بسم هللا الرمحن الرحيم
متثل املدرسة يف النظام التعليمي احلديث يف اململكة العربية السعودية
اعداد املعلمة
انئفه دحباش
قائدة املدرسة
ليلى احلريب
مقدمة القدرة على حل املشكالت هي متطلب أساسي يف حياة الفرد ،فكثرياً من املواقف اليت تواجهنا
يف احلياة اليومية هي أساساً مواقف تتطلب حل املشكالت ،ويعترب حل املشكلة أكثر أشكال السلوك اإلنساين تعقيداً وأمهية .ويتعلم الطالب حل املشكالت ليصبحوا قادرين على اختاذ القرارات
السليمة يف حياهتم ،فلو كانت احلياة اليت سيواجهها األفراد ذات طبيعة اثبتة وكان لكل منهم دوراً أو أدواراً حمددة يؤدوهنا ؛ ملا كانت حل املشكالت قضية ملحة ،فكل ما على الفرد أن يتعلمه هو أتدية أدواره احملددة له .ولكن احلياة متغرية ومعقدة ،وكل ما نستطيع أن نتنبأ به هو أهنا لن تكون
على ما هي عليه اآلن ،ويف عامل كهذا تغدوا مقدرة الفرد على التكيف وحل املشكالت أمراً ابلغ األمهية.
متثل املدرسة يف النظام التعليمي احلديث ،يف أي جمتمع ،حمط األمل للنمو والتطور .ولعل املدرسة بصفة خاصة والنظام التعليمي بصفة عامة أكثر املؤسسات اليت توجه هلا سهام النقد يف كل جمتمع، خاصة عندما يتعرض اجملتمع إىل هزات أو حتدايت ،ويزداد النقد مع تقدم اجملتمع يف التحضر واملدنية، فنظم التعليم صارت مشكلة يف كل الدول املتقدمة (مشروع ميجي .)2008 ،وما ذاك إال ألن املدرسة رافد أساس من روافد تقدم أي جمتمع وصالحه وتطوره. يوما يف عصران احلديث مبعزل عن النقد ،إال أنه غلب على النقد أمران: ويف جمتمعنا مل تكن املدرسة ً
موضوعا واح ًدا منفصالً ،وال يستهدف املدرسة بشكل األول اجلزئية ،حبيث ال يعدو النقد أن يتناول ً
مشويل.
الثاين السطحية ،إذ غالبًا ما يكون النقد بشكل سطحي ،ال ينفذ إىل عمق املشكلة وحيللها ،ويكون
ضا يف غالب األحوال من غري املختصني ،ونتج عن انطباعات حتدث بعد مشكلة طارئة. أي ً
كثريا من املؤشرات تدل على أن مدارسنا يف أزمة .إذ هي دون طموح القائمني عليها ،وتقصر عن إن ً
توقعات املستفيدين منها .ومل تستطع التكيف مع كثري من مستجدات العصر ومتطلباته وحتدايته .وتعجز مكاان غري مرغوب. عن حل كثري من مشكالهتا ،ويعتربها أكثر الطالب ً
إننا حباجة إىل فهم أعمق لنظامنا التعليمي وللمشكالت اليت تواجهه ،وحباجة أكثر إىل طرح حلول
جديدة وإبداعية لتلك املشكالت .إن املدارس اليت جنحت يف أتدية دورها قبل عشرين سنة من غري املرجح أن تستمر يف جناحها بنفس األسلوب الذي كانت تسري عليه ،فالعصر يتغري ومشاكله تتعقد، وابلتايل جيب أن تتغري املدرسة ،أو تتغري رؤيتنا لدورها ،ويتغري الفكر واملفاهيم اليت تسريها .لقد استجد الكثري يف جماالت الرتبية والتعليم واإلدارة الرتبوية ويف نواح كثرية من اجملتمع ،وهذا يوجب أن تتجاوب حتما للنتيجة ذاهتا. معه املدرسة ،ومن املنطقي أن تتأثر به .إن تكرار أداء العمل بنفس الطريقة سيؤدي ً ومن غري احلكمة االستمرار يف هذه احللقة إن أردان الوصول لنتائج خمتلفة ،بل ال بد من تغيري العمل أو
تغيري أسلوب أدائه. كبريا منذ أن أنشئت اململكة العربية السعودية .واستمر هذا االهتمام إىل وقد انل التعليم ً اهتماما ً
السنوات احلاضرة .ومن مؤشرات هذا االهتمام ما خيصص للتعليم من خمصصات من ميزانية الدولة. تطورا يندر مثيله يف العامل ،من انحية االنتشار واستيعاب الطالب وقد شهد التعليم يف السعودية يف بداايته ً والطالبات وجمانية التعليم والتشجيع على االلتحاق به .إال أنه مع مرور الوقت بدأت تظهر مشكالت
يف النظام التعليمي ،مثل تدين حتصيل الطالب حبصول نسب كبرية منهم على تقديرات منخفضة يف الرايضيات واللغة اإلجنليزية واللغة العربية ،كما يشري (تقرير حالة التعليم السنوي األول للعام الدراسي
( )1427/1426اإلدارة العامة لإلشراف الرتبوي ،)1427 ،وبدرت بوادر من قصور وخلل يف ذلك النظام عن مواكبة املستجدات وتلبية االحتياجات التنموية يف اململكة العربية السعودية ويف العامل. ومع ظهور مؤشرات على تدين أداء النظام الرتبوي تنادى كثري من املتخصصني بضرورة العمل على تطوير هذا النظام ،وطرح مشروعات تربوية تطويرية متكن التعليم يف السعودية من منافسة األنظمة التعليمية يف بقية دول العامل .وقد القت هذه الدعوات استجابة من القيادة السياسية فصار تطوير التعليم مشروعا وطنيًا. ً وهذه الورقة ستحاول أن تطرح رؤية حتليلية عامة للتعليم يف اململكة العربية السعودية من خالل تشخيص النظام التعليمي القائم وحتديد أهم مشكالته ،وحتديد املقومات األساسية لتطويره والوصول به إىل مراكز منافسة عامليًا.
وسوف نعرض الموضوعات التالية
رؤية عامة للتعليم يف اململكة العربية السعودية تشمل بعض اإلحصاءات احلديثة. املشكالت الرئيسة يف امليدان الرتبوي. املقومات اإلجيابية لتطوير التعليم. التعليم يف اململكة العربية السعودية :رؤية عامة.بشكل عام تتوىل وزارة الرتبية والتعليم يف اململكة العربية السعودية اإلشراف على التعليم العام .ويوفر التعليم العام ،كما تنص وثيقة سياسة التعليم ،جماان لكل مواطن .وتنقسم سنوات الدراسة يف التعليم العام إىل ثالث مراحل :االبتدائية (ست سنوات) واملتوسطة (ثالث سنوات) والثانوية (ثالث سنوات) .وتعد اآلن املرحلة االبتدائية تعليما أساسيًا إجبارًاي.
ومع توفر التعليم احلكومي فإنه يوجد تعليم خاص (أهلي) ملن يرغب ،ويكون مبقابل مادي يدفعه
الطالب .وعادة ما يكون يف املدارس اخلاصة مواد أو برامج دراسية إضافية ،كاللغة اإلجنليزية أو احلاسب اآليل .وحبسب (وزارة الرتبية )1429 ،تبلغ نسبة مدارس التعليم اخلاص (األهلي) 9%من املدارس.
المشكالت الرئيسة
يشري التقرير العاملي لرصد التعليم للجميع (اليونيسكو ،2009 ،ص )108إىل أن عملية قياس نوعية التعليم أمر صعب ،ففي حني تتوفر املؤشرات الكمية فإنه ما من مقياس جاهز للنوعية .كشف عدد من الدراسات ،ابإلضافة إىل تقارير اخلرباء واملتخصصني أن نظام التعليم العام يف اململكة العربية عددا من املشكالت .وكثري من هذه املشكالت ليست خاصة ابلنظام التعليمي يف السعودية يعاين ً اململكة ،إذ إهنا توجد يف أكثر األنظمة التعليمية يف العامل ،مما يعين أن هلا طابعها العاملي ،إال أن هذا ال يعين أال جن ّد يف عالجها مبا يتناسب مع ظروف نظامنا التعليمي .ومع التسليم أبن العوامل املؤثرة يف أي
نظام تعلمي هلا طابع التداخل والتأثري املتبادل ،إال أنه ميكن حتديد العوامل الرئيسة اليت أثرت سلبًا يف
النظام التعليمي.
ويمكن تلخيص أهم مشكالت النظام التعليمي في النقاط التالية: أوالً :عدم وجود رؤية محددة للتعليم:
ومبنية على إطار نظري واضح ما عدا اخلطوط العريضة والسياسات العامة الواردة يف «سياسة
التعليم» ،فليس هناك رؤية واضحة يتفق عليها املخططون للتعليم توجه املشروعات التطويرية الرتبوية. كثريا من املشروعات والتوجهات ولذلك فمن الصعب التعرف على مسار حمدد لتقدم التعليم ،بل إن ً التطويرية تنتج إما ردة فعل أو نتيجة اجتهادات شخصية من قيادات الوزارة.
وبسبب افتقار هذه االجتهادات للرؤية الواضحة ،فإن املشروعات تعاين من أمرين: األول :تقدميها دون وجود إطار نظري واضح تعتمد عليه ويربطها بغريها من املشروعات. الثاين :ذوابن هذه املشروعات وتالشيها التدرجيي ورمبا احنرافها عن مسارها األساسي ،دون تقومي لنتائج تطبيقها أو تطوير هلا. فقد طُرح التعليم الثانوي املطور ،مث الشامل ،ومل نر تقوميًا حقيقيًا لتلك التجربة ،مث بعد سنوات خرجت املدارس الرائدة ،مث بعد ذلك خرج نظام التعليم الثانوي املرن أو نظام املقررات والذي طبق عام ( 1425وزارة الرتبية ،وآخرون .)1429 ،وعلى مستوى التعليم االبتدائي خرج نظام الصفوف األولية كثريا من املؤشرات تؤكد فاعليته (األول والثاين والثالث االبتدائي) ،لكنه مل يطور ومل تقوم جتربته (رغم أن ً وأنه ساعد على الرتكيز على تلك املرحلة األساسية) ،وجاء نظام التقومي املستمر يف تلك املرحلة ،مث
استخدم هذا النظام من التقومي يف املرحلة العليا من املرحلة االبتدائية لكنه مل يستفد من تقومي جتربة تطبيقه يف الصفوف األولية. يعتمد املعلمون يف تقومي طالهبم على االختبارات بشكل رئيس ،ومت منذ سنوات استخدام التقومي املستمر يف الصفوف االبتدائية األولية ،وبدأ تطبيقه يف العام الدراسي 1428/1427يف الصفوف الثالثة العليا من هذه املرحلة .وتشري كثري من مالحظات املشرفني واملتتبعني إىل نقص واضح يف مهارات املعلمني يف صياغة أسئلة االختبارات .وهذا النوع من التقومي ال ينجح إال بتوفر ثالثة شروط أساسية: األول :أن تكون املناهج قد أعدت بشكل يتناسب مع هذا النوع من التقومي ،وأن تقدم هذه املناهج من خالل طرق تدريس مناسبة. الثاين :أن يتدرب املعلمون على مهارات التقومي املستمر الثالث :أن تتناسب أعداد الطالب مع الوقت املتاح للمعلمني يف التدريس والتقومي. تقليداي بشكل مستمر! دون توفر هذه الشروط الثالثة على األقل من املرجح أن التقومي سيكون ً
كذلك طرح مشروع دمج ذوي االحتياجات اخلاصة يف التعليم العام عام 1411هـ (وزارة الرتبية والتعليم1429 ،هـ) إال أنه بدأ التوقف عن هذا التوجه يف السنوات األخرية.
ثانيًا :تدني تأهيل المعلمين
ابلرغم من إقرار درجة البكالوريوس الرتبوي ح ًدا أدىن للتأهل لوظيفة (معلم) إال أنه يف كثري من
األحيان يتم االستعانة ابحلاصلني على درجة البكالوريوس غري الرتبوي يف بعض التخصصات (مثل اللغة
اإلجنليزية والفيزايء والرايضيات) نتيجة لندرة املعلمني يف هذه اجملاالت .كما أنه ال يوجد معيار لالختيار من احلاصلني على البكالوريوس سوى املفاضلة بينهم بناء على معايري حيكمها العرض والطلب .ورغم نظاما الختبار كفاءة املعلمني اجلدد إال أن تدين مستوى املعلمني يف هذا االختبار كثريا أن الوزارة أنشأت ً ما جيرب الوزارة على التنازل عن معايريها والقبول مبعلمني حصلوا على نتائج متدنية يف ذلك االختبار.
هناك ضعف واضح لدى كثري من املعلمني يف اجلانب العلمي واجلانب الرتبوي ،وقد كشف عن هذا الضعف اختبار الكفاايت الذي طبق يف العام الدراسي 1425/1424للمعلمني اجلدد حيث مل جيتز االختبار ابحلصول على %40من الدرجة إال %27من املتقدمني لالختبار. كما أن تدين املستوى ال يقتصر على املعلمني اجلدد بل يتعداه إىل املعلمني القدامى ،كما تشري بعض الدراسات وكثري من تقارير املشرفني الرتبويني .ينعكس هذا يف تركيز املعلمني على استخدام طرق التدريس التقليدية ،وبعدهم عن األساليب اإلبداعية يف التدريس (بدر1427،هـ؛ املطريي1426 ،هـ). ويشري تقرير حالة التعليم السنوي (اإلدارة العامة لإلشراف الرتبوي )1427 ،إىل أن نسبة املعلمني الذين استفادوا من برامج التدريب القصرية (من 3إىل 10أايم) 5%فقط من املعلمني.
ثالثًا :المبنى المدرسي
نتيجة للزايدة املتسارعة يف النمو السكاين والتوسع اجلغرايف ،ونقص التخطيط املسبق ،اضطرت
الوزارة يف العقود املتأخرة إىل استئجار مبان سكنية واختاذها مدارس ،مع ما فيها من النقص الواضح يف املرافق الرتبوية من مالعب وصاالت وحنوها ،كذلك عدم مناسبة فصوهلا وجتهيزاهتا لألداء الرتبوي (الطياش .)1430 ،وهذا ما أسهم يف إفشال كثري من األنشطة الرتبوية سواء على مستوى الطالب أو مستوى املدرسة أو أنشطة النمو املهين للمعلمني .كما أن تلك املباين أدت إىل ازدحام الطالب ابلفصول انطباعا مضلالً) .وتشري بعض الدراسات (وإن كانت أدت إىل قلة عدد الطالب داخل الفصول مما يعطي ً إىل أن نسبة املدارس املستأجرة قد تصل إىل النصف (املقرن واجلديد.)1430 ،
كما أن (خمططات) املدارس احلكومية رغم أهنا أفضل بكثري من املدارس املستأجرة ،إال أهنا تفشل يف كثري من األحيان يف اإلسهام يف إجياد بيئة تربوية جاذبة داخل املدرسة .فلقد ظل نقص الصاالت
الكبرية متعددة األغراض ،ونقص الساحات واملالعب املهيأة وكذلك نقص التكييف املناسب ،جانب ضعف يالزم املباين احلكومية للمدارس ويقلل من فعاليتها الرتبوية (املقرن واجلديد.)1430 ،
رابعًا :زيادة عدد الطالب في الفصول
ابلرغم من أن النسب اإلمجالية لعدد الطالب يف الفصول ونسبة عدد الطالب للمعلني متدنية ،حيث
يبلغ متوسط عدد الطالب يف الفصول 25طالبًا ،ونسبة الطالب للمعلمني معلم لكل عشرة طالب
كثريا من املدارس خاصة يف املرحلة الثانوية داخل املدن تعاين من ارتفاع (وزارة الرتبية ،)1429 ،إال أن ً أعداد الطالب داخل الفصول ،وكذلك من صغر حجم الفصول .وهذا ما جيعل من العسري على املعلمني
استخدام طرق التدريس احلديثة (العبد الكرمي.)1430 ،
سا :النظام اإلداري للمدرسة خام ً
يغلب على إدارة املدرسة الطابع اإلداري البريوقراطي الرتيب ،الذي يقتصر يف كثري من األحيان على
تنفيذ التعليمات أبقل قدر من الكفاءة .فالصالحيات تكاد تكون معدومة لدى مدير املدرسة ،ويقتصر دوره يف كثري من األحيان على تسيري األمور اليومية الروتينية يف املدرسة .وهذا الوضع جعل مدير املدرسة معلما كما كان. ً دائما ابحملاسبة ملخالفة النظام ،وابلتايل إعادته ً مهددا ً
كذلك يعاين مديرو املدارس من عدم وجود كادر وظيفي خاص هبم يقدم هلم حوافز مالية مقابل
األعباء اليت يقومون هبا .ولذلك يكون إقبال املعلمني على اإلدارة يف املدارس ذات التجهيزات واملرافق املكتملة .ولذا يندر وجود املدير الذي يقوم بدور القائد الرتبوي داخل مدرسته. كما تشري كثري من الدراسات إىل عدم فعالية النظام اإلشرايف ،إذ يدل كثري من البحوث وخربة كثري من الرتبويني على أن اإلشراف الرتبوي بوضعه التقليدي الذي يركز على الزايرات املتباعدة غري فاعل يف تطوير أداء املعلمني وال أداء املدارس (احلميد1427 ،؛ العويف ،)1417 ،وأنه أقصى ما ميكن أن يقدمه وعلى أفضل األحوال اكتشاف بعض األخطاء أو جوانب القصور لدى املعلمني .ويف الغالب معلما .فمن حىت يف حال اكتشافها ال يكون هناك وقت للعالج .يتوزع عمل املشرف بني ما معدله ً 90 النادر أن يقل نصاب املشرف عن الستني معلما ،ومن املعتاد جدا أن يتجاوز املائة .ويبلغ عدد املدارس
اليت يزورها املشرف عادة األربعني مدرسة .ويف ظل هذا الوضع يصبح من احملال على املشرف أن يكون كزا أو أن يكون ذا صبغة تطويرية .ولذا صار املتوقع من املشرف يف أفضل األحوال هو زايرة عمله مر ً املعلمني املسندين إليه وتوجيههم توجيهات ارجتالية وتقوميهم يف كثري من األحيان .أما أن يكون اإلشراف
عملية تطوير وتوجيه عميقة وبعيدة املدى فمن غري املعتاد. وهذا ما قاد إىل وجود حالة من اإلحباط لدى املعلمني واملديرين رصدهتا بعض الدراسات والتقارير.
ويف ظل هذا النمط من اإلدارة واإلشراف يسود منط تطوير يعتمد على املشروعات والربامج اليت صادرا عن أتيت من األعلى (الوزارة) .فاملدرسة عادة ال ترى أهنا ملزمة أبي عمل تطويري ما مل يكن ً
الوزارة .ولذلك يغلب على الربامج واملشروعات الرتبوية طابع العمومية أو (املقاس الواحد الذي يناسب
اجلميع) ،حبيث ال تكون الربامج ملبية الحتياجات املدرسة ،وليست ذات معىن لكثري من املعلمني والطالب .مما جعلها ابلتايل أتخذ الطابع الشكلي وتكتفي فيها املدرسة أبداء احلد األدىن.
سا :عدم وجود آلية لقياس ناتج التعليم ساد ً
فليس هناك آلية واضحة ملعرفة مدى حتقيق النظام التعليمي ألهدافه ،سواء على املستوى املدرسي
أو على مستوى اجملتمع .فال يوجد اختبارات مقننة معتمدة ميكن من خالهلا احلكم على أداء املدارس، وال توجد عمليات مقايسة خارجية benchmarkingمع دول أخرى للتعرف على املستوى الفعلي لطالب املدارس السعودية .بل هناك ما يشري إىل تدين مستوى الطالب املتفوقني مبقارنتهم بطالب أمرا مرتوًكا بدرجة كبرية إىل االنطباعات أو الدول األخرى .وابلتايل صار احلكم على مستوى املدارس ً إىل درجة االختبارات اليت غالبا ال تعكس املستوى احلقيقي لتحصيل الطالب.
المقومات اإليجابية
ابلرغم من كل ما سبق إال أنه ميكن رصد عدد من اجلوانب اإلجيابية لعملية تطوير التعليم .فتتوفر للمشروع التطويري يف اململكة العربية السعودية أربعة عوامل رئيسة رمبا ال تتوفر لنظام تعليمي آخر. وهذه العوامل هي: الدعم السياسي على أعلى مستوىفالقيادة السياسية ممثلة يف رأس هرمها خادم احلرمني الشريفني تعد من أكرب الداعمني لتطوير النظام التعليمي .كما أن هناك جلنة التعليم وهي املسئولة عن وضع التوجهات العامة للتعليم يرأسها ويل العهد. كبريا للسياسات التطويرية يف الوزارة .ويدل بشكل قاطع على أن تطوير التعليم دعما ً وهذا يوجد ً معنواي ً هدف من أهداف الدولة العليا.
اإلمكاانت املاديةوهذا متفرع من العامل السابق ،فالدعم السياسي انعكس على شكل دعم مادي كبري .حيث ُخصصت ميزانية كبرية مستقلة ملشروع امللك عبد هللا لتطوير التعليم ،بلغت تسعة مليارات رايل سعودي.
وقد بلغت ميزانية وزارة الرتبية والتعليم بشكل عام 380مليار رايل سعودي ،وهو ما نسبته %19
من ميزانية الدولة للعام 1428 /1427هـ (وزارة الرتبية والتعليم.)1429 ،
التقبل الشعيبيوجد اتفاق على كل املستوايت تقريبًا على ضرورة التطوير التعليمي ،وهناك أحساس عام أبن املدارس يف كثري من املستوايت قد عجزت عن االستجابة ملتطلبات اجملتمع وتطلعاته ،بل رمبا لتطلعات الطالب أنفسهم. وجود كوادر مؤهلة ومبدعة يف وزارة الرتبية وإدارات التعليمفعلى مدى عقود كان هناك عملية من بناء القدرات building capacityتتم داخل وزارة الرتبية وإدارات التعليم التابعة هلا ،من خالل االبتعاث الدراسي الداخلي واخلارجي ومن خالل الزايرات واالطالع على اخلربات اخلارجية ،أمثرت عن وجود عدد كبري من الكفاءات املؤهلة اليت ميكن ،حال توفر الثقة والدعم هلا ،أن تقود عملية التطوير الرتبوي والقادرة على بناء منوذج تطوير تربوي يليب االحتياجات املستجدة للمجتمع السعودي. هذه العوامل األربعة تؤسس ملشروع تطويري متكامل ميكن أن ينقل التعليم يف اململكة العربية السعودية إىل مصاف األنظمة التعليمة املتقدمة.
اخلالصة رغم ما حققه التعليم يف اململكة العربية السعودية من قفزات ابلذات على اجلانب الكمي ،إال أنه يعاين يف السنوات األخرية من عدد من املشكالت اليت أعاقت تقدمه خاصة على اجلانب النوعي .ومع أمرا ممكنًا. هذا فهناك عوامل جتعل تطوير هذا النظام التعليمي والوصول به إىل مصاف الدول التقدمة ً واقع التعليم يف اململكة العربية السعودية
املراجع واملصادر
اإلدارة العامة لإلشراف الرتبوي1427( .هـ) .تقرير حالة التعليم السنوي التقرير األول .وزارةالرتبية .اململكة العربية السعودية. بدر ،بثينة .)1427( .طرائق تدريس الرايضيات يف مدارس البنات يف مكة املكرمة ومدى مواكبتهاللعصر احلديث .رسالة الرتبية وعلم النفس .جامعة امللك سعود .الرايض. -
خالد،
الطياش.
(.)1430
مباين
املدراس
معادلة
احلكومية،
الكم
والكيفhtml.418514article/com.alriyadh.www//:http . العبدالكرمي ،راشد .)1430( .معوقات استخدام طرق التدريس احلديثة يف املرحلة املتوسطة .قيدالنشر. فيصل املطريي .)1426( .معوقات استخدام التعلم التعاوين يف تدريس العلوم الشرعية يف املرحلةاملتوسطة .الرايض :رسلة ماجستري غري منشورة ،جامعة امللك سعود. العويف ،إبراهيم .)1417( .فاعلية املشرف الرتبوي يف مساعدة معلمي اللغة العربية للتغلب علىمعوقات استخدام الوسائل التعليمية ابملرحلة املتوسطة مبدينة الطائف .رسالة ماجستري ،جامعة أم القرى .كلية الرتبية. احلميد ،ماجد .)1427( .فاعلية اإلشراف الرتبوي يف الرتبية الفنية من وجهة نظر املعلمنيواملعلمات .رسالة ماجستري .جامعة امللك سعود .كلية الرتبية. مشروع ميجي ) 2008( .ميجي :قوى بشرية قادت للتغيري( .ترمجة عصام محزة) .هيئة اإلذاعةوالتلفزيون الياابنية .دار الشروق .القاهرة. املقرن ،عبدالعزيز ،واملقرن ،منصور .)1430( .دراسة أتثري التصميم املعماري يف الوصول إىلمنوذج
مدرسي
مرن
يتكامل
مع
املواقع
اجلبلية
الوعرة
ابململكة
العربية
السعودية.sa.edu.ksu.docs//:http . وزارة الرتبية والتعليم .)1429( .خالصة إحصائية عن التعليم العام يف اململكة. وزارة الرتبية والتعليم ،وزارة التعليم العايل ،املؤسسة العامة للتدريب التقين واملهين1429( .هـ).التقرير الوطين حول تطور التعليم يف اململكة العربية السعودية .وزارة الرتبية والتعليم. اليونيسكو .)2009( .التقرير العاملي لرصد التعليم للجميع (أمهية احلوكمة يف حتقيق املساواة يفالتعليم.
اخلامتة خامتة وختاما على الرغم من أنه ميكن اكتساب الكثري من املهارات عن طريق التعلم إال أنه ليس من السهل تعلم القدرة على اختاذ القرارات الصائبة ،وأن اإلنسان ملزم ابالجتهاد من الناحية الشرعية والتحرك واختاذ القرار ولو ترتب على ذلك بعض األخطاء ،فعدم اختاذ القرار هو أسوأ األخطاء كلها .ان املرء مكلف ابالجتهاد بكل ما ميتلك للتوصل إىل القرار السليم ،وإذا مل يكن بني البدائل املطروحة حل مناسب قاطع فالواجب اختيار أقلها ضرراً وإذا ما تبني بعد ذلك خطا يف
القرار كان األجر مرة واحدة ويف حال الصواب كان للمجتهد أجران .ان اختاذ القرار هو عملية متحركة وعلى املرء أن يراقب ويتابع نتائج قراراته ليعدهلا عند احلاجة وابلكيفية املطلوبة .كما أن
عملية اختاذ القرار تنبثق من مجع املعلومات وحتليلها ومعاجلتها بطريقة علمية األمر الذي يؤدي إىل حتديد البدائل املمكنة للحل ،كما ان اختاذ أحد البدائل يتطلب غالبا أخذ احلس البشري يف احلساابت عند تفحص أفضلية ما يرتتب على بديل ما من نتائج ،فاختاذ القرار الناجح يعتمد على التقدير السليم كما يعتمد على املعلومات املوثوقة.
الفهرس -1املقدمة 2 .............................................................. -2مقدمة عن التعليم يف اململكة 4-3 ......................................... -4املشكالت الرئيسية .................................................
4
-5عدم وجود رؤية حمددة للتعليم ........................................
5
-6تدين أتهيل املعلمني – املبىن املدرسي .................................
6
-7زايدة عدد الطالب يف الفصول – النظام اإلداري للمدرسة..............
7
-8عدم وجود آلية لقياس نتائج الطالب .................................
8
-9املقومات اإلجيابية ...................................................
9-8
-10اخلالصة ..........................................................
9
-11املراجع واملصادر .................................................
10
-12اخلامتة ...........................................................
11
-13الفهرس .........................................................
12