio, elencadas nos seus incisos I e IV. Destaca como fim prioritário a consolidação e o aproveitamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento do estudo. A finalidade descrita no inciso II pretende resgatar a identidade de profissionalização, a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições para ocupações ou aperfeiçoamento posterior (CARNEIRO, 1998); • a educação básica que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; • a educação superior, constituindo-se da graduação, pós-graduação, extensão e cursos sequenciais; • a Lei n° 9394/1996 apresenta um desafio para as instituições de ensino em relação ao currículo quando estabelece a avaliação contínua e cumulativa, aceleração de estudos para alunos com atraso escolar (distorção idade/série), do avanço nos cursos e nas séries e dos estudos de recuperação contínua; • diante do que está posto na lei, a organização curricular precisa de prérequisitos, de mecanismos que possibilitem funcionalidades do currículo.

REFLEXÃO •

A escola é currículo?

•

Sala de aula é ambiente de atividade docente e discente?

•

A aula é um ambiente de socialização e aprendizagem?

•

A docência é a prática profissional que dá vida ao currículo, que põe em prática o conhecimento, que abrange a sua formação e a relação com o mundo.

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Vamos observar a contribuição de Mead, quando diz que a estrutura social de uma sociedade e a maneira como o ensino é estruturado – a maneira como ele passa de mãe para filha, de pai para filho, da irmã do xamã para o aprendiz, dos especialistas mitológicos para os especialistas práticos – determinam, muito além do real conteúdo do ensino, como iremos aprender a pensar individualmente e como o estoque daquilo que foi aprendido, a soma total das partes separadas de habilidade e conhecimento... É compartilhado e utilizado (MEAD, 1964, p. 79).

O pensamento do autor destaca, com propriedade, o valor da transmissão do ensino, do papel da escola e da família como transmissores do conhecimento, dos valores que incorporamos e vamos utilizando nas nossas ações cotidianas. Quando o professor faz a interligação dos conteúdos com o cotidiano do aluno constrói significados envolvendo afetividade, incorpora valores e estimula o processo de descobertas. Essa abordagem sobre as Leis do Ensino no Brasil nos remete aos fatos históricos, políticos e econômicos do país, para fazer os ajustes que a sociedade estava a exigir. Cada LDB traz uma ação política permeando cada passo. Os conceitos integrados à formulação das diretrizes educacionais não surgiram em decorrência de uma filosofia da educação. São conceitos fragmentados que vão se incorporando.

6.2.3 O Currículo envolvendo as competências Perrenoud (1999, p. 19) enumera três relações para dialogar sobre o conceito de competência: 1) competências e objetivos, relembrando a tradição da pedagogia por objetivos; 2) competência e desempenho. O desempenho como indicador mais ou menos confiável de uma competência; 3) competência como faculdade genética, uma potencialidade de qualquer mente humana. Para ele essa faculdade que pode ser um patrimônio genético precisa ser transformada por meio do aprendizado.

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Segundo Perrenoud (1999, p. 7), competência “é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar a eles”. O professor contemporâneo precisa investir na formação continuada, como lembra Perrenoud, adquirindo conhecimentos ao longo da sua jornada, mas sem limitar. O interesse abrangente nesse universo de informações chega por várias formas de linguagem e tecnologias. O currículo voltado para as competências precisa de profissionais da educação que se adaptem ao paradigma do novo. O educador colombiano Bernardo Toro (2002, p. 24-25), chamou de código de modernidade um conjunto de competências imprescindíveis para a participação produtiva do cidadão no Século XXI, que são • • • • • • • • • •

domínio da literatura e da escrita; capacidade de fazer cálculos e resolver problemas; capacidade de analisar; capacidade de sintetizar; capacidade de interpretar dados; capacidade de entender fatos e situações; capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; capacidade de receber criticamente e mediar a comunicação; capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada; capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.

Refletindo no contexto da citação é esse perfil de educador que o educando precisa para mediar o conhecimento e situá-lo no mundo, aprendendo a ser cidadão, a conviver num clima de troca de conhecimento e solidariedade. Segundo Demo (2000), saber aprender é fazer, é fazer-se oportunidade, não só fazer oportunidade. Deixar-se de lado a condição de massa de manobra, objeto de manipulação para emergir como ator participativo, emancipado. Retomamos aqui o sentido de autonomia que precisa ser todo dia conquistada e reconstruída. Enquanto a hereditariedade aponta para o lado repetitivo da evolução a aprendizagem qualifica seus saltos (DEMO, 2000, p. 47).

Nesse contexto, reflete-se sobre a condição que o ser humano possui de aprender, da capacidade de interpretar o que é a vida. O professor que compõe

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esse cenário é aquele que aprende ensinando, respeitando a concepção que o aluno traz em relação à visão do mundo, lembrando sempre que cada povo, cada cultura apresenta sua escala de valoração diante dos acontecimentos sociais, das crenças, valores éticos e costumes. Adotar várias formas de ensinar é o que sintetiza o currículo. Vivenciar experiências culturais, analisar fatos do cotidiano fazendo a interdisciplinaridade com os conteúdos curriculares, criar estratégias de ensino e aprendizagem ouvindo e valorizando a criatividade do aluno: o pensar conjunto visando à aprendizagem prazerosa. Para Forquin (2000), currículo é o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de modo explicito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo poderíamos chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (FORQUIN, 2000, p. 48)

Observa-se que a atividade docente reflete as características do sistema, da instituição. É o planejamento curricular que irá dimensionar a ação do ensino e da aprendizagem, tendo o professor como mediador desse processo, despertando no discente o desejo de aprender. Nesse contexto, tendo currículo como foco principal do conjunto de ideias novas e o docente como mediador. Veja com atenção o texto abaixo, citado por Fernandez (1991, p. 21): TEXTO PARA REFLEXÃO (pai e filha) Pai: Se ambos falássemos logicamente todo o tempo, não chegaríamos nunca a lugar algum. Somente respeitaríamos os velhos clichês que todo mundo vem repetindo durante séculos. Filha: O que é um clichê, papai? Pai: Um clichê? É uma palavra francesa e creio que, originalmente, um termo de tipógrafos. Quando imprimem uma frase, devem escolher as letras soltas e pô-las uma a uma em uma espécie de madeira acanalada para compor assim a frase. Porém, para aquelas palavras e frases que a gente usa com frequência, o impressor conserva conjuntos de tipos já compostos. E essas frases já feitas chamam-se clichês. Filha: Mas agora esqueci o que dizias sobre os clichês, papai.

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Pai: Sim, era a respeito do embrulho a que chegamos durante estas conversas, e como chegar a confusões tem certo sentido. Se não caíssemos em embrulhos, nossas conversas seriam como jogar o rummy* sem embaralhar as cartas primeiro. Filha: Sim, papai, mas o que acontece com estas coisas, esses conjuntos de tipos já feitos? Pai: Os clichês? Sim, é a mesma coisa. Todos nós temos montes de frases e ideias feitas, e o impressor tem conjuntos de letras já armados, todos ordenados em frases. Porém, se o impressor quer imprimir algo novo, digamos, algo em um idioma diferente, tem que desarmar todos os conjuntos velhos de letras. Da mesma maneira, para pensar novas ideias ou dizer coisas novas, temos que desarmar nossas idéias feitas e misturar as peças. Gregory Bateson Nota do revisor: “Rummy” é um jogo de cartas de origem israelita. Fonte: FERNÁNDEZ, A. A inteligência Aprisionada; Trad. Iara Rodrigues. 2 ed. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1991.

O texto acima é uma metáfora, velhos clichês, que pode ser refletida diante da elaboração e ação curricular, buscando uma prática que possa mudar ideias não condizentes com a realidade atual, pensando ideias novas. O texto nos remete a criação e recriação, como forma de o aluno construir o conhecimento voltado para a realidade sob a mediação da instituição de ensino e do docente comprometido com o ensino e a aprendizagem. Quando o autor lembra desarmar todos os conjuntos velhos de letras. Vem logo a vivência do professor transpondo para a ação pedagógica na sala de aula, na arte de ensinar; somos então levados à reflexão no sentido de recriar estratégias diante do novo, e não ter medo de ousar, de ser avaliado para poder dar sentido ao ensino. Refletindo: É preciso gostar do que se faz. Você, aluno de qualquer curso, deve ter convicção, objetivos definidos para sua formação profissional, não se omitir diante do novo, dos desafios da profissão. O ensino necessita de pessoas que deem novo sentido ao saber, que sejam mais livres para fazer as conexões no contexto da atualidade. Precisa de conhecimento, compromisso e ousadia. O currículo só tem uma ação verdadeira nessa perspectiva da transversalidade de fato. Demo (2002) lembra que a prática deve ser curricular, tratada como qualquer oferta, sobretudo na construção coletiva, na pesquisa.

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REFLEXÃO O que temos que fazer? Quem faz o quê? Estamos aproveitando o espaço curricular com atividades que permitam o debate com questões que envolvam o conhecimento da disciplina?

Analise essas sugestões: • desenvolvimento participativo; • aprendizagem contínua; • compromisso; • estímulo; • valorização. São sugestões que envolvem o discente e criam um clima de parceria, possibilitando a formação do vínculo afetivo. É o caminhar em busca de conhecimento. Ao valorizar o conhecimento, o homem busca chegar ao seu sonho, a utopia do sonho que se faz realidade. Preste atenção na expressão de alegria de uma criança quando consegue encaixar as peças de um jogo. Ela vibra com a descoberta e, estimulada, tentará novas descobertas. Ao satisfazer a sua necessidade de conhecimento, o homem pode fazer de um conceito o seu conceito, isto é, apropriar-se de sua significação (LEONTIEV, 1987, p. 168). A partir dos processos de internalização (subjetividade) e ação (objetivação), o homem observa, pensa e realiza. O discente elabora as informações recebidas, faz a sua leitura no contexto da sua escala de valoração e vai internalizando o conhecimento. Por isso, concordamos com o pensamento de Vygotsky (1987), quando destaca que o aprendizado escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança dos seus próprios processos mentais. Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas do

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pensamento. A consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos (VYGOTSKY, 1987, p. 79).

Devemos atentar ao fato de que a aprendizagem não ocorre no mundo abstrato, em um mundo desvinculado da observação. A mediação do docente é a dimensão relativa aos fins da educação, aos objetivos do ensino, aos valores, à visão de homem e do mundo. O currículo privilegia a realidade destacada como princípio fundamental na organização dos conhecimentos que os alunos já possuem. A realidade detectada irá subsidiar a compreensão e a identificação de problemas, de limitações no processo da aprendizagem. Mudando a ação de ensinar, muda o paradigma da educação, oferecendo a cada aluno a oportunidade para a autorrealização, gerando novos significados que permitam um escopo de atuação como também uma inter-relação com especificidades que privilegiem competências e habilidades inerentes a cada indivíduo.

6.3 Aplicando a teoria na prática Uma determinada instituição escolar está necessitando de novos professores e para preencher essas vagas, iniciou-se um processo seletivo. No contexto desta seleção quais as competências e capacidades que o coordenador irá buscar neste profissional? Vamos à resposta. Na fundamentação teórica sobre o currículo em construção, analisamos a atividade docente e discente e a relação de competências na ação de ensinar. Relembrando o que está sendo estudado, Libâneo (2004, p. 87-88) formula sobre as qualidades e capacidades necessárias, hoje, na formação do professor e que serão observadas pelo coordenador do processo seletivo: 1) é especialista no conteúdo que ensina e nos processos investigativos da matéria, e é portador de uma razoável cultura geral; 2) sabe associar a aquisição de conceitos científicos ao desenvolvimento dos processos do pensamento;

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3) domina razoavelmente métodos e procedimentos de ensino, com destaque a procedimentos de pesquisa e a exercícios de pensar centrados em problemas; 4) conhece o mundo do trabalho e os requisitos atuais de exercício profissional; 5) desenvolve visão crítica em relação aos conteúdos da matéria (contextualização) e ao seu papel social enquanto intelectual; 6) sabe lidar com as tecnologias da informação e comunicação, tanto no que se refere aos conteúdos quanto ao seu manejo; 7) conhece e sabe aplicar modalidades e instrumentos de avaliação da organização escolar e da aprendizagem; 8) sabe lidar com as várias formas culturais que perpassam a escola e a sala de aula e com a diversidade social e cultural, para conhecer melhor a prática o aluno e sua relação com o saber; 9) sabe articular, na atividade docente, as dimensões cognitiva, social, cultural e afetiva, visando ajudar os alunos a construírem sua subjetividade; 10) domina procedimentos de trabalho interativo e desenvolve capacidade comunicativa (comunicar-se e relacionar-se com as pessoas, assumir a aula como processo comunicacional); 11) é capaz de participar de forma produtiva de um grupo de trabalho ou de discussão, bem como atuar em equipe em atividades de pesquisa, interdisciplinares e organizativas; 12) ajuda os alunos a pensar e agir em relação a valores e atitudes.

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6.4 Para saber mais Sobre currículo, as origens históricas, a evolução, os conceitos e os fundamentos, sugerimos as seguintes obras: Título: Organização e gestão da escola: teoria e prática Autor: José Carlos Libâneo

Editora: Alternativa

Ano: 2004

Esse livro apresenta uma visão geral da gestão da escola – teoria e prática, refletindo sobre a formação do docente numa visão contemporânea.

Título: Saber pensar Autor: Pedro Demo

Editora: Cortez

Ano: 2000

O livro acima analisa a questão do saber pensar. Situa-se diante do mundo que deve ser o ponto forte da formação do docente para que possa transmitir aos discentes esses valores, as experiências na ação pedagógica.

6.5 Relembrando Neste capítulo você estudou os seguintes temas: • currículo em construção, definindo as ações educacionais na política da educação enquanto sistema; • o papel do docente na formação do discente. Conhecimento e competência; • a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais; • a legislação da educação brasileira; • retrospectiva histórica das fases em que aconteceram as reformas do sistema educacional, envolvendo o contexto político, social e econômico; • as três Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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6.6 Testando os seus conhecimentos Leia com bastante atenção essa reflexão da Revista do Provão (2001) e lembre-se dos conteúdos trabalhados neste capítulo. Quem tem competência se estabelece, diziam nossos avós. Coisa do passado? Não, coisa do futuro. Com a sociedade globalizada exigindo cada vez mais qualidade e o mercado de trabalho caçando talentos com maior nível de excelência, é fundamental investir na educação de qualidade para não ficar em desvantagem. Só um curso superior de bom nível poderá formar profissionais bem preparados para os desafios do mundo moderno. 1) Apresente o seu comentário sobre competência, situando no contexto do profissional da educação. 2) Qual o seu ponto de vista em relação a investir na formação continuada de qualidade?

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Onde encontrar CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. Petrópolos, Rio de Janeiro: VOZES, 2008. DEMO, P. Saber Pensar. São Paulo: Cortez, 2000. ENSAIO, Revista. Avaliação das políticas públicas em educação. Vol. 16, n° 63. Abr/Jun/2009, Rio de Janeiro, 2009. FORQUIM, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. 5 ed. Porto Alegre: ARTMED, 1993. GAARDER, J. O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo: Cia das Letra, 1995. GOODSON, I. F. As políticas de currículo e de escolarização: abrodagens históricas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola – teoria e prática. 5 ed. Goiânia: Alternativa, 2004. MEAD, M. apud GOODSON, I. F. As políticas de currículo e de escolarização. Petrópolis, RJ: VOZES, 2008. MORAES, S. E. (Org). Currículo e formação docente: um diálogo interdisciplinar. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. PERRENOUD, P. Dez princípios para tornar o sistema educativo mais eficaz. In: AZEVEDO, J. (coord.) Avaliação dos resultados escolares: medidas para tornar o sistema mais eficaz. Porto: ASA, 2003. ROMANELII, O. O. História da educação no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. TOMELIN, H.; FILHO, J. G. (Orgs.). Educação: gestão do conhecimento e da aprendizagem. Belo Horizonte, MG: UMA, 2001. VASCONCELLOS, C. S. Currículo: a atividade humana como princípio educativo. 2 ed. São Paulo: Libertad, 2009.

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CAPÍTULO 7 CURRÍCULO NA PRÁTICA

7.1 Contextualizando Neste capítulo, refletiremos sobre a necessidade da funcionalidade do currículo e da importância no processo de aprendizagem quando o ensino dos conteúdos está inserido no contexto da realidade social, cultural e econômica, transmitidos por meio da teoria e da prática. Quando se fala em currículo na prática, espera-se que ele seja um processo em que docente e discente busquem caminhos que deem vida às ações didáticas e pedagógicas do conhecimento, tornando-os verdadeiros e essenciais para a vida, que sejam a ponte entre o aprender e o fazer. Dessa forma, a importância da organização do planejamento curricular se estende pela identidade do curso e do indivíduo, quando os ensinamentos são demonstrados mediante ações cotidianas dando o testemunho do que foi aprendido quando se vivencia a teoria com a prática. No presente capítulo, entraremos na estrutura do currículo para estudar os elementos que compõem os caminhos da prática curricular. Descobriremos os efeitos da teoria e da prática com sentimentos de interesses que nos sustentam tão bem quando apresentam elementos de inovação. Ao final do capítulo espera-se que você seja capaz de: • definir o significado da palavra prática; • definir alguns significados específicos para a prática no contexto curricular; • identificar as diversas formas pelas quais é possível vivenciar a prática curricular.

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7.2 Conhecendo a teoria 7.2.1 Conceito da palavra prática Quando sentimos a necessidade de definir uma determinada palavra buscamos sempre conhecer o significado. Segundo o dicionário da língua portuguesa Michaelis (1998, p. 996), prática é ação ou efeito de praticar; realização de qualquer ideia ou projeto; experiência adquirida pela repetição dos atos; modo ou método usual de fazer qualquer coisa. Consultando o Novo Dicionário Aurélio (p. 1.125), prática é o ato ou efeito de praticar uma experiência, exercício, rotina, hábito; saber provindo da experiência; técnica; aplicação da teoria. Falando no sentido de prática relacionada à educação, o significado dessa palavra é a força da ação, é o saber ensinar o aluno a aprender e aplicar a teoria.

7.2.2 O papel dos educadores A participação dos educadores na organização da estrutura curricular, a tomada de consciência da necessidade da participação de todos a partir da exposição de experiências particulares, que envolvam a prática do diálogo e de relações democráticas, possibilitarão o exercício da docência comprometida com o desenvolvimento dos discentes, explorando valores, princípios, critérios morais e éticos numa relação entre educação e direito. A fim de possibilitar a integração com as áreas do conhecimento, facilitando desenvolvimento dos diferentes setores, sem que o conteúdo acadêmico seja menos funcional. Quando se fala no papel do educador, objetiva-se uma participação diferenciada dos profissionais da área da educação, no sentido de gestar melhor as metas da instituição de ensino para a formação de cidadãos com uma consciência política de direitos e deveres. Reflete-se também a necessidade de uma formação voltada para uma realidade mundial, visto que os discentes, cidadãos da contemporaneidade, compõem uma sociedade globalizada, que requerer conhecimentos multiculturais.

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7.2.3 O dizer e o fazer • O dizer nos remete ao discurso e o fazer à prática. A prática pedagógica ou do currículo provém de uma esfera hierárquica piramidal, não condizente com a igualdade prevista na Constituição Federal Brasileira. O princípio constitucional inserido no Artigo 206, Incisos II e III, em que se lê: Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino. Neste artigo constitucional o currículo alcança a possibilidade de ter uma configuração em planos que se integram, pressupondo uma organização do ensino plurimodal, capaz de diversiificar seu modelo. Tal mudança na nova dimensão curricular mostra uma tentativa de modificação de paradigmas.

Em uma mudança de paradigma o foco não é para eliminar as estratégias do passado ou desvalorizá-las, mas para agregá-las às novas estratégias com a visão do presente e os recursos atuais. São ações diferenciadas que irão dinamizar o conteúdo, o discurso, a exposição didática de um assunto em que o professor explica, discute, raciocina e dialoga sobre o tema.

7.2.4 O discurso e a prática educacional A ação ou efeito de praticar possibilita a realização de qualquer ideia ou projeto. A prática resulta em experiência, é adquirida pela compreensão e repetição dos atos. Essa repetição resulta em conhecimento e desenvolvimento das competências, considerada capacidade para a ação. A competência alcança várias habilidades, conhecimentos, talentos, desenvolvimentos necessários para executar uma atividade compondo os requesitos que esta requer. A figura abaixo apresenta na base o chamamento para a questão do alinhamento estratégico. Seria esse planejamento essencial para aumentar a competência do indivíduo para a prática?

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Figura 1 - Competência, autonomia e reforço Fonte: Davenport (2001, p.133).

Note que a figura, em forma de pirâmide, permite uma leitura compreensiva dos passos essenciais no investimento do desenvolvimento humano, associando entendimento, aceitação, autonomia, reforço à competência. No currículo, quando se investe numa prática, melhora-se a aprendizagem dos discentes, a experiência e as habilidades, resultando em novos investimentos, em novas competências. Listamos abaixo alguns itens essenciais tendo como foco a competência. • competência como investimento no potencial do indivíduo, seja no estudo para alcançar a competência na profissão, seja no sentido de liberar esse potencial, muitas vezes desconhecido pelo próprio indivíduo; • autonomia para buscar novos conhecimentos, novas experiências; • reforço da mediação do professor junto ao aluno, na busca de encontrar a forma de ele aprender, investindo no seu potencial e motivando-o no sentido de encontrar meios pelos quais ele possa conseguir aprender. Para Moran (2000, p. 12), há uma preocupação com o ensino de qualidade mais do que com a educação de qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática). Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma

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visão de totalidade. Educar é ajudar a integrar todas as dimensões da vida e encontrar nosso caminho intelectual, emocional e profissional que nos realize e que contribua para modificar a sociedade que temos.

O autor coloca com muita segurança a diferença entre ensino de qualidade e educação de qualidade, trazendo a reflexão do poder da educação. Reforçamos, dizendo que educação é patrimônio intelectual do homem. Uma vez incorporada, é fonte de vida. É como o mar, ora sereno, ora com ondas agitadas. No entanto, a sabedoria da natureza se esconde na profundidade. A educação é essa vida que faz o homem sonhar, ser útil, ético, que acompanha com interesse e responsabilidade os problemas de ordem social, econômica e política. Não é somente ensinar; o ensino se complementa com a ação prática e reflexiva, especialmente na nossa região Nordeste, em que precisamos de uma educação mais voltada para a prática curricular que possibilite despertar uma consciência política, que resgate um conhecimento capaz de compreesão da realidade. Observe esse quadro das tendências pedagógicas. LIBERAL TRADICIONAL Tendência na escola na preparação intelectual e moral dos alunos.

RENOVADA RENOVADA PROGRESSISTA NÃO DIRETIVA Adapta as necessidades individuais ao meio social.

O papel da escola na formação de atitudes.

Vivência frente Problemas psicológicos. a desafios TENDÊNCIAS Valores sociais. e situações Problemas problemáticas. PEDAGÓGICAS pedagógicos Posição na NA PRÁTICA DE ou sociais. sociedade. ENSINO Gerações adultas repassando valores. As matérias visam preparar o aluno para a vida.

CRITICOSOCIAL DOS CONTEÚDOS Modeladora do Conteúdos omportamento indissociáveis das realidades humano. sociais. Técnicas Conhecimentos específicas. incorporados Indivíduos pela competentes humanidade. para o mercado Conteúdos de trabalho. de ensino são Os conteúdos colocados à dessa tendência disposição dos decorrem da alunos. ciência objetiva. Conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo. LIBERAL TECNICISTA

Quadro 1 – Tendências pedagógicas: prática de ensino

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Analisando o quadro, • O que você observa na tendência Liberal Tradicional? Encontrou traços do passado? Se você voltar ao tempo e pesquisar mais sobre esses valores, vai encontrar ressonância na roda do tempo, nos valores culturais de uma época em que a escola caminhava para a preparação intelectual e moral dos alunos. Em que cabia ao professor ensinar as matérias como preparação para a vida. • Prática Renovada Progressista Quando se fala em adequar o ensino às necessidades do contexto social fala-se em possibilitar ao discente compreender os desafios da atualidade, vivenciando o momento de inovações, preparando-se para enfrentar os desafios no contexto da Pedagogia Progressista. • Renovada não Diretiva Você observou a preocupação do ensino com o desenvolvimento humano? O foco está na Psicologia da Educação na busca de respostas para os problemas de aprendizagem que, muitas vezes, são causados por desajustes sociais. • Prática Liberal Tecnicista Nessa prática, você pode observar o ensino voltado para o comportamento humano; o cuidado em atender as diferenças utilizando estratégias diferentes, visando alcançar os vários modelos de aprendizagem; que apresenta conteúdos focados nas competências para o mercado de trabalho. Há, nesta prática de ensino, a preocupação em difundir uma educação que atenda aos avanços da tecnologia, objetivando acompanhar o desenvolvimento socioeconômico e tecnológico, incorporando o ensino ao mercado profissional, oferecendo, deste modo, uma educação para as demandas do mercado de trabalho, sobretudo tendo em vista o contexto atual. • Prática Crítico-Social dos Conteúdos

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O que você percebeu nessa tendência do ensino? Será que atende ao contexto atual?

REFLEXÃO Como incentivar a formação de grupos para a prática em laboratório? Identificar os grupos de trabalho, observando a dinâmica de estudo, é positivo para a prática? Acreditamos que sim, pois reconhecer o trabalho conjunto dos alunos valoriza a aprendizagem, estimula a pesquisa.

Os grupos práticos surgem de maneira informal, mas com a convivência dos integrantes vão-se observando e descobrindo afinidades que, ajustadas, possibilitam uma dinâmica de estudo e trabalho, compondo uma identidade. Enfim, podemos perceber, acima de tudo, que educação somos nós, aprendendo e ensinando mediante os meios de comunicação, na globalização, na educação a distância. Por falar nisso, será que podemos, na educação a distância, considerar o aluno um autodidata? É possível vivenciar as práticas? É claro que sim. Por meio de fóruns, e-mails, sites, é possível dialogar sobre dúvidas, fazer pesquisas, compreender o conteúdo. No entanto, vale salientar que nessa modalidade o discente precisa ser mais autônomo, o que requer organização e disciplina. O desafio da contemporaneidade é a oferta de uma educação que atenda ao desenvolvimento da ciência e tecnologia como necessidade permanente do indivíduo e do desenvolvimento do país. Neste contexto, o currículo é o eixo da adoção das políticas da educação voltadas para a qualificação da mão de obra para o mercado de trabalho que corresponda à realidade da vida contemporânea e às exigências do futuro.

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A sustentabilidade das Instituições de Ensino Superior (IES) se mostra primordial nesse contexto, pois é nesse cenário que se iniciarão as mudanças comportamentais para a adoção de políticas de educação voltadas à qualificação de mão de obra destinada ao mercado de trabalho e que corresponda à demanda, aliando a isso a necessidade de integração com o meio ambiente, aprendizagem e adaptação. Segundo Demo (2002, p. 132), a pesquisa acadêmica não pode restringirse a atividade teórico-discursiva, deve contemplar, por exemplo: • capacidade de dinamizar o ambiente acadêmico também em termos de prática; • habilidade de consolidar competência científica em todos os novos espaços do mundo moderno, sobretudo em termos de domínio de instrumentalizações eletrônicas; • visão e ação sempre renovadas em termos de inovação científica e tecnológica, nas quais a capacidade laboratorial e a experiência são cruciais; • presença educativa, nem sempre escrita, codificada, mas viva, sobretudo no sentido de motivar a pesquisa; • capacidade de dinamização cultural para fazer o elo orgânico e criativo entre passado e futuro. A educação, entendida e administrada, compatível com essas ações se processa pelo aprendizado. No aprender a aprender, existe o encontro propício da qualidade formal e política, tornando a vida acadêmica, ao mesmo tempo, educativa e científica (DEMO, 2002, p. 139). Nesse contexto, deve-se incorporar as competências pedagógicas. A ciência a serviço do desenvolvimento, provocando uma inovação curricular que resulte na construção do saber fazer, do conhecimento. Celso Antunes (2007, p. 26) possibilita a reflexão sobre a questão do que é conhecimento. Veja o quadro a seguir:

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INFORMAÇÃO

CONHECIMENTO

Um ou mais fatos conhecidos, préorganizados, produzidos fora do espaço escolar, completos e acabados devem ser assumidos pelos alunos.

Produto de uma interação entre indivíduo (aluno) e a informação que lhe é exterior e que chega trazida pelo professor ou por outras fontes, que instiga o aluno a acessá-la e o significado que este aluno atribui a ela.

O professor (professauro) que não transforma a informação em conhecimento torna-se o responsável por sua transmissão, tal como faz um texto, um vídeo, uma emissora de rádio ou outra mídia e, portanto, pode por ela ser substituído.

O professor que transforma informação em conhecimento faz do aluno um protagonista que descobre como associar informações que já possui para atribuir significados às informações que recebe.

Fonte: Antunes (2007, p. 26).

Você observou a diferença quando o docente atua despertando a interação do aluno com o conhecimento? É nesse sentido que o currículo deve trabalhar a transversalidade do conhecimento, ou seja, transformar informação em conhecimento. Por que a conceituação de currículo em construção? Porque o aluno é parte integrante desse processo. O conhecimento se dá ao longo da vida e é articulado sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem, nos níveis de ensino. O quadro seguinte nos dá essa visão: A INFORMAÇÃO PRODUZIDA, ACABADA E TRANSFORMADA

A INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM CONHECIMENTO

Prestem atenção. O tema vai cair na prova e, mesmo antes desse dia chegar, eu, como professor, vou cobrá-lo de maneira escrita e oral. É, pois, essencial que vocês ouçam o que tenho a transmitir, anotem em seus cadernos, copiando da lousa, para que melhore ou retenha. Leiam e releiam, muitas vezes, essas informações, levando-as à memória e, assim, tornem-se prontos para o crucial momento em que irei interrogá-los.

Observem que existe, neste texto, uma frase. Esta frase é uma informação que junto a muitas outras dá forma ao currículo de uma disciplina. Qual o significado dessa informação? Seria possível dizê-la de outras maneiras, usando outras palavras? Essa informação traz alguma relação com digamos, uma corrida de automóveis ou com um desfile de carnaval?

Fonte: Antunes (2007, p. 27).

Os quadros anteriores nos remetem a experiências vivenciais enquanto docentes e a relatos em sala de aula, de situações condizentes com os exemplos tão bem refletidos pelo autor.

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Então, o currículo de um curso, de uma disciplina, é a bússola norteadora, tanto para o docente quanto para o discente. É a forma como o conteúdo está previsto no currículo que irá despertar o interesse do discente em perguntar e pesquisar.

REFLEXÃO

Qual é o docente? Será ele o mentor dessas perguntas? O professor deve ser um estimulador da informação e do conhecimento?

Não basta somente o discurso, é necessário planejar uma relação de aprendizagem entre discurso e prática e ajuste dos conteúdos, alinhados com as informações através dos livros, pesquisa na WEB, e nos vários meios de comunicação. Segundo Pimenta (2010, p. 135), os saberes da experiencia e da cultura surgem como centro nerval sobre o docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relação à `interioridade de sua prática. Os saberes da experiencia não são saberes como os demais, eles são formadores de todos os demais. É na prática refletida (ação e reflexão) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prática.

A ênfase da prática se dá nessa interação:

É nela que se liberta de modelos da tradicional hierarquia, busca o novo associado aos valores em movimento, contextualizando os conhecimentos políticos e sociais numa visão crítica, fazendo da docência um caminho para a autenticidade da prática curricular. Deve-se aproveitar o espaço curricular para introduzir assuntos que possibilitem o debate das questões que envolvam direitos, deveres, violência, política.

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Repensando os passos do currículo para se chegar à pratica, veja esse texto: O caçador de palavras: O caçador de palavras Singularíssimo não é, com certeza, uma palavra simpática. Mas, talvez, a única que definisse bem a estranha figura de Paulinho. Baixo, falante, sempre com seu sotaque ritmado, parece que não podia conversar com uma pessoa sem nela se apoiar. Lá chegando, a primeira coisa que fazia era o abraço e, para os que mal conhecia, sempre sentenciava com a mão apoiada. Jamais era visto sem seu pequeno gravador. Com esse gravador em punho andava de lá para cá entrevistando pessoas, fazendo perguntas ou, quando vias duas conversando, intrometia-se pedindo licença para gravar o que falavam. Muitos, é claro, recusavam, mas, à medida que iam conhecendo Paulinho, descobriam que maldade alguma havia naquele seu hábito e não apenas concordavam, como alguns até mesmo pareciam se sentir lisonjeados com contar seus “causos” ou anedotas ao gravador de Paulinho. Jamais corrigia o que quer que ouvisse, a não ser que descobrisse que as palavras ditas não eram verdadeiramente autênticas. Nessa situação, com brandura e graça, corrigia: Não, não. Não queira falar difícil. Fale do seu jeito, converse como se o gravador não existisse... Vá dizendo coisas que costuma dizer, coisas da vida que se vive. Das filas que se enfrenta, do trabalho que se faz, do dinheiro de que se precisa E, assim, ia Paulinho de lá para cá com seu gravador em punho, visitando pessoas nos espaços de seu mundo, gravando e refletindo suas falas nos pontos de ônibus, nas gerais do futebol, nas feiras-livres... Mas o que fazia Paulinho com essas fitas que, cuidadosamente, guardava? Para quem buscasse saber, Paulinho não impunha segredo, respondendo com sua fala mansa, o apoio da mão e do sotaque até no sorris que expunha: - Meu sonho é, um dia, libertar essa gente. Libertar porque, embora não saibam, são prisioneiros. Estão aprisionados em seu medo, silenciados em seu protesto, achando que a vida que têm no pode ser melhorada. Quero libertá-los para dar-lhes direito ao sonho, mas não o sonho que só se sonha, mas aquele outro que é meta e que, buscado com sofreguidão e luta, transforma-se em realidade. Sou um caçador de palavras porque são elas com certeza que poderão cortar as grades que aprisionam essa gente em seu mundo. São pessoas lindas, possuem soluções mágicas, mas são pessoas amedrontadas pelo sistema, gente que não sabe que Deus não dividiu o mundo para que alguns usufruíssem o trabalho dos demais ... - Mas, espera aí, Paulinho. Como você acha que a palavra pode libertá-los? Será que seu sonho não é mais utópico que o sonho dessa gente? - Não. Posso ser sonhador, mas não sou ingênuo. Preciso antes de uma ajuda concreta, conhecer o seu mundo para levá-lo a outro melhor, mas a única forma de identificar o mundo das pessoas é por suas palavras. Quando eu as souber, posso delas fazer ferramenta para libertá-las, mais que isso, usar palavras pare gerar outras palavras e, dessa forma, ensiná-las a pensar, mostrar sua força e deixar claro que, do sonho à ação, existe o passo inevitável da compreensão da palavra. A palavra corta mais que a faca, queima mais que o fogo...

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E assim, atarefado pelo seu rico fazer, seguia Paulinho com a arma na mão, caçando palavras para delas fazer sonho. O sonho da justiça, da pedagogia da libertação. Fonte: Antunes (2007, p. 185-187).

• Você encontrou nessa leitura indicação de uma análise crítica sobre a educação? • Qual o seu ponto de vista em relação a uma educação que liberta para consciência de cidadania? • Paulinho (o personagem) idealiza um currículo, um ensino que possa despertar dignidade, liberdade, conhecimento? O sentido do texto o “caçador de palavras” é lembrar o verdadeiro papel do ensino, da escola, da consciência política de educar. A palavra tem força e retrata uma condição de satisfação ou angústia e tem função primordial na comunicação, educação. “- Quero libertá-los para dar-lhes direito ao sonho, mas não o sonho que só se sonha, mas aquele outro que é meta e que, buscado com sofreguidão e luta, transforma-se em realidade.” (ANTUNES, 2007, p. 186). Podemos considerar essa parte do texto como ponto chave da prática curricular. Sem o sonho ficam longe os projetos, as metas, as realizações. O currículo precisa dessa funcionalidade concreta, focado nesse novo homem que tem pressa em aprender e sobreviver na dinâmica do século XXI. Buscam-se, no passado, as teorias mais condizentes com o presente e no presente, projeta-se o futuro. Somos assim, voltados para nossas raízes, para o passado e dele tiramos lições para o presente. Podemos pensar que isso não é bom? Ao contrário, podemos considerar como muito positivo, pois quando voltamos, olhamos para trás, corrigimos os erros e adequamos a nossa forma de ensinar, envolvendo os valores, as descobertas e os conhecimentos da atualidade. Então, qual o direcionamento da educação que mais favorece a formação do indivíduo na realidade contemporânea? As Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de cada instituição de ensino elaborar seu projeto pedagógico adequando-o às demandas sociais, ao meio e aos avanços da ciência e da tecnologia.

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No contexto dessa flexibilização está contida a elaboração dos currículos seguindo a orientação das políticas educacionais que têm como parâmetro a formação profissional e intelectual do aluno com conhecimento que dê condições de superar desafios e acompanhar com competência as novas e emergentes demandas. Da estruturação dos currículos dos cursos de graduação e da educação básica, espera-se a ênfase num posicionamento voltado para o instrumental teórico-prático. O currículo teórico-prático possibilita análise crítica às práticas, refletindo a diversidade cultural relacionada às políticas sociais e econômicas do país. Será que o caçador de palavras e o seu sonho devem surgir nesse currículo?

PRATICANDO Releia o texto e veja qual o seu ponto de vista em relação à área da comunicação: •

a comunicação e a capacidade de criação;

•

a comunicação possibilitando o entendimento e adequando-se à complexidade do mundo contemporâneo.

Ao estudarmos precisamos ativamente perseguir – atrair para nós – não somente o que está sob estudo, mas o contexto no qual e do qual aquele estudo foi extraído (BLOCK, 2004, p. 81). O currículo escolar deve ser estruturado envolvendo essa dinâmica dos conteúdos focados em despertar no educando esse desejo pela descoberta e experiência de novos assuntos e levar para a prática a dinâmica de se sentir também descobridor de outras teorias ou outras práticas. As Instituições de Ensino e das Políticas Educacionais devem voltar suas preocupações para conduzir os projetos da educação numa dimensão realista, procurando seguir o que sugere o Plano Nacional de Educação: Educação e equidade; Educação e qualidade.

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Você já observou a expectativa gerada por um currículo de ensino que atenda aos anseios dos profissionais da educação, dos alunos em formação profissional, da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, enfim, de todas as modalidades de ensino? Na busca por um currículo verdadeiro, focado no que realmente os discentes precisam para se desenvolver, descobrir novas competências e habilidades? Que seja um currículo prático e que possa despertar o desejo de pesquisa em milhões de jovens que estão conquistando a sua escolaridade, a sua profissão? Será que é tão complicado planejar e executar um currículo ideal? Será que falta vontade política por parte dos gestores da educação? Quando falamos em gestores, incluímos escola e família. Portanto, procure saber mais sobre o currículo e se autoavaliar em relação ao que é currículo escolar para você.

7.3 Aplicando a teoria na prática Leia com atenção o que diz Demo (2000, p. 55): a aprendizagem é uma parceria da incerteza, da dúvida e do questionamento (...) seria difícil explicar ao professor que a missão da escola é conseguir que o aluno duvide de tudo, sobretudo do próprio professor, que o conhecimento mais interessante é aquele que não dura e que as teorias são feitas para serem superadas. O professor iria ver-se jogado na torrente da inutilidade profissional, porque imaginaria não ter mais nada para ensinar. Ao mesmo tempo, não suportaria ser questionado pelo aluno como não suporta ser avaliado. É difícil aceitar que saber pensar é profundamente saber errar, e que, por simples coerência, a primeira figura a ser questionada é a do questionador.

A citação do autor provoca uma reflexão sobre a prática do professor. Lembra que a missão da escola é conseguir que o aluno duvide de tudo? Que o professor seja um provocador da aprendizagem? Vamos analisar: • Será que o professor da atualidade continua sem aceitar ser avaliado? • Sabe aceitar ser questionado? O professor contemporâneo precisa estar aberto ao diálogo, à

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autoavaliação e não ter medo das mudanças de valores culturais. Diante das reflexões oferecidas pelo autor, como podemos conceber a aprendizagem como parceira da dúvida? Vamos pensar um pouco? Essa abordagem de questionamentos por parte do aluno deixa o professor mais dinâmico, facilitando a intervenção, objetivando mais explicações sobre o conteúdo curricular. A aprendizagem acontece quando o aluno pergunta e busca novos argumentos como resposta. Os alunos que mais perguntam têm mais facilidade de aprender.

7.4 Para saber mais A respeito de currículo na prática, em relação aos conceitos fundamentais você deve consultar as seguintes obras, dentre outras: Título: Professores e Professaurus, reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas Autor: Celso Antunes

Editora: Vozes

Ano: 2007

Neste livro, você poderá aprofundar reflexões sobre a aula e as práticas pedagógicas. Nele, o autor analisa o comportamento do docente em relação à necessidade de utilizar novas formas de aprendizagem no conterxto curricular. Analisa o paradigma da escola nova, a forma atual como a escola pode transformar o ensino, como ensino de qualidade pela competência dos professores e a aprendizagem dos alunos.

Título: Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito Autores: Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin (Org.)

Editora: Cortez

Ano: 2010

Este livro analisa o processo de formação do professor e comenta o conceito de professor reflexivo. Aponta a reflexão como apreensão teórica da pática do saber fazer e pensar. Mostra a necessidade do professor crítico reflexivo, como agente numa realidade social construída.

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Título: Ensino e aprendizagem inovadoras com tecnologias audiovisuais e telemática Autor: J. M. Moran

Editora: Papirus

Ano: 2000

Este livro apresenta a importância do uso das novas tecnologias no processo de aprendizagem em todos os níveis.

Título: Conhecer & aprender sabedoria dos livros e desafios Autor: Pedro Demo

Editora: Artes Médicas

Ano: 2000

O autor reflete sobre a importância da formação continuada e o desafio do aprender, da articulação dos conteúdos e da informação.

7.5 Relembrando Neste capítulo você aprendeu os seguintes assuntos: • conceito de discurso e prática. Você observou que existem diferenças entre uma aula que o professor só fala e na aula que ele envolve uma ação prática no contexto do conteúdo; • o currículo é o eixo norteador do conhecimento humano, como princípio educativo; • a prática curricular como ação – reflexão – ação; • a importância do docente que transforma informação em conhecimento.

7.6 Testando os seus conhecimentos Leia com bastante atenção o seguinte texto: Educador Social e Aprendizagem Baseada no Problema A aprendizagem baseada no problema é uma forma de educação difundida pelos educadores. É por meio dela que os educandos aprendem pesquisando, o que é reforçado por Demo (2000, p. 85) ao ressaltar que “a melhor maneira de aprender não é escutar a aula, mas pesquisar e elaborar com mão própria, sob orientação do professor”. Nesse processo, o educador passa a ter um papel diferenciado pelo qual ele é apenas o facilitador. Assim, deverá direcionar os educandos para resolver

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algumas demandas afetivas, físicas e sociais a fim de que possam vislumbrar possíveis respostas ao problema. Segundo Herbert Viana, “a vida nos demonstra inúmeros caminhos que nos levam aos mais diversos desafios. Cada obstáculo que vencemos permite-nos avançar cada vez mais em busca de nossos objetivos”. Podemos adequar essa fala de Herbert Viana e reforçar que nossos objetivos como educadores está em nortear nossos educandos em aprender a analisar e tomar decisões em relação aos problemas expostos de maneira que eles se sintam à vontade para a busca de uma ou várias soluções possíveis. A pesquisa, conforme salienta Freire (1996, p. 32) é um fomento ao ensino, e ensino e pesquisa estão interligados, pois o autor reforça ao dizer que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Ele é conciso ao relatar que “pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo me educo e educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço”. A aprendizagem baseada no problema é um método que irá fazer com que os alunos interajam para solucionar a problemática, visto que “os seres humanos se completam, convivendo com os outros e trabalham o seu inacabamento” (ROMÃO 2002, p. 14). Esse aprender se baseia em uma exploração estruturada de um problema de pesquisa e faz com que o educando tenha uma melhor aproximação da realidade, o que ocasionará em uma melhor socialização. Obviamente, a aprendizagem baseada no problema é uma ferramenta de aproximação pedagógica que pode e deve ser utilizada também pelo educador social. Os educadores começam fornecendo toda informação necessária e fomentam a dúvida para que os alunos tenham curiosidade em saber como resolver o problema. Com o tempo, terão uma exemplificação ou aproximação aos seus reais problemas. Fonte: Tavares (2009, p. 135-137).

Diante da leitura e reflexão do texto, qual a importância que podemos dar ao estudo por meio da pesquisa? Como você vê a análise de estudos de caso em sala de aula?

Onde encontrar ANTUNES, C. Professores e Professaurus, reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. Petrópolis, RJ, Vozes, 2007. BLOCK, A. A. Talmud, curriculum, and the pratical: Joseph Schwab and the Rabbis. Nova York: Peter Lang, 2004.

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1988. DAVENPORT, T. O. O capital humano: o que é e por que as pessoas investem nele. São Paulo: Nobel, 2001. DEMO, P. Conhecer & aprender sabedoria dos livros e desafios. Porto Alegre, RS; Artes Médicas, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOODSON, I. F. As políticas de currículo e de escolarização: abordagens históricas. Petrópolis, RJ; Vozes, 2008. HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. MELO, G. N. Políticas públicas de educação. São Paulo; USP, 1991. MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadoras com tecnologias audiovisuais e telemática. in Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000, p. 83-97. PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2010. VASCONCELLOS C. dos S. Currículo: a atividade humana como princípio educativo. São Paulo: Lkibertad, 2009. ROMÃO, J. E. Pedagogia Dialógica. São Paulo: Cortez, 2002. TAVARES, W. R. Gestão Pedagógica: Gerindo escolas para a cidadania crítica. Rio de Janeiro: WAK, 2009.

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CAPÍTULO 8 O CURRÍCULO AVALIADO

8.1 Contextualizando Até o momento, estudamos vários eixos fundamentais para uma reflexão crítica sobre a concepção de currículo, lembrando aqui que a nossa proposta de estudo se baseia na reflexão sobre o quê, por que, para quem ensinar e como ensinar e aprender, sempre buscando reconhecer a diversidade, os interesses e as diferenças sociais, além da história pedagógica e social de nossas escolas, de modo que possamos nos questionar e buscar novas possibilidades sobre currículo. Afinal, para que serve o currículo? Como se constrói? Como se programa e a quem se destina? São indagações importantes para que possam surgir, efetivamente, essas novas possibilidades. Tendo conhecido e analisado os vários significados e as várias dimensões do currículo, sempre nos preocupando em analisá-lo dentro da integração dialógica escola-vida (considerando a cultura, o desenvolvimento humano e o conhecimento), retomaremos alguns pontos importantes dos capítulos anteriores, e estudaremos, neste Capítulo: • como surgiu a avaliação de currículo como campo de estudo independente; • os aspectos da avaliação no processo do ensino e aprendizagem dos alunos, da escola como instituição, e do sistema escolar (de responsabilidade do poder público); • como o currículo escolar atua como referência na ordenação do sistema curricular e se é (e como é) utilizado pelos professores nas escolas;

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• sobre a influência das Reformas Educacionais e Políticas Curriculares nas escolas do Ensino Básico; • sobre a importância dos resultados da Avaliação de Currículo para o ensino e aprendizagem.

8.2 Conhecendo a teoria 8.2.1 A análise do Currículo – Uma avaliação concreta Por volta de 1960, a insatisfação com os programas educacionais existentes, assim como a reação da sociedade aos novos sistemas educacionais, fez com que surgissem, nos Estados Unidos, projetos de desenvolvimento de ensino e de currículos. Os estudos visavam ao levantamento da relevância dos novos programas para as necessidades sociais e dos educandos, à importância e validade científica dos novos materiais didáticos, à capacidade de o programa esclarecer certos comportamentos dos professores e alunos e os resultados reais obtidos. Com a ampliação dessas atividades relacionadas ao desenvolvimento de currículo, acentuou-se a necessidade de avaliar os programas educacionais, surgindo, neste contexto, a avaliação de currículo como campo de estudo independente. No Brasil, conforme você já pôde observar nos capítulos anteriores em relação a vários processos educativos, seguimos o mesmo modelo da produção americana; com a avaliação de currículo não foi diferente, só que estes estudos se iniciaram com uma defasagem de vários anos, visto que esta preocupação só começou a surgir por aqui a partir da década de 1970, com o aparecimento dos projetos de currículo. Segundo Silva (2006, p. 37), “No final dos anos sessenta, podia-se já dizer que a hegemonia da concepção técnica do currículo estava com seus dias contados”. Em vários países, ao mesmo tempo, delineavam-se movimentos de reação às concepções burocráticas e administrativas do currículo. Na década de 80, com este entendimento já convencionado, os estudos voltados para a avaliação curricular procuraram investigar, em diferentes níveis, a eficácia dos objetivos definidos para o currículo.

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Porém, para desenvolvermos um estudo sobre a avaliação de currículo, torna-se necessário que façamos, inicialmente, uma reflexão sobre avaliação, que assim como currículo é um termo bastante amplo, enfatizando ainda a avaliação escolar, que está intrinsecamente ligada ao currículo, assim como a relevância do que vai ser ensinado, objetivo central do currículo.

CURIOSIDADE “O currículo das escolas brasileiras chama atenção por um fato que nada tem a ver com a qualidade, poucos no mundo são tão extensos” (LIMA; BETTI, 2010, p. 45).

a) Currículo e Avaliação Em nosso cotidiano, estamos o tempo todo avaliando. Pense bem! Mesmo nos processos mais simples, sempre precisamos considerar alguns critérios e princípios: Como está o tempo? Será que vai fazer calor? Que roupa devo usar? Será que tomei a decisão correta? Estudei o necessário, ou deveria ter estudado mais? No entanto, para avaliar, é certo que precisamos considerar a importância de cada situação, uma vez que as implicações são bastante diferentes. Difere-se uma avaliação banal, do cotidiano, de uma avaliação que implica projetos de vida, por exemplo, como acontece na escola. Como instrumento teórico-metodológico, podemos considerar a avaliação como uma conquista do ser humano. Sua concepção é relativamente simples juízo de qualidade/valor sobre dados significativos da realidade, visando à tomada de consciência de seus atributos (positivos ou negativos ou potencias) e a ação para seu aperfeiçoamento, se necessário ou desejável (VASCONCELOS, 2009, p. 154).

O problema é que a avaliação se distanciou do propósito principal que seria desenvolver uma práxis avaliativa comprometida com a qualidade social, ou seja, com a aprendizagem e o desenvolvimento humano de todos os educandos, vinculando-se a processos de controle de comportamento, mediante uma lógica classificadora e excludente (Idem, 2009).

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Quando falamos em avaliação, pensamos em escola, currículo, professor, aluno, pois, segundo Fernandes e Freitas (2006, p. 115), “[...] Pensar a avaliação e seus processos no âmbito das reflexões acerca do currículo escolar revestese de grande importância pelas implicações que podem ter na formação dos estudantes”. Ou seja, desde que as crianças entram na escola, a experiência e o que lhes é ensinado tornam-se elementos constitutivos de sua pessoa, modificando-a continuamente [...] (Idem, 2006). Daí a necessidade dessa avaliação comprometida com a qualidade social, “[...] no horizonte de um Projeto Político Pedagógico construído coletivamente (Vasconcelos, 2009, p. 154). b) Avaliação Escolar – Por uma avaliação qualitativa Como falamos anteriormente, a avaliação escolar, durante muito tempo, foi usada como instrumento classificatório: definia alunos bons e alunos ruins, ou seja, servia para rotulá-los entre os bons, os trabalhosos e os que não têm jeito. As provas serviam como ameaça, além de tantas outras coisas, sempre ligadas a castigo, punição. Atualmente, e felizmente, esse modelo se encontra ultrapassado e a avaliação já é vista como uma das ferramentas mais importantes de que os professores dispõem para alcançar o principal objetivo da escola, que é fazer os educandos avançarem. Ou seja, importa-nos, hoje, encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado, e proporcionar e garantir alternativas para um desenvolvimento escolar mais tranquilo e seguro. Ou seja, avaliações importantes são as que orientam o ensino, articuladas ao processo de aprendizagem e não meras avaliações quantitativas e/ou punitivas.

REFLEXÃO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Deste modo, você acha que os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano letivo devem ser mais valorizados que uma nota de prova final?

A avaliação escolar, geralmente é de responsabilidade do professor, que deve realizar esta tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos pela escola e pelos dirigentes. Portanto, concordamos com Fernandes & Freitas (2006, p. 115), quando afirmam que “A avaliação é, portanto, uma atividade

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que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização”. Ou seja, o professor deve realizar esta tarefa com a legitimidade técnica que sua formação lhe confere, respeitando, porém, os princípios e critérios definidos na Proposta Curricular, no Projeto Político Pedagógico e também nas próprias convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Considerando, porém, [...] o fraco desempenho dos estudantes brasileiros nos testes de aferição de conhecimento nacionais (Prova Brasil, ENEM, ENADE) e internacional (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), dentre outros fatores, têm colocado, no centro do debate, a formação de professores, que [...] apesar da maior oferta de vagas não tem correspondido, em qualidade formativa, às exigências da população e às demandas sociais (FARIA, 2010, p. 37).

Torna-se problemático o processo avaliativo, principalmente diante do fato de não existirem controles externos no nosso sistema educativo, em que os resultados dos rendimentos escolares proporcionados pelas avaliações realizadas pelos professores são as únicas fontes para a avaliação do sistema, restringindo, de fato, uma avaliação concreta, uma vez que um sistema que não dispõe de mecanismos de informação sobre o que produz fica fechado à comunidade e à sociedade, sem possibilidade de que esta, previamente informada, possa participar de sua discussão e melhora (SACRISTÁN, 2000). E aqui, concordamos com o referido autor, quando aponta que tendo destacado os limites da profissionalização dos docentes, é preciso ressaltar que, em nosso sistema educativo, o progresso do aluno dentro do sistema escolar fica totalmente nas mãos dos professores, ou seja, são os únicos depositários dos procedimentos formais de controle, o que lhes confere um enorme poder dentro da instituição (Idem, 2000, p. 312).

Portanto, é importante lembrar que quando falamos em avaliação escolar, não devemos ver a sala de aula como o único espaço em que acontece a avaliação da aprendizagem. A avaliação não pode ser vista como algo isolado, à parte. Na avaliação da aprendizagem dos alunos, realmente, o professor é o protagonista central, mas é necessária também a avaliação da instituição, a participação dos gestores escolares, assim como do sistema escolar, cuja responsabilidade principal é do poder público.

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CONCEITO Avaliar faz parte do processo de ensino e aprendizagem: Não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se essa fosse apenas o final de um processo (FERNANDES; FREITAS, 2006, p. 121).

Em um interessante artigo intitulado A Avaliação deve Orientar a Aprendizagem, a Revista Nova Escola (2009) cita Luckesi, professor de pósgraduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, que lembra que a boa avaliação envolve três passos: • saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico); • comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação); • tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa) (A AVALIAÇÃO..., 2009). Neste contexto, o autor (Idem, 2009) afirma que, seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando, orientando-o para a realização dos trabalhos e da aprendizagem, ao mesmo tempo que o ajuda a localizar tanto as dificuldades quanto as potencialidades.

CONCEITO Avaliação Escolar é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão (LUCKESI, 2006).

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8.2.2 Ponto de Partida ou Ponto de Chegada? Definição de Currículo, uma avaliação contínua Retomando o que já estudamos, é importante lembrar que para a construção de um currículo eficiente, eficaz, condizente com a realidade em que vai ser inserido, começamos pela necessidade da própria compreensão da palavra CURRÍCULO.

O que é Currículo?

É importante lembrar que currículo não é apenas aquele documento em que se definem os conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo. Branca Jurema Ponce, professora de pós-graduação em Educação e Currículo, em entrevista à Revista Nova Escola (2010, p. 8), diz: “[...] Ele é visto como um processo completo, que passa pela sala de aula e pela relação entre todos os envolvidos: professor, aluno, gestor e família, tendo como resultado a aprendizagem”. Apesar de não termos no Brasil um Currículo Nacional, temos diretrizes norteadoras e um importante instrumento chamado Projeto Político Pedagógico, que dá à Escola a oportunidade de se organizar; de prever e decidir “como quer se organizar”. Isto deve acontecer, inicialmente, por meio de um bom planejamento e todos devem estar envolvidos neste processo: A rede (municipal ou estadual), na definição de objetivos comuns; a comunidade escolar, na definição das metas de cada instituição; e os professores, que determinam como os conteúdos serão trabalhados em sala de aula. Nesse momento, é fundamental que se saiba, com segurança, aonde se quer chegar, ou seja, explicitar as chamadas “expectativas de aprendizagem” para poder pensar nas melhores formas de trabalhar, uma vez que a visão do currículo como algo que se constrói exige um tipo de intervenção ativa discutida explicitamente num processo de deliberação aberto por parte dos agentes participantes dos quais está a cargo: professores, alunos, pais, forças sociais, grupos de criadores, intelectuais, para que não seja uma mera reprodução de decisões e modelações implícitas. Nem o currículo como algo tangível, nem os subsistemas que os determinam são realidades fixas, mas históricas (SACRISTÁN, 2000, p. 102).

Infelizmente, ainda há poucas redes e escolas trabalhando com

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expectativas bem definidas, o que vai de encontro à simplicidade do resultado final, que é construir um currículo que consiga, efetivamente, por em prática as intenções almejadas para a escola.

PRATICANDO O que podemos fazer para que os currículos de nossas escolas sejam mais relevantes, significativos, e consistentes? Escreva um pequeno texto respondendo a essa pergunta e compartilhe com os seus colegas.

c) O que ensinar? O que estudar? O que deve ser ensinado, o que é relevante, o que deve fazer parte, de fato, do currículo e o que os alunos devem estudar e aprender foram indagações que nos fizemos ao longo de nossos estudos. Consideramos estes fatores de suma importância para a concretização da proposta curricular, portanto, concordamos com Vasconcelos, quando afirma ora, a questão de definir que conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo nuclear. É primordial que se reflitam sobre o conteúdo do ensino fundamental, pois este é um dos elementos estruturantes da prática pedagógica (VASCONCELOS, 2009, p. 161).

Vejam bem: o conhecimento a ser definido é um grande desafio pedagógico e educacional, uma vez que as próprias escolas conservam, muitas vezes, os mesmos conteúdos por anos e anos sem serem revistos. Os professores encontram este conteúdo já definido (tem de ser dado!) ou até nem encontram, construindo seu “programa curricular” pelos índices do livro didático. Assim, o livro didático vira currículo (VASCONCELOS, 2009). Vários fatores contribuem para este problema, entre eles o fato de que as políticas curriculares sempre foram pautadas pela descontinuidade, causada tanto pela mudança de gestão das escolas, como do próprio sistema de ensino; da forte influência estrangeira por intermédio dos modelos de reforma e da pouca participação dos educadores na construção do currículo. Neste caso, os docentes se tornam meros reprodutores de um esquema tradicional e autoritário que, muitas vezes, nem chegam às escolas.

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Neste contexto, é importante destacar o papel do professor, que deve procurar participar ativamente deste processo, além de ter segurança sobre o que vai ensinar. Experimentação, projetos, temas geradores, nada disso dispensa a definição dos conhecimentos (conteúdos) considerados fundamentais para a aprendizagem dos alunos em determinado ciclo de suas vidas. O que deve mudar realmente é a maneira como devem ser trabalhados. Sobre a importância da escolha do que vai ser ensinado, lembramos que para construir um bom currículo precisa-se, inicialmente, fazer um diagnóstico da situação dos alunos e a partir daí traçar um caminho para a escolha dos conteúdos. Vasconcelos afirma que não é à toa que Paulo Freire dá tanta importância à questão da definição do tema gerador: o trabalho começa pela investigação temática, que é um estudo cuidadoso da realidade dos alunos buscando captar as questões mais significativas, a fim de que se tornem posteriormente temas de estudo (VASCONCELOS, 2009, p. 162).

Esta definição se pauta, então, na escolha de conteúdos que propiciem aos educandos uma base sólida para a produção de sentido no seu projeto de vida; que os ajude a se localizar, a se posicionar, a usufruir da cultura e intervir no mundo em que vivem. O caminho esperado, portanto, para saber o que vai ser ensinado, é a definição da Proposta Curricular a partir do Projeto Político Pedagógico, tendo a avaliação como componente crítico do processo (VASCONCELOS, 2009).

8.2.3 Reformas Educacionais e Políticas Curriculares A partir da observação dos resultados insatisfatórios da escolarização da maioria da população brasileira, particularmente no Ensino Fundamental, alguns estudiosos têm abordado a questão a partir de suas consequências para a política curricular. As pesquisas denunciam que, no que se refere às políticas curriculares, o fracasso escolar prossegue, uma vez que estas políticas têm sido prescritivas, centralizadas no Estado, além do distanciamento que demonstram entre os avanços teóricos e práticos. Estes estudiosos desenvolveram estudos que mostram os vínculos entre os resultados e as políticas curriculares praticadas no país. Barreto (2000), analisando as propostas curriculares praticadas pelo governo nos últimos vinte anos do Século XX, destaca que, apesar de as propostas assumirem um discurso democrático,

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[...] as características de insucesso da maioria da população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e implementadas no período não afetaram profundamente as questões estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em proporção significativa, pelos seus altos índices de fracasso (BARRETO, 2000, p. 15).

Neste contexto, recordando o que estudamos em capítulos anteriores, apesar de sabermos que reforma tem sido uma característica marcante na história da educação e, aqui particularizamos o currículo, vimos que nem sempre elas foram eficazes e atingiram seus objetivos.

CURIOSIDADE Tramitaram, no ano de 2010 no Congresso, 76 projetos de lei para se incluírem novas matérias no já inflado currículo escolar, um despropositado repertório que ignora as reais deficiências de sala de aula (LIMA; BETTI, 2010, p. 90).

Muitas vezes, nessas reformas, são elaborados documentos notáveis, do ponto de vista redacional que, em termos práticos, tornam-se um fiasco. Podemos creditar este insucesso à falta de uma avaliação prévia acerca das deficiências do ensino e aprendizagem, ou seja, as reformas são determinadas sem que, previamente, se analisem as causas dos resultados negativos que permeiam o sistema de ensino. E apesar de atualmente já existir no Brasil uma cultura de avaliação de aprendizagem que não existia anteriormente, mediante programas como o ENADE, SAEB, Prova Brasil, sabemos que quando se chega a um resultado, geralmente se atribui a ele um único fator. No entanto, sabemos que não é bem assim, pois um resultado ruim na Educação é sempre causado por diversos fatores. O fracasso escolar, por exemplo, pode-se atribuir à precária formação de grande parte dos professores, ao contexto sociocultural dos alunos, à falta de estrutura da escola, ao currículo equivocado (ou inexistente) e ao engessamento do currículo, aliás, uma das principais causas da evasão nas escolas brasileiras. Demos como exemplo real, nos capítulos anteriores, o acréscimo das disciplinas Filosofia e Antropologia nas escolas de Ensino Médio, em que se pôde notar um claro equívoco, uma vez que se criou, tão somente,

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uma sobrecarga em uma estrutura escolar já precária, que não consegue avançar em conteúdos mais básicos, ignorando a premissa de que, para acrescentar mais tópicos ao currículo vai-se reduzir o tempo destinado a aprendizagens fundamentais, como por exemplo, Matemática, Ciências, História, Língua Portuguesa nas escolas, em que, pela própria extensão do currículo, impera a superficialidade no ensino e aprendizagem. Ou seja, acrescentam-se mais conteúdos no currículo de escolas em que alunos entram e saem do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever, condição primordial para o avanço na aprendizagem.

REFLEXÃO Que estímulo você acha que pode ter um estudante que tem de permanecer em um lugar no qual tudo é permeado pela leitura e pela escrita, sem saber ler e escrever? Como exercer a cidadania sem a habilidade da leitura?

Sabemos da importância de certos projetos, que algumas disciplinas podem ajudar os alunos, particularmente no Ensino Médio, a dar rumos em suas carreiras, como no caso da inclusão de disciplinas como educação financeira, psicologia, entre outras. No entanto, há um consenso na academia de que seria um exagero incorporá-las ao currículo escolar. Segundo Lima & Betti (2010, p. 90), “Nesse campo o Brasil deveria se mirar na bem sucedida experiência de países europeus e na dos Estados Unidos, onde matérias de tal natureza são oferecidas em turno adicional.” Em um país com as dimensões continentais do Brasil, em que a diversidade é imensa, temos que pensar, em termos de construção do currículo, na realidade local dos educandos, lembrando, porém, que os aspectos globais são importantes e que, portanto, não podemos excluí-los. Dentro das reformas educacionais, deve-se pensar também na formação docente. O Brasil precisa investir fortemente na formação permanente dos professores, para que adquiram competência técnica e conhecimento para adequar o currículo aos alunos. Neste contexto, podemos analisar a contribuição de Mendes quando relata que

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o panorama atual apresenta a evolução dos profissionais das ciências humanas. Muitos professores voltam para a academia para complementar sua formação inicial e buscam em cursos de pósgraduação uma nova área de reflexão, ou aprofundar aspectos que desejavam fazê-lo na época da graduação nos seus respectivos cursos. Estamos diante de um quadro de transição de um professor executante de conteúdos para o profissional mais comprometido com a prática pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, esta realidade ainda não é a ideal, faltam políticas institucionais voltadas para sanar as dificuldades e preencher as lacunas deixadas pela formação deficitária destes professores (MENDES, 2010, p. 124).

Nosso país deixou de fazer formação de qualidade e hoje está pagando um alto preço por isso, pois nada substitui um bom professor. Segundo Nóvoa (apud Rodrigues, 2010, p. 19) “Os educadores competentes valem mais do que qualquer técnica, método ou teoria”. Deste modo, é importante ressaltar que o próprio docente deve se autoavaliar, comprometendo-se com a formação permanente, aprimorando as habilidades e as competências, estando, deste modo, preparado para desenvolver, de forma autônoma e responsável, metodologias que possam auxiliar na busca dos objetivos propostos (Idem, 2010). Sem apoio e sem formação os professores continuarão a se segurar nos livros didáticos.

8.2.4 O Currículo Avaliado Para uma maior compreensão de tudo que estudamos, achamos importante que você conheça algumas das reflexões de Gimeno Sacristán (2000, p. 104-5), acerca dos níveis ou fases na objetivação do significado do currículo: • o currículo prescrito – em todo sistema educativo existe algum tipo de prescrição, são os aspectos que atuam como referência na ordenação do sistema curricular servindo como ponto de partida para a elaboração de materiais, controle de sistema etc.; • o currículo apresentado aos professores – série de meios elaborados por diferentes instâncias que costumam traduzir aos professores o significado e os conteúdos do currículo prescrito; • o currículo moldado pelos professores – como agente ativo, o professor molda a partir de sua cultura profissional, qualquer proposta que lhe é feita, intervindo na configuração dos significados das propostas curriculares;

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• o currículo em ação — é na pratica, guiada pelos esquemas teóricos e práticos do professor, concretizando-se nas tarefas acadêmicas, as quais, como elementos básicos, sustentam o que é a ação pedagógica, que podemos notar o significado do que são as propostas curriculares; • o currículo realizado – como consequência da prática se produzem efeitos complexos dos mais diversos tipos: cognitivo, afetivo, social, moral etc. são observados por serem considerados “rendimentos” valiosos e proeminentes do sistema ou métodos pedagógicos; • o currículo avaliado – por meio do qual se reforça um significado definido na prática do que ele é realmente. Pressões exteriores levam a ressaltar na avaliação aspectos do currículo talvez coerentes, talvez incongruentes com os propósitos de quem prescreveu o currículo, de quem o elaborou, ou com os objetivos do próprio professor. Abordamos, em nossos estudos, estes níveis/fases do currículo e finalizaremos com o Currículo Avaliado, assunto considerado bastante complexo, tanto que tem sido, atualmente, objeto de intensas pesquisas nos meios acadêmicos brasileiros, que, desde 1991, quando se acentuou a preocupação com esse processo, vem sendo abordado sob o enfoque de Total Quality Management – TQM (Gestão de Qualidade Total) (TEIXEIRA, 2005). A avaliação do currículo integra-se ao processo de planejamento curricular (implantação e/ou reforma), de forma que, quando se decide realizar um planejamento curricular, tanto para implantá-lo quanto para reformá-lo, não se pode deixar de elaborar um Plano de Avaliação, que consiste na integração de três fases da avaliação: • delinear, que consiste em identificar, descrever e especificar o que vai ser avaliado; • obter, que consiste em coletar, analisar e interpretar as informações; • prover, que consiste em organizar as informações e transmitir para as pessoas envolvidas no processo decisório (TEIXEIRA, 2005). Isto realizado como forma de obter informações (retorno) para comparar o que foi previsto (desejado), com o realizado, enfatizando que o currículo

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deve ser aferido pelo que traz de aprendizagem e não pelo que produz de números ou metas (Idem, 2005). E é importante relembrarmos aqui o que se falou anteriormente: toda avaliação curricular deveria constituir um trabalho prévio a qualquer reforma. Outros estudos surgiram e, em 1994, Hoeben (apud Menezes, 2006) pensou os parâmetros de uma avaliação curricular centrada nos resultados como sendo os seguintes: • Os objetivos ou os efeitos pretendidos com o currículo foram cumpridos? • O tempo é suficiente para os professores poderem ensinar e os alunos aprenderem? • A estruturação dos objetivos e dos conteúdos é clara, progressiva e geradora de novas oportunidades de aprendizagem? • O currículo está dividido em pequenas unidades que possibilitem uma eficaz construção de instrumentos de avaliação da aprendizagem (testes, observações etc.)? • Face ao rendimento inadequado, oferece aos professores possibilidades para deixarem que os alunos recuperem os atrasos? (MENEZES, 2008).

Todos estes são fatores essenciais na avaliação do currículo e convergem para um único objetivo: a aprendizagem dos alunos. Planejada de modo que aconteça no ritmo adequado ao desenvolvimento de cada um deles, por meio da aquisição de conhecimentos compatíveis com seus projetos de vida, com suas realidades. O processo curricular na escola gira em torno do conhecimento, e politicamente é importante que o conhecimento escolar esteja no centro das discussões sobre currículo (MOREIRA, 2006). Porém, concordamos com o autor quando destaca que obviamente, não de qualquer conhecimento, desprovido de qualquer sentido, mas um conhecimento que, depois de uma série de perguntas que se façam e de respostas que se dêem, e com base em um posicionamento claro e consciente, tenhamos considerado importante de estar sendo trabalhado por alunos e professores (MOREIRA, 2006, p. 24).

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Finalmente, temos como certo que por meio de uma constante avaliação do currículo pode-se detectar as reais necessidades de mudança, assim como perceber que a construção precisa contemplar diversos fatores como: as diferentes maneiras de ensinar e aprender, a utilização de práticas pedagógicas direcionadas a uma aprendizagem significativa, o uso de novas tecnologias, a formação docente permanente, a participação da escola como um todo em sua elaboração e, sobretudo, saber com segurança e responsabilidade o quê, por que, para quem e como ensinar e aprender, buscando o reconhecimento da diversidade, os interesses e as diferenças sociais, de modo que possamos, efetivamente, buscar novas possibilidades, ou seja, um caminho para a efetiva mudança do currículo, de forma a resgatar o valor da educação, da escola, do professor e do aluno. Precisamos ter claro que todos os alunos têm O DIREITO de saber ler e escrever, fator primordial para o desenvolvimento da aprendizagem. Beck

8.3 Aplicando a teoria na prática É comum encontrarmos nas escolas, alunos que necessitam “copiar” as atividades dos colegas, por uma série de razões. O nosso objetivo, ao analisar esta questão, é refletir sobre o porquê de isto acontecer quando estão sendo avaliados.

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Beck

Observe esta imagem e reflita: Por que as práticas de avaliação na escola levam o aluno a tal comportamento? Vamos, juntos, pensar em uma resposta? As práticas de avaliação na escola, apesar de já notarmos algumas melhoras, ainda são tradicionais e marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas e erradas. São também seletivas e classificatórias e/ou punitivas, tornando-se, muitas vezes, um fator de exclusão social. Se os alunos estão colando, talvez estejam demonstrando insegurança, que não se ajustam a um ensino que privilegia a memorização ou demonstrando a total falta de interesse no ensino e aprendizagem, causada também pelo engessado currículo brasileiro, que leva à evasão. Demonstra também que não há compromisso com as normas escolares e que falta eficiência ao sistema de avaliação. Entre os vários motivos podem estar, ainda, a exigência em decorar procedimentos, e a aplicação de provas apenas como forma de verificar o avanço do aluno. Se eles estão colando, a melhor providência é entender o porquê.

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8.4 Para saber mais Daremos aqui algumas sugestões de livros, sites e artigos para que você possa complementar a leitura do capítulo. Site: Ser Professor Universitário URL: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/> Neste site você encontra boas ideias sobre educação, ensino e aprendizagem. Um dos recursos interessantes do site é a busca, que pode ser ampliada para toda a web (via GOOGLE).

Filme: O Sorriso de Monalisa Direção: Mike Newell

Ano: 2003

Uma professora recém-graduada consegue emprego no conceituado colégio Wellesley para lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que trabalha, Katharine decide lutar contra essas normas e acaba inspirando suas alunas a enfrentarem os desafios da vida. Este filme nos leva a questionar a escola de hoje, por meio de uma análise dos currículos monoculturais em questão. (FERNANDES; FREITAS, 2006)

Título: O Currículo: Uma reflexão sobre a prática Autor: J. Gimeno Sacristán

Editora: Artmed

Ano: 2000

Clássico dos estudos sobre Currículo é um livro bastante completo sobre o tema, cuja leitura se torna fundamental para quem quer aprofundar os conhecimentos sobre o assunto.

8.5 Relembrando Neste Capítulo você aprendeu sobre • o surgimento da avaliação de currículo como campo de estudo independente e a necessidade de avaliar os programas educacionais; • os aspectos da avaliação no processo do ensino e aprendizagem dos alunos; • a construção do currículo escolar e sua influência na construção do conhecimento nas escolas;

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• como acontecem as reformas educacionais e políticas curriculares no sistema educacional brasileiro; • a importância e os reais resultados da avaliação do currículo.

8.6 Testando os seus conhecimentos Nos últimos dez anos, criou-se no Brasil, uma cultura de avaliação da educação que não havia antes (Enade, o Saeb e o Prova Brasil). Acontece, que, apesar de tudo, pouco se consegue fazer além de constatar a precariedade do que é ensinado. Baseado no que estudamos a respeito das políticas públicas adotadas, responda: Por que é tão difícil estabelecer parâmetros de qualidade da educação no país?

Onde encontrar A AVALIAÇÃO deve Orientar a Aprendizagem. Revista Nova Escola, ed. especial, Jan. 2009. Disponível em:< http://revistaescola.abril.com.br/>. Acesso em: out. 2010. BARRETO, E. S. S. Tendências recentes do currículo do ensino fundamental no Brasil. In: BARRETO, E. S. S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental no Brasil. Campinas: Fundação Carlos Chagas, 2000. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. FARIA, T. C. A Formação Docente e a melhoria da qualidade da educação: Reflexões teóricas e experiência prática. In: FARIA, T. C. L. (Org.). Práticas pedagógicas em debate: Relatos e Experiências. Natal: Infinita Imagem, 2010. FERNANDES C. de O.; FREITAS, L. C. Currículo e Avaliação. In: Indagações sobre o currículo: Brasília: MEC, 2006. FREIRE, P. Educação e Mudanças. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

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