Η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά 4-12 ετών

«Τον τόπο να χτίσετε που εμείς αφήσαμε Να ρημάξει σαν την πανούκλα, Και για να κάνετε τις πολιτείες Κατοικήσιμες.» Μπέρτολτ Μπρεχτ, Μήνυμα του ετοιμοθάνατου ποιητή στη Νεολαία (Adresse des sterbenden Dichters an die Jugend)

Στους γονείς μου.

2

Φιλολογική επιμέλεια: Άγγελος Πανταζόπουλος Καλλιτεχνική επιμέλεια: Κωνσταντίνα Γεωργίου Τελική επιμέλεια εξωφύλλου: Print247.gr

Εκτύπωση-Βιβλιοδεσία: Print247.gr Ρήγα Φεραίου 141 Β, 26222 Πάτρα, Ελλάδα. Τ. (+0030) 2610621427 info@print247.gr

3

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ 4-12 ΕΤΩΝ

Ο ρόλος του μαθήματος της Αρχιτεκτονικής στα ελληνικά σχολεία

Κωνσταντίνα Γεωργίου Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Βασιλική Πετρίδου

ΤΜΗΜΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ ΙΟΥΝΙΟΣ.2016

4

5

Προοίμιο Αρχιτεκτονική και παιδί. Αρχιτεκτονική και σχολείο. Αρχιτεκτονική και εκπαίδευση. Αυτά ήταν τα θέματα που στριφογύριζαν στο μυαλό μου πριν ακόμη ξεκινήσω αυτή την ερευνητική εργασία. Η μεγάλη μου αδυναμία στα παιδιά και η πεντάχρονη φοίτησή μου στο τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών κάποια στιγμή έπρεπε να δέσουν και να γίνουν ένα, με κοινό παρονομαστή την συναρπαστική διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Αυτή η στιγμή αποκρυσταλλώθηκε, μετά από μία εξαντλητική και χρονοβόρα έρευνα ενάμιση έτους, σ’ αυτό εδώ το βιβλίο με θέμα: «Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ 4-12 ΕΤΩΝ.» Θα ήθελα πρώτα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου Βασιλική Πετρίδου για την πολύτιμη καθοδήγηση που μου προσέφερε, για την υπομονή της και κυρίως για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε. Θερμές ευχαριστίες στους ήρωες αυτού του βιβλίου: Σταύρο Μαρτίνο, Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, Όλγα Ζιρώ και Αλεξάνδρα Μουρίκη. Χωρίς τη συνεισφορά των δικών τους γνώσεων η όλη διαδικασία της έρευνας θα ήταν «άψυχη». Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου προς τους γονείς μου, το σύζυγό μου και τις συμφοιτήτριες μου, οι οποίοι μου συμπαραστάθηκαν με κάθε δυνατό τρόπο στα ξενύχτια της συγγραφής. Χωρίς εσάς δεν θα έμπαινε η τελεία σ’ αυτό το πόνημα.

6

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προοίμιο ………………………………………………………………………………………………………………. 5 Εισαγωγή ……………………………………………………………………………………………………………… 8

1

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα: Αναζητώντας ίχνη διδασκαλίας της Αρχιτεκτονικής

1.1. Η Αρχιτεκτονική στο μάθημα των Εικαστικών Τεχνών……………………………………………… 12 1.2. Τα εγχειρίδια της Δημοτικής εκπαίδευσης………………………………………………………………. 31 1.2.1. Τα εγχειρίδια των Εικαστικών Τεχνών……………………………………………………………

1.2.2. Τα εγχειρίδια της Περιβαλλοντικής Αγωγής ………………………………………………….

1.2.3. Τα εγχειρίδια της Ιστορίας……………………………………………………………………………..

1.2.4. Τα εγχειρίδια της Θεατρικής Αγωγής……………………………………………………………..

1.3. Σύνοψη μελέτης ……………………………………………………………………………………………………….

2

33 66 106 130 133

Οι εξωσχολικές προσπάθειες ενασχόλησης των παιδιών με την Αρχιτεκτονική στην Ελλάδα

2.1. «Μια αρχιτεκτονική ιστορία»: το μάθημα του Τάσου Μπίρη και της Μάρως Καρδαμίτση- Αδάμη στους μικρούς μαθητές ενός αθηναϊκού νηπιαγωγείου στο Μουσείο Μπενάκη…………………………………………………………………... 137 2.2. Το Arkki στην Ελλάδα 2.2.1. Τι είναι το Arkki…………………………………………………………………………………………... 151

7 2.2.2. Επιτόπια έρευνα σε εργαστήριο παιδιών ηλικίας 4-12 χρονών. Παρατήρηση και καταγραφή πορισμάτων………………………………………………….. 167 2.2.3. Κριτικός σχολιασμός του προγράμματος εργαστηρίων του Arkki στην Ελλάδα………………………………………………………………………………… 186 2.3. «Το πρότυπο»: Η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά και νέους στη Φιλανδία και διεθνώς…………………………………………………………………………………………… 193

3

Γενικά Συμπεράσματα………………………………………………………………………………… 211

4

Παραρτήματα

4.1. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα…………………………………………………………………………………….. 215 4.2. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη………………………………………………………. 230 4.3. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού Arkki Σταύρο Μαρτίνο………………………………………………………………………………………………………………. 242 4.4. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Δημοτικής εκπαίδευσης 4.4.1. Πίνακες εγχειριδίων Εικαστικών Τεχνών…………………………………………………… 262

282 4.4.3. Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας……………………………………………………………………. 324 4.4.4. Πίνακες εγχειριδίων Θεατρικής Αγωγής……………………………………………………. 355 4.5. Επιπρόσθετο υλικό για περαιτέρω έρευνα …………………………………………………………. 359 4.6. Βιβλιογραφία………………………………………………………………………………………………………. 370 4.4.2. Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος ………………………………………….

8

Εισαγωγή Η παρούσα έρευνα πραγματεύεται το ζήτημα της Διδασκαλίας της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά 4-12 ετών. Αφορμή για την εκπόνηση της έρευνας αποτέλεσε η διεξαγωγή του Φιλανδικού προγράμματος Arkki, που ήρθε στην Ελλάδα το καλοκαίρι του 2014. Επομένως, το γεγονός ότι πρόκειται για ένα θέμα σχετικά επίκαιρο και πρωτοφανές για τα δεδομένα της ελληνικής κοινωνίας μας ωθεί στο να διερευνήσουμε κατά πρώτον το ρόλο της Αρχιτεκτονικής στο βασικό πρόγραμμα μαθημάτων των ελληνικών σχολείων και κατά δεύτερον, τη σημασία της εμπλοκής των παιδιών στην Αρχιτεκτονική γενικότερα. Στο πρώτο μέρος της έρευνας θα επιχειρήσουμε να αναζητήσουμε «ίχνη της Αρχιτεκτονικής» στο υπάρχον σύστημα της Ελληνικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, θα επικεντρωθούμε στην εκπαίδευση των παιδιών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (6-12 ετών). Περισσότερο θα εστιάσουμε στο ρόλο της Αρχιτεκτονικής στο μάθημα των Εικαστικών Τεχνών, καθώς η Αρχιτεκτονική είναι μία εικαστική τέχνη. Επομένως θα επικοινωνήσουμε με την Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, και με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ) του μαθήματος, θα ανοίξουμε ένα ευρύτερο διάλογο γύρω από το θέμα της διδασκαλίας της αρχιτεκτονικής στο μάθημα των Εικαστικών. Στη συνέχεια θα επιδιώξουμε να αναζητήσουμε τα ίχνη της Αρχιτεκτονικής που βρίσκονται διασκορπισμένα στα εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς των δημόσιων σχολείων της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα θα εστιάσουμε στα συναφή με την Αρχιτεκτονική μαθήματα, δηλαδή σ τα Εικαστικά, την Περιβαλλοντική Αγωγή, την Ιστορία και τη Θεατρική Αγωγή. Στο δεύτερο μέρος θα προχωρήσουμε στην αναζήτηση των πρώτων οργανωμένων δράσεων που επιχείρησαν να ανοίξουν ένα διάλογο μεταξύ της Αρχιτεκτονικής και της εκπαίδευσης σε νεαρές ηλικίες στον Ελλαδικό χώρο. Αυτές οι δράσεις αφορούν είτε μεμονωμένες πρωτοβουλίες αρχιτεκτόνων σε μουσεία, είτε ιδιωτικά εργαστήρια αρχιτεκτονικής οργανωμένα από εξωσχολικούς οργανισμούς. Στο πλαίσιο αυτών των προσπαθειών εντάσσεται η δράση που πραγματοποίησαν ο Τάσος Μπίρης και η Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη, κατά την οποία επισκέφθηκαν το Μουσείο Μπενάκη παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία πειραματίστηκαν με βασικές αρχιτεκτονικές έννοιες μέσα από το

9 παιχνίδι και το διάλογο υπό τη καθοδήγηση των δύο αρχιτεκτόνων. Μέσα από τη συνέντευξη της Μάρως Καρδαμίτση-Αδάμη, η οποία θα είναι βασισμένη στις εμπειρίες που αποκόμισε από τη συγκεκριμένη δράση, θα επιδιώξουμε να συντάξουμε μία πρώτη υπόθεση για την αμφίδρομη σχέση που θα μπορούσε να αναπτυχθεί ανάμεσα σε ένα παιδί και την Αρχιτεκτονική και συνεπώς τη σημασία, αν όχι το όφελος, από αυτή την αλληλεπίδραση. Στην ίδια ενότητα θα διερευνήσουμε και το θέμα της διεξαγωγής του εξωσχολικού προγράμματος Arkki στην Ελλάδα. Αν λάβουμε υπόψη μας ότι το θέμα του Arkki αποτέλεσε το εφαλτήριο του προβληματισμού μας, είναι αναγκαίο να γίνει μία γενικότερη μελέτη για το Arkki και την προέλευσή του. Αφού δούμε πώς λειτουργεί σε κανονική βάση το συγκεκριμένο πρόγραμμα στη Φιλανδία, τότε θα είμαστε σε θέση να δούμε πώς άρχισε να λειτουργεί σε πιλοτική φάση στην Ελλάδα εδώ και δύο χρόνια. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, είναι απαραίτητο να έρθουμε σε επαφή με τον Έλληνα αρχιτέκτονα Σταύρο Μαρτίνο, τον ακαδημαϊκό υπεύθυνο του Arkki στην Ελλάδα. Τόσο τα αρχικά κίνητρα των πρωτοστατών, όσο και τα δεδομένα, δηλαδή το υπόβαθρο γνώσεων και δεξιοτήτων περί Αρχιτεκτονικής αντίληψης που ήδη προϋπάρχει στα παιδιά, θα καθορίσουν και τους κατευθυντήριους άξονες της έρευνας. Επίσης, θεωρήσαμε ότι η έρευνα μας για το Arkki δεν θα πρέπει να στηριχτεί μόνο στην καταγραφή των παρατηρήσεων από τους αρμόδιους του προγράμματος, αλλά να γίνει μία κριτική προσέγγιση και από την πλευρά μας, με την καταγραφή των δικών μας παρατηρήσεων μετά από την επίσκεψή μας σε ορισμένα εργαστήρια. Συγκεκριμένα θα παρακολουθήσουμε τα μαθήματα που διεξάγονται στο International School of Athens (ISA). Οι παρατηρήσεις μας θα αφορούν κυρίως τις μεθόδους που ακολουθούνται από τους ειδικούς εκπαιδευτές για τη διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής στα παιδιά και την ανταπόκριση των παιδιών στις μεθόδους αυτές. Τα πορίσματα που θα προκύψουν σε συνδυασμό με τα πορίσματα των ειδικών θα οδηγήσουν και σε μια σειρά γενικών διαπιστώσεων που ενδεχομένως θα δώσουν και την πρώτη απάντηση στον προβληματισμό μας: κατά πόσο είναι αναγκαία η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας μας; Αφού λοιπόν εξετάσουμε όλες τις προεκτάσεις του θέματος στην Ελλάδα, θα καταλήξουμε στο «πρότυπο». Θα ερευνήσουμε δηλαδή, πώς λειτουργεί και πώς επιδρά η Αρχιτεκτονική εκπαίδευση στα παιδιά και στους νέους στη Φιλανδία. Ο λόγος που επιλέγουμε το παράδειγμα της Φιλανδίας δεν είναι μόνο το γεγονός ότι η εκπαίδευση της υπήρξε μια από τις πιο καινοτόμες όσο αφορά την

10 εισαγωγή πρωτότυπων μεθόδων διδασκαλίας-αν όχι η πιο καινοτόμος-αλλά επειδή η Φιλανδία πρωτοστάτησε και στη διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά, αφού ήδη από το 1993 η Αρχιτεκτονική ενσωματώθηκε στο βασικό πρόγραμμα του δημόσιου σχολείου της χώρας στα πλαίσια των Εικαστικών Τεχνών. Αξιοσημείωτο δε είναι το γεγονός ότι διάφοροι διεθνείς φορείς όπως το UIA (INTERNATIONAL UNION OF ARCHITECTS), άρχισαν να εκδηλώνουν έντονο ενδιαφέρον για τη διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά, και η απόδειξη είναι ότι το 2011, διεξάγεται ο πρώτος διεθνής διαγωνισμός, Architecture and Children Golden Cubes Awards, ο οποίος λαμβάνει χώρα στην Ελβετία με τη συμμετοχή άλλων δεκαοκτώ χωρών. Άρα αυτό που θα διαπιστώσουμε στο τελευταίο κεφάλαιο, είναι ότι διευρύνονται οι τρόποι διδασκαλίας της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά, τόσο στην Ευρώπη όσο και σε διεθνές επίπεδο. Πριν προχωρήσουμε στο κυρίως κείμενο της έρευνάς μας, θα πρέπει να διευκρινίσουμε ορισμένα πράγματα. Καταρχήν, αυτή η έρευνα δεν έχει στόχο να κατακρίνει ή να δυσφημίσει το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, αλλά αντιθέτως να διερευνήσει κατά πόσο υπάρχει πρόσφορο έδαφος στο σχολείο ώστε να ευδοκιμήσει η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής στις μικρές ηλικίες. Ωστόσο, στην περίπτωση που κρίνεται απαραίτητο, γίνονται ορισμένες προτάσεις προκειμένου να γίνει πιο γόνιμο αυτό το έδαφος. Γι αυτό το λόγο θα δούμε ότι αρκετές φορές μπήκαμε στη διαδικασία να επαναπροσδιορίσουμε τον όρο «Διδάσκω» και τον όρο «Αρχιτεκτονική», όταν αναζητούσαμε στα σχολικά εγχειρίδια το υλικό εκείνο που αναφέρεται στην Αρχιτεκτονική. Το δεύτερο που πρέπει να διευκρινίσουμε, είναι ότι δεν υπάρχει κάποια πρόθεση να προωθήσουμε ή να «διαφημίσουμε» τα εξωσχολικά προγράμματα που σχετίζονται με την διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής, αλλά να δούμε πώς αυτά λειτουργούν ως θεσμοί. Άλλωστε, ο απώτερος στόχος μας είναι να κατανοήσουμε τους λόγους που είναι τόσο σημαντική η ενασχόληση των παιδιών με την Αρχιτεκτονική στις μέρες μας.

11

1

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα: Αναζητώντας ίχνη διδασκαλίας της Αρχιτεκτονικής

«Δεν υπάρχουν κανόνες αρχιτεκτονικής για ένα κάστρο στα σύννεφα.»

G. K. Chesterton, 1874–1936

12

1.1. Η Αρχιτεκτονική στο μάθημα των Εικαστικών Τεχνών ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΑΞΟΝΕΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ Προτού διερευνήσουμε το ρόλο της Αρχιτεκτονικής στα πλαίσια του μαθήματος των Εικαστικών Τεχνών, θα πρέπει να απαριθμήσουμε του στόχους του μαθήματος. Άρα, βάσει του νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών των Εικαστικών Τεχνών του Δημοτικού (Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ) 1 οι μαθητές θα πρέπει : « 1. Να παρατηρούν, να ερευνούν, να πειραματίζονται και να αξιοποιούν τις δυνατότητές τους στο χειρισμό απλών υλικών και μέσων δημιουργώντας εικαστικά έργα 2. Να γνωρίσουν διάφορες τεχνικές και τρόπους, για να εκφράζονται με δημιουργικό τρόπο και να μεταβιβάζουν απόψεις, συναισθήματα και βιώματα 3. Να γνωρίσουν την ορολογία, τα σύμβολα, τα μορφικά στοιχεία και τις μορφές που χρησιμοποιούν οι εικαστικοί καλλιτέχνες και να εξοικειωθούν με αυτά 4. Να προσεγγίζουν, να κατανοούν και να απολαμβάνουν το φαινόμενο της Τέχνης και να έχουν θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι στα έργα τέχνης 5. Να προσεγγίσουν το περιβάλλον, αστικό και φυσικό, μέσα από την τέχνη 6. Να παρατηρούν το φυσικό περιβάλλον και να εμπνέονται από αυτό για τις εικαστικές τους δημιουργίες.

7. Να αντιληφθούν πώς το έργο τέχνης μπορεί να μεταδώσει μηνύματα για ζητήματα που αφορούν στη διάσωση του περιβάλλοντος και ενεργοποιείται.

8. Να εξοικειωθούν με τα πολυμέσα και τις εφαρμογές στα ΤΠΕ μέσα από το εικαστικό παιχνίδι 9. Να διερευνήσουν και να αξιοποιήσουν το διαδίκτυο για να δουν έργα τέχνης 10. Να γνωρίσουν, διερευνήσουν, συγκρίνουν και κατανοήσουν τη σημασία της τέχνης στην επικοινωνία ιδεών, αξιών και αντιλήψεων ανάμεσα στους Πολιτισμούς 1

Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ: Το παρόν έργο έχει παραχθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο υλοποίησης της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια Πράξη», με κωδικό MIS 295450 και ειδικότερα στο πλαίσιο του Υποέργου 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων», Επιστημονικό Πεδίο: Τέχνες – Πολιτισμός, Διδακτικό Μαθησιακό Αντικείμενο: Εικαστική αγωγή, Τάξεις: Α΄ - ΣΤ΄ Δημοτικού & A΄- Γ΄ Γυμνασίου, (http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/Τέχνες%20-%20Πολιτισμός%20— %20πρόταση%20β´/Εικαστικά%20—%20Δημοτικό-Γυμνάσιο.pdf), σ.2

13 11. Να γνωρίσουν τα ποικίλων μορφών εικαστικά έργα τέχνης, να τα κατανοήσουν, να τα αναλύσουν, να τα ερμηνεύσουν, να τα κρίνουν και να εκτιμήσουν την ελληνική και την παγκόσμια πολιτιστική κληρονομιά » Επίσης είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι τα προγράμματα σπουδών είναι δομημένα πάνω σε έξι άξονες: 1. Απλά υλικά, μέσα και τεχνικές.

2. Απλά μορφικά στοιχεία 3. Το θέμα 4. Οι μορφές εικαστικών τεχνών 5. Τα έργα τέχνης 6. Η εισαγωγή στην καλαισθησία Αυτοί οι έξι άξονες εφαρμόζονται από το Νηπιαγωγείο μέχρι και την Γ’ Γυμνασίου, ακολουθούνται σε κάθε τάξη και εμπλουτίζονται κάθε φορά ανάλογα με την ηλικία των παιδιών. Η Σχολική Σύμβουλος Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Όλγα Ζιρώ, διευκρινίζει ότι «το μάθημα των εικαστικών τεχνών έχει εργαστηριακό χαρακτήρα»2. Εξάλλου, οι εκπαιδευτικοί υποχρεούνται να ακολουθούν το Α.Π.Σ . Συνεπώς αφού στο Α.Π.Σ περιλαμβάνονται οι έξι άξονες που αναφέραμε, οι οποίοι ωθούν τα παιδιά να δουλεύουν σαν να βρίσκονται μέσα σε ένα εργαστήρι τέχνης, οι εκπαιδευτικοί υποχρεούνται να διδάσκουν το μάθημα στηριζόμενοι πάνω σ’ αυτούς τους άξονες.

2

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.217

14

Εικ.1

Εικ.3

Εικ.2

15

Ο 2ος ΑΞΟΝΑΣ ΚΑΙ Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ Η Αρχιτεκτονική στα Εικαστικά, στηρίζεται στον άξονα απλά μορφικά στοιχεία ( 2Ος άξονας: «Απλά υλικά, μέσα και τεχνικές»). Στα πλαίσια αυτού του άξονα τα παιδιά εισάγονται αρχικά στην γραμμή, στο χρώμα και στην υφή, τα οποία είναι και τα βασικά συστατικά της οπτικής αντίληψης και αναπαράστασης του χώρου. Δηλαδή οι μαθητές αρχίζουν να εξοικειώνονται με την αναπαράσταση του χώρου, μαθαίνοντας να χειρίζονται απλά τεχνικά μέσα. Έτσι, οδηγούνται σταδιακά στις κατασκευές πόλεων, κτιρίων κτλ.3

Η ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΧΩΡΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ Ένα από τα ζητούμενα του μαθήματος είναι να γίνει ο μαθητής κοινωνός με επίγνωση το περιβάλλον του. Γι αυτό το λόγο τα πιο διαδεδομένα projects σε επίπεδο ομαδικής εργασίας είναι: «Η πόλη μου», «Η γειτονιά μου», «Το σπίτι μου». Στο ίδιο πλαίσιο υπάρχουν και τα θέματα όπως «Ο ερχομός στο σχολείο μου», «Το σχολείο μου», «Το δωμάτιο μου». Άρα, αν κρίνουμε από τα θέματα με τα οποία ασχολούνται τα παιδιά, συμπεραίνουμε ότι ο χώρος είναι άρρηκτα συνδεδεμένος και με την εικαστική έκφραση. Σύμφωνα με την Όλγα Ζιρώ η Αρχιτεκτονική με την έννοια του αρχιτεκτονήματος, δηλαδή του σπιτιού, του δρόμου γύρω από το οικοδομικό τετράγωνο, της εξοχικής κατοικίας κτλ, διδάσκεται ήδη από την Α’ δημοτικού. Ωστόσο σε καμία περίπτωση δεν διδάσκεται με εξειδικευμένους όρους, αλλά με ένα απλό τρόπο. Ο τρόπος αυτός μπορεί να παραλληλιστεί με τον τρόπο που τα παιδιά μαθαίνουν να εκφράζονται στη γλώσσα. Δηλαδή, όπως στο μάθημα των ελληνικών τους ζητά ο δάσκαλος να πουν πως πέρασαν στην εξοχή, με τον ίδιο τρόπο τους ζητά και ο εικαστικός να ζωγραφίσουν μία μέρα στην εξοχή. Μάλιστα ο εκπαιδευτικός ζητά από τις πρώτες κιόλας τάξεις του δημοτικού, να αποδώσουν το δικό τους περιβάλλοντα χώρο, όπως για παράδειγμα να ζωγραφίσουν σε έξι διαδοχικές εικόνες τη διαδρομή από το σπίτι τους μέχρι το σχολείο ή να ζωγραφίσουν το προαύλιο του σχολείου τους, το εσωτερικό του δωματίου τους κτλ.4

3 4

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.217-218 Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.218

16

Εικ.4

Εικ.5

Εικ.6

Εικ.7

17

ΤΡΟΠΟΙ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗΣ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ Καταρχήν, ο βαθμός και ο τρόπος αντίληψης του τρισδιάστατου χώρου από ένα παιδί, είναι ανάλογος με τη νοητική του εξέλιξη. Σύμφωνα με τη θεωρία του Πιαζέ5 ( για τη νοητική εξέλιξη του παιδιού): «Το άτομο των 2-7 ετών δεν είναι ακόμα σε θέση να εκτελεί συγκεκριμένες λογικές πράξεις. Οπότε δίνει έμφαση στη συμβολική λειτουργία της σκέψης»6. Ακόμη σ’ αυτές τις ηλικίες είναι που αποκτά την ικανότητα να μεταχειρίζεται σύμβολα (κυρίως γλωσσικά, π.χ. μπάλα χωρίς να βλέπει τη μπάλα) . Παρόλο που χρησιμοποιεί τις οπτικές εικόνες ως σύμβολα που είναι ατελή, αυτή η χρήση των συμβόλων δίνει νέες διαστάσεις στις νοητικές ικανότητες του παιδιού, γιατί έτσι διευκολύνει την επικοινωνία του με τους άλλους και γίνεται πηγή νέων γνώσεων και εμπειριών.7 Αυτό είναι κάτι που λαμβάνει υπόψη του ο εικαστικός παρατηρώντας τον τρόπο που απεικονίζουν το χώρο τα παιδιά στις πρώτες τάξεις. Γι αυτό το λόγο , τα πρώτα θέματα που σχεδιάζει ο μαθητής στο δημοτικό έχουν στόχο την αυτοεπίγνωση και τον προσδιορισμό του χώρου του. Οι μαθητές στις πρώτες τάξεις ζωγραφίζουν διάφανα, δηλαδή «αφαιρούν τον μπροστινό τοίχο και ζωγραφίζουν σαν να βγάζουν μια ακτινογραφία στο κτήριο». Άρα στην ουσία ζωγραφίζουν αυτό που λέμε στην Αρχιτεκτονική «μία τομή» όπου ο τοίχος είναι διαφανής και φαίνεται το εσωτερικό του χώρου– τα έπιπλα, η λάμπα που κρέμεται, το παιδάκι με τη μαμά , η οικογένεια που τρώει γύρω από το τραπέζι κτλ.8 Η έννοια του χώρου απασχολεί συνέχεια τον εικαστικό που διδάσκει. Ο χώρος είναι το πρώτο πράγμα με το οποίο ασχολείται η ζωγραφική, αφού ο χώρος της είναι το χαρτί. Μάλιστα, τα παιδιά σχεδόν ποτέ δεν δουλεύουν στον περιορισμένο χώρο του Τετραδίου Εργασιών, αλλά σε ένα μεγάλο χαρτί (50 cmx70cm). Πάνω σ’ αυτό το χαρτί πριν ακόμα μάθουν την προοπτική, ζωγραφίζουν τα 5

«O Ζαν Πιαζέ (Jean Piaget, 1896-1980) ήταν Ελβετός βιολόγος και ψυχολόγος. Αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές προσωπικότητες στον χώρο της Εξελικτικής Ψυχολογίας και της σύγχρονης Παιδαγωγικής. Ο κλάδος της Εξελικτικής Ψυχολογίας οφείλει πολλά στον Ελβετό επιστήμονα και ερευνητή, χωρίς την εισφορά του οποίου ουσιαστικά δεν θα υπήρχε.» https://sciencearchives.wordpress.com/2010/03/16/έ/ 6 http://www.slideshare.net/mvaso/piaget-22011049, σ.12-13 7 Ibid.,σ.13 8 Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.219

18 αντικείμενα σκόρπια μέσα στο χαρτί, ή γυρίζουν ανάποδα το χαρτί για να τα δουν ανάποδα. Άρα το παιδί στις μικρές ηλικίες έχει μία δική του οπτική αντίληψη του χώρου, γι αυτό «αλλοιώνει» το χώρο όταν τον ζωγραφίζει χωρίς προοπτική (βλ. Εικ.8).9 Επομένως το μάθημα των εικαστικών, ή μάλλον η τέχνη της ζωγραφικής είναι η κατεξοχήν τέχνη που ασχολείται με το πώς θα αποδώσει ένα παιδί το χώρο μέσα σε ένα χαρτί δύο διαστάσεων, και άρα με αυτό που λέμε στην αρχιτεκτονική, οργάνωση του χώρου.

Εικ.8 Το ιχνογράφημα του Rudolf Arnheim χωρίς προοπτική

9

Εικ.9 Το ιχνογράφημα του Rudolf Arnheim με προοπτική

Όπως ο Rudolf Arnheim, που φτιάχνει το ιχνογράφημα ενός πίνακα του Oskar Schlemmer με τον τρόπο που θα τον συναντούσαμε σε μία παιδική ζωγραφιά ή στις πρώιμες μορφές τέχνης. Δηλαδή φτιάχνει το τραπέζι σαν να το βλέπουμε από ψηλά, και τους ανθρώπους που κάθονται γύρω από αυτό τους σχεδιάζει ανάσκελα. [βλ. και Rudolf Arnheim, Τέχνη και Οπτική Αντίληψη (Ιάκωβος Ποταμιανός, μετάφ.) Γ’ έκδοση, , Θεμέλιο, Αθήνα 2005,( Το πρωτότυπο έργο δημοσιεύτηκε το 1974), σ.132]

19

Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΚΑΙ Η ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ Σχολιάζοντας τις πιο πάνω δραστηριότητες των παιδιών, δεν μπορούμε να αμφισβητήσουμε το γεγονός ότι τα παιδιά έρχονται σε επαφή με έννοιες της Αρχιτεκτονικής, όπως είναι η ο χώρος, η μορφή, το αρχιτεκτόνημα κτλ, από πολύ μικρή ηλικία. Φυσικά όπως ανέφερε η Όλγα Ζιρώ «το να διδάξεις τα παιδιά στις πρώτες τάξεις του δημοτικού πώς να σχεδιάσουν ή να κατασκευάσουν ένα σπίτι, είναι κάτι που εύκολα το αντιλαμβάνονται, όμως το να τους διδάξεις πώς να σχεδιάσουν ένα σπίτι με προοπτική, είναι πολύ νωρίς για την ηλικία τους. Την προοπτική δεν μπορούν να τη διδαχτούν πριν από την Γ’ Δημοτικού» 10. Μάλιστα ως Σύμβουλος Εικαστικών, προτείνει στους εκπαιδευτικούς να μην διδάσκουν καθόλου την προοπτική στο δημοτικό, παρά μόνο στην Ε’ Δημοτικού, γιατί τα παιδιά σ’ αυτή στην ηλικία είναι που αντιλαμβάνονται καλύτερα την προοπτική φυγή, καθώς αρχίζουν να ασχολούνται με βιντεοπαιχνίδια (play-station κ. α). Τότε είναι που τους δημιουργείται και ο προβληματισμός και πειραματίζονται με νέους τρόπους απεικόνισης, με τη χρήση του βάθους και της προοπτικής. Αλλά ακόμη και αν δεν τεθεί η διερώτηση από τα παιδιά, «αφήνουμε την παιδικότητα να συμβαίνει», συμπληρώνει η Όλγα Ζιρώ, ώστε το παιδί να εκφραστεί ανάλογα με την ηλικία του. Όπως υποστηρίζει και Rudolf Arnheim, «ο θεατής θα πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι υπάρχουν διαφορετικές λύσεις στο πρόβλημα αναπαράστασης τρισδιάστατων αντικειμένων σε δισδιάστατη επιφάνεια. Κάθε μέθοδος έχει τις αρετές και τα μειονεκτήματα της, και το ποια προτιμάται εξαρτάται από τις οπτικές και φιλοσοφικές απαιτήσεις ενός συγκεκριμένου τόπου και χρόνου.»11 Άρα όταν πρόκειται για παιδικές απεικονίσεις του χώρου, θα πρέπει να δίνουμε σημασία όχι στον τρόπο αναπαράστασης, αλλά στην εικαστική έκφραση του παιδιού αυτή καθ αυτή. Επομένως είναι θέμα παιδαγωγικής το πότε τα παιδιά θα διδαχτούν την προοπτική απεικόνιση του χώρου.

10

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.221 Rudolf Arnheim, Τέχνη και Οπτική Αντίληψη (Ιάκωβος Ποταμιανός, μετάφ.) Γ’ έκδοση, , Θεμέλιο, Αθήνα 2005,( Το πρωτότυπο έργο δημοσιεύτηκε το 1974), σ.131 11

20

Εικ.10

21 Άλλωστε, σύμφωνα με την θεωρία του Πιαζέ περί νοητικής εξέλιξης του ατόμου12, ο άνθρωπος αναπτύσσεται με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Επομένως η δυνατότητα αφήγησης μέσω εικόνας, παρατήρησης και αναπαράστασης γίνεται σε διαδοχικές φάσεις, ανάλογα με το στάδιο νοητικής εξέλιξης που βρίσκεται το παιδί. Δεν μπορεί ένας δάσκαλος να πιέσει ένα παιδί να μάθει από νωρίς εξειδικευμένους όρους και έννοιες Αρχιτεκτονικής, με τον ίδιο τρόπο που δεν μπορεί στα μαθηματικά να το πιέσει να μάθει μία εξίσωση ή ένα αλγόριθμο. Δηλαδή οι έννοιες του μεγέθους, του όγκου, της κλίμακας είναι έννοιες της Αρχιτεκτονικής οι οποίες μαθαίνονται μετά την Ε’ Δημοτικού. Ο χώρος όπως και το κτίριο είναι απολύτως διδάξιμα από την Α’ Δημοτικού μέχρι και την Γ’ Λυκείου. Η διαφορά σε κάθε τάξη είναι ότι αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας. Το παιδί αρχίζει να μαθαίνει από τα απλά παραδείγματα και σταδιακά προχωρά στα πιο σύνθετα. Από το απλό περίγραμμα, προχωρά σε ποικιλία γραμμών, στο χρώμα, έπειτα στην υφή (τραχύ, γυαλιστερό, μαρμάρινο, ξύλινο), μετά στα βασικά σχήματα (τετράγωνο, κύκλος) και στο τέλος στις πιο σύνθετες μορφές (το σπίτι, το ζώο, το δέντρο), όπου εκεί ο δάσκαλος διατυπώνει ερωτήματα όπως : «ένα τοπίο πως θα φαινόταν αν το κοιτούσαμε από ψηλά;». Σ΄ αυτό το στάδιο τα παιδιά φτιάχνουν κατασκευές. Άρα όσον αφορά την «προσέγγιση Αρχιτεκτονικής» η Όλγα Ζιρώ επισημαίνει ότι τα παιδιά βρίσκονται σε μία συνεχή επαφή με τις αρχιτεκτονικές έννοιες στο μάθημα τον Εικαστικών, αλλά δεν αναφέρεται η έννοια «Αρχιτεκτονική» σε όλα όσα μαθαίνουν. Για παράδειγμα, οι δάσκαλοι λένε στα παιδιά «το σπίτι, το σχολείο, ο δρόμος», αντί «η πολεοδομία» ή «το Ιπποδάμειο σύστημα». Αυτές είναι έννοιες που δεν τις χρησιμοποιούν στο δημοτικό και πρέπει να περιμένουν πολύ αργότερα για να τους τις διδάξουν.13

12 13

http://www.slideshare.net/mvaso/piaget-22011049, σ.12-13 Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.222

22

Εικ.11

23

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ Είναι στερεότυπη πλέον η αντίληψη ότι το μάθημα των εικαστικών έχει δευτερεύοντα ρόλο στο σχολείο. Όπως τονίζει η Όλγα Ζιρώ, η απόδειξη είναι το μεγάλο ενδιαφέρον που εκδηλώνουν οι γονείς για τα σχέδια των παιδιών τους, καθώς και το γεγονός ότι οι περισσότεροι από αυτούς κάθε χρόνο ψάχνουν αγωνιωδώς να τα γράψουν σε κάποιο πρόγραμμα του Δήμου (π. χ ζωγραφική, χαρακτική, γλυπτική, χειροτεχνίες κλπ.) 14. Αυτό δείχνει ότι οι γονείς ενδιαφέρονται για την Τέχνη και την θεωρούν ζωτικής σημασίας για την εξέλιξη των παιδιών τους. Ωστόσο στο Γυμνάσιο, όπου πλέον εισάγεται το σύστημα της αξιολόγησης, τα παιδιά λόγω πίεσης χρόνου αναγκάζονται να σταματήσουν αυτές τις δραστηριότητες. Συνεπώς το Δημοτικό είναι το κατεξοχήν «φυτώριο» όπου γονείς, δάσκαλοι και μαθητές αποζητούν όχι μόνο τα Εικαστικά, αλλά κάθε μαθήματα ελεύθερης έκφρασης (Μουσική, Περιβαλλοντικά, Θέατρο).

ΠΑΙΔΙ: «ΞΕΡΩ ΟΤΙ ΑΥΤΑ ΠΟΥ ΔΙΔΑΣΚΟΜΑΙ ΛΕΓΟΝΤΑΙ ΚΑΙ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ;» Αυτά που διδάσκονται τα παιδιά όχι μόνο στο μάθημα των Εικαστικών αλλά και στα άλλα μαθήματα, χωρίς να λέγονται «Αρχιτεκτονική» στην ουσία αποτελούν ζητήματα Αρχιτεκτονικής. (Άξονας 4: «Κατασκευάζω μία απλή τρισδιάστατη μακέτα, χειροτεχνίες με εύπλαστα υλικά (…)»15). Ωστόσο ένα παιδί δεν ξέρει να πει ότι αυτά που διδάσκεται για το χώρο, για την πόλη ή για τα κτίρια της γειτονιάς, λέγονται με μία λέξη «Αρχιτεκτονική», όπως δεν ξέρει να πει ότι αυτό που διδάσκεται στη ζωγραφική για τα έργα τέχνης λέγεται ιμπρεσιονισμός ή εξπρεσιονισμός, για παράδειγμα. Σύμφωνα με την Όλγα Ζιρώ αυτό οφείλεται στο ότι δεν γίνεται η σύνθεση των γνωστικών αντικειμένων στο μυαλό του παιδιού. «Δίνεται η μάθηση, δίνονται τα στοιχεία, αλλά πάντα αποσπασματικά και όχι αυτά που κτίζουν την γνώση»16.

14

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.224 Βλ. και Παράρτημα Δ: Τα εγχειρίδια των Εικαστικών Τεχνών, Πίνακες 109-110, σ.330 16 Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.227 15

24

Εικ.12

25

Ο λόγος που δεν γίνεται αυτή η άμεση σύνδεση των δραστηριοτήτων με την Αρχιτεκτονική μέσα στο μάθημα των εικαστικών, είναι γιατί τα θέματα που αφορούν την αρχιτεκτονική, παίζονται και διδάσκονται παράλληλα. Όπως επισημάνει και η Όλγα Ζιρώ: «Αν με ρωτάτε αν η Αρχιτεκτονική θα έπρεπε να διδάσκεται για ένα τρίμηνο συνεχόμενα, όπου θα φτιάχναμε συνέχεια μακέτες, τρισδιάστατα κτήρια, πλατείες και σπίτια, θα σας απαντούσα ότι αυτό δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί. Μπορεί κάποια στιγμή να φτιάξουμε μια μακέτα πάνω σε ένα μεγάλο τραπέζι που θα έχει θέμα π. χ «Η πόλη μας» (Εικ.7,13-15), όπου το κάθε παιδάκι θα πρέπει να κατασκευάσει ένα σπίτι από χαρτόκουτο. Και αυτό όμως μπορεί να διαρκέσει πολύ καιρό και ίσως μάλιστα χρειαστεί να πάρουμε και κάποιες ώρες από την Περιβαλλοντική Αγωγή όπου έχουν περισσότερο χρόνο να δουλεύουν πάνω σε ένα project. Οπότε στο μάθημα των εικαστικών αρκεί να εξοικειωθεί το παιδί με το δισδιάστατο και το τρισδιάστατο, με το χαρτί και το χρώμα, με την υφή και το σχήμα. Έτσι, το παιδί ασκείται στο να λύνει προβλήματα που είναι από τη μία αφήγησης και από την άλλη μίας αφαίρεσης»17 . Συνεπώς, στα πλαίσια του μαθήματος τα παιδιά ασκούνται στο να λύνουν προβλήματα εικαστικού τύπου, μέσα στα οποία συμπεριλαμβάνονται ταυτόχρονα και αρχιτεκτονικά θέματα.

17

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.226

26

Εικ.13

Εικ.15

Εικ.14

27

ΤΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΛΛΕΙΜΜΑ: Η ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΑ PROJECTS Αυτό που λείπει στα projects του μαθήματος είναι ότι δεν λειτουργούν τόσο διαθεματικά όσο θα έπρεπε. Για παράδειγμα δεν «μπλέκεται» και η μουσική. Η δυσκολία σύμφωνα με την Όλγα Ζιρώ εντοπίζεται στην ένωση – συνένωση των μαθημάτων, δηλαδή στην αδυναμία συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Όπως αναφέρει η ίδια: «Αυτό το βιώσαμε όταν ξεκινήσαμε τα πιλοτικά διαθεματικά προγράμματα το 2011. Όταν τα ξεκινήσαμε όλοι διαφωνούσαν (ομοσπονδίες, δάσκαλοι, γονείς κλπ) και δεν τα ολοκληρώσαμε όπως έπρεπε. Ο βασικός λόγος ήταν η έλλειψη συνεννόησης για το πότε θα συνεδριάζαμε για να δούμε τι θα μπορούσε να συνεισφέρει ο καθένας μέσα από το δικό του αντικείμενο και να τα συνδέσουμε όλα μεταξύ τους (π.χ. τι θα μπορούσαμε να πάρουμε από την μουσική, την τέχνη, την αρχιτεκτονική, κλπ). Οπότε αυτή η διαδικασία κράτησε για δύο χρόνια, όσο κράτησαν δηλαδή και τα πιλοτικά προγράμματα τα οποία πραγματοποιήθηκαν αναγκαστικά, μόνο και μόνο για να είμαστε τυπικοί απέναντι στις υποχρεώσεις μας.»18 Συνεπώς, με βάση τα λεγόμενα της Όλγας Ζιρώ, το πρόβλημα εντοπίζεται στην αδυναμία συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, ειδικών και δασκάλων και κατά την ίδια «εκεί είναι που βρίσκεται και το γενικό πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος: δεν προσφέρει την τάση να συνεργαστούν όλοι για ένα κοινό σκοπό. Ο καθένας διδάσκει το αντικείμενο του με την καλύτερη συνείδηση που έχει και τίποτε πάρα πέρα ». Αυτό φυσικά, είναι ένα πρόβλημα που έχει αντίκτυπο και στα άλλα μαθήματα, όπως στο μάθημα της Ιστορίας, για παράδειγμα. Σε ένα κεφάλαιο της ιστορίας αναφέρεται για πρώτη φορά η έννοια του «ρυθμού» (ιωνικός, δωρικός κτλ)19, χωρίς καν να την είχαν διδαχτεί τα παιδιά σε κάποιο άλλο μάθημα προηγουμένως. Μάλιστα ούτε στο συγκεκριμένο κεφάλαιο αναλύεται επαρκώς, με την παράθεση διάφορων παραδειγμάτων ώστε να τα συγκρίνουν μεταξύ τους τα παιδιά και να καταλάβουν τι είναι εν τέλει ο «ρυθμός» στον αρχαίο ναό. Ένα άλλο ζήτημα εκτός από την έλλειψη διασαφήνισης ειδικών εννοιών, είναι το ότι δεν γίνεται αναφορά στο σήμερα, έστω μέσα από τη 18 19

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.226 Βλ. Παράρτημα Δ: Τα εγχειρίδια της Ιστορίας, Πίνακες 110-111, σ.330-331

28 σύγκριση του αρχαίου με το σύγχρονου. Έτσι, οι αναφορές σε σύγχρονα κτήρια είναι περιορισμένες, σχεδόν ανύπαρκτες. Η Όλγα Ζιρώ εξηγεί ότι τα πιο πάνω δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν, όχι γιατί δεν θέλει ο εκπαιδευτικός, αλλά γιατί δεν έχει το χρόνο και τον επαγγελματικό προσανατολισμό να το κάνει. Επομένως όσο καλή διάθεση και να έχει ένας εκπαιδευτικός, το σύστημα δεν παρέχει μια γραμμή που να επιτρέπει στα παιδιά να επιδιώκουν την σύνθεση μεταξύ των μαθημάτων. « Όταν λέμε διαθεματικότητα-διεπιστημονικότητα εννοούμε: να δω εγώ το θέμα από την δική μου σκοπιά, να το δεις και εσύ από την δική σου, να το δει και ο δάσκαλος από την δική του και έτσι από όλες τις μεριές να έρθει και να «κονταρο-κτυπήσει» τον μαθητή.»20 Εντούτοις, δεν εφαρμόζονται στην πράξη όλες αυτές οι θεωρίες περί διαθεματικότητας, παρόλο που είναι ενταγμένες στα νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών όλων των μαθημάτων. Το βασικό πρόβλημα που προκύπτει από την αδυναμία σύνθεσης των γνωστικών αντικειμένων σε ένα κοινό project, είναι να μην καταλαβαίνουν τα παιδιά ποια είναι τελικά η χρησιμότητα του κάθε μαθήματος πχ. της ιστορίας, με αποτέλεσμα οι γνώσεις που λαμβάνουν μένουν αναξιοποίητες.

20

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.227

29

Εικ.16

30

«Η ΠΟΛΗ ΜΟΥ»: ΕΝΑ ΑΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ PROJECT21 Εδώ και τέσσερα χρόνια η Όλγα Ζιρώ και συνεργάτες της προσπαθούν να εισάγουν πιο εντατικά στα δημοτικά σχολεία τα διαθεματικά projects, όμως ποτέ δεν επιτυγχάνεται κάτι με ουσιαστικό αποτέλεσμα. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ένα projects με θέμα «Η πόλη μου»22. Το project «Η πόλη μου» δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ, λόγω των αρνητικών αντιδράσεων που υπήρξαν από τη μεριά γονέων και εκπαιδευτικών. Πίστευαν ότι αυτού του τύπου τα projects «στερούν από τα παιδιά τη γνώση και τα προωθούν στο να γίνουν καλοί μόνο στις δραστηριότητες». Επίσης εξέφραζαν τους φόβους ότι «η φτωχή Ελλάδα με την κρίση επιδιώκει την αντικατάσταση της γνώσης με την «φτηνή» προσφορά διδασκαλίας και την αύξηση των δεξιοτήτων των μαθητών». Γι αυτό κανένας δεν ήθελε να μπουν αυτά τα προγράμματα στο Δημοτικό, κάτι που θα έδινε στον μαθητή της Δ’ τάξης την ευκαιρία να μάθει την έρευνα. Ακόμη ένα μάθημα, όχι ακριβώς project, που θα έμπαινε στο δημοτικό, ήταν το μάθημα «Σχολική και Κοινωνική ζωή». Το μάθημα αυτό θα έμπαινε στο δημοτικό, όπου δεν υπάρχει η πίεση της βαθμολόγησης και έτσι τα παιδιά μαθαίνουν με μεγαλύτερο ενδιαφέρον και ευχαρίστηση για τον εαυτό τους, για το περιβάλλον τους, την σχέση τους με τους γύρω τους κτλ. Τελικά το μάθημα δεν μπήκε στο Δημοτικό, αλλά στην Α’ Γυμνασίου, όπου και βαθμολογείται. Γενικώς υπήρχε μεγάλη αντίδραση για τα διαθεματικά projects από πολλές πλευρές. Και όπως έχουμε αναφέρει ο βασικός λόγος αυτής της αρνητικής αντιμετώπισης ήταν η αβάσιμη αντίληψη ότι η δημόσια εκπαίδευση τείνει να αντικαταστήσει τη γνώση με τις δεξιότητες. Αυτός λοιπόν ήταν ο αντίλογος που στεκόταν συνέχεια εμπόδιο στις προτάσεις της Όλγας Ζιρώ και των συνεργατών της, με αποτέλεσμα να μην πραγματοποιηθεί κανένα διαθεματικό project.

21

Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.228 Σ’ αυτό το project τα παιδιά θα χωρίζονταν σε ομάδες και θα μελετούσαν μία περιοχή γύρω από το οικοδομικό τετράγωνο του σχολείου τους. Η κάθε ομάδα παιδιών θα προσέγγιζε την έρευνα από διαφορετικό γνωστικό αντικείμενο . Για παράδειγμα η μία ομάδα θα μελετούσε τα κτήρια της περιοχής, μία άλλη τα ζώα και τα φυτά, μία άλλη την ονοματοδοσία των οδών, την ιστορία κτλ) 22

31

1.2. Τα εγχειρίδια της Δημοτικής εκπαίδευσης Η επιστήμη της Αρχιτεκτονικής εμφανίζεται διάσπαρτη και με διαφορετικές μορφές στα εγχειρίδια της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Ελλάδας. Στο πρόγραμμα σπουδών δεν υπάρχει κάποιο μάθημα στα πλαίσια του οποίου τα παιδιά να διδάσκονται αποκλειστικά την επιστήμη αυτή, αλλά «ίχνη» της διδασκαλίας της εντοπίζονται αποσπασματικά στις θεματικές ενότητες των διαφόρων μαθημάτων. Αυτά τα «ίχνη» τα συναντούμε σε μεγαλύτερο βαθμό σε μαθήματα περισσότερο συναφή με την Αρχιτεκτονική-όπως τα Εικαστικά, η Μελέτη του Περιβάλλοντος, η Ιστορία, η Θεατρική Αγωγή, αλλά και σε μικρότερο βαθμό σε μη συναφή μαθήματα-όπως τα Μαθηματικά, τα Ελληνικά, η Γεωγραφία και τα Φυσικά. Στη δική μας έρευνα επικεντρωνόμαστε στο υλικό εκείνο που σχετίζεται με οποιοδήποτε τρόπο με την Αρχιτεκτονική και εντοπίζεται κυρίως στα εγχειρίδια των μαθημάτων που είναι συναφή με την Αρχιτεκτονική. Ο λόγος που αναζητούμε ίχνη της αρχιτεκτονικής μόνο στα συναφή μαθήματα είναι, γιατί σε αυτά υπάρχουν σκόπιμες και άμεσες αναφορές στην Αρχιτεκτονική, ενώ στα μη συναφή οι αναφορές παρουσιάζονται ως γενικευμένες έννοιες (π. χ η έννοια της γεωμετρίας στα Μαθηματικά, ή του όγκου στα Φυσικά). Αυτό το υλικό είναι είτε σε μορφή εικόνων, είτε σε μορφή κειμένων. Αναζητούμε εικόνες ή κείμενα που αναφέρονται σε αρχιτεκτονικά έργα και γενικά στο κτισμένο περιβάλλον του ανθρώπου, αρχιτεκτονικές έννοιες ή γενικά σε έννοιες του χώρου. Ο λόγος που αναζητήσαμε το υλικό αυτό μέσα στα σχολικά εγχειρίδια είναι γιατί αυτά έχουν ως κύριο οδηγό οι εκπαιδευτικοί στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ελλάδας. Ωστόσο, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα μέρος της ύλης των εγχειριδίων να μην διδάσκεται στα παιδιά κατά το σχολικό έτος, όπως υπάρχει και το αντίθετο ενδεχόμενο δηλαδή να διδάσκεται και επιπρόσθετο υλικό από αυτό που ήδη περιέχεται στην κάθε θεματική ενότητα. Επομένως, θα λέγαμε ότι κάθε συμπέρασμα αυτής της έρευνας, προκύπτει από την υπόθεση ότι στα παιδιά διδάσκεται μόνο το υλικό που περιέχεται στα εγχειρίδια. Διαφορετικά, προκειμένου να εξακριβώσουμε κατά πόσο το υλικό που περιέχεται στα εγχειρίδια διδάσκεται στα παιδιά από τους εκπαιδευτικούς ή αν διδάσκεται μόνο ένα μέρος από αυτό, θα έπρεπε να διεξάγουμε μία δεύτερη ποσοτική έρευνα που να αφορά την

32 διδασκαλία στη σχολική αίθουσα. Κάτι τέτοιο αντιλαμβανόμαστε ότι θα ήταν αρκετά χρονοβόρο καθώς θα έπρεπε να ετοιμαστούν ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτικούς ενώ για την εγκυρότητα της έρευνας θα ήταν απαραίτητο να παρακολουθήσουμε αρκετά μαθήματα σε ορισμένα σχολεία, με σκοπό να εξακριβώσουμε κατά πόσο αυτό το υλικό που περιέχεται στα εγχειρίδια διδάσκεται αυτούσιο στα παιδιά. Συμπερασματικά διευκρινίζουμε ότι ξεκινήσαμε την έρευνα με την υπόθεση ότι: η γνώση περί Αρχιτεκτονικής που περιέχεται στα εγχειρίδια των μαθημάτων της Δημοτικής εκπαίδευσης διοχετεύεται άμεσα στα παιδιά. Όπως προαναφέραμε το υλικό που εντοπίσαμε είναι είτε στην μορφή εικόνας είτε στην μορφή κειμένου. Αυτό που μας ενδιαφέρει είναι να εξετάσουμε αρχικά κατά πόσο αυτό το υλικό αναφέρεται στην Αρχιτεκτονική, και κατά δεύτερον να δούμε με ποιον τρόπο η αναφορά στην αρχιτεκτονική ανταποκρίνεται στους διδακτικούς στόχους του κάθε μαθήματος. Πέρα από τις παρατηρήσεις μας για το είδος του υλικού, ο κύριος στόχος μας είναι να δούμε τι προσφέρει αυτό το υλικό στα παιδιά και γενικά ποιος είναι ο ρόλος της αρχιτεκτονικής στο κάθε μάθημα. Τέλος, όπου χρειάζεται θα παραθέσουμε και κάποιες εισηγήσεις για το πώς θα μπορούσαν οι διάφορες γνώσεις για την Αρχιτεκτονική να χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό και τα παιδιά ως ένα εργαλείο για την μετατροπή της συνηθισμένης διδασκαλίας σε μία πιο ευχάριστη και δημιουργική εκπαιδευτική διαδικασία.

33

1.2.1. Τα εγχειρίδια των Εικαστικών Τεχνών ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΩΝ ΚΑΙ Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ Στο Μάθημα των Εικαστικών Τεχνών η Αρχιτεκτονική παρουσιάζεται ως μία μορφή τέχνης. Γι αυτό το λόγο οι αναφορές που γίνονται στην Αρχιτεκτονική αφορούν κυρίως Αρχιτεκτονικά έργα και κατασκευές. Μέσα στα βιβλία του μαθήματος τα έργα αυτά παρουσιάζονται σε μορφή εικόνων και οι εκπαιδευτικοί στόχοι της αναφοράς τους σ’ αυτά ποικίλουν. Αρχικά μπορούμε να αναφέρουμε ότι τα βιβλία της Εικαστικής Αγωγής που παρέχει η δημόσια ελληνική εκπαίδευση στο Δημοτικό είναι τα εξής: 1. «Εικαστικά Α-Β Δημοτικού» 2. «Εικαστικά Γ-Δ Δημοτικού» 3. «Εικαστικά Ε-ΣΤ Δημοτικού» Για το υλικό που περιέχουν τα πιο πάνω βιβλία είναι αρμόδιοι οι κρατικοί φορείς και συγκεκριμένα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αυτό είναι που αποφασίζει τι υλικό θα περιέχουν και ποιοι θα συμμετέχουν στη συγγραφή του οι οποίοι συνήθως είναι Καθηγητές Καλλιτεχνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Εικαστικοί, Επίκουροι καθηγητές πανεπιστημίων, και δάσκαλοι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με το αναλυτικό Πρόγραμμα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων ο γενικός στόχος της Εικαστικής Αγωγής που προφέρει η δημόσια ελληνική εκπαίδευση είναι: «(…) να γνωρίσουν και να απολαύσουν οι μαθητές τις Εικαστικές Τέχνες μέσα από ισόρροπες δραστηριότητες έρευνας και δημιουργίας έργων. Όχι μόνο για να καλλιεργηθούν ως δημιουργοί και ως φιλότεχνοι θεατές αλλά και για να αποτελέσει η Εικαστική δημιουργία το θεμέλιο για δημιουργική γνώση σε όλους τους τομείς της μάθησης . Η ερευνητική διάσταση της Τέχνης και η αντιμετώπιση του άγνωστου, του πιθανού και του τυχαίου για την επίλυση εικαστικών προβλημάτων, εκπαιδεύει τους μαθητές στην κριτική σκέψη και τους προσφέρει τη δυνατότητα προσαρμογής και αντιμετώπισης των συνεχών

34 αλλαγών της κοινωνικής ζωής που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν ως έφηβοι και ως ενήλικες. Μέσα στον ασφαλή αλλά ερευνητικό και δημιουργικό χώρο της τέχνης, που απαιτεί λύσεις και λήψεις αποφάσεων, οι μαθητές ξεφεύγουν από το σύνδρομο της «σωστής» απάντησης και αποκτούν δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν αργότερα να αντιμετωπίζουν τις καταστάσεις μιας απαιτητικής κοινωνίας, που προϋποθέτει ανοικτό μυαλό για την αξιολόγησή τους και για την ανακατεύθυνση της δράσης τους με σκοπό τη δημιουργία καλύτερων λύσεων. (…)»23

Οπότε σχολιάζοντας τον πιο πάνω στόχο που έθεσε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την Εικαστική Αγωγή διαπιστώνουμε ότι πρόκειται για ένα μάθημα διαφορετικό από τα άλλα. Ιδίως αν σταθούμε στη φράση «οι μαθητές ξεφεύγουν από το σύνδρομο της «σωστής» απάντησης και αποκτούν δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν αργότερα να αντιμετωπίζουν τις καταστάσεις μιας απαιτητικής κοινωνίας», αντιλαμβανόμαστε ότι τα Εικαστικά είναι ένα μάθημα που υπόσχεται να ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράζονται κατά πρώτον με τον δικό τους μοναδικό τρόπο χωρίς να ακλουθούν τυποποιημένες λύσεις και στερεότυπα όπως γίνεται συνήθως και κατά δεύτερον να έρθουν σε επαφή με το ευρύτερο κοινωνικό, πολιτιστικό και οικονομικό τους περιβάλλον. Δηλαδή θα περίμενε κανείς ότι είναι ένα μάθημα που μέσα στα πλαίσια της διαθεματικότητας θα ανοίγει συνεχώς το διάλογο με τις άλλες μορφές της τέχνης όπως είναι και η Αρχιτεκτονική. Άλλωστε όπως τονίστηκε η κοινωνία είναι πολύ απαιτητική και δεν θέλει τα άτομα μονοδιάστατα, αλλά πολυδιάστατα, δημιουργικά και με ανεπτυγμένη την κριτική τους σκέψη. Τα βιβλία επομένως, ως «οδηγοί» του δάσκαλου θα πρέπει να συμβάλλουν στην επίτευξη αυτού του στόχου και όχι να την εμποδίζουν. Θα πρέπει δηλαδή να περιέχουν κείμενα, εικόνες, ασκήσεις και δραστηριότητες που θα επιτρέπουν την επαφή του μαθητή με τις συνθήκες της κοινωνίας και 23

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων», Επιστημονικό Πεδίο: Τέχνες – Πολιτισμός, Διδακτικό Μαθησιακό Αντικείμενο: Εικαστική αγωγή, Τάξεις: Α΄ - ΣΤ΄ Δημοτικού & A΄- Γ΄ Γυμνασίου, σ.2 [http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/Τέχνες%20-%20Πολιτισμός%20—%20πρόταση%20β´/Εικαστικά%20— %20Δημοτικό-Γυμνάσιο.pdf]

35 τον κόσμο. Αυτό βέβαια, επιτυγχάνεται μόνο εάν είναι γραμμένα και εικονογραφημένα με τρόπο τέτοιο ώστε να επιτρέπουν την γνωριμία των παιδιών με όλες τις μορφές των Εικαστικών Τεχνών εξ ίσου, και όχι το όλο βάρος να πέφτει στην ζωγραφική. Ο λόγος είναι γιατί υπάρχουν τέχνες εξ ίσου χρήσιμες και βοηθητικές για την επίτευξη του πιο πάνω στόχου. Και η Αρχιτεκτονική είναι μία τέτοια τέχνη που ακριβώς λόγω του πολυδιάστατου χαρακτήρα της έχει ένα πολύ βαρυσήμαντο ρόλο στη διαμόρφωση της κριτικής, κοινωνικής, λογικής, συναισθηματικής και αισθητικής διάπλασης των παιδιών στα πλαίσια της Εικαστικής Αγωγής. Σε αυτό το σημείο ίσως θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι εάν με τον όρο «Εικαστικές Τέχνες» εννοούμε τις Τέχνες που απ-εικονίζουν, «που παρασταίνουν δηλαδή ομοιώματα όντων του πραγματικού ή φανταστικού κόσμου και απευθύνονται στην όρασή μας (ζωγραφικές, πλαστικές, διακοσμητικές κτλ. τέχνες)»24, τότε θα μπορούσαμε να περιλάβουμε ανάμεσα σ’ αυτές και την Αρχιτεκτονική, η οποία θεωρείται μία Πλαστική ή Καλή Τέχνη. Ωστόσο, αν και το μάθημα των Εικαστικών διδάσκεται στο Δημοτικό από την Α’ τάξη, η πρώτη φορά που γίνεται μία πιο ξεκάθαρη αναφορά στον όρο της Αρχιτεκτονικής μέσα στα εγχειρίδια του μαθήματος, είναι στα «Εικαστικά ΓΔ δημοτικού». Ωστόσο σύμφωνα με τον Α.Π.Σ του μαθήματος, η Αρχιτεκτονική διδάσκεται στα παιδιά μέσα από δραστηριότητες για την αντίληψη του χώρου, μέσα από αρχιτεκτόνημα (κατασκευές, εικόνες κτηρίων, πόλεων) και γενικά μέσα από οτιδήποτε άλλο σχετίζεται με την αρχιτεκτονική. Επομένως, ειδικά στις πρώτες τάξης δεν αναφέρεται ο εκπαιδευτικός άμεσα στην αρχιτεκτονική, ότι δηλαδή αυτά ονομάζονται «Αρχιτεκτονική», αλλά διδάσκει ορισμένα πράγματα που διέπουν την Αρχιτεκτονική. Οι θεματικές ενότητες στις οποίες γίνονται αναφορές στην Αρχιτεκτονική μέσα στα βιβλία των Εικαστικών είναι:

24

http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=εικαστικός&dq=

36 1. Στα «Εικαστικά Α-Β Δημοτικού»: Ενότητα Α, Ενότητα Γ, Ενότητα Δ 2. Στα «Εικαστικά Γ-Δ Δημοτικού»: στην Ενότητα Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» (Κεφάλαιο 2: «ΑΝΤΙΘΕΣΕΙΣ», Κεφάλαιο 3: «ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΝΕΡΟ... ΜΟΡΦΕΣ! ΑΝΤΙΚΑΤΟΠΤΡΙΣΜΟΙ» και Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ») 3. Στα «Εικαστικά Ε-ΣΤ Δημοτικού»: στην Ενότητα Γ «Γ. ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ» ( Κεφάλαιο 4: « Μακέτα-Αρχιτέκτονας-Μακετίστας») Προκειμένου να εξετάσουμε καλύτερα το υλικό «περί Αρχιτεκτονικής» θα σχολιάσουμε ξεχωριστά στο καθένα από τα πιο πάνω κεφάλαια.

ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ Α’-Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Πρώτου προχωρήσουμε στον εντοπισμών όλων των αναφορών που αφορούν αρχιτεκτονικά θέματα μέσα στο βιβλίο, είναι αναγκαίο να έχουμε υπόψη μας ορισμένα στοιχεία σχετικά με την αντίληψη των παιδιών στα οποία απευθύνεται. (Προσχολική ηλικία και Α-Β Δημοτικού). Με βάση το Α.Π.Σ: «αυτές οι ηλικίες απαιτούν τη δική τους παιδαγωγική προσέγγιση καθώς η εικαστική γλώσσα είναι η κατ εξοχήν γλώσσα επικοινωνίας του συναισθηματικού κόσμου του μικρού παιδιού.(…).»25 Ακόμη είναι σημαντικό να τονιστεί ότι: «Στα σχέδιά τους τα μικρά παιδιά καταγράφουν τα χαρακτηριστικά των πραγμάτων τα οποία εκείνα θεωρούν σημαντικά και όχι εκείνα που αντιστοιχούν στα φυσικά αντικείμενα. Δεν νοιάζονται για ομοιότητες, αναλογίες και αντιστοιχίες. Το παιδί σχεδιάζει και ζωγραφίζει τα πράγματα όπως τα έχει αντιληφθεί εσωτερικά όχι σύμφωνα με τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά. Το ίδιο ισχύει και για τη χωρική αντίληψη καθώς και αυτή σχετίζεται με την αλληλεπίδραση της κινητικής του συμπεριφοράς και του οπτικού του ελέγχου.»26 Συνεπώς, αν σταθούμε στη χωρική αντίληψη των παιδιών, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι σ’ αυτές τις ηλικίες δεν είναι ζητούμενο να προσεγγίσουν την Αρχιτεκτονική άμεσα όπως την προσεγγίζει το ώριμο μάτι ενός ενήλικα, αλλά έμμεσα, με τον τρόπο που θα δούμε πάρα κάτω.

25

Οδηγός Εκπαιδευτικού στο μάθημα των Εικαστικών, http://gymgravias.fok.sch.gr/gym/odigos_ekpaideytikoy/eikastika_a_protasi.pdf, σ.20 26 Ibid.σ.20

37 Με βάση τα πιο πάνω, αυτό που πρέπει να εξετάσουμε στα πλαίσια του ζητούμενου της έρευνάς μας, είναι το κατά πόσον τα παιδιά εισάγονται στις πρωταρχικές έννοιες του περιβάλλοντος χώρου. Όπως θα δούμε, μπορεί να μην υπάρχουν αναφορές σε αρχιτεκτονικά έργα, σε αρχιτέκτονες ή εξειδικευμένους αρχιτεκτονικούς όρους-άλλωστε δεν είναι αυτό το ζητούμενο, όμως οι ασκήσεις και οι έννοιες με τις οποίες ασχολούνται στα παιδιά σ’ αυτό το βιβλίο, τα βοηθά να καταλάβουν πολλά πράγματα για την αρχιτεκτονική, με την οποία θα ασχοληθούν πιο άμεσα σε μεγαλύτερες τάξεις. Μάλιστα, όσον αφορά την εξοικείωση των παιδιών με τον χώρο και το περιβάλλον, μερικοί από τους βασικούς στόχους Α.Π.Σ είναι οι μαθητές να: • Παρατηρούν το περιβάλλον και να το εντάσσουν στο έργο τους • Ανακαλύψουν ότι η Τέχνη είναι σημαντικός τρόπος έκφρασης και μπορεί να εκφράσει συναισθήματα για πράγματα που συμβαίνουν στο άμεσο περιβάλλον τους • Παρατηρήσουν με επισκέψεις τον περιβάλλοντα χώρο, αστικό και φυσικό και να σχεδιάσουν, χρωματίσουν εικόνες που ανακαλούν στη μνήμη όταν επιστρέψουν στην σχολική τάξη • Αποκτούν γνώσεις και απλές πληροφορίες για τις εικαστικές τέχνες (εκ των οποίων και την τέχνη της Αρχιτεκτονικής) μέσα από επισκέψεις σε Μουσεία ή γκαλερί αλλά και με επισκέψεις στο Διαδίκτυο • Αρχίζουν να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν έργα τέχνης που συναντάνε στο κοντινό αστικό περιβάλλον τους (π.χ. προτομές, ανδριάντες, κτίρια στην πόλη) • Αναγνωρίζουν βασικά εικαστικά επαγγέλματα (εκ τον οποίων και του Αρχιτέκτονα) Επομένως, προκειμένου να εντοπίσουμε το υλικό που ανταποκρίνεται στους πιο πάνω στόχους, θα ανατρέξουμε στην κάθε μία από τις θεματικές ενότητες του εγχειρίδιου των «Εικαστικών Α-Β Δημοτικού», ξεκινώντας από την Ενότητα Α. Ο βασικός στόχος της Ενότητας Α «Mορφές από γραμμές, σχήματα και χρώματα» του βιβλίου είναι «να αναγνωρίσουν τα παιδιά τις γραμμές ως βασικά στοιχεία στο φυσικό-δομημένο περιβάλλον και στην τέχνη και να δημιουργήσουν με αυτές.»

38

Εικ.17

Εικ.19

Εικ.18

39 Στο κεφάλαιο «Παντού γραμμές» τα παιδιά εντοπίζουν γραμμές που συναντούμε στη φύση. Στη συνέχεια καλούνται να αναπαράγουν διάφορα είδη γραμμών μέσα στην τάξη (στο χαρτί, στους τοίχους, στα κουτιά). Έπειτα, σε μία άσκηση καλούνται να παρατηρήσουν άλλα έργα τέχνηςπαιδικές ζωγραφιές και να βρουν τις γραμμές που χρησιμοποιήθηκαν. Μάλιστα μία ζωγραφιά απεικονίζει ένα κάστρο με σημαίες27. Με αυτή την άσκηση τα παιδιά έρχονται σε μία πρώτη επαφή με τα βασικά συστατικά ενός σχεδίου. Είτε αυτό λέγεται ζωγραφιά, είτε αυτό λέγεται αρχιτεκτονικό σχέδιο, και τα δύο σχέδια είναι αποτελέσματα σύνθεσης διάφορων γραμμών. Έτσι αρχίζουν να απελευθερώνονται και να εξοικειώνονται με τα μέσα οπτικής αναπαράστασης του περιβάλλοντος τους, και ταυτόχρονα ασκούνται στην παρατήρηση του. Για τις «κλειστές γραμμές», που είναι τα σχήματα, μαθαίνουν στο επόμενο κεφάλαιο «Ο κόσμος όλος με σχήματα». Πάλι τα παιδιά δουλεύουν δισδιάστατα, αλλά τώρα αρχίζουν να αντιλαμβάνονται καλύτερα τον κόσμο. Σε μία εικόνα ο συνδυασμός των απλών σχημάτων, φτιάχνει ένα σπιτάκι και σε άλλη ένα δέντρο (Εικ.17)28. Μέσα από τις πραγματικές μορφές ενός δέντρου η ενός σπιτιού, βλέπουν πώς μπορεί κανείς να εντοπίσει σχήματα και να αναπαράγει με χαρτί παρόμοια αντικείμενα. Έτσι συνδυάζοντας όλα τα σχήματα, φτιάχνουν ένα κολλάζ με το δικό τους δισδιάστατο κόσμο (Εικ.18)29. Στην επόμενη εικόνα μία ομάδα παιδιών φτιάχνει την «Σχηματούπολή» (Εικ.19)30. Μία πόλη αλλιώτικη από την πραγματική πόλη. Είναι μία πόλη με φανταστική, όπου όλα τα αντικείμενα, τα κτήρια, οι άνθρωποι, τα αυτοκίνητα και τα δέντρα είναι από πολύχρωμα χαρτόνια κομμένα σε διάφορα απλά σχήματα (κύκλους, τετράγωνα, τρίγωνα, πολύγωνα, ακανόνιστα σχήματα κτλ) και τοποθετημένα κάθετα. Ωστόσο τα παιδιά δεν είναι αναγκαίο να φτιάξουν μία σχηματούπολη όπως τα παιδιά της εικόνας, αλλά το βιβλίο λέει ότι μπορούν να φτιάξουν οτιδήποτε άλλο θέλουν, ότι μπορούν να φανταστούν (μία άλλη σχηματούπολη, ένα περιβόλι, ένα λιμάνι κτλ).

27

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Εικαστικών , Πίνακας 1 , σ.262 Βλ. Ibid., Πίνακας 2, σ.263 29 Βλ. Ibid., Πίνακας 3, σ.263 30 Βλ. Ibid., Πίνακας 4, σ.263 28

40 Όλα όσα έμαθαν για τις γραμμές, τα σχήματα, και τα χρώματα («Η γέφυρα του ουράνιου τόξου»), έρχονται όλα να συνδυαστούν στο κεφάλαιο «Μορφές». Αρχιτεκτονήματα, αντικείμενα, άνθρωποι και όλος ο κόσμος είναι χρωματισμένος, σχηματοποιημένος και με άλλα λόγια μορφοποιημένος, δηλαδή έχει μία συγκεκριμένη μορφή. Το βιβλίο με τη φράση «Μια γραμμή κύλησε και έφτιαξε ένα σχήμα και ζήτησε από το ουράνιο τόξο τα χρώματά του...», προτρέπει τα παιδιά να συνεχίσουν το παραμύθι χρησιμοποιώντας τις λέξεις: «όμορφος, βουνά, σύννεφα, μορφές, κόσμος, σπίτια, λουλούδια, αστέρια.» Τα παιδιά πάλι χρησιμοποιούν τη φαντασία τους για να δημιουργούν ένα κόσμο έτσι όπως τον ονειρεύονται, είτε μέσα από την αφήγηση είτε μέσα από την απεικόνιση. Αλλά τώρα συνδυάζουν όλες τις γνώσεις που αποκόμισαν και ξέρουν ότι αυτός ο κόσμος που θα φτιάξουν, δεν θα είναι αυθαίρετος αλλά θα αποτελείται από συγκεκριμένα είδη γραμμών, σχημάτων και χρωμάτων, που θα επιλέξουν. Στην Ενότητα Β’ «Μικρός περίπατος στη Φύση» τα παιδιά παρατηρούν τον φυσικό κόσμο. Παρατηρούν τα ζώα, τα ψάρια, τον ουρανό με τα άστρα, τη θάλασσα με το βυθό, τη γη με το χώμα, το νερό, τα ξύλα και τις πέτρες, τα φυτά, τα λουλούδια, τα έντομα και τα ανθρώπινα πρόσωπα και ασχολούνται με τα χρώματά τους, τις μορφές, με το «πού τα βρίσκουμε απεικονισμένα» (πχ σε πίνακες, σε περιοδικά, σε αντικείμενα) ,ή «τι μπορούμε να φτιάξουμε χρησιμοποιώντας τα». Από τον φυσικό κόσμο ο άνθρωπος εμπνεύστηκε για να φτιάξει το δικό του κόσμο. Οι μορφές των δέντρων, η μορφολογία του εδάφους, οι φωλιές και οι σκελετοί των ζώων, και πολλά άλλα του έδωσαν έμπνευση για τη μορφή του τεχνητού κόσμου που έφτιαξε ο ίδιος. Οι νόμοι της φύσης , η βαρύτητα, τα υλικά και τα χρώματα που του προσφέρει το έδαφος και πολλά άλλα καθόρισαν τους κανόνες για διάφορα αρχιτεκτονήματα που έφτιαχνε κατά την πορεία της εξέλιξής του πάνω στη Γή. Οπότε, προκειμένου να γνωρίσουν και να καταλάβουν το κτισμένο ή δομημένο περιβάλλον του ανθρώπου, είναι σημαντικό να μελετούν και να γνωρίζουν πρώτα το φυσικό του περιβάλλον. Στην Ενότητα Γ’ το βιβλίο προσφέρει «Kαι άλλες ιδέες για δημιουργία». Οι δημιουργίες που κατά την άποψή μας ωθούν περισσότερο το παιδί στην ανακάλυψη νέων αρχιτεκτονικών εννοιών, μέσα

41 από την τέχνη και το παιχνίδι είναι τα «Σχεδιαστικά παιχνίδια με το μαύρο και άσπρο» (Εικ.20) 31 (Γ1 κεφ. «Στο εργαστήρι του Δημήτρη Μυταρά»), «Με τα κουβαδάκια μας φτιάχνουμε κάστρα και πύργους. Μια ολόκληρη πολιτεία»32, «Χέρια γεμάτα πηλό», «Μικρά πήλινα γλυπτά» (Εικ.21) 33 (Γ2. «Μικρά γλυπτά»), «Παιχνίδια ισορροπίας»34 και «Αιωρούμενη πολιτεία»35 (Γ3. Αιωρούμενα παιχνίδια). Αυτά τα κεφάλαια θα τους μάθουν ορισμένες βασικές έννοιες που σχετίζονται άμεσα με την αρχιτεκτονική. Αυτές μπορεί να είναι: η αντίθεση (άσπρο - μαύρο), η πλαστικότητα (γλυπτική) και η στατικότατα (παιχνίδια ισορροπίας, αιωρούμενα σπίτια κτλ). Στην Ενότητα Δ’ τα παιδιά κάνουν «Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών». Κάθε δημιουργός είτε είναι Αρχιτέκτονας, είτε είναι ζωγράφος, είτε είναι γραφίστας, πριν δημιουργήσει οτιδήποτε, το φτιάχνει πρώτα στο μυαλό του, δηλαδή φτιάχνει την ιδέα. Μετά το σχεδιάζει και αν είναι κάτι εκτός από σχέδιο π. χ ένα κτήριο το κατασκευάζει σε μικρογραφία στο τέλος, το κτίζει σε πραγματικές διαστάσεις. Αυτή είναι η δημιουργική διαδικασία για την υλοποίηση ή την ενσάρκωση μίας οποιασδήποτε ιδέας. Σ’ αυτό το κεφάλαιο, λοιπόν, οι μαθητές προσεγγίζουν αυτή τη διαδικασία ως ένα ταξίδι. Ένα ταξίδι όμως χρειάζεται προετοιμασία και ειδικά όταν πρόκειται για «Τα ταξίδια με το ζωγράφο της χαράς και του ονείρου». Γι αυτό στην αρχή τα παιδιά φτιάχνουν το αεροπλάνο του ζωγράφου Αλέξη Ακριθάκη36, αερόστατα από μπαλόνια37 («Ταξίδια σε φανταστικούς ουρανούς, απογειωθείτε...») και ένα τρένο από χαρτόκουτα38, («Tο τρένο των χρωμάτων ξεκινά! Επιβιβαστείτε...»). Έχουν φτιάξει και αποσκευές με χαρτόνια μέσα στις οποίες έχουν βάλει τα όνειρά τους, και στις οποίες θα προσθέσουν τις ιδέες που θα συλλέξουν στην πορεία του ταξιδιού.

31

Βλ. Ibid., Πίνακας 5, σ.264 Βλ. Ibid., Πίνακας 6, σ.264 33 Βλ. Ibid., Πίνακας 7, σ.264 34 Βλ. Ibid., Πίνακας 8, σ.265 35 Βλ. Ibid., Πίνακας 9, σ.265 36 Βλ. Ibid., Πίνακας 10, σ.265 37 Βλ. Ibid., Πίνακας 11, σ.266 38 Βλ. Ibid., Πίνακας 12, σ.266 32

42

Εικ.20

Εικ.21

43 Το ταξίδι τον παιδιών ξεκινάει με μία πρώτη στάση στους πίνακες ζωγραφικής του Έλληνα καλλιτέχνη Γιάννη Γαΐτη. Στα έργα του υπάρχει ένας άνθρωπος ίδιος παντού, ένας ήρωας που επαναλαμβάνεται39. Πολλοί άνθρωποι στη σειρά, τρεις στη σειρά και γενικά άνθρωποι στη σειρά είναι τα θέματα των έργων του. Έτσι είναι παντού, στο περιβάλλον του ανθρώπου. Όταν τελειώσει το μάθημα και τα παιδιά βγουν έξω από την αίθουσα, θα αρχίσουν να παρατηρούν ό,τι βρίσκεται σε μία σειρά, σε μία γραμμή, ή αλλιώς σε μία γραμμική πορεία: η ουρά των παιδιών στο κυλικείο, τα δέντρα που είναι σε σειρά, οι κιονοστοιχίες στο διάδρομο, τα κτήρια το ένα δίπλα στο άλλο στο πεζοδρόμιο. Από τα απλά πράγματα ξεκινά το παιδί να παρατηρεί, και φτάνει μέχρι και την Αρχιτεκτονική. Το παιδί φτιάχνει πράγματα και παρατηρεί. Παρατηρεί, μετρά, σχεδιάζει, κόβει, συναρμολογεί «Παιχνίδια στη σειρά»40. Φτιάχνει χαρτονένια κουστούμια και καπέλα για να τα φορέσουν τα «Παιδιά στη σειρά»41. Μετράει το σώμα του, παρατηρεί αναλογίες χωρίς να ξέρει ακόμη τι είναι η αναλογία, και φτιάχνει πατρόν42. Ό,τι έφτιαξαν παίζουν με αυτά. Φτιάχνουν ένα μεγάλο πολύχρωμο χαρτονένιο καράβι43 και υποδύονται ναυτικούς και τους ταξιδιώτες που ταξιδεύουν στο όνειρο. Μαθαίνουν έτσι ότι τίποτα δεν πάει χαμένο στη δημιουργία, όλα χρησιμοποιούνται για να κάνουμε κάτι μ’ αυτά, όλα έχουν μία λειτουργία και ένα σκοπό. Ένα καράβι θα μας ταξιδέψει, ένα σπίτι θα μας στεγάσει, ένα νοσοκομείο θα μας περιθάλψει. Άρα, θα καταλάβουν μετά ότι κάθε κτίριο, ως ένα ακόμη δημιούργημα του ανθρώπου έχει κι αυτό το σκοπό του, τη λειτουργία του. Και αυτό θα το εμπεδώσουν καλύτερα, στην επόμενη στάση του ταξιδιού.

39

Βλ. Ibid., Πίνακας 13, σ.267 Βλ. Ibid., Πίνακας 14, σ.267 41 Βλ. Ibid., Πίνακας 16, σ.268 42 Βλ. Ibid., Πίνακας 15, σ.268 43 Βλ. Ibid., Πίνακας 17, σ.269 40

44

Εικ.22

Εικ.23

45 Η επόμενη στάση στη διαδικασία της δημιουργίας είναι «Το ραντεβού των σκουπιδιών»44. Εδώ τα παιδιά μαθαίνουν ότι τίποτα δεν πάει χαμένο. Ακόμα και τα σκουπίδια που θεωρούνται «άχρηστα», μπορούν να ξαναχρησιμοποιηθούν και να ξαναγίνουν χρήσιμα αντικείμενα, να αποκτήσουν δηλαδή μία άλλη χρηστικότητα. Χάρτινες και πλαστικές συσκευασίες, μεταλλικά τενεκεδάκια, χαλασμένα παιχνίδια, με λίγες τροποποιήσεις μπορούν να ξαναζωντανέψουν. Έτσι και τα κτίρια. Τα παιδιά μαθαίνουν την έννοια της επανάχρησης, η οποία χρησιμοποιείται και στην Αρχιτεκτονική: όταν για παράδειγμα ένα κτήριο σταματήσει να λειτουργεί για κάποιο λόγο και οι άνθρωποι το εγκαταλείψουν, το παίρνουν οι αρχιτέκτονες και το ξαναζωντανεύουν. Το επισκευάζουν ή «το αναστηλώνουν» όπως είναι ο ακαδημαϊκός όρος, και έτσι ξαναλειτουργεί, ίσως με άλλο σκοπό, με άλλη λειτουργία. Αυτό στην Αρχιτεκτονική λέγεται «επανάχρηση κτηρίου», και έχει ακριβώς την ίδια έννοια με αυτό που μαθαίνουν εδώ τα παιδιά, δηλαδή την επανάχρηση του αντικειμένου. Η τελευταία στάση των παιδιών είναι στο κεφάλαιο όπου ένα παιδί μιλάει με τον καλλιτέχνη Παούλ Κλεέ. Και εδώ τα παιδιά μπορούν να μάθουν πολλά πράγματα που θα τα βοηθήσουν αργότερα να καταλάβουν την Αρχιτεκτονική. Εδώ το παιδί που μιλά με τον Παούλ Κλεέ, προβληματίζεται με τα έργα του και τον ρωτάει διάφορα πράγματα: Γιατί δεν ζωγραφίζετε τα πρόσωπα όπως είναι; Ένα πουλί περπατάει ανάποδα στα σύννεφα. Γιατί; Με τον ίδιο τρόπο μπορεί ένα παιδί να προβληματιστεί και για ένα αρχιτεκτονικό έργο, ή για ένα οποιοδήποτε έργο τέχνης. Πολύ κοντά στον τρόπο σκέψης ενός ζωγράφου είναι και ένας αρχιτέκτονας γιατί και αυτός μπορεί να σχεδιάζει κτίρια, πόλεις, κόσμους και πραγματικότητες, όχι όπως τις βλέπει, αλλά όπως θα ήθελε να είναι. Μπορεί κι αυτός να έχει διάφορες πηγές έμπνευσης όπως η φύση ή τα όνειρα. Ακόμη και ρυθμό μπορούν να έχουν αρχιτεκτονικά έργα, όπως ο πίνακας «Ρυθμικά» του Παούλ Κλεέ ή όπως ένα μουσικό κομμάτι στο πιάνο. Αν και το παιδί είναι σε πολύ μικρή ηλικία για να καταλάβει αυτές τις αντιστοιχίες, παρατίθεται ένα έργο του Παούλ Κλεέ με μία πόλη, που ακόμη κι αυτή είναι σε ρυθμό («Πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά... Μια πόλη σε ρυθμό»)45. Όλα αυτά είναι μία πρόκληση για το παιδί που προσπαθεί να ανακαλύψει το ρυθμό σε κάθε πίνακα του ζωγράφου, και ιδιαίτερα στους τελευταίους πίνακες με την πόλη, όπου μπλέκονται πιο πολύ τα σχήματα μεταξύ τους(Εικ.22-23).

44 45

Βλ. Ibid., Πίνακας 18, σ.269 Βλ. Ibid., Πίνακας 19, σ.270

46 Το πιο σημαντικό πράγμα που μαθαίνουν τα παιδιά στο τελευταίο κεφάλαιο, είναι να ρωτάνε «γιατί;». Και στο παιδί η διερώτηση «Γιατί το έφτιαξε έτσι ο ζωγράφος;» είναι μία τελείως φυσική και αυθόρμητη αντίδραση. Το ζήτημα είναι να διατηρηθεί αυτός ο αυθορμητισμός. Αυτό είναι μία προσπάθεια που μπορεί να γίνει στα πλαίσια της διδασκαλίας, μόνο μέσα από τέτοιου είδους μαθήματα και εγχειρίδια. Τότε είναι που αρχίζουν τα παιδιά να προβληματίζονται όχι μόνο για τους πίνακες ζωγραφικής και για τα αρχιτεκτονικά έργα, αλλά και για ολόκληρο τον κόσμο τους: πώς φαίνεται ο κόσμος, γιατί φαίνεται έτσι και πώς θα μπορούσε να γίνει καλύτερος.

ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ Γ’-Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στις μεγαλύτερες τάξεις τα παιδιά μπορούν πλέον να συνδυάζουν πράγματα μεταξύ τους και τους ενδιαφέρει όχι μόνο το εσωτερικό αλλά και το εξωτερικό των πραγμάτων. Στο βιβλίο «Εικαστικά Γ-Δ Δημοτικού»: στην Ενότητα Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» υπάρχει το Κεφάλαιο 2: «ΑΝΤΙΘΕΣΕΙΣ». Σ’ αυτό το κεφάλαιο τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να μάθουν για την έννοια των αντιθέσεων η οποία υπάρχει τόσο στο φυσικό Περιβάλλον όσο και στο περιβάλλον του ανθρώπου, δηλαδή στο δομημένο περιβάλλον. Ορισμένα είδη αντιθέσεων που αναφέρονται στο κεφάλαιο είναι το φως-σκοτάδι, άσπρο-μαύρο, και μικρόμεγάλο. Επομένως για να κατανοήσουν τα παιδιά ότι αυτό το φαινόμενο των αντιθέσεων υπάρχει και στο τεχνητό και στο φυσικό περιβάλλον του ανθρώπου παραθέτονται για την κάθε μία από τις πιο πάνω αντιθέσεις και κάποια παραδείγματα. Η αναφορά στην αρχιτεκτονική σ’ αυτό το κεφάλαιο γίνεται με το παράδειγμα της αντίθεσης για το μικρό-μεγάλο. Στην εικόνα που παρατίθεται απεικονίζεται από το φυσικό περιβάλλον ένας μεγάλος ελέφαντας πίσω από ένα μικρό και ένα μικρότερο και δίπλα μία εικόνα που απεικονίζει μία μεγαλούπολη46-πιθανόν ένα αστικό τοπίο στη Νέα Υόρκη όπου αντιπαραβάλλεται η χαμηλή δόμηση (πολυκατοικίες) με την ψηλή δόμηση (ουρανοξύστες). Οπότε αντιλαμβανόμαστε ότι τα παιδιά έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με την έννοια της κλίμακας, μέσα από την έννοια της αντίθεσης που υπάρχει ανάμεσα στα μικρά-μεγάλα μεγέθη των ζώων και των κτηρίων. Στη συνέχεια με αφορμή αυτές τις δύο εικόνες, το βιβλίο προτρέπει τα παιδιά να τις παρατηρήσουν. Στη συνέχεια τα παιδιά να κάνουν μία σύγκριση ανάμεσα στους ουρανοξύστες και 46

Βλ. Ibid., Πίνακας 20, σ.271

47 τα πιο χαμηλά κτήρια, με μία προέκταση και στα άλλα τους χαρακτηριστικά. Επομένως τα παιδιά αρχίζουν να προβληματίζονται γενικότερα για την εικόνα της πόλης και αρχίζουν να σχηματίζουν μία αντίληψη για την αστική κλίμακα, τα διαφορετικά υλικά και τις υφές των κτιρίων, τις αποστάσεις που υπάρχουν μεταξύ τους, την πυκνότητα και τα κενά του αστικού χώρου. Το ζήτημα που προκύπτει είναι κατά πόσο αυτές οι παρατηρήσεις που αφορούν χώρο θα πρέπει να στηρίζονται μόνο σε μία απλή εικόνα ή αν θα ήταν προτιμότερο να προβάλλεται στα παιδιά μία πληθώρα εικόνων με τη χρήση διάφορων εποπτικών και άλλων μέσων που να δείχνουν ακόμα πιο έντονα αυτές τις αντιθέσεις ανάμεσα στα κτήρια μίας πόλης. Αν κάτι τέτοιο εφαρμοζόταν στα πλαίσια του μαθήματος, θα είχε ως αποτέλεσμα τα παιδιά να προσεγγίσουν από διάφορες οπτικές γωνίες αυτές τις έννοιες και ίσως να ανακάλυπταν και νέες. Με μία δυσδιάστατη εικόνα δεν είναι δυνατόν ο εκπαιδευτικός να περιμένει ότι όλα τα παιδιά θα έχουν την ίδια ανταπόκριση, γιατί κάποια παιδιά αντιδρούν περισσότερο παρατηρώντας μια εικόνα και άλλα αντιδρούν περισσότερο παρατηρώντας πολλές εικόνες, ένα βίντεο, ή μία μακέτα. Η δεύτερη έννοια με την οποία ασχολούνται τα παιδιά μέσα στο ίδια ενότητα του βιβλίου είναι αυτή του «αντικατοπτρισμού», που υπάρχει στο Κεφάλαιο 3: «ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΝΕΡΟ... ΜΟΡΦΕΣ! ΑΝΤΙΚΑΤΟΠΤΡΙΣΜΟΙ». Σ’ αυτό το κεφάλαιο προκειμένου να καταλάβουν τα παιδιά αυτή την έννοια χρησιμοποιούνται διάφορες εικόνες που απεικονίζουν διάφορα αντικείμενα που αντικατοπτρίζονται οι μορφές τους μέσα στο νερό: ένα πουλί, βάρκες και ένα επιβλητικό κτήριο. Εδώ εντοπίζεται ακόμη μία αναφορά στην αρχιτεκτονική μέσα από ένα διάσημο αρχιτεκτονικό έργο. Πρόκειται για το μνημείο Ταζ Μαχάλ στην Ινδία47. Το γεγονός ότι το κτήριο βρίσκεται ακριβώς μπροστά από το νερό, δημιουργεί τον αντικατοπτρισμό της μορφής του μέσα από αυτό και το φαινόμενο αυτό γίνεται πολύ έντονο.

47

Βλ. Ibid., Πίνακας 21, σ.272

48

Εικ.24

Εικ.25

Εικ.26

49 Με αφορμή το φυσικό φαινόμενο του αντικατοπτρισμού δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να μάθουν και ορισμένα πράγματα γι αυτό το μνημείο παγκοσμίου φήμης. Μπορεί κάτω από την εικόνα να μην αναγράφεται το όνομα του μνημείου, όμως σίγουρα σε κάποια παιδιά θα γεννήθηκε η περιέργεια για το τι μπορεί να είναι αυτό το λευκό κτήριο με τους πύργους που μοιάζει σαν παλάτι βγαλμένο από παραμύθι. Γι αυτό ο εκπαιδευτικός με αφορμή αυτή την εικόνα θα ήταν καλό αξιοποιήσει αυτή την ευκαιρία για να πει λίγα πράγματα για την ενδιαφέρουσα ιστορία αυτού του μνημείου ή για τους λόγους που αυτό το μνημείο είναι κοντά στο νερό προκειμένου να φέρει τα παιδιά σε επαφή με την αρχιτεκτονική μίας άλλης χώρας. Προφανώς σ’ αυτό το κεφάλαιο δεν είναι η πρόθεση του βιβλίου να γίνει αναφορά στο κτήριο αυτό καθ’ αυτό, καθώς ο στόχος είναι να παρατηρήσουν το φαινόμενο του αντικατοπτρισμού ή των ειδώλων, αλλά αναπόφευκτα μέσα από το φαινόμενο του αντικατοπτρισμού τα παιδιά ασχολούνται με τη μορφή και το περίγραμμα του κτηρίου καθώς και με πολλές άλλες έννοιες της Αρχιτεκτονικής όπως αυτή της συμμετρίας. Επομένως ο δάσκαλος θα μπορούσε ενδεχομένως να μιλήσει στα παιδιά γι αυτή την έννοια και να τα προτρέψει να την εντοπίσουν σε διάφορες μορφές που υπάρχουν στα διάφορα αντικείμενα που τους περιβάλλουν, στα κτήρια ή ακόμη και στη φύση. Η τελευταία και εκτενέστερη αναφορά την αρχιτεκτονική που γίνεται σ’ αυτό το βιβλίο είναι στο Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ». Ο στόχος αυτού του κεφαλαίου είναι να προσεγγίσουν οι μαθητές τα γεφύρια ως αρχιτεκτονικά κατασκευάσματα. Μάλιστα σ’ αυτό το μάθημα εξετάζουν τα γεφύρια από πολλές οπτικές, καθώς περιλαμβάνει διάφορες δραστηριότητες μέσα από τις οποίες μπορούν τα παιδιά να δράσουν ως δημιουργοί, ή αλλιώς ως «μικροί αρχιτέκτονες». Αρχικά βλέπουμε ότι γίνεται μία αφορά στις παραδοσιακές γέφυρες της Ελλάδας (Εικ.24-26). Στην εισαγωγή του κεφαλαίου το βιβλίο αφηγείται εν συντομία την κατασκευή των παραδοσιακών γεφυριών. Έπειτα παραθέτονται τρεις εικόνες 48 όπου στην κάθε μια απεικονίζεται και ένα διαφορετικό είδος παραδοσιακής γέφυρας: Το μονότοξο γεφύρι της Πλάκας στον Αραχθό , Το θρυλικό γεφύρι της Άρτας και το γεφύρι του Καλόγερου στις όχθες του Βίκου .

48

Βλ. Ibid., Πίνακας 22, σ.271

50

Εικ.27

Εικ.28

Εικ.29

51 Σύμφωνα με τα πιο πάνω αντιλαμβανόμαστε ότι σκοπός του μαθήματος είναι να τονίσει στα παιδιά τη σημασία που είχε η κατασκευή ενός γεφυριού για τους ανθρώπους του περασμένου αιώνα αλλά και το πόσο δύσκολη και επίπονη ήταν αυτή η διαδικασία για τους εργάτες εκείνο τον καιρό. Βλέπουμε ότι αυτό επιτυγχάνεται με την χρήση του κειμένου, στο οποίο τονίζεται παράλληλα ο χρηστικός-λειτουργικός χαρακτήρας της γέφυρας καθώς δίνει και πληροφορίες για το βασικό υλικό των παραδοσιακών γεφυριών, που είναι η πέτρα, και για το ποιοι εμπλέκονταν στο κτίσιμο ενός γεφυριού (απλοί μάστοροι). Αξίζει δε να επισημάνουμε ότι το κείμενο και οι εικόνες αποδίδουν ξεκάθαρα το γραφικό χαρακτήρα των παραδοσιακών γεφυριών. Αυτό τονίζεται ιδιαίτερα στο σημείο που αναφέρει ότι τα γεφύρια κτίζονταν «με μεράκι, υπομονή και σεβασμό στη φύση.». Ακόμη βλέπουμε ότι στις εικόνες γίνεται μία προσπάθεια κατηγοριοποίησης των γεφυριών ανάλογα με τα τόξα τους, κάτι που είναι αρκετά εύκολο να το αναγνωρίσουν τα παιδιά. Η δραστηριότητα που ακολουθεί με την κατασκευή πολυτοξοτών γεφυριών χρησιμοποιώντας απλά χαρτόκουτα49, είναι κάτι που βοηθά τα παιδιά να αντιληφθούν τις διαφορετικές μορφές των γεφυριών και καλούνται να γίνουν τα ίδια οι «απλοί μάστοροι της εποχής τους». Οπότε τα παιδιά μπαίνουν στη διαδικασία να προβληματιστούν για το μήκος της απόσταση που θέλουν θα γεφυρώσουν, πόσα τόξα από χαρτόκουτα θα χρησιμοποιήσουν, ακόμη και για τα χρώματα που θα βάλουν για να αποδώσουν το υλικό που θα είναι φτιαγμένο’ το γεφύρι τους. Ωστόσο αν και αυτή η δραστηριότητα καλλιεργεί από μία άποψη την τρισδιάστατη αντίληψη των παιδιών καθώς πρόκειται για κατασκευή, από την άλλη καλό θα ήταν τα παιδιά προκειμένου να κατανοήσουν και την τεχνική κατασκευής και στατικότητας των παραδοσιακών γεφυριών να φτιάξουν και ορισμένα τόξα χρησιμοποιώντας τουβλάκια ή ακόμη και φυσικές πέτρες. Άρα συνοπτικά όσον αφορά το μάθημα για τα παραδοσιακά γεφύρια βλέπουμε ότι ο στόχος είναι αφενός να μάθουν τα παιδιά για τη χρήση τους, και αφετέρου να τονιστεί ότι η χρήση τους και το φυσικό τοπίο επηρέασε και την αισθητική τους. Επίσης μαθαίνουν επιπλέον ότι τα γεφύρια ως δείγματα λαϊκής ή αλλιώς ανώνυμης αρχιτεκτονικής επηρέασαν κι άλλες μορφές τέχνης και τους δημιουργούς τους αφού στο τέλος του κεφαλαίου παρατίθεται ένας στίχος από ένα δημοτικό τραγούδι εμπνευσμένο από τα γεφύρια: «...Ο κόσμος φκιάνουν εκκλησιές, φκιάνουν και μοναστήρια φκιάνουν και πετρογιόφυρα για να περνάη ο κόσμος...» και στη συνέχεια τα παιδιά προτρέπονται να βρουν και άλλα δημοτικά τραγούδια που μιλούν για παραδοσιακές γέφυρες και 49

Βλ. Ibid., Πίνακας 23, σ.273

52 μάλιστα να ψάξουν και να βρουν σε περιοδικά και εφημερίδες φωτογραφίες με παλιά γεφύρια και να κάνουν με αυτές μια συλλογή. Οπότε βλέπουμε ότι όντος εδώ γίνεται μία αξιόλογη προσπάθεια να ανοιχτεί μέσω της εικαστικής αγωγής ένας διάλογος και με άλλες μορφές τέχνης όπως η μουσική, η ποίηση και η φωτογραφία. Αφού λοιπόν γίνεται αναφορά στις παραδοσιακές γέφυρες, στη συνέχεια γίνεται αναφορά στις σύγχρονες γέφυρες(Εικ.27-29)50. Σαν παράδειγμα σύγχρονων γεφυρών αναφέρονται η μεγάλη γέφυρα στο Ρίο –Αντίρριο στην Πάτρα και δύο γέφυρες του Ισπανού αρχιτέκτονα Καλατράβα (Εικ.

2,3) και παρατίθεται μία φωτογραφία για την κάθε γέφυρα, οι εικόνες των οποίων συνοδεύονται και από ορισμένα συνοπτικά σχόλια για την κατασκευή των σύγχρονων γεφυρών. Αναφορικά με τα σχόλια και τις εικόνες, παρατηρούμε ότι το βιβλίο εστιάζει στο ποιοι φτιάχνουν σήμερα τις γέφυρες, στους στόχους αυτών που τις φτιάχνουν, και στο τι προηγείται από την κατασκευή. Όλα αυτά αναφέρονται υπερβολικά μονολεκτικά, στεγνά και σύντομα με αποτέλεσμα να παραλείπονται ορισμένες πολύ χρήσιμες και ουσιαστικές πληροφορίες, ενώ τα παιδιά σχηματίζουν μία ελλιπή αν όχι λανθασμένη αντίληψη για τις σύγχρονες γέφυρες. Κατ αρχήν για την κατασκευή μίας γέφυρας δεν συνεργάζονται μόνο «αρχιτέκτονες και μηχανικοί»51. Εμπλέκονται πολλά επαγγέλματα για την κατασκευή ενός μεγάλου έργου όπως μία γέφυρα απαιτείται η συνεργασία γεωλόγων, σεισμολόγων, μετεωρολόγων, τοπογράφων, μηχανολόγων μηχανικών, ηλεκτρολόγων μηχανικών, περιβαλλοντολόγων, χημικών μηχανικών, οικοδόμων, σχεδιαστών πολλών ειδικευμένων εργατών, χειριστών των μηχανημάτων και φυσικά Αρχιτεκτόνων Μηχανικών και Πολιτικών Μηχανικών. Τα δύο τελευταία επαγγέλματα θεωρούνται ότι είναι τα πιο σημαντικά για την υλοποίηση μίας γέφυρας, όμως στην ουσία είναι αυτά που συντελούν στην μελέτη πριν την κατασκευή της γέφυρας, χωρίς τη συνεργασία των υπόλοιπων επαγγελμάτων δεν θα ήταν ποτέ εφικτή η πραγματοποίηση μίας γέφυρας. Αυτό πρέπει να τονίζεται στα παιδιά για να καταλάβουν ότι και σήμερα το κτίσιμο μίας γέφυρας είναι μία σύνθετη50

Βλ. Ibid., Πίνακας 24, σ.273 Επίσης εδώ διαχωρίζει το επάγγελμα του Αρχιτέκτονα από του μηχανικού, ενώ επίσημα ένας Αρχιτέκτονας είναι και μηχανικός καθώς κατέχει κατασκευαστικές γνώσεις. Ενδεχομένως ο όρος «μηχανικοί» να αναφέρεται στους Πολιτικούς Μηχανικούς ή σε άλλα είδη Μηχανικών οι οποίοι εξειδικεύονται στον τομέα των κατασκευών, αλλά και πάλι δεν το διευκρινίζει. Ίσως το πιο ορθό σ’ αυτή την περίπτωση ήταν να σημειώσει «Αρχιτέκτονες Μηχανικοί και Πολιτικοί Μηχανικοί», ώστε τα παιδιά να έχουν μία πιο ξεκάθαρη εικόνα για τα επαγγέλματα που εμπλέκονται σ’ αυτή τη διαδικασία.

51

53 πολύπλοκη διαδικασία οι οποία απαιτεί υψηλού επιπέδου συνεργασία και συντονισμό ανάμεσα σε επιστήμονες, εργάτες και εργοδότες. Το δεύτερο που επισημαίνουμε στα σχόλια του βιβλίου είναι ότι αυτοί που συνεργάζονται για να φτιάξουν μία γέφυρα «προσπαθούν να την κάνουν ανθεκτική και όμορφη». Αυτό είναι ακόμη ένα στερεότυπο που μαθαίνουν τα παιδιά για την Αρχιτεκτονική. Βεβαίως και το να είναι ένα αρχιτεκτονικό έργο ανθεκτικό και όμορφο είναι δύο από τα ζητούμενα όμως δεν είναι μόνο αυτά. Στην περίπτωση μάλιστα μίας γέφυρας είναι πολλά άλλα τα ζητούμενα. Είναι για παράδειγμα να είναι λειτουργικό, να έχει μικρό κόστος, να γίνει σε σύντομο χρονικό διάστημα, να είναι φιλικό προς το περιβάλλον και πολλούς άλλους παράγοντες. Το πιο σημαντικό ζητούμενο βέβαια είναι να είναι ανθεκτικό κάτι που πρέπει να εξηγήσει ο δάσκαλος στα παιδιά, εφόσον δεν αναλύεται η έννοια της αντοχής και της στατικότητας στο βιβλίο. Σίγουρα και το να είναι ένα αρχιτεκτονικό έργο καλαίσθητο είναι κάτι πολύ σημαντικό, αλλά θα μπορούσε ακόμα κι αυτό να συζητηθεί και αν είναι δυνατόν να μην χρησιμοποιείται μόνο ο όρος «όμορφο», διότι η ομορφιά είναι κάτι υποκειμενικό ενώ ο όρος αισθητική πιο ουδέτερος. Έτσι τα παιδιά πρέπει να καταλάβουν ότι όταν πρόκειται για τη μορφή και την αισθητική ενός δημόσιου έργου, θα πρέπει να είναι αρεστή αν όχι σε όλους τότε στους περισσότερους ανθρώπους που θα το χρησιμοποιούν. Επίσης όσον αφορά τα είδη των γεφυρών που απεικονίζονται στις εικόνες, παρατηρούμαι ότι και στα τρία παραδείγματα είναι μόνο γέφυρες καλωδιωτές. Ίσως θα ήταν μία καλή ευκαιρία να παρουσιαστούν στα παιδιά διάφορα είδη γεφυρών από την εγχώρια και τη διεθνή αρχιτεκτονική ώστε να μπορούν να τις συγκρίνουν και να προβληματιστούν περισσότερο. Ακόμη καλό θα ήταν να προβάλλονταν κι άλλοι αρχιτέκτονες αντί να υπάρχουν από τα τρία παραδείγματα δύο του ίδιου αρχιτέκτονα, του Καλατράβα. Ωστόσο εδώ πρέπει να αναφέρουμε ότι πράγματι ο αρχιτέκτονας αυτός θεωρείται ένας από τους πιο σημαντικούς στην κατασκευή γεφυρών. Οπότε θα μπορούσε το βιβλίο να παραθέσει ένα σύντομο βιογραφικό, όπως αντίστοιχα αναφέρει και για τους πίνακες ζωγραφικής μερικά βιογραφικά στοιχεία για τον καλλιτέχνη. Το τρίτο σημείο που αξίζει να σχολιάσουμε είναι εκεί που αναφέρει ότι «πριν την κατασκευή της φτιάχνουν πολλά σχέδια». Φυσικά φτιάχνουν πολλά σχέδια. Όμως θα πρέπει να διευκρινιστεί τι είδους σχέδια και από ποιους. Διότι τα περισσότερα παιδιά τα μόνα σχέδια που γνωρίζουν είναι οι ζωγραφιές τους, αυτές που φτιάχνουν στην τάξη, με χρώματα και νερομπογιές, ενώ τα σχέδια που αφορούν τη μελέτη μίας γέφυρας είναι πολύ διαφορετικά.

54

Εικ.30

Εικ.31

Εικ.32

Εικ.33

55 Πολύ σωστά στη συνέχεια γίνεται μία παράθεση ενός αρχιτεκτονικού σχεδίου μίας γέφυρας του Καλατράβα (Εικ.30)52, που δεν αναφέρεται στη λεζάντα ποια είναι, καθώς και δύο παραδειγμάτων που δείχνουν διαγραμματικά την σχεδιαστική διαδικασία για την κατασκευή της γέφυρας(Εικ.31). Έπειτα προτρέπονται τα παιδιά ως «μικροί αρχιτέκτονες» , «να σχεδιάσουν μόνο με γεωμετρικά όργανα, όπως οι αρχιτέκτονες, τις δικές τους γέφυρες.». Ωστόσο δεν κατασκευάζουν τις δικές τους γέφυρες γιατί στην ουσία αντιγράφουν τα δύο διαγράμματα που παραθέτονται στο βιβλίο, αφού είναι με τέτοιο τρόπο ώστε να τα κατευθύνουν σε υπερβολικό βαθμό το σχέδιο που θα φτιάξουν. Τα παιδιά αισθάνονται ότι πρόκειται για ακόμα μία άσκηση με σωστή η λάθος λύση. Το αποτέλεσμα αυτής της άσκησης είναι μπορεί να είναι θετικό από μία άποψη, γιατί τα παιδιά μαθαίνουν να χειρίζονται το χάρακα και το διαβήτη σχεδιάζοντας τόξα και γραμμές, αλλά και αρνητικό γιατί δεν αφήνει τα παιδιά να σκεφτούν ελεύθερα με τον δικό τους τρόπο, καθώς αναπόφευκτα περιορίζεται η σκέψη τους παρατηρώντας τα τρία βήματα στην κάθε περίπτωση. Όπως βλέπουμε στις εικόνες στην μία περίπτωση πρόκειται για την κατασκευή μίας πολυτοξωτής γέφυρας σαν αυτές που είδαμε στα παραδοσιακά γεφύρια, και στη δεύτερη την κατασκευή μίας καλωδιωτής γέφυρας σαν τις σύγχρονες που εξετάσαμε. Εδώ είναι μία πολύ καλή ευκαιρία να γίνει μία συζήτηση για το πώς έφτιαχναν πιο παλιά τις γέφυρες και πώς τώρα, και να συγκρίνουν όχι μόνο την μορφή τους αλλά και όλα τα σημεία που αναφέραμε όπως για παράδειγμα: ποιοι έφτιαχναν τότε τις γέφυρες και ποιοι τώρα, με τι υλικά τις έφτιαχναν τότε και τι τώρα, αν οι άνθρωπο τότε έφτιαχναν σχέδια όπως σήμερα, αν ο σκοπός κατασκευής μίας της γέφυρας παρέμεινε ο ίδιος, και γενικότερα τι άλλαξε στη διαδικασία της κατασκευής της. Εξάλλου ο στόχος δεν είναι τα παιδιά να μάθουν μόνο να χρησιμοποιούν το χάρακα ή να κάνουν ίσιες γραμμές, -κι αυτές οι ασκήσεις χρήσιμες είναι, γιατί τα βοηθούν στην ανάπτυξη της κινητικότητας τους, αλλά δεν πρέπει να παραλείπεται ένας πολύ σημαντικός στόχος που είναι τα παιδιά να προβληματίζονται μέσα από τη δημιουργία. Εκτός από αυτό το υλικό, χρειάζεται με κάποιο τρόπο ο δάσκαλος να ενημερώσει τα παιδιά με την προβολή επιπλέον υλικού. Θα μπορούσε για παράδειγμα να προβληθεί στα πλαίσια του μαθήματος ένα βίντεο με όλη η διαδικασία κατασκευής μίας σύγχρονης γέφυρας 53, ώστε να καταλάβουν τα παιδιά ποιός είναι τελικά ο σκοπός όλων αυτών των σχεδίων που φτιάχνονται πριν 52

Βλ. Ibid., Πίνακας 25, σ.274 Βλ. National Geographic: Rio Antirrio Bridge Documentary.( http://greece.greekreporter.com/2014/01/15/nationalgeographic-rio-antirrio-bridge-documentary/#sthash.q4LXFzg0.dpuf) 53

56 αρχίσει να οικοδομείται μία γέφυρα και να γίνει μία συζήτηση γύρω από αυτό. Τα παιδιά τότε θα καταλάβουν ότι πολλά προβλήματα προκύπτουν στην πορεία της οικοδόμησης τα οποία απαιτούν άλλες σχεδιαστικές λύσεις και τροποποιήσεις. Συμπερασματικά, με αφετηρία την διαδικασία κατασκευής μίας γέφυρας θα καταλάβουν ότι έτσι λειτουργεί και κάθε διαδικασία κατασκευής ενός οποιουδήποτε αρχιτεκτονικού έργου. Η επόμενη δραστηριότητα που αφορά τα γεφύρια παρουσιάζει μεγαλύτερο ενδιαφέρον καθώς τα παιδιά χρησιμοποιούν όλο το σώμα τους για να εκφραστούν. Το θέμα είναι : «Παρατηρώ και εμπνέομαι από τον άνθρωπο.» Αυτή η δραστηριότητα είναι ξεχωριστή και πολύ ωφέλιμη , γιατί έτσι τα παιδιά θα κατανοήσουν την βαθύτερη έννοια της στατικότητας που αφορά όχι μόνο τις γέφυρες και κάθε τεχνητή δομή αλλά και τις φυσικές δομές, όπως είναι τα σώματά μας. Όλα τα σχόλια που παρατηρήσαμε ότι παραλείπονται στην αρχή του κεφαλαίου βλέπουμε ότι παραθέτονται σ’ αυτό το σημείο με περισσότερη σαφήνεια και έχουν σχέση με την έμπνευση της μορφής της γέφυρας . Αναφέρεται συνεπώς ότι: «Σήμερα κατασκευάζονται μεγάλες γέφυρες που καλύπτουν τεράστιες αποστάσεις. Η κατασκευή τους είναι ένα δύσκολο έργο γι αυτό χρειάζονται ιδιαίτερες τεχνικές γνώσεις, επινοητικότητα και μεγάλη εμπειρία. Οι δημιουργοί τους εμπνέονται από τη φύση που μας δίνει θαυμαστά παραδείγματα.» Έτσι πρώτα προτρέπει τα παιδιά «να κάνουν με τα σώματά τους γέφυρες»54 αναπαριστώντας έτσι μια γέφυρα με τα μέλη του σώματός τους. Στη συνέχεια με αφορμή την πιο πάνω δραστηριότητα γίνεται μία αναφορά στον αρχιτέκτονα Καλατράβα με την παράθεση ενός σκίτσου του και της αντίστοιχης γέφυρας(Εικ.32-33)55. Όπως σημειώνεται ο Καλατράβα: «εμπνεύστηκε από τα σχήματα που δημιουργούν τα ανθρώπινα σώματα.» Οπότε προτρέπονται τα παιδιά να «παρατηρήσουν προσεκτικά τις φωτογραφίες και να συζητήσουν με τους συμμαθητές τους πώς τους φάνηκε αυτή η ιδέα». Αυτή η δραστηριότητα που προτείνει το βιβλίο είναι πολύ σημαντικό να πραγματοποιηθεί στα πλαίσια του μαθήματος. Ο λόγος είναι γιατί εκτός από το ότι είναι ευχάριστη προς τα παιδιά, τα βοηθά να μπουν στη θέση του αρχιτέκτονα - δημιουργού και κατανοήσουν την αρχιτεκτονική σκέψη. Στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό όπως και σε κάθε δημιουργική-καλλιτεχνική διαδικασία υπάρχει πάντα μία αφετηρία, μία πηγή έμπνευσης. Στην περίπτωση του Καλατράβα η πηγή 54 55

Βλ. Ibid., Πίνακας 26, σ.274 Βλ. Ibid., Πίνακας 27, σ.275

57 έμπνευσης του για το πιο πάνω κτήριο είναι η στάση του ανθρώπινου σώματος. Τα παιδιά εδώ καλό θα ήταν να καταλάβουν ότι πριν από την έμπνευση προηγείται η παρατήρηση κάτι το οποίο προϋποθέτει εξάσκηση και την δεξιότητα να μπορεί κανείς να συνδυάζει πολλές γνώσεις με στόχο την παραγωγή μίας ιδέας . Οπότε τα παιδιά αρχίζουν σ’ αυτό το σημείο να κατανοούν την χρησιμότητα της Εικαστικής Αγωγής, γιατί όπως παρατηρούμε το βιβλίο τα παροτρύνει συχνά να παρατηρούν εικόνες, να σχολιάζουν αυτά που βλέπουν και να τα συσχετίζουν με το ευρύτερο περιβάλλον τους. Η τελευταία αναφορά στην Αρχιτεκτονική που γίνεται σ’ αυτό το κεφάλαιο του βιβλίου είναι στις μακέτες. Τα σχόλια αναφέρονται πολύ σύντομα στην κατασκευή των σύγχρονων γεφυρών (υλικά), καθώς και στο έργο των αρχιτεκτόνων και μαθαίνουν τι είναι η μακέτα56. Έτσι, καλούνται στη συνέχεια να δοκιμάσουν να φτιάξουν και αυτά μια μικρή μακέτα μίας γέφυρας με σπάγκους, ξυλάκια, φελιζόλ και σκληρά χαρτόνια57. Ακόμη τίθεται ένας προβληματισμός που αφορά τα υλικά της μακέτας: «Για ποιο λόγο νομίζεις ότι υπάρχουν τα συρματόσχοινα στις σύγχρονες γέφυρες;». Στο καταληκτικό σχόλιο του κεφαλαίου με τις γέφυρες συνοψίζεται μέσα σε δύο γραμμές όλη η ουσία, γιατί συσχετίζει τις σύγχρονες γέφυρες «τα σύγχρονα αρχιτεκτονικά μνημεία», με τα παραδοσιακά γεφύρια ,«τα θαύματα της λαϊκής μας αρχιτεκτονικής». Όλο το κεφάλαιο θα λέγαμε ότι κάνει μία ολοκληρωμένη παρουσίαση για τις σύγχρονες και τις παραδοσιακές γέφυρες, γιατί το παιδί δεν προσεγγίζει μόνο θεωρητικά τα δύο είδη αλλά παράλληλα μπαίνει και στη διαδικασία να σχεδιάσει με όργανα, να πειραματιστεί με τα υλικά και κατασκευάσει μακέτες. Επομένως αφενός προβληματίζεται και αφετέρου εξασκεί τις δεξιότητές του στο σχέδιο και στην κατασκευή.

56 57

Βλ. Ibid., Πίνακας 28, σ.275 Βλ. Ibid., Πίνακας 29, σ.276

58

ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ Ε’ – ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στο βιβλίο «Εικαστικά Ε-ΣΤ Δημοτικού» η μοναδική αναφορά που γίνεται στην Αρχιτεκτονική είναι στην Ενότητα Γ « ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ» στο Κεφάλαιο 4: «Μακέτα-Αρχιτέκτονας-Μακετίστας». Σ’ αυτό το κεφάλαιο τα παιδιά μαθαίνουν ορισμένα στοιχεία από το επάγγελμα του αρχιτέκτονα και του μακετίστα. Βεβαίως, δεν γίνεται μία εκτενής αναφορά στο επάγγελμα του αρχιτέκτονα, καθώς περιορίζεται μόνο στο σχεδιαστικό του έργο. Αρχικά, παρουσιάζονται στους μαθητές «τα κτίρια στις γειτονιές του κόσμου», όπου στην ουσία παραθέτονται πέντε φωτογραφίες με κτήρια από διάφορα μέρη του κόσμου (Εικ.34-38) 58 και ένα σουρεαλιστικό σκίτσο59 που συνοδεύεται από το σχόλιο: «Θα σας άρεσε να κατοικείτε πάνω σε τέτοια δέντρα; Να μια ευκαιρία να σκεφτείτε ή να γυρίσετε στις γειτονιές του κόσμου, για να δείτε τα κτίρια που κατασκευάζουν οι άνθρωποι.». Σχολιάζοντας τα κτήρια που παρουσιάζονται στα παιδιά θα λέγαμε ότι δεν είναι και τα πέντε τα αντιπροσωπευτικότερα δείγματα αρχιτεκτονικής τις κάθε χώρας. Για παράδειγμα ο Παρθενώνας είναι ένα σημαντικό τοπόσημο για την Ελλάδα γιατί πρόκειται για ένα αρχιτεκτονικό επίτευγμα του Αρχαίου πολιτισμού της, όμως η «παλιά» ανώνυμη αγροικία που απεικονίζεται στη συγκεκριμένη φωτογραφία δεν αποτελεί χαρακτηριστικό δείγμα της παραδοσιακής της κληρονομιάς, καθώς δεν γίνεται σαφής αναφορά στο πόσο παλιά είναι ή σε πια περιοχή βρίσκεται. Στη θέση αυτής της φωτογραφίας θα μπορούσαν να παρατεθεί ένα κτήριο από μία άλλη χώρα του κόσμου. Έχει όμως ενδιαφέρον που παρατίθενται τοπόσημο όπως τα αρχαία σπίτια στη Συρία, τα οποία δεν τόσο γνωστά στα παιδιά όσο ο πύργος του Άιφελ στο Παρίσι η το Κολοσσαίο στην Ρώμη. Όσον αφορά τους ουρανοξύστες στις ΗΠΑ είναι μία εικόνα ενός τοπίο που το έχουν δει πολλές φορές στα παιδιά στις αμερικάνικές ταινίες , αλλά είναι καλό που παρατίθενται γιατί όπως και η αίθουσα συναυλιών Τενερίφης είναι εικόνες που δεν συναντούν καθημερινά τα παιδιά στις Ελληνικές πόλεις. Οπότε υπάρχουν έντονες αντιθέσεις θα λέγαμε ανάμεσα στα κτήρια από διάφορες γωνιές του κόσμου, που παρουσιάζονται στα παιδιά και ανοίγεται πιο εύκολα ο διάλογος παρατηρώντας τα και συγκρίνοντας τα μεταξύ τους.

58 59

Βλ. Ibid., Πίνακας 31, σ.278 Βλ. Ibid., Πίνακας 30, σ.277

59

Εικ.34 Αίθουσα συναυλιών Τενερίφης, Κανάρια Νησιά Τενερίφης, Κανάρια Νησιά

Εικ.35 Παρθενώνας, Αθήνα

Εικ.36 Αρχαία σπίτια, Συρία

Εικ.37 Ουρανοξύστες, ΗΠΑ

Εικ.38 Παλιά αγροκατοικία, Ελλάδα

60 Όσον αφορά το σουρεαλιστικό σκίτσο που απεικονίζει μία φανταστική πόλη με πολυολυόροφα κτήρια που διακλαδώνονται σε άλλα κτήρια θα λέγαμε ότι διεγείρει την φαντασία των παιδιών. Μάλιστα σε συνδυασμό με το σχόλιο "Θα σας άρεσε να κατοικείτε πάνω σε τέτοια δέντρα; " διευκολύνει τα παιδιά ώστε να φτιάξουν στο μυαλό τους ένα κολάζ εικόνων με διάφορά μέρη όπου θα τα βλέπουν από ψηλά. Σαν προέκταση αυτού του θέματος το βιβλίο προτρέπει τα παιδιά «να επιλέξουν μία εικόνα και να περιγράψουν την πιθανή χρήση του κτιρίου και τα υλικά με τα οποία μπορεί να χτίστηκε.» Μετά καλούνται να σκεφτούν «από τι επηρεάστηκε ο δημιουργός του κάθε κτιρίου, για να επιλέξει τα υλικά και το σχέδιο του κτιρίου;». Άρα οδηγούνται από την παρατήρηση, στην περιγραφή και ακολούθως στον κριτικό προβληματισμό. Αυτός ο διάλογος έχει ως στόχο να βοηθήσει τα παιδιά, ώστε με τον ίδιο τρόπο «να περιγράψουν κάποιο κτίριο της γειτονιά τους, του χωριού τους ή της πόλης τους που τους εντυπωσιάζει.» Επίσης, αυτή η άσκηση τα βοηθά ώστε να μεταφερθούν νοερά έξω από την τάξη και να φέρουν στο μυαλό τους γνώριμες εικόνες. Εδώ θα μπορούσε μάλιστα ο δάσκαλος να τους ζητήσει να τις αποτυπώσουν στο χαρτί χρησιμοποιώντας διάφορα υλικά, ώστε να είναι ακόμη πιο εύκολο γι αυτά να περιγράψουν τα κτίρια. Ή ακόμη αν δει ότι δυσκολεύονται κάποια παιδιά, τότε ίσως θα ήταν μία καλή ευκαιρία να οργανωθεί μία βόλτα στην πόλη τους όπου τα παιδιά θα έχουν τη δυνατότητα να παρατηρήσουν, να φωτογραφήσουν ή να απεικονίσουν κτήρια που τους κίνησαν το ενδιαφέρον. Τελικά, η όλη συζήτηση καταλήγει σε μία ενδιαφέρουσα δραστηριότητα όπου τα παιδιά φτιάχνουν πλέον το δικό τους σχέδιο εργασίας με θέμα: «Κτίρια», για να ερευνήσουν και να κατασκευάσουν ένα δικό τους κόσμο. Με αυτό τον τρόπο ενεργοποιείται η φαντασία των παιδιών και αν έχουν ήδη σχεδιάσει κάποια κτήρια που τους έχουν εντυπωσιάσει μπορούν να φτιάξουν με αυτά μία μεγάλη ομαδική μακέτα με ένα νέο κόσμο.

61

Εικ.39 Κάτοψη

Εικ.41 Φωτορεαλιστική απεικόνιση

Εικ.40 Μακέτα

Εικ.42 Φωτογραφία

62 Το θέμα που ακολουθεί σ’ αυτό το κεφάλαιο λέγεται «Πριν από το χτίσιμο», και αναφέρεται στην γραφιστική απεικόνιση τον κτηρίων πριν την πραγματοποίησή τους, ή αλλιώς σ’ αυτά που ονομάζουμε αρχιτεκτονικά σχέδια (Εικ.39-41). Βλέπουμε ότι παρουσιάζονται στα παιδιά δύο σχέδια του Αρχαιολογικού Μουσείου Καρδίτσας: μία κάτοψη και μία φωτορεαλιστική άποψη, δίπλα από μία φωτογραφία του κτηρίου μετά από την υλοποίησή του(Εικ.42)60. Έπειτα τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν «τις εικόνες και να βρουν τις ομοιότητες και τις διαφορές τους». Εδώ επισημαίνεται ένα λάθος. Κάτω από την εικόνα της φωτορεαλιστικής απεικόνισης (Εικ.41) αναγράφεται η λεζάντα «μακέτα», ενώ στην πραγματικότητα δεν είναι μία μακέτα αλλά μία τρισδιάστατη απεικόνιση του κτηρίου με τη χρήση Η/Υ. Αυτό τα παιδιά φυσικά δεν μπορούν να το διακρίνουν, γιατί είναι κάτι που απαιτεί την παρατήρηση από ένα «έμπειρο μάτι», αλλά δεν υπάρχει λόγος τα παιδιά να μαθαίνουν λάθος πράγματα. Η δεύτερη επισήμανση αναφορικά με τις εικόνες είναι ότι χρησιμοποιείται το παράδειγμα ενός κτηρίου και όχι πολλών κτηρίων . Αυτό βοηθά πολύ τα παιδιά να συγκρίνουν πιο εύκολα τα δύο είδη σχεδίων και δεν μπερδεύονται . Ωστόσο, αν και τις εικόνες συνοδεύει το σχόλιο: «Οι αρχιτέκτονες σχεδιάζουν μικρογραφίες όψεων και κατόψεις των κτιρίων και δημιουργούν τρισδιάστατες μακέτες, για να δείξουν τις ιδέες τους για τα κτίρια που θα κατασκευάσουν», στο βιβλίο δεν βλέπουμε να περιέχονται αυτά είδη σχεδίων του Μουσείου, αλλά και άλλα είδη παραλείπονται όπως είναι η τομή ή το αξονομετρικό σχέδιο. Με την απλή αναφορά τους το παιδί δεν μπορεί να τα κατανοήσει, ενώ με μία εικόνα ή με επιπλέον εκπαιδευτικό υλικό σίγουρα θα καταλάβει τι είναι το κάθε σχέδιο και σε τι χρησιμεύει. Ακόμη η παράθεσή τους θα ενίσχυε την οπτική αντίληψη των παιδιών και θα τα βοηθούσε σχηματίσουν μία ολοκληρωμένη εικόνα για τα σχέδια που κατασκευάζει ένας αρχιτέκτονας πριν το κτίσιμο.

60

Βλ. Ibid., Πίνακας 32, σ.279

63

Εικ.43

64 Βέβαια θα πρέπει να αναφέρουμε ότι παρατίθεται και μία φωτογραφία που απεικονίζει την τρισδιάστατη μακέτα του Swiss Re Tower61 στο Λονδίνο, την οποία καλούνται τα παιδιά να παρατηρήσουν και να την περιγράψουν. Ακολούθως θα πρέπει να πουν «πώς φαντάζονται τον τρόπο ζωής στο εσωτερικό αυτού του κτιρίου.» Εδώ τα παιδιά μπορούν να πουν οτιδήποτε καθώς δεν γνωρίζουν τι είδους κτήριο είναι αυτό, αν είναι ας πούμε μουσείο, ή κτήριο γραφείων ή κατοικιών. Οπότε το γεγονός ότι το βιβλίο τα αφήνει να φανταστούν τι μπορεί να γίνεται μέσα σ’ αυτό το κτήριο με το ασυνήθιστο περίβλημα είναι κάτι που θα τα βοηθήσει να επινοήσουν διάφορα φανταστικά σενάρια διαβίωσης. Εδώ τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν διάφορες τομές αυτού του κτηρίου προκειμένου να προβάλουν στιγμιότυπα από διάφορες σκηνές της ζωής. Φυσικά και δεν πρέπει ο δάσκαλος να πιέσει τα παιδιά να φτιάξουν αρχιτεκτονικές τομές, αλλά μπορούν με τη βοήθειά του να φτιάξουν ένα περίγραμμα του κηρίου και ορισμένες απλές διαγραμματικές προβολές του εσωτερικού όπου θα βοηθήσουν τα παιδιά να εκφράσουν ελεύθερα τις σκέψεις τους. Γι αυτή την δραστηριότητα μπορούν ακόμη να φτιάξουν κολλάζ από εικόνες περιοδικών ή ακόμη να στήσουν και ένα θέατρο σκιών που θα δείχνει τις φιγούρες των αντικειμένων των ανθρώπων ό πως αυτά κινούνται μέσα στο κτήριο. Στην επόμενη δραστηριότητα τα παιδιά μαθαίνουν να φτιάχνουν Μακέτες με διάφορα υλικά (Εικ.43). Ακολουθώντας τις οδηγίες στο Τετράδιο Εργασιών, « συγκεντρώνουν τα υλικά που τους αρέσουν, και διαλέγουν τον τρόπο κατασκευής της μακέτας του κτιρίου που θέλουν και όλοι μαζί συνθέτουν τη μακέτα μιας πόλης.» Κάνουν δηλαδή αυτό που προτείναμε στο προηγούμενο κεφάλαιο. Προτού φτιάξουν τη δική τους μακέτα, καλούνται να παρατηρήσουν τις εικόνες με τις μακέτες κτιρίων62 και να πουν: «Πώς χρησιμοποιήθηκαν τα υλικά για να υπάρχει ισορροπία στη μακέτα; Σε ποια έργα βλέπετε μακέτες που απεικονίζουν το εσωτερικό, το εξωτερικό μέρος του κτιρίου ή και τα δύο μαζί;» Ακολούθως με βάση αυτές τις μακέτες δίνονται στα παιδιά κάποιες οδηγίες για να τις φτιάξουν. Βέβαια αυτή η άσκηση απαιτεί δεξιοτεχνία από την μεριά των μαθητών προκειμένου να πετύχουν το αποτέλεσμα που βλέπουν στις εικόνες, αλλά αυτό δεν θα έπρεπε να αποτελεί ένα ζητούμενο. Κατά τη γνώμη μας αυτή η δραστηριότητα είναι πολύ κατευθυνόμενη. Τα παιδιά θα μπορούσαν για 61 62

Βλ. Ibid., Πίνακας 33, σ.279 Βλ. Ibid., Πίνακας 34, σ.280

65 παράδειγμα να αρκεστούν στο να περιγράψουν ή να φανταστούν τι αναπαριστούν οι μακέτες, ή να πουν με τι υλικά πιστεύουν ότι είναι φτιαγμένες. Τότε στη συνέχεια θα μπορούσαν να δοκιμάσουν να φτιάξουν τις δικές τους μακέτες που θα αναπαριστούσαν ένα χώρο δικής τους έμπνευσης και να χρησιμοποιούσαν ελεύθερα ότι υλικά ήθελαν για να τις φτιάξουν. Εάν η αρχιτεκτονική αφορά γενικά τα θέματα χώρου, τα σκηνικά ενός θεάτρου ή η σκηνοθεσία δεν είναι κάτι ασύνδετο με την αρχιτεκτονική. Έτσι τα απιδιά εδώ μαθαίνουν για τις μακέτες και τα σκηνικά ενός θεάτρου. Το βιβλίο αναφέρει ότι: «μακέτες κατασκευάζονται για τα σκηνικά των θεατρικών παραστάσεων. Και τονίζεται ότι «Αυτοί που τις σχεδιάζουν αποκαλούνται σκηνογράφοι. Ακόμη, μακέτες κατασκευάζονται και για άλλους χώρους ή αντικείμενα και οι σχεδιαστές τους γενικά ονομάζονται μακετίστες.». Ακόμη εδώ τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν δύο εικόνες (Εικ.44-45)63, να τις περιγράψουν και τέλος να πουν με ποιον τρόπο σχεδίασε το πάτωμα και την οροφή ο σκηνογράφος, για να αποδώσει το βάθος-προοπτική του σκηνικού χώρου και να βρουν τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ της μακέτας και του σκηνικού. Εδώ γίνεται για πρώτη φορά αναφορά στην έννοια της προοπτικής, και κατά τη γνώμη μας είναι πολύ καλή η επιλογή να τη διδάξουν μέσα από αυτά τα παραδείγματα. Επίσης, ένα άλλο θετικό στοιχείο, είναι ότι γίνεται αναφορά σ’ αυτά τα επαγγέλματα, γιατί σχετίζονται άμεσα με αυτό του αρχιτέκτονα, ενώ η παράθεση φωτογραφιών με τα σκηνικά ενός θεάτρου και τις μακέτες τους, βοηθά τα παιδιά να διακρίνουν τις διαφορές και τις ομοιότητες ανάμεσα στα δύο επαγγέλματα.

Εικ.44

63

Βλ. Ibid., Πίνακας 35, σ.281

Εικ.45

66

1.2.2. Τα εγχειρίδια της Περιβαλλοντικής Αγωγής Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Πρόγραμμα Σπουδών ο σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος είναι: «η απόκτηση γνώσεων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων, που επιτρέπουν στο μαθητή να παρατηρεί, να περιγράφει, να ερμηνεύει και σε κάποιο βαθµό να προβλέπει τη λειτουργία, τους συσχετισµούς και τις αλληλεπιδράσεις του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος µέσα στο οποίο αναπτύσσεται η ανθρώπινη δραστηριότητα στο χώρο και στο χρόνο, µε τρόπο ώστε να οδηγείται στη συνειδητοποίηση των πλεονεκτημάτων και της ανάγκης για αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη. Η διαδικασία αυτή αποσκοπεί στη δημιουργία µιας σφαιρικής αντίληψης για τη ζωή που συνιστά κυρίως την ανάπτυξη γνωστικών διασυνδέσεων και αλληλεπιδράσεων µεταξύ διαφορετικών αντικειμένων, στις οποίες η έµφαση δίνεται στην αντιµετώπιση του µαθητή ως ερευνητή.»64 Με βάση τον πιο πάνω σκοπό, θα λέγαμε ότι η Περιβαλλοντική Αγωγή είναι το μάθημα που έχει την πιο στενή σχέση με το αντικείμενο της Αρχιτεκτονικής. Η κοινή έννοια που τα συνδέει είναι η ειδική έννοια του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος και φυσικά η γενική έννοια του χώρου. Εμείς από τον πιο πάνω σκοπό θα κρατήσουμε ότι η όλη διαδικασία απόκτησης γνώσεων για τη «δημιουργία µιας σφαιρικής αντίληψης για τη ζωή», απαιτεί «την αλληλεπίδραση μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων», ένα εκ τον οποίων είναι και το αντικείμενο της Αρχιτεκτονικής. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι στο μάθημα αυτό, τα παιδιά μελετούν αρκετά αρχιτεκτονικά θέματα, φτιάχνουν κατασκευές ή περιεργάζονται το χώρο γύρω τους. Η Όλγα Ζιρώ αναφέρει: «Όσον αφορά την αρχιτεκτονική στην Περιβαλλοντική Αγωγή, οι καθηγητές ασχολούνται με προγράμματα του τύπου: «Κατασκευάστε την πόλη σας» ή «Κατασκευάστε ένα θέατρο», κτλ.». Συνεπώς περιμένουμε ότι μέσα στα εγχειρίδια του μαθήματος, τα παιδιά θα έρθουν σε επαφή με ένα πλούσιο υλικό που θα έχει σχέση με θέματα όπως: η πόλη, το κτήριο και η σχέση τους με τον άνθρωπο και την κοινότητα, ο πολιτισμός και η αρχιτεκτονική του, η αντίληψη και η απεικόνιση του χώρου κ.α.

64

Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.1

67 Το μάθημα διδάσκεται από την Α’ Τάξη μέχρι και την Δ’ Τάξη του Δημοτικού. Οπότε εμείς θα εντοπίσουμε όλα όσα μαθαίνουν τα παιδιά για την αρχιτεκτονική μέσα στα εξής βιβλία: 1. Μελέτη Περιβάλλοντος Α’ Δημοτικού 2. Μελέτη Περιβάλλοντος Β’ Δημοτικού 3. Μελέτη Περιβάλλοντος Γ’ Δημοτικού 4. Μελέτη Περιβάλλοντος Δ’ Δημοτικού

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στην πρώτη ενότητα του βιβλίου τα παιδιά γνωρίζουν το Ανθρωπογενές περιβάλλον. Συγκεκριμένα ασχολούνται με την τάξη τους. Οι προβληματισμοί που θέτει στα παιδιά το βιβλίο και σχετίζονται με την αντίληψη του χώρου είναι: «Παρατηρώ προσεκτικά την τάξη μου. Ποια πράγματα υπάρχουν γύρω μου;» (Εικ.36)65, « Πώς αλλιώς μετράμε; Tι άλλο θα ήθελες να μετρήσεις;» 66, « Σε τι μοιάζει η τάξη μου με τις άλλες τάξεις; Σε τι διαφέρει;»67. Οι δραστηριότητες αυτές, βοηθούν τα παιδιά να εξοικειωθούν με την τάξη τους, το χώρο μέσα στον οποίο ξοδεύουν σχεδόν το ¼ της μέρας τους. Ιδιαίτερα για τα μικρά παιδιά αυτό είναι πολύ αναγκαίο, καθώς δεν έχουν συνηθίσει να μένουν πολλή ώρα μέσα σε μία αίθουσα και να κάθονται πάνω σε ένα θρανίο. Αλλά έχουν συνηθίσει στο νηπιαγωγείο να κινούνται πολύ και να τρέχουν πάνω-κάτω. Έτσι αν αρχίσουν να αντιλαμβάνονται το χώρο με τα αντικείμενα που έχει μέσα, με τις διαστάσεις που έχουν, με το να δουν πως είναι οι άλλες τάξεις του σχολείου τους, θα ανακαλύψουν ότι έχει μεγάλο ενδιαφέρον η αίθουσα τους, και όχι μόνο να εστιάζουν πιο εύκολα την προσοχή τους μέσα στο περιβάλλον της τάξης, αλλά θα αρχίσουν να παρατηρούν το κάθε τι και θα νιώθουν ικανοποίηση για κάθε καινούριο πράγμα που μαθαίνουν. Κάτι τέτοιο βέβαια προϋποθέτει ότι και ο χώρος θα τους παρέχει και τα κατάλληλα ερεθίσματα, ώστε το παιδί να μην αισθάνεται ποτέ πλήξη. Στο επόμενο κεφάλαιο τα παιδιά γνωρίζουν το σχολείο τους. Ο στόχος είναι να μάθουν «Πώς είναι το σχολείο μου;»68. Έτσι το βιβλίο προτείνει τις εξής δραστηριότητες έξω από την τάξη: «Ερευνούμε έξω από την τάξη. Aς γνωρίσουμε το σχολείο μας! Tι βλέπεις, τι ακούς, τι πιάνεις, τι μυρίζεις, τι 65

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακας 36 , σ.282 Βλ. Ibid., Πίνακας 37, σ.283 67 Βλ. Ibid., Πίνακας 38, σ.283 68 Βλ. Ibid., Πίνακας 39, σ.283 66

68 νιώθεις. Γινόμαστε ομάδες και ερευνούμε τους χώρους του σχολείου» (Εικ.47, Σχέδιο σχολείου από ψηλά)69, «Tι άλλο θα θέλαμε να έχει το σχολείο μας; Yπάρχει κάτι που δε μας αρέσει; Γιατί;.»70, «Το σχολείο μας έχει πολλούς χώρους. Έχει αίθουσες, γραφεία, αυλή». Άρα τα παιδιά βγαίνουν έξω από την τάξη και εξερευνούν στους χώρους του σχολείου. Αυτή είναι μία πολύ ευχάριστη δραστηριότητα για τα παιδιά , γιατί είναι σαν μία περιπέτεια. Επίσης, κάθε σχολείο έχει πολλούς χώρους, άλλους εύκολα προσβάσιμους και άλλους δύσκολα προσβάσιμους, Ιδιαίτερα οι δύσκολα προσβάσιμοι χώροι, αποτελούν ένα μυστήριο για τα παιδιά και εξάπτουν την περιέργεια και τη φαντασία τους. Έτσι ένα ωραίο παιχνίδι που θα μπορούσε να συνδυαστεί με τις δραστηριότητες που προτείνει το βιβλίο είναι το παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού. Η αισθητηριακή εξερεύνηση του χώρου είναι επίσης κάτι πολύ σημαντικό αλλά και κάτι εξίσου διασκεδαστικό, γιατί τα παιδιά μαθαίνουν χρησιμοποιούν όλες τις αισθήσεις τους προκειμένου να ανακαλύψουν νέες ποιότητες του χώρου. Ειδικά όταν πρόκειται τα παιδιά να αναπαραστήσουν αυτά που βλέπουν ή να τα σημειώσουν πάνω σε ένα σχέδιο, αυτές οι δραστηριότητες πρέπει να αποτελούν τη βασική παιδαγωγική μέθοδο διδασκαλίας, καθώς «οι πρώιμες μορφές οπτικής αναπαράστασης των νηπίων σχετίζονται με τα ερεθίσματα που τα παιδιά καταγράφουν από την αισθητηριακή τους εμπειρία.»71. Επίσης αυτή είναι και μία από τις βασικές μεθόδους που ακλουθούν οι παιδαγωγοί στο Reggio Emilia approach72 όχι μόνο για την εξερεύνηση ενός χώρου, αλλά για το κάθε τι που θέλουν να διδάξουν στα παιδιά. Από το χώρο του σχολείου, στο τρίτο κεφάλαιο τα παιδιά μεταφέρονται στο χώρο του σπιτιού. Το σενάριο σ’ αυτό το κεφάλαιο είναι ότι μία οικογένεια μετακομίζει και τα παιδιά πάνε να τη βοηθήσουν να τοποθετήσει τα πράγματα μέσα στο σπίτι: «Δείχνουμε με γραμμές (στο τρισδιάστατο σχέδιο με τα δωμάτια του σπιτιού) πού πρέπει να βάλουμε (κατά τη μετακόμιση) κάθε αντικείμενο (κρεβάτι, ντουλάπα, τραπέζι, καναπές, τουαλέτα, μπάνιο).» (Εικ.49)73. Ένα 69

Βλ. Ibid., Πίνακας 40, σ.284 Βλ. Ibid., Πίνακας 41, σ.284 71 Βλ. Οδηγός Εκπαιδευτικού στο μάθημα των Εικαστικών, http://gymgravias.fok.sch.gr/gym/odigos_ekpaideytikoy/eikastika_a_protasi.pdf, σ.20 72 Το «Reggio Emilia approach» είναι μία πρότυπη παιδαγωγική προσέγγιση διδασκαλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας, κατά την οποία δίνεται μεγάλη έμφαση στον παιδαγωγικό ρόλο του χώρου και στις δραστηριότητες που διεξάγονται μέσα σε αυτόν. (βλ. και Κεφ. 2.1, σ.)

73 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακας 42, σ.285 70

69 δεύτερο σενάριο είναι η φανταστική ξενάγηση ενός συμμαθητή τους μέσα σε ένα δωμάτιο του σπιτιού τους: «Φαντάσου ότι είσαι μέσα σε ένα δωμάτιο του σπιτιού σου και ξεναγείς ένα συμμαθητή σου σε αυτό. Πες του: τι βλέπεις, τι ακούς, τι πιάνεις, τι μυρίζεις, τι νιώθεις;»74. Ορισμένες συμπληρωματικές δραστηριότητες είναι τα παιχνίδια: «Παίζουμε τα «κουτιά με τις σπιτολέξεις»75. Συγκεντρώνουμε εικόνες και λέξεις για κάθε δωμάτιο του σπιτιού. Συζητάμε για αυτές και τις βάζουμε στα κουτιά που φτιάχνουμε στην τάξη» και «Παίζουμε: Μια μέρα στο σπίτι κάτι συνέβη.» Εδώ τόσο τα σενάρια, όσο και τα παιχνίδια που προτείνει το βιβλίο έχουν στόχο να βάλουν τα παιδιά στη διαδικασία, να εμπεδώσουν το ρόλο-λειτουργία του κάθε δωματίου μέσα στο σπίτι, να αντιστοιχίσουν τα αντικείμενα με το χώρο τους και τέλος να ανακαλέσουν στη μνήμη τους, τους χώρους του σπιτιού τους. Στην ουσία εδώ τα παιδιά καλούνται να κάνουν αυτό που λέμε στην αρχιτεκτονική μία «διαρρύθμιση χώρου». Από τον περιορισμένο χώρο της τάξης, του σχολείου και του σπιτιού, στο τέταρτο κεφάλαιο μεταφέρονται σε ένα ευρύτερο δημόσιο χώρο, στη γειτονιά τους. Οι στόχοι αυτού του κεφαλαίου αναφορικά με το χώρο είναι: «Να αποκτήσουν περισσότερη εξοικείωση µε τον ευρύτερο χώρο της γειτονιάς και τους ανθρώπους που ζουν και εργάζονται εκεί και να ευαισθητοποιηθούν σε θέµατα αντιμετώπισης προβλημάτων (π.χ. περιβάλλοντος) που αφορούν το ευρύτερο τοπικό περιβάλλον.» Οπότε, στα παιδιά τίθεται αρχικά όπως και στα προηγούμενα κεφάλαιο το ερώτημα: «Πώς είναι η γειτονιά σου;»(Εικ.48)76. Έπειτα, καλούνται να ζωγραφίσουν ό,τι θέλουν από τη γειτονιά τους μέσα στα ζωγραφισμένα μπαλόνια στο βιβλίο77. Αυτή η άσκηση αν και είναι πολύ εποικοδομητική, τα περιορίζει πολύ ο χώρος που έχουν να ζωγραφίσουν. Προκειμένου να εκφραστούν πιο ελευθέρα σ’ αυτήν την άσκηση τα παιδιά, θα μπορούσαν να ζωγραφίσουν πάνω σε ένα μεγαλύτερο χαρτί αυτά που βλέπουν από τη γειτονιά τους.

74

Βλ. Ibid., Πίνακας 43, σ.285 Βλ. Ibid., Πίνακας 44, σ.286 76 Βλ. Ibid., Πίνακας 45, σ.286 77 Βλ. Ibid., Πίνακας 46, σ.287 75

70

Εικ.46

Εικ.47

Εικ.48

Εικ.49

71 Μία δεύτερη άσκηση είναι να κάνουν μία γενικότερη καταγραφή με όλα όσα υπάρχουν μέσα σε μία γειτονιά .78 Είναι πολύ βοηθητικό το σχόλιο του βιβλίου: «Κάθε γειτονιά έχει κτίρια, δρόμους κι άλλους χώρους», επειδή τα παιδιά ψάχνουν και παρατηρούν συγκεκριμένα πράγματα και είναι λιγότερο πιθανόν να αποχαυνωθούν ή να εστιάσουν σε αντικείμενα πολύ μικρής κλίμακας (π. χ σαλιγκαράκια, φυλλαράκια, τρυπούλες μέσα στο χώμα, περίεργα μικροαντικείμενα αντικείμενα), που συνήθως έχουν την τάση να το κάνουν. Όχι ότι τα μικρά πράγματα είναι ασήμαντα, αλλά εδώ ο στόχος είναι να ξεφύγουν λίγο από τη κλίμακα τους, και να μεταφερθούν στη μεγαλύτερη κλίμακα των κτιρίων και των δρόμων ώστε να αρχίσουν σιγά-σιγά να εξοικειώνονται με την ευρύτερη εικόνα μίας γειτονιάς. Μάλιστα όταν τα παιδιά μαθαίνουν πράγματα που χειρίζονται κυρίως οι ενήλικες όπως τα κτήρια, τα αυτοκίνητα και τους δρόμους τα παιδιά συναρπάζονται, αρχίζουν να βγαίνουν από το μικρόκοσμό τους και να αντιλαμβάνονται με μεγαλύτερη σοβαρότητα όλα όσα τα επηρεάζουν άμεσα στο περιβάλλον τους. Τότε μπορούν να τοποθετηθούν και κριτικά, και να πουν ακόμη τι θα ήθελαν να αλλάξει στο περιβάλλον που ζουν.79 Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι το βιβλίο αρχίζει από τη μικρή κλίμακα χώρων και σταδιακά προχωρά στη μεγαλύτερη κλίμακα. Από το περιβάλλον της τάξης, τα παιδιά φτάνουν στο περιβάλλον του τόπου τους. Στο Κεφάλαιο «Ο Τόπος που ζω» μαθαίνουν για την ιστορία και την τοπογραφία του τόπους τους. Τους μεγάλους τόπους, όπως είναι οι πόλεις και οι χώρες, τα παιδιά αρχίζουν να τους καταλαβαίνουν καλύτερα και να τους μαθαίνουν μέσα από την εξελικτική τους πορεία μέσα στον χρόνο, δηλαδή μέσα από ιστορία τους, και έπειτα μέσα από την παρατήρηση του τοπίου όπως είναι σήμερα. (τοπογραφία, γενικά χαρακτηριστικά του τοπίου κτλ). Ο γενικός στόχος αυτού του κεφαλαίου είναι μέσα από την αλληλεπίδραση του ανθρώπου και του ευρύτερου περιβάλλοντός του τα παιδιά: «να κατανοήσουν ότι η συµπεριφορά τους και οι δικές τους ενέργειες, καθώς και όλων των ανθρώπων, έχουν άµεση σχέση και αλληλεπίδραση µε τον τόπο στον οποίο ζουν και να αναγνωρίσουν τη σηµασία της ιστορίας και του πολιτισµού τους»80. Οι δραστηριότητες που προτείνει το βιβλίο για το σκοπό αυτό είναι: «Ακλουθούμε τη διαδρομή, όπως δείχνουν οι εικόνες. Ξεκινάμε από το λιμάνι του νησιού. Kάτω από κάθε εικόνα γράφουμε μια λέξη 78

Βλ. Ibid., Πίνακας 47, σ.287 Βλ. Ibid., Πίνακας 48, σ.288 80 Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.307 79

72 που ταιριάζει.»81, «Πώς οι άνθρωποι αλλάζουν τον τόπο που ζουν; Δείχνω με αριθμούς τη σειρά των εικόνων(Εικ.50). Tι άλλαξε σε κάθε σειρά των εικόνων; Πώς άλλαξε η ζωή των ανθρώπων, των ζώων και των φυτών;»82 και «Nα ζωγραφίσεις εικόνες ή να κολλήσεις φωτογραφίες από τον τόπο που ζεις». Σχολιάζοντας τις τρείς δραστηριότητες, θα λέγαμε ότι ωθούν τα παιδιά να προβληματιστούν για την πορεία εξέλιξης ενός τόπου (π.χ. η σταδιακή μετατροπή της υπαίθρου, σε ένα χωριό και μετά σε μία πόλη), αλλά και να έρθουν σε μία πρώτη επαφή με την έννοια της τοπογραφίας, όπου αντιλαμβάνονται ότι σε ένα τόπο, όπως σε ένα νησί για παράδειγμα μπορεί να συναντήσει κανείς πολλά διαφορετικά τοπία (π. χ. αν βουνό, σε λιμάνι, σε χωριό, σε πλαγιά, σε παραλία κτλ), τα οποία αλλάζουν ανάλογα με τα τοπογραφικά τους χαρακτηριστικά Οπότε τα παιδιά μαθαίνουν ότι οι αλλαγές σε ένα τόπο είναι κατά πρώτον σε σχέση με τη δική μας πορεία στο χώρο και κατά δεύτερον στην πορεία εξέλιξης του τόπου μέσα στον χρόνο, δηλαδή στην επέμβαση του ανθρώπου στο φυσικό τοπίου. Τέλος, αυτά τα δύο είδη αλλαγών καλούνται τα συνδυάσουν στην τρίτη δραστηριότητα που αφορά τις αλλαγές στον δικό τους τόπο, κάτι που θα τα βοηθήσει να αναπτύξουν μία πρώτη κριτική ματιά για την πόλη τους. Στο κεφάλαιο «Ο πολιτισμός μου» τα παιδιά μαθαίνουν πώς ανακαλύπτει κανείς την ιστορία του τόπου του. Οι δραστηριότητες που διευκολύνουν αυτό το σκοπό είναι: «Σημειώνω με ένα X σε όσα υπάρχουν και στον τόπο μου. Πώς μπορώ να ανακαλύψω περισσότερα πράγματα για τον τόπο μου; Ερευνούμε έξω από την τάξη.(…)»83 και «Να ζωγραφίσεις και να γράψεις λίγα λόγια για ένα μουσείο ή για ένα μνημείο του τόπου σου»(Εικ.51-52)84. Αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν τα παιδιά όχι μόνο να ανακαλύψουν την ιστορία της πόλης τους μέσα από την παρατήρηση και την καταγραφή ιστορικών κτηρίων και μνημείων, αλλά και να έρθουν σε μία πρώτη επαφή με το αστικό περιβάλλον μέσα από τον περίπατο στην ίδια την πόλη. Αυτή είναι μία από τις πιο ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, αν όχι η πιο ενδιαφέρουσα, που προτείνει το βιβλίο, καθώς τα παιδιά προσεγγίζουν με βιωματικό τρόπο το περιβάλλον της πόλης. Ειδικά στα μικρά παιδιά, ένας περίπατος στην πόλη, τους προσφέρει άπειρα ερεθίσματα προβληματισμού για τα ίχνη του 81

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακας 49, σ.289 Βλ. Ibid., Πίνακες 50 και 51, σ.290 83 Βλ. Ibid., Πίνακας 52, σ.291 84 Βλ. Ibid., Πίνακας 53, σ.291 82

73 χρόνου, για τα κτήρια, για τον τρόπο που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι το δημόσιο χώρο, για το θόρυβο, για την έλλειψη δέντρων και παιδικών χαρών. Τα παιδιά δεν φαντάζονται πλέον, αλλά βιώνουν το χώρο και το περιβάλλον όπως είναι, και έτσι μπαίνει το πρώτο τούβλο στην οικοδόμηση της πραγματικότητας του κόσμου τους. Το κεφάλαιο «Ερευνώ το περιβάλλον», είναι το τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίο στο οποίο τα παιδιά ασχολούνται με το χώρο. Εδώ η διαφορά με τα προηγούμενα κεφάλαια, είναι ότι μελετούν το χώρο πιο διεξοδικά, εμβαθύνοντας στη λεπτομέρεια και σε όλα αυτά που επηρεάζουν ένα χώρο. Δηλαδή, τα παιδιά εξερευνούν τα αντικείμενα της τάξης τους και μαθαίνουν από πια υλικά είναι φτιαγμένα.85 Στο τέλος συσχετίζουν τα αντικείμενα αυτά, με τα αντικείμενα που χρησιμοποιούσαν τις προηγούμενες γενιές στα σχολεία. Αυτή η σύγκριση ανάμεσα στα σύγχρονα υλικά και στα παραδοσιακά υλικά προβληματίζει τα παιδιά, γιατί συνειδητοποιούν ότι δεν χρησιμοποιεί ο άνθρωπος πάντα τα ίδια υλικά για να φτιάξει κάτι, αλλά ανάλογα με την τεχνολογία της εποχής του, και το σκοπό που θέλει να υπηρετεί το κάθε αντικείμενο χρησιμοποιεί τα κατάλληλα υλικά.

85

Βλ. Ibid., Πίνακας 34, σ.292

74

Εικ.50

Εικ.51

Εικ.52

75

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στη Μελέτη Περιβάλλοντος Β’ Δημοτικού θα δούμε ότι πολλά από τα θέματα που διερευνούν τα παιδιά, είναι κοινά με την Μελέτη Περιβάλλοντος Α’ Δημοτικού. Η διαφορά είναι στο ότι τα θέματα είναι πιο ανεπτυγμένα, με περισσότερους προβληματισμούς και εμπλουτισμένα με λίγο πιο εξειδικευμένους όρους για το χώρο, το περιβάλλον και την Αρχιτεκτονική. Στο πρώτο κεφάλαιο τα παιδιά ασχολούνται με το ανθρωπογενές περιβάλλον και συγκεκριμένα έχουν το θέμα: «Το σχολείο µου». Ο στόχος αυτού του μαθήματος είναι τα παιδιά : «να προσανατολιστούν στο συγκεκριμένο σχολικό χώρο και στο ευρύτερο περιβάλλον» και «να ευαισθητοποιηθούν για πιθανά ζητήματα επιβάρυνσης του περιβάλλοντος στον ευρύτερο σχολικό χώρο.»86 Για την επίτευξη του πιο πάνω στόχου το βιβλίο προτείνει στα παιδιά να περιγράψουν το κτίριο και την αυλή του σχολείου τους, με το να πουν τι αίθουσες έχει και να τις εντοπίσουν, με το να πουν πόσους ορόφους, αν έχει κήπο, αυλή, παγκάκια κτλ.87 Στη συνέχεια ασχολούνται με τον χώρο της τάξης τους και της αυλής τους, Δηλαδή, παρατηρούν την τάξη και την αυλή των εικόνων και τις περιγράφουν. Ακολούθως καλούνται να εντοπίσουν τα προβλήματα που δείχνουν τα εικονίδια γύρω από αυτές και απατάνε στο «τι μπορεί να γίνει γι' αυτά.»88. Μάλιστα εδώ τα παιδιά εισηγούνται προτάσεις για την βελτίωση της τάξης τους και της αυλής τους. Έτσι, μπαίνουν στη διαδικασία να εντοπίσουν τυχόν προβλήματα που υπάρχουν στην τάξη τους και στην αυλή τους. Επίσης τους δίνεται η ευκαιρία να προτείνουν νέες ιδέες για το πώς θα μπορούσαν να γίνουν αλλιώς αυτοί οι χώροι, όπως να βάλουν άλλα έπιπλα, αντικείμενα, και χρώματα στους τοίχους για την τάξη, ή να φυτέψουν δέντρα και λουλούδια και να προσθέσουν περισσότερους χώρους άθλησης στην αυλή κτλ. Με άλλα λόγια καλούνται να συνθέσουν το χώρο όπως αυτά θέλουν, αλλά και να δικαιολογήσουν τις επιλογές τους. Έτσι αναπτύσσουν αφενός το συνθετικό τρόπο σκέψης και αφετέρου δρουν με δημιουργικότητα και εφευρετικότητα, ακριβώς όπως οι αρχιτέκτονες.

86

Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.307 87 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακες 55 και 56, σ.293 88 Βλ. Ibid., Πίνακες 57 και 58, σ.294

76

Εικ.53

Εικ.54

77 Στο επόμενο κεφάλαιο τα παιδιά ασχολούνται με τη συνοικία τους (Εικ.53-54). Σ’ αυτό το κεφάλαιο ασχολούνται περισσότερο από κάθε άλλο κεφάλαιο που υπάρχει σ’ αυτό βιβλίο με τα κτήρια και το αστικό περιβάλλον. Άλλωστε η εξοικείωση με την αρχιτεκτονική μίας συνοικίας είναι απαραίτητη, προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι αυτού του μαθήματος που είναι: «να ενηµερωθούν για την ύπαρξη της ποικιλίας των υπηρεσιών που λειτουργούν στη συνοικία τους, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήµατα που υπήρχαν και υπάρχουν στη συνοικία τους και στο φυσικό περιβάλλον και να συνεργαστούν για την αντιµετώπισή τους, όπου είναι δυνατό.»89 Προκειμένου τα παιδιά να ανταποκριθούν στους πιο πάνω στόχους, προτείνεται μία σειρά δραστηριοτήτων που βασίζονται κυρίως στον περίπατο στη συνοικία τους. Ωστόσο πριν από τον περίπατο στην συνοικία τα παιδιά παίρνουν πολλά ερεθίσματα για το τι μπορεί να σημαίνει μία συνοικία ή τι μπορεί να συμβαίνει μέσα σε μία συνοικία. Ένα κείμενο ενός παιδιού που περιγράφει τους ήχους της διαδρομής ανάμεσα στη συνοικία, η επεξήγηση ότι συνοικία σημαίνει πολλά σπίτια μαζί (συν + οικία) και μετά πιο συγκεκριμένα ότι «Στις πόλεις, πολλές γειτονιές μαζί φτιάχνουν μια συνοικία» είναι μερικά από τα πρώτα παραθέματα. Παράλληλα παραθέτονται διάφορα σχέδια και φωτογραφίες που απεικονίζουν σπίτια και μαγαζιά σε συνοικίες. Ακόμη μαθαίνουν μέχρι και για την ονοματοδοσία μίας συνοικίας : «Η συνοικία παίρνει συνήθως το όνομά της από: τη θέση της μια εκκλησία ένα μνημείο ή κτίριο έναν άνθρωπο».90 Μετά το παιδί καλείται να κάνει το δικό του περίπατο και να διηγηθεί με βάση τις αισθήσεις του : «Τι βλέπει; Τι μυρίζει; Τι ακούει; Τι αισθάνεται; Και Ποιους συναντά;». Θα πρέπει επιπλέον να σημειώσει τα στοιχεία της συνοικίας του (όνομα, χωριό ή πόλη και χώρα) , να συζητήσει για το όνομά της και να προσδιορίσει τη γεωγραφική της θέση (κοντά σε θάλασσα, ποτάμι, λόφο κτλ).

89

Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.307 90 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακας 59, σ.295

78

Εικ.55

Εικ.56

79 Στο κεφάλαιο υπάρχει και μία πιο εξειδικευμένη άσκηση που αφορά τα κτήρια. Σ’ αυτήν την άσκηση παρατηρεί μία εικόνα με μία συνοικία η οποία συνοδεύεται από το σχόλιο: «Τα περισσότερα κτίρια στη συνοικία είναι κατοικίες. Στην παρακάτω εικόνα μπορείς να μετρήσεις πόσες είναι οι πολυκατοικίες και πόσες οι μονοκατοικίες;»(Εικ.55)91. Με βάση αυτή την άσκηση το παιδί λέει εάν στη δική του συνοικία οι πολυκατοικίες είναι περισσότερες από τις μονοκατοικίες. Οπότε στην ουσία το κάθε παιδί πάλι καταγράφει την ταυτότητα της συνοικίας του, η οποία εδώ διαμορφώνεται ανάλογα με το ύψος των κτιρίων, την πυκνότητα τους ή με τον αριθμό των ορόφων και των οικογενειών που μένουν σ’ αυτήν. Το επόμενο κεφάλαιο αφορά την επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων που μένουν σε μία συνοικία. Εδώ με αφορμή το παράδειγμα δύο παιδιών σε μία εικόνα που καλημερίζονται από τα μπαλκόνια τους92, τα παιδιά προβληματίζονται για το ποιες σχέσεις μπορούν να αναπτύξουν με τους γείτονές τους ανάλογα με το αν το κτήριο που μένουν είναι πολυκατοικία ή μονοκατοικία. Διαπιστώνουν δηλαδή, ότι τα κτήρια μπορούν να καθορίσουν τις σχέσεις των ανθρώπων. Στη συνέχεια μαθαίνουν για τις υπηρεσίες της συνοικίας τους. Παρατηρούν μία εικόνα που δείχνει το τρισδιάστατο σχέδιο μίας συνοικίας, όπου πάνω σε κάθε κτήριο αναγράφεται η υπηρεσία (π. χ Δημαρχείο, Ταχυδρομείο, Αστυνομικό Τμήμα κτλ)93. Σαν άσκηση εδώ καλούνται να σχεδιάσουν τη διαδρομή που πρέπει να ακολουθήσει η Ανθή για να πάει στο ταχυδρομείο. Τέλος τα παιδιά αφού διαπιστώσουν ότι σε μία συνοικία υπάρχουν πολλές υπηρεσίες , θα πρέπει να απαντήσουν στα ερωτήματα : «Πώς μας εξυπηρετεί η κάθε υπηρεσία, και πώς θα ήταν η ζωή χωρίς αυτές;» Αυτή η δραστηριότητα εισάγει τα παιδιά σε αυτό που λέμε στην Αρχιτεκτονική «πολεοδομία και κτηριολογία» ενώ ταυτόχρονα αρχίζουν να αντιλαμβάνονται σταδιακά τον όρο της λειτουργικότητας στην αρχιτεκτονική, ότι δηλαδή κάθε κτήριο μέσα στην πόλη επιτελεί το δικό του σκοπό τη δική του λειτουργία. Το επόμενο θέμα με το οποίο καταπιάνονται σ’ αυτό το κεφάλαιο είναι «Η εκκλησία της συνοικίας». Εδώ τα παιδιά με αφορμή το ναό του Αγίου Γεωργίου στη συνοικία Κυψέλη στην

91

Βλ. Ibid., Πίνακας 60, σ.296 Βλ. Ibid., Πίνακας 61, σ.296 93 Βλ. Ibid., Πίνακας 62, σ.297 92

80 Αθήνα94, καλούνται να μάθουν διάφορες πληροφορίες για το ναό της γειτονιάς τους (σε πιο Άγιο είναι αφιερωμένος, πότε γιορτάζει, να γράψουν τι αντικείμενα υπάρχουν μέσα κτλ). Το σημαντικό σ’ αυτό το θέμα είναι να καταλάβουν ότι ο ναός ως κτήριο έχει σημαντικό ρόλο στην συνοικία, καθώς αποτελεί σημείο συνάντησης, χώρο σύναξης των ενοριτών και φυσικά καθορίζει τη θρησκευτική ταυτότητα της συνοικίας η οποία εκφράζεται με τους ήχους της καμπάνας και των ψαλμωδιών, τις θρησκευτικές τελετές που γίνονται στο προαύλιο καθώς και με την βυζαντινή τεχνοτροπία της όψης της. Προκειμένου αυτό να γίνει πιο κατανοητό στα παιδιά, στη συνέχεια παραθέτονται τρείς εικόνες από διαφορετικά είδη ναών95: «Το μουσουλμανικό Τέμενος στο χωριό Οργάνη, στη Θράκη», «Ο καθολικός Ναός του Αγίου Μάρκου στη Ζάκυνθο», «Η εβραϊκή Συναγωγή της Αθήνας» και ο Παρθενώνας, που στην Αρχαία Ελλάδα ήταν ναός αφιερωμένος στην Θεά Αθηνά. Και οι τέσσερις ναοί αντιπροσωπεύουν ένα διαφορετικό είδος πίστης και ο καθένας χρωματίζει το την εικόνα του δημόσιου χώρου της συνοικίας με ένα διαφορετικό χρώμα. Επίσης εδώ τα παιδιά μπορούν να προσεγγίσουν αυτή την αναφορά στους ναούς ως κτίσματα-ίχνη που άφησαν στο διάβα οι κατακτητές και οι μετανάστες που πέρασαν από την Ελλάδα, και έτσι με αφορμή αυτή την προσέγγιση να τονιστεί η αξία και η διατήρηση αυτών των κτισμάτων για την ιστορία και τον πολιτισμό της χώρας. Σε ένα άλλο θέμα που αφορά τη συνοικία τα παιδιά κάνουν ένα περίπατο στην συνοικία και καταγράφουν τους χώρους πρασύνου. Κατ ακρίβεια καταγράφουν τα λουλόυδια, τα φυτά και τα δέντρα που συναντούν, ενώ κοιτάνε προς όλες τις κατευθύνσεις ( «Να κοιτάξουμε ψηλά, να κοιτάξουμε μπροστά, να κοιτάξουμε χαμηλά»)96. Στο τέλος του κεφαλαίου το βιβλίο προτείνει στα παιδιά να κάνουν ένα συσχετισμό ανάμεσα στη συνοικία όπως ήταν στο παρελθόν, και όπως είναι στο παρόν. Για να το πετύχουν αυτό, προτρέπονται να βρουν παλιές φωτογραφίες τις συνοικίας τους και να τις συγκρίνουν με τις φωτογραφίες που θα τραβήξουν αυτοί97. Έτσι τα παιδιά εδώ θα εντοπίσουν τις αλλαγές που έχει 94

Βλ. Ibid., Πίνακας 63, σ.297 Βλ. Ibid., Πίνακας 64, σ.298 96 Βλ. Ibid., Πίνακας 65, σ.298 97 Βλ. Ibid., Πίνακας 66, σ.299 95

81 υποστεί η περιοχή στο πέρασμα του χρόνου, και θα συζητήσουν τι θα ήθελαν να παραμείνει όπως ήταν παλιά (π. χ το πράσινο, τα κτήρια) και τι έχει βελτιωθεί στη συνοικία τους (π. χ νέες υπηρεσίες, συγκοινωνίες κτλ). Στο κεφάλαιο «Ο τόπος που ζω» πάλι τα παιδιά ασχολούνται με την αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος με τον άνθρωπο. Ο στόχος αυτού του κεφαλαίου είναι τα παιδιά: «να αναγνωρίζουν τη σχέση του περιβάλλοντος µε την ποιότητα ζωής του ανθρώπου και να ενεργοποιούνται για τη φροντίδα και την προστασία του.» Ένας άλλος πολύ βασικός στόχος είναι: να προσεγγίσουν την έννοια του προσανατολισμού µε βάση τα σηµεία του ορίζοντα (Εικ.56). Ιδιαίτερα ο προσανατολισµός είναι ένα από τα πιο ζωτικά θέματα που επιβάλλεται να γνωρίζει κάθε άνθρωπος. Όταν κάποιος χάσει το δρόμο του ή την αίσθηση του χρόνου η πρώτη κίνηση που θα κάνει είναι να κοιτάξει προς τον ουρανό για να δει πού είναι ο ήλιος. Σ’ αυτό το μάθημα τα παιδιά μαθαίνουν τρόπους προσανατολισμού όπως: «Αν έχω δει από πού ανατέλλει ο ήλιος, μπορώ να προσανατολιστώ!», «Όταν το δεξί μας χέρι δείχνει την Ανατολή, το αριστερό δείχνει τη Δύση. Μπροστά μας βρίσκεται τότε ο Βορράς, ενώ πίσω μας είναι ο Νότος.» ή «Το ιερό της εκκλησίας δείχνει πάντα την Ανατολή»98. Έτσι, μόνο από τον τρόπο που είναι φτιαγμένος ένας ναός, παρατηρώντας τον μπορεί κανείς να προσανατολιστεί. Εδώ δηλαδή τα παιδιά μαθαίνουν και τη σημασία της αρχιτεκτονικής στον προσανατολισμό μας αλλά και για τη γενικότερη χρησιμότητα της στη ζωή μας.

98

Βλ. Ibid., Πίνακας 67, σ.300

82

Εικ.57

Εικ.59

Εικ.58

Εικ.60

83 Στο κεφάλαιο «Ο χρόνος» υπάρχει το υποκεφάλαιο «Αλλαγές μέσα στο χρόνο.». Εδώ παραθέτονται δύο εικόνες με την άποψη της Θεσσαλονίκης99. Η μία εικόνα είναι ένας πίνακας με την άποψη του λιμανιού της Θεσσαλονίκης το 1880 (Εικ.57), και στη δεύτερη είναι η άποψη του λιμανιού της Θεσσαλονίκης το 2004 (Εικ.58). Το βιβλίο προτείνει στους μαθητές να παρατηρήσουν τις εικόνες και να συζητήσουν με τους συμμαθητές τους: Τι έχει αλλάξει; Τι παραμένει ίδιο; Πού οφείλονται αυτές οι αλλαγές;. Αυτή είναι μία πολύ καλή άσκηση που θα βοηθήσει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι η εικόνα των πόλεων αλλάζει με το πέρασμα του χρόνου, και αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές μέσα από την αλλαγή της αρχιτεκτονικής των κτιρίων. Συνεπώς αντιλαμβάνονται ότι η εξέλιξη της τεχνολογίας, των υλικών, των μεθόδων αλλά και των πολιτικοκοινωνικών συγκυριών είναι ανάλογα με την εξέλιξή της αρχιτεκτονικής της πόλης. Στο κεφάλαιο «Διάφοροι τόποι της πατρίδας μου» τα παιδιά μαθαίνουν για την τοπογραφία των περιοχών της χώρας τους. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στα δάση, στα βουνά στις παραθαλάσσιες περιοχές , στις αγροτικές περιοχές, στα χωριά και στις πόλεις. Όπως είναι γνωστό, στην αρχιτεκτονική δεν μπορεί να θεμελιωθεί τίποτα χωρίς τη μελέτη της τοπογραφίας της περιοχής. Προτού κάνει ένας αρχιτέκτονας οποιαδήποτε επέμβαση σε μία περιοχή, είναι αναγκαίο να γνωρίζει καλά τα τοπογραφικά χαρακτηριστικά της. Μόνο τότε μπορεί να δράσει με σεβασμό προς το περιβάλλον και την ιδιαιτερότητα του τοπίου. Οπότε, ο σεβασμός απέναντι στα τοπογραφικά χαρακτηριστικά ενός τόπου θα πρέπει να γαλουχηθεί στα παιδιά από αυτή την ηλικία και από μικρότερη ακόμη. Αυτός θα πρέπει να είναι και ο σκοπός αυτού του κεφαλαίου. Στο κεφάλαιο «Το νερό» και συγκεκριμένα στο υποκεφάλαιο «Το νερό στην καθημερινή ζωή.» τα παιδιά μαθαίνουν πώς λειτουργεί το σύστημα ύδρευσης και άρδευσης100. Προκειμένου να κατανοήσουν καλύτερα τη δομή των πόλεων και του αστικού περιβάλλοντος, επιβάλλεται να γνωρίζουν πως λειτουργούν τα έργα υποδομής. Τότε θα ξέρουν γιατί υπάρχουν υπόνομοι στους δρόμους, από πού έρχεται το νερό στα σπίτια μας και που πάει όταν φεύγει κτλ. Αυτοί φαινομενικά είναι απλοί προβληματισμοί, όμως πριν το κτίσιμο μίας πόλεις όλα αυτά προνοούνται και καθορίζουν όχι μόνο τη λειτουργία της πόλης αλλά και την εικόνα της.

99

Βλ. Ibid., Πίνακας 68, σ.301 Βλ. Ibid., Πίνακας 69, σ.301

100

84

Εικ.61

Εικ.63

Εικ.62

Εικ.64

85

Στο κεφάλαιο «Ο καιρός» υπάρχει ένα υποκεφάλαιο «Ο καιρός και τα σπίτια σε διάφορους τόπους.» Σ΄ αυτό το υποκεφάλαιο τα παιδιά μαθαίνουν ότι οι κλιματικές συνθήκες μίας περιοχής καθορίζουν της μορφές των κτηρίων της. Παρατίθεται λοιπόν ένα κειμενάκι που το εξηγεί αυτό και σαν παράδειγμα παραθέτονται δύο εικόνες που δείχνουν σπίτια από δύο διαφορετικούς τόπους της Ελλάδας: την Ήπειρο και τις Κυκλάδες (Εικ.59-60)101. Έπειτα τα παιδιά καλούνται να τις παρατηρήσουν. Επίσης αναφέρονται ορισμένα κλιματικά χαρακτηριστικά από την κάθε περιοχή και περιγράφεται ο τρόπος που επηρεάζουν το κτίσιμο των σπιτιών στην κάθε περίπτωση. Στο κεφάλαιο «Πολιτισμός» γίνονται αναφορές στην αρχαία ελληνική αρχιτεκτονική και στην παραδοσιακή αρχιτεκτονική. Ένας από τους στόχους του μαθήματος είναι τα παιδιά: «να αναπτύξουν ενδιαφέρον για την αναζήτηση και ανάδειξη στοιχείων από το λαϊκό πολιτισµό της ευρύτερης περιοχής στην οποία ανήκει η κοινότητά τους»102. Συγκεκριμένα οι αναφορές στην Αρχιτεκτονική αφορούν τα εξής έργα (Εικ.61-64) 103 : το Ναό του Ποσειδώνα στο Σούνιο, το κάστρο του Μόλυβου, στη Λέσβο, το Αρχοντικό στη Βυζίτσα του Πηλίου και ένα καλντερίμι στη Μονεμβασιά (κάτω πόλη). Για το καθένα από τα πάραπάνω κτίσματα τα παιδια μαθαίνουν ορισμένες βασικές πληροφορίες ως προς την ιστορία του, τα υλικά του, τις τεχνικές κατασκευής του, τη λειτουργία του και την τοπογραφία της περιοχή του.Ταυτόχρονα θέτονται στα παιδιά διάφοροι προβληματισμοί που συνδέουν τη μορφή με τη λειτουργία, την πραγματικότητα με τη φαντασία, και φυσικά το τότε με το τώρα. Συνεπώς, μελετώντας τα παιδιά αυτά τα κτίρια και συσχετίζοντας τα με τη σύγχρονη εποχή, δεν αποκτούν μόνο γνώσεις για την Αρχιτεκτονική, αλλά ακονίζουν και την κριτική τους σκέψη, τη φαντασία τους και μπορούν πλέον να βλέπουν με μία άλλη ματιά τα σύγχρονα αρχιτεκτονικά έργα που υπάρχουν στις Ελληνικές πόλεις καθώς και σε άλλα μέρη του κόσμου.

101

Βλ. Ibid., Πίνακας 70, σ.302 Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.308 103 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακας 71, σ.303 102

86

Εικ.65

Εικ.67

Εικ.66

Εικ.68

87

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Γ‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στο βιβλίο της Γ’ τάξης θα συναντήσουμε ακόμα πιο πολλές και πιο συγκεκριμένες αναφορές στην Αρχιτεκτονική, γιατί τα παιδιά περνούν σε ένα ωριμότερο στάδιο ηλικίας και μπορούν έτσι να αντιληφθούν πιο ειδικά θέματα ενός αντικειμένου. Έτσι στην Ενότητα 2 «Ο Τόπος μας» στο Κεφάλαιο 3: «Δημιουργήματα της φύσης και έργα του ανθρώπου», πάλι διερευνάται το θέμα της αλληλεπίδρασης ανθρώπου-περιβάλλοντος και τα παιδιά «ταξιδεύοντας πάνω σε ένα ιπτάμενο τρενάκι» , βλέπουν τα περιβάλλον από ψηλά. Εδώ οι βασικοί στόχοι του μαθήματος είναι τα παιδιά: «Να ευαισθητοποιηθούν για την επίδραση των δραστηριοτήτων του ανθρώπου στο φυσικό και το ανθρωπογενές περιβάλλον» και «να εξοικειωθούν µε συµβολικές ή εικονικές αναπαραστάσεις χώρων και µε εξειδικευµένους γεωγραφικούς όρους.»104 Οι δραστηριότητες που προτείνει το βιβλίο είναι: «Ανεβαίνουμε τώρα στο τρενάκι μας και κάνουμε το γύρο της πόλης ή του χωριού μας. Συζητάμε για τα δημιουργήματα της φύσης και για τα έργα του ανθρώπου. Τα ονομάζουμε και συμπληρώνουμε τις δύο ομάδες του παραπάνω πίνακα Με το τρενάκι μας ταξιδεύουμε τώρα λίγο πιο έξω από την πόλη ή το χωριό μας. Συζητάμε τι υπάρχει κι εκεί»105. Εδώ τα παιδιά αρχίζουν να ξεκαθαρίζουν ότι για παράδειγμα οι σπηλιές και οι σταλαγμίτες είναι έργα της φύσης, όμως ένα τούνελ ή μία σήραγγα είναι έργο του ανθρώπου. Άρα μαθαίνουν να διακρίνουν τα φυσικά από τα τεχνητά έργα. Στο κεφάλαιο 5 «Ο χάρτης, μια εικόνα του τόπου μας» τα παιδιά μαθαίνουν τι είναι ο χάρτης, και πώς κατασκευάζουμε ένα χάρτη. Οι χάρτες είναι βασικά εργαλεία των αρχιτεκτόνων γιατί τους χρησιμοποιούν για να αποδώσουν συμβολικά στο χαρτί διάφορες πληροφορίες και στοιχεία κυρίως για ένα τόπο, όπως μία πόλη.

104

Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.309 105 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακας 72, σ.304

88

Εικ.69

Εικ.70

89 Οι δραστηριότητες που εισάγουν τα παιδιά στο τι είναι ένας χάρτης γίνονται με αφορμή το ψάξιμο του σκύλου του Ορφέα στο πάρκο 106. Σ΄ αυτή τη δραστηριότητα τα παιδιά παρατηρούν μία εικόνα στο βιβλίο που παρουσιάζει τις απόψεις ενός πάρκου: Το πάρκο όπως το βλέπει ο Ορφέας μπαίνοντας (Εικ.65) και η εικόνα του πάρκου όταν ανεβαίνει στη τσουλήθρα(Εικ.66). Όσο πιο ψηλά είναι ο Ορφέας, τόσο αυξάνεται η ορατότητά του. Τελικά ο Ορφέας βρίσκει το σκύλο του μόνο «με τη βοήθεια των παιδιών που ήταν στο τρενάκι»(Εικ.67). Εδώ, τίθενται ορισμένα ερωτήματα στα παιδιά, ώστε να προβληματιστούν για τις αλλαγές στο οπτικό μας πεδίο όταν αναβαίνουμε ψηλότερα: «Γιατί στις προηγούμενες εικόνες δε φαίνεται ο σκύλος του Ορφέα; Κάνουμε υποθέσεις, φανταζόμαστε. Πού είναι ο μύλος; Πού είναι τα δέντρα; Πού είναι η τσουλήθρα; Πού είναι το σπιτάκι του φύλακα; Κυκλώνουμε τα σχήματά τους στην παραπάνω εικόνα» (Εικ.68). Συνεπώς τα παιδιά διαπιστώνουν ότι, όταν βλέπουν ένα τόπο από ψηλά μπορούν να διακρίνουν ακόμα περισσότερα πράγματα μέσα α’ αυτόν . Το ίδιο κάνουν και με το σχολείο τους αλλά και με διάφορα αντικείμενα που τα τοποθετούν μέσα σε ένα προβολέα και τα βλέπουν από ψηλά: «Φανταζόμαστε ότι πετάμε με το μαγικό τρενάκι πολύ ψηλά, ακριβώς πάνω απ´ το σχολείο μας. Πώς θα το βλέπαμε; Tο περιγράφουμε και μετά το ζωγραφίζουμε. Μετά «τοποθετούμε στον προβολέα διαφανειών διάφορα αντικείμενα (π.χ. κασετίνα, κιμωλία, γόμα, μολύβι, κλειδιά, κέρματα) και τα προβάλλουμε. Τι παρατηρούμε;» (Εικ.69)107 . Τόσο οι φανταστικές απόψεις του σχολείου τους παιδιά από ψηλά όσο και τα αντικείμενα που προβάλλουν έχουν στόχο να μάθουν ότι σε ένα χάρτη τα απεικονίζουμε σαν να τα βλέπουμε από ψηλά. Έτσι ξεκινάνε από αυτά που μπορούν να τα δουν από ψηλά και δουλεύουν στην πράξη, παρατηρώντας από διάφορες οπτικές γωνίες ένα βιβλίο.108 ‘Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά ανακαλύπτουν το χάρτη και την κάτοψη που φυσικά δεν αναφέρεται εδώ, γιατί είναι ακόμα νωρίς καθώς πρέπει να γνωρίζουν και την τομή, αφού μία κάτοψη είναι μία οριζόντια τομή που την κοιτάμε από ψηλά).

106

Βλ. Ibid., Πίνακας 73, σ.305 Βλ. Ibid., Πίνακας 74, σ.306 108 Βλ. Ibid., Πίνακας 75, σ.307 107

90

Εικ.71

Εικ.73

Εικ.72

Εικ.74

91 Το παιχνίδι του «κρυμμένου θησαυρού»(Εικ.70) 109 είναι μία από τις δραστηριότητες που προτείνει το βιβλίο, ώστε τα παιδιά να μάθουν πιο επισταμένα τη χρησιμότητα ενός χάρτη, αλλά και το πώς φτιάχνεται ο χάρτης ενός τόπου. Η διαδικασία γίνεται ως εξής: «Κάθε ομάδα κρύβει ένα αντικείμενο στην τάξη ή στην αυλή. Φτιάχνει το χάρτη του «κρυμμένου θησαυρού». Στο πίσω μέρος τού χάρτη περιγράφει το θησαυρό. Ανταλλάσσουμε τους χάρτες μας και ψάχνουμε το θησαυρό.» Με τον ίδιο τρόπο ο Ορφέας φτιάχνει και το χάρτη της γειτονιάς του.110 Εδώ τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν και να συζητήσουν τις πληροφορίες που τους δίνει η εικόνα, δηλαδή ο χάρτης της γειτονιάς. Η ίδια δραστηριότητα συνεχίζεται αλλά τώρα ο Ορφέας κρατά ένα χάρτη ενός άλλου τόπου111: «Ο Ορφέας βρίσκεται μπροστά στον τόπο που δείχνει ο χάρτης του» και έτσι τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν το χάρτη και να συζητήσουν τι τους δείχνει γι´ αυτόν τον τόπο. Μάλιστα τα προτρέπει να φτιάξουν ένα υπόμνημα, χρησιμοποιώντας σύμβολα για την κάθε πληροφορία. Τέλος, προτείνεται στα παιδιά να ζωγραφίσουν στον πίνακα της τάξης τη γειτονιά με το σχολείο τους. Στην Ενότητα 7 τα παιδιά μαθαίνουν πιο επισταμένα απ’ ότι στην Β’ τάξη για τον «Πολιτισμό των αρχαίων ελλήνων». Οπότε γίνονται μερικές αναφορές στην αρχιτεκτονική των Αρχαίων ελλήνων και για το κάθε κτήριο δίνονται ορισμένες πληροφορίες . Όσον αφορά τα κτήρια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στους ναούς112, καθώς παραθέτονται εικόνες με τον Παρθενώνα και το Ερέχθειο (Εικ.71-73), συνοδευόμενα από το κειμενάκι: «Ναούς, αγάλματα, αγγεία, συναντούμε παντού όπου έζησαν οι Έλληνες. Αγγεία κατασκεύαζαν για καθημερινή χρήση. Για να τα ομορφύνουν, ζωγράφιζαν στην επιφάνειά τους διάφορα σχέδια και εικόνες, δηλαδή παραστάσεις. Μελετώντας τις παραστάσεις αυτές μπορούμε να πάρουμε πληροφορίες για το πώς ντύνονταν οι άνθρωποι, πώς γυμνάζονταν, πώς πολεμούσαν, ποιες ήταν οι συνήθειές τους. Γιατί κατασκεύαζαν αγάλματα και ναούς; Yπάρχουν στον τόπο μας αρχαίοι ναοί ή αγάλματα; Ποια είναι αυτά; Σήμερα τι φτιάχνουμε για τον ίδιο σκοπό;» 109 110 111 112

Βλ. Ibid., Πίνακας 76, σ.308 Βλ. Ibid., Πίνακας 77, σ.308 Βλ. Ibid., Πίνακας 78, σ.309 Βλ. Ibid., Πίνακας 79, σ.310

92

Εικ.75

93 Ένα άλλο σημαντικό έργο που παρατίθεται είναι η σήραγγα στη Σάμο, ένα έργο του, 6ου αι. π. Χ.113 Δίπλα στην εικόνα, όπου δείχνει και το ύψος της τοποθετώντας ένα παιδί μέσα στη φωτογραφία (Εικ.74), τα παιδιά καλούνται να προβληματιστούν για τη χρησιμότητα της σήραγγας, και να απαντήσουν στα ερωτήματα: «α) Για ποιους λόγους νομίζουμε ότι οι αρχαίοι Έλληνες κατασκεύασαν αυτή τη σήραγγα στη Σάμο; β) Οι αρχαίοι κατασκεύαζαν επίσης δρόμους, υδραγωγεία, γέφυρες, εργαλεία, μηχανές, λιμάνια. Σήμερα κατασκευάζουμε παρόμοια έργα;». Είναι πολύ βοηθητική αυτή η αναφορά, διότι είναι μία αφορμή για να πουν τα παιδιά ό,τι γνωρίζουν για τα σύγχρονα έργα υποδομής αλλά και για να καταλάβουν το ρόλο αυτών των έργων στη ζωή μας. Στην Ενότητα 7: «Η παράσταση αρχίζει», τα παιδιά μελετούν τα θέατρα (αρχαία και σύγχρονα, Εικ.75 ) και μάλιστα σε κάποια σημεία επικεντρώνονται στην αρχιτεκτονική των αρχαίων Θεάτρων114. Ως παραδείγματα αρχαίων ελληνικών θεάτρων παραθέτονται οι φωτογραφίες από το Αρχαίο Θέατρο Δωδώνης, το Αρχαίο Θέατρο της Επιδαύρου και το Αρχαίο Θέατρο Φιλίππων. Παράλληλα συζητείται και το θέμα των κατασκευών 115 για τα σκηνικά των αρχαίων Θεάτρων. Επιπρόσθετα τίθενται οι εξής προβληματισμοί: «Συζητάμε και ανακοινώνουμε στην τάξη: Όπου οι αρχαίοι Έλληνες έχτιζαν πόλεις, κατασκεύαζαν και ναούς, στάδια και θέατρα. Γιατί άραγε; Πώς είναι τα σύγχρονα θέατρα; Έχουμε παρακολουθήσει θεατρικές παραστάσεις;»116. Έτσι, με βάση τις πιο πάνω πληροφορίες που διάβασαν τα παιδιά μπορούν να εκφράσουν στην τάξη την άποψή τους για τα αρχαία θέατρα, αλλά και να μοιραστούν με τα υπόλοιπα παιδιά τις εντυπώσεις τους από τα σύγχρονα θέατρα που επισκεφτήκαν, όταν πήγαν να παρακολουθήσουν μία θεατρική παράσταση. Για να τα βοηθήσει το βιβλίο να ανακαλέσουν στη μνήμη τους σύγχρονα θέατρα, παραθέτει τις εικόνες του Εθνικού Θεάτρου, του Δημοτικού Θεάτρου Πειραιά και του Θεάτρου Απόλλων στην Ερμούπολη Σύρου.

113

Βλ. Ibid., Πίνακας 80, σ.311 Βλ. Ibid., Πίνακας 81, σ.311 115 Βλ. Ibid., Πίνακας 82, σ.312 116 Βλ. Ibid., Πίνακας 83, σ.313 114

94

Στην ίδια ενότητα στο Kεφάλαιο 4: «Ο πολιτισμός σε κάθε βήμα» τα παιδιά «πηγαίνουν» μία νοερή βόλτα στον τόπο που ζουν. Πολλές γωνιές του διηγούνται μια δική τους ιστορία: «Η μία ενώνεται με την άλλη μ’ ένα μίτο, κι όλες μαζί οι ιστορίες κάνουν τη μεγάλη ιστορία του τόπου μας και των ανθρώπων της, παλιών και νέων» 117. Στην αρχή της διαδρομής βλέπουν μία εικόνα μίας Βυζαντινής εκκλησίας που συνοδεύεται από το σχόλιο: «Βλέπω εκκλησίες Βυζαντινές, χτισμένες ίσως με εντολή κάποιου αυτοκράτορα, όπου ακούγονται και σήμερα οι ίδιες ψαλμωδίες...». Μετά συναστούν ένα κάστρο: «...Ψηλά στους λόφους τα τείχη, απομεινάρια κάστρων, που θυμίζουν πολέμους με κατακτητές...» και πιο κάτω ένα πλακόστρωτο: «..και τα πλακόστρωτα, που πάνω περπατώ, έχουν κι αυτά την ιστορία τους...». Στο τέλος της διαδρομής φτάνουν σε ένα αρχαιολογικό χώρο με ερείπια: «...και τα κομμάτια της σκαμμένης γης, ξαναφέρανε στο φώς αρχαία θεμέλια σπιτιών, λουτρά, ναούς, αγορές...». Έτσι τα παιδιά σε κάθε βήμα αυτής της φανταστικής διαδρομής ανακαλύπτουν ένα κομμάτι της ιστορίας του τόπου τους, μέσα από τα ίχνη που χάραξαν αυτά τα δείγματα της Αρχιτεκτονικής.

Εκτός από τον πολιτισμό του παρελθόντος έχουμε και τον σύγχρονο πολιτισμό. Η καλωδιωτή γέφυρα του Ρίου –Αντίρριου118 είναι ένα πολύ χαρακτηριστικό δείγμα του της σύγχρονης Αρχιτεκτονικής στον τόπο μας. Οπότε, παρατίθεται στο τέλος της διαδρομής και μία εικόνα της γέφυρας, η οποία συνοδεύεται από το σχόλιο: «…Ξέρουμε ότι όλα όσα έγιναν και κάνουν σήμερα το δικό μας πολιτισμό, δημιουργήθηκαν με τη συνεργασία των ανθρώπων...». Μπορεί τα σχόλια αυτής της φανταστικής διαδρομής να μην κάνουν μία πλήρη αναφορά στα αρχιτεκτονικά έργα που παρουσιάζονται, όμως το λυρικό ύφος που τα διακατέχει, αποδίδει την ποίηση που χαρακτηρίζει έναν αρχιτεκτονικό περίπατο.

117 118

Βλ. Ibid., Πίνακας 84, σ.314 Βλ. Ibid., Πίνακας 85, σ.315

95

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Δ‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στην Ενότητα 1 και συγκεκριμένα στο Kεφάλαιο 6. «O τόπος μας: O τρόπος ζωής άλλοτε και τώρα», γίνεται για πρώτη φορά στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος μία άμεση αναφορά στην Αρχιτεκτονική μέσα από το σχόλιο: « Αρχιτεκτονική: Πώς χτίζονται τα σπίτια του τόπου μας σήμερα (μονοκατοικίες-πολυκατοικίες); Πώς είναι οι στέγες, τα μπαλκόνια, τα παράθυρα κ.ά.; Γιατί, άραγε, χτίζονται μ' αυτόν τον τρόπο; Πώς χτίζονταν τα σπίτια παλιότερα;». Με αυτό το σχόλιο τα παιδιά προβληματίζονται και καλούνται να διερευνήσουν της διαφορές για το κτίσιμο των σπιτιών στο τότε και στο σήμερα. Στην ίδια ενότητα στο Kεφάλαιο 8 «Σημαντικά έργα», τα παιδιά μαθαίνουν όσα χρειάζονται για τα μεγάλα έργα στον τόπο µας. Οι στόχοι αυτού του μαθήματος είναι τα παιδιά: «Να κατανοήσουν τις επιδράσεις των µεγάλων έργων στη ζωή των ανθρώπων και στο φυσικό περιβάλλον και να αναγνωρίσουν τη συµβολή των διαφόρων επαγγελµάτων στην υλοποίηση των µεγάλων έργων στον τόπο τους.»119 Τα έργα που αναφέρονται ως παράδειγμα είναι η Εγνατία Οδός, το Αεροδρόμιο Ελευθέριος Βενιζέλος, η Σήραγγα του Μετρό (Εικ.76), η Γέφυρα Ρίου-Αντίρριου (Εικ.77), η γέφυρα του ποταμού Βενέτικου- παραπόταμου του Αλιάκμονα (Εικ.78), το Φράγμα στο Μαραθώνα (Εικ.76), η τεχνητή Λίμνη Πλαστήρα, το γεφύρι της Άρτας και η Διώρυγα της Κορίνθου120. Με βάση αυτά τα έργα τα παιδιά προβληματίζονται με τα εξής ερωτήματα: «Ποια έργα θεωρούμε σημαντικά; Πώς ένα έργο αλλάζει τη ζωή μας; Παρατηρούμε τις φωτογραφίες. Επιλέγουμε μία από αυτές και συζητούμε». Οπότε τα παιδιά αρχικά καλούνται να περιγράψουν το έργο που παρουσιάζεται στη φωτογραφία. Μετά προτείνεται να χρησιμοποιήσουν το χάρτη της Ελλάδας που βρίσκεται στην τάξη, για να εντοπίσουν σε ποιο γεωγραφικό διαμέρισμα ανήκει το έργο αυτό και στη συνέχεια να αναφέρουν τους λόγους που οι άνθρωποι το κατασκεύασαν. Αφού μάθουν ορισμένα βασικά πράγματα για τα πιο πάνω έργα καλούνται να απαντήσουν και σε σχετικά ερωτήματα. Επομένως τα παιδιά μέσα από αυτή την μελέτη, αποκτούν πλέον μία πιο σφαιρική αντίληψη για τα μεγάλα έργα του τόπου τους.

119

Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.310 120 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακες 86 ,87και 88, σ.316-317

96

Εικ.76

Εικ.78

Εικ.77

Εικ.79

97 Σαν συνέχεια του προηγούμενου κεφαλαίου ακολουθεί το Kεφάλαιο 9. «Πώς κατασκευάζεται ένα έργο». Εδώ τα παιδιά μαθαίνουν όχι μόνο για την κατασκευή των σύγχρονων έργων αλλά και των έργων στην αρχαιότητα. Αρχικά αναφέρεται το παράδειγμα κατασκευής ενός σιδηρόδρομου121, όπου τα ποδιά μαθαίνουν τη διαδικασία κατασκευής ενός σύγχρονου έργου («Τι χρειάζεται για να κατασκευαστεί ένα έργο; Ποιοι και γιατί αποφάσισαν να γίνει το έργο; Πώς το σχεδίασαν; Τι υλικά χρησιμοποιήθηκαν; Ποιοι εργάστηκαν; Τι έκανε ο καθένας;»). Μετά τα παιδιά καλούνται να επιλέξουν ένα από τα σημαντικά έργα του νομού τους και να πουν: Πώς έγινε, τι χρειάστηκε για την κατασκευή του και ποιοι επαγγελματίες εργάστηκαν γι' αυτό. Επίσης ως παραδείγματα επώνυμων έργων παραθέτονται ο Παρθενώνας, ένα σχέδιο με την κατασκευή του Παρθενώνα και η Διώρυγα της Κορίνθου (Εικ.80-81)122. Έτσι τίθενται τα ερωτήματα: «Πώς σχεδιάζονταν και κατασκευάζονταν τα έργα στα παλιά χρόνια και πώς σήμερα; Πού θα ψάξουμε; Ποιον θα ρωτήσουμε; Σχεδιάζουμε τα βήματά μας.» Όσο τα παιδιά μπαίνουν στη διαδικασία της έρευνας παρατίθεται ταυτόχρονα στο βιβλίο και ένα βοηθητικό κειμενάκι που τα πληροφορεί για όλα όσα απαιτούνται προκειμένου να περατωθεί ένα σύγχρονο έργο. Στο τελευταίο κεφάλαιο της Ενότητας 1, στο Kεφάλαιο 10 τα παιδιά μαθαίνουν «Πώς ένα σημαντικό έργο αλλάζει τη ζωή μας». Οπότε, τίθεται αρχικά το διττό ερώτημα: «Τι μας προσφέρει ένα σημαντικό έργο και τι προβλήματα δημιουργεί;» Προκειμένου να ανοίξει ο διάλογος μεταξύ των παιδιών για το πιο , χωρίζονται σε δύο ομάδες με σκοπό να πάρουν μέρος σε μια συζήτηση με θέμα την κατασκευή του νέου περιφερειακού αυτοκινητόδρομου: « Η πρώτη ομάδα θα υποστηρίξει την άποψη: «Ο περιφερειακός αυτοκινητόδρομος θα ωφελήσει την περιοχή». Η δεύτερη ομάδα θα υποστηρίξει την άποψη: «Ο περιφερειακός αυτοκινητό­δρομος θα δημιουργήσει προβλήματα στην περιοχή». Καταγράφουμε τα επιχειρήματά μας και τα υποστηρίζουμε στη συζήτηση».

121 122

Βλ. Ibid., Πίνακας 89, σ.318 Βλ. Ibid., Πίνακας 90, σ.319

98

Εικ.80

Εικ.81

99 Σ' αυτό τους βοηθούν και οι καρτέλες με τις ερωτήσεις: «ΚΑΡΤΕΛΛΑ Α ΟΜΑΔΑΣ: Ποιες ανάγκες θα ικανοποιεί; Ποιους θα εξυπηρετεί; Πώς θα βοηθήσει στην ανάπτυξη της γύρω περιοχής; Πώς θα διευκολύνει τις μετακινήσεις των ανθρώπων και τις μεταφορές των προϊόντων; Άλλο; ΚΑΡΤΕΛΑ Β ΟΜΑΔΑΣ: Πόσο θα επηρεάσει το φυσικό περιβάλλον; Τι θα γίνουν τα ζώα και τα φυτά που ζουν εκεί; Πώς θα αλλάξει το έργο τη ζωή των κατοίκων της περιοχής; Άλλο;» Εκτός από την πιο πάνω δραστηριότητα παρατίθεται ένα συνοπτικό κειμενάκι όπου καταγράφει όλα όσα συζήτησαν τα παιδιά: «Ένα μεγάλο έργο ωφελεί τους ανθρώπους αλλά δημιουργεί και προβλήματα. Για παράδειγμα, ένα διεθνές αεροδρόμιο διευκολύνει τις μετακινήσεις, επειδή είναι σύγχρονο και μεγάλο. Πολλοί άνθρωποι εργάζονται σε αυτό και η γύρω περιοχή αποκτά αξία. Όμως οι κάτοικοι της περιοχής ενοχλούνται από το θόρυβο των αεροπλάνων, ενώ για την κατασκευή του χρησιμοποιούνται πολλές εκτάσεις από το φυσικό περιβάλλον, με αποτέλεσμα να καταστρέφονται δάση κ.ά.» Στην Ενότητα 2: «Ο Πολιτισμός των Ελλήνων και των άλλων λαών», γίνονται πολλές αναφορές σε ιστορικά κτήρια και μνημεία της Ελλάδας αλλά και σε κτήρια από άλλα μέρη του κόσμου. Εμείς σε κάθε κεφάλαιο θα εξετάσουμε τι μαθαίνουν τα παιδιά γι αυτά τα κτήρια, ποίος είναι ο στόχος αυτών τον γνώσεων και πού τους ωφελούν. Στο Κεφάλαιο 1: «Ο πολιτισμός των Ελλήνων» τα παιδιά μαθαίνουν πιο διεξοδικά για τον πολιτισµό της χώρας µας, μέσα από μία ιστορική αναδρομή στα πολιτιστικά επιτεύγματα των ελλήνων και των αντίστοιχων εποχών που αυτά εκπροσωπεύουν (Εικ.82). Οι στόχοι αυτού του μαθήματος είναι : «Να γνωρίσουν χώρους πολιτισµικής αναφοράς και στοιχεία του πολιτισµού µας από την αρχαιότητα έως σήµερα και να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στην προβολή και διαφύλαξη της εθνικής κληρονοµιάς.»123

123

Βλ. Δ.Ε.Π.Σ-Α.Π.Σ Περιβαλλοντικής Αγωγής: «∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ», [http://ebooks.edu.gr/info/cps/12deppsaps_mel_per.pdf ], σ.310

100

Εικ.82

101 Αρχικά παρατηρούν και συγκρίνουν κάθετα τις εικόνες με τα πολιτιστικά επιτεύγματα και φαντάζονται τους ανθρώπους που ζούσαν στον τόπο μας στην αρχαία εποχή124. (« Πώς έχτιζαν τα σπίτια και τους ναούς τους; Πώς περνούσαν τη μέρα τους; Πώς μορφώνονταν τα παιδιά;»). Έτσι παρατηρώντας τις εικόνες, τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους επιλέγουν να μελετήσουν τι άλλαξε από παλιά μέχρι σήμερα: στις τέχνες, στην αρχιτεκτονική, στο γραπτό λόγο, στην παιδεία. Στο τέλος οι ομάδες παρουσιάζουν το θέμα που μελέτησαν. Αυτή η σύγκριση ωφελεί τα απιδιά στο να κατανοήσουν γιατί είναι έτσι κτισμένος ο κόσμος σήμερα, αφού θα έχουν δει την εξελικτική του πορεία μέσα στο χρόνο. Στη συνέχεια μαθαίνουν για τα Αρχαία Θέατρα στην Ελλάδα125 (Εικ.83), και κάνουν μία σύγκριση με τα σύγχρονα («Πώς ήταν τα θέατρα στην αρχαία Ελλάδα; Πώς είναι σήμερα;»). Αυτή η άσκηση έχει το ίδιο όφελος με την προηγούμενη: μέσα από τη μελέτη ενός συγκεκριμένου αρχιτεκτονικού θέματος αρχίζουν να ανασυγκροτούν την αντίληψη που έχουν για τον κόσμο του τότε και του σήμερα. Στο Kεφάλαιο 2. H παράδοσή μας: «Όσα «έφτασαν» σε μας από παλιά», γίνεται αναφορά στο Γιοφύρι της Άρτας126. Εδώ τα παιδιά εκτός του ότι έρχονται σε επαφή με την λαϊκή παράδοση του τόπου τους, μαθαίνουν πόσο στενά συνδεδεμένα είναι τα κτίσματα που έφτιαχνε ο λαϊκός άνθρωπος με τους μύθους και τους θρύλους ενός τόπου. Μαθαίνουν ακόμη ότι ένα έργο μπορεί να εκφράζει τις αντιλήψεις, τις δυσαρμονίες και γενικά το χαρακτήρα των ανθρώπων που το έφτιαξαν. Για το Γιοφύρι της Άρτας παρατίθεται ένας στίχος από το ομώνυμο δημοτικό τραγούδι που αποδεικνύει αυτό που μόλις αναφέραμε: "Ολημερίς το κτίζανε, το βράδυ εγκρεμιζόταν". Μετά τα παιδιά καλούνται να διηγηθούν στην τάξη παρόμοιες ιστορίες που άκουσαν είτε από τους παππούδες τους είτε από λαϊκά παραμύθια και την τηλεόραση. Στο Κεφάλαιο 4: «Θρησκευτικά μνημεία στον τόπο μας» γίνονται αναφορές σε μοναστήρια, τζαμιά, εκκλησίες, και τα παιδιά μαθαίνουν τη πολιτιστική τους αξία για την Ελλάδα.

124

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος, Πίνακας 91, σ.320 Βλ. Ibid., Πίνακας 92, σ.321 126 Βλ. Ibid., Πίνακας 93, σ.321 125

102

Εικ.83

Προκειμένου να συνειδητοποιήσουν ότι ένα θρησκευτικό μνημείο είναι μέρος της πολιτιστικής τους κληρονομίας και άρα απαιτεί συντήρηση και προστασία από τις αρχαιολογικές υπηρεσίες, αλλά και σεβασμό από τον καθένα μας, παρατίθεται απόσπασμα από ένα κειμενάκι της Ευγενίας Φακίνου, που αναφέρεται «στο μοναστηράκι της οικογένειας της Αστραδενής»127. Αφού διαβάσουν τα παιδιά το κείμενο , συζητούν: «για ποιους λόγους πήγαν οι υπάλληλοι της αρχαιολογικής υπηρεσίας στο μοναστηράκι της οικογένειας της Αστραδενής». Επομένως τα παιδιά προβληματίζονται για τη στάση που πρέπει να κρατήσουν απέναντι σε ένα διατηρητέο κτίσμα, που οι αρχές αποφασίζουν ότι το παίρνουν υπό την προστασία τους. Ακόμη αντιλαμβάνονται ότι παρόλο που είναι επίσημα υπό την ευθύνη μίας αρχαιολογικής υπηρεσίας, έχουμε κι εμείς καθήκον να το προστατεύουμε και να το σεβόμαστε.

127

Βλ. Ibid., Πίνακας 94, σ.322

103

Εικ.84

Ακόμη στο ίδιο σημείο, σαν παραδείγματα από θρησκευτικά μνημεία παρατίθενται: ένα μοναστήρι από το Άγιο Όρος, ένα Τζαμί στη Θράκη και η εκκλησία της Παναγίας της Εκατονταπυλιανής στην Πάρο (Εικ.84). Στη συνέχεια καλούνται να καταγράψουν κι αλλά θρησκευτικά μνημεία του τόπου τους. Τέλος καλούνται να παρατηρήσουν τα θρησκευτικά μνημεία που βλέπουν στις εικόνες του βιβλίου και αυτά που έχουν καταγράψει και να βρουν ανάμεσά τους ομοιότητες και διαφορές. Δηλαδή εδώ τα παιδιά περιγράφουν τα εξωτερικά χαρακτηριστικά-τη μορφή των μνημείων, αλλά και τα εσωτερικά, χαρακτηριστικά, δηλαδή τη θρησκεία και τον πολιτισμό που αντιπροσωπεύει το καθένα, ή τον τρόπο που λειτουργούν και την ιστορία τους. Ο συνδυασμός και των δύο δραστηριοτήτων, οδηγεί τα παιδιά στο συμπέρασμα ότι η προστασία των θρησκευτικών μνημείων του τόπου τους, είναι ένδειξη σεβασμού προς τον πολιτισμό και τις αξίες που αντιπροσωπεύουν. Το Kεφάλαιο 5: « Aπό πολιτισμό σε πολιτισμό» είναι το τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου όπου εντοπίζουμε αναφορές σε αρχιτεκτονικά έργα και σε αρχιτεκτονικά θέματα γενικότερα. Εδώ τα παιδιά μαθαίνουν να συγκρίνουν κτίρια-τοπόσημα της Ελλάδας με κτίρια - τοπόσημα από άλλα μέρη του κόσμου. Αυτό τα βοηθά να ανακαλύψουν τις διαφορές που έχει ο πολιτισμός τους με τους πολιτισμούς των άλλων λαών.

104

Εικ.85

Εικ.86

Αρχικά τα παιδιά κάνουν μία σύγκριση ανάμεσα στο ναό του Παρθενώνα και στο μνημείο Τζέφερσον Μεμόριαλ στην Ουάσινγκτον (Εικ.85)128. Μετά συγκρίνουν τρεις πύργους: τον πύργο της Πίζας στην Ιταλία, το Λευκό Πύργο στη Θεσσαλονίκη και τον Πύργο του Άιφελ στο Παρίσι (Εικ.86)129. Τέλος παρατίθεται ένα συνονθύλευμα έξι κτιρίων – τοπόσημων από τον υπόλοιπο κόσμο130: η πυραμίδα του Χεφρήνου στην Αίγυπτο, το Ταζ Μαχάλ στην Ινδία, τα ερείπια της πόλης των Μάγια στο Μεξικό, η όπερα του Σύδνεϋ στην Αυστραλία και το Σινικό τείχος στην Κίνα (Εικ.87). Αυτή η σύγκριση είναι πολύ ωφέλιμη για τα παιδιά καθώς βλέπουν ανάλογα με τις εποχές των έργων, από ποιους πολιτισμούς επηρεάστηκε ο κάθε πολιτισμός. Πρώρα τα παιδιά θα συγκρίνουν τις μορφές των κτηρίων, την ιστορία τους-που καλό θα ήταν να παρατίθενται αυτά τα στοιχεία στο βιβλίο-όμως μπορούν να προχωρήσουν και ένα βήμα παραπέρα. Το πρώτο κομμάτι σύγκρισης είναι επιφανειακό, για αυτό θα μπορούσαν να εμβαθύνουν και να διερευνήσουν τους λόγους για τους οποίους δεκτικών αυτές τις επιρροές τα κτήρια μεταξύ τους, να διερευνήσουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες κτίστηκαν και τέλος να δουν ποιες αξίες πρεσβεύουν. Αυτό θα ήταν πολύ ωφέλημα, γιατί μέσα από αυτά τα απλά ζητήματα τα παιδιά θα συνειδητοποιούσαν πολλά πράγματα, για την σημερινή εικόνα του κόσμου και τις σχέσεις μεταξύ των λαών σήμερα.

128

Βλ. Ibid., Πίνακας 95, σ.323 Βλ. Ibid., Πίνακας 96, σ.323 130 Βλ. Ibid., Πίνακας 97, σ.323 129

105

Εικ.87

106

1.2.3 Τα εγχειρίδια της Ιστορίας ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ Στο μάθημα της Ιστορίας η Αρχιτεκτονική εμφανίζεται ως ένα ιστορικό τεκμήριο για την αξιολόγηση της εποχής ενός πολιτισμού. Με άλλα λόγια, χρησιμοποιείται ως ένα εργαλείο προκειμένου να εξεταστούν οι κοινωνικές, πολιτιστικές κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες ενός συγκεκριμένου τόπου σε μια ορισμένη χρονική περίοδο. Για αυτό το λόγο οι αναφορές που γίνονται στην Αρχιτεκτονική είναι σε μορφή εικόνων που απεικονίζουν αρχαιολογικούς χώρους, ιστορικά κτήρια ή απεικονίσεις κτηρίων, ιστορικά μνημεία (κάστρα, τείχη) και πόλεις. Η Ιστορία είναι ένα μάθημα που διδάσκεται στο Δημοτικό από την Γ’ τάξη μέχρι και την ΣΤ’. Τα βιβλία που διδάσκονται είναι: 1.

2.

3.

4.

Ιστορία Γ' Δημοτικού Ιστορία Δ' Δημοτικού Ιστορία Ε' Δημοτικού Ιστορία ΣΤ' Δημοτικού

Η διαφορά του μαθήματος της Ιστορίας με τα μαθήματα των Εικαστικών και της Περιβαλλοντικής Αγωγής είναι ότι στο πρώτο μάθημα οι αναφορές στην Αρχιτεκτονική δεν γίνονται μόνο με στόχο το παιδί να μάθει για την τέχνη ή την επιστήμη της Αρχιτεκτονικής αυτής καθ αυτής, αλλά να μάθει να την χρησιμοποίει ως κριτικό τεκμήριο για να αξιολογεί την Ιστορία. Επομένως θα εξετάσουμε τις αναφορές που γίνονται με άξονα αυτό τον εκπαιδευτικό στόχο. Στα βιβλία της Ιστορίας οι αναφορές που γίνονται στην Αρχιτεκτονική είναι είτε σε μορφή εικόνων (φωτογραφιών, σχεδίων), είτε σε μορφή κειμένου (συνοδευτικά σχόλια εικόνων, μεμονωμένο κείμενο). Οι εικόνες που εντοπίσαμε απεικονίζουν αρχιτεκτονικά έργα ή ερείπια αρχαιολογικών χώρωνπόλεων που: α. έχουν στόχο να πληροφορήσουν τα παιδιά για την αρχιτεκτονική τους (πληροφορίες για: τον τρόπο κατασκευής τους, τη λειτουργία τους, τα υλικά, τους αρχιτέκτονες, μορφωτικά στοιχεία, κτλ.)

107 β. έχουν στόχο να πληροφορήσουν τα παιδιά για την ιστορική περίοδο-εποχή που κτίστηκαν (πληροφορίες για: συνθήκες ζωής, πολιτιστικό περιβάλλον, θρησκεία, κοινωνία, οικονομία κτλ.) γ. αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός (μνημεία) Εμείς με βάση τις πιο πάνω τρεις κατηγορίες θα μελετήσουμε τις αναφορές στην Αρχιτεκτονική που συναντάμε ανά ενότητα στο κάθε βιβλίο της Ιστορίας του Δημοτικού.

ΙΣΤΟΡΙΑ Γ ‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Το βιβλίο της Ιστορίας Γ’ Δημοτικού είναι το πρώτο βιβλίο Ιστορίας που διδάσκονται τα παιδιά στο Δημοτικό. Σ’ αυτό το βιβλίο επιδιώκεται η μετάβαση από το χώρο της Μυθολογίας στο χώρο της Ιστορίας. Στο πρώτο μέρος τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από την Αρχαία Ελληνική Μυθολογία για τη Δημιουργία του Κόσμου, για τον Ηρακλή, το Θησέα, για την Αργοναυτική Εκστρατεία, για τον Τρωικό Πόλεμο και για τις Περιπέτειες του Οδυσσέα. Στο δεύτερο μέρος μελετούν την περίοδο της Προ-Ιστορίας και μαθαίνουν «για τους πρώτους ανθρώπους που ζήσανε, δημιουργήσανε, δουλέψανε και παίξανε στην ελληνική γη, πριν από πολλά-πολλά χρόνια. Αναφορές στην Αρχιτεκτονική συναντάμε στο δεύτερο μέρος του βιβλίου, στην μελέτη της ΠροΙστορικής περιόδου, κατά την οποία εμφανίζονται και τα πρώτα ίχνη πολιτισμού. Έτσι η ιστορική μελέτη ξεκινά από την εποχή του Λίθου, προχωρά στην εποχή του Χαλκού και έπειτα στον Μινωικό και τον Μυκηναϊκό Πολιτισμό. Στην ενότητα «Η εποχή του Λίθου» οι περισσότερες αναφορές στην αρχιτεκτονική αφορούν εικόνες που απεικονίζουν αρχαιολογικούς χώρους ή αναπαραστάσεις νεολιθικών οικισμών. Σε μία εικόνα απεικονίζεται ο νεολιθικός οικισμός του Διμηνιού και συνοδεύεται από σχετικό κείμενο, όπου περιγράφεται ο οικισμός του Διμηνιού μέσα από τη φανταστική διήγηση ενός παιδιού-κάτοικού της εποχής131. Σε άλλες εικόνες απεικονίζονται ερείπια από νεολιθικές κατοικίες (Τα ερείπια του Διμηνιού, Τα ερείπια του Σέσκλου)132, σε μία άλλη μία αναπαράσταση των σπιτιών από τον οικισμό

131

132

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 98, σ.324 Βλ. Ibid., Πίνακας 99, σ.325

108 της Χοιροκοιτίας στην Κύπρο133 και τέλος μία με σπιτιού από το νεολιθικό οικισμό του ∆ισπηλιού στη λίμνη της Καστοριάς134. Η παράθεση αυτών των εικόνων έχει ως στόχο να τις παρατηρήσουν τα παιδιά και να σχολιάσουν τον τρόπο κατασκευής των οικισμών αυτών, τις τεχνικές και τα υλικά κατασκευής τους, τη γεωγραφική τους τοποθέτηση. Για παράδειγμα στις εικόνες που απεικονίζουν τα ερείπια των νεολιθικών οικισμών Διμηνιού και Σέσκλου τα παιδιά αναγνωρίζουν την υπάρχουσα κατάσταση των οικισμών από τα ερείπια των κτισμάτων. Οπότε αρχίζουν να καταλαβαίνουν για πιο λόγο έμειναν αυτά τα πέτρινα ίχνη, ή τι μας δείχνει το γεγονός ότι κατέρρευσε το ανώτατο μέρος των κτισμάτων όσον αφορά τα υλικά κατασκευής τους. Ο απώτερος όμως στόχος είναι μέσω αυτών των τεκμηρίων να αρχίσουν τα παιδιά να αξιολογούν μία ιστορική περίοδο. Σ’ αυτή την ενότητα μαθαίνουν ότι οι νεολιθικοί οικισμοί ήταν οι πρώτες προσπάθειες του ανθρώπου να συγκροτήσει κοινότητες και άρα ένα πιο οργανωμένο τρόπο ζωής. Με βάση τον τρόπο που έκτιζαν τα σπίτια τους μαθαίνουν για τις ανάγκες που είχαν εκείνη την εποχή, για τις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ τους και με τους άλλους λαούς. Παρατηρώντας τους τάφους τους μαθαίνουν για τη θρησκεία και τα έθιμά τους, για τις προκαταλήψεις τους και γενικά τον τρόπο που αντιλαμβάνονταν τη ζωή και το θάνατο. Επίσης αντλούν πληροφορίες για το επίπεδο της τεχνολογίας και της νοημοσύνης τους, για τη φυσική τους κατάσταση, μέχρι και για τις καιρικές συνθήκες που επικρατούσαν εκείνη την εποχή σ την συγκεκριμένη περιοχή. Στη ενότητα που τα παιδιά μελετούν τον Κυκλαδικό Πολιτισμό δεν υπάρχουν ιδιαίτερες αναφορές στην Αρχιτεκτονική. Η μόνη αφορά είναι μία εικόνα που παρουσιάζει ένα διώροφο σπίτι στο Ακρωτήρι της Θήρας135, χωρίς να συνοδεύεται από κάποιο σχόλιο που να δίνει πληροφορίες για την εσωτερική οργάνωση του σπιτιού ή τον τρόπο με τον οποίο το έφτιαξαν οι κάτοικοί . Ωστόσο στο βασικό κείμενο βρίσκουμε λίγες πληροφορίες για τους οικισμούς του Κυκλαδικού πολιτισμού: «Κατοικούσαν (οι κάτοικοι) σε µικρές πόλεις κοντά στη θάλασσα ή στις πλαγιές µικρών λόφων.

133

Εδώ αξίζει να αναφέρουμε ότι στη λεζάντα της εικόνας δεν αναφέρει ότι είναι σύγχρονη «αναπαράσταση» των νεολιθικών σπιτιών και όχι τα πραγματικά νεολιθικά σπίτια. Οπότε μπερδεύει τα παιδιά. Επίσης, δείχνει μόνο το εξωτερικό, και τα παιδιά δεν μαθαίνουν για την εσωτερική οργάνωση του χώρου, κάτι που είναι απαραίτητο προκειμένου να καταλάβουν τις ανάγκες των ανθρώπων. (Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 100, σ.325) 134 Βλ. Ibid., Πίνακας 101, σ.326 135 Βλ. Ibid., Πίνακας 102, σ.326

109 Πολλές φορές έκτιζαν γύρω από τις πόλεις τους τείχη, γιατί φοβούνταν τους πειρατές. Τα σπίτια τους, φτιαγμένα από πέτρες και λάσπη, βρίσκονταν πολύ κοντά το ένα στο άλλο. Είχαν ένα ή δυο δωµάτια και το πάτωµα το έστρωναν µε χώµα ή µικρές πλάκες (…).» Σε αντίθεση με το προηγούμενο κεφάλαιο, στις ενότητες «Ο Μινωικός Πολιτισμός» και «Ο Μυκηναϊκός Πολιτισμός» παρατηρούμε ότι γίνονται πολλές αναφορές στην Αρχιτεκτονική του πολιτισμού. Στο κεφάλαιο « Ο Μινωικός πολιτισμός» τα παιδιά μαθαίνουν κυρίως για την αρχιτεκτονική του ανακτόρου της Κνωσού. Σε μία πρώτη εικόνα (Εικ.88)136 βλέπουν μία φανταστική αναπαράσταση του ανακτόρου της Κνωσού όπως φαίνεται από ψηλά και σε μία δεύτερη εικόνα (Εικ.89) 137 βλέπουν ένα τµήµα του ανακτόρου, όπως είναι σήµερα. Διαβάζοντας το κείμενο που παρατίθεται, τα παιδιά αποκομίζουν ορισμένες βασικές γνώσεις σχετικά με το μυθικό ανάκτορο. Σχολιάζοντας τις πιο πάνω πληροφορίες που δίνει το κείμενο για το ανάκτορο της Κνωσού, μπορούμε να πούμε ότι είναι πολύ αναλυτικές, αλλά δεν συσχετίζονται καθόλου με τις εικόνες που παραθέτονται και πουθενά δεν αναφέρεται ότι ορισμένες από αυτές είναι υποθετικές. Οπότε αυτές οι υποθέσεις για το πώς ήταν η διαρρύθμιση του ανακτόρου, ή ποιες λειτουργίες περιλάμβανε θα μπορούσαν να συσχετιστούν άμεσα με την πρώτη εικόνα ή να αναπαρασταθούν με επιπλέον σχεδιαγράμματα. Το θέμα του λαβύρινθου θα μπορούσε να τονιστεί περισσότερο και να τεθεί ως ένα κίνητρο μάθησης. Για παράδειγμα θα είχε περισσότερο ενδιαφέρον αν υπήρχαν κάποιες σχετικές δραστηριότητες ή παιχνίδια με θέμα το λαβύρινθο, τα μυστικά δωμάτια του ανακτόρου, και τις διαδρομές μεταξύ τους. Με βάση αυτά τα παιδιά θα μπορούσαν να κατασκευάσουν τα δικά τους σενάρια για τη ζωή μέσα στο ανάκτορο, και να φανταστούν άλλο ένα μικρό κόσμο. Αυτό θα τα βοηθούσε να αντιληφθούν καλύτερα το χώρο του ανακτόρου και παράλληλα θα προσέδιδε στο μάθημα περισσότερη διασκέδαση και ζωντάνια.

136 137

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 103, σ.327 Βλ. Ibid., Πίνακας 104, σ.328

110

Εικ.88

Εικ.89

Στην τελευταία ενότητα «Ο Μυκηναϊκός Πολιτισμός» οι αναφορές που γίνονται στην αρχιτεκτονική σχετίζονται με την ακρόπολη των Μυκηνών (Μάθημα 3). Οι στόχοι του κεφαλαίου είναι : «να γνωρίσουν την αρχιτεκτονική των Μυκηνών, να κατανοήσουν τους λόγους που ώθησαν τους Αχαιούς να κατασκευάσουν τείχη, να κατανοήσουν όρους όπως: ανάκτορο, μέγαρο, εστία, κυκλώπεια τείχη, βασιλιάς, λαός, να ασκηθούν στην παρατήρηση και περιγραφή αρχαιολογικών ευρημάτων και τέλος να συνειδητοποιήσουν τη σημασία της πολιτιστικής μας κληρονομιάς και την ανάγκη προστασίας των καταλοίπων του παρελθόντος»138. Ας δούμε όμως κατά πόσο το υλικό που παρατίθεται ανταποκρίνεται στους πιο πάνω στόχους. Διαβάζοντας το κείμενο πράγματι τα παιδιά μαθαίνουν για την αρχιτεκτονική των Μυκηνών με έμφαση στα τείχη της («γερά», «μεγάλες πέτρες», «οι άνθρωποι πίστευαν ότι θα τα έφτιαξαν κύκλωπες»-«κυκλώπεια τείχη»). Μάλιστα για τα κυκλώπεια τείχη παρατίθεται ένα τροποποιημένο απόσπασμα από ένα κείμενο του Π. Βαλάβανη139, στο οποίο περιγράφεται η διαδικασία κατασκευής των τειχών. Η ογκώδης κατασκευή των τειχών φαίνεται σε μία φωτογραφία που παρουσιάζει την «πύλη των Λεόντων»(Εικ.90)140 και έτσι τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι ο λόγος που κατασκευάστηκαν ήταν για προστασία από τους εχθρούς. Για την πύλη το κείμενο αναφέρει: «Τη µεγάλη πύλη του τείχους στόλιζαν δυο πέτρινα λιοντάρια, που παραµένουν στη θέση τους µέχρι σήµερα».

138

Ιστορία Γ’ Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου, [http://www.pi-schools.gr/books/dimotiko/history_c/IST_C_DHM_BK.PDF], σ.101 139 Το απόσπασμα είναι από το βιβλίο Βαλαβάνης, Πάνος, Ο λόφος με τα κρυμμένα μυστικά, Ακρίτας, Αθήνα 1995, σ.20 (Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 105, σ.328) 140 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 105, σ.328

111

Εικ.90

Τα παιδιά μαθαίνουν επιπλέον για την τοποθεσία που ήταν κτισμένη η ακρόπολη των Μυκηνών («πάνω σε ένα λόφο»). Στη θέση ενός χάρτη ή μίας αεροφωτογραφίας που κατά τη γνώμη μας θα ήταν πιο κατατοπιστικά, παρατίθεται μία σχετική φωτογραφία που δείχνει την ακρόπολη των Μυκηνών χτισµένη στην κορυφή του λόφο, όπως φαίνεται από την πεδιάδα του Άργους που απλώνεται κάτω από αυτήν. Για την τοποθεσία της υπάρχει ένα σχέδιο141 το οποίο αναπαριστά την ακρόπολη των Μυκηνών στην οποία επισημάνεται στην κορυφή της το ανάκτορο και φαίνονται γύρω-γύρω τα τείχη (Εικ.91). Είναι ένα πολύ καλό σχέδιο, γιατί αναπαριστά με λεπτομέρεια κάθε μέρος της πόλης των Μυκηνών και δίπλα σημειώνει με βέλος την ονομασία του. Ωστόσο είναι πολύ μικρό και δεν φαίνεται καθαρά. Αν ήταν μεγαλύτερο θα φαινόταν καλύτερα τα κτήρια της 141

Βλ. Ibid., Πίνακας 107, σ.329

112 ακρόπολης που αναφέρονται στο κείμενο («αποθήκες, εργαστήρια, θησαυροφυλάκια, σπίτια για τους φρουρούς, τους αξιωµατούχους και τους τεχνίτες, υπόγειες δεξαµενές νερού και το ιερό των θεών») μέσα στα αλλά και αυτά που δεν συμπεριλαμβάνονται, οι κατοικίες του απλού λαού δηλαδή. Έτσι τα παιδιά παρατηρούσαν αμέσως, αντίθεση ανάμεσα στη κατώτερη θέση του λαού και της ανώτερων τάξεων. Γιατί όπως τονίζεται μέσα στο κείμενο «ο λαός ζούσε στην πόλη των Μυκηνών που ήταν κτισμένη γύρω από την ακρόπολη» και μόνο «όταν πλησίαζαν εχθροί, έµπαιναν όλοι µέσα στην ακρόπολη για προστασία ». Ακόμη μέσα στο κείμενο περιγράφεται η εσωτερική διαρρύθμιση και τη διακόσμηση του ανακτόρου. Επιπλέον παρατίθεται μία έγχρωμη εικόνα που αναπαριστά το µάγαρο στο ανάκτορο της Πύλου142. Στην λεζάντα επισημαίνεται ότι «στο κέντρο φαίνεται η εστία και στον αριστερό τοίχο µε τις πολύχρωµες τοιχογραφίες βρίσκεται ο βασιλικός θρόνος.» Αυτή είναι μία από τις εικόνες που καλούνται τα παιδιά να περιγράψουν.

Εικ.91 142

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 106, σ.329

113

Εικ.92

Η τελευταία αναφορά στην αρχιτεκτονική σ’ αυτό το κεφάλαιο, είναι μία εικόνα με ένα μυκηναϊκό τάφο(Εικ.92)143. Αν και θεωρείται ένα από τα σπουδαιότερα ταφικά μνημεία του μυκηναϊκού πολιτισμού - λόγω της ιδιαιτερότητας της αρχιτεκτονικής μορφής του- όχι μόνο δεν σχολιάζεται επαρκώς μέσα στο κεφάλαιο144, αλλά η εικόνα δεν έχει ούτε καν μία λεζάντα. Το μνημείο αυτό θα μπορούσε να αναδεχθεί περισσότερο στους μαθητές, προσθέτοντας σχόλια για τον τρόπο που θάβονταν οι νεκροί των μυκηναίων, κάνοντας αναφορά στα ιδιαίτερα ταφικά τους έθιμα.

143

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 108, σ.329 Για την αρχιτεκτονική των μυκηναϊκών τάφων υπάρχει μόνο ένα σχόλιο στο υποκεφάλαιο του βιβλίου «Η θρησκεία και η γραφή των Μυκηναίων»: «(…)Πίστευαν ότι οι νεκροί ζουν µετά το θάνατό τους. Γι’ αυτό έσκαβαν στις πλαγιές των λόφων και έφτιαχναν µεγαλοπρεπείς τάφους µε θολωτή οροφή.(…) Στους περίφηµους θολωτούς τάφους, που βρίσκονται κοντά στην ακρόπολη των Μυκηνών, οι αρχαιολόγοι ανακάλυψαν πολλά κτερίσµατα χρυσά, ασηµένια, χάλκινα και πήλινα.(…)»

144

114 Επιπρόσθετα, ίσως θα είχε πιο πολύ ενδιαφέρον εάν αυτά τα σχόλια συνοδεύονταν από διαγράμματα, κατόψεις, τομές και εσωτερικές φωτογραφίες του τάφου. Ακόμη και η φωτογραφία που παρατίθεται δίνει μόνο ην πληροφορία ότι πρόκειται για ένα ανοικτό διάδρομο που οδηγεί σε μία υπόσκαφη είσοδο. Έτσι τα παιδιά παρατηρώντας τη φωτογραφία, μένουν με την απορία: «τι μπορεί να κρύβεται άραγε πίσω από τη σκοτεινή, μυστηριώδη πύλη;». Σύμφωνα με τις πιο πάνω παρατηρήσεις για τις εικόνες και τα κείμενα του τελευταίου κεφαλαίου, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ορισμένοι από τους στόχους του που αναφέρθηκαν στην αρχή, πληρούνται. Ωστόσο παραμένει ανεκπλήρωτος ο τελευταίος στόχος του μαθήματος, που είναι να θαυμάσουν τα παιδιά την αίγλη του Μυκηναϊκού πολιτισμού. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη και αυτού του στόχου, είναι ο εμπλουτισμός των αναφορών στην αρχιτεκτονική, αλλά και η διεξαγωγή του μαθήματος με ένα πιο ευρηματικό και ευχάριστο τρόπο. Μόνο τότε θα αισθανθούν τα παιδιά περηφάνια για την πολιτιστική τους κληρονομιά και την ανάγκη να την προστατεύσουν.

ΙΣΤΟΡΙΑ Δ‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στο βιβλίο της Ιστορίας Δ’ Δημοτικού τα παιδιά διδάσκονται την Ιστορία των Αρχαίων Χρόνων στην Ελλάδα. Η περίοδος αυτή περιλαμβάνει τα Γεωμετρικά Χρόνια, τα Αχαϊκά Χρόνια, τα Κλασικά Χρόνια και τα Ελληνιστικά Χρόνια. Επίσης στο τέλος του Βιβλίου περιλαμβάνονται οι διαθεματικές ενότητες Θέματα από την Αρχαία Ιστορία και Θέματα Τοπικής ιστορίας. Οι αναφορές στην Αρχιτεκτονική που εντοπίζουμε σ’ αυτό το βιβλίο είναι οι πολυπληθέστερες αναφορές ανάμεσα στα τέσσερα βιβλία της Ιστορίας που διδάσκονται στο Δημοτικό. Η ιστορική περίοδος που περιέχει τις περισσότερες αναφορές, είναι τα Κλασικά Χρόνια. Η μεγαλύτερη έμφαση δίνεται, στην ενότητα Ο «Χρυσός Αιώνας» όπου γίνεται μία εκτενής αναφορά στα λαμπρά αρχιτεκτονικά επιτεύγματα της πόλης των Αθηνών. Εκτός από αυτές τις αναφορές, υλικό για την αρχιτεκτονική εντοπίζεται και στις ενότητες Αχαϊκά Χρόνια, Ελληνιστικά χρόνια και στα κεφάλαιο «Μια παράσταση αρχαίου θεάτρου» και «Μία μέρα στην αρχαία Ολυμπία» από την ενότητα Θέματα από την Αρχαία Ιστορία . Ας ξεκινήσουμε να σχολιάζουμε τις αναφορές από την ενότητα Αχαϊκά Χρόνια. Σ’ αυτήν την ενότητα γίνεται αναφορά μέσα από τις εικόνες στα εξής αρχιτεκτονικά έργα: στο ναό της Αθηνάς που

115 βρισκόταν στην αρχαία Μίλητο145 (σχέδιο αναπαράστασης), στο Ναό της Απτέρου Νίκης (Εικ.93)146, στα ερείπια του ναού της Αφαίας Αθηνάς στην Αίγινα (Εικ.94) 147 και στο ναό του Ολυμπίου ∆ιός148 . Τα σχόλια του βιβλίου για τους ναούς αφορούν κυρίως τον τύπο των ναών, το ρυθμό τους και την τοποθεσία στην οποία βρίσκονται. Με βάση αυτά σχόλια, αντιλαμβανόμαστε ότι ο στόχος είναι η αποκόμιση ορισμένων τυπικών γνώσεων από τα παιδιά, ενώ παραλείπονται ορισμένες πολύ πιο ουσιώδεις και ενδιαφέρουσες πληροφορίες για τα συγκεκριμένα αρχιτεκτονικά έργα. Τα παιδιά θα μπορούσαν να μάθουν για τις ιερές τελετές που γίνονταν μέσα σ’ αυτούς τους χώρους, για πιο λόγο είχαν αυτή τη μορφή οι ναοί, ποια είναι τα χαρακτηριστικά του κάθε ρυθμού149 και από πού άντλησε έμπνευση ο άνθρωπος για να δημιουργήσει τον κάθε ρυθμό. Επίσης σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως σε εκείνη του Ναού του Ολυμπίου Διός που θεμελιώθηκε από τον Πεισίστρατο, θα ήταν καλό το βιβλίο να συσχέτιζε περισσότερο τα κτήρια με τις πολιτικές-κοινωνικές συνθήκες τη εποχής.

145

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 109, σ.330 Κάτω από τη φωτογραφία παρατίθεται σχόλιο ότι «ο ναός είναι ιωνικού ρυθμού», Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 110, σ.330 147 Κάτω από τη φωτογραφία παρατίθεται σχόλιο ότι «ο ναός είναι δωρικού ρυθμού», Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 111, σ.331 148 Σημειώνεται κάτω από τη φωτογραφία ότι «βρίσκεται στην Αθήνα, θεμελιώθηκε από τον Πεισίστρατο», Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 113, σ.333 149 Για ορισμένους ειδικευμένους όρους που συναντούν τα παιδιά στο βιβλίο, όπως ο όρος «ρυθμός» για παράδειγμα, παρατίθεται δίπλα μία μικρή επεξήγηση. Εδώ ο ρυθμός ορίζεται ως: «τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που παρουσιάζει ένα έργο, όπως π.χ. ένας ναός.» και αναφέρονται τα δύο βασικά είδη ρυθμών της εποχής: ο δωρικός και ο ιωνικός. Ωστόσο, επειδή είναι η πρώτη φορά που τα παιδιά συναντούν τον όρο του ρυθμού στην αρχιτεκτονική θα έπρεπε να υπάρχουν τουλάχιστον τρία ή τέσσερα παραδείγματα ρυθμών σε ναούς (ακόμα και παράθεση σχεδίων και λεπτομερειών), ώστε να κατανοήσουν τις διαφορές τους και όχι μόνο να σημειώνεται το σχόλιο «Η διαφορά ανάµεσά τους (στους ρυθμούς) ήταν κυρίως στους κίονες (κολόνες)». Επίσης είναι σημαντικό να καταλάβουν τη διαφορά ανάμεσα στο ρυθμό στη Ζωγραφική και στο ρυθμό στην Αρχιτεκτονική.

146

116

Εικ.93

Εικ.94

Εκτός από τις αναφορές σε ναούς υπάρχει μία εικόνα με την αναπαράσταση του εσωτερικού του παλιού Βουλευτήριου150 το οποίο παρατίθεται δίπλα σε μία φωτογραφία με το εσωτερικό του κοινοβουλίου σήμερα151. Αυτή η παράθεση ευνοεί τη σύγκριση ανάμεσα στα Βουλευτήριο του τότε και του τώρα. Ώμος πουθενά δε σχολιάζονται οι διαφορές και οι ομοιότητες των δύο κτηρίων και ούτε υπάρχει κάποια οδηγία από το βιβλίο για να παρατηρήσουν τα παιδιά τις δύο εικόνες και να τις συγκρίνουν μεταξύ τους. Αυτή η διαδικασία θα τα βοηθούσε να καταλήξουν σε μία βασική διαπίστωση: οι πολιτικές και κοινωνικές συγκυρίες της κάθε εποχής «αποτυπώνονται» στα κτήρια. Μία άλλη αναφορά που αξίζει να σχολιάσουμε είναι μία πηγή152 από τον Ηρόδοτο που εντοπίζουμε στο κεφάλαιο «η Τέχνη των Αχαϊκών Χρόνων», όπου γίνεται λόγος για «Τα τρία µεγαλύτερα έργα του ελληνικού κόσµου». Δίπλα στο απόσπασμα παρατίθεται η φωτογραφία μίας σήραγγας, η οποία σύμφωνα με τον Ηρόδοτο συμπεριλαμβάνεται ανάμεσα στα τρία αυτά έργα. Τα έργα που θεωρούνται από τον Ηρόδοτο «τα μεγαλύτερα έργα του ελληνικού κόσμου», βρίσκονταν στη Σάμο και πρόκειται για μία σήραγγα, ένα μόλο και ένα ναό. Στην πηγή ο Ηρόδοτος περιγράφει με απίστευτη ακρίβεια τη σήραγγα: τις διαστάσεις της, τον τρόπο κατασκευής της, τον αρχιτέκτονά της ενώ για το μόλο αναφέρει τις διαστάσεις του και για το ναό τον αρχιτέκτονα που τον σχεδίασε.

150

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 114, σ.333 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 115, σ.333 152 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 142, σ.332 151

117 Σ΄ αυτή εδώ τη πηγή θα πρέπει να συζητηθούν στην τάξη οι λόγοι για τους οποίους ο Ηρόδοτος θεωρεί ότι αυτά είναι τα πιο σπουδαία έργα του Ελληνικού κόσμου και όχι κάποια άλλα, ώστε τα παιδιά να προβληματιστούν και να μελετήσουν με περισσότερη κριτική σκέψη την επόμενη ενότητα που αναφέρεται σε λαμπρότερα επιτεύγματα, αυτά του Χρυσού Αιώνα του Περικλή. Τα αρχιτεκτονικά επιτεύγματα των Κλασικών Χρόνων που αναφέρονται στην επόμενη ενότητα είναι τα εξής: ο ναός του Ηφαίστου (το γνωστό Θησείο)153 ο Παρθενώνας (Αναπαράσταση του εσωτερικού του Παρθενώνα με το χρυσελεφάντινο άγαλμα της Αθηνάς)154 , η Ακρόπολη (μακρινή άποψη του Παρθενώνα)155 και το Ερέχθειο με τις Καρυάτιδες που κρατούν με το κεφάλι τους τη στέγη156. Δίπλα στους ναούς, «στα σπίτια των Θεών», παρατίθεται και ένα σχέδιο ενός απλού σπιτιού της Αρχαίας Αθήνας157, χωρίς να συνοδεύεται από σχόλια για το πώς ήταν το εσωτερικό του ή πως φτιάχνονταν τα σπίτια των απλών ανθρώπων. Αν και τα πιο πάνω κτίσματα αποτελούν τα πιο χαρακτηριστικά δείγματα αρχιτεκτονικής των κλασικών χρόνων, θα μπορούσαν να γίνουν αναφορές σε περισσότερα αρχιτεκτονικά έργα της εποχής. Για παράδειγμα θα μπορούσε να αναφέρει πιο πολλά στοιχεία για τα σπίτια στην αρχαία Αθήνα, ώστε τα παιδιά να ενημερωθούν καλύτερα για την καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Επίσης η διαρρύθμιση της ακρόπολης σχολιάζεται πολύ γενικά από το βιβλίο, ενώ δεν υπάρχει ούτε ένας χάρτης που να τη δείχνει από ψηλά. Αυτό θα βοηθούσε πολύ τα παιδιά που δεν έχουν τη δυνατότητα να επισπευτούν την Ακρόπολη, να αντιληφθούν τουλάχιστον πώς είναι ο χώρος και που βρίσκεται το κάθε κτίριο. Μπορεί να παρατίθεται μία πηγή του Πλούταρχου που αναφέρεται στα έργα της ακρόπολης και στους επιβλέποντες-αρχιτέκτονές τους, όμως κανένα από αυτά που αναφέρει δεν είναι συσχετισμένο οπτικά με αντίστοιχες εικόνες. Επομένως δεν μπορούν να εντυπωθούν στο μυαλό των παιδιών εύκολα όλες αυτές οι πληροφορίες.

153

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 116, σ.334 Βλ. Ibid., Πίνακας 118, σ.335 155 Βλ. Ibid., Πίνακας 119, σ.335 156 Βλ. Ibid., Πίνακας 120, σ.336 157 Βλ. Ibid., Πίνακας 117, σ.334 154

118 Ενδιαφέρον παρουσιάζει η αναφορά στο λαϊκό μύθο της αρπαγής της μίας κόρης του Ερεχθείου από τον Έλγιν. Ωστόσο με αφορμή το ιστορικό της αρπαγής των μαρμάρων, θα μπορούσε να γίνει παράλληλα και μία αναφορά στην σημασία που έχει το κτήριο ενός μουσείου για τη προστασία των εκθεμάτων και γενικά για το ρόλο του μουσείου. Προς το τέλος της ίδιας ενότητας περιλαμβάνεται και το κεφάλαιο Ο Θάνατος του Μ. Αλεξάνδρου, όπου γίνεται αναφορά οι πύλες της εισόδου της αρχαίας Βαβυλώνας, όπως διατηρούνται μέχρι σήμερα. Υπάρχει το σχόλιο «Από αυτή την είσοδο πέρασε και ο Μ. Αλέξανδρος με το στράτευμά του, όταν έφτασε στην πόλη»158. Στην επόμενη ενότητα Ελληνιστικά Χρόνια εντοπίζονται λιγότερες αναφορές στην αρχιτεκτονική. Τα αρχιτεκτονικά έργα στα οποία γίνεται αναφορά είναι: η είσοδος της σύγχρονης πόλης της Αλεξάνδρειας159, το αρχαίο θέατρο της Περγάμου160, ο λόφος Παλατίνο161 και τα ερείπια της αγοράς στην Αθήνα162. Για τα πιο πάνω έργα παραθέτονται μόνο οι φωτογραφίες τους χωρίς να συνοδεύονται από ιδιαίτερα σχόλια. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η μόνη που σχολιάζεται ως προς την αρχιτεκτονική της είναι η πόλη της Αλεξάνδρειας. Στην τελευταία ενότητα του βιβλίου Θέματα από την Αρχαία Ιστορία οι μόνες αναφορές περί Αρχιτεκτονικής είναι μία φωτογραφία με το θέατρο του Διονύσου στην Αθήνα163, μία κάτοψη του αρχαιολογικού χώρου της Αρχαίας Ολυμπίας164 και μία μακέτα που αναπαριστά τα μνημεία του Ιερού της Ολυμπίας165.

158

Βλ. Ibid., Βλ. Ibid., 160 Βλ. Ibid., 161 Βλ. Ibid., 162 Βλ. Ibid., 163 Βλ. Ibid., 164 Βλ. Ibid., 165 Βλ. Ibid., 159

Πίνακας 121, σ.337 Πίνακας 122, σ.337 Πίνακας 123, σ.338 Πίνακας 124, σ.338 Πίνακας 125, σ.338 Πίνακας 126, σ.339 Πίνακας 127, σ.339 Πίνακας 128, σ.339

119

ΙΣΤΟΡΙΑ Ε‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στο βιβλίο της Ιστορίας Ε’ Δημοτικού τα παιδιά μελετούν την ιστορική περίοδο των Βυζαντινών Χρόνων. Οι αναφορές στην αρχιτεκτονική βρίσκονται διάσπαρτες στα κεφάλαια του βιβλίου και πρόκειται κυρίως για έγχρωμα σχέδια, μικρά κειμενάκια και ορισμένες φωτογραφίες κάποιων διάσημων κτηρίων της εποχής τα οποία σώζονται μέχρι και σήμερα. Στην ενότητα Έλληνες και Ρωμαίοι συναντούμε τις περισσότερες αναφορές. Αυτά τα κεφάλαια διηγούνται τη σχέση των Ελλήνων με τους Ρωμαίους κατακτητές. Ωστόσο αν και οι Ρωμαίοι κατέκτησαν τους Έλληνες, παρατηρώντας τις εικόνες των έργων που έκτιζαν, τα παιδιά διαπιστώνουν ότι οι «Έλληνες τους κατέκτησαν με τον πολιτισμό τους»166.

Εικ.95

Εικ.96

Τότε αναπτύχθηκε ο «Ελληνορωμαϊκός πολιτισμός», όπου τα παιδιά μαθαίνουν για την αρχιτεκτονική του μέσα από τις εξής αναφορές: το ρωμαϊκό Ωδείο του Ηρώδη του Αττικού167, η Πύλη του Αδριανού και στο βάθος ο ναός του Ολυμπίου Διός (στην Αθήνα)168, το Πάνθεο της Ρώμης (Εικ.95)169 και το Κολοσσαίο της Ρώμης170 όπως είναι σήμερα. Τα πιο πάνω έργα αφορούν κτήρια που βρίσκονται στην Ρώμη και στην Αθήνα, και τα οποία συνδυάζουν τόσο ελληνικά όσο και ρωμαϊκά στοιχεία-χαρακτηριστικά. Επομένως ο βασικός στόχος αυτών των αναφορών, είναι να μάθουν τα παιδιά να επισημαίνουν αυτά τα αρχιτεκτονικά στοιχεία και να σχηματίσουν μία κριτική 166

ου

Πρόκειται για τον τίτλο του 2 κεφαλαίου της ενότητας Έλληνες και Ρωμαίοι του Βιβλίου Ιστορία Ε’ Δημοτικού. Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, σ.340 167 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 129, σ.340 168 Βλ. Ibid., Πίνακας 130, σ.340 169 Βλ. Ibid., Πίνακας 131, σ.341 170 Βλ. Ibid., Πίνακας 136, σ.343

120 άποψη ως προς το θέμα του αρχέτυπου και της μίμησης του. Εδώ παραλείπεται να τονιστεί στα παιδιά ότι η μίμηση δεν είναι μία καινούργια μέθοδος που επινόησαν οι Ρωμαίοι, για να κτίσουν ένα ένδοξο πολιτισμό, αλλά μία φυσική παρόρμηση του ανθρώπου που παρατηρείται ήδη από τα προϊστορικά χρόνια. Άλλωστε και οι Έλληνες μιμούμενοι τις αρχές της φύσης επινόησαν τους τρεις ρυθμούς των ναών που μελέτησαν τα παιδιά στο Βιβλίο Ιστορίας της προηγούμενης τάξης171.

Εικ.97

Εικ.98

Εικ.99

Εκτός από τις πιο πάνω αναφορές σχετικά με τα έργα υποδομής το βιβλίο παρουσιάζει ορισμένα έγχρωμα σχέδια όπου απεικονίζουν: μία αναπαράσταση εργασιών για οδικά έργα (Εικ.97)172, τις πολυκατοικίες σε φτωχογειτονιά (Εικ.98)173 και μία έπαυλη πλουσίων στα προάστια (Εικ.99)174. Στην επόμενη ενότητα (Η Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία μεταμορφώνεται) οι περισσότερες αναφορές γίνονται στα αρχιτεκτονικά έργα της πρωτεύουσας της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας που είναι πλέον η Κωνσταντινούπολη. Οπότε τα κτήρια που παρουσιάζονται αφορούν τα εξής έργα υποδομής της Πόλης: Υδραγωγείο της Κωνσταντινούπολης (Εικ.96)175 , Τμήμα των τειχών της Κωνσταντινούπολης από το μέρος της στεριάς όπως είναι σήμερα176, η Αγία Σοφία (Εικ.104)177. Δίπλα, στην εικόνα με το

171

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακες 110 και 111, σ.331 Βλ. Ibid., Πίνακας 132, σ.341 173 Βλ. Ibid., Πίνακας 133, σ.342 174 Βλ. Ibid., Πίνακας 134, σ.342 175 Βλ. Ibid., Πίνακας 137, σ.343 176 Βλ. Ibid., Πίνακας 138, σ.344 177 Βλ. Ibid., Πίνακας 141, σ.345 172

121 εσωτερικό της Αγίας Σοφίας (όπως σώζεται σήμερα)178 παρατίθεται και μία πηγή από τα κείμενα του Προκόπιος, Περί κτισμάτων, όπου περιγράφεται με ένα πολύ γλαφυρό τρόπο ο τρούλος της Αγίας Σοφίας. Καθώς θεωρείται το σημαντικότερο αρχιτεκτονικό επίτευγμα του Βυζαντίου, μία δραστηριότητα που θα προτείναμε, είναι να εκφράσουν τα παιδιά σε μία ζωγραφιά τα συναισθήματα που θα αισθάνονταν αν βρίσκονταν μέσα σε ένα τέτοιο χώρο.

Εικ.100

Εικ.102

Ακόμη παραθέτονται δύο ενδιαφέροντα σχέδια: Ένα σχέδιο με μία παραθαλάσσια γειτονιά στην Πόλη (Εικ.100)179 και ένα σχέδιο που απεικονίζει μία υπαίθρια αγορά (Εικ.102)180. Το πρώτο σχέδιο συνοδεύεται από το σχόλιο: «Ο Κωνσταντίνος όρισε ότι σε κανένα κτίσμα δεν επιτρεπόταν να εμποδίζει τη θέα των γειτόνων του». Αυτό θα μπορούσε να σχολιαστεί από τα παιδιά και μάλιστα ο δάσκαλος θα μπορούσε να τα προτρέψει να συγκρίνουν την εικόνα αυτή με την εικόνα σύγχρονων ελληνικών πόλεων και να τοποθετηθούν κριτικά ως προς το θέμα του ύψους των κτηρίων και της θέας. Για την δεύτερη εικόνα με την υπαίθρια αγορά το βιβλίο σχολιάζει τον τρόπο που διεξάγονταν οι υπαίθριες αγορές στο Βυζάντιο.

178

Βλ. Ibid., Πίνακας 142, σ.346 Βλ. Ibid., Πίνακας 139, σ.344 180 Βλ. Ibid., Πίνακας 139, σ.344 179

122 Οπότε με βάση το πιο πάνω υλικό, πάλι θα μπορούσαν τα παιδιά να συγκρίνουν την αγορά της εικόνας με τις αγορές στις δικές τους γειτονίες σήμερα (λαϊκές, υπεραγορές κτλ). Υλικό σαν αυτό δίνει τις κατάλληλες αφορμές που χρειάζεται ο δάσκαλος προκειμένου να ανοίξει με τα παιδιά ένα δημιουργικό διάλογο γύρω από την αντίληψη της αρχιτεκτονικής των πόλεων. Συνεπώς με την κατάλληλη αξιοποίηση του υλικού που βρίσκεται στο βιβλίο, τα παιδιά θα αρχίσουν αναπτύσσουν όχι μόνο μία πιο άμεση σχέση με την πόλη τους, αλλά και μία τεκμηριωμένη άποψη για την αστικοποίηση και την ποιότητα ζωής στις σύγχρονες ελληνικές πόλεις. Οι τελευταίας αναφορές στην αρχιτεκτονική που υπάρχουν σ’ αυτό το βιβλίο βρίσκονται στην ενότητα «Το Βυζαντινό Κράτος και οι Γειτονικοί λαοί». Η πρώτη αναφορά πρόκειται για μία χαλκογραφία του 1843 με τον Παρθενώνα (Εικ.103)181 η οποία συνοδεύεται από το σχόλιο «στα βυζαντινά χρόνια λειτούργησε ως ναός της Παναγίας της Αθηνιώτισσας». Επίσης παρατίθεται ένα σχετικό απόσπασμα από ένα κείμενο. Οπότε συσχετίζοντας την εικόνα με το κείμενο τα παιδιά καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο χώρος του Παρθενώνα κατά τα Βυζαντινά χρόνια εξακολουθεί να διατηρεί την ιερότητά του, μόνο που αντί να λατρεύεται η Θεά Αθηνά λατρεύεται η Θεοτόκος. Οπότε εισάγεται εδώ η έννοια της «επανάχρησης»182 του χώρου η οποία δεν αναφέρεται σαν έννοια πουθενά. Αν και είναι ένας εξειδικευμένος και νέος όρος, σίγουρα είναι από τα παιδιά πολύ πιο ευκατανόητη από τον όρο «ρυθμός», ο οποίος είδαμε ότι επεξηγείται στα παιδιά έστω και με πολύ απλά λόγια στην προηγούμενη ενότητα.

181

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 143, σ.346 Επανάχρηση: Το να χρησιμοποιήσω ξανά ένα χώρο διατηρώντας ή αλλάζοντάς την προηγούμενη λειτουργία του χωρίς να τον καταστρέψω.

182

123

Εικ.103

Εικ.104

Η δεύτερη αναφορά είναι μία Ρωσική εκκλησία (Μόσχα, Μονή Ανδρονίκωφ, 1400 περίπου)183. Ο στόχος αυτής της αναφοράς είναι να προβληματιστούν τα παιδιά για τη σχέση της θρησκείας των Βυζαντινών με τη θρησκεία των Ρώσων. Αν και η θρησκεία τους ήταν κοινή 184, οι δύο λαοί παρουσιάζουν ορισμένες διαφορές ως προς τα έθιμα, το τυπικό των ιερών τους ακολουθιών, τη μουσική-υμνολογία, την αγιογραφία και φυσικά την αρχιτεκτονική των ναών. Προκειμένου να μπορέσουν τα παιδιά να εντοπίσουν πιο εύκολα τη διαφορετικότητα που υπάρχει ανάμεσα στην αρχιτεκτονική αυτού του ρώσικου ναού του 14ου αι. μ. Χ και στην αρχιτεκτονική ενός βυζαντινού, θα μπορούσε το βιβλίο να παραθέτει δίπλα από την εικόνα του μία εικόνα με ένα Βυζαντινό ναό της ίδιας εποχής και να προτείνει στα παιδιά να τις περιγράψουν και να εντοπίσουν τις ομοιότατες και τις διαφορές τους, ή να σκεφτούν τους λόγους που είναι τόσο διαφορετικές οι οποίοι δεν είναι μόνο θρησκευτικοί, αλλά και κυρίως πολιτικο-οικονομικοί. Επομένως, με το να παρατίθεται μία «ξεκάρφωτη» εικόνα ενός ρώσικου ναού, δεν επιτυγχάνεται ο αρχικός στόχος, που σαφώς δεν είναι θαυμάσουν τα παιδιά τη ρώσικη ναοδομία, αλλά να μάθουν να χρησιμοποιούν κριτικά τα κτήρια του παρελθόντος, για να αξιολογούν μία ιστορική κατάσταση, όπως η σχέση μεταξύ δύο λαών.

183

Βλ. Ibid., Πίνακας 144, σ.347 Σύμφωνα με τον Σέρβο Ιστορικό και Βυζαντινολόγο Radivoj Radić (22 January 1954), οι Ρώσοι είχαν εκχριστιανιστεί ο από τους Βυζαντινούς ήδη από τον 10 αι. μ. Χ. (http://blacksea.ehw.gr/Forms/fLemmaBodyExtended.aspx?lemmaID=12495) 184

124

ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤ‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Στο βιβλίο της Ιστορίας ΣΤ’ Δημοτικού, τα παιδιά μελετούν την Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου. Στην εισαγωγή του βιβλίου που απευθύνεται στα παιδιά αναφέρεται ότι: «(...)Είναι μια περίοδος πολύ σημαντική, η οποία ξεκινά από την Άλωση της Κωνσταντινούπολης και φτάνει μέχρι τις μέρες μας. Θα μας απασχολήσει κυρίως η ιστορία της πατρίδας μας, η ελληνική Ιστορία. Θα μιλήσουμε όμως και για τις εξελίξεις όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και στην Ευρώπη και στον κόσμο ολόκληρο.(…)» 185 Επομένως αφού πρόκειται για μία περίοδο που μας ενδιαφέρει άμεσα, καθώς είναι πιο κοντά στο παρόν, τα παιδιά σ’ αυτό βιβλίο περισσότερο από κάθε άλλο θα πρέπει αφού ολοκληρώσουν τη φετινή χρονιά να έχουν ασκήσει καλά την κριτική τους σκέψη. Άρα καθώς είδαμε στα προηγούμενα βιβλία, ο ρόλος της Αρχιτεκτονικής για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι καθοριστικός. Ας δούμε λοιπόν ποιες αναφορές γίνονται στην Αρχιτεκτονική σε κάθε ενότητα. Η πρώτες αναφορές στην αρχιτεκτονική βρίσκονται στην ενότητα Η Αναγέννηση και η Θρησκευτική Μεταρρύθμιση. Πρόκειται για δύο εικόνες που απεικονίζουν την πόλη της Φλωρεντίας186 και συνοδεύονται από το σχόλιο «Φλωρεντία, η «πρωτεύουσα» της ευρωπαϊκής Αναγέννησης». Είναι μία σύγχρονη φωτογραφία με την άποψη της πόλης από ψηλά, ένα χαρακτικό της εποχής της Αναγέννησης. Επίσης στο βασικό κείμενο αναφέρει ότι «Ένα κίνημα της Αναγέννησης, που εμπνεύσθηκε από την ελληνορωμαϊκή αρχαιότητα, ήταν ο Ουμανισμός (Ανθρωπισμός).(…) Την εποχή αυτή τέχνες, όπως η ζωγραφική, η γλυπτική και η αρχιτεκτονική, γνωρίζουν μεγάλη άνθιση.(…) Μεγάλες μορφές της Αναγέννησης ήταν οι ζωγράφοι Σάντρο Μποτιτσέλι, Λεονάρντο Ντα Βίντσι (…)ο αρχιτέκτονας Φίλιππος Μπρουνελέσκι (…).»187 Αυτές είναι όλες οι αναφορές για την αρχιτεκτονική της Αναγέννησης (Α’ Ενότητα), πριν το βιβλίο προχωρήσει στην μελέτη της Τουρκοκρατίας τη Ελλάδα (Β’ Ενότητα).

185

Ιωάννης Κολιόπουλος, Ιάκωβος Μιχαηλίδης , Αθανάσιος Καλλιανιώτης, Χαράλαμπος Μηνάογλου, ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤ' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου, ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ, ΑΘΗΝΑ 2007, σ.4 186 Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 145, σ.347 187 Ιωάννης Κολιόπουλος, Ιάκωβος Μιχαηλίδης , Αθανάσιος Καλλιανιώτης, Χαράλαμπος Μηνάογλου, ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤ' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου, ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ, ΑΘΗΝΑ 2007, σ.13

125

Εικ.105

Εικ.106

Σχετικά με τις εικόνες που παρατίθενται στην ενότητα, μπορούμε να σχολιάσουμε ότι, παρόλο που υπάρχουν δύο πολύ αντιπροσωπευτικές εικόνες της εποχής, καθώς όντος η Φλωρεντία ήταν μία πόλη που διέπρεψε σε πολλούς τομείς του πολιτισμού κατά την περίοδο της Αναγέννησης, ωστόσο παραλείπονται πολλά σημαντικά κτήρια (π. χ Πλατεία Αγίου Μάρκου, έργα του Αντρέα Παλλάντιο) και σε πόλεις (π. χ Βενετία, Ρώμη, Βιτσέντσα). Αυτές οι αναφορές θα μπορούσαν να γίνουν αν όχι στο ίδιο κεφάλαιο, τότε στα επόμενα δύο κεφάλαια που περιλαμβάνει, εφόσον τίθεται ζήτημα οικονομίας του χώρου στο βιβλίο. Παράλληλα θα μπορούσαν να αναφερθούν ακόμα τρείς-τέσσερις εξ ίσου σημαντικοί αναγεννησιακοί αρχιτέκτονες με τον Μπρουνελέσκι (π. χ Αντρέα Παλλάντιο, Λεόν Μπατίστα Αλμπέρτι, Λεονάρντο ντα Βίντσι κ. α). Εξάλλου ο στόχος είναι να καταλάβουν τα παιδιά τις ποιές ήταν οι επιρροές του ουμανισμού σε όλες τις εκφάνσεις του πολιτισμού. Οπότε θα μπορούσαν να αναφερθούν περισσότερο στην αρχιτεκτονική, καθώς υπάρχει μία πληθώρα αρχιτεκτονημάτων, στα οποία αντικατοπτρίζεται ξεκάθαρα αυτή την επιρροή, η οποία θα μπορούσε να συζητηθεί. Ένα θέμα που θα μπορούσε να συζητηθεί με τα παιδιά είναι: «Τι σας θυμίζουν αυτά τα κτήρια; Γιατί πιστεύεται ότι οι αρχιτέκτονες στράφηκαν πάλι πίσω στην αρχαία ελληνορωμαϊκή τέχνη-αρχιτεκτονική; Σε τι διαφέρουν από την αρχαία τέχνη-αρχιτεκτονική; Ή γιατί πιστεύεται ότι παλαιότερα (στο Μεσαίωνα) δεν γνωρίζαμε τα ονόματα των αρχιτεκτόνων των κτηρίων αυτών; Τι άλλαξε; ». Οι επόμενες αναφορές εντοπίζονται στην Β’ Ενότητα, στην οποία τα παιδιά μαθαίνουν για την ζωή στην Ελλάδα κατά την περίοδο της Τουρκοκρατίας. Μία πρώτη αναφορά στην αρχιτεκτονική αυτής

126 της περιόδου, είναι μία ζωγραφική απεικόνιση ενός αγροτόσπιτου σε κάποια παραθαλάσσια περιοχή της Ελλάδας (Εικ.106)188 και μία δεύτερη με μία ζωγραφική απεικόνιση της αθηναϊκής αγοράς κοντά στη βιβλιοθήκη του Αδριανού189. Μία τρίτη αναφορά βρίσκεται στο Κεφάλαιο 6. «Οι Έλληνες των παροικιών και των Παραδουνάβιων Ηγεμονιών» και πρόκειται για τρεις εικόνες, όπου η μία απεικονίζει την Τεργέστη στις αρχές του 19ου αιώνα 190, η άλλη μία άποψη του Βουκουρεστίου κατά τον 18ο191 αιώνα και η τρίτη την πόλη της Βιέννης (Εικ.105)192. Σ’ αυτήν την ενότητα οι πιο πάνω αναφορές στην Αρχιτεκτονική, αν και βρίσκονται σε διαφορετικά κεφάλαια, υποθέτουμε ότι η κάθε μία έχει στόχο να παρουσιάσει τις συνθήκες ζωής που επικρατούν στον κάθε τόπο που απεικονίζουν. Μέσα από αυτές τις περιγραφές τα παιδιά θα πρέπει να αντλήσουν στοιχεία για τον διαφορετικό τρόπο ζωής στον κάθε ένα από τους τέσσερις τόπους και κυρίως να εντοπίσουν την αντίθεση που υπάρχει ανάμεσα στη υποδουλωμένη Ελλάδα και στις αναπτυσσόμενες Δυτικές Πόλεις (Βιέννη, Βουκουρέστι, Τεργέστη) κατά την ίδια εποχή (18ος -19ος αι.), στις οποίες πόλεις συχνά κατέφευγαν οι Έλληνες προς αναζήτηση μίας καλύτερης ζωής. Εδώ τα παιδιά προκειμένου να εντοπίσουν αυτά τα στοιχεία και να γίνει μία σύγκριση μεταξύ των εικόνων θα μπορούσε το βιβλίο να τις έχει συγκεντρωμένες, ή έστω να προτείνει στα παιδιά να περιγράψουν τι βλέπουν στην κάθε εικόνα, τι στοιχεία μπορούμε να αντλήσουμε για τη ζωή, τον πολιτισμό ή για την οικονομία και το εμπόριο της κάθε πόλης παρατηρώντας τες. Τότε τα παιδιά με τεκμήριο τις τέσσερις εικόνες θα εντοπίσουν για παράδειγμα ότι στις δύο πρώτες παρατηρούμε στοιχεία της τουρκικής υποδούλωσης ( φτώχια, εξαθλίωση, το τζαμί, τούρκικες ενδυμασίες), και στις άλλες στοιχεία που δείχνουν ευμάρεια, εμπορική πρόοδο και πολιτιστική ανάπτυξη (οργανωμένο λιμάνι, εμπορική κίνηση, εξελιγμένα πλοία, εξελιγμένες ενδυμασίες, δρόμους, ψηλά και κομψά κτήρια, πυκνή δόμηση).

188

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 146, σ.348 Βλ. Ibid., Πίνακας 147, σ.348 190 Βλ. Ibid., Πίνακας 148, σ.348 191 Βλ. Ibid., Πίνακας 149, σ.349 192 Βλ. Ibid., Πίνακας 150, σ.349 189

127

Εικ.107

Εικ.108

Οι επόμενες αναφορές στην αρχιτεκτονική εντοπίζονται στην Δ’ Ενότητα, και αφορούν κυρίως ιστορικά κτήρια και απόψεις Ελληνικών πόλεων, καθώς τα παιδιά μελετούν τα ιστορικά γεγονότα στην Ελλάδα κατά τον 19οαι. Οι πρώτες αναφορές βρίσκονται στο Κεφάλαιο 1: «Η βασιλεία του Όθωνα - ο Ιωάννης Κωλέττης». Υπάρχει ένα ασπρόμαυρο σχέδιο που απεικονίζει την Βουλή των Ελλήνων δίπλα σε μία εικόνα με το μνημείο του Άγνωστου Στρατιώτη193. Οι εικόνες συνοδεύονται από ένα κείμενο που αναφέρει ιστορικά στοιχεία για το κτήριο, στο οποίο στεγάζεται σήμερα η Βουλή των Ελλήνων, ενώ για το μνημείο του Άγνωστου Στρατιώτη σχολιάζει ότι είναι «ο πιο ιερός τόπος του ελληνικού κράτους προς τιμήν όσων έχασαν τη ζωή τους στους αγώνες για την ελευθερία.». Σε μία τρίτη εικόνα βλέπουμε άλλο ένα σημαντικό κτήριο της ίδιας περιόδου: ένα προσχέδιο της πρόσοψης του πρώτου ελληνικού Πανεπιστημίου στην Αθήνα (Εικ.107)194. Εδώ θα ήταν ενδιαφέρον αν αναφερόταν στο κίνημα του Νεοκλασικισμού, το οποίο αν και ήρθε πολύ μεταγενέστερα στην Ελλάδα, επηρέασε σε μεγάλο βαθμό όχι μόνο την εικόνα της Αθήνας αλλά την εικόνα όλων των ελληνικών πόλεων. Στο επόμενο κεφάλαιο της ίδιας ενότητας (Κεφάλαιο 5: «Η Θράκη, η Μικρά Ασία και ο Πόντος, ακμαία ελληνικά κέντρα»), τα παιδιά «μεταφέρονται» στις Μικρασιατικές πόλεις στην Ελλάδα. Στις αναφορές σχετικά με την αρχιτεκτονική αυτών των πόλεων, εμφανίζεται η Άποψη της Σμύρνης195, η 193

Βλ. Ibid., Πίνακας 151, σ.350 Βλ. Ibid., Πίνακας 152, σ.350 195 Βλ. Ibid., Πίνακας 153, σ.351 194

128 άποψη της Τραπεζούντας196, Το «Φροντιστήριο Τραπεζούντας» (Εικ.108)197 και μία Άποψη της Προύσσας198. Ωστόσο, δεν υπάρχουν περαιτέρω σχόλια για την αρχιτεκτονική των πιο πάνω πόλεων, όπως για παράδειγμα κάποια βασικά στοιχεία για την πολεοδομία τους ή για το χαρακτήρα αυτών των απομακρυσμένων ελληνικών πόλεων, ώστε τα παιδιά να μπορούν να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές με τις πόλεις του κυρίως ελλαδικού χώρου. Στην τελευταία ενότητα του βιβλίου, στην Ε’ Ενότητα, τα παιδιά μελετούν τα ιστορικά γεγονότα στην Ελλάδα κατά τον 20ο αιώνα. Οι αναφορές στην αρχιτεκτονική πάλι αφορούν ιστορικά κτήρια, όμως γίνονται και ορισμένες αναφορές σε ανώνυμα κτίσματα του 20ου αι. Η πρώτη αναφορά εντοπίζεται στο Κεφάλαιο «Η Ελλάδα στον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο». Πρόκειται για ένα σχέδιο που απεικονίζει την παρέλαση του Ελληνικού στρατιωτικού σώματος κάτω από την Αψίδα του θριάμβου στο Παρίσι στις 14 Ιουλίου 1919.199 Εδώ βλέπουμε ότι η Αψίδα του Θριάμβου ως μνημειακό αρχιτεκτόνημα, έχει ένα σημαντικό ρόλο: εκφράζει τον θρίαμβο της νίκης των χωρών που συμμετείχαν στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο. Στο Κεφάλαιο 6: «Ο Μεσοπόλεμος» παρουσιάζεται μία ανώνυμη τυπική προσφυγική κατοικία (Εικ.109)200. Το ταπεινό κτίσμα φανερώνεται τη φτώχια και τις κακουχίες των προσφύγων. Στο ίδιο κεφάλαιο βλέπουμε μία εικόνα από το Νοσοκομείο των προσφύγων 201, όπου τα παιδιά βλέπουν πώς ήταν το εσωτερικό ενός θαλάμου νοσηλείας των τραυματιών του Μεσοπολέμου, και σε μία δεύτερη εικόνα βλέπουν το εσωτερικό ενός θεάτρου γεμάτο με τους πρόσφυγες 202, η οποία συνοδεύεται από ένα μικρό σχετικό σχόλιο. Εδώ τα παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με το θέμα της επανάχρησης των χώρων, κάτι που το βλέπουν καθημερινά και στις πόλεις τους, με τους διάφορους μετανάστες που έρχονται στην Ελλάδα και βρίσκουν στέγη σε εγκαταλειμμένα κτήρια.

196

Βλ. Ibid., Βλ. Ibid., 198 Βλ. Ibid., 199 Βλ. Ibid., 200 Βλ. Ibid., 201 Βλ. Ibid., 202 Βλ. Ibid., 197

Πίνακας 154, σ.351 Πίνακας 155, σ.351 Πίνακας 156, σ.352 Πίνακας 157, σ.352 Πίνακας 158, σ.352 Πίνακας 159, σ.353 Πίνακας 160, σ.353

129

Εικ.109

Εικ.110

Στο Κεφάλαιο 8: «Η γερμανική επίθεση και ο Β' Παγκόσμιος Πόλεμος», βλέπουμε μία ασπρόμαυρη φωτογραφία με το Ερέχθειο (Εικ.110)203, όμως σε πρώτο πλάνο είναι τρεις στρατιώτες. Εδώ οι Γερμανοί στρατιώτες, ποζάρουν γεμάτοι αλαζονεία και με φόντο το Ερέχθειο, για να καυχηθούν προφανώς την εισβολή τους στην Αθήνα. Στο Κεφάλαιο 10: «Η μεταπολεμική ανασυγκρότηση της Ελλάδας (1950 - 1974)», υπάρχει μία ασπρόμαυρη φωτογραφία με την άποψη ενός κεντρικού δρόμου στην Αθήνα204, όπου φαίνονται τα κτήρια της εποχής και το τραμ που περνά από μπροστά τους. Εδώ θα μπορούσε να σχολιαστεί περισσότερο η αλλαγμένη εικόνα της ανασυγκροτημένης Αθήνας. Στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου, στο κεφάλαιο Κεφάλαιο 11: «Το Κυπριακό ζήτημα», βλέπουμε άλλη μία ασπρόμαυρη φωτογραφία με τους καταυλισμούς προσφύγων μετά την τουρκική εισβολή στην Κύπρο205. Εδώ θα μπορούσαν τα παιδιά να συσχετίσουν τους καταυλισμούς τις φωτογραφίας με άλλους καταυλισμούς προσφύγων που γνωρίζουν ή να κάνουν μία συλλογή φωτογραφιών με προσφυγικούς καταυλισμούς.

203

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας, Πίνακας 161, σ.353 Βλ. Ibid., Πίνακας 162, σ.354 205 Βλ. Ibid., Πίνακας 163, σ.354 204

130

1.2.4 Τα εγχειρίδια της Θεατρικής Αγωγής ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Ε’- ΣΤ‘ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής αγωγής διδάσκεται μόνο στις Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού, όπου προσφέρεται ένα εγχειρίδιο (Θεατρική Αγωγή Ε’-ΣΤ’ Δημοτικού) και για τις δύο τάξεις. Με βάση το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Πρόγραμμα Σπουδών ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας του Θεάτρου στο ∆ηµοτικό είναι «να ενθαρρυνθούν οι µαθητές ώστε να αναπτύξουν ικανότητες και κλίσεις για να µπορέσουν να λειτουργήσουν αρµονικά τόσο ως αυτόνοµες προσωπικότητες όσο και µέσα στην οµάδα». Ωστόσο οι ασκήσεις που αφορούν την αντίληψη του χώρου όπου κινούνται και δρουν, καθώς και την εξοικείωση τους με το χώρο περιορίζονται στη γνωριμία των παιδιών με τα αρχαία ελληνικά θέατρα και τα σύγχρονα. Έτσι η πρώτη αναφορά στην Αρχιτεκτονική είναι Στη ΖΩΝΗ 5: «O χώρος». Εδώ τα παιδιά μαθαίνουν τα βασικά χαρακτηριστικά των αρχαίων θεάτρων και των σύγχρονων θεάτρων. Γι αυτό αρχικά παρατίθεται μία φωτογραφία ενός αρχαίου ελληνικού θεάτρου που συνοδεύεται από ένα κείμενο στο οποίο επισημαίνονται τα κύρια μέρη του αρχαίου θεάτρου και μερικά βασικά χαρακτηριστικά του.206 Η δεύτερη αναφορά γίνεται στο σύγχρονο θέατρο, όπου παρατίθεται μία φωτογραφία με την πρόσοψη και το εσωτερικό ενός ιταλικού θεάτρου207. Επίσης συνοδεύονται από το σχόλιο που έχει στόχο να μιλήσει στα παιδιά για το κτήριο του σύγχρονου θεάτρου, του οποίου η μορφή επηρεάστηκε από την ιταλική σκηνή. Οπότε τα παιδιά μαθαίνουν για τη λειτουργία και τις ιδιότητες που έχει η ιταλική σκηνή ενώ γίνεται και η σύγκριση τους με την κυκλική σκηνή, που θα τους βοηθήσει στην επόμενη δραστηριότητα. Η επόμενη δραστηριότητα αφορά μία άσκηση που έχει ως στόχο να μάθουν τα παιδιά τις διαφορές ανάμεσα σε μία κλασική ιταλική σκηνή και στη σκηνή του αρχαίου θεάτρου. Οπότε παραθέτονται οι διαγραμματικές τους κατόψεις: της ιταλικής σκηνής (Εικ.111) και κυκλικής σκηνής (Εικ.112), οι 206 207

Βλ. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Θεατρικής Αγωγής., Πίνακας 164, σ.355 Βλ. Ibid., Πίνακας 165, σ.356

131 όποιες συνοδεύονται από οδηγίες που καλούν τα παιδιά να τις παρατηρήσουν και να προσδιορίσουν «πού παίζουν οι ηθοποιοί και πού κάθονται οι θεατές σε κάθε σκηνή.»208 Αυτή η άσκηση βοηθά τα παιδιά να εξοικειωθούν με την διαγραμματική αναπαράσταση των χώρων και έτσι να αναπτύξουν την οπτική τους επικοινωνία. Εκτός από αυτό μαθαίνουν ότι δύο κτήρια που έχουν την ίδια λειτουργία μπορούν να έχουν διαφορετική μορφή. Στην προκειμένη περίπτωση και τα δύο θέατρα έχουν ως στόχο να φιλοξενήσουν θεατρικές παραστάσεις που θα τις παρακολουθήσουν θεατές, όμως βλέπουν ότι αλλιώς κάθονται οι θεατές σε ένα αρχαίο ελληνικό θέατρο και αλλιώς σε ένα ιταλικό. Έτσι τα παιδιά αρχίζουν να προβληματίζονται για το πώς δύο διαφορετικές μορφές κτηρίων μπορούν να επιτελούν την ίδια λειτουργία με διαφορετικό τρόπο.

Εικ.111

Εικ.112

Η αρχιτεκτονική των θεάτρων εμφανίζεται πάλι στην ΖΩΝΗ 16: «Βλέπω μια θεατρική παράσταση». Εδώ παρατίθεται μία εικόνα με το εσωτερικό του Εθνικού Θεάτρου η οποία από σχόλια που έχουν ως θέμα την «Ξενάγηση στο Εθνικό θέατρο», όπου περιγράφονται οι κυριότεροι χώρου του θεάτρου.209 Σχολιάζοντας αυτή την αναφορά στην Αρχιτεκτονική, που είναι και η τελευταία του βιβλίου της Θεατρικής Αγωγής, θα λέγαμε ότι όλη αυτή η καταγραφή και η περιγραφή των χώρων του Εθνικού θεάτρου, παραπέμπει στην Καταγραφή ενός Κτηριολογικού προγράμματος, σαν αυτό που 208 209

Βλ. Ibid., Πίνακας 166, σ.357 Βλ. Ibid., Πίνακας 167, σ.358

132 φτιάχνουν οι αρχιτέκτονες. Συνεπώς, αυτή η καταγραφή βοηθά τα παιδιά να αντιληφθούν ότι ένας μεγάλος χώρος, όπως ένα κτίριο θεάτρου, υποδιαιρείται σε μικρότερους χώρους που ο καθένας έχει το δικό του ρόλο και συμβάλει στην εύρυθμη λειτουργία ολόκληρου του κτηρίου.

Εικ.113

133

1.3. Σύνοψη μελέτης Φτάνοντας στο τέλος αυτής της μελέτης-αναζήτησης, διαπιστώνουμε ότι τελικά υπάρχουν "ίχνη της Αρχιτεκτονικής" στο υλικό των μαθημάτων του δημοτικού, και ιδιαίτερα στα συναφή με την Αρχιτεκτονική μαθήματα. (Εικαστικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Ιστορία, Θεατρική Αγωγή). Μπορεί στο μάθημα και στις δραστηριότητες να μην αναφέρονται έννοιες και όροι της Αρχιτεκτονικής με την ακαδημαϊκή τους ονομασία, ή να μην υπάρχει καν η πρόθεση από το μάθημα να μάθει στα παιδιά πράγματα για την Αρχιτεκτονική, όμως όπως διαπιστώσαμε στα πλαίσια ορισμένων μαθημάτων, τα παιδιά μαθαίνουν κάποια βασικά πράγματα που αφορούν άμεσα τη επιστήμη-τέχνη της Αρχιτεκτονικής. Δηλαδή τα παιδιά μαθαίνουν ορισμένες έννοιες χωρίς να ξέρουν ότι είναι αρχιτεκτονικές έννοιες. Γενικά διαπιστώνουμε ότι δεν είναι ανύπαρκτο το υλικό που υπάρχει περί Αρχιτεκτονικής μέσα στα σχολικά εγχειρίδια. Απλά δεν γίνεται μία σαφής αναφορά για παράδειγμα στην τέχνη της Αρχιτεκτονικής στα εικαστικά ή στην ιστορία δεν διευκρινίζεται ο στόχος ότι ένα κτίριο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βασικό τεκμήριο για την κατανόηση των κοινωνικών-πολιτικών-οικονομικών συνθηκών μίας εποχής. Παρατηρείται ωστόσο, μία προσπάθεια να προσεγγίσουν τα παιδιά ορισμένες αρχιτεκτονικές έννοιες όπως αυτές των αντιθέσεων, της κλίμακας, της συμμετρίας, όμως ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζονται και τα μέσα τα οποία χρησιμοποιούνται δεν επαρκούν για να μπορέσουν τα παιδιά να έχουν μία ουσιαστική επαφή με αυτές. Συνοψίζοντας τα πιο πάνω παραθέτουμε μία συνοπτική καταγραφή των εννοιών της αρχιτεκτονικής που διδάσκονται τα παιδιά με τις αντίστοιχές ακαδημαϊκές έννοιες που αντιπροσωπεύουν, αλλά δεν αναφέρονται στην τάξη για λόγους παιδαγωγικούς. Αυτές αφορούν: το χώρο-τόπο, το σχέδιο, τη μορφή και τη λειτουργία στο δομημένο περιβάλλον. Οι αντιστοιχίες μεταξύ κοινών και ακαδημαϊκών όρων είναι οι εξής: α β

Τοποθέτηση αντικείμενων στην τάξη, στο σχολείο, στο σπίτι μου (Μελέτη περιβάλλοντος), αντί «διαρρύθμιση» χώρου. Μέτρηση διαστάσεων αντικειμένων, χώρων (Μελέτη περιβάλλοντος), αντί για «χωρομετρία».

134 γ

Συσχετισμός μεγεθών των διαστάσεων του ανθρώπου, των δέντρων με το σπίτι (Εικαστικά), αντί για «ανθρώπινη- αστική κλίμακα». δ «Από ποιες οπτικές βλέπω τα αντικείμενα», αντί της «προοπτικής» η των «προβολών: όψεις, κατόψεις, τομές». ε Μαθαίνω για τα κτίρια και τους δρόμους της πόλης μου, αντί για «πολεοδομία» ή «Ιπποδάμειο σύστημα». στ Περιγραφή κτιρίων, αντί «μορφολογία» κτιρίων. ζ Μαθαίνω πληροφορίες και ονομασίες κτηρίων ( θεάτρων, μουσείων, νοσοκομείων κτλ), αντί για «κτηριολογία-λειτουργεία» και «Ειδική κτηριολογία». η «Πως μυρίζω, βλέπω, ακούω, νιώθω ένα χώρο», αντί για «αισθητηριακή αντίληψη του χώρου». θ Μαθαίνω για τα βουνά, τις θάλασσες, τα νησιά του τόπου μου, αντί για «τοπογραφία», «χαρτογραφία». Έτσι αν κρίνουμε από τα ίχνη της Αρχιτεκτονικής που εντοπίσαμε, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι δεν είναι αναγκαίο να υπάρχει ένα ξεχωριστό μάθημα Αρχιτεκτονικής στο σχολείο. Μάλιστα η δημιουργία ενός νέου μαθήματος που θα λέγεται «Αρχιτεκτονική» ίσως ελλοχεύει τον κίνδυνο να το εκλάβουν τα παιδιά ως ένα ακόμη τυποποιημένο μάθημα που έρχεται να επιβαρύνει το ήδη βεβαρυμμένο σχολικό πρόγραμμα. Ακόμη, κάποια παιδιά που δεν έχουν τόσο πολύ ταλέντο στις δεξιότητες για κατασκευές και σχέδια ή λιγότερη φαντασία και αντίληψη του χώρου από άλλα, θα νιώθουν μειονεκτικά και τελικά θα αποστραφούν την Αρχιτεκτονική. Τα παιδιά σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να αισθανθούν καταπίεση, αλλά αντίθετα να μάθουν να χρησιμοποιούν την Αρχιτεκτονική ως μέσο ελεύθερης έκφρασης και επικοινωνίας, προβληματισμού, εξάσκησης της κριτικής τους σκέψης, παιχνιδιού, περιπέτειας και εξερεύνησης του κόσμου τους, αντίληψη της πραγματικότητας και εξάσκησης της φαντασίας. Μόνο ως τέτοια η Αρχιτεκτονική θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς στα πλαίσια του κάθε μαθήματος και κυρίως στα συναφή με την Αρχιτεκτονική μαθήματα . Τελικά, αυτό θα προτείναμε να αλλάξει είναι να γίνεται πιο σαφές στο κάθε μάθημα, ότι όσα μαθαίνουν τα παιδιά για το χώρο, την πόλη, τα κτήρια, και τις έννοιες που συνδέονται με αυτά, λέγονται και Αρχιτεκτονική. Έτσι τα παιδιά θα σχημάτιζαν μία πιο καθαρή εικόνα της πραγματικότητας, μίας πραγματικότητας που θα κληθούν να οικοδομήσουν ως αυριανοί πολίτες αυτού του τόπου.

135

2

Οι εξωσχολικές προσπάθειες ενασχόλησης των παιδιών με την Αρχιτεκτονική στην Ελλάδα.

«Η αρχιτεκτονική ξεκινάει όταν τοποθετούμε προσεκτικά δυο τούβλα μαζί. Έτσι αρχίζει.»

Mies van der Rohe, 1886-1969

136

.

137

2.1. «Μια αρχιτεκτονική ιστορία»: το μάθημα του Τάσου Μπίρη και της Μάρως Καρδαμίτση-Αδάμη στους μικρούς μαθητές ενός αθηναϊκού νηπιαγωγείου στο Μουσείο Μπενάκη. Η ΑΦΟΡΜΗ Το καλοκαίρι του 2014 οι αρχιτέκτονες-καθηγητές Τάσος Μπίρης και η Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη βρέθηκαν ανάμεσα στους μαθητές ενός αθηναϊκού νηπιαγωγείου στο Κτίριο του Μουσείου Μπενάκη στην οδό Πειραιώς. Σ’ αυτό το χώρο οι δύο αρχιτέκτονες διεξήγαγαν ένα πειραματικό μάθημα, που αργότερα του είχαν αποδώσει τον τίτλο: «Μία αρχιτεκτονική Ιστορία».

H Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη αναφέρει ότι την ιδέα γι αυτό το πειραματικό αυτό μάθημα της την έδωσε ο εγγονός της ο Νικόλας210. Το παιδί από τα τρία του χρόνια επισκεπτόταν το τις εκθέσεις αρχιτεκτονικής του Μουσείου Μπενάκη της οδού Πειραιώς και τα γραφεία της γιαγιάς του στα Αρχεία Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής, και πάντα του κινούσαν το ενδιαφέρον όλα τα εκθέματα που υπήρχαν εκεί. (οι μακέτες, τα σχέδια κτλ). Γι αυτό το λόγο, ζήτησε επίμονα από τη νηπιαγωγό του να έρθει μ’ όλη του την τάξη στο «μουσείο της γιαγιάς». Τότε η Μάρω Αδάμη έπρεπε να σκεφθεί τι θα μπορούσε να δείξει σε μία τάξη είκοσι μικρών παιδιών, και τελικά αποφάσισε να τους δείξει ένα μεγάλο ξύλινο κουτί που περιλαμβάνει ένα παιχνίδι (Εικ.114-115). Επρόκειτο για ένα «μεταλλασσόμενο εκπαιδευτικό αρχιτεκτονικό μοντέλο» που είχε σχεδιάσει ο αρχιτέκτονας-καθηγητής Τάσος Μπίρης για να εισάγει τις βασικές έννοιες των κύριων δομικών στοιχείων συγκρότησης του χώρου στους πρωτοετείς σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής211: σημείο, επίπεδο, κατακόρυφα και οριζόντια στοιχεία, δοκός επί στύλων κλπ.

210

Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.231 211 Το χρησιμοποιούσε κυρίως στο πρώτο έτος της Αρχιτεκτονικής στο Πολυτεχνείο της Αθήνας και της Ξάνθης (Βλ. Παράρτημα Β, σ.137)

138

Εικ.114

Εικ.115

Εικ.116

139 Το επόμενο βήμα ήταν να ζητήσει από τον ίδιο τον Τάσο τον Μπίρη να μεταφέρει το μάθημά του «στην πιο δύσκολη ομάδα μαθητών που είχε ποτέ του». Ο Τάσος Μπίρης αποδέχτηκε την πρόσκληση και μάλιστα σκέφθηκε να φέρει μαζί του εικόνες με τον γνωστό ήρωα Οβελίξ .212 Οπότε ο το παιχνίδι ξεκίνησε με τον Τάσο Μπίρη να παρουσιάζει τον Οβελίξ που κουβαλάει την τεράστια πέτρα, το menhir του (Εικ.116). Και έτσι σιγά-σιγά άρχισε να δομείται το ίδιο μάθημα που άλλοτε γινόταν σε σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, με τη διαφορά ότι τώρα γινόταν σε παιδιά νηπιαγωγείου και με ίσως πιο απλά λόγια. Αυτό που επισημαίνει η Μάρω Αδάμη είναι ότι παρόλο που επρόκειτο για μικρά παιδιά, « παρακολουθούσαν με τεράστια προσοχή, και είχανε πολύ πιο ακέραιες παρατηρήσεις σε σχέση με τα παιχνίδι απ’ ότι είχαν οι πρωτοετείς φοιτητές στη σχολή Αρχιτεκτονικής.»213

Εικ.117

212

Εικ.118

http://www.kathimerini.gr/778522/article/politismos/8eatro/otan-h-arxitektonikh-ginetai-paixnidi Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.232 213

140

Εικ.119

Εικ.120

Εικ.121

141

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Όπως περιγράφει η Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη σε ένα άρθρο της: «Καθίσαμε σταυροπόδι στο πάτωμα με τα παιδιά και βάλαμε στη μέση το μεγάλο ξύλινο κουτί κι αρχίσαμε. «Μια αρχιτεκτονική ιστορία» ή «Ο μύθος της γέννησης της Αρχιτεκτονικής» όπως ονόμασε το μάθημά του ο Τάσος Μπίρης»214. Στο αντίστοιχο μάθημα που έκανε ο Τάσος Μπίρης στο Πολυτεχνείο, τοποθετούσε κάθετα ορισμένες ξύλινες κολόνες μέσα σε ένα ξύλινο ταμπλό με τρύπες, και γινόταν μία συζήτηση για το κάθε τι που απεικόνιζαν (Εικ.114-115). Στο παιχνίδι που κάνει με τα παιδιά του νηπιαγωγείου, αρχικά τοποθετεί στην μέση του ταμπλό μία μικρή ανθρώπινη φιγούρα. Αυτό που προσπαθούσε να δείξει στα παιδιά, είναι ότι δεν υπάρχει τίποτα εκεί γύρω, εκτός από αυτό τον άνθρωπο. Γι αυτό η πρώτη ερώτηση που τίθεται είναι: «Πώς αισθάνεται ο άνθρωπος;» Αυτή η ερώτηση ήταν το έναυσμα για να αρχίσουν τα παιδιά να προβληματίζονται για τις πρώτες ανάγκες του ανθρώπου. Έτσι οι απαντήσεις ήταν: αισθάνεται μοναξιά, χρειάζεται παρέα, χρειάζεται ένα σπίτι κτλ. Έπειτα, με όσο πιο απλά λόγια μπορούσε, όχι όμως απλοϊκά, ο Τάσος Μπίρης έστησε και το πρώτο menhir, όπως κάνει και ο Οβελίξ (Εικ.120-121). Έστησε δηλαδή, το πρώτο κατασκευασμένο από τον άνθρωπο τοπόσημο ή αλλιώς το πρώτο στατικό στοιχείο. Οπότε, όταν στήθηκε η πρώτη κατακόρυφη στήλη οι δύο αρχιτέκτονες ρωτάνε τα παιδιά: «Γιατί σηκώνει ο άνθρωπος τη στήλη;» και ένα πρώτο παιδί απαντάει: «Εδώ θα συναντιούνται και θα μιλάνε», ένα δεύτερο λέει: «θα βρίσκουν τους φίλους τους» και ένα τρίτο: «για να σημαδέψει το χώρο και να μαζέψει τον κόσμο γύρω-γύρω». Ο στύλος ήταν η αφετηρία για μια ευθύγραμμη σειρά όμοιων κατακόρυφων στοιχείων (Εικ.119). Επομένως μετά έβαλαν μία σειρά κατακόρυφων στηλών, και τα ρώτησαν πάλι: «Τι είναι αυτό;». Και ενώ στο πολυτεχνείο οι κοινότυπες απαντήσεις που παίρνουν οι καθηγητές είναι «στοά» ή «κιονοστοιχία», γιατί αυτές τις γνώσεις έχουν, η 214

Για την περιγραφή του παιχνιδιού βασιστήκαμε σε δύο πηγές: Η πρώτη είναι το άρθρο της Μάρως Αδάμη «Όταν η Αρχιτεκτονική Γίνεται παιχνίδι», που δημοσιεύτηκε στον ιστότοπο της εφημερίδας «Καθημερινή» [http://www.kathimerini.gr/778522/article/politismos/8eatro/otan-h-arxitektonikh-ginetai-paixnidi] και η δεύτερη είναι το βίντεο της δράσης: Αναστάσιος Μπίρης, Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη (Επιμέλεια δράσης), «Μία αρχιτεκτονική Ιστορία», Greek Architects (παραγωγή), Αρχεία Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής του Μουσείου Μπενάκη, Αθήνα 2014, [http://www.greekarchitects.gr/gr/αρχιτεκτονικες-ματιες/μιααρχιτεκτονική-ιστορία-id8987]

142 απάντηση που δέχτηκαν από τα παιδιά ήταν τελείως απρόσμενη. Ήταν «πορεία», μία αρχέτυπη έννοια, όπως και το κατασκεύασμα. Το αίσθημα της κίνησης. Και ο άνθρωπος κινείται μέσα από ένα δρόμο, ή ένα διάδρομο για να φτάσει κάπου. Έτσι στη συνέχεια ο Τάσος Μπίρης προχώρησε και τοποθέτησε τέσσερα κατακόρυφα στοιχεία αυτή τη φορά ώστε να σχηματίσει τετράγωνο και τέσσερα οριζόντια στοιχεία. «Χώρος» ήταν το σχόλιο. Κι όταν προστέθηκαν οι τοίχοι έμειναν όλοι άφωνο από τις απαντήσεις των παιδιών. «Ασφάλεια» είπε ένα παιδί. «Προστασία» συμπλήρωσε κάποιο άλλο.215 Ύστερα τοποθέτησε δυο κατακόρυφα στοιχεία και ένα οριζόντιο: η πύλη, η είσοδος, τα τρίλιθα, τα Dolmen. Κι όταν φθάσει κάπου ο άνθρωπος στέκεται. Αρχέτυπες έννοιες συμβολικές που τις συναντάμε τόσο στη μνημειακή όσο και στην ωφελιμιστική αρχιτεκτονική. Η διάταξη του έργου προκύπτει από τη λειτουργία των αναγκαίων κινήσεων του ανθρώπου που καθορίζουν οι διαστάσεις του σώματος και τα τεχνικά μέσα. Όπως σημειώνει η Μάρω Αδάμη: «Δεν ξέρω κατά πόσο ο Τάσος ήθελε να προχωρήσει τόσο. Όμως τα ίδια τα παιδιά έκαναν ένα ακόμη βήμα μπρος προχωρώντας από τον χώρο στα υλικά. Τα σπίτια που κτίσανε τα τρία γουρουνάκια. Το πρώτο από άχυρο, το δεύτερο από ξύλο, το τρίτο από τούβλα.»216

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ Η πρώτη παρατήρηση μας για τις απαντήσεις που έδωσαν στα παιδιά στα ερωτήματα που τους έθεσαν οι δύο αρχιτέκτονες, είναι ότι δεν πήγαιναν κατευθείαν στο χώρο, αλλά πήγαιναν σ’ αυτό που κάνει ο χώρος. Μάλιστα σύμφωνα με την Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη : «Πήγαιναν στις αρχέτυπες έννοιες, και μας άφησαν κυριολεκτικά άφωνους όλες οι απαντήσεις. Ήτανε πολύ βασικές οι έννοιες που ανέφεραν, δηλαδή έλεγαν τι νιώθει ο άνθρωπος. «Τι νιώθεις εκεί;» «ασφάλεια, πάω στη γωνία και κάθομαι», «τι σου θυμίζει αυτό;», «πορεία μου θυμίζει». Η αμεσότητα στις απαντήσεις οφείλεται εν μέρει στην αθωότητα των παιδιών, αλλά σύμφωνα με την αρχιτέκτονα: «σε καμία περίπτωση δεν οφείλεται στην ανωριμότητα των παιδιών να συλλάβουν την πολυπλοκότητα της σύνθεσης του χώρου. Ίσα-ίσα οφείλεται στη πολύ μεγαλύτερη ωριμότητα από τους φοιτητές, αφού τα παιδιά πάνε στις αρχέτυπες έννοιες απευθείας. Οι άλλοι 215 216

http://www.kathimerini.gr/778522/article/politismos/8eatro/otan-h-arxitektonikh-ginetai-paixnidi http://www.kathimerini.gr/778522/article/politismos/8eatro/otan-h-arxitektonikh-ginetai-paixnidi

143 πάνε στο σύνθετο. Κι όμως το αρχέτυπο, δεν είναι απλό, είναι το βάθος, είναι η πιο βαθιά σκέψη που μπορεί να έρθει σε κάποιον». Αντίστοιχα τέτοιες απαντήσεις πήραν σχεδόν για όλες τις ερωτήσεις που αφορούσαν έννοιες του χώρου. Βέβαια κάποια στιγμή όταν τους έδειξαν διάφορα σπιτάκια, ένα παιδάκι έκανε και το συνειρμό του με το παραμύθι, και είπε «Τώρα κατάλαβα γιατί τα τρία γουρουνάκια ήταν πιο ασφαλή στο σπίτι με τα τούβλα!». Καθώς το μάθημα για την αρχιτεκτονική σε τόσο μικρές ηλικίες γινόταν για πρώτη φορά, και επομένως επρόκειτο για ένα μάθημα πειραματικό, υποθέσαμε ότι οι δύο αρχιτέκτονες θα συναντούσαν ορισμένες δυσκολίες στη διεξαγωγή του. Απεναντίας, όπως μας διαβεβαίωσε και η Μάρω Αδάμη «δεν υπήρξε καμία ιδιαίτερη δυσκολία στην πορεία του παιχνιδιού. Ωστόσο, για να είμαι ειλικρινής δεν απαντούσαν και τα είκοσι. Το ένα τρίτο ήταν περίπου που συμμετείχε πολύ ενεργά.» 217 Εν τέλει τα παιδιά είχαν ενθουσιαστεί τόσο που δεν έκαναν την παραμικρή φασαρία. Προσηλώθηκαν πλήρως όση ώρα κράτησε το παιχνίδι. Περισσότερη ώρα δεν θα μπορούσαν να κάτσουν, γι αυτό στο τέλος σηκώθηκαν, πήραν τα ταβ, και έτρεχαν γύρω γύρω, γιατί χρειάζονταν να εκτονωθούν.218 Ήταν όμως πολύ διασκεδαστικό για όλους αυτό το παιχνίδι. Μέσα σε 45 λεπτά έθιξαν θέματα κατασκευαστικά, συμβολικά, έννοιες αρχέγονες, πολιτιστικά πρότυπα μιας κοινής ανθρώπινης κληρονομιάς που οδηγεί από το φυσικό περιβάλλον στο δομημένο. Η αρχιτέκτονας αναφέρει σε ένα άρθρο της ότι όλα αυτά τα δίδαξαν στα παιδιά με τρόπο απλό, κατανοητό, ευκολονόητο, χωρίς προσπάθεια, χωρίς κόπο. Ωστόσο στο ίδιο άρθρο συμπληρώνει: «Κάπου εκεί σταματήσαμε. Έπρεπε να σταματήσουμε. Τα παιδιά θα μπορούσαν να μας πάνε πολύ πιο μακριά. Εμείς, εγώ τουλάχιστον, δεν ήμουνα έτοιμη για κάτι τέτοιο. Το να δουλεύεις με παιδιά είναι ίσως πιο δύσκολο από όσο το φαντάζεται κανείς. Σπείραμε όμως τον πρώτο σπόρο. Και έπιασε ρίζες. Πρέπει να τον

217

Όπως συμπληρώνει η Μάρω Κ. Αδάμη ο Τάσος Μπίρης που δεν είχε κάνει ποτέ άλλοτε μάθημα σε τόσο μικρά παιδιά στην αρχή ήταν πάρα πολύ αμήχανος, γιατί ούτε ο ίδιος έχει παιδιά ή εγγόνια. Και η ίδια σε κάποια στιγμή ένιωσε αμηχανία. Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη, σ.234 218 Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.234

144 προχωρήσουμε. Με περισσότερη προετοιμασία, με περισσότερη ανάλυση, με περισσότερη συνεργασία παιδαγωγών και αρχιτεκτόνων.»219

ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Όπως διαπιστώσαμε στο πρώτο κεφάλαιο αυτής της έρευνας, στη δημόσια εκπαίδευση του δημοτικού η πληροφόρηση που παρέχεται σχετικά με την Αρχιτεκτονική μέσα από τα υπάρχοντα μαθήματα δεν είναι άμεση και επαρκής. Ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις όπου τα παιδιά είναι πιο έτοιμα να αντιληφθούν εξειδικευμένους όρους, και πάλι δεν γίνονται συγκεκριμένες αναφορές σε αρχιτεκτονικά θέματα. Μόνο τα μαθήματα που είναι συναφή με τη Αρχιτεκτονική (Εικαστικά, Περιβαλλοντική Αγωγή) παρέχουν μία αρκετά ικανοποιητική πληροφόρηση, αλλά και πάλι ορισμένα πράγματα παραλείπονται. Αυτό έρχεται να το επιβεβαιώσει και η Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη η οποία δηλώνει: «Το σχολείο δεν κάνει τίποτα από Αρχιτεκτονική. Μέσα στην ύλη δεν υπάρχει τίποτα, τουλάχιστον απ’ όσο ξέρω εγώ, βλέποντας ότι έκαναν τα παιδιά μου και ότι κάνουν τώρα τα εγγόνια μου.»220 Το γεγονός ότι η ενσωμάτωση της Αρχιτεκτονικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι εξαιρετικά χρήσιμη και καρποφόρα για τα παιδιά, είναι πλέον αδιαμφισβήτητο. Αυτή η άποψη γίνεται όλο και πιο ισχυρή, καθώς δεν διατυπώνεται μόνο από σχολικούς συμβούλους και εκπαιδευτικούς των ελληνικών σχολείων, αλλά και από «εξωτερικούς» παρατηρητές της εκπαίδευσης όπως οι γονείς, οι εικαστικοί και φυσικά οι Αρχιτέκτονες. Ωστόσο απέχει αρκετά η ιδέα από την εφαρμογή της ιδέας, δηλαδή η ενσωμάτωση της Αρχιτεκτονικής με κάποιο τρόπο μέσα στο σχολικό πρόγραμμα. Ο βασικός λόγος είναι οι διαδικασίες που πρέπει να προηγηθούν προτού γίνουν κάποια διαβήματα, κάτι που απαιτεί διάθεση χρόνου και οικονομικής ενίσχυσης από τους αρμόδιους κρατικούς φορείς. Οι τρόποι που θα μπορούσαν να συμβάλουν ώστε το σενάριο της δυναμικής ένταξης της Αρχιτεκτονικής στο σχολείο να εφαρμοστεί με επιτυχία ποικίλουν. Η διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη καθώς είναι αρκετά εξοικειωμένη με τα θέματα της αγωγής των παιδιών και της αρχιτεκτονικής προτείνει: «Όσον αφορά τον τρόπο της ενσωμάτωσης της αρχιτεκτονικής στο σχολείο, πιστεύω ότι κυρίως μέσα από το παιχνίδι θα μάθουν 219

http://www.kathimerini.gr/778522/article/politismos/8eatro/otan-h-arxitektonikh-ginetai-paixnidi Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.236 220

145 τα παιδιά την αρχιτεκτονική. Δεν πιστεύω ότι έχει νόημα να τους πεις «Ο ιωνικός, ο δωρικός, ο κορινθιακός ρυθμός». Αυτά είναι κάτι που μπορούν να τα μάθουν μεγαλώνοντας.» Γι αυτό το λόγο εισηγείται να μαθαίνουν τα παιδιά για την Αρχιτεκτονική, μέσα από το περπάτημα στην πόλη ή μέσα από επισκέψεις σε παιδικά μουσεία αρχιτεκτονικής. Μια ιδέα είναι να γίνεται ένα μάθημα αρχιτεκτονικής με ένα κινητό αντικείμενο που να υπάρχει σε ένα ντουλάπι μεγάλο στο σχολείο και να βγαίνει. Όπως είναι για παράδειγμα τα όργανα φυσικής ιστορίας ή το παιχνίδι του Τάσου Μπίρη.221 Ωστόσο, όλες αυτέ οι δράσεις «σκοντάφτουν» στο ποιος θα τις αναλάβει. Μία τέτοια δράση ίσως θα μπορούσε να γίνει στα πλαίσια της Αισθητικής Αγωγής ή των Εικαστικών Τεχνών, εφόσον προηγηθεί μία διαπαιδαγώγηση της δασκάλας ή του δασκάλου. Η ιδέα να αναλάβουν αυτές τις δράσεις αρχιτέκτονες, οι οποίοι όμως να είναι καταρτισμένοι σε παιδαγωγικά θέματα θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί. Στην πραγματικότητα όμως, είναι σαν να προστίθεται άλλος ένας εκπαιδευτικός στο σχολείο. Και αυτό δε συμφέρει οικονομικά στο κράτος. Ακόμη κι αν οργανωθεί για παράδειγμα ένα γκρουπ αρχιτεκτόνων, που θα θελήσουν να ασχοληθούν με τέτοιου είδους δράσεις, μπορούν να πάνε δύο-τρεις φορές το χρόνο. Αλλά η Μάρω Αδάμη πιστεύει, ότι κάτι τέτοιο δεν θα βοηθούσε και πολύ τα παιδιά. Αυτό που βοηθά είναι η καθημερινή τριβή που μπορούν να έχουν τα παιδιά με την αρχιτεκτονική.222 Υπάρχουν ορισμένες μικρές λεπτομέρειες στους προβληματισμούς και τις παρατηρήσεις των παιδιών πάνω σε αρχιτεκτονικά ζητήματα, που πρέπει να είναι κάποιος έτοιμος να τις αρπάξει. Όσο παρατηρητικός κι αν είναι ένας δάσκαλος, δεν μπορεί εντοπίσει αυτές τις μικρές λεπτομέρειες, αν δεν είναι αρκετά καταρτισμένος ή έστω ενημερωμένος για διάφορα αρχιτεκτονικά θέματα. Κάτι άλλο που προτείνεται από την Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη, είναι η δυναμική ενσωμάτωση της Αρχιτεκτονικής μέσα στο μάθημα των Εικαστικών. Ωστόσο όσον αφορά το θέμα της επιμόρφωσης των δασκάλων που διδάσκουν το μάθημα διευκρινίζει: «Δεν μπορώ να πιστέψω ότι όλοι οι δάσκαλοι και όλες οι δασκάλες ξέρουν τα πάντα. Άρα χρειάζεται επιμόρφωση, σεμινάρια κτλ. Στους 221 222

Βλ. Παράρτημα: Συνέντευξη από σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.236-237

Εδώ αναφέρεται σε μία επίσκεψη που έκανε πριν από χρόνια στην τάξη της κόρης, όπου της έκανε εντύπωση το ζωηρό ενδιαφέρον που έδειξαν τα παιδιά, όταν τους ρώτησε η ίδια: «πώς θα ήθελαν να είναι η τάξη σας;». Βλ. Παράρτημα: Συνέντευξη από σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.237

146 εκπαιδευτικούς που διδάσκουν εικαστικά, αυτό είναι κάτι που μπορεί να εφαρμοστεί, από κει και πέρα είναι δύσκολο να εφαρμοστεί σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Δεν είναι κάτι εύκολο, είναι δύσκολο, γιατί δεν είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί μέσα στις πόλεις, όπου υπάρχει εύκολη πρόσβαση παντού και πολλές ευκαιρίες για συνεχή ενημέρωση για διάφορα θέματα. Αλλά δεν είναι μόνο αυτό το πρόβλημα, είναι και πολλά άλλα.»223 Επομένως μέσα στα πλαίσια των Εικαστικών, τα παιδιά θα μπορούσαν να προσεγγίσουν τις έννοιες της αρχιτεκτονικής, κάτι που ήδη γίνεται ως ένα βαθμό, όπως είδαμε στο πρώτο κεφάλαιο. Ωστόσο χρειάζεται προσοχή σε ποιες έννοιες θα αναφέρονται οι εκπαιδευτικοί. Η Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη πιστεύει ότι είναι νωρίς να προσεγγίζονται στις μικρές ηλικίες πολύ εξειδικευμένες έννοιες, όπως αυτές του κονστρουκτιβισμού ή του μοντερνισμού, όπως γίνεται στο Πολυτεχνείο. Η ίδια υποστηρίζει ότι « θα μπορούσε κάποιος να μιλά γι αυτές τις έννοιες στην Ε’ με ΣΤ’ Δημοτικού, αλλά η πιο κατάλληλη ηλικία για την εμβάθυνση σ’ αυτές είναι στο Γυμνάσιο.» Για τα παιδιά του δημοτικού είναι αρκετό να μάθουν τις αρχέτυπες έννοιες της ουσίας της αρχιτεκτονικής. Δηλαδή να εμβαθύνουν στην έννοια του φωτός, της υφής, της αφής, του ύψους, του πλάτους, των αναλογίων, σε αυτές που συνθέτουν το χώρο και ολόκληρο το οικοδόμημα. Αυτή η άποψη υποστηρίζεται όπως είδαμε και από την Όλγα Ζιρώ. Τα παιδιά μπορούν να μάθουν πολύ απλά πράγματα για την Αρχιτεκτονική και εξίσου βαθυστόχαστα. Πράγματα που θα απαιτούν παρατήρηση και οξυδέρκεια. Και αυτά θα μπορούσαν να διδαχτούν τόσο μέσα από την αφήγηση, όσο και με την κατασκευή μίας μικρής μακέτας, για να τα δουν κιόλας τα παιδιά.224 Επίσης η ίδια υποστηρίζει ότι τα παιδιά είναι καλό να φτιάχνουν μικρές κατασκευές μέσα από τις οποίες μπορούν να μάθουν διάφορα πράγματα για την Αρχιτεκτονική, αλλά τονίζει ότι θέλει προσοχή για το τι είδους κατασκευές θα είναι αυτές. Συγκεκριμένα αναφέρει ότι το να κατασκευάζει το παιδί ένα τοίχο, βάζοντας το ένα τουβλάκι πάνω στο άλλο είναι κάτι που το βοηθά να καταλάβει πως λειτουργεί η δομή του τοίχου. Αν προσπαθήσει όμως να φτιάξει ένα τοίχο με επιφάνειες χαρτονιών, για να πετύχει το ίδιο αποτέλεσμα δεν θα το καταλάβει, γιατί θα είναι ένα ψέμα. Οπότε, προτείνει το παιδί να χρησιμοποιεί αληθινά υλικά για να κτίσει, γιατί μόνο τότε θα καταλάβει, για παράδειγμα, ότι οι μαρμαροεπενδύσεις που βλέπει στις όψεις των εκκλησιών, είναι 223

Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.238 224 Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.338

147 αυτό που λέμε «όρθια πλακόστρωση». Έχει μεγάλη διαφορά με την επένδυση της οποίας φαίνεται η αρμολόγησή της, όπου βλέπεις την κάθε πέτρα ξεχωριστά την μία πάνω στην άλλη. Μπορείς να βάλεις λοιπόν το παιδί ακόμη και να κτίσει με πετραδάκια, προκειμένου να συνειδητοποιήσει μόνο του αυτή την κατασκευαστική διαφορά. Αυτού του είδους οι προβληματισμοί αρκούν σ’ αυτή την ηλικία, σύμφωνα με την Μάρω Αδάμη. 225

ΤΑ ΟΦΕΛΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ Τελικά όλη αυτή η γνώση περί αρχιτεκτονικής που διοχετεύεται στο παιδί πού θα αποσκοπεί; Μήπως θα είναι άλλη μία διαδικασία απλής απόκτησης γνώσεων, ή μία νέα διαδικασία η οποία θα ασκεί επιρροή στο βαθμό και στην ποιότητα της νοητικής εξέλιξης του παιδιού γενικότερα; Η Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη δίνει απαντήσεις όσον αφορά τα πιο πάνω ερωτήματα. Η ίδια πιστεύει ότι «προφανώς δεν θα είναι άλλη μία διαδικασία που θα αποσκοπεί στην απλή απόκτηση γνώσεων περί αρχιτεκτονικής, αλλά μία διαδικασία που θα βοηθήσει το παιδί να αναπτύξει κριτική σκέψη για το πώς λειτουργούν πολλά άλλα πράγματα. Το να μάθεις σε ένα παιδί ορισμένα από αυτά που αναφέραμε ως παραδείγματα, σημαίνει πολλά. Δεν σημαίνει αρχιτεκτονική μόνο, σημαίνει και στατική και χιλιάδες άλλα πράγματα»226. Στην ουσία, κατανοεί πώς στέκεται ο κόσμος μας. Μαθαίνοντας μέσα από αυτά τα απλά πράγματα, οξύνεται η παρατηρητικότητα του παιδιού και η κάθε αντίληψη τους βασίζεται στη λογική εξήγηση. Από κει και πέρα αρχίζουν να καταλαβαίνουν και πολλά άλλα πράγματα για την αρχιτεκτονική. Βέβαια δεν είναι εύκολο, υπάρχουν και παιδιά που έχουν για παράδειγμα έμφυτη την αίσθηση της στατικής. Όπως μας αφηγείται η Μάρω Καρδαμίτση - Αδάμη: «Θυμάμαι κάποτε ένα μικρό παιδί που έφτιαχνε σε μία μακέτα με ξυλάκια 225

Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.239 226 Σχετικά με το τι σημαίνει η κατανόηση της αρχιτεκτονικής από ένα παιδί μας αναφέρει ένα περιστατικό με την εγγονή της: «Η εξάχρονη εγγονή μου κάποτε με πήρε τηλέφωνο και με ρώτησε το εξής για μία πολυκατοικία που είδε στην Κηφισιά η οποία στηριζόταν σε ένα μεγάλο κεντρικό κορμό: «Γιαγιά αυτό το σπίτι πώς στέκεται, αφού δεν έχει κολόνες γύρω γύρω;» είπα λοιπόν όταν πάω σπίτι της θα το δούμε πώς στέκεται. Τότε όταν πήγα σπίτι της βγάλαμε τη σαλατιέρα που στηριζόταν σε ένα κεντρικό πόδι. Της είπα τότε «αν τη βαρύνεις από αυτή τη μεριά, θα πέσει, ενώ αν έχει κολόνα από εδώ δεν θα πέσει». Και έτσι κατάλαβε τι σημαίνει πρόβολος. Μετά της είπα να πάει να φέρει την τουρτιέρα, και αναφώνησε με ενθουσιασμό ότι «Και αυτή ένα πόδι έχει!». Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη, σ.240

148 ένα γκαράζ και τα είχε βάλει όλα στη σωστή θέση. Τον ρωτάω τότε «Γιατί αυτά τα έβαλες εκεί;», και μου απαντάει «Μα αν δεν τα έβαζα εκεί, θα έπεφτε!». «Και πώς το ξέρεις αυτό;», τον ρωτάω πάλι. Και αυτός μου αποκρίθηκε «Μα δεν το βλέπεις; Να αν βγάλω αυτή την κολόνα θα γκρεμιστεί!». Αυτές οι κατασκευές είναι οι πιο ιδανικές, γιατί επιτρέπον στο παιδί να πειραματιστεί και να δει επιτόπου πως δουλεύουν τα πράγματα.»227 Έτσι συμπεραίνουμε ότι όλη αυτή η διαδικασία μπορεί να χρησιμέψει σε πάρα πολλά πράγματα, σε ότι δουλειά κι αν κάνουν στο μέλλον. Ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο που μπορείς να μάθεις στα παιδιά είναι η κλίμακα και το πώς μπορείς να την αλλάζεις. «Τι κάνουν οι μοδίστρες όταν αλλάζουν πατρόν; Κλίμακα αλλάζουν, κι όμως δεν είναι αρχιτεκτόνισσες. Τι κάνει ο μαραγκός; Και αυτό συμβαίνει ακριβώς γιατί η Αρχιτεκτονική εμπεριέχει πολλά πράγματα μέσα της.»228 Έπειτα μεγαλώνοντας το παιδί προχωράει στη γνώση για την αρχιτεκτονική κι αν του γεννηθεί μία απορία για το μοντέρνο κίνημα θα λυθεί στην πορεία. Αλλά θέλει προσοχή «να μην προωθήσεις εσύ περισσότερο την ερώτηση απ’ όσο σε ρωτάει το παιδί» τονίζει η Μάρω Αδάμη. Έτσι και στην περίπτωση της γνώσης για το μοντέρνο κίνημα στην αρχιτεκτονική: «Στην αρχή εσύ μπορείς να μάθεις το παιδί πια είναι η διαφορά του ξύλου και του τούβλου από το μπετόν. Αυτό μπορεί να του το έχεις μάθει ήδη. Μετά θα καταλάβει μόνο του γιατί το μπετόν μπορεί να έχει μεγάλα ανοίγματα και το τούβλο δεν μπορεί να έχει. Δηλαδή δεν θα πάς κατευθείαν να του μάθεις τι είναι ο μοντερνισμός, αλλά θα του μάθεις πρώτα τι μπορεί να κάνει με το κάθε υλικό. Θα δείξεις στο παιδί διάφορα παραδείγματα, όπως αυτό της πολυκατοικίας με τον πρόβολο που αναφέραμε προηγουμένως, ώστε το παιδί να καταλάβει ότι το μπετόν είναι υλικό που έχει τη δυνατότητα να πετύχει αυτό το αποτέλεσμα, ενώ το ξύλο δεν μπορεί. Έτσι τότε θα κάνει το δικό του συνειρμό, όπως το παιδί στη δράση μας που είπε «τώρα κατάλαβα γιατί το τρίτο σπιτάκι στα Τρία Γουρουνάκια δεν έπεφτε!». Σου λέει γιατί να πέφτει το ξύλινο και να μην πέφτει το τούβλινο. Το άχυρο ήταν απλό να το καταλάβει γιατί πέφτει αμέσως, αλλά την διαφορά ανάμεσα στο ξύλο και

227

Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.240 228 Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.241

149 στο τούβλο δεν την καταλάβαινε εξαρχής.»229 Επομένως, σ’ αυτά τα σημεία είναι που καλείται ο δάσκαλος να δώσει στο παιδί ερεθίσματα για να εξελιχτεί η σκέψη του στην Αρχιτεκτονική.

ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Η διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη ευελπιστεί ότι το πειραματικό μάθημα «Μια αρχιτεκτονική ιστορία» που διεξήγαγαν σε συνεργασία με το Μουσείο Μπενάκη θα τελειοποιηθεί και τελικά θα ενταχθεί κάποτε στις παιδαγωγικές δράσεις του Μουσείου Μπενάκη. Όπως λέει η ίδια: «Αυτό το μάθημα ήταν τόσο για τα παιδιά όσο και για μας, και κυρίως για μας μια αληθινή αποκάλυψη. Όταν αποφασίσαμε να το διεξάγουμε δεν είχαμε θέσει κάποιους συγκεκριμένους στόχους. Άλλωστε ο στόχος, δεν θα έπρεπε να είναι «η ιστορία της αρχιτεκτονικής», αλλά η κατανόησή της. Η κατανόηση του χώρου, του μέτρου, των αναλογιών των κοινωνικών πρωταρχικών αξιών που προκαλούν τους ανθρώπους να επικοινωνήσουν, να αισθανθούν, να δημιουργήσουν.» Οπότε ελπίζει ότι η αρχιτεκτονική ότι θα λειτουργήσει για τα παιδιά σαν ένα εργαλείο δημιουργικής έκφρασης αλλά και κοινωνικοποίησης με τους άλλους. Τέλος, όσον αφορά τους στόχους που πρέπει να θέσουμε από δω και πέρα πιστεύει ότι δεν πρέπει μόνο «να μάθουμε αυτούς τους μικρούς ανθρώπους να ατενίζουν τα έργα της αρχιτεκτονικής και να τα αναγνωρίζουν, αλλά παράλληλα να μάθουν να σέβονται το ανθρώπινο έργο, την πολιτεία, προς τον εαυτό τους» »230. Έτσι, τα παιδιά διαμορφώνοντας μία τέτοια στάση από μικρή ηλικία προς τον κόσμο, όχι μόνο θα καταφέρουν να γίνουν άξιοι αρχιτέκτονες του μέλλοντός τους , αλλά και ενσυνείδητοι πολίτες αυτής της χώρας.

229

Βλ. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω ΚαρδαμίτσηΑδάμη, σ.241 230 http://www.kathimerini.gr/778522/article/politismos/8eatro/otan-h-arxitektonikh-ginetai-paixnidi

150

Εικ.122

Εικ.124

Εικ.123

151

2.2. Το Arkki στην Ελλάδα 2.2.1. Τι είναι το Arkki ΦΙΛΑΝΔΙΑ: Η ΕΔΡΑ ΤΟΥ ARKKI Το Arkki (School of Architecture for Children and Youth) είναι ένα πρωτοποριακό και μοναδικό στο είδος του εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρώπης .231 Έχει έδρα μία οικογένεια ΑρχιτεκτόνωνΕκπαιδευτικών στην Φιλανδία. Όπως θα δούμε και σε ένα επόμενο κεφάλαιο στη Φιλανδία η Αρχιτεκτονική κατέχει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση, οπότε το κράτος την έχει ενσωματώσει στα δημόσια σχολεία της χώρας μέσα στα πλαίσια του μαθήματος των Εικαστικών Τεχνών. Ωστόσο υπάρχουν και τα ειδικά σχολεία Αρχιτεκτονικής, επιχορηγημένα από το κράτος. Το Arkki λοιπόν είναι ένα τέτοιο ειδικό σχολείο όπου ότι μαθαίνουν τα παιδιά το μαθαίνουν μέσα από την αρχιτεκτονική, δηλαδή μέσα από αρχιτεκτονικά θέματα. Η διευθύντρια και ιδρυτής του Arkki στη Φιλανδία είναι η αρχιτέκτονας Pihla Meskanen. Η ίδια προέρχεται από μία οικογένεια που είναι όλοι είναι αρχιτέκτονες και εκπαιδευτικοί η οποίοι διαπρέπουν σ’ αυτούς τους δύο τομείς, συνεισφέροντας σημαντικά στο κράτος με τις πρωτοποριακές ιδέες και πρωτοβουλίες τους.232

Εικ.125 231 232

http://www.arkki.gr Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.255

152 Η Pihla Meskanen στα πλαίσια ενός συμποσίου αναφέρει ότι: «στο Arkki, τα παιδιά εισάγονται στις διάφορες πτυχές του δομημένου περιβάλλοντος, του φυσικού περιβάλλοντος και στη σχέση μεταξύ των δύο. Στα βασικά στοιχεία της αρχιτεκτονικής χώρο, το φως και τη σκιά, τα χρώματα, τα σχήματα, υλικά και δομές που μελετήθηκαν, καθώς και στην οπτική παρουσίαση των τεχνικών, των διαδικασιών σχεδιασμού, και θέματα που σχετίζονται με την οικολογία, την αειφορία και την κατασκευή.»233 ‘Όλα αυτά διερευνούνται από τα παιδιά μέσα σε ένα περιβάλλον παιχνιδιού και δημιουργικών δραστηριοτήτων, με βασικό άξονα την ελευθερία κίνησης και έκφρασης του παιδιού. Ακόμη στο ίδιο συμπόσιο υπογραμμίζει τη σημασία της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης για το μελλοντικό περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη. Συγκεκριμένα επισημαίνει ότι «η ποιοτική αρχιτεκτονική και ένα ευχάριστο περιβάλλον είναι βασικό δικαίωμα όλων των ανθρώπων. Τα σημερινά παιδιά είναι οι πολίτες και οι φορείς λήψης αποφάσεων του μέλλοντος. Η αρχιτεκτονική εκπαίδευση λοιπόν, μας βοηθά να δημιουργήσουμε μια βαθύτερη κατανόηση του περιβάλλοντός μας, ώστε να απαιτήσουμε ένα καλύτερο περιβάλλον στο μέλλον.»234 Εν τέλει, η πεποίθηση των ιδρυτών του Arkki είναι ότι « η αρχιτεκτονική εκπαίδευση δίνει στα παιδιά νέες δυνατότητες, μέσα και τρόπους για να επηρεάσουν τη δημιουργία του μελλοντικού περιβάλλοντός μας. Μέσα από τις διάφορες δραστηριότητες που παρέχει το Arkki, επιθυμούμε να ανάψουμε μια σπίθα στο μυαλό των νέων, έτσι ώστε να θέλουν να επηρεάζουν και να συμμετέχουν στην ανάπτυξη του δομημένου περιβάλλοντος στο μέλλον, ανεξάρτητα από το επάγγελμά τους.»235 Συνεπώς η αρχιτεκτονική εκπαίδευση που παρέχει το Arkki, σε καμία περίπτωση δεν στοχεύει στην εξειδίκευση της γνώσης, αλλά αντιθέτως διευρύνει την γνώση πέρα από την Αρχιτεκτονική, και συμβάλει έτσι στην ολόπλευρη διαμόρφωση του ατόμου, ώστε να μπορεί να αντεπεξέλθει αύριο στις προκλήσεις της κοινωνίας του.

233 234

Meskanen, Pihla, Architecture Education - initiating a Change! - SchulRaumKultur Symposium 2012, σ.4

Ibid. σ.4 235 Ibid. σ.4

153

ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ARKKI Στην Ελλάδα το Arkki ήρθε από τον επιχειρηματία Βασίλη Μπαρτζώκα 236 ενώ αναπτύσσεται από κοινού με τον εκπαιδευτικό οργανισμό ΑΚΤΟ. Ακολουθώντας το επιτυχημένο παιδαγωγικό μοντέλο του Arkki, βασίστηκε στην πολυετή εμπειρία εφαρμογής του στη Φινλανδία. Η ελληνική ομάδα του Arkki με διευθυντή τον Σταύρο Μαρτίνο ξεκίνησε από το καλοκαίρι του 2014 τις δράσεις της σε σχολεία, μουσεία, χώρους πολιτισμού αλλά και στις εγκαταστάσεις του ΑΚΤΟ. Όπως αναφέρει σε μία συνέντευξή του ο Βασίλης Μπαρτζώκας: «Τα εργαστήρια του Arkki, ειδικά μελετημένα για παιδιά, εισάγουν τους μαθητές σε έννοιες, όπως τα υλικά, ο χώρος, το φως, το σχέδιο και η δοµή. Έχοντας ως όχηµα την Αρχιτεκτονική, κατασκευάζουν µοντέλα υπό κλίµακα ή ακόµα και σε φυσικό µμέγεθος, θέτουν τα δικά τους ερωτήματα και ανακαλύπτουν διαρκώς νέες έννοιες, χωρίς να περιµένουν έτοιµες απαντήσεις από τους ενήλικες. Όλα αυτά οδηγούν στην ανάπτυξη µιας πολύτιµης δεξιότητας, την οποία συχνά η εκπαίδευση αφήνει να χαθεί: τη δημιουργικότητα. Τελικά, ο στόχος είναι η καλλιέργεια της καινοτομίας και της αυτενέργειας.»237 Στα εργαστήρια συμμετέχουν παιδιά ηλικίας 4 έως 13 ετών. Μέσα από παιχνίδια και κατασκευές, εξερευνούν με όλες τους τις αισθήσεις τον κόσμο και με τη φαντασία τους τον δημιουργούν από άλλη οπτική. Τα παιδιά ανακαλύπτουν τα ταλέντα και τις κλίσεις μέσα από δραστηριότητες που τους μαθαίνουν να πειραματίζονται, να σχεδιάζουν και να βλέπουν άμεσα το αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους. Επομένως, με απλά λόγια η Αρχιτεκτονική χρησιμοποιείται ως μέσο για να δώσει στα παιδιά τα δεκάδες ερεθίσματα που από τη φύση της έχει η επιστήμη αυτή, ώστε να τα βοηθήσει στη συγκρότηση της σκέψης, να τονώσει τη φαντασία, τη δημιουργικότητά τους και τελικά να τα κάνει να πιστέψουν στον εαυτό τους, για να γίνουν οι «αρχιτέκτονες του μέλλοντός τους.»238

236

Ο Βασίλης Μπαρτζώκας είναι στρατηγικός Συνεργάτης/Εκπρόσωπος του ARKKI School of Architecture for kids & Youth Greece/Cyprus. (http://www.arkki.gr) 237 http://www.glow.gr/gr/art/15283/generation-next 238 http://www.arkki.gr

154

Εικ.127

Εικ.128

Εικ.129

155

Ο ΧΩΡΟΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩN Οι χώροι που διατίθενται για τα μαθήματα του Arkki είναι κυρίως εκπαιδευτικά ιδρύματα, μουσεία και χώροι πολιτισμού. Μέχρι στιγμής το Arkki λειτουργεί σε τρείς πόλεις της Ελλάδας: στην Αθήνα, στη Θεσσαλονίκη και στα Τρίκαλα. Σύμφωνα με το υφιστάμενο πρόγραμμα των εργαστηρίων οι χώροι που φιλοξενούν τα εργαστήρια στην Αθήνα είναι: το Ίδρυμα Εικαστικών Τεχνών και Μουσικής “B&M Θεοχαράκη”, το Μουσείο Ηρακλειδών, το International School of Athens (ISA) στην Κηφισιά, ο παιδικός σταθμός Melina’ s Kindergarten, το International School of Piraeus (ISP) και ο παιδικός σταθμός Myplayce Γλυφάδας.239 Στα Τρίκαλα, για παράδειγμα, διατίθεται για τα εργαστήρια του Arkki ένας χώρος, ο οποίος χρησιμοποιείται από τον ιδιοκτήτη του ως σχολή Αγγλικών κυρίως (UK School of English “Ειρήνη Στράκαρη”). Επίσης στο ιδιωτικό σχολείο ISA στην Κηφισιά τα εργαστήρια του Arkki διεξάγονται μία μέρα για τα παιδιά του σχολείου και μία άλλη μέρα για τα παιδιά που δεν φοιτούν στο σχολείο αλλά κατοικούν στην περιοχή της Κηφισιάς.240

Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ Στο Arkki, η μάθηση γίνεται μέσα από το παιχνίδι που βοηθά τα παιδιά να ενεργοποιούν τη φαντασία τους και να χρησιμοποιούν τον έμφυτο αυθορμητισμό τους, αφού το παιχνίδι είναι ο φυσικός τρόπος με τον οποίο ανακαλύπτουν τον κόσμο. Τα προγράμματα του Arkki έχουν ως αφετηρία αρχιτεκτονικές κατασκευές και αφορούν όλες τις αισθήσεις. Κατασκευάζοντας μοντέλα υπό κλίμακα ή ακόμα και σε φυσικό μέγεθος, τα παιδιά θέτουν τα δικά τους ερωτήματα και ανακαλύπτουν διαρκώς νέες έννοιες, χωρίς να περιμένουν έτοιμες απαντήσεις από τους ενήλικες. Έτσι κάθε εργασία έχει πάντοτε χειροπιαστό αποτέλεσμα. Αυτή είναι η επιβράβευση για την προσπάθεια και το κίνητρο για να συνεχίσουν να μαθαίνουν. Όμως για τους εκπαιδευτές του Arkki εξίσου σημαντικός είναι ο στόχος να βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση και τον χώρο, να τα μάθουν να παρατηρούν το

239 240

http://www.arkki.gr/arkki-alphathetaetanualpha.html Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.244

156 περιβάλλον και να το αναλύουν με κριτική σκέψη, ώστε μεγαλώνοντας να επιθυμούν να επηρεάζουν τη διαμόρφωσή του με τρόπο ενεργό και υπεύθυνο. Επομένως, το Arkki δεν απευθύνεται αποκλειστικά σε παιδιά που θέλουν να γίνουν στο μέλλον αρχιτέκτονες. Αυτό που κάνει είναι να παραλαμβάνει τη φυσική δημιουργικότητα που υπάρχει σε όλα τα παιδιά και να μην την αφήνει να χαθεί, ώστε να μπορούν να γίνουν πιο δημιουργικοί, αυτόνομοι και υπεύθυνοι ενήλικες ανεξάρτητα από το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν.241.

Η ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΑΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ARKKI Στα πλαίσια των εργαστηρίων του Arkki τα παιδιά καλούνται να φτιάξουν μοντέλα με την καθοδήγηση Ελλήνων αρχιτεκτόνων ειδικά εκπαιδευμένων. Ο διευθυντής και εκπαιδευτικός του Ελληνικού Arkki Σταύρος Μαρτίνος242 τονίζει όσον αφορά την ειδίκευση των ατόμων που «καθοδηγούν» και διδάσκουν τα παιδιά στο Arkki, ότι «πρέπει να είναι αρχιτέκτονες αυτοί που διδάσκουν στο Arkki. Στην ουσία είναι οι «εξωτερικοί» συνεργάτες του Arkki, οι οποίοι ασχολούνται με θέματα χώρου. Εικαστικοί μπορεί να είναι μόνο κατ εξαίρεση, μόνο για κάποια εργαστήρια, και μόνο εφόσον είναι καλοί με τα παιδιά. Γιατί θα προτιμηθεί 99% ένα βιογραφικό που λέει «Αρχιτέκτονας» ͘ αυτό μπαίνει κατευθείαν σε πρώτη επιλογή. Ένα βιογραφικό που λέει «Εικαστικός» φεύγει κατευθείαν. Είναι Αρχιτέκτονες όλοι οι εκπαιδευτικοί του Arkki.»243

241

http://www.arkki.gr «Ο Σταύρος Μαρτίνος είναι ιστορικός της αρχιτεκτονικής, με ερευνητικό πεδίο τις ανταλλαγές των ιδεών του Μοντέρνου Κινήματος ανάμεσα στην Ευρώπη και την Αμερικανική Ήπειρο τον 20ό Αιώνα. (…). Είναι partner του ARKKI για το πρόγραμμα Σχολείο Αρχιτεκτονικής για Παιδιά και Νέους στην Ελλάδα και την Κύπρο (…). Ανέλαβε τη θέση αρχισυντάκτη στο Archisearch.gr τον Σεπτέμβριο του 2013, με όραμα να δημιουργήσει μία πλατφόρμα επικοινωνίας και ανταλλαγής για το τεράστιο δίκτυο νέων Ελλήνων αρχιτεκτόνων και σχεδιαστών στα πιο απομακρυσμένα σημεία του κόσμου, εστιάζοντας το ενδιαφέρον τόσο στον πρακτικά επαγγελματικό όσο και στον ακαδημαϊκό – ερευνητικό χώρο.» http://www.arkki.gr/omicronmualphadeltaalpha.html 243 Όσον αφορά την ειδίκευση των εκπαιδευτικών του ΑΡΚΚΙ, αξίζει να σημειωθεί ότι ο Σταύρος Μαρτίνος εκτός από αρχιτέκτονας είναι και πιστοποιημένος καθηγητής από το Φιλανδικό ARKKI. Προτού έρθει να διδάξει στο ελληνικό ΑΡΚΚΙ, εκπαιδεύτηκε στην Φινλανδία τον Μάιο του 2014. Ο ίδιος επισημαίνει ότι αφότου τον έστειλαν πίσω στην Ελλάδα εξακολουθεί να διατηρεί εντατική επικοινωνία με τους Φιλανδούς ιδρυτές του ΑΡΡΚΙ με τους οποίους κάνει συνέχεια ανταλλαγές ιδεών και υλικού, επικοινωνεί μέσω Skype και ενημερώνεται για οποιαδήποτε εξέλιξη του προγράμματος. Έχει φτάσει πλέον στο σημείο να εκπαιδεύει νέους εκπαιδευτικούς για το ΑΡΚΚΙ στην Ελλάδα, καθώς εκτός από τα εργαστήρια του που φιλοξενούνται σε ορισμένα εκπαιδευτικά και πολιτιστικά ιδρύματα στην Αθήνα άρχισαν να λειτουργούν νέα εργαστήρια στην Θεσσαλονίκη και στα Τρίκαλα, ενώ υπάρχουν προοπτικές λειτουργίας και σε άλλες 242

157

ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΟΥ ARKKI Ο κύριος λόγος που οι εκπαιδευτικοί του Arkki έχουν ειδίκευση Αρχιτέκτονα είναι επειδή στα εργαστήρια παρέχεται «Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση». Ωστόσο ο Σταύρος Μαρτίνος υπογραμμίζει ότι «δεν πρόκειται για μία ορολογία, δεν είναι σαν το μάθημα της «Αρχιτεκτονικής Σύνθεσης» που διδάσκεται στα Πανεπιστήμια για παράδειγμα.»244 Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι το ύφος τον εργαστηρίων παραπέμπει σε κάποιο είδος παιδαγωγικής πρακτικής, αλλά ούτε αυτό συμβαίνει καθώς ο ίδιος υποστηρίζει ότι «γενικά το Arkki δεν έχει μία συγκεκριμένη αρχιτεκτονική θεωρία. Αν και όλοι αυτοί που το δημιούργησαν το Arkki είναι μαθητές-μαθήτριες του Juhani Pallasmaa245 και άρα είναι επόμενο να υπάρχει μια στοιχειώδης θεωρητική κατεύθυνση, αυτή η κατεύθυνση μπορεί για μένα ως εκπαιδευτικό να ξεκινά από την παιδαγωγία του Rashmi Mayur για παράδειγμα, και να πηγαίνει μέσω οποιασδήποτε άλλης θεωρίας πίσω στον Pallasmaa. Στην ουσία στηρίζεται πολύ στη θεωρία της Φαινομενολογίας, η οποία αφορά ότι έχει να κάνει με φαινόμενα, με πολύ χειροπιαστά πράγματα, αυτό που λέμε “hands on”. Μάλιστα το ΜΙΤ δουλεύει πολύ μ’ αυτόν τον τρόπο. Δεν στηρίζεται σε θεωρίες όπως για παράδειγμα του Τουρνικιότη, του ρασιοναλιστή, του στρουκτουραλιστή, ή οποιουδήποτε άλλου. Βέβαια δεν τις απορρίπτει κι αυτές.» Αυτό δηλαδή που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι για να κάνουμε Αρχιτεκτονική όπως υπάρχουν και πολλοί τρόποι για να σκεφτούμε με την Αρχιτεκτονική.

πόλεις της Ελλάδας και της Κύπρου. (Βλ. Παράρτημα 2: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.244) 244 Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.245 245 O Juhani Pallasmaa υπήρξε αρχιτέκτονας και ομότιμος καθηγητής της Αρχιτεκτονικής από τις αρχές της δεκαετίας του 1960. Ίδρυσε το αρχιτεκτονικό γραφείο Pallasmaa Architects το 1983. Μετά την αναχώρηση του από τη θέση του καθηγητή και κοσμήτορα στο Πανεπιστήμιο Τεχνολογίας του Ελσίνκι το 1997, επιτέλεσε επισκέπτης καθηγητής σε διάφορα πανεπιστήμια διεθνώς (Washington University in St. Louis, Institute for Advanced Study at University of Minnesota). Ο Pallasmaa έχει δημοσιεύσει πολλά άρθρα, τα οποία πραγματεύονται κυρίως τα αποτελέσματα της ανθρώπινης εμπλοκής στην τέχνη και στην αρχιτεκτονική ενώ έχει γράψει και δοκίμια για μεμονωμένους καλλιτέχνες και αρχιτέκτονες. ( https://aboagora.wordpress.com/2012/09/07/agora-lecture-juhani-pallasmaa-the-aura-of-the-sacred/)

158

Εικ.130

159 Επομένως τα εργαστήρια όχι μόνο δεν είναι δομημένα χωρίς να είναι «οπαδικά», να φτιάχνουν δηλαδή οπαδούς μίας αρχιτεκτονικής θεωρίας και να την προωθούν στα παιδιά σαν να είναι αυτή η μόνη θεωρεία που δουλεύει. Είναι ανοικτά τα εργαστήρια σε ιδέες και επίσης μέσα στο ίδιο το εργαστήριο είναι τόσο διαφορετικές οι ιδιοσυγκρασίες των παιδιών, που το ένα μπορεί να βλέπει τα πράγματα έτσι, και το άλλο μπορεί να τα βλέπει αλλιώς. Ακόμη και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός μπορεί να εξατομικεύσει τη δική του μεθοδολογία σε διαφορετικό παιδί ανάλογα με τις δικές του ανάγκες. Ωστόσο, σίγουρα δεν είναι ουδέτερο το πρόγραμμα του Arkki, είναι αρκετά χρωματισμένο από τις θεωρίες του Pallasmaa όπως προαναφέραμε. Δηλαδή, το Arkki δεν έχει τόσο επιρροή από τη παιδαγωγική της Μοντεσόρι, όσο από τη φαινομενολογία του Juhani Pallasmaa. Δηλαδή, «μην τα υπέρ-αναλύουμε τα πράγματα, δώσε του παιδιού ευκαιρίες να παίξει». Οπότε οι εκπαιδευτικοί δουλεύουν με μικρά, αυτοτελή εργαστήρια, έντονη δουλειά, περιορισμένο χρόνο, ώστε να μην προλάβουν να κάνουν τα παιδιά «λαβύρινθο» μέσα στο κεφάλι τους .246

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ARKKI ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Όσον αφορά τα ηλικιακά επίπεδα εκπαίδευσης στη Φιλανδία, η Jaana Räsänen επισημάνει σε ένα άρθρο της ότι επειδή είναι ανεπαρκής η αρχιτεκτονική εκπαίδευση που λαμβάνουν τα παιδιά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το βάρος πέφτει στους δασκάλους του δημοτικού. Ωστόσο ακόμη πιο σημαντική είναι η αρχιτεκτονική εκπαίδευση που λαμβάνουν στην προσχολική ηλικία. Όλο το πρόγραμμα του Arkki προέρχεται και στηρίζεται στην παιδαγωγία του Reggio Emilia για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σύμφωνα με τον Σταύρο Μαρτίνο: «Εάν υπάρχει μία προσέγγιση που ακολουθεί είναι αυτή του Reggio Emilia. Η παιδαγωγία του Arkki είναι πολύ κοντά στο Μοντεσοριανό σύστημα απλώς είναι και αλλιώτικη. Αν και παρουσιάζει μερικές ομοιότητες με το σύστημα της Μοντεσόρι, δεν είναι τόσο λογικό και μαθηματικό. Το Reggio, είναι μία μεταγενέστερη προσέγγιση, της οποίας ο βασικός εισηγητής είναι ο Loris Malaguzzi, και είναι η μάθηση μέσα από την τέχνη, μέσα από κατασκευές, όχι νοητικές πλέον αλλά φυσικές . Δηλαδή συνδυάζει διαφορετικά χρώματα, διαφορετικές γεύσεις, υφές κτλ. Επίσης, κάνεις ένα κατασκεύασμα το οποίο πρέπει μάλλον να εξηγήσεις στον άλλο τι είναι, αλλά γενικά έχει κανόνες τους οποίους μπορείς να τους ανακαλύψεις και μπορείς μάλιστα να τους «τεντώσεις» για να δεις μέχρι πού θα «σπάσουν».

246

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.246

160 Το Ρέτζιο, δίνει έμφαση στην προσχολική εκπαίδευση, και βεβαίως έχει εφαρμογές και στην δημοτική εκπαίδευση. Ωστόσο οι βάσεις βρίσκονται στην κινητικότητα και τα ερεθίσματα του παιδιού κατά την προσχολική ηλικία. Το Arkki λοιπόν προέρχεται από το Reggio . Γι αυτό το λόγο και οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να έχουν πολλά παιδιά στην αίθουσα. Δεν επιτρέπεται να έχουμε πάνω από δώδεκα στις ηλικίες του δημοτικού και πάνω από οκτώ στο νηπιαγωγείο, το πολύ δέκα αν έχει μέσα στην τάξη και γονείς. Το παιδί που θα καθίσει να ασχοληθεί με κάτι για μισή ώρα συνεχόμενα είναι αυτό που είναι πάνω από έξι χρονών. Αυτός είναι επίσης κι ένας από τους λόγους που τα παιδιά στη Φιλανδία αρχίζουν να πηγαίνουν στο δημοτικό σχολείο μετά την ηλικία των εφτά ετών. Όπως επισημάνει ο Σταύρος Μαρτίνος: «σχολείο σημαίνει κάθομαι σε ένα θρανίο ακίνητος και ακούω αυτά που μου λένε, αλλά επίσης σχολείο σημαίνει και φτιάχνω, και φτιάχνω σημαίνει τα χέρια μου δουλεύουν για να μπορώ να κάνω δύσκολες κινησιολογικές ασκήσεις. Το παιδί όμως του νηπιαγωγείου δεν μπορεί να βρει το κέντρο, δεν μπορεί να στρίψει εύκολα, δεν μπορεί να γράψει ένα κύκλο, και δεν μπορεί να κάνει άλλα πράγματα που είναι πέρα από τις ικανότητες της ηλικίας του. Όταν δεν έχει αναπτυχθεί η κινητικότητα, το παιδί είναι ικανό να είναι στο νηπιαγωγείο. Παίζοντας εκεί το παιδί θα αναπτύξει σταδιακά την κινητικότητά του. Έτοιμο να πάει το παιδί σχολείο είναι στα εφτά όπου αναπτύσσει την κινητικότητα του μέσα από κατασκευές, μέσα από πειράματα.»247 Στη Φιλανδία λοιπόν δίνουν πολλή έμφαση στην προσχολική εκπαίδευση. Ο λόγος είναι γιατί κατά την προσχολική ηλικία αναπτύσσουν όχι μόνο δεξιότητες και ικανότητες, αλλά διαμορφώνουν το χαρακτήρα τους και αναπτύσσουν δεξιότητες κοινωνικότητας. Αναλυτικότερα μαθαίνουν να περιμένουν τη σειρά τους, να φροντίζουν τον κόσμο τους, να φροντίζουν τα πράγματά τους. Απλά πράγματα είναι αυτά. Εδώ ο Σταύρος Μαρτίνος τονίζει ότι: «Ο δημόσιος χώρος των παιδιών είναι αυτό το τραπέζι. Δεν είπα εγώ ποτέ στα παιδιά τη λέξη δημόσιος χώρος. Κι όμως, αυτή είναι η πλατεία τους, έρχονται εδώ πέρα για να παίξουν και στο τέλος θα τα μαζέψουν.» Επίσης μία φορά τη βδομάδα που γίνεται το μάθημα αρκεί για τα μικρά παιδιά. Γιατί στο νηπιαγωγείο υπάρχουν ζητήματα κινητικότητας, εισαγωγής στην κατασκευή, εξάσκηση της αυτοπεποίθηση κτλ. Ωστόσο τα παιδιά μαθαίνουν πολύ γρήγορα και άμεσα καθώς έχουν ήδη αντίληψη του χώρου. Τα παιδιά στην προσχολική ηλικία ανακαλύπτουν τον κόσμο που τους 247

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.252

161 περιβάλλει και ότι νέο μαθαίνουν τα ενθουσιάζει, καθώς το θεωρούν σαν μία ακόμη μία νέα μικρή ανακάλυψη. Όπως χαρακτηριστικά μας λέει ο Σταύρος Μαρτίνος: «Πρέπει να δείτε πως κάνουν τα νήπια με το φως. Όταν για παράδειγμα κόψουμε σε ένα χαρτόνι μία τρύπα και περάσει από μέσα του φως όπου θα προβάλει ένα σχήμα πάνω σε μία άλλη επιφάνεια , το παιδί αρχίζει να φωνάζει «Ρόμβος, ρόμβος!», και είναι καταχαρούμενο εκείνη τη στιγμή. Στο νηπιαγωγείο μπορείς να δεις πολλά πράγματα από τις αντιδράσεις των παιδιών, στο δημοτικό είναι ήδη διαμορφωμένα.»248

ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΤΟ ARKKI Μετά την αναφορά στα εργαστήρια του Arkki, παρατηρούμε ότι υπάρχει μία μεγάλη αντίθεση όσον αφορά τη φιλοσοφία, τις μεθόδους και τους στόχους ανάμεσα στο νέο αυτό πρόγραμμα και στο δημόσιο ελληνικό σχολείο. Ούτος ή αλλιώς αυτό είναι κάτι που ήταν δεδομένο από την έναρξη των μαθημάτων του Arkki στην Ελλάδα, καθώς εδώ και δεκαετίες δεν υπήρξε καμία ουσιαστική προσπάθεια του δημόσιου σχολείου να εισάγει στα προγράμματά του νέες πρακτικές, πιο δημιουργικές και πιο παραγωγικές για τα παιδιά. Όπως τονίζει ο Σταύρος Μαρτίνος: «Ακριβώς επειδή στο Arkki τα παιδιά έχουν να φτιάξουν μία κατασκευή, εγώ τους τονίζω ότι δεν μας νοιάζει να είναι όλες οι κατασκευές ίδιες. Εκεί μπλοκάρουν επειδή δεν το έχουν ξανακούσει αυτό, γιατί το σχολείο τους λέει ότι «αυτό είναι το πρότυπο και αυτή είναι η ύλη που πρέπει να καλύψεις, αν ασχοληθείς περισσότερο δεν έχεις κάποια επιβράβευση». Δηλαδή σου προκαθορίζουν το δρόμο που θα περπατήσεις, πόσο μεγάλα βήματα θα κάνεις, πόσο γρήγορα θα πάς, κι εμείς στο Arkki προτείνουμε το ανάποδο. Λοιπόν, βλέπεις ότι ενώ στην αρχή παθαίνουν μία εμπλοκή, όσο τους εξηγώ τι κάνουμε στο Arkki, τόσο πιο πολύ απελευθερώνονται. Στην αρχή είναι σαν να τα βγάζεις έξω στο δάσος και δεν ξέρουν να κάνουν τίποτα.249(…) Οπότε συνέχεια κοιτάω να τους χαλάσω αυτό που τους έχει φτιάξει το σχολείο 248

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.255 Σε αντίθεση με το ελληνικό ΑΡΚΚΙ, στο Φιλανδικό τα παιδιά μπορούν να πάρουν πρωτοβουλίες και να δουλέψουν πολύ πιο ελεύθερα διότι όπως συμπληρώνει ο Σταύρος Μαρτίνος: «τους ξεκαθαρίζουν από την αρχή ότι, δεν τους νοιάζει πόση «σαβούρα» θα κάνεις στο τέλος, γιατί αν τη μαζέψεις δεν έχει κανένας δικαίωμα σου πει «μη αυτό, μη εκείνο.» Χρειάζεται να κάνεις και «σαβούρα», γιατί εξάλλου κάτι δημιουργικό κάνεις. Στο τέλος όμως θα τη μαζέψεις, γιατί αυτά τα υλικά και τα εργαλεία δεν είναι δικά σου, αυτά σου τα έδωσαν να τα χρησιμοποιήσεις και να τα επιστρέψεις, δεν σου ανήκουν, “use, not own”. Μάθε να φροντίζεις το χώρο σου, και μάθε να το κάνεις συνέχεια. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου στη Φιλανδία, μαθαίνουν να μαζεύουν. Όλα μαθαίνονται και όλα έχουν να κάνουν με ευθύνη. Χρειάζεται ευθύνη στην κοινότητα, αλλά και ευθύνη για να κάνεις καλή Αρχιτεκτονική.» Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.250 249

162 στο μυαλό. Αλλά κρατάμε και ορισμένες γνώσεις που παίρνουμε από το σχολείο, ή από άλλα ερεθίσματα. Για παράδειγμα ένα παιδί είχε αναφερθεί στην αεροδυναμική, ένα άλλο χρησιμοποίησε κάποιους όρους γεωμετρίας, γεωγραφίας κτλ ». Επομένως το Arkki εμπλουτίζεται από το σχολείο. Μάλιστα χάρη στην ευελιξία του προγράμματος «όλη η γνώση που λαμβάνουν τα παιδιά από το σχολείο, στα εργαστήρια του Arkki μπορεί να μπει στην πράξη. Δεν είναι άχρηστη η γνώση, απ’ όπου κι αν έρχεται, και δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να απορρίπτεται από το μυαλό», τονίζει ο Σταύρος Μαρτίνος. Και συνεχίζει: «Κάθε φορά ο άνθρωπος μαθαίνει τόσο όσο χρειάζεται να μάθει, και μαθαίνει τόσο γρήγορα όσο γρήγορα χρειάζεται να μάθει.» Άρα βλέπουμε ότι το Arkki έχει θέσει ως αρχή του την διαχείριση κάθε είδους γνώσης, με τέτοιο τρόπο ώστε αυτή να επιφέρει γρήγορο, άμεσο και απτό αποτέλεσμα στην κάθε ενέργεια του παιδιού. Έτσι θα μπορούσαμε να πούμε ότι το Arkki λειτουργεί εν μέρη συμπληρωματικά με το σχολείο χωρίς να σημαίνει ότι δεν είναι απαραίτητο για την εκπαίδευση και ειδικά όταν αναφερόμαστε στην ελληνική εκπαίδευση, καθώς πρόκειται για μία εκπαίδευση η οποία χαρακτηρίζεται ως ανεπαρκής από πολλές απόψεις. Ίσως αυτός είναι και ένας από τους λόγους που πολλοί γονείς δικαίως στρέφονται στην ιδιωτική εκπαίδευση προκειμένου να αναπληρώσουν όλα εκείνα τα απαραίτητα συστατικά για την ολοκληρωμένη πνευματική και σωματική ανάπτυξη των παιδιών τους, τα οποία δεν παρέχει η δημόσια εκπαίδευση. Το Arkki, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένα πρόγραμμα που παρέχει αυτά τα συστατικά, και άρα είναι απαραίτητο. Αυτό είναι μία άποψη που υποστηρίζεται ακράδαντα από τον διευθυντή του προγράμματος: «Αν δεν πίστευα ότι είναι απαραίτητο, δεν θα το έκανα. Προφανώς το θεωρώ απαραίτητο. Το project αυτό έχει μπει κάπως στα σχολεία, όμως έχει μπει λάθος. Και ο λόγος είναι ο εξής. Σιγά σιγά στα ελληνικά σχολεία μπήκε η λεγόμενη ευέλικτη ζώνη, στην οποία τα παιδιά κάνουν κατασκευές, για να μπουν λίγο στη λογική του «κτίζω κάποιες δομές»250. Αυτό δεν γίνεται στα πλαίσια κάποιου μαθήματος. Διδάσκεται από μη καταρτισμένους καθηγητές, οι οποίοι δεν είναι αρχιτέκτονες, αλλά είναι απόφοιτοι της Σχολής Καλών Τεχνών. Αυτοί λοιπόν τα βάζουν και ζωγραφίζουν. Όμως το δισδιάστατο από τρισδιάστατο το έχει τρομακτική διαφορά, γιατί αν πεις στα παιδιά να ζωγραφίσουν θα δεις ότι δεν μπορούν να ζωγραφίσουν καλά και 250

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.259

163 επιπλέον αυτό που φτιάχνουν είναι σε μία σελίδα και αυτό είναι όλο251 . Ενώ μία κατασκευή το παιδί μπορεί να τη γυρίσει, να τη λυγίσει , να τη σπάσει, του προσφέρει άλλα ερεθίσματα. Το πρώτο πρόβλημα είναι λοιπόν ότι δουλεύουν δισδιάστατα, ενώ θα έπρεπε να δουλεύουν περισσότερο τρισδιάστατα, και το δεύτερο πρόβλημα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν κατάρτιση. 252 Η ευέλικτη ζώνη ήταν μία πρωτοβουλία, η οποία όμως εφαρμόστηκε με λάθος τρόπο, καθώς εκτός των άλλων προβλημάτων γίνεται την τελευταία ώρα της εβδομάδας την Παρασκευή, όταν το παιδί έχει ήδη ασχοληθεί μία ολόκληρη εβδομάδα με τα άλλα μαθήματα του σχολείου και είναι εξαντλημένο. Επίσης τα παιδιά ξέρουν ότι αυτό που κάνουν είναι μέσα σε μία ώρα μετά το σχολείο, οπότε αυτή θα είναι «η ώρα του παιδιού» και αυτό σημαίνει ότι προκαλείται αναστάτωση μέσα στην τάξη καθώς τα παιδιά θέλουν να εκτονωθούν . Την κατάσταση αυτή επιδεινώνει και το γεγονός ότι οι καθηγητές που τα επιβλέπουν δεν είναι καταρτισμένοι κατάλληλα, ώστε να μπορέσουν τα πειθαρχήσουν.

ΤΟ ARKKI ΚΑΙ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Για την ελληνική κοινωνία το Arkki, ήταν κάτι πρωτόγνωρο. Ένα νέο πρόγραμμα, ένα Φιλανδικό πρότυπο που ήρθε για να ενσωματωθεί σ’ αυτήν. Επομένως για ορισμένους γονείς ήταν κάτι που τους κίνησε το ενδιαφέρον και την περιέργεια. Ωστόσο οι περισσότεροι γονείς το είχαν ήδη θεοποιήσει στο μυαλό τους, εφόσον επρόκειτο για ένα πρωτοποριακό πρόγραμμα που ερχόταν από τη Φιλανδία. Πράγματι, όπως επιβεβαιώνει και ο Σταύρος Μαρτίνος: «Αρχικά οι γονείς έφεραν τα παιδιά στο Arkki παρακινούμενοι από την κοινή παραδοχή ότι η Φιλανδία έχει το καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα του κόσμου, και κάποιοι περίμεναν θαύματα. Θαύματα δεν κάνει κανείς, εκτός κι αν είναι 251 252

Εδώ αναφέρεται στο τετράδιο εργασιών των Εικαστικών Τεχνών

Η εφαρμογή αυτού του συστήματος , ήταν μία πρωτοβουλία της Eύης Τρούκη. Η Εύη Τρούκη είναι Ειδική Επιστημονική Σύμβουλος στο ελληνικό ΑΡΚΚΙ, η οποία από το 2004 εργάζεται σε φορείς εποπτευόμενους από το Υπουργείο Παιδείας. Εκτός από την εισήγησή της για την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης στα δημόσια σχολεία, σύμφωνα με τον Σταύρο Μαρτίνο και είναι η μεταφράστρια από το φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα στο ελληνικό. Δηλαδή τους έχει βοηθήσει να πάρουν παιδιά από την Ελλάδα και να μπορέσουν γρήγορα να τα βάλουν στο κλίμα ενός άλλου τρόπου μάθησης. (Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.259) και για την Ευέλικτη Ζώνη Βλ. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα, σ.224

164 ψεύτης. Δεν υποσχόμαστε θαύματα, αλλά έχω δει θεαματική βελτίωση, όπως για παράδειγμα σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή σε παιδιά τα οποία δεν είχαν αυτοπεποίθηση». Αυτά τα παιδιά σαν έρθουν στα εργαστήρια, μαθαίνουν να φτιάχνουν πράγματα από δικές τους ιδέες, και καμία ιδέα δεν απορρίπτεται. Δεν ενδιαφέρει τον εκπαιδευτικό πόσο ασυνήθιστη, ή πόσο έξω από τα δεδομένα είναι η ιδέα που έχουν, φτάνει να δοκιμάσουν να τη φτιάξουν. «Αν τη φτιάξεις, κανείς δεν μπορεί να σου πει ότι δεν μπορεί να υλοποιηθεί, και άρα κανείς δεν μπορεί να σου πει ότι η ιδέα σου είναι εκτός, γιατί το έφτιαξες και έχεις απόδειξη.», συμπληρώνει ο Σταύρος Μαρτίνος. Αν για τους γονείς ήταν το Arkki κάτι νέο και πρωτόγνωρο, πόσο μάλλον για τα παιδιά. Όσον αφορά τις αντιδράσεις των παιδιών, ο Σταύρος Μαρτίνος διηγείται: «Την πρώτη μέρα τα παιδιά είχαν πραγματικά «μπλοκάρει» και ήταν κουμπωμένα, γιατί δεν πιστεύανε ότι κάποιος θα μπορούσε να τους αφήσει να κάνουν πράγματα χωρίς οδηγίες. (…)Έχει περάσει αρκετός καιρός μέχρι να τους μάθω ότι αυτό που φτιάχνω εγώ δεν είναι το πρότυπο, ότι δεν είναι για να το βλέπουν και να κάνουν κάτι σωστό, αλλά είναι για να το βλέπουν και να καταλάβουν τη διαφορά με αυτό που θα φτιάξουν. Ενώ αν ρίξουμε μία ματιά στα παιδιά που έρχονται εδώ και καιρό στα μαθήματα, βλέπουμε ότι είναι εκπληκτικά συγκεντρωμένα σ’ αυτό που κάνουν και δουλεύουν ακατάπαυστα. Φτιάχνουν όχι μόνο πράγματα, αλλά φτιάχνουν και λέξεις. Αυτό είναι που τους προσφέρει το πρόγραμμα. Τα παιδιά που ήρθαν τώρα, αυτό το μήνα, ναι μεν είναι ενθουσιασμένα, γιατί δεν πίστευαν ότι θα κάνανε κάτι τέτοιο, αλλά χρειάζονται χρόνο μέχρι να απαλλαχτούν από την τυποποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος από το οποίο έρχονται.» Συνεπώς τα παιδιά χρειάζονται ένα χρόνο μέχρι να εξοικειωθούν, διότι προέρχονται από ένα σύστημα το οποίο επιβραβεύει το πόσο κοντά φτάνεις σε ένα μακρινό στόχο.253 Το παιδί στο Arkki να βλέπει μπροστά του αυτό που κτίζει, να μπορεί την κάθε στιγμή να το αλλάζει, να το πιάνει, να το γυρίζει ανάποδα. Έτσι μαθαίνει πώς να μαθαίνει, και έτσι συνεχίζει να πηγαίνει στα εργαστήρια με τη δική του θέλησή. Ωστόσο σε μια εποχή οικονομικής κρίσης για τη χώρα, είναι αναμενόμενο να τίθεται το ζήτημα κατά πόσο το Arkki είναι ένα είδος πολυτελείας για την ελληνική οικογένεια. Σύμφωνα με τον 253

Ο Σταύρος Μαρτίνος όσον αφορά την ελληνική κοινωνία και το σύστημα εκπαίδευσης της έχει την άποψη ότι είναι επηρεασμένο από τη θρησκευτική αντίληψη περί Δευτέρας Παρουσίας, ότι δηλαδή: «θα υποφέρεις πρώτα και στο τέλος θα ανταμειφτείς, μπορεί να μην το βλέπεις τώρα, όμως στο τέλος θα πας στον παράδεισο.» Όλο το σύστημα του σχολείου στην Ελλάδα λειτουργεί σαν ένα κατηχητικό, γιατί σύμφωνα με τον ίδιο στηρίζεται πάνω σ’ αυτή την θρησκευτική αρχή. Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.253

165 Σταύρο Μαρτίνο: «Τελικά δεν είναι. Σίγουρα τα παιδιά που έχουμε προέρχονται από αρκετά ευκατάστατες οικογένειες, αλλά το βασικό είναι ότι προέρχονται κυρίως από γονείς που καταλαβαίνουν τι δεν πάει καλά στο σχολείο. Δεν θα το έλεγα πολυτέλεια, γιατί βλέπω ότι τα παιδιά φεύγοντας από το μάθημα είναι χαρούμενα. Αν τα προσέξεις και τα προλάβεις προτού συμβεί η καταστροφή, δηλαδή προτού απογοητευτεί κάποια στιγμή το παιδί, βλέπεις ότι όλα τα παιδιά θέλουν συνέχεια να έρχονται και ότι όλα είναι ενθουσιασμένα. Σίγουρα κοστίζει στην οικογένεια, και μάλιστα κοστίζει περισσότερα από τα διπλά χρήματα που κοστίζει στη Φιλανδία, ωστόσο αυτό είναι σύστημα πολιτικής, ότι εδώ δηλαδή θα καλύψει το κόστος ο ιδιώτης, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η οικογένεια. Θα κόψει ένα ψώνισμα στην υπεραγορά, ή θα περιορίσει κάποια άλλα έξοδα και θα δώσει τα χρήματα αυτά στο ΑΡΡΚΙ. Επίσης θεωρώ ότι δεν είναι πολυτέλεια, γιατί σε μία χώρα όπου στην εκπαίδευσή της δεν βλέπουμε φώς, νομίζω ότι έχει νόημα αυτό που κάνουμε και επομένως θα συνεχίζουμε να το κάνουμε.» 254

ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ARKKI Στα δύο χρόνια εφαρμογής του Arkki στην Ελλάδα (από το 2014) όχι μόνο πραγματοποιήθηκαν οι αρχικές προσδοκίες όσον εμπλάκηκαν στην εφαρμογή του, αλλά σημείωσε τέτοια επιτυχία που έθεσαν νέους στόχους και προοπτικές. Καθώς η ανταπόκριση γονέων, παιδιών και διάφορων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σημειώνει συνέχεια αύξηση, νέα τα εργαστήρια άρχισαν να ιδρύονται σε διάφορες πόλεις της Ελλάδας. Τα εργαστήρια όπως αναφέραμε ξεκίνησαν από την Αθήνα, πήγαν στην Θεσσαλονίκη, στα Τρίκαλα και τώρα υπάρχουν σχέδια για την έναρξη των εργαστηρίων και εκτός Ελλάδας. Ο διευθυντής του ελληνικού Arkki Σταύρος Μαρτίνος μας έχει αναφέρει ότι το Arkki θα πάει και στην Κύπρο, κάτι που ήδη άρχισαν να προγραμματίζουν από τις αρχές του 2016.255 Όσον αφορά τα δύο χρόνια που έχει ήδη διανύσει η εφαρμογή του Arkki εντός Ελλάδας ο Σταύρος Μαρτίνος αναφέρει: «Τώρα έχουν περάσει ήδη δύο χρόνια, και σε μάς έχει έρθει η απομυθοποίηση. Δεν ζούμε κάτι φαντασιακό, δεν έχουμε προσδοκίες πλέον, έχουμε την πραγματικότητα. Θα έλεγα μάλιστα ότι η πραγματικότητα μας έχει ξεπεράσει κιόλας.»

254

Σ’ αυτό το σημείο ασκεί κριτική στον τρόπο που διδάσκεται η Αρχιτεκτονική στα πανεπιστήμια, χαρακτηρίζοντάς τον μη αποδοτικό: Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.260 255 Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.256

166 Και καταλήγοντας σημειώνει: «Κι εμείς οι ίδιοι κάθε ώρα που είμαστε εδώ μέσα, αισθανόμαστε ότι μαθαίνουμε νέα πράγματα. Όχι μόνο για την Αρχιτεκτονική, αλλά και για διάφορα άλλα πράγματα που δεν μας περνάνε από το μυαλό. Μαθαίνουμε να βλέπουμε πιο προσεκτικά τους ανθρώπους, τα παιδιά, το χώρο, την εκπαίδευση, το πώς προχωρά αυτή η χώρα, τα πάντα. Μαθαίνουμε να βλέπουμε πάνω σε χειροπιαστά παραδείγματα, πολύ πιο προσεκτικά. Οπότε θα έλεγα και προσωπικά, ότι έχω γίνει πολύ πιο ανεκτικός σε πολλά θέματα, πιο συγκεκριμένος, πιο παραγωγικός και πιο ενθουσιασμένος, ακριβώς επειδή απομυθοποίησα το περίφημο Φιλανδικό μοντέλο, γιατί πλέον αυτή είναι η δουλεία μου, η πραγματικότητά μου. Και προσπαθώ να την κάνω όλο και καλύτερα, γιατί βλέπω ότι είναι κάτι με ανεξάντλητες προοπτικές, κάτι που ποτέ δεν το βαριέσαι.»256

Εικ.131

256

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.261

167

2.2.2 Επιτόπια έρευνα σε εργαστήρια παιδιών ηλικίας 4-12 χρονών. Καταγραφή παρατηρήσεων. Αφού επισκεφτήκαμε δύο εργαστήρια παιδιών ηλικίας 4-12 χρονών του Arkki στο σχολείο ISA στην Κηφισιά είχαμε την ευκαιρία να καταγράψουμε ορισμένες παρατηρήσεις όσον αφορά τον τρόπο που διεξάγονται τα μαθήματα. Οι αρχιτέκτονες – εκπαιδευτές του Arkki στηρίζονται στη μέθοδο των project. Παρακολουθώντας την εφαρμογή της αυτής της μεθόδου, παρατηρήσαμε ότι το ενδιαφέρον των παιδιών αμέσως κινητοποιείται. Τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν τον χώρο και την αρχιτεκτονική του, να αναλύσουν τα δομικά στοιχεία και τη σχέση ενός αντικειμένου με τον χώρο, να φανταστούν το δικό τους δημιούργημα μέσα στον κόσμο, να κατασκευάσουν μοντέλα αντικειμένων εφαρμόζοντας αρχές του πραγματικού κόσμου.

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ 1: «ΤΟ ΔΩΜΑΤΙΟ ΤΩΝ ΟΝΕΙΡΩΝ ΜΟΥ 2» Η πρώτη επίσκεψη στα εργαστήρια του Arkki πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο του 2015 στο σχολείο International School of Athens (ISA) στην Κηφισιά. Το θέμα του εργαστηρίου που παρακολουθήσαμε ήταν «ΤΟ ΔΩΜΑΤΙΟ ΤΩΝ ΟΝΕΙΡΩΝ ΜΟΥ 2». Σ΄ αυτό το εργαστήριο περίπου οκτώ παιδιά προσχολικής ηλικίας υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού τους, Σταύρου Μαρτίνου, είχαν στόχο να ολοκληρώσουν μία ατομική τρισδιάστατη μακέτα που είχαν ξεκινήσει σε προηγούμενο μάθημα («ΤΟ ΔΩΜΑΤΙΟ ΤΩΝ ΟΝΕΙΡΩΝ ΜΟΥ 1»). Η μακέτα τους ήταν η μικρογραφία ενός υπνοδωματίου. Όχι όμως του δικού τους δωματίου ή οποιουδήποτε άλλου πραγματικού δωματίου, αλλά ενός φανταστικού υπνοδωματίου, ή αλλιώς του δωματίου των ονείρων τους. Επρόκειτο για μακέτες περίπου 30cm x 30cm, αλλά το ύψος καθοριζόταν από το αν το δωμάτιο θα είχε πατάρι ή αν θα ήταν ενιαίο. Στο προηγούμενο μάθημα, είχαν φτιάξει πάνω σε μία χαρτονένια βάση τους τοίχους του δωματίου από χαρτόνια. Δεν είχαν προσθέσει όλους τους τοίχους, αλλά το άφησαν ανοικτό από μπροστά ή από όσα σημεία ήθελαν προκειμένου να φαίνεται το εσωτερικό του. Ακόμη είχαν προσθέσει τα ανοίγματα κόβοντας τρύπες για τα παράθυρα, τις πόρτες και τους φεγγίτες σε διάφορα σχήματα. Κάποια παιδιά πρόσθεσαν μέχρι και μπαλκόνια ή πόρτες που οδηγούσαν στην οροφή και στον κήπο του δωματίου τους (Εικ.132).

168

Εικ.132

Εικ.133

Έτσι στο εργαστήριο που επισκεφτήκαμε η κατασκευή των παιδιών ήταν σχεδόν έτοιμη από το προηγούμενο μάθημα. Οπότε εμείς παρακολουθήσαμε τη διαδικασία διακόσμησης των δωματίων, η οποία ήταν πολύ ευχάριστη, τόσο για τα παιδιά όσο και για τους παρατηρητές τους (Εικ.133-135). Με πολλή φαντασία και έχοντας στα χέρια τους απλά υλικά με διαφορετικές υφές (ματ και γυαλιστερά χαρτόνια, σφουγγάρια, μπογιές, κόλες, καλαμάκια, ξυλάκια κτλ) παρακολουθήσαμε τα παιδιά να διακοσμούν το εσωτερικό και το εξωτερικό του δωματίου τους. Τα παιδιά έχοντας μπροστά τους τα υλικά δούλευε το καθένα αθόρυβα και ο Σταύρος Μαρτίνος πήγαινε από παιδί σε παιδί για να το βοηθήσει κυρίως να κόψει κάποια σχήματα που είναι δύσκολο για ένα παιδί πέντε χρονών να τα κόψει (π. χ κύκλους για τα φωτιστικά ή για τα τραπεζάκια κτλ). Μάλιστα όταν το παιδί δυσκολευόταν να φτιάξει κάτι και έπρεπε να παρέμβει ο ίδιος στην κατασκευή, το έκανε πάντα υπό την καθοδήγηση του παιδιού. Δηλαδή το συμβουλευόταν για το τι υλικά θέλει να χρησιμοποιήσει ή τι μορφή θα ήθελε να έχει, σαν να γίνονταν τα δικά του χέρια ή προέκταση του μυαλού του

169 παιδιού. Ακόμη μέσα από τη συζήτηση και με απλά ερωτήματα βοηθούσε το κάθε παιδί να εκφράσει την ιδέα που έχει στο μυαλό του. Το κάθε παιδί είχε τις δικές του ιδέες, χρησιμοποιούσε διαφορετικά υλικά, και έφτιαχνε διαφορετικά αντικείμενα. Έβαψε το καθένα με διαφορετικά χρώματα τους τοίχους του, και διαμόρφωσε με διαφορετικό τρόπο την αυλή και τον κήπο του. Μάλιστα ένα παιδί είχε φτιάξει στον κήπο μία λίμνη όπου τοποθέτησε μέσα το κρεβάτι του σε σχήμα καραβιού. Έτσι το κάθε παιδί είχε δώσει ένα διαφορετικό χαρακτήρα στο δωμάτιό του. Πράγματι ανάλογα με τις επιλογές τους, έφτιαξαν το δωμάτιο των δικών τους ονείρων.

Εικ.134

Εικ.135

170

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ 2: «ΜΙΑ ΠΟΛΗ ΣΕ ΠΑΖΛ 2» Η δεύτερη επίσκεψη στα εργαστήρια του Arkki πραγματοποιήθηκε τον Φεβρουάριο του 2016 πάλι στο σχολείο ISA στην Κηφισιά. Το θέμα του εργαστηρίου που παρακολουθήσαμε ήταν «ΜΙΑ ΠΟΛΗ ΣΕ ΠΑΖΛ 2». Σ΄ αυτό το εργαστήριο τρία παιδιά προσχολικής (5-6 ετών) και πέντε σχολικής ηλικίας (7-10 ετών) υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού τους, Σταύρου Μαρτίνου, είχαν στόχο να συνθέσουν μία πόλη. Το κάθε παιδί είχε αναλάβει να φτιάξει πέντε ή έξι οικοδομικά τετράγωνα, τα οποία θα τα ταίριαζαν όλα μαζί στο τέλος και θα έφτιαχνα μία ομαδική κατασκευή, που θα ήταν η πόλη τους. Οπότε στην αρχή τα παιδιά δούλεψαν ατομικά και στο τέλος ομαδικά. Η ατομική δουλεία ήταν αυτή που διήρκησε περισσότερο, καθώς η σύνθεση των κομματιών τους πήρε μόνο 15’ από τα 90’ που διαρκεί όλο το μάθημα. Πριν ξεκινήσουν το μάθημα ο σταυρός Μαρτίνος τους έκανε μία ολιγόλεπτη διάλεξη για την πόλη. Τους έδειξε πολλές και πολύ διαφορετικές εικόνες από την πόλη αλλά και από διάφορες κατασκευές με πόλεις που έφτιαξαν τα παιδιά του Φιλανδικού ΑΡΚΚΙ. Ακόμη τους δείχνει και ένα μακετάκι οικοδομικού τετραγώνου που έφτιαξε ο ίδιος, όχι για να το αντιγράψουν, αλλά για να καταλάβουν περίπου τι πρόκειται να φτιάξουν (Εικ.136-137).

Εικ.136

Εικ.137

171

Εικ.138

172 Έτσι έχοντας μπροστά του το κάθε παιδί ξύλινα κυβάκια (1 κυβάκι = 1 όροφος κτιρίου), κόλες σιλικόνης, πράσινα χνουδωτά αντικείμενα (για δέντρα), σύρματα πίπας, ξυλάκια κτλ, αρχίζουν να κατασκευάζουν το δικό τους οικοδομικό τετράγωνο πάνω σε μία τετράγωνη χαρτονένια βάση (10cm x 15cm). Τα παιδιά είχαν φτιάξει πολλά διαφορετικά κομμάτια πόλης, όπου στο καθένα συναντά κανείς: γειτονιές με αυλές ή χωρίς, μονώροφα-διώροφα σπίτια, πολυκατοικίες μέχρι τέσσερις ορόφους για να επιτρέπουν το φώς να περάσει στο δρόμο, φράκτες, κτίρια υπηρεσιών (π.χ. Νοσοκομεία, Εργοστάσια, Ξενοδοχεία κτλ), πάρκα, γέφυρες, ποτάμια, λίμνες, κτήρια με κήπους στην οροφή. (Εικ.138) Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου ο Σταύρος Μαρτίνος πήγαινε από παιδί σε παιδί και συζητούσε μαζί του την κάθε του επιλογή, την οποία το παιδί δικαιολογούσε δίνοντας απίθανες απαντήσεις. Ιδιαίτερη έμφαση δινόταν στα κτίρια υπηρεσιών, όπου εξηγούσε στο παιδί το ρόλο τους μέσα στην πόλη( πχ «Το νοσοκομείο βγάζει απόβλητα, το θέλουμε κοντά στα σπίτια;», «Μήπως πρέπει να βάλουμε στο εργοστάσιο ψηλές καμινάδες;» κτλ). Ακόμη τους εξηγεί διάφορα θέματα που έχουν να κάνουν με τη στατικότητα των κτιρίων χρησιμοποιώντας άλλα παραδείγματα κατασκευών (π. χ μία χάρτινη σαΐτα). Εξειδικευμένοι όροι δεν αναφέρονται συχνά, όμως εκεί που χρειάζονται αναφέρονται κάποιοι βασικοί όροι όπως «πτέρυγα», «οικοδομικό τετράγωνο», «ακτίνα», «αίθριο», για να αρχίσουν τα παιδιά να εξοικειώνονται με το λεξιλόγιο της αρχιτεκτονικής. Ορισμένες φράσεις του Σταυρού Μαρτίνου προς τα παιδιά που καταγράψαμε είναι: «Τίποτα δεν είναι σωστό ή λάθος από μόνο του», «Ίσως θα μπορούσε το κτήριο να είναι κι έτσι», «Τα σχήματα των κτηρίων μπορούν να προκύπτουν από τα γράμματα Γ, Ι, Τ κτλ». Διάφορες φράσεις ή ερωτήσεις που καταγράψαμε από τα παιδιά είναι: «Θα φτιάξω ένα κτήριο για να χωράνε τα minions», «Κύριε Σταύρο σας αρέσει αυτό», «Αυτή είναι μία ακτίνα», «Θέλω να φτιάξω ένα ξενοδοχείο. Πως θα το φτιάξω;». Στο τέλος λοιπόν μαζεύουν όλα τα κομμάτια και φτιάχνουν το πάζλ. Ο Σταύρος Μαρτίνος αφήνει τα παιδιά να τα συναρμολογήσουν μόνα τους. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας ασχολήθηκαν με τα χαμηλά κτήρια, ενώ τα παιδιά του δημοτικού με τα ψηλότερα κτήρια και τα πιο σύνθετα οικοδομικά τετράγωνα. Αφού οι δύο ηλικιακές ομάδες έφτιαξαν τις συνοικίες τους, ο Σταύρος Μαρτίνος περνά και τις ελέγχει με ένα φακό (ήλιος). Προϋπόθεση είναι να είναι τέτοιες οι αποστάσεις των κτηρίων μεταξύ τους που να επιτρέπουν στις ακτίνες να διεισδύουν στο δρόμο. Τα παιδία παρατηρούν, προβληματίζονται και αλλάζουν ότι είναι απαραίτητο. Στο τέλος οι δύο συνοικίες έρχονται και ενώνονται σε μία μεγάλη πόλη, όπου τα παιδιά αποφασίζουν συλλογικά για

173 το πού θα είναι τα προάστια (χαμηλή δόμηση) και πού το κέντρο της (ψηλή δόμηση). Την κάθε τους επιλογή τη δικαιολογούν με επιχειρήματα.

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Παρ’ όλο που σε κάθε εργαστήριο τα παιδιά επικεντρώνονται στην κατασκευή ενός συγκεκριμένου μοντέλου, έχουν ως στόχο μέσα από την διαδικασία και το αποτέλεσμα της ίδιας της κατασκευής να εμβαθύνουν σε διάφορες αρχιτεκτονικές έννοιες όπως η έννοια του φωτός για παράδειγμα. Καθώς διευκρινίζει και ο Σταύρος Μαρτίνος: «είναι με τέτοιο τρόπο δομημένο το εργαστήριο, ώστε ο χρόνος να φτάνει τόσο, όσο για να έχουμε ένα αποτέλεσμα. Πάντα θέλουμε να έχουμε αποτέλεσμα, γιατί δε βάζουμε βαθμούς, η επιβράβευση που έχουν τα παιδιά είναι η ίδια η κατασκευή που φτιάχνουνε. Εμβαθύνουμε στο φως , αλλά γενικά τα εργαστήρια του Arkki ποτέ δεν έχουν ένα γνωστικό αντικείμενο. Μπορεί να λέμε ότι σήμερα δουλεύουμε με φως, αλλά σίγουρα θα έχει και κατασκευή, θα έχει και υφές (Εικ.139). Το φως ας πούμε δεν το πιάνεις, οπότε θα πρέπει να εφεύρουμε άλλους τρόπους να πειραματιστεί το παιδί με αυτό.»257 Το ζήτημα της εμβάθυνσης των παιδιών σε εξειδικευμένες έννοιες και γενικότερα της διοχέτευσης της ακαδημαϊκής γνώσης στις νεαρές ηλικίες έχει απασχολήσει αρκετούς ψυχολόγους και παιδαγωγούς. Οι ειδικοί καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι το παιδί λόγω της απλότητας της σκέψης του μπορεί να κατανοήσει και να αντιληφθεί πιο εύκολα εξειδικευμένους επιστημονικούς όρους και έννοιες όπως αυτόν της λειτουργικότητας στην Αρχιτεκτονική για παράδειγμα, μόνο μέσα από τον απλό και βιωματικό τρόπο και γενικότερα μέσα από διάφορους εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας ανάλογα με την ωριμότητα, την αντίληψή και το χαρακτήρα του παιδιού. Αυτοί οι τρόποι μπορεί να είναι το παιχνίδι, η αφήγηση, η μουσική, η ποίηση, η ζωγραφική αλλά και οι κατασκευές όπως στην περίπτωση των εργαστηρίων του Arkki. Στο Arkki παρατηρούμε ότι κατά τη διάρκεια της δημιουργίας στο παιδί γεννιούνται πολλά ερωτήματα και προβληματίζονται γύρω από αρκετά ζητήματα της αρχιτεκτονικής. Ακόμα και με την έννοια της λειτουργικότητας που έχουμε ήδη αναφέρει μπορεί ένα παιδί να καταπιαστεί. Στο μάθημα «ΜΙΑ ΠΟΛΗ ΣΕ ΠΑΖΛ 2» παρατηρήσαμε ότι τα παιδιά εκτός από τις μορφές που θα μπορούσαν να έχουν τα κτήριά τους, προβληματίστηκαν ακόμη και για το πού θα τα τοποθετούσαν μέσα στην πόλη.

257

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.246

174

Εικ.139

175 Χαρακτηριστικό ήταν το ερώτημα ενός παιδιού για το πώς λειτουργεί το κτήριο του νοσοκομείου μέσα στην πόλη. Σ’ αυτό το σημείο περιμένει κανείς από τον εκπαιδευτικό να εξηγήσει στο παιδί πώς εξυπηρετεί τις ανάγκες της πόλης ένα νοσοκομείο και τελικά να καταλήξει στο να περιγράψει τη λειτουργία αυτού του κτηρίου-μηχανής που έρχεται να ενσωματωθεί στον αστικό ιστό. Ωστόσο στα εργαστήρια του Arkki ο εκπαιδευτικός δεν δίνει έτοιμες τις απαντήσεις στο παιδί, αλλά αφού πρώτα έχει αφήσει το παιδί να πειραματιστεί, του κάνει ο ίδιος ορισμένα βοηθητικά ερωτήματα, ώστε να καταλήξει από μόνο του το παιδί σε μία απάντηση η οποία ποτέ δεν είναι απόλυτα σωστή ή λανθασμένη. Γι αυτό το λόγο η έννοια της λειτουργικότητας στην αρχιτεκτονική σύμφωνα με το Σταύρο Μαρτίνο πρόκειται για μία «παρεξηγημένη έννοια» στην εποχή μας, καθώς έχει απολυτοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό, ενώ έχει μεγάλο εύρος ιδιοτήτων ανάλογα με τη χρήση της σε κάθε περίπτωση. Όταν το παιδί τον ρώτησε αν είναι σωστό το κτήριο με τον τρόπο που το είχε φτιάξει και το είχε τοποθετήσει μέσα στην πόλη το ρώτησε αρχικά: «Είναι σωστό ως προς τι; Για να σου πω αν είναι σωστό, τι θέλεις να σου κάνει; Αν το κάνει είναι σωστό. Είναι πολύ απλό.» Στη συνέχεια το ρώτησε: «Σου αρέσει κιόλας; Άρα είναι και όμορφο». Μ’ αυτό τον τρόπο δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να αναπτύξει λογική σκέψη στην κάθε επιλογή που κάνει και παράλληλα να εξασκήσει την προσωπική του έκφραση και το ύφος που θέλει να προσδώσει κάθε φορά σ’ αυτό που φτιάχνει. Έτσι το παιδί θα νιώσει ικανοποίηση και αυτοπεποίθηση για το έργο του. Πάνω στο ίδιο παράδειγμα ο Σταύρος Μαρτίνος συμπληρώνει: «όταν καλούμαστε να επιλέξουμε τη μία λύση που κάνει αυτό που θέλουμε, συναντάμε στην πορεία κι άλλες λύσεις οι οποίες το κάνουν εξίσου καλά χωρίς να μας εμποδίζουν να κάνουμε άλλα πράγματα. Εκεί είναι που μαθαίνεις να κάνεις επιλογές. Δεν υπάρχει απόλυτα καλό ή απόλυτα κακό. Είναι σε σχέση με το τι θέλω να πετύχω και με το τι μου προκαλεί. Δεν με νοιάζει το τι είναι, με νοιάζει το τι κάνει.» Επομένως διαπιστώνουμε ότι «στα εργαστήρια του Arkki ο συνδυασμός παιχνιδιού και προσεκτικά κατευθυνόμενης εργασίας, μέσα σε συνθήκες δημιουργικής ελευθερίας, δίνει στα παιδιά την ασφάλεια και την έμπνευση που χρειάζονται για να εξερευνήσουν τον χώρο, να αφήσουν ελεύθερη τη φαντασία τους και συγχρόνως να αποκτήσουν εμπειρίες που τα βοηθούν να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη.»258

258

http://www.arkki.gr

176

Εικ.140. Το νησί

Εικ.141. Ο Δούρειος Ίππος

Εικ.142 Το νησί

177

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΡΟΠΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Στα εργαστήρια του Arkki υπάρχουν τουλάχιστον δύο μαθησιακοί τρόποι διδασκαλίας σε κάθε μάθημα. Μπορεί για παράδειγμα σε ένα μάθημα να δίνουν έμφαση στο φως, αλλά μέσα στο φως μπαίνουν πολλά άλλα γνωστικά πεδία. Οπότε μέσα από την κατασκευή δεν τους θεωρητικοποιεί κάτι ο εκπαιδευτικός. Σύμφωνα με τον Σταύρο Μαρτίνο μία από τις παιδαγωγικές πρακτικές που βρίσκουν εφαρμογή στα εργαστήρια του Arkki είναι ο κονστρουκτιβισμός στη ψυχολογία του Ζαν Πιαζέ. Σύμφωνα με αυτή την θεωρία: «Ο Κονστρουκτιβιστής είναι το άτομο που αποκομίζει γνώση με τη δράση ή με άλλες λειτουργίες πάνω σε αντικείμενα και συμβάντα με σκοπό να ανακαλύψει τις ιδιότητές τους. Για να μπορέσουν τα παιδιά να γνωρίσουν κάτι, πρέπει να κατασκευάσουν τα ίδια αυτή τη γνώση. Όσο πιο ανώριμο είναι το γνωστικό σύστημα του παιδιού τόσο πιο περιορισμένη είναι η γνωστική ερμηνεία.»259 Έτσι και στο Arkki τα παιδιά κτίζουν πάνω στην κατασκευή που έχουν φτιάξει, όχι μόνο τη φυσική κατασκευή, αλλά και την κατασκευή που έχουν στο μυαλό τους, κτίζουν πάνω στο δικό τους κατασκεύασμα. Δηλαδή βλέπουν τα παιδιά ότι αν δε βγαίνει μία ιδέα που έχουν στο μυαλό τους, καταλαβαίνουν ότι δεν θα πετάξουν ποτέ όλο μαζί αυτό που φτιάχνουν, παρά μαθαίνουν ότι μπορεί να έχει μία άλλη χρήση. Αυτό που τους εμποδίζει να δουλέψουν το βάζουν στην άκρη. Έτσι κρατάνε μόνο ότι είναι καλό και κτίζουν πάνω σ’ αυτό. Αναλύουν και συνθέτουν μαζί, αλλά ποτέ δεν είναι ένα θεωρητικό μοντέλο, πάντα έχουν κάτι μπροστά τους που το πιάνουν με τα χέρια τους και μπορούν να το πιάσουν και οι άλλοι.260 Και πράγματι, παρατηρήσαμε ότι χάρη στην πιο πάνω μαθησιακή μέθοδο διδασκαλίας τα παιδιά βλέπουν εκείνη τη στιγμή και επιτόπου πώς μπορεί να τροποποιηθεί αυτό που φτιάχνουν. Δηλαδή δουλεύουν στην πράξη και άρα όπως διευκρινίζει ο Σταύρος Μαρτίνος: «Δεν είναι μία θεωρητική εκπαίδευση πάνω σε θεωρητικά μοντέλα. Υπάρχει θεωρία από πίσω, σαφώς, κι εμείς οφείλουμε να έχουμε μεγάλη θεωρητική κατάρτιση καθώς διδάσκουμε, και μάλιστα εγώ το απαιτώ αυτό. Αλλά δεν είναι σε καμία περίπτωση θεωρητικό μοντέλο, ούτε καν μοντέλο, είναι μόνο κάποιοι απλοί 259

Σκοπελίτη Ειρήνη (διδάσκουσα), Στην παρουσίαση διαφανειών με τίτλο: «Ενότητα 2: Η θεωρία του Jean Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη» στα πλαίσια του μαθήματος «Γνωστική Ανάπτυξη» ,Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Ανοικτό Πανεπιστήμιο Πατρών (Χωρίς ημ/νία) 260

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.250

178 κανόνες οι οποίοι σου αφήνουν την ελευθερία. Και τονίζω ότι δεν είναι μοντέλο, γιατί μοντέλο είναι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι αυτό που λες στον ελέφαντα, στη μαϊμού στο ψάρι θα ανεβείτε όλοι στο δέντρο. Αυτό είναι το μοντέλο. Καλός είναι όποιος μπορεί να ανεβεί στο δέντρο. Όμως δεν πάει έτσι. Η Φιλανδία έχει δομήσει όλη της την εκπαίδευση, ακριβώς πάνω στο ανάποδο. Δηλαδή, έχουν σημασία οι κανόνες, σαφώς, αλλά όχι το μοντέλο, δεν υπάρχει “one size fits all”.»261 Σ’ αυτό το σημείο αξίζει να προσθέσουμε ότι η θεωρία που εμπεριέχεται σε κάθε εργαστήριο διδάσκεται στα παιδιά στην αρχή του μαθήματος με τη μορφή μίας σύντομης διάλεξης και την προβολή εικόνων. Ωστόσο όπως αναφέρει Σταύρος Μαρτίνος: «Ακόμη και η διάλεξη που τους κάνω στην αρχή, είναι για να αρχίσουν να μιλάνε, όχι για να με ακούνε. Για να μπουν λίγο στο πνεύμα και να θέλουν πολύ γρήγορα να φτιάξουν κάτι. Τους δείχνω, πολλές και πολύ διαφορετικές εικόνες, για να καταλάβουν ότι δεν υπάρχει μόνο ένας τρόπος να κάνουμε τα πράγματα και αρχίζουν έτσι σιγάσιγά και αντιδρούν σ’ αυτό που βλέπουν. Τα παιδιά λοιπόν που έχουν έρθει εδώ από μικρή ηλικία, ξέρουν ήδη αυτό που δεν τους έμαθε ποτέ το σχολείο. Ότι δηλαδή, όλοι είμαστε πολύ διαφορετικοί, κάνουμε εντελώς διαφορετικά πράγματα με διαφορετικούς τρόπους και δε σημαίνει ότι κάποιος είναι καλύτερος απ’ τον άλλο. Μας νοιάζει το αποτέλεσμα βέβαια, αλλά μας νοιάζει η διαδικασία ακόμη περισσότερο, η οποία και εξατομικεύεται. Δεν είναι ότι υπάρχει μία μέθοδος, ένας στόχος. Είναι πολύ λίγοι απλοί κανόνες, ότι για παράδειγμα «Αυτό που θα κάνεις θα είναι ένα οικοδομικό τετράγωνο», δεν θα είναι ένα σημαιάκι, που μου έφτιαξε ένα παιδί προχθές.»262 Ένα πολύ σημαντικό μέρος των εργαστηρίων είναι το παιχνίδι και το οποίο είναι συνδεδεμένο με αυτούς τους «λίγους απλούς κανόνες» που μας ανέφερε ο Σταύρος Μαρτίνος. Το παιχνίδι στο Arkki δεν θεωρείται μία διαδικασία ξεχωριστή από το μάθημα, αλλά ένα ζωντανό, ένα οργανικό κομμάτι του μαθήματος. Είναι κάτι που συνοδεύει ανεμπόδιστα όλη τη διαδικασία της κατασκευής και τελικά γίνεται ένας τρόπος μάθησης μέσω του οποίου τα παιδιά έχουν τη φυσική τάση να εκφράζονται ελεύθερα και να αντλούν έμπνευση. Ωστόσο το παιχνίδι ως μαθησιακή μέθοδος διδασκαλίας ενός γνωστικού αντικειμένου, είναι κάτι σχετικά πρωτόγνωρο για τα δεδομένα της ελληνικής εκπαίδευσης. Οπότε ήταν αναμενόμενο να μας κινήσει το ενδιαφέρον ένα παιδί που έφτιαχνε ανενόχλητο στα πλαίσια του εργαστηρίου «ΜΙΑ 261 262

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.251 Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.247

179 ΠΟΛΗ ΣΕ ΠΑΖΛ 2», ένα ανθρωπάκι με ράβδους σιλικόνης και κυβάκια και έπαιζε μαζί του. Για το συγκεκριμένο περιστατικό ο Σταύρος Μαρτίνος αναφέρει: «Αυτά που κάνουν τα παιδιά, που είναι «εκτός» μαθήματος δεν τα εμποδίζω, γιατί όντος είναι δημιουργικές εκφράσεις. Δηλαδή το να δει το παιδί ράβδους σιλικόνης και κυβάκια, που εγώ τους λέω ότι μπορούν να γίνουν οικοδομικό τετράγωνο, και αυτό φτιάχνει ανθρωπάκι που κουνιέται- γιατί η σιλικόνη έχει ελαστικότητα και έχει και κάποια σταθερά σημεία- κι αυτό σωστό είναι! Εγώ δεν το ζήτησα βέβαια, αλλά το έκανε. Δεν θα το εμποδίσω, ούτε θα το καταδικάσω. Απλώς, τα παιδιά που έχουν την τάση να «φεύγουν» και να κάνουν άλλα πράγματα, θα τα ξαναφέρω λίγο στην τάξη, γιατί έχει μεγάλη σημασία. Ναι μεν είναι ατομικά τα εργαστήρια, αλλά παίρνεις feed back από όλους τους άλλους και ποτέ δεν κάνεις κάτι το ίδιο.»263 Εδώ αξίζει να τονίσουμε ότι στα εργαστήρια έχει πολύ μεγάλη αξία η έννοια της διαφορετικότητας και της μοναδικότητας του έργου του κάθε παιδιού. Γι αυτό το λόγο οι εκπαιδευτικοί στο Arkki δίνουν αρκετή έμφαση στις προσπάθειες των παιδιών να δημιουργήσουν κάτι μοναδικό και πρωτότυπο. Ακόμη και το φαινόμενο της αντιγραφής παρατηρούμε ότι δεν το καταδικάζουν, αλλά αντιθέτως το χειρίζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε ακόμα και αυτό να αποτελεί ένα εργαλείο προσωπικής έκφρασης και δημιουργίας. Κάποια στιγμή του μαθήματος ο Σταύρος Μαρτίνος είπε σκόπιμα σε ένα από τα παιδιά: «Ο Ηλίας με αντιγράφει!». Οπότε ο ίδιος μας εξήγησε στη συνέχεια ότι: «Στο Arkki λέμε στα παιδιά ότι δεν πειράζει να αντιγράφουμε τους άλλους, γιατί ποτέ δεν πρόκειται να το κάνουμε ίδιο. Καμιά φορά, και είναι ανθρώπινο, κολλάει το μυαλό, και θέλουμε έτσι να κοιτάξουμε γύρω-γύρω. Είτε κοιτάξω τον εαυτό μου, είτε κοιτάξω κάποιον άλλο, το ίδιο είναι. Γιατί πάντα θα χρειάζομαι ένα μικρό σπρώξιμο από κάπου που θα με ξεκολλήσει, γιατί ούτος ή αλλιώς θα πάω εκεί που θα πήγαινα.»264

263 264

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.247 Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.247

180

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης των εργαστηρίων προσπαθήσαμε εκτός από τις δράσεις και τις αντιδράσεις των παιδιών να καταγράψουμε και τις δράσεις-αντιδράσεις του εκπαιδευτικού με στόχο να εξακριβώσουμε ποιός είναι τελικά ο ρόλος που έχει ένας εκπαιδευτικός στο Arkki (Εικ.143-137). Ο ρόλος που έχει ο εκπαιδευτικός στο Arkki, είναι ο ρόλος αυτού που ο Σταύρος Μαρτίνος αποκαλεί “ facilitator”-του λειτουργού δηλαδή. Όπως ο ίδιος έχει επισημάνει αλλά και όπως εμείς παρατηρήσαμε ένας λειτουργός στο Arkki δουλεύει πάρα πολύ με το μυαλό, «και μόνο καμιά φορά μπορεί να κάνω μία κίνηση με τα χέρια σε κάποιο παιδί για να του δείξω κάτι. Δεν βλέπω όμως ποιός τα πάει καλά. Δεν με νοιάζει αν αυτό που κάνει είναι ωραίο κτλ. Πολλές φορές κινούμαι για να διαβάζω πρόσωπα. Αν δω για παράδειγμα ένα παιδί να έρχεται με πρόσωπο χαρούμενο για να μου δείξει την κατασκευή του, και ενώ εγώ του μιλώ αρχίζει το πρόσωπό του να κατσουφιάζει, πρέπει αμέσως να το προλάβω πριν απογοητευτεί, γιατί αν αρχίσει να απογοητεύεται δεν υπάρχει περίπτωση να επαναφέρεις στο πρόσωπό του το χαμόγελο, θα πρέπει να έρθει την άλλη φορά. Δηλαδή πρέπει να διαβάζω πρόσωπα περισσότερο, για να δω πιο παιδί θέλει σπρώξιμο, πιο παιδί κόλλησε, πού θα δώσω περισσότερο ερέθισμα. Δηλαδή πρέπει διαρκώς να τους παρέχω ερεθίσματα, όχι όμως σε σημείο που να τα «φλομώσω» ή να τα ζαλίσω, μέχρι εκεί που θα δω ότι χρειάζεται. Στο Arkki διαπιστώσαμε ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει συνεχώς να αυτοσχεδιάζει, όπως αυτοσχεδιάζουν και τα παιδιά, να έχει εμπιστοσύνη στη δική του συγκρότηση αλλά και συνεχώς να επιμορφώνεται. Όπως υπογραμμίζει και ο Σταύρος Μαρτίνος: «Σίγουρα πρέπει να φροντίζουμε κι εμείς πολύ την αυτοβελτίωση μας, να ενημερωνόμαστε συνέχεια, να κάνουμε σεμινάρια, αλλά δεν έχουμε ένα βιβλίο καθηγητή που περιέχει οδηγίες. Αν ήταν έτσι, δεν θα χρειαζόμασταν εμείς. Απλά θα δίναμε το βιβλίο του καθηγητή στα παιδιά, το οποίο το κρατάνε κρυφό στο ελληνικό σχολείο, και τους το κρατάνε κρυφό γιατί έτσι θα καταλάβουν ότι δεν χρειάζεται καθηγητής. Καθηγητής χρειάζεται, αλλά όχι για να διαβάζει την ύλη. Αυτό κάνει και το περίφημο φιλανδικό σύστημα. Υπάρχει πάντα κάποιος ο οποίος εμπλέκεται στην διαδικασία της μάθησης.»265

265

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.251

181

Εικ.144

Εικ.143

Εικ.145

182

Το πρόβλημα που υπάρχει στην Ελλάδα ότι ο δάσκαλος είναι μία μεγάλη αυθεντία, ο εκπαιδευτικός του Arkki το έλυσε με το να φτιάχνει πριν το μάθημα ένα δικό του μακετάκι, χωρίς αυτό να αποτελεί ένα πρότυπο που πρέπει οπωσδήποτε να αντιγράψουν τα παιδιά. Αυτό το μακετάκι το φτιάχνει ώστε να μην έχουν αμφιβολία για το τι έχει στο μυαλό του ο δάσκαλος. Με το να ξέρουν τι έχει στο μυαλό του ο δάσκαλος δεν θα χρειαστεί να προσπαθούν στο μάθημα να μαντέψουν τι είναι αυτό που θα άρεσε στο δάσκαλο να φτιάξουν, όπως κάνουν τα παιδιά στο ελληνικό σχολείο. Οπότε τους δείχνει από την αρχή τι έχει στο μυαλό του, για να τους δείξει ότι δεν είναι αυτός ο μοναδικός σωστός τόπος για να φτιάξουν κάτι, αλλά υπάρχουν χιλιάδες άλλοι τρόποι. Αυτό που τους φτιάχνει είναι απλώς για πάρουν μία γεύση και για να καταλάβουν τι θα φτιάξουν αυτά. Για παράδειγμα ο Σταύρος Μαρτίνος στο εργαστήριο «ΜΙΑ ΠΟΛΗ ΣΕ ΠΑΖΛ 2» είχε φτιάξει προηγουμένως ένα μακετάκι-υπόδειγμα ενός οικοδομικού τετραγώνου. Όπως λέει ο ίδιος: «Σ’ αυτό το μικρό μακετάκι που έχω φτιάξει εγώ και που έχει αυτή τη μορφή κτηρίου δεν έχει σημασία να συγκρατήσουν την εικόνα του, αλλά το ότι είναι ένα αίθριο ή ότι έτσι είναι η προαστιακή δομή. Αυτό θέλω να δουν, όχι την εικόνα του για να την αντιγράψουν, ότι μπορούν να φτιάξουν το ίδιο πράγμα με διαφορετικό τρόπο. Οπότε τους φεύγει το κόμπλεξ για το τι αρέσει στο δάσκαλο, γιατί το έχουν ήδη μπροστά τους, και καταλαβαίνουν πλέον ότι ο δάσκαλος θα χαρεί λίγο περισσότερο όταν αυτά φτιάξουν κάτι τέτοιο με διαφορετικό τρόπο, με διαφορετική μορφή.(…) Τότε, αμέσως αρχίζει η συζήτηση, και όταν αρχίσουν να σκέπτονται το «πώς αλλιώς θα μπορούσε να γίνει» αρχίζουν και δουλεύουν. Και αυτό είδα ότι δουλεύει εδώ.»266 Επομένως, υπάρχει το παράδειγμα, όμως όχι με την εικόνα του πράγματος. Αυτή η τακτική είναι μία ελληνική πατέντα, που τους έχουν συμβουλέψει να την εφαρμόσουν, όπως και την εφαρμογή ορισμένων κανόνων. Υπάρχουν κανόνες, ειδικά στην αρχή όταν τα παιδιά κάνουν φασαρία κτλ. Όπως μας έχουν πει στο Arkki: «Έχουμε τυπωμένους τους κανόνες, όπως για 266

Απ’ όσο γνωρίζει ο Σταύρος Μαρτίνος στο Φιλανδικό ΑΡΚΚΙ ο δάσκαλος δεν τους φτιάχνει κάτι από την αρχή για να το δουν, γιατί «ήδη από το σχολείο ξέρουν ότι ο δάσκαλος είναι κάποιος ο οποίος έχει τη γνώμη του, έχει τις αδυναμίες του και είναι εκεί για να βοηθάει και όχι για να δίνει τη «γραμμή». Στην Ελλάδα επειδή τα παιδιά έρχονται από ένα άκρως αντίθετο περιβάλλον, αναγκαστικά ο εκπαιδευτικός φτιάχνει μία κατασκευή δική του, ώστε να «τους φεύγει η περιέργεια και έτσι να μην μαθαίνουν στην κολακεία του δασκάλου, ή να περιμένουν πότε ο δάσκαλος θα δώσει το κομματάκι πληροφορίας που του αρέσει για να το κάνουν σωστά.» Αυτό που θέλει να δουν δεν είναι η εικόνα του πράγματος, αλλά γιατί το έκανε έτσι και πώς αλλιώς θα μπορούσε να γίνει. Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.257

183 παράδειγμα «μαζεύουμε στο τέλος, δεν φωνάζουμε, χρησιμοποιούμε τα εργαλεία και τα φέρνουμε πίσω καθαρά». Και αυτούς τους κανόνες δεν τους λέμε μόνο εμείς, αλλά το βλέπουν μόνα τους τα παιδιά ότι έτσι πρέπει να δουλεύουν. Μαθαίνουν τους κανόνες μόνα τους.»267 Όσα παιδιά έρχονται για πρώτη φορά στο Arkki, «ναι μεν είναι ενθουσιασμένα, γιατί δεν πίστευαν ότι θα κάνανε κάτι τέτοιο, αλλά χρειάζονται χρόνο μέχρι να απαλλαχτούν από την τυποποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος από το οποίο έρχονται» επισημαίνει ο Σταύρος Μαρτίνος. Όταν για παράδειγμα ένα παιδί που μόλις άρχισε τα μαθήματα, κάθισε και έφτιαξε κάτι μόνο του από υλικά που δεν πήρε άδεια να τα ζητήσει, ο εκπαιδευτικός τον άφησε να το κάνει, γιατί αυτό το θεώρησε καλό για το παιδί. Όπως μας εξήγησε ο ίδιος ο εκπαιδευτικός: «αυτό είναι μία ένδειξη ότι το παιδί μπαίνει σιγά σιγά στο πνεύμα των εργαστηρίων. Γιατί όταν του πω φτιάξε ένα οικοδομικό τετράγωνο, δεν θα περιμένει οδηγίες, αλλά θα φτιάξει ένα οικοδομικό τετράγωνο που μπορεί να είναι από απίθανα υλικά, και δεν θα είναι φανταστικά αυτά τα υλικά, θα τα βρει και θα τα χρησιμοποιήσει. Και τότε είναι που καταλαβαίνουμε ότι έχουμε κάνει κι εμείς τη δουλεία μας καλά. Για αυτό το λόγο λοιπόν τον άφησα και δεν τον μάλωσα.»268

Εικ.146

267 268

Εικ.147

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.258 Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.253

184

ΓΕΝΙΚΕΣ ΕΝΤΥΠΩΣΕΙΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΣΤΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ Η γενική εντύπωση που αποκομίσαμε από τις επισκέψεις μας στα εργαστήρια του Arkki είναι ότι το αρχιτεκτονικό παιχνίδι μπορεί να τεθεί βασικός άξονας μάθησης και δημιουργίας. Συνειδητοποιήσαμε ότι κάθε δραστηριότητα του ARKKI είναι ένα αυτοτελές ταξίδι μάθησης που συνδυάζει τη φαντασία με την πραγματικότητα, την αισθητική με τη λειτουργικότητα, την τεχνολογία με την οικολογία. Αυτό που μας έκανε μεγάλη εντύπωση και στα δύο εργαστήρια ήταν ο τρόπος που δούλευαν τα παιδιά. Όση ώρα δημιουργούσε το κάθε παιδί ήταν τόσο αφοσιωμένο σε αυτό που έφτιαχνε που έμοιαζε λες και βρισκόταν στο δικό του κόσμο, αλλά ταυτόχρονα επικοινωνούσε και με τα άλλα παιδιά ή με τον εκπαιδευτικό του. Επίσης τα παιδιά αν και μικρά μπορούσαν να χειρίζονται με μεγάλη επιδεξιότητα και άνεση διάφορα εργαλεία, όπως τα ψαλίδια και τις κόλες με σιλικόνη, που πολλοί γονείς θεωρούν επικίνδυνα, και δεν τολμούν ποτέ να αφήσουν τα παιδιά τους να πειραματιστούν με αυτά. Στο ARKKI λοιπόν τολμούν να πειραματιστούν και μάλιστα όχι μόνο αυτό αλλά προσέξαμε ότι αναλαμβάνουν και πολλές δικές τους πρωτοβουλίες. Δηλαδή δεν περίμεναν τον Σταύρο Μαρτίνο να τους πει πιο είναι το επόμενο βήμα στην κατασκευή τους, αλλά προχωρούσαν από μόνα τους. Και αυτό γίνεται γιατί ξέρουν ότι ποτέ δεν θα τους πει ο εκπαιδευτικός αν αυτό που κάνουν είναι σωστό ή λάθος. Όλα έχουν ένα λόγο ύπαρξης, και τα παιδιά δεν φτιάχνουν τίποτα τυχαία. Όσον αφορά τον εκπαιδευτικό του ARKKI παρατηρούμε ότι δίνει μεγάλη έμφαση στην κάθε προσπάθεια των παιδιών η οποία άλλωστε έχει πάντοτε ένα χειροπιαστό αποτέλεσμα. Ιδιαίτερα στα εργαστήρια που παρακολουθήσαμε ήταν εμφανές ότι ανεξάρτητα με το τι αποτέλεσμα έχουν οι προσπάθειες των παιδιών, το κάθε έργο που δημιουργούν είναι η επιβράβευση και το κίνητρο για να συνεχίσουν να μαθαίνουν Συνεπώς, καταλήγουμε στο ότι τα παιδία μέσα από τα εργαστήρια δεν καλλιεργούν μόνο την τρισδιάστατη αντίληψη, τη μαθηματική σκέψη και διάφορες επικοινωνιακές δεξιότητες, αλλά μαθαίνουν συγχρόνως να λειτουργούν με υπευθυνότητα και αυτονομία , κατανοούν τη θέση τους στον χώρο και τον κόσμο και προπαντός καταλαβαίνουν τη δύναμη που έχουν για να τον διαμορφώσουν όπως αυτά θέλουν.

185

Εικ.148

Εικ.149

186

2.2.3 Κριτικός σχολιασμός του προγράμματος εργαστηρίων του Arkki στην Ελλάδα. ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ ΤΟΥ ARKKI Τα προγράμματα του ARKKI στην Ελλάδα είναι οργανωμένα σε 2 τύπους: Α. Τακτικό πρόγραμμα: Καλύπτει ολόκληρο το σχολικό έτος με τέσσερα (4) 2ωρα μαθήματα κάθε μήνα (συνολικά 8 ώρες ανά μήνα), τα οποία αναπτύσσονται σε επιμέρους θεματικές ενότητες. Β. Εργαστήρια (workshops): Αφορούν συνήθως 2 ώρες αυτοτελείς συναντήσεις για κάθε ομάδα παιδιών με πρόγραμμα εντός της εβδομάδας ή τα Σαββατοκύριακα. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα υλοποίησής τους και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, με δυνατότητα επαναλαμβανόμενων κύκλων. Τα μαθήματα που περιλαμβάνονται στα προγράμματα του ARKKI καλύπτουν δύο ηλικιακές ομάδες παιδιών (4-9 ετών και 10-13 ετών), διαρκούν 2 διδακτικές ώρες και είναι αυτοτελή ως προς το θέμα, επίσης προϋποθέτουν ελάχιστο αριθμό παιδιών 8 και μέγιστο 12 ανά εκπαιδευτή και πραγματοποιούνται από Έλληνες αρχιτέκτονες που έχουν λάβει ειδική εκπαίδευση στη Φινλανδία. Για τη συμμετοχή των παιδιών στα εργαστήρια δεν υπάρχουν προαπαιτούμενα: Το ARKKI απευθύνεται σε όλα τα παιδιά που απολαμβάνουν τη δημιουργική απασχόληση. Η ανάλυση της εμπειρίας του χώρου και ο πειραματισμός με όλες τις αισθήσεις είναι συναρπαστικά αντικείμενα για τα παιδιά όλων των ηλικιών. Χρώματα, σχήματα, υλικά, δομές, σύμβολα, φως, σκιά, λέξεις: Τα παιδιά κατασκευάζουν μοντέλα υπό κλίμακα ή ακόμα και σε φυσικό μέγεθος, επεξεργάζονται και συνθέτουν οπτικά και λεκτικά ερεθίσματα με πολλές διαφορετικές τεχνικές, ερευνούν και ανακαλύπτουν νέες έννοιες. Τα θέματα που αναπτύσσονται στο ARKKI είναι βασισμένα σε διαφορετικές τεχνοτροπίες και ιστορικές διαδρομές. Προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα με τι ακριβώς ασχολούνται τα παιδιά στο ARKKI παραθέτουμε το πρόγραμμα των εργαστηρίων που διδάχτηκαν κατά το 2015-2016.269

269

Οι περιγραφές των θεμάτων έχουν γραφτεί από το Σταύρο Μαρτίνο σε συνεργασία με την Εύη Τρούκη και μία δημοσιογράφο το 2014 για την εφαρμογή του προγράμματος στα εκπαιδευτήρια Ζηρίδη στην Αθήνα

187 Τα εργαστήρια του ARKKI για παιδιά 4-9 ετών: 1. Το σπίτι των συναισθημάτων. Κατασκευάζουν την όψη ενός κτιρίου με βάση το ύφος που θα ήθελαν να έχει: χαρούμενη, πιο σοβαρή, επίσημη κ.α. Αντιλαμβάνονται τα διαφορετικά στοιχεία τα οποία συνθέτουν μία όψη κτιρίου. Κατανοούν βασικές αρχές σύνθεσης, όπως συμμετρία, ασυμμετρία κ.ά 2. Δούρειος Ίππος. Κατασκευάζουν τον δικό τους Δούρειο Ίππο. Δημιουργούν πρώτα μία βασική δομή την οποία μετά επενδύουν εξωτερικά. Μαθαίνουν τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται σε μία κάτοψη κατοικίας. Επεξεργάζονται τρόπους σχεδιασμού και τρισδιάστατα μοντέλα.

3. Μια πόλη σε κόμικ. Ζωγραφίζουν την ιστορία μιας πόλης σε τρία διαδοχικά πλαίσια κόμικ Μαθαίνουν τρόπους συνοπτικής παρουσίασης ενός περιστατικού χρησιμοποιώντας λέξεις και εικόνες σε μορφή cartoon.

4. Πορτρέτα. Τα παιδιά φωτογραφίζουν το ένα το άλλο και δημιουργούν τα δικά τους πορτρέτα σε κλίμακα 1:20. Τα ίδια μοντέλα τα χρησιμοποιούν σε χώρους διαφορετικής κλίμακας ως μέτρο σύγκρισης και παρατήρησης. Αντιλαμβάνονται την έννοια της κλίμακας χρησιμοποιώντας ως μέτρο σύγκρισης τις ανθρώπινες αναλογίες.

5. Ένα σπίτι άνω-κάτω. Σχεδιάζουν την κάτοψη και την μακέτα από χαρτόνι μιας φανταστικής κατοικίας. Μαθαίνουν τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται σε μία κάτοψη κατοικίας. Επεξεργάζονται τρόπους σχεδιασμού και τρισδιάστατα μοντέλα.

6. Ένα σπίτι στα δύο. Σχεδιάζουν την τομή και μακέτα από χαρτόνι μιας φανταστικής κατοικίας. Μαθαίνουν τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται σε μία τομή κατοικίας. Επεξεργάζονται τρόπους σχεδιασμού και τρισδιάστατα μοντέλα.

7. Πήλινα φαναράκια για την Κοιλάδα της Ομίχλης. Η ιστορία "Η Κοιλάδα της ομίχλης" ζωντανεύει καθώς φτιάχνουν φαναράκια. Τα φαναράκια έχουν διαφορετικές υφές, ανοίγματα και είναι ένα μέσο πειραματισμού για το φως και τη σκιά. Αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές φόρμες (γεωμετρικές-οργανικές) που συνθέτουν το δομημένο περιβάλλον. Μαθαίνουν διαφορετικές τεχνικές επεξεργασίας πηλού.

8. Το νησί. Συνθέτουν όλα μαζί ένα νησί, όπως το ονειρεύονται. Η γη, ο ουρανός, το νερό και η βλάστηση είναι στα χέρια τους για να διαμορφωθούν. Μαθαίνουν τρόπους ανάγνωσης χάρτη. Αντιλαμβάνονται στοιχεία που συνθέτουν ένα τοπίο όπως τοπογραφία, περιγράμματα υψομέτρων κ.ά. (http://www.ziridis.gr), που όμως δεν πραγματοποιήθηκε. Ωστόσο οι περιγραφές των εργαστηρίων ισχύουν και για τα προγράμματα του ARKKI που διεξήχθησαν κατά το 2015-2016.

188 9. Μία πόλη σε παζλ. Το κάθε παιδί σχεδιάζει και κατασκευάζει ένα διαφορετικό κομμάτι μιας πόλης. Στην συνέχεια τα παιδιά συνθέτουν τα κομμάτια του παζλ σε μία πόλη, όπως εκείνα τη φαντάζονται. Κατανοούν τον αστικό ιστό και την κλίμακα αυτού. Αντιλαμβάνονται τον διαφορετικό χαρακτήρα κάθε γειτονιάς, περιοχής, πόλης σε σχέση με τα κτίρια που περιλαμβάνει, τα πλάτη των δρόμων κ.ά.

10. Σκοτεινό δωμάτιο. Κατασκευάζουν ένα δωμάτιο όπου τα ανοίγματα και οι επιφάνειες κατευθύνουν το φως με διαφορετικούς τρόπους δημιουργώντας την ατμόσφαιρα που επιλέγει κάθε παιδί να δώσει. Ανακαλύπτουν πώς διαμορφώνεται η αρχιτεκτονική από το φως και τη σκιά. Κατανοούν την πορεία του ήλιου και τον τρόπο που αυτή επηρεάζει το σχήμα και το μέγεθος των ανοιγμάτων καθώς και την ατμόσφαιρα στον εσωτερικό χώρο.

Εικ.150

189 Τα εργαστήρια του ARKKI για παιδιά 10-13 ετών: 1. Χρωματιστές σβούρες. Πειραματίζονται με τη μίξη χρωμάτων. Φτιάχνουν χρωματικούς κύκλους για την κατασκευή σβούρας. Ανακαλύπτουν τον μαγικό κόσμο των χρωμάτων. Εξερευνούν τις ιδιότητές τους επιτυγχάνοντας τη μίξη των χρωμάτων μέσω της κίνησης.

2. Χάρτινες πολιτείες. Χρησιμοποιώντας την απλή μέθοδο του origami, σχεδιάζουν και κατασκευάζουν μια ανάγλυφη χάρτινη πόλη, όπως τη φαντάζονται. Κατανοούν βασικά στοιχεία (δρόμους, πλατείες, δημόσια κτίρια, κατοικίες Καρδαμίτση--ά.) που συνθέτουν μία πόλη.

3. Λαβύρινθος. Κατασκευάζουν ένα λαβύρινθο, ο οποίος μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σαν παιχνίδι με μπίλια. Κατανοούν την ιδέα και τη δομή ενός λαβύρινθου, καθώς μαθαίνουν την ιστορία του Μινώταυρου και ανακαλύπτουν στοιχεία της Μινωικής κουλτούρας.

4. Ο εαυτός μου σε γλυπτό. Μελετούν το ίδιο τους το περίγραμμα και τις αναλογίες. Με τη βοήθεια των συμμαθητών τους ζωγραφίζουν τον εαυτό τους σε κλίμακα 1:1 και δημιουργούν το αντίστοιχο γλυπτό σε κλίμακα 1:4 Αντιλαμβάνονται τις αναλογίες του ανθρώπινου σώματος και την έννοια της κλίμακας. Εξασκούνται σε διαφορετικούς τρόπους μέτρησης, μεταφορά διαστάσεων στο χαρτί σε μορφή σχεδίου και δημιουργία τρισδιάστατου μοντέλου από δισδιάστατο σχέδιο.

5. Το δωμάτιο των ονείρων μου. Σχεδιάζουν και κατασκευάζουν το δωμάτιο των ονείρων τους με συγκεκριμένες παραμέτρους (π.χ. διαστάσεις). Κατανοούν τα βασικά στοιχεία που συνθέτουν έναν χώρο: αναλογίες, ανοίγματα, χρώματα, ατμόσφαιρα.

6. "Γλυκιά" αρχιτεκτονική. Τα παιδιά "μαγειρεύουν" μια πόλη. Αντίληψη ισορροπίας 7. Πελώριοι πύργοι. Κατασκευάζουν τον ψηλότερο πύργο που μπορούν και πειραματίζονται με την αντοχή του εφαρμόζοντας πίεση και βάρος στην κορυφή του. Κατανοούν το σημαντικό ρόλο της δομής - σκελετού για την αντοχή κάθε κατασκευής. Αντιλαμβάνονται τη σημασία της διαγώνιας στήριξης τριγωνικών κατασκευών.

8. Φωλιές ζώων. Πειραματίζονται σχεδιάζοντας αλλά και κατασκευάζοντας τρισδιάστατα μοντέλα για φωλιές διαφορετικών ζώων. Κατανοούν την έννοια της κλίμακας και της σχέσης μεταξύ του ανθρώπινου σώματος και του χώρου. Τα παιδιά μαθαίνουν στοιχεία της αρχιτεκτονικής των ζώων και αντιλαμβάνονται τη σύνδεση μεταξύ φόρμας και λειτουργίας στην αρχιτεκτονική.

9. Φανάρια που αναβοσβήνουν. Κατασκευάζουν ένα φανάρι και πειραματίζονται με το φως και τη σκιά. Αντιλαμβάνονται πώς μπορεί το φως και η σκιά να μεταμορφώσουν έναν χώρο, μία φόρμα. Εξερευνούν πώς το φως και η σκιά χαρακτηρίζουν έναν εσωτερικό χώρο ή τις όψεις κτιρίων.

190 10. Βασικά γεωμετρικά σχήματα. Παρακολουθούν την ιστορία της γεωμετρίας: τα σημεία που όταν ενώθηκαν έκαναν μία γραμμή, η γραμμή διαμόρφωσε τα σχήματα, τα σχήματα τις φόρμες, οι φόρμες τα αρχιτεκτονικά στοιχεία, τα αρχιτεκτονικά στοιχεία τα κτίρια και τα κτίρια συνέθεσαν τις πόλεις. Κατανοούν τη διαφορά μεταξύ δύο και τριών διαστάσεων. Μαθαίνουν να διακρίνουν βασικές γεωμετρικές φόρμες στο περιβάλλον.

11. Το "τέλος" της πόλης. Με τη βοήθεια ενός φακού, οι πύργοι που τα παιδιά έχουν ήδη κατασκευάσει δημιουργούν ένα ίχνος - 'σιλουέτα' μιας πόλης στον τοίχο της τάξης τους. Τα παιδιά ζωγραφίζουν και κατασκευάζουν με χαρτόνι τη σιλουέτα της δικής τους πόλης. Κατανοούν πώς το φως μπορεί να μετατρέψει ένα τρισδιάστατο αντικείμενο σε μία δισδιάστατη σκιά. Αντιλαμβάνονται ότι κάθε πόλη έχει ξεχωριστό ίχνος που την προσδιορίζει.

12. Ο κήπος μου. Κατασκευάζουν τον δικό τους κήπο σε μία αδιάβροχη βάση που δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης μέχρι την επόμενη συνάντηση. Τα παιδιά σκέφτονται πώς μπορούν να σχεδιάσουν τον δικό τους κήπο: μία εισαγωγή στην αρχιτεκτονική τοπίου. Αντιλαμβάνονται πώς αλλάζει κι εξελίσσεται ένας χώρος ανάλογα με την ανάπτυξη των φυτών.

Εικ.151

191 Σχολιάζοντας τη θεματολογία των εργαστηρίων θα λέγαμε ότι παρουσιάζει μία ποικιλομορφία ως προς το περιεχόμενό της. Πρόκειται για πολλά και τελείως διαφορετικά θέματα, κάτι που ελκύει τα παιδιά, ώστε ποτέ να μην νιώθουν ποτέ άνοια και να έχουν την περιέργεια και την αγωνία να τα παρακολουθήσουν όλα ακόμη κι αν δεν είναι υποχρεωτικό. Σύμφωνα με τον Σταύρο Μαρτίνο «τα εργαστήρια του Arkki είναι αυτόνομα. Δεν είναι απαραίτητο να καλύψουν όλες τις ενότητες. Υπάρχουν πολλοί τρόποι και πολλές χρονικές στιγμές για να μπουν τα παιδιά, γιατί αυτό είναι μία διαδικασία που τρέχει συνέχεια.»270 Όσον αφορά τους θεματικούς κύκλους ο διευθυντής του ελληνικού Arkki μας διευκρινίζει ότι προέρχονται από το εμπορικό κομμάτι. Δηλαδή, οι κύκλοι αυτοί είναι και για λόγους εμπορικούς εδώ στην Ελλάδα. Όπως λέει χαρακτηριστικά «είναι αυτό που πουλά», ή αυτό που έλκει πιο πολύ. Επίσης, τα θέματα των κύκλων στοχεύουν στο να είναι πιο κοντά στην ελληνική οικογένεια, καθώς τα μοναδικά έσοδα των εργαστηρίων τα διαθέτουν οι γονείς των παιδιών που έρχονται στο ΑΡΡΚΙ. Άρα το γεγονός ότι στην Ελλάδα, είναι εξολοκλήρου ιδιωτικό το σύστημα των εργαστηρίων, επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τα θέματα με τα οποία ασχολούνται τα παιδιά. Αυτό που θα μπορούσαμε να προσθέσουμε πάνω στα πιο πάνω ορισμένες διαπιστώσεις για το τι αποκομίζουν τα παιδιά. Μέσα στο κάθε μάθημα τα παιδιά μαθαίνουν για αρχιτεκτονικές έννοιες, όχι εγκυκλοπαιδικά αλλά μέσα από το παιχνίδι την εξερεύνηση και κυρίως μέσα από θέματα που τα ενδιαφέρουν άμεσα. Ακόμη παρατηρούμε ότι είναι και θέματα πολύ επίκαιρα που επηρεάζονται από τα κινούμενα σχέδια (Μια πόλη σε κόμικ), ταινίες ή και παραμύθια. Είναι θέματα που ωθούν τα παιδιά να έρθουν κοντά στη φύση (Φωλιές Ζώων, Ο κήπος μου ) για να την εξερευνήσουν και να την επεξεργαστούν, αλλά και κοντά στο ανθρωπογενές περιβάλλον του ανθρώπου (Το "τέλος" της πόλης, Μία πόλη σε παζλ). Επίσης είναι και θέματα που εξασκούν σε μεγάλο βαθμό την μαθηματική τους σκέψη (Βασικά γεωμετρικά σχήματα), και αλλά την συναισθηματική τους νοημοσύνη (Το σπίτι των συναισθημάτων). Επιπλέον αποκτούν και ιστορικές γνώσεις μέσα από το παιχνίδι και την κατασκευή (Λαβύρινθος), ενώ παράλληλα ενισχύουν και την αυτογνωσία τους (Ο εαυτός μου

270

Βλ. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού ΑΡΚΚΙ Σταύρο Μαρτίνο, σ.254

192 σε γλυπτό). Πέρα από αυτά, όλοι οι θεματικοί κύκλοι γίνονται με τόσο παραστατικό τρόπο που καλλιεργούν την τρισδιάστατη αντίληψη και τις δεξιότητες επικοινωνίας των παιδιών. Επειδή θα μπορούσαμε να πούμε πολλά άλλα ακόμη για τα εφόδια που αποκτά ένα παιδί που συμμετέχει στα εργαστήρια, θα αρκεστούμε στα πιο πάνω. Έτσι, μετά από τις πληροφορίες που συλλέξαμε, η κριτική μας τοποθέτηση απέναντι στα προγράμματα του Arkki είναι η εξής: τα προγράμματα του Arkki αποτελούνται από θέματα που διεισδύουν βαθιά στον κόσμο των παιδιών, ο οποίος χαρακτηρίζεται από φαντασία, δίψα για εξερεύνηση, περιπέτεια και απλότητα.

Εικ.152

193

2.3 «Το πρότυπο»: Η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά και νέους στη Φιλανδία και διεθνώς «Όλοι οι πολίτες θα πρέπει να έχουν ενεργό κατανόηση του δομημένου περιβάλλοντος, ανεξάρτητα από την ηλικία, το επάγγελμα ή την εκπαίδευση. Κάθε ένας από εμάς πρέπει να αναλάβει, σε κάποια στιγμή της ζωής του, μια ευθύνη σε θέματα που σχετίζονται με το περιβάλλον γύρω μας και ως εκ τούτου να έχει μια γνώμη σχετικά με την ποιότητα της δικής του ζωής και των άλλων» Suvi Lindén (Υπουργείο Πολιτισμού Φιλανδίας, 1999-2002)271

Η Εκπαίδευση μέσα στα πλαίσια της Παιδαγωγικής αποτελεί το θεμέλιο λίθο για την εδραίωση της κοινωνίας ενός κράτους. Αυτή, συνεπάγεται την ευημερία του κράτους και την πνευματική εξέλιξη των μελών του. Οπότε η επένδυση στον τομέα της Εκπαίδευσης, θεωρείται από ορισμένα κράτηόπως αυτό της Φιλανδίας-ένα απαραίτητο κριτήριο για την ποιότητα της ατομικής και συλλογικής Παιδείας. Αυτό που χαρακτηρίζει ιδιαίτερα το παιδαγωγικό μοντέλο που ακολουθεί το δημόσιο και ιδιωτικό σύστημα Εκπαίδευσης της Φιλανδίας είναι η πρωτοτυπία με τη χρήση εναλλακτικών μεθόδων εκπαίδευσης. Εδώ και τρείς δεκαετίες το κράτος οργάνωσε ένα Εκπαιδευτικό σύστημα, όπου στις πρώτες κιόλας βαθμίδες του εντάχτηκαν και συνεχίζουν να εντάσσονται ποίκιλα διαθεματικά μαθήματα. Ο στόχος είναι η πολύπλευρη εκπαίδευση των παιδιών γύρω από θέματα που βρίσκουν εφαρμογή στην καθημερινή τους ζωή. Και σαφώς αυτός ο στόχος δεν μπορεί να επιτευχθεί μόνο διαμέσου της παροχής στείρων ακαδημαϊκών γνώσεων που προσφέρει το τυποποιημένο μοντέλο εκπαίδευσης που ακολουθείται από τα περισσότερα κράτη. Αλλά, απαιτεί την εξοικείωση των παιδιών με τους διάφορους τομείς της κοινωνίας. Επομένως η εκπαίδευση της Φιλανδίας αποφάσισε να εντάξει στους κόλπους της μαθήματα και projects που επιτρέπουν μία συνεχή τριβή με τις πολιτικοκοινωνικές συνθήκες της χώρας ή ακόμη και της πόλης μέσα στην οποία κινούνται, δρουν και αναπτύσσονται. Ένα από αυτά τα μαθήματα ήταν και η Αρχιτεκτονική.

271

https://arquitecturayeducacion.wordpress.com/pre-manifiesto-playgrounds/

194

ΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΦΙΛΑΝΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η Αρχιτεκτονική λόγω του πολυδιάστατου χαρακτήρα της, τόσο ως μία μορφή επιστήμης, όσο και ως μία μορφή τέχνης, απέκτησε ένα εξέχον ρόλο στη διαμόρφωση του προοδευτικού μοντέλου Εκπαίδευσης της Φιλανδίας. Όσον αφορά το διττό και αμφιλεγόμενο χαρακτήρα της Αρχιτεκτονικής η Φιλανδή αρχιτέκτονας Jaana Räsänen272 επισημαίνει ότι «η αρχιτεκτονική είναι δύσκολο να οριστεί. Η κοινή παραδοχή είναι ότι η αρχιτεκτονική είναι η δουλεία των αρχιτεκτόνων, αυτών δηλαδή που φτιάχνουν τα σχέδια των σπιτιών, ή ότι αρχιτεκτονική είναι απλώς η περίεργη όψη των κτιρίων και συχνά η όψη των μοντέρνων κτιρίων που μοιάζουν με κουτιά. Μεταξύ των ειδικών του αντικειμένου οι ορισμοί βασίζονται συνήθως στα βασικά στοιχεία της αρχιτεκτονικής. Τη μορφή, το χώρο, τον κανόνα. Το χρόνο, το χώρο, την υπόσταση. Τον όγκο και την επιφάνεια. Το φως και τη σκιά. Το χώρο και τον τόπο. Αυτές οι έννοιες που συνδυάζονται μέσα στα πλαίσια μίας εξιδανικευμένης διαλέκτου ίσως ακούγονται ως ένα είδος μυστικής γλώσσας. Η αρχιτεκτονική που μεταφέρει το genius loci, το πνεύμα του τόπου, στο δομημένο περιβάλλον, είναι ένας χαρακτηρισμός που μας φέρνει πιο κοντά στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Φέρνει κοντά τη φύση, το τεχνητό περιβάλλον του ανθρώπου και τους ίδιους τους ανθρώπους, συνδυάζοντας εδώ και τώρα τις φυσικές πτυχές της αρχιτεκτονικής με το βιωματικό- καθημερινό περιβάλλον, ατομικές αναμνήσεις, κοινά νοήματα και ζωντανή ιστορία, τις προσδοκίες και το μέλλον.»273 Μία πιο ξεκάθαρη τοποθέτηση για το τι σημαίνει «Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση», είναι αυτή της διευθύντριας του φιλανδικού Arkki, Pihla Meskanen. Σύμφωνα με την Pihla Meskanen η «Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να αντιλαμβάνεται, να εξετάζει, να κατανοεί, να αντιλαμβάνεται και να αξιολογεί το περιβάλλον του.» Ακόμη, η Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση, συνδέεται με την ευαισθητοποίηση για την τοπική 272

Η Jaana Räsänen είναι αρχιτέκτονας η οποία έχει προωθήσει την αρχιτεκτονική εκπαίδευση για παιδιά και νέους από το 1996. Εργάστηκε ως ελεύθερη επαγγελματίας κατά το 1996-1998, ως δασκάλα και ως διευθύντρια του Arkki School of Architecture for Children and Young People κατά το 1998-2004 και ως τοπική καλλιτέχνης της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης στο Arts Council of Uusimaa κατά το 2004-2010. Σήμερα εργάζεται στο Architecture Information Centre στη Φιλανδία. Κύριο μέλημά της είναι να προωθήσει την αρχιτεκτονική εκπαίδευση τόσο σε παιδιά και νέους, όσο και σε ενήλικες. http://arkki.net/creatingthefuture/people/jaana-rasanen/ 273 Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki, 2006, σ.9

195 πολιτισμική κληρονομιά και ταυτότητα. Όπως επισημαίνεται από την ίδια: « Η Αρχιτεκτονική εκπαίδευση υποστηρίζει την ανάπτυξη της ατομικής πολιτισμικής μας ταυτότητας, η οποία μας βοηθά να ανήκουμε στο τοπικό περιβάλλον μας, στη χώρα μας και στην ανθρωπότητα. Αυτή η αίσθηση του «ανήκειν» είναι ένας σημαντικός παράγοντας για την καλλιέργεια της επιθυμίας να συμμετέχουμε και να επηρεάζουμε τη διαμόρφωση του περιβάλλοντός μας. (…)»274. Βλέπουμε συνεπώς ότι εάν η Αρχιτεκτονική ως έννοια είναι δύσκολο να οριστεί καθώς προσεγγίζεται από πολλές πλευρές, πόσο μάλλον η Αρχιτεκτονική μέσα στην εκπαίδευση: τι είναι δηλαδή αυτό που διδάσκονται εν τέλει τα παιδιά στη Φιλανδία από την επιστήμη της Αρχιτεκτονικής. Ωστόσο θα επιχειρήσουμε να την ορίσουμε, εξετάζοντας την υπό το πρίσμα των εφαρμογών της από διάφορους φορείς της εκπαίδευσης-κρατικούς ή μη- της Φιλανδίας, αλλά και διεθνώς.

ΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΣΤΗ ΦΙΛΑΝΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Στη Φιλανδία η Αρχιτεκτονική αρχίζει να διδάσκεται στη δημόσια πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση της χώρας από το 1993. Αυτή τη χρονιά «η Επιτροπή Παιδείας δημοσίευσε ένα εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για την αγωγή του πολίτη στον τομέα της αρχιτεκτονικής.»275. Συγκεκριμένα η αρχιτεκτονική διδάσκεται ως μία από τις τέχνες στα πλαίσια των Εικαστικών Τεχνών (Visual Arts) σε όλα τα φιλανδικά σχολεία. Όσον αφορά την απόφαση για την ένταξη της αρχιτεκτονικής στο αναλυτικό πρόγραμμα των Visual Arts, η Επιτροπή συμμερίζεται την άποψη ότι η διδασκαλία της αρχιτεκτονικής, καθώς είναι εξ ορισμού μία ευρεία επιστήμη, θα καλύπτει όλο το φάσμα του δομημένου περιβάλλοντος: από τα μεμονωμένα αντικείμενα και κτίρια στις μεγαλύτερες περιβαλλοντικές οντότητες. Επίσης το πρόγραμμα δίνει έμφαση στην κατανόηση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον άνθρωπο και το φυσικό ή δομημένο περιβάλλον του. Σύμφωνα με το ίδιο πρόγραμμα, ο σκοπός της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης είναι «να βοηθήσει τους μαθητές να αναλύουν και να καταλαβαίνουν το γύρω περιβάλλον και τον κόσμο, να υποστηρίξει την γενική τους εκπαίδευση και να προωθήσει της 274

Meskanen, Pihla, Architecture Education - initiating a Change! - SchulRaumKultur Symposium 2012 Δημοσιεύθηκε από την Εθνική Επιτροπή Παιδείας της Φινλανδίας το 1993, (www.oph.fi) Pihla Meskanen, Architecture Education - initiating a Change!, SchulRaumKultur Symposium, Φιλλανδία, 2012 275

196 ικανότητές τους, ώστε να αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, καθώς τους ωθεί να συμμετέχουν σε ενεργό διάλογο και να κάνουν συνειδητές επιλογές.»276 Ωστόσο η δράση της Φιλανδικής κυβέρνησης δεν περιορίστηκε μόνο στην απλή ένταξη της διδασκαλίας της αρχιτεκτονικής στον τομέα των τεχνών της εκπαίδευσης, αλλά προχώρησε σε μία σειρά περαιτέρω ενεργειών για την ενδυνάμωση του νέου προγράμματος. Έτσι πέντε χρόνια αργότερα, το 1998, εκδίδονται τα πρακτικά της πολιτικής που θα ακολουθούσε η Φιλανδική Αρχιτεκτονική (The Finnish Architectural Policy) , στην οποία συμπεριλαμβάνεται ένα ειδικό κεφάλαιο όπου τονίζεται η σημαντικότητα της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης σε παιδιά.277 Η αναφορά στη σημαντικότητα της διδασκαλίας της αρχιτεκτονικής γίνεται στο κεφάλαιο «Βασική εκπαίδευση» (Basic education). Σ’ αυτό λοιπόν το κεφάλαιο επισημαίνεται αρχικά ότι «αυξάνοντας την επίγνωση του κοινού για την αρχιτεκτονική, θα έχει ως επακόλουθο τη βελτίωση της λαϊκής συμμετοχής στην λήψη αποφάσεων όσον αφορά το περιβάλλον και τη συζήτηση που γίνεται γύρω από αυτό.»278 Υποστηρίζεται δηλαδή η άποψη ότι η εκπαίδευση σε θέματα αρχιτεκτονικής θα συντελέσει στη συνεργασία των ειδικών με το ανειδίκευτο κοινό σε διάφορα αρχιτεκτονικά θέματα αλλά και θέματα αστικού σχεδιασμού. Αυτό σημαίνει ότι ο διαφωτισμός του κοινού σχετικά με την αρχιτεκτονική θα είναι όχι μόνο η απαρχή για τον λεγόμενο συνειδητό «συμμετοχικό σχεδιασμό», αλλά επιδιώκεται η διάνοιξη ενός ευρύτερου διαλόγου-προβληματισμού ανάμεσα στους ειδικούς του αντικειμένου-τους αρχιτέκτονες και τους μη ειδικούς του αντικειμένου-τους χρήστες. Σ΄ αυτό το σημείο το συμβούλιο τονίζει ότι η κατανόηση της αρχιτεκτονικής είναι μία από τις βασικές ικανότητες που θα πρέπει να κατέχει κάθε πολίτης. Επισημαίνεται δε ότι «η διδασκαλία της αρχιτεκτονικής αυτής καθ αυτής στα γυμνάσια και τα λύκεια είναι ανεπαρκής, εξαιτίας της έλλειψης πόρων και διδακτικού υλικού. Ωστόσο, η νομοθεσία που αναφέρεται στη βασική εκπαίδευση στις τέχνες παρέχει ένα καλό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να εκπονηθούν προγράμματα για τη διδασκαλία της αρχιτεκτονικής στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Επιπλέον, για να τονιστεί η σπουδαιότητα του κτισμένου πολιτισμού, θα πρέπει να δοθεί περαιτέρω έμφαση στα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.»

276

Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki, 2006, σ.14 277 Pihla Meskanen, Architecture Education - initiating a Change!, SchulRaumKultur Symposium, Φιλλανδία, 2012 278 Finnish Association of Architects SAFA , The Finnish Architectural Policy, The Government’s architectural policy programme 17 December 1998, Arts Council of Finland and Ministry of Education, Porvoo, 1999, σ.61

197 Στη συνέχεια τονίζουν ότι το «κλειδί για την κατανόηση της αρχιτεκτονικής έγκειται κυρίως στην εκπαίδευση στις τέχνες, καθώς και στις περιβαλλοντικές σπουδές που περιέχουν θέματα για το κτισμένο περιβάλλον. Η βελτίωση στην ικανότητα των πολιτών να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων που αφορούν θέματα του δικού τους περιβάλλοντος, θα ενισχυθεί σημαντικά όταν η αρχιτεκτονική γίνει μέρος των μαθημάτων στις περιβαλλοντικές σπουδές και τη βιολογία, τη γεωγραφία ή την ιστορία και τις πολιτικές επιστήμες.» Οπότε σύμφωνα με τις πιο πάνω διαπιστώσεις, το συμβούλιο καταλήγει στην εξής απόφαση σχετικά με την βασική εκπαίδευση: «To εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα ενισχύει την θέση της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, με τη δημιουργία ενός υποβάθρου για το πρόγραμμα. Εξάλλου, οι ανάγκες για την αρχιτεκτονική εκπαίδευση λαμβάνονται υπόψη κατά την εκτέλεση του προγράμματος για τη σύνδεση του σχολείου με τον ευρύτερο πολιτιστικό περίγυρο.» Η απόφαση αυτή που εκδόθηκε στο Finnish Architectural Policy φαίνεται ότι διαδραμάτισε καθοριστικό ρόλο στις επόμενες δράσεις της Κυβέρνησης για τη διδασκαλία της αρχιτεκτονικής στη βασική εκπαίδευση. Μάλιστα η συγκεκριμένη τοποθέτηση του κράτους γίνεται ακόμη πιο εμφανής, μετά το νόμο που ψηφίζεται το 2001 στα πλαίσια του σχεδίου Χρήσης Γης και Οικοδομικής δραστηριότητας όπου τονίζεται τη σημασία της συμμετοχής του κοινού στη σχεδιαστική διαδικασία.279 Το 2003 βλέπουμε ότι η αρχιτεκτονική συμπεριλαμβάνεται ήδη μέσα σε ορισμένα μαθήματα του εθνικού αναλυτικού προγράμματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως ξεχωριστή θεματική ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες. Συνεπώς, ως επακόλουθο τον πιο πάνω ενεργειών από το 2004 μέχρι το 2010 η Κυβέρνηση κηρύττει την δημιουργία ενός νέου επαγγέλματος, αυτό του «Συμβούλου Αρχιτεκτονικής Εκπαίδευσης σε παιδιά» (”Childrens Architecture Education Consultant»).

279

Pihla Meskanen, Architecture Education - initiating a Change!, SchulRaumKultur Symposium, Φιλλανδία, 2012

198

ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΦΙΛΑΝΔΙΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΩΦΕΛΗ Μετά από πολλές χρονοβόρες προσπάθειες θεσπίστηκε επίσημα η Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση. Πώς λειτουργεί όμως στην ουσία, η διδασκαλία της αρχιτεκτονικής στα νηπιαγωγεία και στα δημοτικά της δημόσιας Φιλανδικής εκπαίδευσης; Ποιο είναι το περιεχόμενο της και ποιοι οι επιδιωκόμενοι στόχοι της; Η Jaana Räsänen μέσα σε ένα άρθρο της περιγράφει αναλυτικά τον τρόπο που λειτουργεί αυτό το σύστημα. Όπως αναφέρει: «Η μάθηση και η διδασκαλία στην προσχολική ηλικία βασίζονται σε ολοκληρωμένα θέματα που είναι κοντά στην καθημερινή ζωή των παιδιών, σ’ όλα τα φαινόμενα της και στις προσωπικές εμπειρίες του καθενός. Ένα από τα θέματα, «Ο Άνθρωπος και η Σχέση του με το Περιβάλλον», ανταποκρίνεται πλήρως στους στόχους της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Συνεπώς το σχολείο κατά την προσχολική ηλικία καθοδηγεί το παιδί με ένα τρόπο φυσικό, ώστε να παρατηρεί και να αναλύει το περιβάλλον, απολαμβάνοντας την ευελιξία και την ομορφιά του, κάτι που το ωθεί στο να συνειδητοποιήσει την επιρροή που αυτό ασκεί στην κάθε του πράξη (…)». Όσον αφορά τους στόχους της Αρχιτεκτονικής Εκπαίδευσης τονίζει ότι: «ο στόχος είναι να μάθει το παιδί να σέβεται τόσο το φυσικό, όσο και το δομημένο περιβάλλον, έτσι ώστε αυτός ή αυτή να θελήσουν στο μέλλον να ενεργούν με τρόπο που να διαφυλάσσει το περιβάλλον και τις πολιτιστικές ή αισθητικές αξίες που εμπεριέχει.»280 Η βασική εκπαίδευση στο δημοτικό (όπως και στο γυμνάσιο και στο λύκειο) βασίζεται σε επτά διαφορετικές θεματικές ενότητες.281 Τα περιεχόμενα και οι στόχοι αυτών των ενοτήτων είναι συνδεδεμένοι με όλα τα μαθήματα του σχολείου, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα μελέτης τους από διάφορες οπτικές γωνίες, και της ενιαίας και ουσιαστικής κατανόησής τους. Από τις επτά ενότητες η ενότητα «Ευθύνη για το Περιβάλλον, ευημερία και αειφορία για το μέλλον» είναι αυτή που αναφέρεται περισσότερο στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Κοινά σημεία βρίσκονται επίσης και σε 280

Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki, 2006, σ.15 281 Οι ενότητες αυτές είναι: (1) Μεγαλώνοντας ως άνθρωποι, (2) Η πολιτιστική μας ταυτότητα και ο κόσμος, (3) Τα μέσα επικοινωνίας, (4) Η συμμετοχή στα κοινά ως πολίτες (5) Ευθύνη για το Περιβάλλον, ευημερία και αειφορία για το μέλλον (6) Η ασφάλεια στην οδική κυκλοφορία και (7) Ο άνθρωπος και η τεχνολογία. (Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki, 2006, σ.15)

199 άλλες θεματικές ενότητες και σχεδόν σε κάθε σχολικό μάθημα, γεγονός που δημιουργεί μια καλή βάση για την υλοποίηση των projects των παιδιών που σχετίζονται με το περιβάλλον και την αρχιτεκτονική. Ακόμη κι αν η αρχιτεκτονική εκπαίδευση ενσωματώνει τους στόχους και το περιεχόμενο διαφόρων μαθημάτων, η κύρια έμφαση στην αρχιτεκτονική δίνεται μέσα στο μάθημα των Εικαστικών Τεχνών. Στο μάθημα των εικαστικών (από την 1η έως 9η τάξη) το περιεχόμενο της εκπαίδευσης χωρίζεται σε τέσσερεις κύριες θεματικές ενότητες, μία εκ των οποίων είναι η ενότητα «Περιβαλλοντική Αισθητική, Αρχιτεκτονική και Σχεδιασμός».282 Η Αρχιτεκτονική μπορεί να προσεγγιστεί με πολλούς τρόπους και η αρχιτεκτονική εκπαίδευση προσφέρει δυνατότητες και μέσα για διαφορετικούς τύπους μάθησης. Ένα άτομο εκφράζεται καλύτερα με τα λόγια, άλλο μέσα από τα σχέδια και ένα άλλο ένα τρίτο μέσα από τις τρισδιάστατες κατασκευές. Το ένα αντλεί έμπνευση μέσα από τη λογοτεχνία και το άλλο μέσα από τις δικές του εμπειρίες.283 Η Jaana Räsänen, ως αρχιτέκτονας και εκπαιδευτικός έτυχε πολλές φορές να βρίσκεται μέσα στις σχολικές αίθουσες και να παρατηρεί τον τρόπο που μαθαίνουν τα παιδιά. Έτσι, όπως αναφέρει η ίδια: « Στις σχολικές τάξεις και στα εργαστήρια έχω δει μαθητές να κάνουν παρατηρήσεις στο περιβάλλον διαβίωσής τους και να τις τεκμηριώνουν επί τόπου, να ταξιδεύουν στο χρόνο, τόσο στο παρελθόν όσο και στο μέλλον, να επισκέπτονται εκθέσεις αρχιτεκτονικής και αρχιτεκτονικά έργα, να αφηγούνται ιστορίες και να εκφράζουν καταπληκτικές απόψεις, να συζητούν σοβαρά για την αρχιτεκτονική, να παίζουν γεμάτα ενέργεια και ενθουσιασμό με το χώρο χρησιμοποιώντας την ατελείωτη φαντασία τους. Τα έχω δει να σχεδιάζουν, να διαμορφώνουν, να ζωγραφίζουν, να χρωματίζουν και να μοντελοποιούν ενδιαφέρουσες λεπτομέρειες και 282

«Στο λύκειο (από την 1η έως 3η τάξη) στα πλαίσια του μαθήματος των Εικαστικών Τεχνών, υπάρχουν δύο υποχρεωτικά μαθήματα, ένα εκ των οποίων («Περιβάλλον, Τόπος και Χώρος») επικεντρώνεται στην αρχιτεκτονική. Τουλάχιστον ένα από τα λύκεια, το Lavia School, έχει πρωτοπορήσει, δίνοντας έμφαση στην αρχιτεκτονική με τέσσερα διαφορετικά πρότζεκτς: «Αρχιτεκτονική και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», «Ταξίδι στο Χρόνο με την Αρχιτεκτονική», «Αρχιτεκτονικό Σχέδιο για την Καθημερινή Ζωή» και στο «Τεχνικό Σχέδιο και Αρχιτεκτονικός Σχεδιασμός.», Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki, 2006, σ.15 283

Οι γλώσσες έκφρασης των παιδιών αν δεν είναι χίλιες, τότε σίγουρα είναι εκατό. (Βλ. G. Edwards, L. Gandini, G. Forman, Reggio Emilia, (Εισαγωγή και επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ευγενία Κουτσουβάνου), Οι Χίλιες γλώσσες των παιδιών Προσχολικής ηλικίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα 2014 (Πρώτη έκδοση πρωτοτύπου: 1993), σ. 23-24

200 φανταστικούς κόσμους, χρησιμοποιώντας πολλά διαφορετικά υλικά. Ακόμη μπήκαν στη διαδικασία να διαμορφώσουν το περιβάλλον τους για τους δικούς τους σκοπούς, να κτίσουν καλύβες και άλλες ενδιαφέρουσες δομές στη δική τους κλίμακα – και ακόμη να λάβουν μέρος στον πραγματικό σχεδιασμό και διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος χώρου, μαζί με επαγγελματίες αρχιτέκτονες.» Τα σχόλια από τις παρατηρήσεις της σχετικά με τις αντιδράσεις των παιδιών και των νέων ενώ ασχολούνται με τις πιο πάνω δραστηριότητες είναι ότι : «φαίνεται να απολαμβάνουν το ταξίδι τους στον κόσμο της αρχιτεκτονικής.» Όπως προσθέτει, ακόμη και οι εκπαιδευτικοί είναι ενθουσιασμένοι με την αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Επίσης, «τα σχολεία εικαστικών τεχνών τα ειδικά σχολεία αρχιτεκτονικής (όπως είναι το Arkki) προετοιμάζουν το δρόμο για τους άλλους και την ανάπτυξη μέσων για την πραγματοποίηση αυτής της εκπαίδευσης. Οι ερευνητές αρχίζουν να το βρίσκουν ενδιαφέρον και σημαντικό. Οι αρχιτέκτονες αρχίζουν να ενδιαφέρονται όλο και περισσότερο για τη διδασκαλία. Το εθνικό πρόγραμμα σπουδών με τους μαθησιακούς του στόχους και το βασικό του περιεχόμενο που παραπέμπει κατευθείαν στο δομημένο περιβάλλον το οποίο θα μας δώσει μια πολύ καλή βάση για το εξελίξουμε. Εκτός από αυτά που αναφέρθηκαν, πολλά και διάφορα είδη οργανισμών και φορέων, όπως η Φινλανδική Ένωση Αρχιτεκτόνων (The Finnish Association of Architects), το Μουσείο Φινλανδικής Αρχιτεκτονικής, το Κέντρο Τεχνών για παιδιά «Annantalo» (Annantalo Arts Center for Children), το Γραφείο Πολεοδομικού Σχεδιασμού του Ελσίνκι (The Helsinki City Planning Office) , το Εθνικό Συμβούλιο Αρχιτεκτονικής (The National Council for Architecture), Η Ακαδημία του Alvar Aalto (The Alvar Aalto Academy), συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης ο καθένας με το δικό του τρόπο. » 284 Ωστόσο, εδώ επισημαίνεται από την Jaana μία δυσκολία: η δυσκολία για την εξέλιξη της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, η αδυναμία να προχωρήσει ένα βήμα παραπέρα.

284

Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki, 2006, σ.16

201

ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΦΙΛΑΝΔΙΑ Στο άρθρο της η Jaana Räsänen τονίζει ότι ούτε στο δικό τους σύστημα εκπαίδευσης είναι επαρκής η αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Συγκεκριμένα επισημαίνει αυτή την ανεπάρκεια κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς το μεγαλύτερο βάρος για την αρχιτεκτονική εκπαίδευση, πέφτει στο δημοτικό, κάτι που όπως είδαμε συμβαίνει και στην Ελληνική Εκπαίδευση με το μάθημα τον Εικαστικών τεχνών. Όπως εξηγεί αναλυτικότερα: «Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της χώρας είναι πολύ πιο δύσκολο να οργανωθούν μακράς διαρκείας και ολοκληρωμένα projects, ενώ οι εκπαιδευτικοί των διαφόρων μαθημάτων αγωνίζονται παράλληλα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των δικών τους γνωστικών αντικειμένων. Φαίνεται, επίσης, ότι όταν ο στόχος της διδασκαλίας είναι να καλύψει όλο το φάσμα του δομημένου περιβάλλοντος οι καθηγητές μερικές φορές δηλώνουν ότι δυσκολεύονται να εκπληρώσουν τους στόχους της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, πόσο μάλλον τους στόχους της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης γενικότερα, με τη ελάχιστη γνώση και την εμπειρία που κατέχουν σ’ αυτό το τεράστιο γνωστικό πεδίο. Η οργάνωση επισκέψεων στα σχολεία από ειδικούς στα πεδία της Αρχιτεκτονικής και της Τέχνης αντίστοιχα μπορεί να δώσει μία άλλη απόχρωση στη διδασκαλία και μάλιστα είναι κάτι που ήδη αναφέρεται στο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά δυστυχώς τα σχολεία δεν διαθέτουν επαρκείς οικονομικούς πόρους για να θέσουν σε λειτουργία και στην πράξη αυτές τις επισκέψεις.»285 Είναι λοιπόν γεγονός ότι υπάρχουν πολλαπλές αντιφάσεις στο ζήτημα της διδασκαλίας της αρχιτεκτονικής στη δημόσια εκπαίδευση της Φιλανδίας, ένα ζήτημα ωστόσο που εντοπίζεται κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και το οποίο σύμφωνα με την Jaana Räsänen περιμένει να του δοθεί μία λύση . Τελικά η Jaana Räsänen θέτει ένα κρίσιμο προβληματισμό που αφορά το επόμενο βήμα της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης στην Φιλανδία: «Άραγε στο μέλλον κάθε μάθημα θα φέρει το δικό του ξεχωριστό κομμάτι πληροφόρησης για την αρχιτεκτονική εκπαίδευση; Άραγε η διδασκαλία των Εικαστικών Τεχνών στο σχολείο θα επιβιώσει για να συνεχίσει τον αγώνα της για ένα καλύτερο περιβάλλον στον κόσμο μας; Η αρχιτεκτονική θα γίνει ένα ξεχωριστό μάθημα στο πρόγραμμα; Μήπως οι μελλοντικοί έφηβοι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα έχουν τη δυνατότητα να 285

Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki, 2006, σ.16-17

202 χρησιμοποιήσουν τουλάχιστον μία περίοδο έξι εβδομάδων για να διεξάγουν πιο ολοκληρωμένα και μεγαλύτερης κλίμακας projects σχετικά με το περιβάλλον και την αρχιτεκτονική;». Συμφώνα με την ίδια τίποτα δεν είναι βέβαιο. Γι αυτό το λόγο προτείνει «να ξεκινήσουμε παρέχοντας στα παιδιά μας μία κατάλληλη και εμπνευσμένη πρόσθετη εκπαίδευση ή με το να φέρουμε την αρχιτεκτονική πιο κοντά στην καθημερινή ζωή εκπαιδευτικών και μαθητών. Έτσι μπορούμε να ενθαρρύνουμε τους εκπαιδευτικούς να εξερευνήσουν την αρχιτεκτονική από τη δική τους οπτική, στηριζόμενοι στις δικές τους εμπειρίες, με τη βοήθεια του ήδη υπάρχοντος διδακτικού υλικού ». Αυτή η πρόταση από την Jaana Räsänen έχει μεγάλη σημασία να εισακουστεί από τους αρμόδιους φορείς όχι μόνο της Φιλανδίας, αλλά και των άλλων χωρών. Γιατί αν στην κοινωνία μας τα πάντα είναι ρευστά, πόσο μάλλον το περιβάλλον που σύμφωνα με τον Greenman: «είναι ένα ζωντανό σύστημα που συνεχώς μεταβάλλεται. Φανερώνει το πώς αισθανόμαστε, σκεφτόμαστε και συμπεριφερόμαστε. Τελικά, επηρεάζει πάρα πολύ την ποιότητα ζωής μας. Το περιβάλλον δρα υπέρ ή εναντίον μας στη διάρκεια της πορείας της ζωής μας. (Greenman, 1988 σελ.5)».286

286

G. Edwards, L. Gandini, G. Forman, Reggio Emilia, (Εισαγωγή και επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ευγενία Κουτσουβάνου), Οι Χίλιες γλώσσες των παιδιών Προσχολικής ηλικίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα 2014 (Πρώτη έκδοση πρωτοτύπου: 1993), σ.17

203

Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΑΠΗΧΗΣΗ: The Architecture and Children Golden Cubes Awards, by UIA Η διδασκαλία της αρχιτεκτονικής σε μικρά παιδιά και νέους δεν ήταν ένα θέμα που απασχόλησε μόνο τη Φιλανδία, αλλά και διεθνείς οργανισμούς, όπως ο οργανισμός UIA (The International Union of Architects)287. Έτσι στα πλαίσια του προγράμματος «UIA Architecture & Children Work Programme»288 καθιερώθηκε ο θεσμός του διεθνούς διαγωνισμού «Architecture & Children Golden Cubes Awards», ο οποίος διεξάγεται κάθε τρία χρόνια από το 2011. Ο λόγος που καθιερώθηκε αυτός ο διαγωνισμός είναι, σύμφωνα με την επίσημη ανακοίνωση του διαγωνισμού, «για να τιμήσει τους ανθρώπους και τις οργανώσεις που βοηθούν τα παιδιά και τους νέους να κατανοήσουν την αρχιτεκτονική». Στα πλαίσια του διαγωνισμού που διεξήχθη για δεύτερη φορά το 2014 στο Τόκιο υπέβαλαν υποψηφιότητα 18 χώρες. Η κάθε χώρα είχε τη δυνατότητα να υποβάλει υποψηφιότητα συμμετοχής σε κάθε μία από τις εξής κατηγορίες : α) Σχολεία, β) Ιδρύματα, γ) Έντυπο υλικό και δ) Οπτικοακουστικά Μέσα Επικοινωνίας. Ο τρόπος συμμετοχής τους ήταν η υποβολή παρατηρήσεων που περιέγραφαν τις δραστηριότητες των παιδιών ή το υλικό που είχαν ετοιμάσει για να διδάξουν αρχιτεκτονική σε παιδιά και νέους, από την προσχολική μέχρι την ηλικία των 18 ετών. Τους

287

Η Διεθνής Ένωση Αρχιτεκτόνων "ιδρύθηκε το 1948 για να ενώσει τους αρχιτέκτονες του κόσμου, ανεξάρτητα από την εθνικότητα, τη φυλή, τη θρησκεία ή την αρχιτεκτονική τους σκέψη, μέσα σε μια ομοσπονδία εθνικών οργανισμών. Ο στόχος της UIA είναι να επιτρέψει στους αρχιτέκτονες να συζητήσουν ιδέες και έννοιες, να μοιραστούν εμπειρίες, να διευρύνουν τις γνώσεις τους, και να μάθουν από τις διαφορές τους, με στόχο τη βελτίωση του περιβάλλοντος και την ποιότητα ζωής των ανθρώπων.”

288 Το πρόγραμμα «Αρχιτεκτονική & Παιδιά» της UIA είναι ένα παγκόσμιο πρόγραμμα που εντάσσεται στο θέμα «Αρχιτεκτονική και Κοινωνία». Τόσο οι οδηγοί Εκπαίδευσης για το Δομημένο Περιβάλλον όσο και η Ιστοσελίδα του προγράμματος, παρέχει υποστηρικτικό υλικό σε εκπαιδευτικούς και αρχιτέκτονες, προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά και τους νέους να κατανοήσουν τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό και τις διαδικασίες με τις οποίες διαμορφώνεται το περιβάλλον μας. (Suzanne de Laval, Summary and evaluation of the worldwide competition 2012-2014 UIA WP Architecture & Children Golden Cubes Awards, The Swedish Centre for Architecture and Design, Stockholm 2015)

204 συμμετέχοντες αξιολόγησε μία Διεθνής Κριτική Επιτροπή, και επέλεξε ένα νικητή από κάθε κατηγορία. Προκειμένου να κατανοήσουμε τι ακριβώς γίνεται στο διαγωνισμό θα αναφερθούμε στα project των νικητών από κάθε κατηγορία, του πιο πρόσφατου διαγωνισμού, που διεξήχθη το 2014.

Εικ.153

Νικήτρια χώρα στην κατηγορία «Σχολεία», αναδείχτηκε η Κολομβία (Εικ.153). Το project των παιδιών από το κολομβιανό σχολείο είχε τίτλο «Το σπίτι» ή «La Casa» στα ισπανικά. Επρόκειτο για ένα συλλογικό έργο, όπου τα παιδιά μελέτησαν τη γειτονιά και μετά στο εργαστήριό τους κατασκεύασαν τα μοντέλα των σπιτιών τους, χρησιμοποιώντας διάφορα υλικά, όπως μακαρόνια και οδοντογλυφίδες. Τελικά έστησαν έξω στην αυλή ένα κεντρικό εργαστήριο και έχτισαν ένα σπίτι με υλικά από τον γειτονικό αγροτικό οικισμό. Κύριος στόχος του project ήταν να γνωρίσουν τα παιδιά καλύτερα τον τόπο όπου ζουν και για να κατανοήσουν τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν και μεταμορφώνουν τις γύρω περιοχές. Επιπλέον, το project στόχευε και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των παιδιών που συμμετείχαν.

205

Εικ.154

Στην κατηγορία «Ινστιτούτα», την πρώτη θέση κατέλαβε η Ιαπωνία (Εικ.154). Το project των παιδιών αφορούσε την ανάκτηση μετά το σεισμό στο Σεντάι και ήταν χωρισμένο σε δύο μέρη: Το πρώτο μέρος αφορούσε την αποκατάσταση ενός κατεστραμμένου κλιβάνου, χτίζοντας στη θέση του ένα καινούριο, με τη βοήθεια των μαθητών, και το δεύτερο μέρος την αποκατάσταση του έργου μιας παλιάς αποθήκης, όπου οι μαθητές έφτιαξαν ένα νέο σχέδιο για τη διακόσμηση της πρόσοψης της. Όλη η δουλεία προέκυψε από τη συνεργασία μεταξύ του Κεραμοποιείου «Tsutsumi Doll», του Δημοτικού σχολείου Yoshinari / Dainohara / Minami zaimokucho, του Πανεπιστήμιου Tohoku Fukushi, του Πανεπιστήμιο Γιαμαγκάτα, του Πανεπιστήμιο Miyagi, του Πανεπιστήμιου Shokei Gakuin και το Δήμο του Σεντάι. Τα παιδιά που συμμετείχαν ήταν από έξι μέχρι δεκαέξι ετών.

206

Εικ.155

Στην τρίτη κατηγορία «Έντυπο υλικό», το βραβείο το πήρε η Γαλλία (Εικ.155). Επρόκειτο για μία πρόταση της εταιρίας www.cinqpoints.com, για ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με κάρτες, το «ICONIC Architecture card game». Το παιχνίδι είναι βασισμένο πάνω σε ένα παλιό concept, ένα πολύ γνωστό παιχνίδι που βασίζεται στην συλλογή εικόνων της ίδιας κατηγορίας. Πρόκειται για τις μεγαλύτερες εικόνες της σύγχρονης Αρχιτεκτονικής, των οποίων τα έργα διακρίνονται σε επτά ομάδες: εκδηλώσεις, σπίτι, πύργος, πολιτισμός, θρησκεία, στέγαση, μουσείο. Τα έργα που εικονίζονται στις κάρτες έχουν επιλεγεί με κριτήριο την ποικιλομορφία, τις αρχιτεκτονικές, τις τεχνικές και πολιτιστικές τους πτυχές. Το παιχνίδι διαρκεί γύρω στα τριάντα λεπτά και μπορεί να αποτελείται από μικρούς και μεγάλους παίχτες όλων των ηλικιών.

207

Εικ.156

Τέλος θα αναφέρουμε τη συμμετοχή ενός ορφανοτροφείου που κατέκτησε την πρώτη θέση στην κατηγορία «Οπτικοακουστικά Μέσα Επικοινωνίας», και εκπροσώπησε την Σουηδία (Εικ.156).

«HOME» δηλαδή «σπίτι» ή «σπιτικό» ήταν ο τίτλος του έργου τους. Επρόκειτο για ένα ντοκιμαντέρ που γυρίστηκε με πρωταγωνιστές τα παιδιά από το ορφανοτροφείο στο BILGO-rod-Dnivstovsky στην Ουκρανία, μέσα από το οποίο είχαν σκοπό να εκφράσουν τα συναισθήματα, τις σκέψεις και τις ιδέες τους για το σπίτι στα πλαίσια μίας χορευτικής παράστασης. Η ταινία καταγράφει όλη τη διαδικασία παραγωγής του έργου από τα πρώτα στάδια μέχρι το τελικό στάδιο παραγωγής. Προκειμένου να εκφράσουν τα παιδιά τα συναισθήματα τους για το σπίτι, συμμετείχαν σε αρχιτεκτονικά εργαστήρια καθώς και εργαστήρια χορού. Η ταινία γυρίστηκε με πρωτοβουλία του Σουηδικού Κέντρου Αρχιτεκτονικής και Σχεδιασμού, τον Ιανουάριο-Οκτώβριο του 2013 και είναι κατάλληλη για όλες τις ηλικίες. Στο διαγωνισμό συμμετείχαν άλλες δεκατέσσερις χώρες, μεταξύ των οποίων μάλιστα ήταν και η Ελλάδα, που εκπροσωπήθηκε από ένα ιδιωτικό δημοτικό σχολείο της Αθήνας, στην κατηγορία

208 «Σχολεία» και στην κατηγορία «Ινστιτούτα» όπου εκπροσωπήθηκε από το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο.289 Συνοψίζοντας, θα πρέπει να αναφέρουμε ότι στο διαγωνισμό επικεντρώνεται τόσο μεγάλο ενδιαφέρον όχι μόνο λόγω των πλουραλιστικών προσεγγίσεων διάφορων θεμάτων από τους συμμετέχοντες, αλλά και για τους ρόλους που είχαν τα παιδιά στο κάθε project. Σε κάποιο project τα παιδιά είχαν έπαιξαν το ρόλο του σχεδιαστή, σε άλλα το ρόλο του κτίστη, σε άλλα το ρόλο του συμβούλου για τους ενήλικες, σε άλλα το ρόλο του πελάτη, του εμπνευστή κτλ290. Οπότε συμπεραίνουμε ότι ο διαγωνισμός αυτός είναι η απόδειξη ότι τα παιδιά μπορούν να εκφραστούν με χίλιους τρόπους, ή με «χίλιες γλώσσες» , όταν δουλεύουν σε συνεργασία με τόσους φορείς ενηλίκων και μέσα από τέτοιες διαδικασίες όπως η δημιουργική διαδικασία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού.

289

Βλ. Παράρτημα :Επιπλέον υλικό για περεταίρω έρευνα, Η συμμετοχή της Ελλάδας στον διεθνή διαγωνισμό Architecture & Children Golden Cubes Awards, σ.368-369 290 Βλ. Παράρτημα :Επιπλέον υλικό για περεταίρω έρευνα, Οι ρόλοι των παιδιών, σ.359-361

209

3

Γενικά Συμπεράσματα

210

Αποκλείεται. Οι Εκατό υπάρχουν!

“ Το παιδί αποτελείται από εκατό. Το παιδί έχει εκατό γλώσσες, εκατό χέρια, εκατό σκέψεις, εκατό τρόπους σκέψης, παιχνιδιού, ομιλίας. Εκατό, πάντα εκατό τρόπους να ακούει, να θαυμάζει, να αγαπά. Εκατό χαρές για να τραγουδά και να καταλαβαίνει. Εκατό κόσμους να ανακαλύπτει. Εκατό κόσμους να εφευρίσκει. Εκατό κόσμους να ονειρεύεται. Το παιδί έχει εκατό γλώσσες (και εκατό εκατό εκατό ακόμη), Αλλά του κλέβουν τις ενενήντα εννιά. Το σχολείο και ο πολιτισμός διαχωρίζουν το κεφάλι από το σώμα. Λένε στο παιδί: να σκέφτεται χωρίς τα χέρια, να τα καταφέρνει χωρίς το μυαλό, να ακούει και να μη μιλάει,

291

να καταλαβαίνει χωρίς να χαίρεται, να αγαπάει και να θαυμάζει μόνο το Πάσχα και τα Χριστούγεννα. Λένε στο παιδί: να ανακαλύψει έναν κόσμο που ήδη υπάρχει. Και από τις εκατό του κλέβουν τις ενενήντα εννιά. Λένε στο παιδί: ότι η εργασία και το παιχνίδι, η πραγματικότητα και η φαντασίωση, η επιστήμη και η φαντασία, ο ουρανός και η γη, η λογική και το όνειρο, είναι πράγματα που δεν ταιριάζουν. Και έτσι λένε στο παιδί ότι οι εκατό γλώσσες δεν υπάρχουν. Το παιδί λέει: Αποκλείεται. Οι εκατό υπάρχουν!”

LORIS MALAGUZZI

291

G. Edwards, L. Gandini, G. Forman, Reggio Emilia, (Εισαγωγή και επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ευγενία Κουτσουβάνου), Οι Χίλιες γλώσσες των παιδιών Προσχολικής ηλικίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα 2014 (Πρώτη έκδοση πρωτοτύπου: 1993), σ.23

211

ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Ξεκινήσαμε αυτή την έρευνα θέτοντας το ερώτημα: «Ποιος είναι ο ρόλος του μαθήματος της Αρχιτεκτονικής στα Ελληνικά σχολεία;». Ωστόσο στην πορεία της έρευνας μας γεννήθηκαν αρκετά άλλα ερωτήματα, εκ των οποίων αλλά θεωρούμε ότι απαντήθηκαν, ενώ άλλα μας άνοιξαν τον δρόμο για νέες έρευνες. Επίσης στην πορεία αυτή της έρευνας χρειάστηκε πολλές φορές να επαναπροσδιορίσουμε τι σημαίνει Αρχιτεκτονική και τι σημαίνει διδάσκομαι την Αρχιτεκτονική. Στο πρώτο κεφάλαιο εντοπίσαμε τα ίχνη της Αρχιτεκτονικής στο Δημοτικό και στο δεύτερο είδαμε τις προσπάθειες μίας πιο εντατικής ενασχόλησης των παιδιών με την Αρχιτεκτονική στην Ελλάδα και στην Φιλανδία. Τελικά ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος της Αρχιτεκτονικής μέσα στο ελληνικό σχολείο; Θα πρέπει να αλλάξει και ως προς τι; Όσον αφορά το πρώτο μέρος της έρευνας μας: «Τα ίχνη της Αρχιτεκτονικής στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση», θα λέγαμε ότι υπάρχουν ίχνη της Αρχιτεκτονικής. Το έλλειμμα που εντοπίσαμε δεν είναι στα ίχνη της Αρχιτεκτονικής ή στις αναφορές σε κτήρια, αρχιτεκτονικές έννοιες κτλ, αλλά το γεγονός ότι δεν υπάρχουν μέσα στα σχολικά εγχειρίδια αρκετές αναφορές που έχουν ως στόχο να μιλήσουν στα παιδιά για την Αρχιτεκτονική. Τα παιδιά συναντούν αρχιτεκτονικές έννοιες, παρατηρούν κτήρια, σχεδιάζουν, καταγράφουν, εξερευνούν το χώρο και το περιβάλλον αλλά πολύ σπάνια συνοδεύονται όλες αυτές οι γνώσεις με τον όρο «Αρχιτεκτονική». Η αδυναμία δηλαδή οφείλεται στη μη επαρκή σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων των μαθημάτων μεταξύ τους και κατ' επέκταση με άλλα επιστημονικά πεδία όπως η Αρχιτεκτονική. Συνεπώς καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά στο σχολείο μπορεί να έχουν μία στοιχειώδη επαφή με την Αρχιτεκτονική, όμως ποτέ δεν τους μαθαίνουν ότι αυτό λέγεται «Αρχιτεκτονική». Αντίθετα στα εργαστήρια του Arkki τα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας ξέρουν ότι αυτά που μαθαίνουν είναι Αρχιτεκτονική, αντίστοιχα με τα σχολεία της Φιλανδίας όπου το γνωστικό αντικείμενο της Αρχιτεκτονικής διδάσκεται άμεσα και αποτελεί μία ξεχωριστή ενότητα στα πλαίσια των Εικαστικών Τεχνών. Ξεκινήσαμε κάνοντας υποθέσεις για την ενσωμάτωση ενός νέου μαθήματος στο σχολικό πρόγραμμα που θα λεγόταν «Αρχιτεκτονική». Ωστόσο, όσο προχωρούσαμε πιο βαθιά στην έρευνά μας γύρω από το θέμα της διδασκαλίας της Αρχιτεκτονικής στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, τόσο συνειδητοποιούσαμε ότι δεν είναι απαραίτητη η ένταξη της Αρχιτεκτονικής ως ένα ξεχωριστό μάθημα στο σχολικό πρόγραμμα. Θεωρούμε ότι κάτι τέτοιο δεν θα συνέβαλε στην σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων, αλλά απεναντίας θα δυσχέραινε την μεταξύ τους σύνδεση. Ο επιδιωκόμενος στόχος θα μπορούσε να είναι μία πιο σαφής αναφορά στην Αρχιτεκτονική στα πλαίσια των ήδη υπαρχόντων μαθημάτων. Εδώ θα πρέπει να προσθέσουμε ότι στο υλικό που διδάσκονται τα παιδιά στα πλαίσια των μαθημάτων υπάρχουν αρκετές ελλείψεις, όχι μόνο στις αναφορές για την Αρχιτεκτονική αλλά και στον τρόπο που τα διδάσκονται. Έτσι αν κρίνουμε από το επίπεδο που βρίσκεται αυτή τη στιγμή το εκπαιδευτικό σύστημα της

212 χώρας, σε καμία περίπτωση δεν είναι ακόμη έτοιμο να ακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρότυπο της Φιλανδίας και να δώσει στην Αρχιτεκτονική την ίδια θέση που κατέχει στα Φιλανδικά αναλυτικά προγράμματα. Μία τέτοια ενσωμάτωση θα ήταν σαν μία αποτυχημένη μεταμόσχευση, καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα θα απέρριπτε το μάθημα της Αρχιτεκτονικής όπως συμβαίνει με κάθε μη συμβατό μόσχευμα. Σίγουρα δεν είναι κάτι ανέφικτο, αλλά αυτή η ενσωμάτωση θα πρέπει να γίνει ομαλά ώστε να δοθεί χρόνος να ωριμάσει η σκέψη της κοινωνίας. Ήδη τα εξωσχολικά προγράμματα που διδάσκουν την Αρχιτεκτονική, όπως είναι το Arkki, έχουν αναλάβει αυτό το ρόλο: Να εξοικειώσουν τα παιδιά με τις πρότυπες παιδαγωγικές τακτικές ώστε να αρχίσουν σιγά σιγά να εγκαταλείπουν τον τυποποιημένο τρόπο σκέψης που προτείνει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Όπως είδαμε στην περίπτωση του Arkki, αυτό είναι κάτι που γίνεται ενσυνείδητα. Απλώς, όλες οι εξωσχολικές προσπάθειες για την ενασχόληση των παιδιών με την Αρχιτεκτονική και το αρχιτεκτονικό παιχνίδι βρίσκονται μόνο τρία χρόνια στην Ελλάδα, οπότε θα λέγαμε ότι βρίσκονται σε μία εμβρυακή φάση. Αντίθετα στην Φιλανδία η ενασχόληση των παιδιών με την Αρχιτεκτονική εφαρμόζεται περισσότερο από μία εικοσαετία, γι' αυτό τώρα βλέπουμε τι επιδράσεις έχει στην εκπαίδευση. Αυτός είναι ο λόγος που μπορούμε να σχηματίσουμε μία πιο ολοκληρωμένη άποψη για την εφαρμογή της Αρχιτεκτονικής Εκπαίδευσης στη Φιλανδία, ενώ για να κρίνουμε την εφαρμογή της στην Ελλάδα ίσως χρειαστεί να περιμένουμε ορισμένα χρόνια ακόμα μέχρι να εδραιωθεί καλά στους κόλπους της κοινωνίας. Αυτό που διαπιστώσαμε και μπορούμε να πούμε με σιγουριά είναι ότι στην ελληνική βιβλιογραφία υπάρχει ένα μεγάλο ερευνητικό κενό σχετικά με τη Διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής σε νεαρές ηλικίες. Δεν έχουν θεσπιστεί ακόμα επίσημες θεωρίες και μελέτες από ψυχολόγους, παιδαγωγούς, αρχιτέκτονες και άλλους ειδικούς του θέματος για την παιδαγωγική αξία της Αρχιτεκτονικής στη διαδικασία της μάθησης. Έτσι κι εμείς, προσπαθήσαμε με τα πενιχρά μέσα που είχαμε να το προσεγγίσουμε όσο πιο τεκμηριωμένα μπορούσαμε από πολλές πτυχές, όμως ακόμη υπάρχουν πολλά ερευνητικά κενά και περιθώρια για περαιτέρω διερεύνηση του θέματος. Ας γίνει λοιπόν αυτή η έρευνα ένα έναυσμα για μια περαιτέρω διερεύνηση και στη χώρα μας. Φτάνοντας στο τέλος αυτής της ερευνητικής πορείας, επανερχόμαστε στο γενικότερο προβληματισμό που θέσαμε στην εισαγωγή: «Ποιο είναι το όφελος από την ενασχόληση ενός μικρού παιδιού με την Αρχιτεκτονική;». Την απάντηση σ’ αυτό τον προβληματισμό μπορεί να τη δει κανείς στο γεμάτο ικανοποίηση πρόσωπο ενός παιδιού που δημιουργεί, που σχεδιάζει, που εξερευνά, που παίζει τοποθετώντας το ένα ξυλάκι πάνω στο άλλο για να συνθέσει πύργους και φανταστικές πόλεις όπως έκανε μικρός ο αρχιτέκτονας Φρανκ Λόιντ Ράιτ με ένα εκπαιδευτικό σετ από απλά σχήματα το οποίο του χάρισε η μητέρα του. Φυσικά ο στόχος της Αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης δεν είναι να ωθήσει το παιδί να γίνει ένας ακόμα Φρανκ Λόιντ Ράιτ, ο στόχος είναι να ανακαλύψει αφενός την απόλαυση που του προσφέρει το αρχιτεκτονικό παιχνίδι, κάτι που το έχει ανάγκη ως παιδί, και αφετέρου να κατανοήσει το φυσικό και δομημένο περιβάλλον, κάτι που θα το έχει ανάγκη ως ενήλικας. Άλλωστε είναι χρέος όλων των ανθρώπων να έχουν επίγνωση του κόσμου μέσα στον οποίον ζουν, όπως είναι και χρέος τους να τον προστατεύουν και να αγωνίζονται για να τον κάνουν καλύτερο.

213

4

Παραρτήματα

«Η αρχιτεκτονική είναι το σοφό, σωστό και καταπληκτικό παιχνίδι των μορφών κάτω από το φως.»

Le Corbusier, 1887-1965

214

215

4.1. Παράρτημα Α: Συνέντευξη από τη Σύμβουλο Εικαστικών Τεχνών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Ζιρώ Όλγα Κατευθυντήριες ερωτήσεις 1. Ως σχολική σύμβουλος των Εικαστικών Τεχνών πληροφορήστε μας για τους στόχους της Εικαστικής Αγωγής στο δημοτικό σχολείο; 2. Τι χαρακτήρα έχει το μάθημα των Εικαστικών Τεχνών στο ελληνικό Δημοτικό Σχολείο (πχ. εργαστηριακό); Πληροφορήστε μας αν η πλειοψηφία των καθηγητών ακολουθεί την ύλη και τις δραστηριότητες που προτείνουν τα εγχειρίδια Εικαστικής Αγωγής; 3. Ποια είναι η σχέση της Αρχιτεκτονικής με την Εικαστική Αγωγή; 4. Οι ευκαιρίες ενασχόλησης των παιδιών με την αρχιτεκτονική που παρέχει η δημόσια ελληνική εκπαίδευση στο Δημοτικό είναι ελάχιστες έως καμία. Τι γνώμη έχετε γι αυτό; 5. Γενικά γνωρίζετε αν έχουν υπάρξει κάποιες προσπάθειες προσέγγισης της Αρχιτεκτονικής ή άλλων εικαστικών τεχνών, εκτός από τη ζωγραφική, στα πλαίσια της Εικαστικής Αγωγής; 6. Στη Φιλανδία, της οποίας το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται πρότυπο για τα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων χωρών, η αρχιτεκτονική έχει ενσωματωθεί στο μάθημα των Εικαστικών Τεχνών (Visual Arts) από το 1993. Θεωρείτε χρήσιμη την ενσωμάτωση της αρχιτεκτονικής και στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση της Ελλάδας; Με ποιο τρόπο πιστεύετε ότι θα ήταν επιτυχής μία τέτοια ενσωμάτωση; 7. Ποιές δυσκολίες θα συναντούσε η ενσωμάτωση της Αρχιτεκτονικής στο μάθημα των Εικαστικών Τεχνών; 8. Πιστεύετε ότι θα μπορούσε να γίνει αναφορά σε κάποιες έννοιες του χώρου από την Α’ τάξη για παράδειγμα; Και σε ποιες; 9. Η διδασκαλία της αρχιτεκτονικής είναι μία πολυσύνθετη μορφή τέχνης η οποία συσχετίζεται εύκολα με πολλά άλλα γνωστικά αντικείμενα. Πιστευτέ ότι θα είχε θετικές επιδράσεις στη πολύπλευρη εξέλιξη των παιδιών ; Δηλαδή η ενασχόλησή τους με αρχιτεκτονικά θέματα θα τους βοηθούσε στην καλλιέργεια κριτικής σκέψης και καλύτερης

216

10.

11.

12.

13.

14.

αντίληψης του κόσμου τους, στην ανάπτυξη δημιουργικότητας, φαντασίας, λογικής, κινητικότητας, δεξιοτήτων κτλ; Σε ποιους τομείς ή έννοιες της αρχιτεκτονικής θα μπορούσε να εστιάσει ο εικαστικός ή ο δάσκαλος στα πλαίσια του μαθήματος των Εικαστικών Τεχνών και σε πιο βαθμό; Με ποιους τρόπους το παιδί θα ήταν καλύτερα να μαθαίνει για την αρχιτεκτονική (πχ. κατασκευές, σχέδια, θεωρία, παιχνίδι, διάφορες δράσεις, περίπατος στην πόλη, εξερεύνηση, πειράματα, κτλ); Στην «Ευέλικτη Ζώνη» τα παιδιά εκτός από τα δισδιάστατα σχέδια κατασκευάζουν καθόλου τρισδιάστατες κατασκευές; Πιστεύετε ότι θα μπορούσαν να γίνονται κάποιες δραστηριότητες σχετικές με την Αρχιτεκτονική την ώρα της «Ευέλικτης Ζώνης»; Έχετε ακουστά το φιλανδικό πρόγραμμα ARKKI; Τι γνώμη έχετε για τον τρόπο που διεξάγονται τα μαθήματα, η μέθοδος των οποίων βασίζεται στην προσέγγιση της μάθησης του Loris Malaguzzi, τη λεγόμενη “Reggio Emilia approach of learning”; Τέλος, θα θέλαμε να μας πείτε αν τελικά η ενασχόληση ενός παιδιού με την Αρχιτεκτονική θα είχε κάποιο όφελος στη καθημερινή του ζωή, αλλά και στη μελλοντική, ως ενήλικας και ενεργός πολίτης αυτής της χώρας. Απομαγνητοφώνηση Συνέντευξης ΕΡΩΤΗΣΗ 1 Α: Καταρχήν θα πρέπει να σου πω ότι είμαι συγγραφέας των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ) των Εικαστικών του Δημοτικού. Που σημαίνει λοιπόν, ότι «ειδικότερα οι μαθητές: πρέπει να παρατηρούν, να πειραματίζονται και να αξιολογούν τις δυνατότητες τους (…) Να εξοικειωθούν με αυτά τα μέσα (...)» κτλ. (Εδώ αναφέρεται στους στόχους όπως διατυπώνονται στον Α.Π.Σ) Επίσης πρέπει να σου πω ότι εμείς έχουμε δομήσει τα προγράμματα σπουδών πάνω σε έξι άξονες οι οποίοι άξονες περιλαμβάνουν τα έξεις: 1. Ο πρώτος άξονας είναι: απλά υλικά, μέσα και τεχνικές.

2. Ο δεύτερος άξονας είναι: απλά μορφικά στοιχεία 3. Ο τρίτος άξονας είναι: το θέμα

217 4. Ο τέταρτος άξονας είναι: οι μορφές εικαστικών τεχνών (όπου εδώ εντάσσονται όλα τα είδη εικαστικών τεχνών όπως η αρχιτεκτονική, η ζωγραφική, χαρακτική, γλυπτική, ο πυλός, οι κατασκευές κτλ).

5. Ο πέμπτος άξονας είναι: τα έργα τέχνης (όπου εδώ ο μαθητής μαθαίνει να συνθέτει, μαθαίνει τι είναι καλλιτέχνης, ποιος είναι ο καλλιτέχνης, διάφορους όρους και ορολογίες.)

6. Ο έκτος άξονας είναι: η εισαγωγή στην καλαισθησία (Εδώ αναφέρει που βρίσκονται αυτοί οι άξονες στο πρόγραμμα σπουδών.) ΕΡΩΤΗΣΗ 2 Α: Τι χαρακτήρα έχει το μάθημα των εικαστικών τεχνών στο σχολείο; Είναι προφανής η απάντηση: το μάθημα είναι εργαστηριακό. (Εδώ επισημαίνει το ρόλο του σχολικού συμβούλου). Ο σχολικός σύμβουλος πρέπει να έχει το ρόλο της εποπτείας σε ένα μεγάλο αριθμό σχολείων. Εγώ προσωπικά έχω την εποπτεία σε σχολεία από 17 νομούς της Ελλάδας. Αυτό σημαίνει ότι κάθε σχολικός σύμβουλος (των μαθηματικών, των φιλολογικών κτλ) έχει ένα τέτοιο ρόλο ο οποίος και εκ της θέσης του – αν και εγώ από πολύ νωρίτερα έγραψα βιβλία για την εκπαίδευση και προγράμματα σπουδών – επιβλέπει εντατικά τα μαθήματα στα σχολεία της εποπτείας του, κάνει έρευνες, και παίρνει μόρια για να προχωρήσει σε ανώτερη θέση. Άρα το μάθημα σας διαβεβαιώνω ότι είναι απολύτως εργαστηριακό και αυτό φαίνεται από τα προγράμματα σπουδών. Στηρίζεται σε αυτούς τους άξονες που σου ανέφερα (Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί υποχρεούνται να ακολουθούν τους άξονες). ΕΡΩΤΗΣΗ 3 ΚΑΙ 4 Α: Η Αρχιτεκτονική στα Εικαστικά, στηρίζεται στον άξονα μορφικά στοιχεία ( δεύτερος άξονας). Εγώ μιλάω τώρα για την Α’ τάξη και πιο πριν ακόμα, γιατί αυτοί οι 6 άξονες εφαρμόζονται από το νηπιαγωγείο μέχρι και την Γ’ γυμνασίου. Αυτοί είναι οι βασικοί άξονες απλώς εμπλουτίζονται κάθε φορά ανάλογα με την ηλικία των παιδιών.

218 Για παράδειγμα στις πρώτες τάξεις του δημοτικού όταν μιλάμε για τις απλές μορφές θα αναφερθούμε στην γραμμή, στο χρώμα, στην υφή. Οπότε οδηγούμαστε στις απλές τεχνικές: το λέμε «απλά υλικά, μέσα και τεχνικές» όπου χρησιμοποιούμε διάφορα υλικά όπως ο πηλός, το ζυμάρι, χαρτοσακούλες, πλαστελίνη για να φτιάξουμε μακέτες. Οι μαθητές κατά την διάρκεια του δημοτικού μέχρι και το γυμνάσιο σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό φτιάχνουν κατασκευές, πόλεις, οικοδομήματα από χαρτόκουτα. Ένα από τα πιο διαδεδομένα projects σε επίπεδο ομαδικής εργασίας είναι: «Η πόλη μας», «Η γειτονιά μας», «Το σπίτι μας». Ταυτόχρονα ορισμένα από τα πιο διαδεδομένα θέματα – γιατί ακριβώς ζητάς από τον μαθητή να γίνει κοινωνός με επίγνωση το περιβάλλον του – είναι «Ο ερχομός στο σχολείο μου», «Το σχολείο μου», «Το δωμάτιο μου». Δηλαδή ο χώρος είναι άρρηκτα συνδεδεμένος και με την εικαστική έκφραση, γιατί μας ενδιαφέρει πως θα αποδώσουμε την τρισδιάστατη πραγματικότητα στο χαρτί των δύο διαστάσεων, αλλά μας ενδιαφέρει και η αντίληψη του κτηρίου μέσα στο οποίο ενοικεί ο μαθητής. Μάλιστα αυτή η αντίληψη του χώρου, είναι ανάλογα με την ηλικία του. Για παράδειγμα, προκειμένου να φτάσουμε να δώσουμε στα παιδιά στοιχεία προοπτικής292, πρέπει να περιμένουμε τον μαθητή να μας κάνει αυτός την ερώτηση «πως θα αποδώσω αυτό το δρόμο;» για παράδειγμα. Άρα λοιπόν τα θέματα στο πλαίσιο του αρχιτεκτονήματος (δεν ξέρω τι εννοείς με την έννοια «αρχιτεκτονική», είναι πολύ γενική), δηλ. του σπιτιού, του δρόμου γύρω από το οικοδομικό τετράγωνο, του δρόμου γύρω από το σπίτι, η εξοχική κατοικία, είναι θέματα από τα πιο αγαπητά, στα οποία οι μαθητές εξασκούνται από την Α δημοτικού. Δηλαδή όπως λέμε στην έκθεση «Γράψτε μου πώς πέρασες την Κυριακή», όταν πάνε τη Δευτέρα τα παιδιά στο σχολείο, έτσι λέει και οι εικαστικός «ζωγραφίστε μου μια μέρα στην εξοχή, μια μέρα στο σπίτι του παππού, τα μαγαζιά που πέρασες μέχρι να έρθεις στο σχολείο.» Ζητούμε δηλαδή από το μαθητή, από τις πρώτες κιόλας τάξεις του δημοτικού, να μας περιγράψει το χώρο του. Όπως κάνουμε στο μάθημα των ελληνικών 292

Ασχέτως αν τα εγχειρίδια έχουν από την Α δημοτικού στοιχεία προοπτικής, στην πραγματικότητα εμείς δεν επιμένουμε στο να τη διδάξουμε, αλλά περιμένουμε μέχρι την κατάλληλη ηλικία, για να είμαστε παιδαγωγικά ορθοί.

219 που τους ζητάμε να μας πουν πως πέρασαν στην εξοχή με τον ίδιο τρόπο τους ζητάμε και στη ζωγραφική να μας ζωγραφίσουν μία μέρα στην εξοχή, ένα σπίτι έξω από το οποίο συμβαίνει κάτι, ή να ζωγραφίσουν σε έξι διαδοχικές εικόνες το δρόμο από την ώρα που φεύγουν από το σπίτι μέχρι να φτάσουν στο σχολείο, να ζωγραφίσουν το προαύλιο του σχολείου τους, το εσωτερικό του δωματίου τους κτλ. Μάλιστα οι μαθητές σε αυτή την ηλικία ζωγραφίζουν διάφανα, δηλαδή αφαιρούν τον μπροστινό τοίχο και ζωγραφίζουν σαν να βγάζουν μια ακτινογραφία στο κτήριο. Άρα στην ουσία ζωγραφίζουν αυτό που λέμε στην Αρχιτεκτονική «μία τομή», και σχεδιάζουν ακριβώς τι υπάρχει μέσα στο δωμάτιο. Αυτή είναι η εικόνα που φτιάχνει ο μαθητής, όταν του ζητάς να φτιάξει το δωμάτιο του ή το σπίτι του. Θα φτιάξει μεν τον τοίχο και την πόρτα, αλλά θα είναι ταυτόχρονα διαφανής ο τοίχος και θα φαίνεται το εσωτερικό – τα έπιπλα, η λάμπα που κρέμεται, το παιδάκι με τη μαμά , η οικογένεια που τρώει γύρω από το τραπέζι κτλ. Πώς λειτουργούν αυτές οι ασκήσεις τώρα; Το βιβλίο τις προτείνει και ο εκπαιδευτικός τις προσαρμόζει με τον τρόπο που εκείνος θεωρεί καλύτερο στο μάθημα. Για τους εικαστικούς τέτοιου είδους θεματογραφίες είναι πολύ κοινές στον κλάδο τους για διδασκαλία. Αυτό που πρέπει να σας πω είναι ότι το θέμα του «κατασκευάζω ένα σπίτι, μία πόλη, κτήρια από χαρτόκουτα κτλ», όσο και το θέμα του «ζωγραφίζω το δωμάτιο μου ή την οικογένεια γύρω από το τραπέζι μέσα στο δωμάτιο» είναι από τα πολύ κοινά θέματα που ασχολείται ο μαθητής. Άλλωστε ένα από τα πρώτα θέματα που μαθαίνει ο μαθητής στο δημοτικό είναι η αυτοπεριγραφή, η αυτοεπίγνωση, ο αυτοπροσδιορισμός του εαυτού του και του χώρου του. Άρα όταν με ρωτάτε ποια είναι η σχέση της Αρχιτεκτονικής με τα Εικαστικά στο σχολείο, δεν καταλαβαίνω εννοείτε με τον όρο «Αρχιτεκτονική». Εννοείς των αρχιτεκτονικών εννοιών, του χώρου, του τρισδιάστατου οικήματος; (Είναι πολύ γενικευμένη η ερώτηση,

220 έτσι όπως τη διατύπωσα. Εννοώ την Αρχιτεκτονική με την ευρύτερη έννοια του χώρου κυρίως.) Οπότε η έννοια του χώρου απασχολεί συνέχεια τον εικαστικό που διδάσκει. Ο χώρος είναι το πρώτο πράγμα με το οποίο ασχολείται η ζωγραφική, αφού ο χώρος της είναι το χαρτί. Πάνω εκεί πριν ακόμα μάθω προοπτική, ζωγραφίζω «κολυμπώντας» τα αντικείμενα μέσα στο χαρτί, ή γυρίζω ανάποδα το χαρτί για να δω ανάποδα το αυτοκίνητο, που πάει προς τα πάνω ή το ποδήλατο. Μάλιστα επίτηδες βάζω θέματα τέτοιου τύπου, δηλαδή φτιάξε ένα σπίτι και γύρω-γύρω τους δρόμους απ’ όπου περνάνε αυτοκίνητα ή περπατάνε άνθρωποι. Και το παιδί σε αυτές τις ηλικίες (Α-Β δημοτικού), μέχρι και την Τετάρτη τάξη ζωγραφίζει γύρω-γύρω τους ανθρώπους όπως κάνει ο Αιγύπτιος(;) ή όπως κάνει ο Arnheim Rudolf, που ζωγραφίζει το τραπέζι και τους ανθρώπους γύρω από αυτό τους ζωγραφίζει ανάσκελα (βλ. ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΟΠΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ) Επομένως το μάθημα των εικαστικών, ή μάλλον η τέχνη της ζωγραφικής είναι η κατεξοχήν τέχνη που ασχολείται με το πώς θα αποδώσει το χώρο μέσα σε ένα χαρτί δύο διαστάσεων. Δηλαδή ασχολείται με αυτό που λέμε στην αρχιτεκτονική, οργάνωση του χώρου. ΕΡΩΤΗΣΗ 5 Α: Φυσικά δουλεύουμε με διάφορες τεχνικές εκτός από τη ζωγραφική. Φτιάχνουμε κατασκευές με πηλό ή πλαστελίνη, δουλεύουμε με μακέτα, με χαρτόκουτα, με χαρτάκια, μπουκάλια, αλλά και μία πληθώρα υλικών και κατασκευών. (Σ’ αυτό το σημείο με παραπέμπει πάλι στο Α.Π.Σ, για τα διαπιστώσω αυτά που μου λέει και μου διαβάζει απόσπασμα). ΕΡΩΤΗΣΗ 6 Α: Με βάση τα όσα είπαμε μέχρι στιγμής, αντιλαμβάνεστε ότι η Αρχιτεκτονική είναι ήδη ενσωματωμένη στο μάθημα των εικαστικών τεχνών με τον τρόπο που περιγράψαμε.

221 ΕΡΩΤΗΣΗ 7-9 Α: Σ’ αυτές τις ερωτήσεις πάλι δεν καταλαβαίνω σε ποια Αρχιτεκτονική αναφέρεστε. Μήπως εννοείτε το να σχεδιάζουν τα παιδιά σπίτια ή μήπως να τους διδάσκουμε την προοπτική; Ειδικά το δεύτερο (την προοπτική δηλαδή) δεν κάνει να τους το διδάξουμε πριν από την Γ’ Δημοτικού. Μάλιστα ως Σύμβουλος Εικαστικών, εγώ η ίδια προτείνω στους εκπαιδευτικούς να μην διδάσκουν καθόλου την προοπτική στο δημοτικό, παρά μόνο στην Ε’ Δημοτικού, γιατί τα παιδιά σ’ αυτή στην ηλικία είναι που αντιλαμβάνονται καλύτερα την προοπτική φυγή, καθώς αρχίζουν να ασχολούνται με βιντεοπαιχνίδια (play-station κ. α). Για παράδειγμα αντιλαμβάνονται καλύτερα τις τείνουσες-τις γραμμές δηλαδή- στο βάθος ενός δρόμου. Οπότε τότε τους δημιουργείται και η διερώτηση. Αλλά ακόμη και αν δεν τεθεί η διερώτηση, αφήνουμε την παιδικότητα να συμβαίνει. Αφήνουμε δηλαδή το μαθητή να εκφραστεί ανάλογα με την ηλικία του, δεν του προσθέτουμε άλλη μια επιπλέον γνώση στα εικαστικά. Ίσα ίσα που πρέπει να γοητευτούμε από την μη προοπτική παράσταση του χώρου. Αλώστε, είναι μάθημα εικαστικών, και στο μάθημα των εικαστικών είναι μεγαλύτερη η εστίαση στην έκφραση, ειδικά όταν πρόκειται για παιδιά δημοτικού. Είναι θέμα παιδαγωγικής δηλαδή. Ο άνθρωπος αναπτύσσεται με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Η δυνατότητα αφήγησης μέσω εικόνας, παρατήρησης και αναπαράστασης γίνεται σε διαδοχικές φάσεις που «πάνε χέριχέρι» με την ηλικία του. Δεν μπορούμε να το σπρώξουμε και μάλιστα απαγορεύεται να το σπρώξουμε να μάθει περισσότερα απ’ όσο του επιτρέπει η ωριμότητα της ηλικίας του. Με τον ίδιο τρόπο στα μαθηματικά δεν μπορείς να του μάθεις μία εξίσωση ή ένα αλγόριθμο, αν δεν φτάσει σε μία ηλικία που θα μπορεί να τα καταλάβει. Δηλαδή οι έννοιες του μεγέθους, του όγκου, της κλίμακας είναι έννοιες οι οποίες μαθαίνονται μετά την Ε δημοτικού. Φυσικά μικρό ή μεγάλο το παιδί θα τα διδαχτεί αυτά, αλλά αυτό που προσπαθώ να σας πω εγώ είναι ότι δεν μπορείς να του διδάξεις πριν από την ηλικία των 810 χρονών την έννοια του όγκου. Εδώ έρχονται τα παιδιά στην Α’ γυμνασίου και δεν μπορούν να καταλάβουν ένα τρισδιάστατο σχέδιο. Εξάλλου τα παιδιά διδάσκονται τη

222 στερεομετρία στο Λύκειο πλέον. Αυτό που θέλω να πω είναι ότι αυτό συμβαδίζει με την ανάπτυξη του παιδιού. Άρα λοιπόν σε επίπεδο μακέτας, ανάγνωσης του χώρου και εξοικείωσης του με τον χώρο, εξοικείωσης με την γειτονιά, με τον κατοικήσιμο ή τον επαγγελματικό χώρο, αυτά γίνονται μέσα από θέματα όπως: να ζωγραφίσουμε «το περίπτερο», «την πλατεία με το άγαλμα», «το κτίριο της δημαρχίας», «το σχολείο με τις σημαίες όταν είναι 25η Μαρτίου». Με απλά λόγια, ο χώρος είναι απολύτως διδάξιμος από την Α’ Δημοτικού μέχρι και την Γ’ Λυκείου. Και το κτίριο είναι απολύτως διδάξιμο από την Α’ Δημοτικού μέχρι την Γ’ Λυκείου, αλλά όπως είδαμε αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας ανάλογα με την ηλικία. (Εδώ πάλι μας παραπέμπει στο Α.Π.Σ.: «(…)οι μαθητές παρατηρούν και σχηματίζουν περιγράμματα (…)») Αρχίζουμε δηλαδή από τα πρώτα πράγματα και προχωρούμε σε ποικιλία γραμμών, στο χρώμα μετά στην υφή (τραχύ, γυαλιστερό, μαρμάρινο, ξύλινο) για να καταλήξουμε στα βασικά σχήματα (τετράγωνο, κύκλος) και στο τέλος στις πιο σύνθετες μορφές (το σπίτι, το ζώο, το δέντρο) όπου διατυπώνουμε ερωτήματα όπως : «ένα τοπίο πως θα φαινόταν αν το κοιτούσαμε από ψηλά;». Σ΄ αυτό το στάδιο φτιάχνουν κατασκευές (κολλάνε διάφορα πράγματα μεταξύ τους κλπ). Δηλαδή το τρισδιάστατο είναι συνεχώς ζητούμενο. (ΕΡΩΤΗΣΗ 5) Άρα λοιπόν όταν λέμε «προσέγγιση Αρχιτεκτονικής» εγώ θα σας πω ότι συνέχεια συμβαίνει αυτό στα Εικαστικά, αλλά δεν αναφέρεται η έννοια «Αρχιτεκτονική» σε όλα. Λέμε όμως το σπίτι, το σχολείο, ο δρόμος, αντί να λέμε «η πολεοδομία» ή «το Ιπποδάμειο σύστημα». Αυτές είναι έννοιες που δεν τις χρησιμοποιούμε στο δημοτικό, πρέπει να περιμένουμε πολύ αργότερα για να τους διδάξουμε κάποια πράγματα. Τι θα πει η ενσωμάτωση της αρχιτεκτονικής στο μάθημα των εικαστικών; Ποιάς αρχιτεκτονικής; Τα ίδια θα διδάσκονταν. Ας πούμε ότι το μάθημα «Εικαστικά» το ονομάζουμε «Αρχιτεκτονική», τι περισσότερο θα διδάσκονταν τα παιδιά; Γι αυτό το λόγο το μάθημα της Αρχιτεκτονικής εισάγεται ως «Αρχιτεκτονικό σχέδιο» στο λύκειο, γιατί εκεί

223 πλέον το παιδί έχει την δυνατότητα να κάνει όλο αυτό που έχει κάνει εμπειρικά, περιγραφικά και αφηγηματικά στο δημοτικό. Εκεί έχει την δυνατότητα να πάρει το τρίγωνο και τον χάρακα και να φτιάξει ένα αρχιτεκτονικό σχέδιο (Β΄- Γ΄ λυκείου). (Εδώ της αναφέρω το κεφάλαιο στο βιβλίο εικαστικών «ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ – ΜΑΚΕΤΙΣΤΑΣ – ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΑΣ») ΕΡΩΤΗΣΗ 11 Για το αν θα μπορούσε να γίνει κάποια αναφορά στις έννοιες του χώρου, κατά την δική μου αντίληψη και του Α.Π.Σ., αυτό είναι συνεχόμενο είναι μέσα στους στόχους μας. (Μας το έχει απαντήσει σε προηγούμενες ερωτήσεις) Άρα λοιπόν με ποιους τρόπους το παιδί μαθαίνει για την αρχιτεκτονική στα Εικαστικά; Είναι συνέχεια μέσα στο μάθημα αυτοί οι τρόποι που μου αναφέρετε εδώ, είναι μέσα στους στόχους μας. Το παιχνίδι, οι κατασκευές, η βόλτα στην πόλη οι δράσεις κλπ, όλα αυτά είναι μέσα στο Α.Π.Σ. του μαθήματος. Α: Τι προσφέρει η Ευέλικτη Ζώνη; Τη μία ώρα που έχει το παιδί για το μάθημα, επειδή δεν του φτάνει, χρησιμοποιεί την Ευέλικτη Ζώνη για να κάνει εκεί κάποια πράγματα και έτσι να μην αισθάνεται ότι «στριμώχνεται» στην περιορισμένη ώρα του μαθήματος. Κατά την δική μου άποψη, θα πρέπει να γίνεται δύο συνεχόμενες ώρες το μάθημα των Εικαστικών. Για παράδειγμα την Α΄ και Β΄ τάξη τα παιδιά το διδάσκονται δύο ώρες συνολικά, αλλά όχι συνεχόμενες. Σύμφωνα με την απόφαση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, «ο εικαστικός δεν μπορεί να κάνει μάθημα για δύο συνεχόμενες ώρες, γιατί το παιδί είναι μικρό και θα κουραστεί.» Η δική μου αντίληψη και των εικαστικών η αντίληψη είναι πως θα έπρεπε να είναι συνεχόμενες οι δύο ώρες, αντί να σπάνε σε διαφορετικές μέρες (βλ. ωρολόγιο πρόγραμμα). Γενικά αυτές είναι οι ώρες που παρέχονται για την τέχνη. (Και επειδή δεν είναι αρκετές) εδώ είναι που έρχεται να συνεισφέρει ο τομέας της Περιβαλλοντικής Αγωγής στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

224 ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Α: Όσον αφορά την αρχιτεκτονική στην Περιβαλλοντική Αγωγή, οι καθηγητές ασχολούνται με προγράμματα του τύπου: «Κατασκευάστε την πόλη σας» ή «Κατασκευάστε ένα θέατρο», κτλ. Εντούτοις, είναι δίωρο μάθημα και είναι εκτός ωραρίου. Γίνεται δηλαδή στο ολοήμερο σχολείο για δύο ώρες μετά το μάθημα, που αλλιώς λέγεται και Ευέλικτη Ζώνη. Δηλαδή σχολάνε οι μαθητές στις 14:00 και μέχρι τις 16:00 απασχολούνται.) Σ΄ αυτή την Ευέλικτη Ζώνη λοιπόν, είτε είναι με ένα εικαστικό που τους βάζει δουλειά ή έχουν πάρει ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα όπου έχουν την δυνατότητα να φτιάξουν μέχρι και μακέτες - οι οποίες σαφώς θα είναι πιο ολοκληρωμένες απ’ ότι θα ήταν στο μάθημα των Εικαστικών, γιατί έχουν περισσότερο χρόνο. Α: Ο λόγος που τα παιδιά δεν κάνουν θεατρική αγωγή είναι γιατί δεν έχει αρκετούς θεατρολόγους για να διδάξουν το μάθημα (λόγω της οικονομικής αδυναμίας του κράτους σταμάτησε πλέον το ΕΣΠΑ να διορίζει ειδικούς στο δημοτικό.) Α: Η αντίληψη ότι το μάθημα των εικαστικών έχει δευτερεύοντα ρόλο στο σχολείο, δεν υφίσταται πλέον. Η απόδειξη είναι το μεγάλο ενδιαφέρον που εκδηλώνουν οι γονείς για τα σχέδια των παιδιών τους, καθώς και το γεγονός ότι οι περισσότεροι από αυτούς κάθε χρόνο ψάχνουν αγωνιωδώς να τα γράψουν σε κάποιο πρόγραμμα του Δήμου (π. χ ζωγραφική, χαρακτική, γλυπτική, χειροτεχνίες κλπ.). Αυτό δείχνει ότι οι γονείς ενδιαφέρονται για την Τέχνη και την θεωρούν ζωτικής σημασίας για την εξέλιξη των παιδιών τους. Ωστόσο στο Γυμνάσιο, όπου πλέον εισάγεται το σύστημα της αξιολόγησης, τα παιδιά λόγω πίεσης χρόνου αναγκάζονται να σταματήσουν αυτές τις δραστηριότητες. Συνεπώς το Δημοτικό είναι το κατεξοχήν «φυτώριο» όπου γονείς, δάσκαλοι και μαθητές αποζητούν όχι μόνο τα Εικαστικά, αλλά κάθε μαθήματα ελεύθερης έκφρασης (Μουσική, Περιβαλλοντικά, Θέατρο). Α: Για το ΑΡΡΚΙ έχω ακούσει, όμως δεν έχω κάτι επισταμένο να πω. (Εδώ αναφέρει ότι αυτά που διδάσκονται, χωρίς να λέγονται αρχιτεκτονική πχ μελέτη περιβάλλοντος, μακέτα, ζωγραφίζω το δρόμο, πρόσοψη ενός μαγαζιού με ρούχα κλπ) στην ουσία είναι

225 αρχιτεκτονική (βλ. άξονας 4: κατασκευάζω μία απλή τρισδιάστατη μακέτα, χειροτεχνίες με εύπλαστα υλικά κλπ) Α: Στο δημοτικό τα υλικά φυλάσσονται στην τάξη μέσα σε ξεχωριστά κουτάκια οπότε είναι ομαδικά. Αυτό είναι κάτι θετικό γιατί δεν τα ξεχνάνε στο σπίτι από τη μια και από την άλλη τα παιδιά μαθαίνουν για την κοινοκτημοσύνη. Στο Γυμνάσιο τα παίρνουν σπίτι και οπότε είναι πιο πιθανό να τα ξεχνάνε πιο συχνά. ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ Α:Τα παιδιά δεν δουλεύουν τόσο συχνά με το τετράδιο εργασιών. Τα βιβλία όπως έχουμε πει είναι γραμμένα κυρίως για δασκάλους και όχι για εικαστικούς. Το τετράδιο εργασιών είναι για να βοηθά τον δάσκαλο και επομένως ο εικαστικός δεν το χρησιμοποιεί τόσο. Άρα είναι η τελευταία λύση για τον εκπαιδευτικό. Ο λόγος είναι διότι στο τετράδιο εργασιών ο χώρος για να σχεδιάσουν τα παιδιά είναι περιορισμένος. Έτσι ο εικαστικός συνήθως ζητάει block (50cm x 70cm) αντί για το τετράδιο εργασιών ή ακόμη προτείνει στα παιδιά δουλεύουν πάνω σε χαρτιά μεγαλύτερων διαστάσεων, υφάσματα, τοίχους και άλλες επιφάνειες. Επίσης, το τετράδιο εργασιών χρησιμεύει συνήθως όταν, τα παιδιά έχουν ελεύθερο χρόνο στο μάθημα ή κάποιο κενό. Επομένως χρησιμοποιείται ως παράλληλη στήριξη για τους δασκάλους, ως συνοδευτικό όπου χρειάζεται ή για να πάρουν ασκήσεις από αυτό και να τις προσαρμόσουν στις δικές τους πρακτικές. Αλλά σε ένα μεγάλο χαρτί θα δουλέψουν τα παιδιά. Είναι μικρά παιδάκια και στα εικαστικά τους μαθαίνεις σύνθεση. Οπότε είναι καλό να απλώνονται σε ένα μεγάλο χαρτί και ύστερα σε ένα μεγαλύτερο χαρτί για να σχεδιάσουν π. χ το περίγραμμα του εαυτού τους που θα το χρησιμοποιήσουν για να μετρήσουν τα μέλη τους, το χέρι τους και να δουν μετά την σχέση τους με το κτίριο. Μας ενδιαφέρει λοιπόν η σχέση του ατόμου με το περιβάλλον του και τον χώρο. Δεν του μαθαίνουμε αφαιρετικά πράγματα αλλά κάνουμε συγκεκριμένα πράγματα εξοικειώνοντας το μαθητή με το περιβάλλον του.

226 Άρα αυτή η κατάσταση σημαίνει ότι τα μαθήματα και οι ασκήσεις που αφορούν την αρχιτεκτονική παίζονται και διδάσκονται. Αν με ρωτάς αν η αρχιτεκτονική θα έπρεπε να διδάσκεται για ένα τρίμηνο συνεχόμενα, όπου θα φτιάχναμε συνέχεια μακέτες, τρισδιάστατα κτήρια, πλατείες και σπίτια, τότε θα απαντούσα αρνητικά. Μπορεί κάποια στιγμή να φτιάξουμε μια μακέτα πάνω σε ένα μεγάλο τραπέζι που θα είναι π. χ «Η πόλη μας», όπου το κάθε παιδάκι θα πρέπει να κατασκευάσει ένα σπίτι από χαρτόκουτο. Αυτό όμως μπορεί να διαρκέσει πολύ καιρό και ίσως μάλιστα χρειαστεί να πάρουμε και κάποιες ώρες από την περιβαλλοντική αγωγή όπου έχουν περισσότερο χρόνο να δουλεύουν πάνω σε ένα project. Συνεπώς το μάθημα των εικαστικών είναι για να εξοικειωθεί το παιδί με το δισδιάστατο και το τρισδιάστατο, με το χαρτί και το χρώμα, με την υφή και το σχήμα. Επίσης λύνει προβλήματα που είναι από τη μία αφήγησης και από την άλλη μίας αφαίρεσης (δηλαδή τους ζητά συνέχεια να λύνουν προβλήματα εικαστικού τύπου μέσα στα οποία συμπεριλαμβάνονται και αρχιτεκτονικά θέματα).

PROJECTS– ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Αυτό που μας λείπει στα εικαστικά είναι ότι δεν «μπλέκεται» και η μουσική. Η δυσκολία εντοπίζεται στην ένωση – συνένωση των μαθημάτων, στην αδυναμία συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αυτό το βιώσαμε όταν ξεκινήσαμε τα πιλοτικά διαθεματικά προγράμματα το 2011. Όταν τα ξεκινήσαμε όλοι διαφωνούσαν (ομοσπονδίες, δάσκαλοι, γονείς κλπ) και δεν τα ολοκληρώσαμε όπως έπρεπε. Ο βασικός λόγος ήταν η έλλειψη συνεννόησης για το πότε θα συνεδριάζαμε για να δούμε τι θα μπορούσε να προσφέρει ο καθένας από το δικό του αντικείμενο και να τα συνδέσουμε μεταξύ τους (π.χ. τι θα μπορούσαμε να πάρουμε από την αρχιτεκτονική, την μουσική, την τέχνη κλπ). Υπήρχε δηλαδή αδυναμία στην οργάνωση μεταξύ των ειδικών και μεταξύ ειδικών και δασκάλων. Οπότε αυτή η διαδικασία κράτησε για δύο χρόνια, όσο κράτησαν δηλαδή και τα πιλοτικά προγράμματα τα οποία πραγματοποιήθηκαν αναγκαστικά, μόνο και μόνο για να είμαστε τυπικοί απέναντι στις υποχρεώσεις μας. Άρα εντοπίζεται πρόβλημα συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, ειδικών και δασκάλων και εκεί είναι που βρίσκεται και το γενικό

227 πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος: δεν προσφέρει την τάση να συνεργαστούν όλοι για ένα κοινό σκοπό. Ο καθένας διδάσκει το αντικείμενο του με την καλύτερη συνείδηση που έχει και τίποτε πάρα πέρα. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΡΩΤΗΣΗ Ξέρει ο μαθητής να πει ότι αυτό που διδάσκεται λέγεται «Αρχιτεκτονική»; Φυσικά και δεν ξέρει να το πει, όπως δεν ξέρει να πει ότι αυτό που διδάσκεται για τη ζωγραφική σε μερικά έργα τέχνης λέγεται ιμπρεσιονισμός, για παράδειγμα. Άρα δεν γίνεται η σύνθεση (των γνωστικών αντικειμένων) στο μυαλό του παιδιού. Δίνεται η μάθηση, δίνονται τα στοιχεία, αλλά πάντα αποσπασματικά και όχι αυτά που κτίζουν την γνώση. ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ Αναφέρεται για πρώτη φορά σε ένα κεφάλαιο η έννοια του «ρυθμού» (ιωνικός, δωρικός κτλ), χωρίς να την είχαν διδαχτεί σε κάποιο άλλο μάθημα, και δεν αναλύεται επαρκώς. Δεν γίνεται αναφορά στο σήμερα ούτε σύγκριση του αρχαίου με το σύγχρονου. Δεν υπάρχουν αναφορές σε σύγχρονα κτήρια. Αυτό δεν μπορεί να το κάνει ο εκπαιδευτικός, γιατί δεν έχει το χρόνο και τον προσανατολισμό. Όσο καλή διάθεση και να έχει δεν υπάρχει μια γραμμή που να επιτρέπει στα παιδιά να επιδιώκουν την σύνθεση μεταξύ των μαθημάτων. Όταν λέμε διαθεματικότητα-διεπιστημονικότητα εννοούμε: να δω εγώ το θέμα από την δική μου σκοπιά, να το δεις και εσύ από την δική σου, να το δει και ο δάσκαλος από την δική του και έτσι από όλες τις μεριές να έρθει και να «κονταροκτυπήσει» τον μαθητή . Όμως δεν εφαρμόζονται στην πράξη, παρόλο που είναι ενταγμένα στα προγράμματα σπουδών όλων των ειδικοτήτων.

228 ΓΙΑ ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ (ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ) Οι δάσκαλοι δεν εξηγούν στα παιδιά ποια είναι η χρησιμότητα του κάθε μαθήματος πχ. της γεωγραφίας και οι γνώσεις που λαμβάνουν μένουν αναξιοποίητες. «Η ΠΟΛΗ ΜΟΥ»: ΕΝΑ ΑΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ PROJECT (Το αναφέρω περιφραστικά). Εδώ και τέσσερα χρόνια εγώ και συνεργάτες μου προσπαθούμε να εισάγουμε πιο εντατικά στα δημοτικά σχολεία τα διαθεματικά projects, όμως ποτέ δεν επιτυγχάνεται κάτι με ουσιαστικό αποτέλεσμα. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ένα projects με θέμα «Η πόλη μου»293. Αυτό το projects δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ, λόγω των αρνητικών αντιδράσεων που υπήρξαν από τη μεριά γονέων και εκπαιδευτικών. Πίστευαν ότι αυτού του τύπου τα projects «στερούν από τα παιδιά τη γνώση και τα προωθούν στο να γίνουν καλοί μόνο στις δραστηριότητες». Επίσης εξέφραζαν τους φόβους ότι «η φτωχή Ελλάδα με την κρίση επιδιώκει την αντικατάσταση της γνώσης με την «φτηνή» προσφορά διδασκαλίας και την αύξηση των δεξιοτήτων των μαθητών». Γι αυτό κανένας δεν ήθελε να μπουν αυτά τα προγράμματα στο Δημοτικό, κάτι που θα έδινε στον μαθητή της Δ’ τάξης την ευκαιρία να μάθει την έρευνα. Ακόμη ένα μάθημα, όχι ακριβώς project, που θα έμπαινε στο δημοτικό, ήταν το «Σχολική και Κοινωνική ζωή». Το μάθημα αυτό θα έμπαινε στο δημοτικό, όπου δεν υπάρχει η πίεση της βαθμολόγησης και έτσι τα παιδιά μαθαίνουν με μεγαλύτερο ενδιαφέρον και ευχαρίστηση για τον εαυτό τους, για το περιβάλλον τους, την σχέση τους με τους γύρω τους κτλ. Τελικά το μάθημα δεν μπήκε στο Δημοτικό, αλλά στην Α’ Γυμνασίου, όπου και βαθμολογείται.

293

Σ’ αυτό το project ομάδες παιδιών θα μελετούσαν μία περιοχή γύρω από το οικοδομικό τετράγωνο του σχολείου τους, προσεγγίζοντας την έρευνα από διαφορετικό γνωστικό αντικείμενο η κάθε ομάδα. (τα κτήρια, τα φυτά, τα ζώα, η ονοματοδοσία των οδών, η ιστορία, κτλ)

229 Γενικώς υπήρχε μεγάλη αντίδραση για τα διαθεματικά projects από πολλές πλευρές. Και όπως έχουμε αναφέρει ο βασικός λόγος αυτής της αρνητικής αντιμετώπισης ήταν η αβάσιμη αντίληψη ότι η δημόσια εκπαίδευση τείνει να αντικαταστήσει τη γνώση με τις δεξιότητες. Αυτός λοιπόν ήταν ο αντίλογος που στεκόταν συνέχεια εμπόδιο στις προτάσεις μας, και δεν κατάφερε κανένα διαθεματικό project να πραγματοποιηθεί.

230

4.2. Παράρτημα Β: Συνέντευξη από την διευθύντρια του Αρχείου Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη Έχω εντοπίσει πρόσφατα ένα άρθρο σας με τίτλο «Όταν η αρχιτεκτονική γίνεται παιχνίδι», που δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα Καθημερινή, και αφορά μία δράση όπου δύο καθηγητές – αρχιτέκτονες, ο κος. Τάσος Μπίρης και εσείς- βρεθήκατε ανάμεσα σε μαθητές ενός αθηναϊκού νηπιαγωγείου εδώ, στο Κτίριο του Μουσείου Μπενάκη. Όπως σημειώνετε στο άρθρο στη δράση αυτή χρησιμοποιήσατε ως αφορμή ένα μεγάλο ξύλινο κουτί που περιλαμβάνει ένα παιχνίδι: ένα «μεταλλασσόμενο εκπαιδευτικό αρχιτεκτονικό μοντέλο». «Και έτσι ξεκίνησε «Μια αρχιτεκτονική ιστορία» ή «Ο μύθος της γέννησης της Αρχιτεκτονικής» όπως ονόμασε το μάθημά του ο κος. Τάσος Μπίρης.» Κατευθυντήριες ερωτήσεις 1.

2.

3.

4.

Θα θέλατε να μας πείτε ποιοι ήταν οι στόχοι αυτής της δράσης; Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίσατε όσον αφορά τη διεξαγωγή της δράσης; Ποιες ήταν οι εντυπώσεις των παιδιών; Άρα πιστεύεται ότι τα παιδιά αντιλήφτηκαν πλήρως τις αρχιτεκτονικές έννοιες, αν αυτό ήταν ένας από τους στόχους. Αν δεν τις αντιλήφθηκαν πώς αλλιώς θα μπορούσε να γίνει η δράση έτσι ώστε να γίνουν πιο κατανοητές; 5. Τι γνώμη έχετε γενικά όσον αφορά τη διδασκαλία της αρχιτεκτονικής σε παιδιά, σε μικρές ηλικίες; 6. Τι θεωρείται ότι είναι απαραίτητο να γνωρίζουν τα παιδιά από την επιστήμη της αρχιτεκτονικής; 7. Με ποιους τρόπους-ποια είδη δράσεων πιστεύετε το παιδί είναι καλύτερα να εμβαθύνει στις αρχιτεκτονικές έννοιες; Σε ποιες έννοιες κυρίως και σε πιο βαθμό;

231

8. Πιστεύετε ότι η διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής έχει κάποιο όφελος στη καθημερινή τους ζωή γενικότερα; 9. Έχετε ακουστά το φιλανδικό πρόγραμμα ARKKI; Τι γνώμη έχετε για τον τρόπο που διεξάγονται τα μαθήματα, η μέθοδος των οποίων βασίζεται στην προσέγγιση της μάθησης του Loris Malaguzzi, τη λεγόμενη “Reggio Emilia approach of learning”; 10. Η δημόσια εκπαίδευση του δημοτικού είναι γνωστό ότι δεν παρέχει ελάχιστη έως καμία ευκαιρία της εμπειρίας της αρχιτεκτονικής (μέσα από το παιχνίδι, την εξερεύνηση, το πείραμα, διάφορες δράσεις, κατασκευές κτλ). Τι γνώμη έχετε γι αυτό; 11. Πιστεύετε ότι η δημόσια εκπαίδευση του δημοτικού παρέχει έστω μία επαρκή πληροφόρηση σχετικά με την επιστήμη της Αρχιτεκτονικής μέσα από τα υπάρχοντα μαθήματα; 12. Θεωρείτε χρήσιμή την ενσωμάτωση της αρχιτεκτονικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση; Και με ποιο τρόπο πιστεύετε ότι θα ήταν επιτυχής μία τέτοια ενσωμάτωση; 13. Θα ενθαρρύνατε στο μουσείο σας δράσεις που αφορούν τη διδασκαλία της αρχιτεκτονικής σε μικρά παιδιά σε μία πιο εντατική βάση (εάν δεν το έχετε εντάξει ακόμα στο πρόγραμμα); Απομαγνητοφώνηση συνέντευξης Α Μέρος: Α: -Η ιδέα ή η αφορμή γι αυτή τη δραστηριότητα δεν ήταν δική μου, ούτε του κύριου Μπίρη. Ήταν του εγγονού μου του Νικόλα, ο οποίος ήταν ένα νηπιαγωγάκι που ήθελε οπωσδήποτε να φέρει όλη του την τάξη στο « μουσείο της γιαγιάς». Όποτε είπαμε, εντάξει να τη φέρει, όμως κάτι έπρεπε να κάνει αυτή η ταξούλα. Ήτανε μάλιστα παιδιά 4-5 χρονών. Οπότε μας ήρθαν όλα αυτά που βλέπεις

232 στη φωτογραφία, και περισσότερα δηλαδή, και καθίσαμε κάτω σταυροπόδι εκεί που είναι τα σχεδιαστήρια, τα οποία τα είχαμε παραμερίσει. Καθίσαμε όλοι στο πάτωμα- αυτές είναι ωραίες φωτογραφίες, αν τις βρεις, πρέπει να τις έχουν στο Greek architects.com- και αποφασίσαμε να τους πούμε πέντε πράγματα. Ο κύριος Μπίρης είχε ένα παιχνίδι-πρέπει να το έχουμε μέσα αν θέλεις να το δεις- που δεν είναι ακριβώς παιχνίδι, είναι ένα είδος μαθήματος που κάνει στο Α έτος σπουδών των αρχιτεκτόνων στο Πολυτεχνείο. Και είπαμε να αρχίσουμε έτσι. Είχαμε βγάλει και κάποια ξύλινα παλιά παιχνίδια δικά μας, κατασκευών που κάναμε, γιατί κι οι δύο κάναμε αυτό ακριβώς ως παιδιά μικρά αρχιτεκτόνων, κτίζαμε με αυτά που μας φέρνανε. Ο Τάσος είχε την ωραία ιδέα και ξεκίνησε από τον Οβελίξ που κουβαλάει την πέτρα, τον οποίο τον ξέρανε τα παιδιά βέβαια, και αρχίσαμε και στήναμε το μάθημα που κάνουν στους μεγάλους, ακριβώς το ίδιο, απλώς με ίσως πιο απλά λόγια. Το συγκλονιστικό, αν θέλεις, είναι ότι αυτά παρακολουθούσαν με τεράστια προσοχή, και είχανε πολύ πιο ακέραιες παρατηρήσεις σε σχέση με τα παιχνίδια απ’ ότι είχαν οι πρωτοετείς φοιτητές στη σχολή Αρχιτεκτονικής. Ε: -Ποίοι ήταν οι αρχικοί σας στόχοι; Α: -Δεν είχαμε συγκεκριμένους στόχους. Όπως είπαμε και στην αρχή απλώς ο Νικόλας ο εγγονός μου ήθελε να έρθουν, και είπαμε να τους δείξουμε κάποια πράγματα. Ξετρελαινόταν όταν ερχόταν εδώ, και ήθελε να τα δει όλη η τάξη του, δεν ήθελε να τα βλέπει μόνο αυτός. Ε: -Αναφέρεστε σ τα εκθέματα του αρχείου; Α: -Αυτά που είναι εδώ γύρω. Και σίγουρα μία ολόκληρη τάξη δεν ήταν δυνατόν να την αφήσουμε να γυρνοβολάει εδώ μέσα, να τα κάνει όλα άνω κάτω! Κοίταγαν τις μακέτες τα εγγόνια μου όταν έρχονταν, τα λέγανε μάλιστα «ποντικόσπιτα», γιατί τα βρίσκανε στη κλίμακα ποντικού. Και ήρθαν βέβαια με την τάξη τους, τους δείξαμε λίγο αυτές τις μακέτες αλλά μετά τα καθίσαμε κάτω για να μπορούμε να τα ελέγχουμε. Στο παιχνίδι που κάνει ο Τάσος τοποθετεί σε ένα ξύλινο ταμπλό με τρύπες κάθετες ξύλινες κολόνες. Ίσως πρέπει να το δεις και καλό θα ήταν να το φωτογραφίσεις κιόλας.

233 Ε: -Δηλαδή αυτό το παιχνίδι το χρησιμοποιούσε στο πρώτο έτος της αρχιτεκτονικής εδώ στο Πολυτεχνείο της Αθήνας; Α: -Ναι, και στη Ξάνθη για να κάνει μαθήματα, και συγκεκριμένα για να διδάξει τις στοιχειώδεις έννοιες. Ε: -Και ποιες είναι αυτές οι έννοιες; Α: -Για αυτό θέλω να το δεις. Παραδείγματος χάρη, θα δεις ότι βγάζει μία κολόνα και τη βάζει εκεί, και ρωτάει τα παιδιά τι ακριβώς είναι αυτή η κολόνα, σε τι χρησιμεύει και λοιπά. Είναι πραγματικά απίθανες οι απαντήσεις που πήραμε από τα παιδιά. Δηλαδή, προσπαθούσε να δείξει ότι δεν υπάρχει τίποτα στον κόσμο στην αρχή, ότι είναι μόνος του ο άνθρωπος. (Αυτό που βλέπεις στη φωτογραφία, το κάναμε για πλάκα, επειδή ετοιμάζαμε τότε την έκθεση για τα όργανα τον αρχιτεκτόνων, και είχαμε εδώ πάρα πολλά ταβ, και είπαμε στο τέλος να σηκώσει το καθένα από ένα ταβ, και ήταν πολύ χαριτωμένα και τα βγάλαμε φωτογραφία. Τους δείξαμε τι ήταν και μετά από λίγο τα πήρανε πολύ ενθουσιαστικά και σήκωσε το καθένα από ένα.) Λοιπόν), είναι ας πούμε μία στήλη-δε θυμάμαι αν ήταν στρογγυλή-και λέει ότι η πρώτη κατασκευή του ανθρώπου είναι να σηκώσει τον dolmen , όπως κάνει ο Οβελίξ, και σηκώνει τη στήλη. Οπότε ρωτήσαμε γιατί σηκώνει τη στήλη, και οι απαντήσεις ήταν πραγματικά αποστομωτικές. Δηλαδή τα πιτσιρίκια είπανε: «για να σημαδέψει το χώρο και να μαζέψει τον κόσμο γύρω-γύρω»! Και μετά έβαλε μία σειρά στήλες, και ρώτησε τι είναι αυτό. Και ενώ στο πολυτεχνείο οι στάνταρ απαντήσεις που πέφτουν είναι «στοά», «κιονοστοιχία», γιατί έχουνε αυτές τις γνώσεις, η απάντηση που σ’ αυτή την ερώτηση μάλιστα έτυχε να τη δώσει ο εγγονός μου ήτανε «πορεία», αρχέτυπη έννοια, όπως κι αυτό. Μετά έβαλε δύο ξύλα σαν Γ, και πάλι ρωτάμε τα μικρά, και μας απατάνε «ασφάλεια». Ε: -Δηλαδή δεν πάνε κατευθείαν στο χώρο, πάνε σ’ αυτό που κάνει ο χώρος.

234 Α: -Πάνε στις αρχέτυπες έννοιες, και μας άφησαν κυριολεκτικά άφωνους όλες οι απαντήσεις. Τώρα μόνο αυτές είναι που θυμάμαι. Ήτανε πολύ βασικές οι έννοιες που ανέφεραν, δηλαδή έλεγαν τι νιώθει ο άνθρωπος, τελείως αρχέτυπες. «Τι νιώθεις εκεί;» «ασφάλεια, πάω στη γωνία και κάθομαι», «τι σου θυμίζει αυτό;», «πορεία μου θυμίζει». Ε: -Και αυτή η αμεσότητα στις απαντήσεις που πιστεύετε ότι οφείλεται; Οφείλεται στην ηλικία, την αθωότητα των παιδιών, την ανωριμότητα να συλλάβουν την πολυπλοκότητα της σύνθεσης του χώρου; Α: -Νομίζω πως οφείλεται στην αθωότητα, εν μέρει, αλλά σε καμία περίπτωση δεν οφείλεται στην ανωριμότητα των παιδιών! Ίσα-ίσα οφείλεται στη πολύ μεγαλύτερη ωριμότητα από τους άλλους τους μεγαλύτερους, που τα παιδιά πάνε στις αρχέτυπες έννοιες απευθείας. Οι άλλοι πάνε στο σύνθετο. Κι όμως το αρχέτυπο, δεν είναι απλό, είναι το βάθος, είναι η πιο βαθιά σκέψη που μπορεί να σου έρθει. Δηλαδή σκέφτηκε ότι η γωνιά, εξασφαλίζει ασφάλεια στον άνθρωπο, ότι αν φοβάσαι θα πας και θα χωθείς στη γωνίτσα, δεν θα σταθείς στη μέση του χώρου. Αντίστοιχα τέτοιες απαντήσεις πήραμε σχεδόν για όλες τις ερωτήσεις που αφορούσαν έννοιες του χώρου. Βέβαια κάποια στιγμή όταν τους δείξαμε διάφορα σπιτάκια, ένα παιδάκι έκανε το συνδυασμό πια, και είπε «Τώρα κατάλαβα γιατί τα τρία γουρουνάκια ήταν πιο ασφαλή στο σπίτι με τα τούβλα!». Δηλαδή έκανε και το συνειρμό του με το παραμύθι. Ε: -Υπήρξαν καθόλου δυσκολίες στην πορεία του παιχνιδιού; Α: -Δεν υπήρξε καμία ιδιαίτερη δυσκολία. Ωστόσο, για να είμαι ειλικρινής δεν απαντούσαν και τα είκοσι. Το ένα τρίτο ήταν περίπου που συμμετείχε πολύ ενεργά. Μάλιστα θυμάμαι χαρακτηριστικά ένα κοριτσάκι που έδινε απίθανες απαντήσεις, είχε γοητευτεί πλήρως από τη διήγηση του Τάσου. Ε: -Γενικά ποιες ήταν οι εντυπώσεις των παιδιών; Α: -Τα παιδιά είχαν ενθουσιαστεί τόσο που δεν έκαναν την παραμικρή φασαρία. Προσηλώθηκαν πλήρως όση ώρα κράτησε το παιχνίδι-γύρω στα είκοσι λεπτά, περισσότερο δεν θα μπορούσαν να κάτσουν τα παιδάκια. Βέβαια μετά σηκώθηκαν, πήραν τα ταβ, έτρεχαν γύρω γύρω, γιατί

235 χρειάζονταν να εκτονωθούν λίγο στο τέλος γιατί ήταν και πολύ μικρής ηλικίας (4-5 χρονών). Ήταν όμως αριστούργημα όλο το παιχνίδι. Ε: -Ο κύριος Μπίρης που δεν είχε ποτέ άλλοτε κάνει μάθημα σε τόσο μικρά παιδιά, πως αντέδρασε; Α: -Ήταν στην αρχή πάρα πολύ αμήχανος, γιατί ούτε ο ίδιος έχει παιδιά ή εγγόνια. Κι εγώ σε κάποια στιγμή ήμουν αμήχανη, γιατί με ρώτησε η δασκάλα πώς θέλω να με φωνάζουν τα παιδιά. Οπότε λέει ο εγγονός μου «γιαγιά, πώς αλλιώς θα τη φωνάζουμε;». Οπότε για να το διορθώσω εγώ τους είπα να μας φωνάζουν Μάρω και Τάσο, γιατί εμένα δεν με πείραζε να με πουν «γιαγιά» αλλά ίσως ήταν κάπως άβολο αν φώναζαν τον Τάσο Μπίρη «παππού». Μάλιστα στην αρχή δεν ήξερε πώς ακριβώς ήταν καλύτερα να καθίσουμε για να κάνουμε το μάθημα, και έβαλε μία πολυθρόνα για να καθίσει. Τότε του λέω «άσε την πολυθρόνα, εγώ έχω μάθει να κάθομαι κάτω σταυροπόδι!. Καθίσαμε λοιπόν όλοι κάτω και έτσι παίξαμε καταπληκτικά. Δεν είχαμε προετοιμαστεί να κάνουμε ένα μάθημα αρχιτεκτονικής. (Σ’ αυτό το σημείο γίνεται από την Κ. Μ. Αδάμη μία αναφορά σε μία εργασία που έβαλε σε ένα δικό της μάθημα επιλογής στο Πολυτεχνείο για το σχεδιασμό Παιδικού Μουσείου Αρχιτεκτονικής, και ακολούθως εκφράζει τη γνώμη της για το ΑΡΚΚΙ. Αυτές οι αναφορές παραλείπονται.) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Α: -Από κει και πέρα νομίζω ότι πρέπει να ψάξεις αν καταφέρεις να βρεις, το οποίο είναι σε άλλο ύφος, παλιά βιβλία πατριδογνωσίας. Υπήρχε ένα μάθημα στο σχολείο που κάναμε εμείς, και οι πιο παλιοί που λεγόταν «Πατριδογνωσία». Κάθε παιδί μάθαινε τη γειτονιά του, πώς είναι το σχολείο, τι είναι η πλατεία, γιατί παίζουμε στην πλατεία, γιατί είναι η εκκλησία στην πλατεία, πώς είναι τα σπίτια, αν έχει κανένα σημαντικό σπίτι η γειτονιά σου, τι είναι αυτό το σπίτι το σημαντικό που έχει. Στα όρια της γειτονιάς που πηγαίνει το παιδάκι με τα πόδια, όχι όμως όλη την Αθήνα, τα όρια της γειτονιάς σου μόνο. Και βέβαια μπορείς να του πεις και τρία πράγματα για τα πολύ σημαντικά κτήρια της πόλης του. Αλλά πλέον επειδή η πόλη είναι πάρα πολύ μεγάλη και επειδή νομίζω τα παιδάκια δεν έχουν καμία επαφή με την πόλη, η γειτονιά του θα σου δώσει αφορμές. Δεν είναι

236 ανάγκη να είναι η τριλογία, μπορεί να είναι ένα κτήριο δημαρχείου λίγο ψηλό, μπορεί να είναι μία πολυκατοικία και μικρά σπιτάκια. Βέβαια, αν βάλεις ένα παιδάκι στο δημοτικό να σου ζωγραφίσει ένα σπίτι θα σου ζωγραφίσει το σπίτι με τη στέγη, τα παράθυρα, και την πόρτα που μπορεί να μην το έχει δει ποτέ στη γειτονιά του. Αυτό είναι επίσης ένα αρχέτυπο και είναι η προσωποποίηση επίσης του σπιτιού. Γιατί στο σπίτι που σχεδιάζουν τα παιδιά, ποτέ δεν βάζουν κάτω από την περασιά της πόρτας τα παράθυρα. Αυτό λέγεται ανθρωπόμορφο σπίτι, όπου τα παράθυρα είναι τα μάτια και η πόρτα το στόμα, για αυτό είναι και αρχέτυπο. Ότι μπαινοβγαίνει είναι από την πόρτα- όπως συμβαίνει αντίστοιχα στο στόμα, και τα παράθυρα είναι τα μάτια που βλέπουν, που παρακολουθούν. Β Μέρος: Ε: -Πιστεύετε ότι η δημόσια εκπαίδευση του δημοτικού παρέχει έστω μία στοιχειώδη πληροφόρηση σχετικά με την Αρχιτεκτονική μέσα από τα υπάρχοντα μαθήματα; Α: -Όχι δεν κάνει τίποτα από αρχιτεκτονική. Μέσα στην ύλη δεν υπάρχει τίποτα, τουλάχιστον όσο ξέρω εγώ βλέποντας ότι έκαναν τα παιδιά μου και ότι κάνουν τώρα τα εγγόνια μου. Ε: -Θεωρείτε χρήσιμή την ενσωμάτωση της αρχιτεκτονικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση; Και με ποιο τρόπο πιστεύετε ότι θα ήταν επιτυχής μία τέτοια ενσωμάτωση; Α: -Φυσικά και είναι χρήσιμη. Όσον αφορά τον τρόπο, πιστεύω ότι με ένα τέτοιο τρόπο, μέσα από το παιχνίδι δηλαδή, θα μάθουν τα παιδιά την αρχιτεκτονική. Δεν πιστεύω ότι έχει νόημα να τους πεις «Ο ιωνικός, ο δωρικός, ο κορινθιακός ρυθμός». Αυτά είναι κάτι που μπορούν να τα μάθουν μεγαλώνοντας. Και η διδασκαλία αυτή της αρχιτεκτονικής θα μπορούσε να γίνει μέσα από διάφορες δράσεις όπως το περπάτημα στην πόλη, μέσα από επισκέψεις σε παιδικά μουσεία αρχιτεκτονικής. Μπορεί μάλιστα να γίνει μέσα από ένα πρόγραμμα που να μην είναι σε μουσείο κατ ανάγκη, αλλά να είναι ένα κινητό αντικείμενο που να υπάρχει σε ένα ντουλάπι μεγάλο στο σχολείο και να βγαίνει. Όπως είναι για παράδειγμα τα όργανα φυσικής ιστορίας, έτσι κι αυτό το αντικείμενο θα μπορούσε να βγαίνει σ’ ένα χώρο και να γίνεται ένα μάθημα με τα παιδιά γύρω από

237 αυτό. Αλλά σίγουρα πρέπει όλα αυτά να συνδυάζονται πάντα με το περπάτημα στη γειτονιά και τη συζήτηση. Ωστόσο, όλες αυτέ οι δράσεις «σκοντάφτουν» στο ποιος θα τις αναλάβει. Μία τέτοια δράση ίσως θα μπορούσε να γίνει στα πλαίσια της Αισθητικής Αγωγής ή των Εικαστικών Τεχνών, εφόσον προηγηθεί μία διαπαιδαγώγηση της δασκάλας ή του δασκάλου. Ε: -Η ιδέα να αναλάβουν αυτές τις δράσεις αρχιτέκτονες, οι οποίοι όμως να είναι καταρτισμένοι σε παιδαγωγικά θέματα; Α: -Θα μπορούσε να γίνει αυτό. Στην πραγματικότητα όμως, είναι σαν να προστίθεται άλλος ένας εκπαιδευτικός στο σχολείο. Και αυτό δε συμφέρει οικονομικά στο κράτος. Διότι αν οργανωθεί για παράδειγμα ένα γκρουπ αρχιτεκτόνων, που θα θελήσουν να ασχοληθούν με τέτοιου είδους δράσεις, μπορούν να πάνε δύο-τρεις φορές το χρόνο. Αλλά εγώ πιστεύω, ότι δε βοηθά πολύ αυτό. Αυτό που βοηθά είναι η καθημερινή τριβή που μπορούν να έχουν τα παιδιά με την αρχιτεκτονική. Για παράδειγμα, κάποτε με ενδιέφερε προσωπικά το σχολικό κτήριο της κόρης μου, και είχα ρωτήσει τα παιδιά της τάξης της «πώς θέλετε να είναι η τάξη σας;». Και όλα θέλανε να υπάρχει μια μεγάλη πολυθρόνα, με ένα χαλί και μαξιλάρια για να κάθεται η δασκάλα εκεί και να διαβάζει το μάθημα. Τα θρανία όπως καταλαβαίνατε δεν γοήτευαν τους μικρούς μαθητές. Και πράγματι, το κάναμε, φέραμε μία μεγάλη πολυθρόνα όπου καθόταν εκεί η δασκάλα και τα παιδιά την περικύκλωναν, σκαρφάλωναν πάνω στην πολυθρόνα, κοντά της, κάθονταν κάτω κτλ.. Θυμάμαι μάλιστα ένα μικρό μαθητή ο οποίος, όταν με συνάντησε μετά από λίγο καιρό, μου είπε γεμάτος ενθουσιασμό: «Κυρία Αδάμη, τώρα έχει σασπένς το μάθημα!». Πιάνουν πολύ εύκολα τα πράγματα τα παιδιά.. Πιάνουν πολύ εύκολα τα πράγματα τα παιδιά. Από αρχιτεκτονική δεν είχαμε κάνει ιδιαίτερα πράγματα ͘ ουσιαστικά είχαμε κάνει διαρρύθμιση χώρου: πώς θέλεις να κάνεις την αυλή του σχολείου σου, πώς θέλεις να αλλάξει η τάξη σου κτλ. Επίσης θυμάμαι χαρακτηριστικά την παρατήρηση ενός μικρού μαθητή, όταν τους είχα μάθει την κάτοψη της τάξης τους, δηλαδή πώς βλέπουμε την τάξη από ψηλά. Και εγώ ασυναίσθητα, όπως σχεδίασα πολύ απλά την τάξη, σχεδίασα και την πόρτα της. Βεβαίως όμως ήμουν σε σχολείο και η πόρτα ποτέ δεν ανοίγει ποτέ προς τα μέσα στα σχολεία, απαγορεύεται, γιατί μπορεί να μπλοκάρει. Έτσι, αμέσως μου λέει ένας μικρός μαθητής «Κυρία η πόρτα δεν είναι σωστή;», «Και γιατί;», «Μα

238 δείτε, ανοίγει προς τα έξω και όχι προς τα μέσα», και μου το σχεδίασε! Όχι μόνο πρόσεξε ότι τη σχεδίασα λάθος, αλλά είχε και το θάρρος να μου το πει, γιατί ήταν πολύ σίγουρος. Μάλιστα θα μπορούσε να κάνει επίτηδες αυτό που είχα κάνει εγώ κατά λάθος, για να δει αν θα το προσέξει κάποιο από τα παιδιά. Αλλά ποιός θα το κάνει; Δηλαδή, χρειάζεται μία επιμόρφωση πιθανόν σ’ αυτούς που διδάσκουν το μάθημα των εικαστικών τεχνών και να τους πουν κάποια στοιχειώδη πράγματα για την αρχιτεκτονική. Ε: -Δηλαδή προτείνεται ότι ένας τρόπος για να μάθουν τα παιδιά για την αρχιτεκτονική, είναι η ενσωμάτωση της μέσα στο μάθημα των εικαστικών. Α: -Ναι, μέσα στα εικαστικά, πού αλλού; Γιατί δεν μπορώ να πιστέψω ότι όλοι οι δάσκαλοι και όλες οι δασκάλες ξέρουν τα πάντα. Άρα χρειάζεται επιμόρφωση, σεμινάρια κτλ. Στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν εικαστικά, αυτό είναι κάτι που μπορεί να εφαρμοστεί από κει και πέρα είναι δύσκολο να εφαρμοστεί σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Δεν είναι κάτι εύκολο, είναι δύσκολο, γιατί δεν είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί μέσα στις πόλεις, όπου υπάρχει εύκολη πρόσβαση παντού και πολλές ευκαιρίες για συνεχή ενημέρωση για διάφορα θέματα, είναι και αυτοί που βρίσκονται πάνω στα χωριά. Αλλά δεν είναι μόνο αυτό το πρόβλημα, είναι και πολλά άλλα. Ε: -Στα πλαίσια επομένως των εικαστικών, ποιες έννοιες της αρχιτεκτονικής πιστεύεται ότι θα μπορούσαν να προσεγγίσουν τα παιδιά; Για παράδειγμα, βλέπουμε ότι στους φοιτητές της αρχιτεκτονικής διδάσκονται στα πλαίσια της ιστορίας της αρχιτεκτονικής ή της τέχνης η έννοια του μοντερνισμού, του κονστρουκτιβισμού κτλ. Θεωρείται κατ’ επέκταση ότι η προσέγγιση αυτών των εννοιών από παιδιά του δημοτικού θα ήταν κάτι που θα τους βοηθούσε στην ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης και στην απόκτηση άλλων δεξιοτήτων; Α: -Αυτές οι έννοιες θεωρώ ότι δεν πρέπει να προσεγγίζονται στο δημοτικό. Είναι πολύ νωρίς. Ίσως να αρχίσεις να μιλάς γι αυτές τις έννοιες στην πέμπτη-έκτη τάξη του δημοτικού, αλλά η πιο κατάλληλη ηλικία για εμβάθυνση σ’ αυτές είναι στο γυμνάσιο. Για τα παιδιά του δημοτικού είναι αρκετό να μάθουν τις αρχέτυπες έννοιες της ουσίας της αρχιτεκτονικής. Δηλαδή να εμβαθύνουν στην έννοια του φωτός, της υφής, της αφής, του ύψους, του πλάτους, των αναλογίων, σε αυτές που

239 συνθέτουν το χώρο και ολόκληρο το οικοδόμημα. Επίσης όπως τονίζει θα μπορούσαν να μάθουν για τρόπους κάλυψης του οικοδομήματος, αν έχει διαφορά το επίπεδο ταβάνι από τη στέγη, αν έχει διαφορά το κεκλιμένο επίπεδο από το ίσιο για αυτόν που βρίσκεται μέσα, γι αυτόν που βρίσκεται έξω και γενικά. Γιατί χρησιμοποιούμε για παράδειγμα το κεκλιμένο επίπεδο; Κι εγώ αυτό είναι κάτι που το έμαθα πολύ μεγάλη, οφείλω να ομολογήσω. Γιατί αν παρατηρήσουμε στα ορεινά χωριά ιδίως, η κλίση των κλαδιών των δέντρων είναι ίδια με της στέγης. Επειδή ο λαϊκός άνθρωπος που κτίζει βλέπει ότι από το δέντρο έτσι φεύγει το χιόνι, άρα φτιάχνει με την ίδια κλίση τη στέγη.. Δηλαδή μπορείς να μάθεις στα παιδιά πολύ απλά πράγματα, τα οποία όμως θέλουν παρατήρηση. Κάποια πράγματα θα τα πεις και άλλα θα τα φτιάξεις σε μια μικρή μακέτα να τα δουν. Ε: -Εσείς υποστηρίζετε ότι τα παιδιά είναι καλό να φτιάχνουν μικρές κατασκευές μέσα από τις οποίες μπορούν να μάθουν διάφορα πράγματα για την αρχιτεκτονική; Α: -Ναι, αλλά θέλει προσοχή για το τι είδους κατασκευές θα είναι αυτές. Δηλαδή το να κατασκευάζει ένα τοίχο, βάζοντας το ένα τουβλάκι πάνω στο άλλο είναι κάτι που το βοηθά να καταλάβει πως λειτουργεί η δομή του τοίχου. Γιατί αν βάλει τα τούβλα με ένα τρόπο που δεν συνδέονται καλά μεταξύ τους, τότε θα καταλάβει ότι ο τοίχος θα πέσει. Τότε θα καταλάβει επίσης ότι χρειάζεται ένα σύνδεσμο, και ότι δεν μπορούν να έχουν κοινή ακμή τα τούβλα μεταξύ τους αλλά οι αρμοί πρέπει να έχουν μία συγκεκριμένη θέση για να σταθεί. Αν προσπαθήσει να φτιάξει ένα τοίχο με επιφάνειες χαρτονιών για να πετύχει το ίδιο αποτέλεσμα δεν θα καταλάβει όλα όσα είπαμε, θα είναι ένα ψέμα, δεν κτίζεις έτσι ένα σπίτι, και η ουσία είναι να μάθει. Μάλιστα στην αγορά υπάρχουν τέτοιου είδους παιχνίδια με τούβλα, κεραμίδια κτλ. Αυτά μπορεί να τα χρησιμοποιήσει το παιδί να κτίσει, γιατί είναι αληθινά υλικά, και ας μη κτίσει ένα σπίτι, ας κτίσει μία μάντρα. Και τότε θα καταλάβει για παράδειγμα ότι οι μαρμαροεπενδύσεις που βλέπει στις όψεις των εκκλησιών, είναι αυτά που λέμε όρθια πλακόστρωση. Έχει μεγάλη διαφορά με την επένδυση της οποίας φαίνεται η αρμολόγησή της, όπου βλέπεις την κάθε πέτρα ξεχωριστά την μία πάνω στην άλλη. Μπορείς να βάλεις λοιπόν το παιδί ακόμη και να κτίσει με πετραδάκια, προκειμένου να συνειδητοποιήσει μόνο του αυτή την κατασκευαστική διαφορά. Αυτού του είδους οι προβληματισμοί αρκούν σ’ αυτή την ηλικία.

240 Ε: -Και τελικά όλη αυτή η γνώση περί αρχιτεκτονικής που διοχετεύεται στο παιδί πού πιστεύεται ότι πρέπει να αποσκοπεί; Θα είναι δηλαδή άλλη μία διαδικασία απλής απόκτησης γνώσεων, ή πιστεύετε ότι πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε γίνει μία διαδικασία που θα ασκήσει επιρροή στο βαθμό και στην ποιότητα της νοητικής εξέλιξης του παιδιού γενικότερα; Α: -Προφανώς. Καταρχήν όλη αυτή η διαδικασία θα βοηθήσει το παιδί να αναπτύξει κριτική σκέψη για το πώς λειτουργούν πολλά άλλα πράγματα. Το να μάθεις σε ένα παιδί ορισμένα από αυτά που αναφέραμε ως παραδείγματα, σημαίνει πολλά. Δεν σημαίνει αρχιτεκτονική μόνο, σημαίνει και στατική και άλλα χιλιάδες πράγματα, κατανοεί πώς στέκεται ο κόσμος μας. Η εξάχρονη εγγονή μου κάποτε με πήρε τηλέφωνο και με ρώτησε το εξής για μία πολυκατοικία που είδε στην Κηφισιά η οποία στηριζόταν σε ένα μεγάλο κεντρικό κορμό: «Γιαγιά αυτό το σπίτι πώς στέκεται, αφού δεν έχει κολόνες γύρω γύρω;» είπα λοιπόν όταν πάω σπίτι της θα το δούμε πώς στέκεται. Τότε όταν πήγα σπίτι της βγάλαμε τη σαλατιέρα που στηριζόταν σε ένα κεντρικό πόδι. Της είπα τότε «αν τη βαρύνεις από αυτή τη μεριά, θα πέσει, ενώ αν έχει κολόνα από εδώ δεν θα πέσει». Και έτσι κατάλαβε τι σημαίνει πρόβολος. Μετά της είπα να πάει να φέρει την τουρτιέρα, και αναφώνησε με ενθουσιασμό ότι «Και αυτή ένα πόδι έχει!». Μαθαίνοντας μέσα από αυτά τα απλά πράγματα, οξύνεται όπως συμπεραίνουμε η παρατηρητικότητα του παιδιού και η κάθε αντίληψη τους βασίζεται στη λογική εξήγηση. Από κει και πέρα αρχίζουν να καταλαβαίνουν και πολλά άλλα πράγματα για την αρχιτεκτονική. Βέβαια δεν είναι εύκολο, υπάρχουν και παιδιά που έχουν έμφυτη την αίσθηση της στατικής για παράδειγμα. Θυμάμαι κάποτε ένα μικρό παιδί που έφτιαχνε σε μία μακέτα με ξυλάκια ένα γκαράζ και τα είχε βάλει όλα στη σωστή θέση. Τον ρωτάω τότε «Γιατί αυτά τα έβαλες εκεί;», και μου απαντάει «Μα αν δεν τα έβαζα εκεί, θα έπεφτε!», «Και πώς το ξέρεις αυτό;», των ρωτάω πάλι. Και αυτό μου αποκρίθηκε «Μα δεν το βλέπεις ; Να αν βγάλω αυτή την κολόνα θα γκρεμιστεί!». Αυτές οι κατασκευές είναι οι πιο ιδανικές, γιατί επιτρέπον στο παιδί να πειραματιστεί και να δει επιτόπου πως δουλεύουν τα πράγματα. Και όλη αυτή η διαδικασία μπορεί να χρησιμέψει σε πάρα πολλά πράγματα, σε ότι δουλεία να κάνουν στο μέλλον. Ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο που μπορείς να μάθεις στα παιδιά είναι η κλίμακα και το πώς μπορείς να την αλλάζεις. Τι κάνουν οι μοδίστρες όταν αλλάζουν πατρόν; Κλίμακα

241 αλλάζουν, κι όμως δεν είναι αρχιτεκτόνισσες; Τι κάνει ο μαραγκός; Και αυτό συμβαίνει ακριβώς γιατί η αρχιτεκτονική εμπεριέχει πολλά πράγματα μέσα της. Έπειτα μεγαλώνοντας το παιδί προχωράει στη γνώση για την αρχιτεκτονική κι αν του γεννηθεί μία απορία για το μοντέρνο κίνημα θα του τη λύσεις στην πορεία, δεν υπάρχει κάποιο πρόβλημα. Αλλά θέλει προσοχή να μην προωθήσεις εσύ περισσότερο την ερώτηση απ’ όσο σε ρωτάει. Όσον αφορά το μοντερνισμό στην αρχιτεκτονική μπορείς να του μάθεις στην αρχή πια είναι η διαφορά του ξύλου και του τούβλου από το μπετόν. Αυτό μπορεί να του το έχεις μάθει ήδη. Μετά θα καταλάβει μόνο του γιατί το μπετόν μπορεί να έχει μεγάλα ανοίγματα και το τούβλο δεν μπορεί να έχει. Δηλαδή δεν θα πάς κατευθείαν να του μάθεις τι είναι ο μοντερνισμός, αλλά θα του μάθεις πρώτα τι μπορεί να κάνει με το κάθε υλικό. Θα δείξεις στο παιδί διάφορα παραδείγματα, όπως αυτό της πολυκατοικίας με τον πρόβολο που αναφέραμε προηγουμένως, ώστε το παιδί να καταλάβει ότι το μπετόν είναι υλικό που έχει τη δυνατότητα να πετύχει αυτό το αποτέλεσμα, ενώ το ξύλο δεν μπορεί. Έτσι τότε θα κάνει το δικό του συνειρμό, όπως το παιδί στη δράση μας που είπε «τώρα κατάλαβα γιατί το τρίτο σπιτάκι στα Τρία Γουρουνάκια δεν έπεφτε!». Σου λέει γιατί να πέφτει το ξύλινο και να μην πέφτει το τούβλινο. Το άχυρο ήταν απλό να το καταλάβει γιατί πέφτει αμέσως, αλλά το ξύλο από το τούβλο δεν το καταλάβαινε εξαρχής γιατί. Σ’ αυτό το σημείο είναι που καλείται ο δάσκαλος να δώσει στο παιδί ερεθίσματα για να εξελιχτεί η σκέψη του στην Αρχιτεκτονική.

242

4.3. Παράρτημα Γ: Συνέντευξη από τον διευθυντή του ελληνικού Arkki Σταύρο Μαρτίνο Κατευθυντήριες ερωτήσεις Α) Γενικά για την έλευση του ΑΡΚΚΙ στην Ελλάδα: 1. Γνωρίζουμε ότι εκπαιδευτήκατε για κάποιο χρονικό διάστημα στο σχολείο του ARKKI, στη Φιλανδία και έχετε σχηματίσει μία εικόνα όσον αφορά τη διδασκαλία της αρχιτεκτονικής, στο φιλανδικό περιβάλλον. Με πιο τρόπο ενσωματώθηκε εκεί η διδασκαλία της αρχιτεκτονικής και πώς εξελίχθηκε; Δηλαδή αναφέρεται κυρίως σε δημόσια, ειδικά, ή ιδιωτικά σχολεία; Στο δημόσιο σχολειό σε πιο επίπεδο αναφέρεται περισσότερο (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο), είναι επαρκής; Εκτός από το ARKKI υπάρχουν κι άλλα ειδικά σχολεία αρχ. Εκπαίδευσης; 2. Τώρα για την ελληνική εκπαίδευση: Σχολιάστε μας όσον αφορά την ελληνική εκπαίδευση, σε τι διαφέρει με το «πρότυπο», τη Φιλανδική εκπαίδευση; Πιστεύετε ότι είναι θα είναι δύσκολη η ενσωμάτωση του «προτύπου».

3. Εσείς με τι προοπτικές ξεκινήσατε να δουλεύετε για το ΑΡΚΚΙ εδώ στην Ελλάδα; 4. Για την ελληνική κοινωνία το Arkki είναι κάτι καινούριο, οπότε πιστεύετε ότι υπάρχει ένας βαθμός προκατάληψης απέναντι στη νέα αυτή μέθοδο εκπαίδευσης; Οι γονείς πώς ανταποκρίνονται, τι άποψη έχουν, ποιές οι πρώτες εντυπώσεις, πώς εντάσσεται το πρόγραμμα μέσα σε μία κοινωνία με οικονομικά προβλήματα, θεωρείτε ότι είναι ένα είδος πολυτέλειας; 5. Για το ΑΡΚΚΙ τώρα: πως ανταποκρίνονται τα παιδιά, τους κίνησε το ενδιαφέρον; Β) Πρακτικά θέματα: 6. Πως οργανώνονται τα μαθήματα; Σε κύκλους, ενότητες; 7. Με βάση ποια κριτήρια προέκυψαν αυτές οι ενότητες; Από τις ανάγκες τις κοινωνίας, από παιδαγωγικές μεθόδους, από την ακαδημαϊκή αρχιτεκτονική εκπαίδευση; 8. Που στοχεύει η κάθε ενότητα; πχ το μάθημα «Γλυκιά Αρχιτεκτονική», ή «Μία πόλη σε πάζλ; Γ) Μέθοδος:

243 9. Πώς οργανώνεται το μάθημα, πώς δουλεύουν τα παιδιά; Τι φτιάχνουν; 10. Ποιος είναι ο ρόλος του καθοδηγητή-δασκάλου αρχιτεκτονικής; Πώς κινείται μέσα στην αίθουσα; 11. Ως μέθοδος στηρίζεται σε κάποια συγκεκριμένα παιδαγωγικά πρότυπα-αρχές; Πχ Μοντεσοριανό μοντέλο κτλ.

12. Τελικά ποιος είναι ο στόχος των μαθημάτων; 13. Τι δεξιότητες αναπτύσσουν τα παιδιά και με πιο τρόπο. Αναφέρετε ένα παράδειγμα.

14. Πιστεύετε ότι τα μαθήματα κρύβουν το κίνδυνο της εξειδίκευσης; Ιδιαίτερα στις πολύ νεαρές ηλικίες ασκούν κάποια υποσυνείδητη επιρροή ώστε να προσκολληθούν στην Αρχιτεκτονική και να θελήσουν να ασχοληθούν στο μέλλον επαγγελματικά; 15. Πιστεύετε ότι η ενασχόληση των παιδιών με την Αρχιτεκτονική θα τους βοηθήσει στην επίλυση πρακτικών ή και θεωρητικών προβλημάτων στην καθημερινή τους ζωή; 16. Τι σας έχει κάνει εντύπωση όσον αφορά τον τρόπο που δουλεύουν τα παιδιά ή γενικά από τα μαθήματα; Θυμάστε κάποιες χαρακτηριστικές περιπτώσεις να μας αναφέρετε; Δ) Συμπερασματικά: 17. .Στα δύο χρόνια εφαρμογής του ΑΡΚΚΙ στην Ελλάδα (από το 2014): πραγματοποιήθηκαν οι αρχικές προσδοκίες; 18. Ποιες είναι οι προοπτικές για το μέλλον της διδασκαλίας της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά και νέους εδώ στην Ελλάδα; 19. Πιστεύετε ότι είναι τόσο αναγκαία η μελλοντική ένταξη της Αρχιτεκτονικής στον βασικό κορμό μαθημάτων της δημόσιας Ελληνικής εκπαίδευσης, στα πλαίσια των εικαστικών τεχνών ή ως ανεξάρτητο μάθημα, όσο αναγκαία είναι η διδασκαλία των Μαθηματικών ή της Γλώσσας για παράδειγμα;

Απομαγνητοφώνηση συνέντευξης Ε: -Από ότι λέτε στην ιστοσελίδα σας στο διαδίκτυο, εκπαιδευτήκατε για κάποιο χρονικό διάστημα στα σχολεία του ΑΡΚΚΙ στη Φιλανδία, σωστά; Α: -Ναι, κάποιους μήνες. Και επίσης όταν μας έστειλαν πίσω στην Ελλάδα μας παρακολουθούν, έχουμε συνέχεια ανταλλαγές, επικοινωνούμε μέσω Skype κτλ. Τώρα εγώ έχω φτάσει στο

244 σημείο να εκπαιδεύω νέους εκπαιδευτικούς, γιατί έχουμε ανοίξει στη Θεσσαλονίκη και τώρα έχουμε ανοίξει και στα Τρίκαλα, όπου πηγαίνει πάρα πολύ καλά. Ε: -Άρα έχει αρχίσει και εξαπλώνεται σε όλη την Ελλάδα. Α: -Ακριβώς. Στα Τρίκαλα μάλιστα ξεκινήσαμε επίσημα σήμερα. Αφού λοιπόν έχω εκπαιδεύσει τους υποψήφιους δασκάλους του ΑΡΚΚΙ στα Τρίκαλα, θα αφήσω να περάσει λίγος χρόνος, και αμέσως μετά πρέπει να πάω στη Θεσσαλονίκη για να συνεχίσω την εκπαίδευση των άλλων υποψήφιων εκπαιδευτικών εκεί, να δω πως τα πάνε και ανάλογα να κρίνω αν χρειάζεται να τους κάνω κι άλλη εκπαίδευση. Αντίστοιχα, το ίδιο θα κάνω και στα Τρίκαλα. Ε: -Σ’ αυτό το σημείο θα ήθελα να σας ρωτήσω για τους χώρους που διατίθενται για τα μαθήματα και για τους δασκάλους που διδάσκουν στα παιδιά. Στα Τρίκαλα, για παράδειγμα, διατίθεται ένας χώρος, ο οποίος χρησιμοποιείται κυρίως ως σχολή Αγγλικών. Οι δάσκαλοι στα εργαστήρια τι ειδίκευση έχουν; Α: -Αυτοί που κάνουν το ΑΡΚΚΙ είναι αρχιτέκτονες. Δηλαδή είναι «εξωτερικοί» συνεργάτες, οι οποίοι ασχολούνται με το θέματα χώρου. Και υπάρχουν και αυτοί οι συνεργάτες οι οποίοι διαθέτουν το χώρο, όσοι βέβαια μπορούν από αυτούς. Αυτό γίνεται κι εδώ στο ISA στην Κηφισιά. Έχουμε μάθημα τις Παρασκευές για τα παιδιά του σχολείου και τα Σάββατα για τα παιδιά που είναι από δω, από τα προάστια. Όσον αφορά αυτούς που διδάσκουν, πρέπει να είναι αρχιτέκτονες. Εικαστικοί μόνο κατ εξαίρεση, μόνο για κάποια εργαστήρια, και μόνο εφόσον είναι καλοί με τα παιδιά. Γιατί θα προτιμήσουμε 99% ένα βιογραφικό που λέει «Αρχιτέκτονας», αυτό μπαίνει κατευθείαν σε πρώτη επιλογή. Ένα βιογραφικό που λέει «Εικαστικός», κατευθείαν φεύγει, σε εμάς. Είναι Αρχιτέκτονες όλοι οι εκπαιδευτικοί του ΑΡΚΚΙ. Ε: -Γιατί άλλωστε είναι «Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση», έτσι δεν είναι;

245 Α: -Είναι «Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση». Δεν είναι όμως ορολογία, δεν είναι η «Αρχιτεκτονική Σύνθεση» για παράδειγμα, δεν είναι κάτι τόσο σκληρό. Ε: -Οπότε είναι ένα είδος Παιδαγωγικής; Α: -Γενικά το ΑΡΚΚΙ δεν έχει μία συγκεκριμένη αρχιτεκτονική θεωρία, αν και όλοι αυτοί που το φτιάξανε είναι μαθητές-μαθήτριες του Juhani Pallasmaa. Οπότε αναγκαστικά υπάρχει μια κατεύθυνση, που για μένα για παράδειγμα μπορεί να ξεκινά από την παιδαγωγία του Rashmi Mayur (αναφέρεστε σε κάποιο συγκεκριμένη θεωρεία του ή κάποιο δοκίμιο για την παιδαγωγική;), και να πηγαίνει μέσω οποιασδήποτε άλλης θεωρίας πίσω στον Pallasmaa. Στην ουσία στηρίζεται πολύ στις θεωρίες περί φαινομενολογίας, η οποία αφορά ότι έχει να κάνει με φαινόμενα, με πολύ χειροπιαστά πράγματα, αυτό που λέμε “hands on”. Μάλιστα το ΜΙΤ δουλεύει πολύ μ’ αυτόν τον τρόπο. Δεν είναι για παράδειγμα θεωρίες όπως του Τουρνικιότη, του ρασιοναλιστή, του στρουκτουραλιστή, ή οποιουδήποτε άλλου. Βέβαια δεν τις απορρίπτει αυτές. Δηλαδή, υποστηρίζει ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι για να κάνουμε Αρχιτεκτονική, υπάρχουν πολλοί τρόποι να σκεφτούμε με την Αρχιτεκτονική. Και τα εργαστήρια όχι μόνο δεν είναι δομημένα χωρίς να είναι «οπαδικά», να φτιάχνουν δηλαδή οπαδούς μίας αρχιτεκτονικής θεωρίας και να την προωθούν στα παιδιά σαν να είναι αυτή η μόνη θεωρεία που δουλεύει. Είναι ανοικτά τα εργαστήρια σε ιδέες και επίσης μέσα στο ίδιο το εργαστήριο είναι τόσο διαφορετικές οι ιδιοσυγκρασίες των παιδιών, που το ένα μπορεί να βλέπει τα πράγματα έτσι, και το άλλο μπορεί να τα βλέπει αλλιώς. Μπορεί κι εγώ ο ίδιος να εξατομικεύσω τη δική μου μεθοδολογία σε διαφορετικό παιδί ανάλογα με τις δικές του ανάγκες. Φυσικά πρέπει να έχω αντίληψη του τι σημαίνει μεθοδολογία στην αρχιτεκτονική, αλλά αν βλέπω ότι μερικά παιδιά δεν αντιδρούν καλά στον ένα τρόπο να τους εξηγήσω και να τα κατευθύνω, τότε στον άλλο τρόπο πρέπει να είμαι πιο ανοικτός. Δηλαδή δεν έχουμε μία δική μας ατζέντα την οποία πρέπει να επιβάλουμε. Σίγουρα δεν είναι ουδέτερο το πρόγραμμα του ΑΡΚΚΙ, είναι αρκετά χρωματισμένο από τις θεωρίες του Pallasmaa όπως προαναφέραμε, ο οποίος δεν είναι μόνο ότι είναι Φιλανδός ή μόνο ότι έχει μία κουλτούρα πολύ κοντά στη θεωρητικολογία, αλλά είναι και η προσωπική σχέση που έχει το ΑΡΚΚΙ της Φιλανδίας με τον Johanni Palassma.

246 Ε: -Δεν έχει δηλαδή το ΑΡΚΚΙ τόσο επιρροή από τη παιδαγωγική της Μοντεσόρι; Α: -Όχι τόσο. Είναι επηρεασμένο κυρίως από τη φαινομενολογία του Juhani Pallasmaa. Δηλαδή, «μην τα υπέρ-αναλύουμε τα πράγματα, δώσε του παιδιού ευκαιρίες να παίξει». Οπότε δουλεύουμε με μικρά, αυτοτελή εργαστήρια, έντονη δουλειά, περιορισμένο χρόνο, ώστε να μην προλάβουν να κάνουν «λαβύρινθο» μέσα στο κεφάλι τους . Ε: -Εμβαθύνουν όμως κάθε φορά σε μία αρχιτεκτονική έννοια, όπως για παράδειγμα το φως; Α: -Εμβαθύνουν. Απλώς είναι με τέτοιο τρόπο δομημένο το εργαστήριο, ώστε ο χρόνος να φτάνει τόσο, όσο για να έχουμε ένα αποτέλεσμα. Πάντα θέλουμε να έχουμε αποτέλεσμα, γιατί δε βάζουμε βαθμούς, η επιβράβευση που έχουν τα παιδιά είναι η ίδια η κατασκευή που φτιάχνουνε. Εμβαθύνουμε στο φως , αλλά γενικά τα εργαστήρια του ΑΡΚΚΙ ποτέ δεν έχουν ένα γνωστικό αντικείμενο. Μπορεί να λέμε ότι σήμερα δουλεύουμε με φως, αλλά σίγουρα θα έχει και κατασκευή, θα έχει και υφές. Το φως ας πούμε δεν το πιάνεις, οπότε θα πρέπει να εφεύρουμε άλλους τρόπους να πειραματιστεί το παιδί με αυτό. Ε: -Ακόμα και με την έννοια της λειτουργικότητας πρόσεξα ότι καταπιάνονται τα παιδιά. Όπως πριν στο μάθημα που εξηγούσατε στο παιδί πώς λειτουργεί το κτήριο του νοσοκομείου μέσα στην πόλη για παράδειγμα. Α: -Ναι. Η λειτουργικότητα για μένα είναι μία παρεξηγημένη έννοια. Είδες τι έλεγα και σε ένα άλλο παιδί που με ρώτησε πριν: «Αυτό είναι σωστό;», της λέω «Σωστό ως προς τι; Για να σου πω αν είναι σωστό, τι θέλεις να σου κάνει; Το κάνει; Είναι σωστό.». Είναι πολύ απλό. «Μου αρέσει κιόλας; Άρα είναι και όμορφο». Βέβαια το «αν μου κάνει, άρα είναι και σωστό», έχει και ένα δεύτερο κομμάτι: «το κάνει, το κάνει», όπου για να επιλέξουμε πιο είναι το καλύτερο από αυτά που μας κάνουν, δηλαδή το ένα που μας κάνει, υπάρχουν και αυτά τα οποία το κάνουν χωρίς να εμποδίζουν άλλα πράγματα. Εκεί είναι που μαθαίνεις να κάνεις επιλογές. Δεν υπάρχει απόλυτα καλό ή απόλυτα κακό. Είναι σε σχέση με το τι θέλω να πετύχω και με το τι μου προκαλεί. Δεν με νοιάζει το τι είναι, με νοιάζει το τι κάνει.

247 Επομένως, στα εργαστήρια του ΑΡΚΚΙ έχουμε τουλάχιστον δύο μαθησιακούς τρόπους κι ας λέμε για παράδειγμα ότι σε ένα μάθημα δίνουμε έμφαση στο φως, αλλά μέσα στο φως βλέπεις ότι μπαίνουν πολλά άλλα γνωστικά πεδία. Μέσα από την κατασκευή, δεν τους θεωρητικοποιώ κάτι. Ακόμη και η διάλεξη που τους κάνω στην αρχή, είναι για να αρχίσουν να μιλάνε, όχι για να με ακούνε. Για να μπουν λίγο στο πνεύμα και να θέλουν πολύ γρήγορα να φτιάξουν κάτι. Τους δείχνω, πολλές και πολύ διαφορετικές εικόνες, για να καταλάβουν ότι δεν υπάρχει μόνο ένας τρόπος να κάνουμε τα πράγματα και αρχίζουν έτσι σιγά-σιγά και αντιδρούν σ’ αυτό που βλέπουν. Τα παιδιά λοιπόν που έχουν έρθει εδώ από μικρή ηλικία, ξέρουν ήδη αυτό που δεν τους έμαθε ποτέ το σχολείο. Ότι δηλαδή, όλοι είμαστε πολύ διαφορετικοί, κάνουμε εντελώς διαφορετικά πράγματα με διαφορετικούς τρόπους και δε σημαίνει ότι κάποιος είναι καλύτερος απ’ τον άλλο. Μας νοιάζει το αποτέλεσμα βέβαια, αλλά μας νοιάζει η διαδικασία ακόμη περισσότερο, η οποία και εξατομικεύεται. Δεν είναι ότι υπάρχει μία μέθοδος, ένας στόχος. Είναι πολύ λίγοι απλοί κανόνες, ότι για παράδειγμα «Αυτό που θα κάνεις θα είναι ένα οικοδομικό τετράγωνο», δεν θα είναι ένα σημαιάκι, που μου έφτιαξε ένα παιδί προχθές. Ε: -Ή ένα ανθρωπάκι με ράβδους σιλικόνης και κυβάκια , όπως πρόσεξα ένα παιδί να φτιάχνει στο μάθημα. Α: -Αυτά που κάνουν τα παιδιά, που είναι «εκτός» μαθήματος δεν τα εμποδίζω , γιατί όντος είναι δημιουργικές εκφράσεις. Δηλαδή το να δει το παιδί ράβδους σιλικόνης και κυβάκια, που εγώ τους λέω ότι μπορούν να γίνουν οικοδομικό τετράγωνο, και αυτό μου φτιάχνει ανθρωπάκι που κουνιέται- γιατί η σιλικόνη έχει ελαστικότητα και έχει και κάποια σταθερά σημεία- κι αυτό σωστό είναι! Εγώ δεν το ζήτησα βέβαια, αλλά το έκανε. Δεν θα το εμποδίσω, ούτε θα το καταδικάσω. Απλώς, τα παιδιά που έχουν την τάση να «φεύγουν» και να κάνουν άλλα πράγματα, θα τα ξαναφέρω λίγο στην τάξη, γιατί έχει μεγάλη σημασία. Ναι μεν είναι ατομικά τα εργαστήρια, αλλά παίρνεις feed back από όλους τους άλλους και ποτέ δεν κάνεις κάτι το ίδιο. Είδες τι είπα πριν σε ένα παιδί; «Ο Ηλίας με αντιγράφει!». Στο ΑΡΚΚΙ τους είπα ότι δεν πειράζει να αντιγράφουμε τους άλλους, γιατί ποτέ δεν πρόκειται να το κάνουμε ίδιο. Καμιά φορά, και είναι ανθρώπινο, κολλάει το μυαλό, και θέλουμε έτσι να κοιτάξουμε γύρω-γύρω. Είτε

248 κοιτάξω τον εαυτό μου, είτε κοιτάξω κάποιον άλλο, το ίδιο είναι. Γιατί πάντα θα χρειάζομαι ένα μικρό σπρώξιμο από κάπου που θα με ξεκολλήσει, γιατί ούτος ή αλλιώς θα πάω εκεί που θα πήγαινα. Τα παιδιά σήμερα δεν πολυμιλήσανε, αλλά πάντα εξηγούν αυτό που έχουν κάνει. Δεν τους λέω εγώ τι είναι αυτό που έχουν κάνει. Εξηγούνε λοιπόν αυτό που κάνουνε, και αν με ρωτάνε καμιά φορά να τους πω αν είναι καλό ή κακό, το πολύ να τους περιγράψω τι είναι αυτό που βλέπω. Τότε εάν περιγράψω αυτό που όντος το παιδί έχει κάνει, το παιδί αισθάνεται ότι υπάρχει κάποιος που το καταλαβαίνει, άρα το έχει κάνει καλά, εάν εγώ πάλι πω κάτι λάθος δεν αισθάνεται το παιδί ότι φταίει αυτό, θα με διορθώσει αυθόρμητα και θα μου πει «Όχι αυτό που βλέπεις εδώ είναι κάτι άλλο». Δηλαδή δεν περιμένει από μένα σαν Θεό, ή σαν αυθεντία να πω πιο είναι το σωστό και το λάθος. Μαθαίνει και δουλεύει μόνο του, αυτό-αξιολογείται. Μου έχουν τύχει και παιδιά που έρχονται από σπίτια που παίρνουνε άδεια «ν’ αναπνεύσουνε», και αυτό είναι πολύ δύσκολο. Παρ όλα αυτά, βλέπουμε ότι σιγά-σιγά μπαίνουν στο πνεύμα. Ειδικά όσα έρχονται από το ελληνικό δημόσιο σχολείο, καταλαβαίνουν ότι το ΑΡΚΚΙ λειτουργεί πολύ διαφορετικά. Ε: -Εδώ θα ήθελα να σταθούμε λίγο, στην αντίθεση που υπάρχει ανάμεσα στο δημόσιο ελληνικό σχολείο και στο νέο αυτό πρόγραμμα του ΑΡΚΚΙ. Α: -Ακριβώς επειδή στο ΑΡΚΚΙ τα παιδιά έχουν να φτιάξουν μία κατασκευή, εγώ τους τονίζω ότι δεν μας νοιάζει να είναι όλες οι κατασκευές ίδιες. Εκεί μπλοκάρουν επειδή δεν το έχουν ξανακούσει αυτό, γιατί το σχολείο τους λέει ότι «αυτό είναι το πρότυπο και αυτή είναι η ύλη που πρέπει να καλύψεις, αν ασχοληθείς περισσότερο δεν έχεις κάποια επιβράβευση». Δηλαδή σου προκαθορίζουν το δρόμο που θα περπατήσεις, πόσο μεγάλα βήματα θα κάνεις, πόσο γρήγορα θα πάς , κι εμείς κάνουμε το ανάποδο. Λοιπόν, βλέπεις ότι ενώ στην αρχή παθαίνουν μία εμπλοκή, όσο τους εξηγώ τι κάνουμε στο ΑΡΚΚΙ, τόσο πιο πολύ απελευθερώνονται. Στην αρχή είναι σαν να τα βγάζεις έξω στο δάσος και δεν ξέρουν να κάνουν τίποτα. Τα Φιλανδάκια μπορούν, διότι τους ξεκαθαρίζουν από την αρχή ότι, δεν τους νοιάζει πόση «σαβούρα» θα κάνεις στο τέλος, γιατί αν τη μαζέψεις δεν έχει κανένας δικαίωμα σου πει «μη αυτό, μη

249 εκείνο.» Χρειάζεται να κάνεις και «σαβούρα», γιατί εξάλλου κάτι δημιουργικό κάνεις. Στο τέλος όμως θα τη μαζέψεις, γιατί αυτά τα υλικά και τα εργαλεία δεν είναι δικά σου, αυτά σου τα έδωσαν να τα χρησιμοποιήσεις και να τα επιστρέψεις, δεν σου ανήκουν, “use, not own”. Μάθε να φροντίζεις το χώρο σου, και μάθε να το κάνεις συνέχεια. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου στη Φιλανδία, μαθαίνουν να μαζεύουν. Όλα μαθαίνονται και όλα έχουν να κάνουν με ευθύνη. Χρειάζεται ευθύνη στην κοινότητα, αλλά και ευθύνη για να κάνεις καλή Αρχιτεκτονική. Ε: -Σας πάω πάλι πίσω στη Φιλανδική εκπαίδευση, όπου εκεί η αρχιτεκτονική είναι ενσωματωμένη στο μάθημα των Εικαστικών Τεχνών στα δημόσια σχολεία, ωστόσο υπάρχουν και τα ειδικά σχολεία αρχιτεκτονικής. Α: -Το ΑΡΚΚΙ είναι ένα τέτοιο ειδικό σχολείο όπου ότι μαθαίνουν το μαθαίνουν μέσα από την αρχιτεκτονική, μέσα από αρχιτεκτονικά θέματα. Ε: -Εκτός από το ΑΡΚΚΙ υπάρχουν κι άλλα ειδικά σχολεία αρχιτεκτονικής στη Φιλανδία, όπως το Lastu School; Α: -Όχι. Το ΑΡΚΚΙ είναι το πρώτο και το παλιότερο ειδικό σχολείο που άνοιξε στον κόσμο για την αρχιτεκτονική και ακόμα βρίσκεται στην πρωτοπορία. Τώρα όσον αφορά άλλα ειδικά σχολεία αρχιτεκτονικής, υπάρχει το σχολείο του Kengo Kuma κάτι που είναι εντελώς άγνωστο στο ευρύ κοινό. Είχα πάει σε ένα συνέδριο στο Ελσίνκι, το οποίο είχε θέμα Αρχιτεκτονική για παιδιά. Στα πλαίσια αυτού του συνεδρίου πληροφορήθηκα, ότι ο Ιάπωνας αρχιτέκτονας Kengo Kuma, έχει δικό του σχολείο αρχιτεκτονικής για μικρά παιδιά, τα οποία κάνουν απίστευτα πράγματα. Δεν μπορείς να φανταστείς πόσο πρωτοποριακά είναι αυτά που κάνουν. Μου έκανε φοβερή εντύπωση το γεγονός ότι είναι ασυνήθιστα πειθαρχημένα σε σχέση με τα δικά μας. Εγώ πραγματικά μερικές φορές θέλω να τους βάλω τις φωνές γιατί δεν κάθονται. Βέβαια από ενθουσιασμό το κάνουν, γιατί μικρά παιδιά είναι, αλλά πρέπει να μάθουν τον αυτοέλεγχο. Έχει νόημα αυτό που κάνω, εφόσον αυτό-ελέγχομαι.

250 Ε: -Όσον αφορά την ελληνική κοινωνία, πώς υποδέχτηκε αυτό το νέο πρόγραμμα, αυτό το Φιλανδικό πρότυπο που ήρθε για να ενσωματωθεί σ’ αυτήν; Θεωρείτε ότι ήταν κάπως προκατειλημμένη, οι γονείς πώς το δέχτηκαν; Α: -Καταρχήν έφεραν τα παιδιά εδώ παρακινούμενοι από την κοινή παραδοχή ότι η Φιλανδία έχει το καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα του κόσμου, και κάποιοι περίμεναν θαύματα. Θαύματα δεν κάνει κανείς, εκτός κι αν είναι ψεύτης. Δεν υποσχόμαστε θαύματα, αλλά έχω δει θεαματική βελτίωση, όπως για παράδειγμα σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή σε παιδιά τα οποία δεν είχαν αυτοπεποίθηση και τώρα σιγά-σιγά αρχίζουν να παίρνουν λόγο ομιλίας, να κάνουν πράγματα μόνα τους. Αυτό βοηθάει πολύ. Μαθαίνουν να φτιάχνουν πράγματα από δικές τους ιδέες, και καμία ιδέα δεν απορρίπτεται. Και αυτό είναι κάτι που τους το τονίζω και το καταλαβαίνουν. Δεν με νοιάζει πόσο ασυνήθιστη, πόσο παλαβή είναι η ιδέα που έχεις, δοκίμασε να τη φτιάξεις. Αν τη φτιάξεις, κανείς δεν μπορεί να σου πει ότι δεν μπορεί να υλοποιηθεί, και άρα κανείς δεν μπορεί να σου πει ότι η ιδέα σου είναι εκτός, γιατί το έφτιαξες και έχεις απόδειξη. Επίσης αν βλέπεις ότι δε βγαίνει, καταλαβαίνεις ότι δεν το πετάς ποτέ όλο μαζί, παρά μαθαίνεις ότι μπορεί να έχει μία άλλη χρήση. Αυτό που σε εμποδίζει να δουλέψεις το βάζεις στην άκρη και κρατάς μόνο ότι είναι καλό και κτίζεις πάνω σ’ αυτό. Αυτό είναι ο κονστρουκτιβισμός στη ψυχολογία του Jean Piaget -κτίζω πάνω στην κατασκευή που έχω φτιάξει, όχι μόνο τη φυσική κατασκευή, αλλά και την κατασκευή που έχω στο μυαλό μου, κτίζω πάνω στο δικό μου κατασκεύασμα. Αναλύω και συνθέτω μαζί, αλλά ποτέ δεν είναι ένα θεωρητικό μοντέλο, πάντα έχω κάτι μπροστά μου που το πιάνω με τα χέρια μου και μπορούν να το πιάσουν και οι άλλοι. Υπάρχει δηλαδή τέτοιο “empathy”. Ε: -Και βλέπουν εκείνη τη στιγμή πώς μπορεί να τροποποιηθεί. Α: -Ακριβώς. Δηλαδή δουλεύουμε στην πράξη. Δεν είναι μία θεωρητική εκπαίδευση πάνω σε θεωρητικά μοντέλα. Υπάρχει θεωρία από πίσω, σαφώς, κι εμείς οφείλουμε να έχουμε μεγάλη θεωρητική κατάρτιση καθώς διδάσκουμε, και μάλιστα εγώ το απαιτώ αυτό. Αλλά δεν είναι σε καμία περίπτωση θεωρητικό μοντέλο, ούτε καν μοντέλο, είναι μόνο κάποιοι απλοί κανόνες οι οποίοι σου αφήνουν την ελευθερία. Και τονίζω ότι δεν είναι μοντέλο, γιατί μοντέλο είναι το

251 ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι αυτό που λες στον ελέφαντα, στη μαϊμού στο ψάρι θα ανεβείτε όλοι στο δέντρο. Αυτό είναι το μοντέλο. Καλός είναι όποιος μπορεί να ανεβεί στο δέντρο. Όμως δεν πάει έτσι. Η Φιλανδία έχει δομήσει όλη της την εκπαίδευση, ακριβώς πάνω στο ανάποδο. Δηλαδή, έχουν σημασία οι κανόνες, σαφώς, αλλά όχι το μοντέλο, δεν υπάρχει “one size fits all”. Πρέπει πραγματικά εμείς να αυτοσχεδιάζουμε, όπως αυτοσχεδιάζουν τα παιδιά και να έχουμε εμπιστοσύνη μόνο στη δική μας συγκρότηση. Σίγουρα πρέπει να φροντίζουμε κι εμείς πολύ την αυτοβελτίωση μας, να ενημερωνόμαστε συνέχεια, να κάνουμε σεμινάρια, αλλά δεν έχουμε ένα βιβλίο καθηγητή που περιέχει οδηγίες. Αν ήταν έτσι, δεν θα χρειαζόμασταν εμείς. Απλά θα δίναμε το βιβλίο του καθηγητή στα παιδιά, το οποίο το κρατάνε κρυφό στο ελληνικό σχολείο, και τους το κρατάνε κρυφό γιατί έτσι θα καταλάβουν ότι δεν χρειάζεται καθηγητής. Καθηγητής χρειάζεται, αλλά όχι για να διαβάζει την ύλη. Αυτό είναι το περίφημο φιλανδικό σύστημα. Υπάρχει πάντα κάποιος ο οποίος εμπλέκεται στην διαδικασία της μάθησης. Γι αυτό κι εμείς δεν μπορούμε να έχουμε πολλά παιδιά στην αίθουσα. Δεν επιτρέπεται να έχουμε πάνω από δώδεκα στις ηλικίες του δημοτικού και πάνω από οκτώ στο νηπιαγωγείο, το πολύ δέκα αν έχει μέσα στην τάξη και γονείς. Έχουμε ένα μικρό παιδί πέντε χρονών σ’ αυτό το τμήμα, αλλά δεν θέλει να κάτσει ακίνητο πάνω από μισή ώρα. Και έξυπνος είναι και κινητικότητα έχει, αλλά κουράζεται εύκολα. Το παιδί που θα καθίσει να ασχοληθεί με κάτι για μισή ώρα συνεχόμενα είναι αυτό που είναι πάνω από έξι χρονών. Γι αυτό και τα παιδιά στη Φιλανδία αρχίζουν να πηγαίνουν στο δημοτικό όταν είναι εφτά χρονών. Γιατί σχολείο σημαίνει κάθομαι σε ένα θρανίο ακίνητος και ακούω αυτά που μου λένε, αλλά επίσης σχολείο σημαίνει και φτιάχνω, και φτιάχνω σημαίνει τα χέρια μου δουλεύουν για να μπορώ να κάνω δύσκολες ασκήσεις κινησιολογίας. Το παιδί όμως του νηπιαγωγείου δεν μπορεί να βρει το κέντρο, δεν μπορεί να στρίψει εύκολα, δεν μπορεί να γράψει ένα κύκλο, και δεν μπορεί να κάνει άλλα πράγματα που είναι πέρα από τις ικανότητες της ηλικίας του. Όταν δεν έχει αναπτυχθεί η κινητικότητα, το παιδί είναι ικανό να είναι στο νηπιαγωγείο. Παίζοντας εκεί το παιδί θα αναπτύξει σταδιακά την κινητικότητά του. Έτοιμο να πάει το παιδί σχολείο είναι στα εφτά όπου

252 αναπτύσσει την κινητικότητα του μέσα από κατασκευές, μέσα από πειράματα. Αυτό αποδεικνύεται επιστημονικά και μέσα από την φαινομενολογία. Στη Φιλανδία λοιπόν δίνουν πολλή έμφαση στην προσχολική εκπαίδευση. Ο λόγος είναι γιατί κατά την προσχολική ηλικία αναπτύσσουν όχι μόνο δεξιότητες και ικανότητες, αλλά διαμορφώνουν το χαρακτήρα τους και αναπτύσσουν δεξιότητες κοινωνικότητας. Αναλυτικότερα μαθαίνουν να περιμένουν τη σειρά τους, να φροντίζουν τον κόσμο τους, να φροντίζουν τα πράγματά τους. Απλά πράγματα είναι αυτά. Λέμε καμία φορά κάτι βαριούς όρους και φράσεις στην Ελλάδα που τους μαθαίνουμε στα πανεπιστήμια, όπως «ο δημόσιος χώρος». Δημόσιος χώρος είναι και αυτό το τραπέζι το οποίο όταν έφυγαν από εδώ το άφησαν καθαρό. Αυτός είναι ο δημόσιος χώρος. Δεν είπα εγώ ποτέ στα παιδιά αυτή τη λέξη. Αυτή είναι η πλατεία τους, έρχονται εδώ πέρα για να παίξουν και στο τέλος θα τα μαζέψουν. Ε: -Θα θέλαμε επίσης να μας πείτε πώς αντέδρασαν τα παιδιά στο πρώτο μάθημα. Ήταν κάτι που τους ενθουσίασε, ποιές ήταν οι πρώτες τους εντυπώσεις; Α: -Είχαν πραγματικά «μπλοκάρει» και ήταν κουμπωμένα, γιατί δεν πιστεύανε ότι κάποιος θα μπορούσε να τους αφήσει να κάνουν πράγματα χωρίς οδηγίες. Για παράδειγμα ένα παιδί, ο Άγγελος, που έρχεται από δημόσιο ελληνικό σχολείο, με ρώτησε αν μπορούσε να αντιγράψει αυτό που είχα φτιάξει εγώ στην αρχή για να το δουν. Εγώ τον άφησα να το αντιγράψει, επειδή όχι μόνο ήταν το δεύτερο του μάθημα εδώ, αλλά και επειδή αισθάνεται ασφάλεια να αντιγράφει κάτι. Έχει περάσει αρκετός καιρός μέχρι να τους μάθω ότι αυτό που φτιάχνω εγώ δεν είναι το πρότυπο, ότι δεν είναι για να το βλέπουν και να κάνουν κάτι σωστό, είναι για να το βλέπουν και να καταλάβουν τη διαφορά με αυτό που θα φτιάξουν. Ενώ αν ρίξουμε μία ματιά στα παιδιά που έρχονται εδώ και καιρό στα μαθήματα, βλέπουμε ότι είναι εκπληκτικά συγκεντρωμένα σ’ αυτό που κάνουν και δουλεύουν ακατάπαυστα. Φτιάχνουν όχι μόνο πράγματα, αλλά φτιάχνουν και λέξεις. Αυτό είναι που τους προσφέρει το πρόγραμμα. Τα παιδιά που ήρθαν τώρα, αυτό το μήνα, ναι μεν είναι ενθουσιασμένα, γιατί δεν πίστευαν ότι θα κάνανε κάτι τέτοιο, αλλά χρειάζονται χρόνο μέχρι να απαλλαχτούν από την τυποποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος από το οποίο έρχονται. Όταν ο Άγγελος κάθισε και έφτιαξε κάτι

253 μόνος του από υλικά που δεν πήρε άδεια να τα ζητήσει, εγώ τον άφησα να το κάνει, γιατί αυτό το θεωρώ καλό για τον Άγγελο. Είναι μία ένδειξη ότι το παιδί μπαίνει σιγά σιγά στο πνεύμα των εργαστηρίων. Γιατί όταν του πω φτιάξε ένα οικοδομικό τετράγωνο, δεν θα περιμένει οδηγίες, αλλά θα φτιάξει ένα οικοδομικό τετράγωνο που μπορεί να είναι από απίθανα υλικά, και δεν θα είναι φανταστικά αυτά τα υλικά, θα τα βρει και θα τα χρησιμοποιήσει. Και τότε είναι που καταλαβαίνουμε ότι έχουμε κάνει κι εμείς τη δουλεία μας καλά. Για αυτό το λόγο λοιπόν τον άφησα και δεν τον μάλωσα. Ε: -Άρα τα παιδιά χρειάζονται ένα χρόνο μέχρι να εξοικειωθούν. Α: -Ναι. Διότι προέρχονται από ένα σύστημα το οποίο επιβραβεύει το πόσο κοντά φτάνεις σε ένα μακρινό στόχο-και αυτό το σύστημα είναι επηρεασμένο από τη θρησκευτική αντίληψη περί Δευτέρας Παρουσίας, ότι δηλαδή θα υποφέρεις πρώτα και στο τέλος θα ανταμειφτείς, μπορεί να μην το βλέπεις τώρα, όμως στο τέλος θα πας στον παράδεισο. Όλο το σύστημα του σχολείου στην Ελλάδα λειτουργεί σαν ένα κατηχητικό, γιατί εγώ προσωπικά πιστεύω ότι στηρίζεται πάνω σ’ αυτή την θρησκευτική αρχή. Το παιδί πρέπει να βλέπει μπροστά του αυτό που κτίζει, να μπορεί την κάθε στιγμή να το αλλάζει, να το πιάνει, να το γυρίζει ανάποδα. Έτσι μαθαίνει πώς να μαθαίνει, και έτσι συνεχίζει να έρχεται εδώ με τη δική του θέλησή. Ε: -Επίσης πρόσεξα ότι τα εργαστήρια είναι οργανωμένα σε κύκλους και θεματικές ενότητες. Αυτή η οργάνωση και τα θέματά πώς προέκυψαν; Α: -Οι θεματικές ενότητες προέρχονται από το εμπορικό κομμάτι. Δηλαδή σίγουρα τα εργαστήρια του ΑΡΡΚΙ είναι αυτόνομα. Δεν σημαίνει ότι ένα παιδί οφείλει να παρακολουθήσει όλα τα θέματα. Είναι αυτό που προαναφέραμε, ότι δεν υπάρχουν προαπαιτούμενα, δεν έχουμε μία ύλη η οποία πρέπει να καλυφθεί ή για να είσαι εδώ πρέπει να έχεις κάνει όλο το πρόγραμμα. Δεν είναι απαραίτητο να καλύψουν όλες τις ενότητες, αλλιώς θα ήταν αντίφαση σ’ όλα αυτά που λέγαμε πριν. Υπάρχουν πολλοί τρόποι και πολλές χρονικές στιγμές για να μπουν τα παιδιά, γιατί αυτό είναι μία διαδικασία που τρέχει συνέχεια. Και είδες ότι τα παιδιά θέλουν να συνεχίσουν να παρακολουθούν. Δεν είναι ότι καλύπτουμε μία ύλη προκατασκευασμένη, σε

254 προκαθορισμένο χρόνο κτλ. Οι κύκλοι αυτοί είναι και για λόγους εμπορικούς εδώ στην Ελλάδα, δηλαδή είναι αυτό που «πουλά», αυτό που έλκει πιο πολύ. Στοχεύει στο να είναι πιο κοντά στην ελληνική οικογένεια. Στη Φιλανδία το ΑΡΚΚΙ επιδοτείται, οπότε τα παιδιά πληρώνουν τριανταπέντε ευρώ το μήνα. Στην Ελλάδα πληρώνουν ογδόντα. Εδώ είναι ιδιωτικό το σύστημα. Η Φιλανδία δεν έχει καθημερινά ιδιωτικά σχολεία, το ΑΡΚΚΙ λοιπόν είναι απογευματινό ειδικό σχολείο αναγνωρισμένο από το κράτος και επιδοτείται ως τέτοιο. Οπότε έχει δίδακτρα τριανταπέντε ευρώ το μήνα και είναι μία φορά τη βδομάδα. Μπορούν βέβαια να κάνουν και περισσότερες ώρες αν το θελήσουν τα παιδιά, αλλά μία φορά τη βδομάδα αρκεί, ειδικά για τα μικρά παιδιά. Γιατί στο νηπιαγωγείο έχουμε και ζητήματα κινητικότητας, εισαγωγή στην κατασκευή, αυτοπεποίθηση κτλ. Και μαθαίνουν τα παιδιά καθώς έχουν αντίληψη του χώρου. Πρέπει να δεις πως κάνουν τα νήπια με το φως. Όταν για παράδειγμα κόψουμε σε ένα χαρτόνι μία τρύπα και περάσει από μέσα του φως όπου θα προβάλει ένα σχήμα πάνω σε μία άλλη επιφάνεια , το παιδί αρχίζει να φωνάζει «Ρόμβος, ρόμβος!», και είναι καταχαρούμενο εκείνη τη στιγμή. Στο νηπιαγωγείο μπορείς να δεις πολλά πράγματα από τις αντιδράσεις των παιδιών, στο δημοτικό είναι ήδη διαμορφωμένα. Ε: -Θα ήθελα να σας ρωτήσω όσον αφορά τα επίπεδα εκπαίδευσης στη Φιλανδία, η Pihla Meskanen επισημάνει σε ένα άρθρο της ότι επειδή είναι ανεπαρκής η αρχιτεκτονική εκπαίδευση που λαμβάνουν τα παιδιά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το βάρος πέφτει στους δασκάλους του δημοτικού. Ωστόσο από τα δικά σας λεγόμενα αντιλαμβανόμαστε ότι είναι ακόμη πιο σημαντική η αρχιτεκτονική εκπαίδευση που λαμβάνουν στην προσχολική ηλικία. Α: -Ακριβώς. Γιατί όλο το πρόγραμμα του ΑΡΚΚΙ προέρχεται και στηρίζεται στην παιδαγωγία του Reggio Emilia. Η παιδαγωγία του ΑΡΚΚΙ είναι πολύ κοντά στο Μοντεσοριανό σύστημα απλώς είναι και αλλιώτικη. Δηλαδή εάν υπάρχει μία προσέγγιση που ακολουθούμε είναι αυτή του Reggio Emilia. Είναι σαν το σύστημα της Μοντεσόρι, ωστόσο δεν είναι τόσο λογικό, τόσο μαθηματικό. Το Reggio, είναι μία μεταγενέστερη προσέγγιση, της οποίας ο βασικός εισηγητής είναι ο Loris Malaguzzi, και είναι η μάθηση μέσα από την τέχνη, μέσα από κατασκευές, όχι νοητικές πλέον αλλά φυσικές . Δηλαδή συνδυάζει διαφορετικά χρώματα, διαφορετικές

255 γεύσεις, υφές κτλ. Επίσης, κάνεις ένα κατασκεύασμα το οποίο πρέπει μάλλον να εξηγήσεις στον άλλο τι είναι, αλλά γενικά έχει κανόνες τους οποίους μπορείς να τους ανακαλύψεις και μπορείς μάλιστα να τους «τεντώσεις» για να δεις μέχρι πού θα «σπάσουν». Το Ρέτζιο, δίνει έμφαση στην προσχολική εκπαίδευση, και βεβαίως έχει εφαρμογές και στην δημοτική εκπαίδευση. Ωστόσο οι βάσεις βρίσκονται στην κινητικότητα και τα ερεθίσματα του παιδιού κατά την προσχολική ηλικία. Το ΑΡΚΚΙ λοιπόν προέρχεται από το Reggio . Μάλιστα το ΑΡΚΚΙ έχει έδρα μία οικογένεια Αρχιτεκτόνων-Εκπαιδευτικών στην Φιλανδία. Η Pihla ήταν η πρώτη που έφερε το Ρέτζιο στη Φιλανδία. Η μητέρα της ήταν η πρώτη που έφερε το Μοντεσοριανό σύστημα στη Φιλανδία. Δηλαδή η μητέρα της ήταν μία από τους δώδεκα που έφτιαξαν το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας κατά τη δεκαετία του 90’. Αυτούς μάλιστα τους αποκαλούν «οι δώδεκα απόστολοι». Όλη λοιπόν η οικογένεια που είναι και πολυμελής, είναι αρχιτέκτονες και εκπαιδευτικοί. Μάλιστα είναι οι ίδιοι που ανέλαβαν οικογενειακώς το περίπτερο της Φιλανδίας στην προηγούμενη Μπιενάλε. Η μητέρα της, της οποίας τα πέντε από τα εφτά παιδιά είναι αρχιτέκτονες, τώρα που είναι και γιαγιά με εγγόνια, κάνει ένα διδακτορικό για “Pop Up Schools”. Δηλαδή χώροι εκπαίδευσης που δεν είναι ιδρυματικοί, δεν είναι σχεδιασμένες τάξεις. Ψάχνει για χώρους μέσα στην πόλη ή στη φύση, δηλαδή φυσικόκτισμένο περιβάλλον που έχουν τα χαρακτηριστικά να γίνουν χώροι μάθησης. Η αδελφή της Pihla , τέλειωσε ένα μεταπτυχιακό τώρα που μελετά νέες τυπολογίες σχολείων για τη Φιλανδία, δηλαδή όχι τυπολογία με την έννοια που είχε κατά τον 19ο αιώνα, πολύ πρωτογενείς κινήσεις τύπου «αγκαλιά», κέντρο-ακτίνες, πράγματα για νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, πολύ αφαιρετικά σχήματα, δεν είναι καν σχεδιασμένα στην 1:1000 κλίμακα, είναι κάτι ανάμεσα σε διάγραμμα και χώρο, χωρίς να είναι ούτε το ένα ούτε το άλλο. Πρωτογενείς αισθήσεις του χώρου οι οποίες έχουν να κάνουν με τη μάθηση. Αυτό κάνει γενικά η οικογένεια αυτή. Είναι τόσο αφοσιωμένοι σ’ αυτό, που αποφάσισαν το πρώτο franchize στον κόσμο, να το δώσουν σε μας εδώ στην Ελλάδα.

256 Ε: -Το ΑΡΚΚΙ θα πάει και στην Κύπρο; Α: -Ναι, θα πάει. Ήδη αρχίσαμε να το προγραμματίζουμε από τις αρχές του 2016. Τώρα έχω κανονίσει να κάνω μερικές συναντήσεις με άτομα από εκεί κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού, και κυρίως στις μεγάλες πόλεις-Λευκωσία, Λάρνακα. Ξέρουμε ότι εκεί δουλεύουν πολύ τα καλοκαιρινά σχολεία, που στην Ελλάδα δεν είναι πολύ διαδεδομένα. Το Arkki έχει βλέψη για να κτίζουμε καλύβες, όχι σε μία μακέτα με ξυλάκια, αλλά να κτίζουμε καλύβες με κανονικά ξύλα για να χωνόμαστε μέσα το βράδυ. Επίσης έχει βλέψη για animation, γιατί τα παιδιά θα φτιάξουν μακέτα, αλλά και κινούμενα σχέδια με πλαστελίνη, οπότε το σενάριο τους θα γίνει ένα φιλμάκι ενός λεπτού όπου θα το επεξεργαστούν , θα φτιάξουν το χώρο, θα φτιάξουν το σενάριο, και γενικότερα ο τρόπος που δουλεύουν θα βασίζεται πολύ πάνω στο σενάριο. Αλλά, δεν κάνεις μόνο ένα σενάριο για να φτιάξεις μία αρχιτεκτονική κατασκευή, αλλά κάνεις και ένα σενάριο για να φτιάξεις μία κανονική ταινία όπου θέλει την αρχιτεκτονική της, θέλει και τους χαρακτήρες της, θέλει διάφορα πράγματα. Ε: -Ποιος είναι ο ρόλος σας μέσα στην αίθουσα; Α: -Ο ρόλος που έχει ο εκπαιδευτικός στο ΑΡΚΚΙ, είναι ο ρόλος αυτού που αποκαλώ “ facilitator”-του λειτουργού δηλαδή. Δουλεύουμε πάρα πολύ με το μυαλό, και μόνο καμιά φορά μπορεί να κάνω μία κίνηση με τα χέρια σε κάποιο παιδί για να του δείξω κάτι. Δεν βλέπω όμως ποιός τα πάει καλά. Δεν με νοιάζει αν αυτό που κάνει είναι ωραίο κτλ. Πολλές φορές κινούμαι για να διαβάζω πρόσωπα. Αν δω για παράδειγμα ένα παιδί να έρχεται με πρόσωπο χαρούμενο για να μου δείξει την κατασκευή του, και ενώ εγώ του μιλώ αρχίζει το πρόσωπό του να κατσουφιάζει, πρέπει αμέσως να το προλάβω πριν απογοητευτεί, γιατί αν αρχίσει να απογοητεύεται δεν υπάρχει περίπτωση να επαναφέρεις στο πρόσωπό του το χαμόγελο, θα πρέπει να έρθει την άλλη φορά. Δηλαδή πρέπει να διαβάζω πρόσωπα περισσότερο, για να δω πιο παιδί θέλει σπρώξιμο, πιο παιδί κόλλησε, πού θα δώσω περισσότερο ερέθισμα. Δηλαδή πρέπει διαρκώς να τους παρέχω ερεθίσματα, όχι όμως σε σημείο που να τα «φλομώσω» ή να τα ζαλίσω, μέχρι εκεί που θα δω ότι χρειάζεται. Φυσικά θα συζητήσουμε γύρω από τις κατασκευές, αλλά χωρίς να τους κάνω ποτέ κριτική. Τους λέω συνήθως ότι «εδώ έχουμε κάτι

257 ενδιαφέρον, γιατί υπάρχει αυτό το ξεχωριστό πράγμα, αλλά κοίτα ότι και ο άλλος έχει κάνει το ίδιο πράγμα με διαφορετικό τρόπο». Έτσι με αυτό τον τρόπο προσπαθώ να τους βάλω στη διαδικασία να συγκρίνουν όμοια και ανόμοια πράγματα μεταξύ τους, χωρίς να περιμένουν ότι θα υπάρχει από την πλευρά μου μία αξιολόγηση ή να με περιμένουν να το δω και να τους πω αν μου αρέσει. Αυτό το πρόβλημα που υπάρχει στην Ελλάδα ότι ο δάσκαλος είναι μία μεγάλη αυθεντία, εγώ άρχισα να το λύνω από τότε που άρχισα να φτιάχνω ένα κατασκεύασμα, χωρίς αυτό να είναι ένα πρότυπο, σαν αυτό που αντέγραψε ο Άγγελος. Αυτό το έκανα εγώ για να μην έχουν αμφιβολία για το τι έχει στο μυαλό του ο δάσκαλος, και να προσπαθούν να μαντέψουν τι έχω στο μυαλό μου ώστε να μου αρέσει αυτό που θα φτιάξουν, όπως κάνουν τα παιδιά στο ελληνικό σχολείο. Οπότε τους δείχνω από την αρχή τι έχω στο μυαλό μου, για να τους δείξω ότι δεν είναι αυτό το σωστό, ότι υπάρχουν χιλιάδες τρόποι για να το φτιάξουν, εγώ τους δείχνω κάτι απλά για να πάρουν μία γεύση και για να καταλάβουν τι θα φτιάξουν αυτά. Σ’ αυτό το μικρό μακετάκι που έχω φτιάξει εγώ και που έχει αυτή τη μορφή κτηρίου δεν έχει σημασία να συγκρατήσουν την εικόνα του, αλλά το ότι είναι ένα αίθριο ή ότι έτσι είναι η προαστιακή δομή. Αυτό θέλω να δουν, όχι την εικόνα του για να την αντιγράψουν, ότι μπορούν να φτιάξουν το ίδιο πράγμα με διαφορετικό τρόπο. Οπότε τους φεύγει το κόμπλεξ για το τι αρέσει στο δάσκαλο, γιατί το έχουν ήδη μπροστά τους, και καταλαβαίνουν πλέον ότι ο δάσκαλος θα χαρεί λίγο περισσότερο όταν αυτά φτιάξουν κάτι τέτοιο με διαφορετικό τρόπο, με διαφορετική μορφή. Και αυτό είδα ότι δουλεύει εδώ. Στη Φιλανδία δεν γίνεται αυτό, δεν τους φτιάχνει δηλαδή κάτι από την αρχή ο δάσκαλος για να το δουν, γιατί ήδη από το σχολείο ξέρουν ότι ο δάσκαλος είναι κάποιος ο οποίος έχει τη γνώμη του, έχει τις αδυναμίες του και είναι εκεί για να βοηθάει και όχι για να δίνει τη «γραμμή». Στην Ελλάδα επειδή τα παιδιά έρχονται από ένα άκρως αντίθετο περιβάλλον, φτιάχνω μία κατασκευή δική μου, τους φεύγει η περιέργεια, ώστε να μην μαθαίνουν στην κολακεία του δασκάλου, ή να περιμένουν πότε ο δάσκαλος θα δώσει το κομματάκι πληροφορίας που του αρέσει για να το κάνουν σωστά. Αυτό που θέλω να δουν δεν είναι η εικόνα του πράγματος, αλλά γιατί το έκανα έτσι και πώς αλλιώς θα μπορούσε να γίνει. Αμέσως αρχίζει η συζήτηση, και όταν αρχίσουν να σκέπτονται το «πώς αλλιώς» αρχίζουν και δουλεύουν.

258 Αυτή η τακτική είναι μία ελληνική πατέντα, που μας έχουν συμβουλέψει να την εφαρμόσουμε. Έχουμε μία πολύ καλή σύμβουλο, την Eύη Τρούκη από το ελληνικό ινστιτούτο εκπαίδευσης, η οποία ήταν η αυτή που είχε εισηγηθεί την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης στα δημόσια σχολεία, και είναι η μεταφράστρια από το φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα στο ελληνικό. Δηλαδή μας έχει βοηθήσει να πάρουμε ελληνάκια και να μπορέσουμε γρήγορα να τα βάλουμε στο κλίμα του άλλου τρόπου να μαθαίνουν. Υπάρχουν κανόνες, ειδικά στην αρχή όταν τα παιδιά κάνουν φασαρία κτλ. Έχουμε λοιπόν τυπωμένους τους κανόνες, όπως για παράδειγμα «μαζεύουμε στο τέλος, δεν φωνάζουμε, χρησιμοποιούμε τα εργαλεία και τα φέρνουμε πίσω καθαρά». Και αυτούς τους κανόνες δεν τους λέω μόνο εγώ, το βλέπουν μόνοι τους ότι έτσι πρέπει να δουλεύουν. Μαθαίνουν τους κανόνες μόνοι τους. Υπάρχει το παράδειγμα, όμως όχι με την εικόνα του πράγματος. Αυτό είναι που είπα στον Άγγελο, ότι μπορεί να το κάνει και διαφορετικά από αυτό που του έφτιαξα εγώ, στην ουσία όμως τον ίδιο στόχο θα έχουν και οι δύο κατασκευές. Είναι αυτό που συνέχεια τους τονίζω, ότι γενικά δεν μας πειράζει να αντιγράφουμε από τους άλλους, γιατί όσο και αν αντιγράψουμε ποτέ δεν θα φτιάξουμε το ίδιο. Συνέχεια κοιτάω να τους χαλάω αυτό που τους έχει φτιάξει το σχολείο στο μυαλό. Αλλά κρατάμε και ορισμένες γνώσεις που παίρνουμε από το σχολείο, ή από άλλα ερεθίσματα. Για παράδειγμα ένα παιδί είχε αναφερθεί στην αεροδυναμική, ένα άλλο χρησιμοποίησε κάποιους όρους γεωμετρίας, γεωγραφίας κτλ. Ε: -Άρα το ΑΡΚΚΙ εμπλουτίζεται από το σχολείο. Α: -Ναι, γιατί καταλαβαίνεις ότι όλη η γνώση που παίρνεις από το σχολείο μπορεί να μπει στην πράξη. Δεν είναι άχρηστη η γνώση, απ’ όπου κι αν έρχεται, και δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να απορρίπτεται από το μυαλό. Κάθε φορά ο άνθρωπος μαθαίνει τόσο όσο χρειάζεται να μάθει, και μαθαίνει τόσο γρήγορα όσο γρήγορα χρειάζεται να μάθει. Εμείς λοιπόν ξεκινάμε από εκεί. Ε: -Επομένως πιστεύετε ότι το ΑΡΚΚΙ λειτουργεί κάπως συμπληρωματικά με το σχολείο, ή πιστεύετε ότι είναι κάτι απαραίτητο το οποίο πρέπει να ενσωματωθεί ως ένα άλλο μάθημα δίπλα στα μαθηματικά ή τη γλώσσα για παράδειγμα;

259 Α: -Αν δεν πίστευα ότι είναι απαραίτητο, δεν θα το έκανα. Προφανώς το θεωρώ απαραίτητο. Το project αυτό έχει μπει κάπως στα σχολεία, όμως έχει μπει λάθος. Και ο λόγος είναι ο εξής. Σιγά σιγά στα ελληνικά σχολεία μπήκε η λεγόμενη ευέλικτη ζώνη, στην οποία τα παιδιά κάνουν κατασκευές, για να μπουν λίγο στη λογική του «κτίζω κάποιες δομές». Αυτό δεν γίνεται στα πλαίσια κάποιου μαθήματος. Διδάσκεται από μη καταρτισμένους καθηγητές, οι οποίοι δεν είναι αρχιτέκτονες, αλλά είναι απόφοιτοι της Σχολής Καλών Τεχνών. Αυτοί λοιπόν τα βάζουν και ζωγραφίζουν. Όμως το δισδιάστατο από τρισδιάστατο το έχει τρομακτική διαφορά, γιατί αν πεις στα παιδιά να ζωγραφίσουν θα δεις ότι δεν μπορούν να ζωγραφίσουν καλά και επιπλέον αυτό που φτιάχνουν είναι σε μία σελίδα και αυτό είναι όλο. Ενώ μία κατασκευή το παιδί μπορεί να τη γυρίσει, να τη λυγίσει , να τη σπάσει, του προσφέρει άλλα ερεθίσματα. Το πρώτο πρόβλημα είναι λοιπόν ότι δουλεύουν δισδιάστατα, ενώ θα έπρεπε να δουλεύουν περισσότερο τρισδιάστατα, και το δεύτερο πρόβλημα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν κατάρτιση. (Η εφαρμογή αυτού του συστήματος , ήταν μία πρωτοβουλία της Eύης Τρούκη). Η ευέλικτη ζώνη ήταν μία πρωτοβουλία, η οποία όμως εφαρμόστηκε με λάθος τρόπο, καθώς εκτός των άλλων προβλημάτων γίνεται την τελευταία ώρα της εβδομάδας την Παρασκευή, όταν το παιδί έχει ήδη ασχοληθεί μία ολόκληρη εβδομάδα με τα άλλα μαθήματα του σχολείου και είναι εξαντλημένο. Επίσης τα παιδιά ξέρουν ότι αυτό που κάνουν είναι μέσα σε μία ώρα μετά το σχολείο, οπότε αυτή θα είναι «η ώρα του παιδιού» και αυτό σημαίνει ότι προκαλείται αναστάτωση μέσα στην τάξη καθώς τα παιδιά θέλουν να εκτονωθούν . Την κατάσταση αυτή επιδεινώνει και το γεγονός ότι οι καθηγητές που τα επιβλέπουν δεν είναι καταρτισμένοι κατάλληλα, ώστε να μπορέσουν τα πειθαρχήσουν. Ένα άλλο μεγάλο λάθος είναι ότι αυτό γίνεται μόνο 45 λεπτά, δηλαδή σε μία διδακτική περίοδο που ορίζει το σχολικό πρόγραμμα. Εμάς εδώ στο ΑΡΚΚΙ το module είναι τουλάχιστον δύο διδακτικές ώρες. Λιγότερο δεν φτάνει, γιατί μέχρι να μπει το παιδί στο πνεύμα του μαθήματος, τα 45 λεπτά γίνονται μισή ώρα, και μέσα σε μισή ώρα δεν προλαβαίνει να ολοκληρώσει τίποτα. Αλλά αν μείνει και περισσότερο από δύο ώρες δεν αντέχει και το καταλαβαίνεις αμέσως. Δηλαδή τα παιδιά μετά τη μιάμιση ώρα θέλουν διάλειμμα, εάν δεν κάνουν διάλλειμα στη μιάμιση ώρα μεταμορφώνονται σε «κολοκύθες». Στην Ελλάδα όταν πρωτοφέραμε το ΑΡΡΚΙ είπαμε ότι λόγω οικονομικής κρίσης

260 και πολλών άλλων παραγόντων δύο διδακτικές ώρες θα ήταν πολλές, οπότε περιοριστήκαμε στη μιάμιση ώρα. Ε: -Πιστεύετε ότι είναι ένα είδος πολυτελείας για την ελληνική οικογένεια το ΑΡΚΚΙ; Α: -Τελικά δεν είναι. Σίγουρα τα παιδιά που έχουμε προέρχονται από αρκετά ευκατάστατες οικογένειες, αλλά το βασικό είναι ότι προέρχονται κυρίως από γονείς που καταλαβαίνουν τι δεν πάει καλά στο σχολείο. Δεν θα το έλεγα πολυτέλεια, γιατί βλέπω ότι τα παιδιά φεύγοντας από το μάθημα είναι χαρούμενα. Αν τα προσέξεις και τα προλάβεις προτού συμβεί η καταστροφή, δηλαδή προτού απογοητευτεί κάποια στιγμή το παιδί, βλέπεις ότι όλα τα παιδιά θέλουν συνέχεια να έρχονται και ότι όλα είναι ενθουσιασμένα. Σίγουρα κοστίζει στην οικογένεια, και μάλιστα κοστίζει περισσότερα από τα διπλά χρήματα που κοστίζει στη Φιλανδία, ωστόσο αυτό είναι σύστημα πολιτικής, ότι εδώ δηλαδή θα καλύψει το κόστος ο ιδιώτης, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η οικογένεια. Θα κόψει ένα ψώνισμα στην υπεραγορά, ή θα περιορίσει κάποια άλλα έξοδα και θα δώσει τα χρήματα αυτά στο ΑΡΡΚΙ. Επίσης θεωρώ ότι δεν είναι πολυτέλεια, γιατί σε μία χώρα όπου στην εκπαίδευσή της δεν βλέπουμε φώς, νομίζω ότι έχει νόημα αυτό που κάνουμε και επομένως θα συνεχίζουμε να το κάνουμε. Ακόμα και στα πανεπιστήμια, ο τρόπος που διδάσκεται η αρχιτεκτονική δεν είναι τόσο αποδοτικός. Οι νέοι μπαίνουν στη σχολή απλά για να σπουδάσουν κάτι. Πολλές σχολές αρχιτεκτονικής στον κόσμο δεν έχουν ένα εξαμηνιαίο project, για να εμβαθύνουν δήθεν οι φοιτητές σε ένα θέμα. Αυτό που κάνουν είναι πολλά μικρά, αυτοτελή πράγματα, για να βλέπεις το αποτέλεσμά τους άμεσα, για να μάθουν να δουλεύουν γρήγορα, για να αποκτήσουν μία ένταση. Ενώ όταν δουλεύεις ένα πράγμα αργά, δεν πρόκειται να αποδώσει. Βέβαια σ’ αυτές τις χώρες είναι και διαφορετική η μεθοδολογία τους σε σύγκριση με τα σχολεία και τα Πανεπιστήμια στην Ελλάδα. Αυτό όμως που κάνουν είναι πιο αποδοτικό: πολλά και μικρά projects, όπου το καθένα δίνει έμφαση σε ένα διαφορετικό θέμα και στο τέλος θα κάνουν και το πιο σύνθετο project.. Ε: -Στα δύο χρόνια εφαρμογής του ΑΡΚΚΙ στην Ελλάδα (από το 2014) πραγματοποιήθηκαν οι αρχικές σας προσδοκίες;

261 Α: -Τώρα έχουν περάσει ήδη δύο χρόνια, και σε μάς έχει έρθει η απομυθοποίηση. Δεν ζούμε κάτι φαντασιακό, δεν έχουμε προσδοκίες πλέον, έχουμε την πραγματικότητα. Θα έλεγα μάλιστα ότι η πραγματικότητα μας έχει ξεπεράσει κιόλας. Κι εμείς οι ίδιοι κάθε ώρα που είμαστε εδώ μέσα, αισθανόμαστε ότι μαθαίνουμε νέα πράγματα. Όχι μόνο για την Αρχιτεκτονική, αλλά και για διάφορα άλλα πράγματα που δεν μας περνάνε από το μυαλό. Μαθαίνουμε να βλέπουμε πιο προσεκτικά τους ανθρώπους, τα παιδιά, το χώρο, την εκπαίδευση, το πώς προχωρά αυτή η χώρα, τα πάντα. Μαθαίνουμε να βλέπουμε πάνω σε χειροπιαστά παραδείγματα, πολύ πιο προσεκτικά. Οπότε θα έλεγα και προσωπικά, ότι έχω γίνει πολύ πιο ανεκτικός σε πολλά θέματα, πιο συγκεκριμένος, πιο παραγωγικός και πιο ενθουσιασμένος, ακριβώς επειδή απομυθοποίησα το περίφημο Φιλανδικό μοντέλο, γιατί πλέον αυτή είναι η δουλεία μου, η πραγματικότητά μου. Και προσπαθώ να την κάνω όλο και καλύτερα, γιατί βλέπω ότι είναι κάτι με ανεξάντλητες προοπτικές, κάτι που ποτέ δεν το βαριέσαι.

262

4.4. Παράρτημα Δ: Πίνακες εγχειριδίων Δημοτικής εκπαίδευσης 4.4.1.

Πίνακες εγχειριδίων Εικαστικών Τεχνών

ΒΙΒΛΙΟ 1: ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ Α-Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Θωμάς Zωγράφος {Kαθηγητής Kαλλιτεχνικών B/θμιας Eκπαίδευσης) Δημήτρης Mπέσσας( Kαθηγητής Eικαστικών στο Π.T.Δ.E. Δυτικής Mακεδονίας) Eλεονόρα Mπέσσα (Δασκάλα) ΚΡΙΤΕΣ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΕΣ: Όλγα Zιρώ (Aπόφοιτος A.Σ.K.T, M.A. Iστορίας της Tέχνης) Σωτηρία Λαζάρου ( Σχολική Σύμβουλος Kαλλιτεχνικών Mαθημάτων B/θμιας Eκπαίδευσης) Σταμάτης Σινιώρης ( Δάσκαλος) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Α. Mορφές από γραμμές, σχήματα και χρώματα

ΣΕΛΙΔΑ

14

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΚΑΣΤΡΟ ΜΕ ΕΛΛΗΝΝΙΚΑ ΣΗΜΑΙΑΚΙΑ

263

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Α. Mορφές από γραμμές, σχήματα και χρώματα

ΣΕΛΙΔΑ

14

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ ΣΠΙΤΙ ΚΑΙ ΔΕΝΤΡΟ

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Α. Mορφές από γραμμές, σχήματα και χρώματα

ΣΕΛΙΔΑ

15

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ ΜΟΡΦΕΣ ΑΠΟ ΧΑΡΤΟΝΙΑ

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 4 Α. Mορφές από γραμμές, σχήματα και χρώματα

ΣΕΛΙΔΑ

16

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΗΜΑΤΟΥΠΟΛΗ

264

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 5 Γ1 «Στο εργαστήρι του Δημήτρη Μυταρά», 55 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ «Σχεδιαστικά παιχνίδια με το μαύρο και άσπρο»

ΠΙΝΑΚΑΣ 6 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

Γ2. Μικρά γλυπτά 57 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ

Κάστρα και πύργοι στην άμμο. «Με τα κουβαδάκια μας φτιάχνουμε ΣΧΟΛΙΑ κάστρα και πύργους. Μια ολόκληρη ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ πολιτεία»

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 7 Γ2. Μικρά γλυπτά 58 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ «Χέρια γεμάτα πηλό» «Μικρά πήλινα γλυπτά»

265

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 8 Γ3. Αιωρούμενα παιχνίδια 61 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

«Παιχνίδια ισορροπίας»

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 9 Γ3. Αιωρούμενα παιχνίδια

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

63 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

«Αιωρούμενη πολιτεία»

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 10 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών. Τα ταξίδια με το ζωγράφο της χαράς και του ονείρου.

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

76 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το αεροπλάνο του ζωγράφου Αλέξη Ακριθάκη

266

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 11 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

77 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Αερόστατο με μπαλόνια Ταξίδια σε φανταστικούς ουρανούς, απογειωθείτε. ΠΙΝΑΚΑΣ 12 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

78 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ

τρένο από χαρτόκουτα Tο τρένο των χρωμάτων ξεκινά! ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ Επιβιβαστείτε.

267

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 13 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

79 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Πίνακες ζωγραφικής του Έλληνα καλλιτέχνη Γιάννη Γαΐτη

ΠΙΝΑΚΑΣ 14 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

80 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ «Παιχνίδια στη σειρά»

268

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 15 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

81 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ «Παιδιά στη σειρά» Τα βήματα για το σχεδιασμό του περιγράμματος του σώματος

ΠΙΝΑΚΑΣ 16 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

81 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ «Παιδιά στη σειρά»

269 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 17 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

82 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Χάρτινο καράβι

ΠΙΝΑΚΑΣ 18 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

85 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Παιχνίδια από σκουπίδια

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ «Το ραντεβού των σκουπιδιών». ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

270 ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ19 Δ. Ταξίδια, στο φανταστικό κόσμο των δημιουργών.

89 ΕΓΧΡΩΜΑ ΣΧΕΔΙΑ Πίνακες με τις πόλεις του Πουλ Κλεέ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ «Πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά... Μια ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ πόλη σε ρυθμό». «Μια γραμμή που ανεβαίνει, κατεβαίνει, πηγαίνει αριστερά και δεξιά, ξαναγυρνά πίσω... Και να, μια πόλη μπροστά σου!», Χτίζω τις πόλεις μου με σχήματα. Ένα τετράγωνο δίπλα σε ένα άλλο, να ένα παραλληλόγραμμο. Και πάλι ένα τετράγωνο πάνω και ένα τετράγωνο κάτω, και να η πόλη με ρυθμό απλώνεται πάνω στους δύο λόφους!»

271 ΒΙΒΛΙΟ 2: ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ Γ-Δ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Θωμάς Zωγράφος, Kαθηγητής Kαλλιτεχνικών (B/θμιας Eκπαίδευσης), Aριάδνη Aξαοπούλου ( Δασκάλα), Δημήτρης Mπέσσας (Kαθηγητής Eικαστικών στο Π.T.Δ.E. Δυτικής Mακεδονίας), Eλεονόρα Mπέσσα (Δασκάλα) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΣΕΛΙΔΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 20 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 2: «ΑΝΤΙΘΕΣΕΙΣ».

36

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Ελέφαντες και μεγαλούπολη

ΕΝΟΤΗΤΑ

«Η αντίθεση ανάμεσα στο μικρό και το μεγάλο υπάρχει στη φύση (εικ. 1) και σε πολλές από τις δημιουργίες του ανθρώπου (εικ. 2). Εκτός από την αντίθεση του μικρού-μεγάλου, ποιες άλλες αντιθέσεις εντοπίζεις στα κτίρια;».

272

ΣΕΛΙΔΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 21 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 3: «ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΝΕΡΟ... ΜΟΡΦΕΣ! ΑΝΤΙΚΑΤΟΠΤΡΙΣΜΟΙ» 40

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜH ΦΩΤΟΓΡΑΦΙA

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

Tο μνημείο Ταζ Μαχάλ στην Ινδία

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 22 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

49

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜH ΦΩΤΟΓΡΑΦΙA

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

Το μονότοξο γεφύρι της Πλάκας στον Αραχθό, Το θρυλικό γεφύρι της Άρτας και Το γεφύρι του Καλόγερου στις όχθες του Βίκου

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

«Από τα πολύ παλιά χρόνια, οι άνθρωποι έπρεπε να βρουν τρόπο να διασχίσουν τα ποτάμια, να φτιάξουν περάσματα ανάμεσα σε χαράδρες για να γίνει ο δρόμος τους ασφαλής και γρήγορος. Γι’ αυτό το λόγο έφτιαχναν γέφυρες. Στην πατρίδα μας έχουμε πανέμορφα πέτρινα γεφύρια που τα έχτισαν απλοί μάστοροι, με μεράκι, υπομονή και σεβασμό στη φύση.»

ΕΝΟΤΗΤΑ

273

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 23 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

49 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Πολυτοξοτών γεφύρια από χαρτόκουτα «Με απλά χαρτόκουτα μπορείς να κατασκευάσεις ένα πολυτοξωτό γεφύρι. Αν θέλεις χρωμάτισέ το.»

ΠΙΝΚΑΣ24 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

50 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Γέφυρα στο Ρίο –Αντίρριο στην Πάτρα και δύο γέφυρες του Ισπανού αρχιτέκτονα Καλατράβα «Σήμερα για να κατασκευαστεί μια γέφυρα συνεργάζονται αρχιτέκτονες και μηχανικοί. Προσπαθούν να την κάνουν ανθεκτική και όμορφη. Πριν την κατασκευή της φτιάχνουν πολλά σχέδια.»

274

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 25 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

50 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΟ ΣΧΕΔΙΟ Αρχιτεκτονικό σχέδιο γέφυρας Καλατράβα. Τα στάδια κατασκευής τοξωτής (α) και καλωδιωτής γέφυρας (β). «Να σχεδιάσετε μόνο με γεωμετρικά όργανα, όπως οι αρχιτέκτονες, τις δικές σας γέφυρες.»

ΠΙΝΑΚΑΣ 26 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

51 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση γεφυρών με τα σώματα των παιδιών. «Κάνουμε με τα σώματά μας γέφυρες . Μπορείς και συ να αναπαραστήσεις μια γέφυρα με τα μέλη του σώματός σου.»

275

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 27 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

51 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΟ ΣΧΕΔΙΟ Σχέδιο του αρχιτέκτονα Καλατράβα (εικ.). Γέφυρα του Καλατράβα (εικ.). «Ο αρχιτέκτονας Καλατράβα εμπνεύστηκε από τα σχήματα που δημιουργούν τα ανθρώπινα σώματα. Παρατήρησε προσεκτικά τις παρακάτω φωτογραφίες και συζήτησε με τους συμμαθητές σου πώς σου φαίνεται αυτή η ιδέα.»

ΠΙΝΑΚΑΣ 28 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

52 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Μακέτα γέφυρας του Καλατράβα (εικ. ). Για την κατασκευή των σύγχρονων γεφυρών που καλύπτουν πολύ μεγάλες αποστάσεις χρειάζονται ανθεκτικά υλικά. Οι αρχιτέκτονες και οι μηχανικοί χρησιμοποιούν σίδηρο, ατσάλι και μπετόν για να φτιάξουν γέφυρες. Το έργο τους είναι πολύ δύσκολο και γι’ αυτό φτιάχνουν πρώτα μακέτες που αποτελούν αναπαραστάσεις των ίδιων των κατασκευών σε μικρό μέγεθος. Υπολογίζουν με προσοχή την κάθε λεπτομέρεια, φροντίζοντας την αντοχή αλλά και την ομορφιά της.

276

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 29 Β «ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ» Κεφάλαιο 4: «ΓΕΦΥΡΙΑ».

52 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Κατασκευή μακέτας γέφυρας από παιδί. (εικ.) «Οι μακέτες γίνονται με ελαφριά υλικά όπως χαρτόνια, κόλλες, σχοινιά, σύρματα, φελιζόλ, φελλούς , χρώματα, σαν αυτά που χρησιμοποιούμε και εμείς στο σχολείο.», «Οι γέφυρες της εποχής μας, με τα πρωτότυπα και επιβλητικά τους σχέδια, είναι πραγματικά έργα τέχνης και αποτελούν σύγχρονα αρχιτεκτονικά μνημεία. Δίπλα τους στέκουν τα παλιά πέτρινα γεφύρια, αξιόλογα μνημεία που έρχονται από το παρελθόν και μας θυμίζουν τα θαύματα της λαϊκής μας αρχιτεκτονικής.»

277 ΒΙΒΛΙΟ 3: ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ Ε-ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Aπόστολος N. Mαγουλιώτης( Eικαστικός, Eπίκουρος Kαθηγητής Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας), Aθανάσιος Tσιπλητάρης (Oµότιµος Kαθηγητής Πανεπιστηµίου Aθηνών) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 30 Γ. ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ. ΜακέταΑρχιτέκτονας-Μακετίστας 56 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΟ ΣΚΙΤΣΟ Σουρεαλιστική όψη πόλης. Πολυώροφα κτήρια που διακλαδώνονται σε άλλα κτήρια. «Θα σας άρεσε να κατοικείτε πάνω σε τέτοια δέντρα;»

278

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 31 Γ. ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ. ΜακέταΑρχιτέκτονας-Μακετίστας 56 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Παρθενώνας, Αθήνα. Ουρανοξύστες, ΗΠΑ. Παλιά αγροκατοικία, Ελλάδα. Αρχαία σπίτια, Συρία. Αίθουσα συναυλιών Τενερίφης, Κανάρια Νησιά Επιλέξτε μία εικόνα και περιγράψτε την πιθανή χρήση του κτιρίου και τα υλικά με τα οποία μπορεί να χτίστηκε. Από τι επηρεάστηκε ο δημιουργός του κάθε κτιρίου, για να επιλέξει τα υλικά και το σχέδιο του κτιρίου; Με λίγα λόγια να περιγράψετε κάποιο κτίριο της γειτονιά σας, του χωριού σας ή της πόλης σας που σας εντυπωσιάζει. Όλοι μαζί, μπορείτε να κάνετε ένα σχέδιο εργασίας με θέμα: «Κτίρια», για να ερευνήσετε και να κατασκευάσετε ένα δικό σας κόσμο.

279

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 32 Γ. ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ. ΜακέταΑρχιτέκτονας-Μακετίστας 57 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Κάτοψη, σχέδιο κτιρίου (Αρχαιολογικού Μουσείου Καρδίτσας). Τρισδιάστατη μακέτα κτιρίου (Αρχαιολογικού Μουσείου Καρδίτσας). Άποψη του Αρχαιολογικού Μουσείου Καρδίτσας « Οι αρχιτέκτονες σχεδιάζουν μικρογραφίες όψεων* και κατόψεις των κτιρίων και δημιουργούν τρισδιάστατες μακέτες*, για να δείξουν τις ιδέες τους για τα κτίρια που θα κατασκευάσουν. Παρατηρήστε τις εικόνες 1,2,3και βρείτε τις ομοιότητες και τις διαφορές τους.»

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 33 Γ. ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ. ΜακέταΑρχιτέκτονας-Μακετίστας

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

57 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τρισδιάστατη μακέτα Swiss Re Tower, Λονδίνο.

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

«Παρατηρήστε τη μακέτα στην εικόνα και περιγράψτε την. Πώς φαντάζεστε τον τρόπο ζωής στο εσωτερικό αυτού του κτιρίου;»

280

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 34 Γ. ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ. ΜακέταΑρχιτέκτονας-Μακετίστας

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

58 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ -Παιδική μακέτα εσωτερικού ενός πολυώροφου κτηρίου.

-Παιδικές μακέτες εξωτερικού και εσωτερικού ενός τριώροφου κτηρίου.

-Παιδικές μακέτες περιβλήματος πολυώροφων κτηρίων.

-Παιδική μακέτα εξωτερικού ενός πύργου.

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

«Οδηγίες κατασκευής μακέτας με διάφορα υλικά και τρόπους: -Χαρτόνια που κόβονται σε σχήματα, τσακίζονται και κολλιούνται πάνω σε άλλα (εικ.).

-Χαρτόνια που κόβονται σε σχήματα, ψαλιδίζονται σε κάποια σημεία και σφηνώνονται σε άλλα (εικ.).

-Χαρτόκουτα τα οποία κόβονται σε διάφορα μέρη και συνθέτονται σε μια νέα μορφή (εικ.)

-Ξύλα σε διάφορα μεγέθη και όγκους που κολλιούνται με ισορροπημένες συνθέσεις (εικ.). Παρατηρήστε όλες τις εικόνες και περιγράψετε: Πώς χρησιμοποιήθηκαν τα υλικά για να υπάρχει ισορροπία στη μακέτα; Σε ποια έργα βλέπετε μακέτες που απεικονίζουν το εσωτερικό, το εξωτερικό μέρος του κτιρίου ή και τα δύο μαζί;»

281

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΕΙΚΟΝΕΣ 35 Γ. ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ. ΜακέταΑρχιτέκτονας-Μακετίστας

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

59 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Δ. Φωτόπουλος, μακέτα σκηνικού, 1974 Δ. Φωτόπουλος, Σκηνικό, 1974

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

«Μακέτες κατασκευάζονται επίσης για τα σκηνικά των θεατρικών παραστάσεων. Αυτοί που τις σχεδιάζουν αποκαλούνται σκηνογράφοι Ακόμη, μακέτες κατασκευάζονται και για άλλους χώρους ή αντικείμενα και οι σχεδιαστές τους γενικά ονομάζονται μακετίστες. Παρατηρήστε τις εικόνες 1 και 2 και περιγράψτε τες. Με ποιον τρόπο νομίζετε ότι σχεδίασε το πάτωμα και την οροφή ο σκηνογράφος, για να αποδώσει το βάθοςπροοπτική του σκηνικού χώρου; Βρείτε τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ της μακέτας και του σκηνικού.»

282

4.4.2. Πίνακες εγχειριδίων Μελέτης Περιβάλλοντος ΒΙΒΛΙΟ 1: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Αικατερίνη Πλακίτση (Λέκτορας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων), Άλκηστις Κοντογιάννη (Επίκουρος Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας), Ειρήνη Σπυράτου (Εκπαιδευτικός) Bάια Mανώλη (Εκπαιδευτικός) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΠΙΝΑΚΑΣ 36 ΕΝΟΤΗΤΑ

Η ΟΜΑΔΑ.Η τάξη μου

ΣΕΛΙΔΑ

9

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Εσωτερικό τάξης Παρατηρώ προσεκτικά την τάξη μου. Ποια πράγματα υπάρχουν γύρω μου;

283 ΠΙΝΑΚΑΣ 37 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Η ΟΜΑΔΑ.Η τάξη μου 11 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Αντικείμενα τάξης

ΕΝΟΤΗΤΑ

Η ΟΜΑΔΑ.Η τάξη μου

ΣΕΛΙΔΑ

12

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Τάξεις σε άλλες χώρες

«Πώς αλλιώς μετράμε; Tι άλλο θα ήθελες να μετρήσεις;» ΠΙΝΑΚΑΣ 38

«Σε τι μοιάζει η τάξη μου με τις άλλες τάξεις; Σε τι διαφέρει;»

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 39 Η ΟΜΑΔΑ. Το σχολείο μου

ΣΕΛΙΔΑ

17

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Χώροι σχολείου «Πώς είναι το σχολείο μου»

284

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 40 Η ΟΜΑΔΑ. Το σχολείο μου 18 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Το σχολείο από ψηλά. Οι αισθήσεις. «Ερευνούμε έξω από την τάξη. Aς γνωρίσουμε το σχολείο μας! Τι βλέπεις, ακούς, πιάνεις, μυρίζεις, νιώθεις» ΠΙΝΑΚΑΣ 41 Η ΟΜΑΔΑ. Το σχολείο μου 19 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Εξωτερικοί χώροι σχολείου.

«Tι άλλο θα θέλαμε να έχει το σχολείο μας; Yπάρχει κάτι που δε μας αρέσει; Γιατί;»

285 ΠΙΝΑΚΑΣ 42 ΕΝΟΤΗΤΑ

Η ΟΜΑΔΑ. Στο σπίτι μου

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

50 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Εξωτερικοί χώροι σπιτιού.

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Η ΟΜΑΔΑ. Στο σπίτι μου 51 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Οι αισθήσεις.

«Τι θα θέλαμε να ρωτήσουμε την οικογένεια που μετακομίζει;

ΠΙΝΑΚΑΣ 43

«Φαντάσου ότι είσαι μέσα σε ένα δωμάτιο του σπιτιού σου και ξεναγείς ένα συμμαθητή σου σε αυτό. Πες του: Τι βλέπεις, ακούς, πιάνεις, μυρίζεις, νιώθεις»

286 ΠΙΝΑΚΑΣ 44 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Η ΟΜΑΔΑ. Στο σπίτι μου 51 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Κουτιά.

«Συγκεντρώνουμε εικόνες και λέξεις για κάθε δωμάτιο του σπιτιού. Συζητάμε για αυτές και τις βάζουμε στα κουτιά που φτιάχνουμε στην τάξη.» ΠΙΝΑΚΑΣ 45 Ο ΤΟΠΟΣ ΜΟΥ. Η γειτονιά μου 52 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Γειτονιά.

«Πώς είναι η γειτονιά μου;.»

287

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 46 Ο ΤΟΠΟΣ ΜΟΥ. Η γειτονιά μου 53 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Τα Αναφιώτικα; «Πώς είναι η γειτονιά σου; Ζωγράφισε ό,τι θέλεις από τη γειτονιά σου στα μπαλόνια»

ΠΙΝΑΚΑΣ 47 Ο ΤΟΠΟΣ ΜΟΥ. Η γειτονιά μου 52 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Η γειτονιά και το περιβάλλον

«Να φανταστείς ότι βγαίνεις μία βόλτα στη γειτονιά σου. Tι βλέπεις, τι ακούς τι πιάνεις, τι μυρίζεις, τι νιώθεις. Mπορείς, τώρα, να γίνεις δημοσιογράφος και να παρουσιάσεις τη γειτονιά σου στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές σου; Σε τι μοιάζουν οι γειτονιές μας; Σε τι διαφέρουν; Τι βλέπεις από ένα παράθυρο»

288

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 48 Ο ΤΟΠΟΣ ΜΟΥ. Η γειτονιά μου 58 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Πώς ζούμε στη γειτονιά; «Τι μας άρεσε από όσα είδαμε; Τι δε μας άρεσε; Τι άλλο θα θέλαμε να έχει η γειτονιά του σχολείου μας; Γιατί; Χωριζόμαστε σε ομάδες. Κάθε ομάδα συζητάει και ανακοινώνει ένα πρόβλημα της γειτονιάς. Στέλνουμε την πρότασή μας στο δήμαρχο μέσα από μία ζωγραφιά που έφτιαξε όλη η τάξη. Φτιάχνουμε μηνύματα για μια καλύτερη ζωή στο περιβάλλον της γειτονιάς.»

289

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 49 Ο ΤΟΠΟΣ ΜΟΥ. O τόπος που ζω 66 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Νησιά Σχεδιάζουμε τη διαδρομή μας πάνω στο νησί. Συζητάμε για κάθε μέρος από όπου περνάμε.

Tι συναντάμε εκεί;

290

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 50 Ο ΤΟΠΟΣ ΜΟΥ. O τόπος που ζω 70 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Bουνά «Καλότυχα είναι τα βουνά, ποτέ τους δεν γερνάνε. Το καλοκαίρι πράσινα και το χειμώνα χιόνι.»

ΠΙΝΑΚΑΣ 51 Ο ΤΟΠΟΣ ΜΟΥ. O τόπος που ζω 72 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Πώς οι άνθρωποι αλλάζουν τον τόπο που ζουν; «Tι άλλαξε σε κάθε σειρά των εικόνων; Πώς άλλαξε η ζωή των ανθρώπων, των ζώων και των φυτών;.»

291

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 52 Ο ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΜΑΣ. Πώς ανακαλύπτω την ιστορία του τόπου μου 118 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Πώς ανακαλύπτω την ιστορία του τόπου μου. «Σημειώνω με ένα X σε όσα υπάρχουν και στον τόπο μου. Πώς μπορώ να ανακαλύψω περισσότερα πράγματα για τον τόπο μου; Ερευνούμε έξω από την τάξη. Κάνουμε έναν περίπατο στην περιοχή που ζούμε. Ανακαλύπτουμε σημάδια από την ιστορία του τόπου μας. Κολλάμε μια φωτογραφία, ζωγραφίζουμε ή γράφουμε για κάτι που μας έκανε εντύπωση.» ΠΙΝΑΚΑΣ 53 Ο ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΜΑΣ. Tι είναι ο πολιτισμός 113 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ O πολιτισμός του τόπου μας. Αρχαίο θέατρο.

«Nα ζωγραφίσεις και να γράψεις λίγα λόγια για ένα μουσείο ή για ένα μνημείο του τόπου σου..»

292

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 54 ΕΡΕΥΝΩ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ. Αντικείμενα από το περιβάλλον μου 141 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Aπό τι είναι φτιαγμένα τα αντικείμενα στην τάξη μου «Ποια αντικείμενα από ξύλο βρίσκω στην τάξη μου; Ποια αντικείμενα από μέταλλο βρίσκω στην τάξη μου; Ποια αντικείμενα από ύφασμα βρίσκω στην τάξη μου; Tα τζάμια, από τι είναι φτιαγμένα; Pωτάμε τον παππού ποια αντικείμενα είχε η δική του τάξη όταν πήγαινε στην Πρώτη Δημοτικού. Aπό τι υλικά ήταν φτιαγμένα;»

293 ΒΙΒΛΙΟ 2: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Β’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Μαρία Δημοπούλου (Εκπαιδευτικός), Τάσος Ζόμπολας (Εκπαιδευτικός) Ελένη Μπαμπίλα (Εκπαιδευτικός), Κων/να Σκαναβή (Αναπλ. Καθηγ. του Πανεπιστημίου Αιγαίου) Αντιόπη Φραντζή (Εκπαιδευτικός), Μαριάννα Χανζημιχαήλ (Εκπαιδευτικός) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007 ΠΙΝΑΚΑΣ 55 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

1.ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 12 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Προαύλιο σχολείου

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

1.ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 13 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Αίθουσες σχολείου.

«Εσείς μπορείτε να περιγράψετε το κτίριο και την αυλή του σχολείου σας;»

ΠΙΝΑΚΑΣ 56

«Πού είναι η τάξη μας φέτος; Δεν είναι δύσκολο να τη βρούμε. Ας διαβάσουμε τις επιγραφές. Ποιες από τις αίθουσες της προηγούμενης σελίδας υπάρχουν και στο δικό σας σχολείο; Σημειώστε √ δίπλα στην επιγραφή τους.»

294

ΠΙΝΑΚΑΣ 57 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

1.ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 16 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Αίθουσες σχολείου. «Τι θα ήθελες να είναι διαφορετικό στην τάξη σου και γιατί»

ΠΙΝΑΚΑΣ 58 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

1.ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 17 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Αυλή σχολείου. «Η αυλή μας είναι μεγάλη και τσιμεντένια, με λίγα δέντρα. Γύρω γύρω έχει μπλε κάγκελα. Επίσης έχει τέρματα και μπασκέτες, για να παίζουμε την ώρα της Γυμναστικής. Σε μια γωνιά είναι το κυλικείο και κοντά του οι βρύσες. Η αυλή είναι ωραία, γιατί στο διάλειμμα μπορώ να τρέχω, να παίζω, να συζητώ με τους φίλους μου, αλλά και να γνωρίζω παιδιά από άλλες τάξεις. Περιγράψτε την αυλή της εικόνας. Ποια προβλήματα δείχνουν τα εικονίδια γύρω από αυτήν; Τι μπορεί να γίνει γι' αυτά; Τι σας αρέσει και τι θα θέλατε να αλλάξει στην αυλή του σχολείου σας και γιατί;»

295

ΠΙΝΑΚΑΣ 59 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 22, 26 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Πάμε μια βόλτα «Η γειτονιά είναι μια περιοχή του χωριού ή της πόλης με σπίτια και δρόμους. Μερικές γειτονιές έχουν, επίσης, μαγαζιά, κτίρια που εξυπηρετούν τις κοινές ανάγκες των κατοίκων και ανοιχτούς χώρους. Στις πόλεις, πολλές γειτονιές μαζί φτιάχνουν μια συνοικία. Η συνοικία παίρνει συνήθως το όνομά της από: -τη θέση της -μια εκκλησία -ένα μνημείο ή κτίριο -έναν άνθρωπο Στη συνοικία ζουν κι εργάζονται πολλοί άνθρωποι. Επικοινωνούν μεταξύ τους, μοιράζονται τους ίδιους χώρους και αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα.

296

ΠΙΝΑΚΑΣ 60 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 28 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Κατοικίες και οικογένειες

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 29 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Κατοικίες και οικογένειες

«Τα περισσότερα κτίρια στη συνοικία είναι κατοικίες. Στην παρακάτω εικόνα μπορείς να μετρήσεις πόσες είναι οι πολυκατοικίες και πόσες οι μονοκατοικίες; Στο δρόμο όπου μένεις είναι περισσότερες οι μονοκατοικίες ή οι πολυκατοικίες; Χρησιμοποίησε τις λέξεις: καμινάδα, κεραία τηλεόρασης, όροφος, μπαλκόνι, κήπος, στέγη, κάγκελα, γκαράζ.»

ΠΙΝΑΚΑΣ 61

«Η Μαρία μένει στη Θεσσαλονίκη. Εκεί γεννήθηκε. Οι γονείς της κατάγονται από την Καβάλα. Ήρθαν, όμως, στη Θεσσαλονίκη, γιατί εκεί βρήκαν δουλειά. Στο διπλανό διαμέρισμα ζει ο συμμαθητής της, ο Κλοντιάν. Έχει έρθει με την οικογένεια του από την Αλβανία.»

297

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 62 2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 30 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Γνωρίζουμε τις υπηρεσίες της συνοικίας μας «Υπάρχουν πολλές υπηρεσίες σε μια συνοικία.

• Πώς μας εξυπηρετεί η καθεμιά; • Πώς θα ήταν η ζωή χωρίς αυτές;»

ΠΙΝΑΚΑΣ 63 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 32 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Η εκκλησία της συνοικίας «Η εκκλησία αυτή είναι ο ιερός ναός του Αγίου Γεωργίου και βρίσκεται στην Αθήνα, στη συνοικία Κυψέλη. Γιορτάζει στις 23 Απριλίου. Ο ναός της γειτονιάς σας μοιάζει με αυτόν της φωτογραφίας; Ξέρετε το όνομά του; Πότε γιορτάζει; Θρησκευτικές τελετές μέσα και έξω από την εκκλησία.»

298

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 64 2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 33 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ -Το μουσουλμανικό Τέμενος στο χωριό Οργάνη, στη Θράκη.

-Ο καθολικός Ναός του Αγίου Μάρκου στη Ζάκυνθο.

-Η εβραϊκή Συναγωγή της Αθήνας.

-Παρθενώνας

ΠΙΝΑΚΑΣ 65 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 34 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Ανακαλύπτω το πράσινο στη συνοικία

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

«Η δασκάλα ζήτησε να φωτογραφίσουμε δέντρα και λουλούδια της γειτονιάς μας. Πάμε να ψάξουμε. Να κοιτάξουμε ψηλά. Να κοιτάξουμε μπροστά. Να κοιτάξουμε χαμηλά.»

299

ΠΙΝΑΚΑΣ 66 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

2.Η ΣΥΝΟΙΚΙΑ ΜΟΥ 39 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Από το χτες στο σήμερα Ψάξαμε και βρήκαμε παλιές φωτογραφίες της γειτονιάς μας. Ρωτήσαμε τον παππού και τη γιαγιά για τα παιδικά τους χρόνια. Να πώς το παρουσιάσαμε στην τάξη. Τι έχει αλλάξει στη γειτονιά σου; Τι έχει αλλάξει στη ζωή των κατοίκων;

300

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 67 3. Ο ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ 40, 41 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Μαθαίνω να προσανατολίζομαι «Όταν βρισκόμαστε στην εξοχή, παρατηρούμε μακριά ότι ο ουρανός φαίνεται να ενώνεται με τη στεριά ή τη θάλασσα, σχηματίζοντας μια γραμμή. Η γραμμή αυτή λέγεται ορίζοντας. Το σημείο του ορίζοντα απ' όπου βγαίνει ο ήλιος το πρωί λέγεται Ανατολή. Αν έχω δει από πού ανατέλλει ο ήλιος, μπορώ να προσανατολιστώ! Το ιερό της εκκλησίας δείχνει πάντα την Ανατολή. Όταν το δεξί μας χέρι δείχνει την Ανατολή, το αριστερό δείχνει τη Δύση. Μπροστά μας βρίσκεται τότε ο Βορράς, ενώ πίσω μας είναι ο Νότος. Η Ανατολή, η Δύση, ο Βορράς και ο Νότος είναι τα τέσσερα σημεία του ορίζοντα. Τα χρειαζόμαστε για να προσανατολιζόμαστε και να βρίσκουμε το δρόμο μας.»

301

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 68 4.Ο ΧΡΟΝΟΣ 47 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Αλλαγές μέσα στο χρόνο. Απόψεις Θεσσαλονίκης. «Παρατήρησε τις εικόνες. Συζήτησε με τους συμμαθητές σου: Τι έχει αλλάξει; Τι παραμένει ίδιο; Πού οφείλονται αυτές οι αλλαγές;»

ΠΙΝΑΚΑΣ 69 9.ΝΕΡΟ 99 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το νερό στην καθημερινή ζωή. Το σύστημα ύδρευσης- άρδευσης. «Το νερό από την πηγή, τη λίμνη ή το ποτάμι μαζεύεται στο υδραγωγείο. Εκεί καθαρίζεται. Στη συνέχεια, με τους μεγάλους σωλήνες της ύδρευσης, μοιράζεται στα σπίτια και στα άλλα κτίρια. Το χρησιμοποιημένο νερό πάει με τους σωλήνες της αποχέτευσης στους υπονόμους και στο κτίριο του βιολογικού καθαρισμού. Εκεί καθαρίζεται, προτού ξαναγυρίσει στη φύση.»

302

ΠΙΝΑΚΑΣ 70 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Ο ΚΑΙΡΟΣ 103 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Ο καιρός και τα σπίτια σε διάφορους τόπους. Σπίτια στην Ήπειρο και τις Κυκλάδες «Τα σπίτια μάς προστατεύουν από το κρύο και από τη ζέστη. Από τα πολύ παλιά χρόνια, οι άνθρωποι έχτιζαν τα σπίτια τους ανάλογα με τις καιρικές συνθήκες του τόπου τους και τον τρόπο της ζωής τους. Κι ακόμα, χρησιμοποιούσαν για το χτίσιμο των σπιτιών τους κυρίως τα υλικά που έβρισκαν σε αφθονία κοντά τους. Γι' αυτό τα παραδοσιακά σπίτια ταίριαζαν με το περιβάλλον. Παρατηρήστε τις εικόνες που δείχνουν σπίτια από δύο διαφορετικούς τόπους της Ελλάδας: την Ήπειρο και τις Κυκλάδες. Στην Ήπειρο, που έχει πολλά βουνά και όπου συχνά βρέχει και χιονίζει, τα σπίτια έχουν στέγη σκεπασμένη με κεραμίδια ή πέτρινες πλάκες. Πέτρινοι είναι και οι τοίχοι. Έτσι τα σπίτια μοιάζουν αρκετά με το περιβάλλον γύρω τους./Στις Κυκλάδες, που είναι νησιά με λίγες βροχές, δυνατούς ανέμους και πολύ ήλιο, τα σπίτια έχουν επίπεδη στέγη, για να μαζεύουν 30 το νερό της βροχής. Τα παράθυρα τους είναι μικρά και οι τοίχοι είναι λευκοί.»

303

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 71 ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 124, 125 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ -Ναός του Ποσειδώνα στο Σούνιο.

-Το κάστρο του Μόλυβου, στη Λέσβο.

-Αρχοντικό στη Βυζίτσα του Πηλίου.

- Καλντερίμι στη Μονεμβασιά (κάτω πόλη).

«-Οι αρχαίοι Έλληνες διάλεγαν ωραία μέρη για να φτιάχνουν τους ναούς τους. Ένα τέτοιο μέρος είναι και το Σούνιο, στην Αττική. Εκεί ψηλά, σ' ένα βράχο, οι αρχαίοι έχτισαν ένα ναό αφιερωμένο στον Ποσειδώνα, το θεό της θάλασσας. Από τι υλικό είναι φτιαγμένος ο ναός; Ποια μέρη του ναού νομίζεις ότι λείπουν σήμερα; Υπάρχει στην περιοχή σας παρόμοιος ναός; -Το κάστρο του Μόλυβου βρίσκεται στη Λέσβο. Χτίστηκε πριν από πολλά χρόνια, για να προστατεύει με τα γερά του τείχη τους κατοίκους της πόλης από τις επιθέσεις των εχθρών. Το βράδυ, οι πύλες έκλειναν. Άνοιγαν το πρωί, για να πάνε οι άνθρωποι στις δουλειές τους. Κοίταξε την εικόνα και σκέψου ποια μπορεί να είναι η χρήση του κάστρου σήμερα. Κλείσε τα μάτια και φαντάσου ότι βρίσκεσαι μέσα σ' ένα κάστρο. Τι βλέπεις; Τι ακούς; Πώς αισθάνεσαι; -Το αρχοντικό αυτό σπίτι ανήκε σε έναν πλούσιο έμπορο. Για να το χτίσει, διάλεξε τους καλύτερους μαστόρους. Ήθελε να 'ναι γερό και όμορφο. Τι υλικά χρησιμοποίησαν οι μαστόροι; Θα θέλατε να μένατε σε ένα τέτοιο σπίτι και γιατί; -Στα παλιά χρόνια οι δρόμοι ήταν στρωμένοι με πέτρες. Αυτοί οι δρόμοι λέγονται καλντερίμια. Πώς είναι φτιαγμένοι οι δρόμοι σήμερα και γιατί;»

304

ΒΙΒΛΙΟ 3: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Γ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Παναγιώτης Κόκκοτας (Οµότιμος Καθηγητής του Παν/µίου Αθηνών), Δηµ. Αλεξόπουλος (Εκπαιδευτικός), Αικατερίνη Μαλαµίτσα (Εκπ/κός), Γεώργιος Μαντάς (Εκπαιδευτικός) Μαρία Παλαµαρά (Εκπαιδευτικός), Παναγιώτα Παναγιωτάκη (Εκπ/κός) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΠΙΝΑΚΑΣ 72 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

2. Ο Τόπος μας .

34 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Δημιουργήματα της φύσης και έργα του ανθρώπου «Με το τρενάκι μας ταξιδεύουμε τώρα λίγο πιο έξω από την πόλη ή το χωριό μας. Συζητάμε τι υπάρχει κι εκεί.»

305

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 73 2. Ο Τόπος μας . Ο χάρτης, μια εικόνα του τόπου μας .

39-40 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Οι απόψεις ενός πάρκου : Το πάρκο όπως το βλέπουμε μπαίνοντας Η εικόνα του πάρκου από τη τσουλήθρα Το πάρκο όπως το βλέπουν τα παιδιά από ψηλά.

«-Πού μπορεί να είναι ο σκύλος του Ορφέα; Κάνουμε υποθέσεις, φανταζόμαστε -Ο Ορφέας ανεβαίνει στην τσουλήθρα. Πώς βλέπει τώρα το πάρκο; Φαίνεται ο σκύλος του; -Mε τη βοήθεια των παιδιών που ήταν στο τρενάκι ο Ορφέας βρήκε τελικά το σκύλο του. Γιατί στις προηγούμενες εικόνες δε φαίνεται ο σκύλος του Oρφέα; Κάνουμε υποθέσεις, φανταζόμαστε. Πού είναι ο μύλος; Πού είναι τα δέντρα; Πού είναι η τσουλήθρα; Πού είναι το σπιτάκι του φύλακα; Κυκλώνουμε τα σχήματά τους στην παραπάνω εικόνα.

306

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 74 2. Ο Τόπος μας . Ο χάρτης, μια εικόνα του τόπου μας .

40 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Οι απόψεις του σχολείου μας :Το σχολείο όπως το βλέπουν τα παιδιά από ψηλά. Φανταζόμαστε ότι πετάμε με το μαγικό τρενάκι πολύ ψηλά, ακριβώς πάνω απ´ το σχολείο μας. Πώς θα το βλέπαμε; Tο περιγράφουμε και μετά το ζωγραφίζουμε. Τοποθετούμε στον προβολέα διαφανειών διάφορα αντικείμενα (π.χ. κασετίνα, κιμωλία, γόμα, μολύβι, κλειδιά, κέρματα) και τα προβάλλουμε. (βλ. εικόνα) Τι παρατηρούμε;

307

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 75 2. Ο Τόπος μας . Ο χάρτης, μια εικόνα του τόπου μας .

41 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Οι απόψεις ενός βιβλίου.

α) Τοποθετούμε ένα βιβλίο στο θρανίο και το κοιτάμε από τρεις διαφορετικές θέσεις. β) Το τοποθετούμε σε ένα φύλλο χαρτί και σχεδιάζουμε το περίγραμμά του.

308

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 76 2. Ο Τόπος μας . Ο χάρτης, μια εικόνα του τόπου μας .

41 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Το παιχνίδι του «κρυμμένου θησαυρού»

Κάθε ομάδα κρύβει ένα αντικείμενο στην τάξη ή στην αυλή. Φτιάχνει το χάρτη του «κρυμμένου θησαυρού». Στο πίσω μέρος τού χάρτη περιγράφει το θησαυρό. Ανταλλάσσουμε τους χάρτες μας και ψάχνουμε το θησαυρό.

ΠΙΝΑΚΑΣ 77 2. Ο Τόπος μας . Ο χάρτης, μια εικόνα του τόπου μας .

42 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Η γειτονιά μου από ψηλά Ο Ορφέας σχεδίασε τη γειτονιά του και το σπίτι του. Παρατηρούμε και συζητάμε τις πληροφορίες που μας δίνει η εικόνα. Ζωγραφίζουμε στον πίνακα της τάξης τη γειτονιά με το σχολείο μας.

309

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 78 2. Ο Τόπος μας . Ο χάρτης, μια εικόνα του τόπου μας .

42 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Ένας τόπος από ψηλά Ο Ορφέας βρίσκεται μπροστά στον τόπο που δείχνει ο χάρτης του. Παρατηρούμε το χάρτη και συζητάμε τι μας δείχνει γι´ αυτόν τον τόπο. Φτιάχνουμε το υπόμνημα.

310

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 79 7. Ο πολιτισμός των αρχαίων ελλήνων 109 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΠΑΡΘΕΝΩΝΑΣ. ΕΡΕΧΘΕΙΟ «Ναούς, αγάλματα, αγγεία, συναντούμε παντού όπου έζησαν οι Έλληνες. Αγγεία κατασκεύαζαν για καθημερινή χρήση. Για να τα ομορφύνουν, ζωγράφιζαν στην επιφάνειά τους διάφορα σχέδια και εικόνες, δηλαδή παραστάσεις. Μελετώντας τις παραστάσεις αυτές μπορούμε να πάρουμε πληροφορίες για το πώς ντύνονταν οι άνθρωποι, πώς γυμνάζονταν, πώς πολεμούσαν, ποιες ήταν οι συνήθειές τους. Γιατί κατασκεύαζαν αγάλματα και ναούς; Yπάρχουν στον τόπο μας αρχαίοι ναοί ή αγάλματα; Ποια είναι αυτά; Σήμερα τι φτιάχνουμε για τον ίδιο σκοπό;»

311

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 80 7. Ο πολιτισμός των αρχαίων ελλήνων 110 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΣΙΡΑΓΓΑ ΣΤΗ ΣΑΜΟ, 6ος αι. π. Χ «α) Για ποιους λόγους νομίζουμε ότι οι αρχαίοι Έλληνες κατασκεύασαν αυτή τη σήραγγα στη Σάμο; β) Οι αρχαίοι κατασκεύαζαν επίσης δρόμους, υδραγωγεία, γέφυρες, εργαλεία, μηχανές, λιμάνια. Σήμερα κατασκευάζουμε παρόμοια έργα;

ΠΙΝΑΚΑΣ 81 7. Η παράσταση αρχίζει 111 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΑΡΧΑΙΟ ΘΕΑΤΡΟ ΔΩΔΩΝΗΣ ΑΡΧΑΙΟ ΘΕΑΤΡΟ ΕΠΙΔΑΥΡΟΥ «Οι αρχαίοι Έλληνες κατασκεύαζαν τα θέατρα με τέτοιο τρόπο, ώστε οι θεατές να μπορούν να βλέπουν και να ακούν τα πάντα, όπου και αν κάθονταν. Ακόμη και ο παραμικρός ήχος από την ορχήστρα ακούγεται και στο πιο ψηλό κάθισμα του θεάτρου.»

312

ΠΙΝΑΚΑΣ 82 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

7. Η παράσταση αρχίζει 112 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΕΣ ΣΚΗΝΙΚΩΝ ΑΡΧΑΙΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ «Είχαν εφεύρει πολλούς τρόπους, μηχανήματα και κατασκευές, για να παρουσιάζεται ένα θεατρικό έργο καλύτερα, πιο φυσικό, πιο ζωντανό. Mερικά από αυτά παρουσιάζονται στις παρακάτω εικόνες.

313

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 83 7. Η παράσταση αρχίζει 113-114 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΠΡΟΣΟΨΕΙΣ: ΕΘΝΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ/ΑΡΧΑΙΟ ΘΕΑΤΡΟ ΦΙΛΙΠΠΩΝ/ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ , ΘΕΑΤΡΟ ΑΠΟΛΛΩΝ -ΕΡΜΟΥΠΟΛΗ ΣΥΡΟΥ/ ΕΣΣΩΤΕΡΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟΥ ΑΠΟΛΛΩΝ «Όπου οι αρχαίοι Έλληνες έχτιζαν πόλεις, κατασκεύαζαν και ναούς, στάδια και θέατρα. Γιατί άραγε; Πώς είναι τα σύγχρονα θέατρα; Έχουμε παρακολουθήσει θεατρικές παραστάσεις; Συζητάμε και ανακοινώνουμε στην τάξη: Όπου οι αρχαίοι Έλληνες έχτιζαν πόλεις, κατασκεύαζαν και ναούς, στάδια και θέατρα. Γιατί άραγε; Πώς είναι τα σύγχρονα θέατρα; Έχουμε παρακολουθήσει θεατρικές παραστάσεις;

314

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 84 Ενότητα 7. Kεφάλαιο 4 Ο πολιτισμός σε κάθε βήμα 118-119 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΒΥΖΑΝΤΙΝΗ ΕΚΚΛΗΣΙΑ/ ΚΑΣΤΡΟ/ΠΛΑΚΟΣΤΡΩΤΟ/ ΠΥΛΗ ΜΕ ΤΕΙΧΗ/ ΙΧΝΗ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΡΕΙΠΙΩΝ «Πάμε μια βόλτα στον τόπο που ζούμε. Αν προσέξουμε, πολλές γωνιές του διηγούνται μια δική τους ιστορία. Η μία ενώνεται με την άλλη μ’ ένα μίτο, κι όλες μαζί οι ιστορίες κάνουν τη μεγάλη ιστορία του τόπου μας και των ανθρώπων της, παλιών και νέων. "Βλέπω εκκλησίες Βυζαντινές, χτισμένες ίσως με εντολή κάποιου αυτοκράτορα, όπου ακούγονται και σήμερα οι ίδιες ψαλμωδίες..." "...Ψηλά στους λόφους τα τείχη, απομεινάρια κάστρων, που θυμίζουν πολέμους με κατακτητές. "...και τα πλακόστρωτα, που πάνω περπατώ, έχουν κι αυτά την ιστορία τους..." "...και τα κομμάτια της σκαμμένης γης, ξαναφέρανε στο φώς αρχαία θεμέλια σπιτιών, λουτρά, ναούς, αγορές..."

315

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 85 Ενότητα 7. Kεφάλαιο 4 Ο πολιτισμός σε κάθε βήμα 121 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΓΕΦΥΡΑ ΡΙΟΥ-ΑΝΤΙΡΙΟΥ

316 ΒΙΒΛΙΟ 4: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Παναγιώτης Κόκκοτας (Ομότιμος Καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών) Δημήτριος Αλεξόπουλος ( Εκπαιδευτικός), Αικατερίνη Μαλαμίτσα (Εκπαιδευτικός), Γεώργιος Μαντάς (Εκπαιδευτικός), Μαρία Παλαμαρά (Εκπαιδευτικός), Παναγιώτα Παναγιωτάκη (Εκπαιδευτικός), Παναγιώτης Πήλιουρας (Εκπαιδευτικός) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 86 ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Kεφάλαιο 8. Σημαντικά έργα 27 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Εγνατία Οδός/ Αεροδρόμιο ελευθέριος Βενιζέλος/Σήραγγα του Μετρό/ Γέφυρα ΡίουΑντίρριου Παρατηρούμε τις φωτογραφίες. Επιλέγουμε μία από αυτές και συζητούμε τα παρακάτω: Περιγράφουμε το έργο που παρουσιάζεται στη φωτογραφία.

-Χρησιμοποιούμε το χάρτη της Ελλάδας που βρίσκεται στην τάξη, για να εντοπίσουμε σε ποιο γεωγραφικό διαμέρισμα ανήκει το έργο αυτό.

- Για ποιους λόγους οι άνθρωποι το κατασκεύασαν; Γιατί οι άνθρωποι κατασκευάζουν ; Για ποιους λόγους τα έργα που παρουσιάζονται στις εικόνες 1, 2, 3, 4 της σελίδας 27, χαρακτηρίζονται σημαντικά για την Ελλάδα;

317

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 87 ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Kεφάλαιο 8. Σημαντικά έργα 28 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Γέφυρα ποταμού Βενέτικου, παραπόταμου του Αλιάκμονα. Φράγμα Μαραθώνα

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 88 ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Kεφάλαιο 8. Σημαντικά έργα 29 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Η τεχνητή Λίμνη Πλαστήρα/ Το γεφύρι της Άρτας/ Η Διώρυγα της Κορίνθου

318

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 89 ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Kεφάλαιο 9. Πώς κατασκευάζεται ένα έργο 31 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Ένας σταθμός κατασκευάζεται/Ένας σταθμός ολοκληρωμένος Τι χρειάζεται για να κατασκευαστεί ένα έργο; Παρατηρούμε τις εικόνες και περιγράφουμε πώς γίνεται ένα έργο. Ποιοι και γιατί αποφάσισαν να γίνει το έργο; Πώς το σχεδίασαν; Τι υλικά χρησιμοποιήθηκαν; Ποιοι εργάστηκαν; Τι έκανε ο καθένας; Επιλέγουμε ένα από τα σημαντικά έργα του νομού μας. Πώς έγινε; Τι χρειάστηκε για την κατασκευή του; Ποιοι επαγγελματίες εργάστηκαν γι' αυτό;

319

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 90 ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Kεφάλαιο 9. Πώς κατασκευάζεται ένα έργο 32 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Παρθενώνας/Κατασκευή Παρθενώνα/ Η Διώρυγα της Κορίνθου

«Πώς σχεδιάζονταν και κατασκευάζονταν τα έργα στα παλιά χρόνια και πώς σή­μερα; Πού θα ψάξουμε; Ποιον θα ρω­τήσουμε; Σχεδιά­ζουμε τα βή­ματά μας. Για να κατασκευαστεί ένα έργο χρειάζονται χρόνος, χρήματα, υλικά, κατάλληλα μηχανήματα και οι κατάλληλοι άνθρωποι. Στην κατασκευή του συμμετέχουν επιστήμονες, τεχνίτες, εργάτες, χειριστές μηχανημάτων, οδηγοί οχημάτων και πολλοί άλλοι. Καθένας από αυτούς αναλαμβάνει μια διαφορετική δουλειά. Όλοι συνεργάζονται, ώστε το έργο να κατασκευαστεί σωστά και με ασφάλεια. Για παράδειγμα, οι τοπογράφοι μηχανικοί μελετούν το χώρο, οι αρχιτέκτονες μηχανικοί και οι πολιτικοί μηχανικοί φτιάχνουν τα σχέδια, ο εργοδηγός διευθύνει και επιβλέπει τις εργασίες κατασκευής. Το κράτος ελέγχει, επιβλέπει και χρηματοδοτεί. Σημαντικά έργα γίνονταν από τα παλιά χρόνια στην Ελλάδα και αλλού, με τα μέσα που κάθε φορά διέθεταν οι άνθρωποι.»

320

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 91 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Κεφάλαιο 1. Ο πολιτισμός των Ελλήνων 36 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΜΥΚΗΝΑΪΚΟΣ ΤΑΦΟΣ-ΠΑΡΘΕΝΩΝΑΣ/ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ-ΔΗΜΑΡΧΕΙΟ ΣΥΡΟΥ/ ΚΑΛΟΓΥΡΟΣ ΠΟΥ ΔΙΔΑΣΚΕΙ-ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΑ «Παρατηρούμε, συγκρίνουμε κάθετα τις επόμενες εικόνες και συμπληρώνουμε το τελευταίο κουτάκι, που αντιστοιχεί στο ΣΗΜΕΡΑ. Φανταζόμαστε τους ανθρώπους που ζούσαν στον τόπο μας στην αρχαία εποχή. Πώς έχτιζαν τα σπίτια και τους ναούς τους; Πώς περνούσαν τη μέρα τους; Πώς μορφώνονταν τα παιδιά; Παρατηρούμε τις εικόνες των δύο προηγούμενων σελίδων. Επιλέγουμε και μελετάμε ένα από τα παρακάτω θέματα. Τι άλλαξε από παλιά μέχρι σήμερα: στις τέχνες στην αρχιτεκτονική στο γραπτό λόγο στην παιδεία Οι ομάδες παρουσιάζουμε το θέμα που μελετήσαμε.»

321

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 92 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Κεφάλαιο 1. Ο πολιτισμός των Ελλήνων 38 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΑΡΧΑΙΟ ΘΕΑΤΡΟ «Πώς ήταν τα θέατρα στην αρχαία Ελλάδα; Πώς είναι σήμερα;»

ΠΙΝΑΚΑΣ 93 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Kεφάλαιο 2. H παράδοσή μας: Όσα «έφτασαν» σε μας από παλιά 40 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΤΟ ΓΙΟΦΥΡΙ ΤΗΣ ΑΡΤΑΣ «Πώς ήταν τα θέατρα στην αρχαία Ελλάδα; Πώς είναι σήμερα;»

322

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 94 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Κεφάλαιο 4: Θρησκευτικά μνημεία στον τόπο μας 46 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΜΟΝΑΣΤΗΡΙ ΣΤΟ ΑΓΙΟ ΟΡΟΣ/ ΤΖΑΜΙ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ/ ΠΑΝΑΓΙΑ ΕΚΑΤΟΝΤΑΠΥΛΙΑΝΗ ΣΤΗΝ ΠΑΡΟ «Διαβάζουμε το παρακάτω κείμενο και συζητούμε: για ποιους λόγους πήγαν οι υπάλληλοι της αρχαιολογικής υπηρεσίας στο μοναστηράκι της οικογένειας της Αστραδενής. «…Πρέπει να' ναι πάνω από εκατό χρόνια από τότε που δε μένουν πια καλόγεροι. Ούτε που ξέρουμε ποιος το 'χτισε… τίποτα. Ήρθε η Αρχαιολογία, έγραψε τις εικόνες, τα παλιά Ευαγγέλια, τα τάματα, τα σκεύη κι είπε ότι είναι βυζαντινό εκκλησάκι. Και να μην ξανασβεστώσουμε τους τοίχους. Εμείς ασβεστώναμε μόνο το κάτω κάτω, γιατί πέφτανε οι σοβάδες. Αυτό το μοναστηράκι ανήκει στην οικογένειά μας. Δηλαδή το φροντίζει η οικογένειά μας.» Ευγενία Φακίνου, Αστραδενή (Εκδόσεις Kέδρος) Καταγράφουμε θρησκευτικά μνη­μεία του τόπου μας. Βρίσκουμε ομοιό­­τη­­τες και διαφορές με τα μνημεία που βλέπουμε στις εικόνες.»

323

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 95 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Kεφάλαιο 5. Aπό πολιτισμό σε πολιτισμό 48 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΠΑΡΘΕΝΩΝΑΣ/ ΤΖΕΦΕΡΣΟΝ ΜΕ ΜΟΡΑΛ, ΟΥΑΣΙΝΓΚΤΟΝ Συγκρίνουμε κτήρια

ΠΙΝΑΚΑΣ 96 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Kεφάλαιο 5. Aπό πολιτισμό σε πολιτισμό 49 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Ο ΠΥΡΓΟΣ ΤΗΣ ΠΙΖΑΣ/ Ο ΛΕΥΚΟΣ ΠΥΡΓΟΣ/ Ο ΠΥΡΓΟΣ ΤΟΥ ΑΪΦΕΛ Συγκρίνουμε πύργους

ΠΙΝΑΚΑΣ 97 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Kεφάλαιο 5. Aπό πολιτισμό σε πολιτισμό 51 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΠΥΡΑΜΥΔΑ ΣΤΗΝ ΑΙΓΥΠΤΟ/ ΤΟ ΤΑΖ ΜΑΧΑΛ ΣΤΗΝ ΙΝΔΙΑ/ΕΡΕΙΠΙΑ ΠΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΓΙΑ, ΜΕΞΙΚΟ/ Η ΟΠΕΡΑ ΤΟΥ ΣΙΔΝΕΥ ΣΤΗΝ ΑΥΣΤΡΑΛΙΑ/ ΤΟ ΣΙΝΙΚΟ ΤΕΙΧΟΣ ΣΤΗΝ ΚΙΝΑ

324

4.4.3.

Πίνακες εγχειριδίων Ιστορίας

ΒΙΒΛΙΟ 1: ΙΣΤΟΡΙΑ Γ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. ΑΠΟ ΤΗ ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Στρατής Μαϊστρέλλης (Εκπαιδευτικός Δ.Ε.), Ελένη Καλύβη (Εκπαιδευτικός Π.Ε.) Μαρίνα Μιχαήλ (Εκπαιδευτικός Δ.Ε.) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 98 7. ΠΡΟΪΣΤΟΡΙΑ 105 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση του Διμηνιού

«Ένα παιδί από το νεολιθικό ∆ιµήνι µάς διηγείται πώς κυλούσε η ζωή στο χωριό του. (...)"Γεννήθηκα εδώ στο ∆ιµήνι και είµαι εννιά χρονών. Από εδώ ψηλά βλέπω όλο το χωριό µέσα κι έξω από τα τείχη. Οι πόρτες είναι όλες ανοιχτές αυτή την ώρα. (…) Να, το σπιτάκι µας! Οι τοίχοι του είναι από πέτρα και πλίνθες και η σκεπή από καλάµια. Μέσα έχει ένα µόνο δωµάτιο και το πάτωµα είναι από χώµα που το έχουµε πατήσει πολύ καλά. Η αδερφή µου προσπαθεί ν’ ανάψει φωτιά στην εστία, χτυπώντας µεταξύ τους δυο γυαλιστερές πέτρες. (...) Μπροστά σε ένα άλλο σπιτάκι µια άλλη γυναίκα αλέθει µε τις µυλόπετρες τους σπόρους του σιταριού. Θα τους κάνει αλεύρι και µ’ αυτό θα φτιάξει ψωµί. Πάνω στους τοίχους στεγνώνουν δέρµατα ζώων πλυµένα και τεντωµένα καλά.(...)"»

325

ΠΙΝΑΚΑΣ 99 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

7. ΠΡΟΪΣΤΟΡΙΑ 106 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Τα ερείπια του Διμηνιού. Τα ερείπια του Σέσκλου.

ΠΙΝΑΚΑΣ 100 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

7. ΠΡΟΪΣΤΟΡΙΑ 106 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Σπίτια από τον οικισµό της Χοιροκοιτίας στην Κύπρο.

326 ΠΙΝΑΚΑΣ 101 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

7. ΠΡΟΪΣΤΟΡΙΑ 106 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Αναπαράσταση σπιτιού από το νεολιθικό οικισµό του ∆ισπηλιού στη λίµνη της Καστοριάς.

ΠΙΝΑΚΑΣ 102 8. ΚΥΚΛΑΔΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 114 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Διώροφο σπίτι στο Ακρωτήρι της Θήρας..

327

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 103 9. Ο ΜΙΝΩΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 118 ΕΓΧΡΩΜΟ ΠΡΟΟΠΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση του ανακτόρου της Κνωσού.

Ήταν μεταξύ άλλων το µεγαλύτερο και πιο λαµπρό ανάκτορο της µινωικής Κρήτης. Σύµφωνα µε την παράδοση ήταν έργο του μυθικού Αθηναίου αρχιτέκτονα Δαίδαλου. Έµοιαζε µε µικρή πολιτεία. Ήταν τεράστιο και κτισµένο γύρω από µια πολύ µεγάλη αυλή. Είχε πολλά κτίρια µε τέσσερις και πέντε ορόφους και χίλια πεντακόσια δωµάτια. Είχε απέραντους διαδρόµους, σκάλες, µεγάλες αποθήκες κι αµέτρητα εργαστήρια. Ήταν πολύπλοκο, πραγματικός λαβύρινθος. Μέσα σ’ αυτό υπήρχαν πολλά ιερά, στολισµένα µε πέτρινα κέρατα ταύρου και διπλούς πελέκεις που ήταν τα σύµβολα της µινωικής Κρήτης. Υπήρχε υδραγωγείο, που έφερνε νερό στα ανάκτορα από µακριά και σύστηµα αποχέτευσης. Τα δωµάτια είχαν βεράντες και οι τοίχοι τους ήταν στολισμένοι µε θαυµάσιες τοιχογραφίες, που απεικόνιζαν λουλούδια και πουλιά, ψάρια, δελφίνια, πρίγκιπες και αρχόντισσες. Ένα από τα ομορφότερα δωµάτια του ανακτόρου ήταν η αίθουσα του θρόνου. Στο ανάκτορο ζούσε ο βασιλιάς µε την οικογένειά του κι άλλα πεντακόσια άτοµα: ιερείς, υπηρέτες, αποθηκάριοι, καλλιτέχνες και τεχνίτες. Στις τεράστιες αποθήκες του ανακτόρου, µέσα σε ψηλά αγγεία, αποθήκευαν δημητριακά, µέλι, λάδι, κρασί, όσπρια και άλλα γεωργικά προϊόντα. Στα εργαστήρια αµέτρητοι τεχνίτες εργάζονταν καθημερινά κι έφτιαχναν αγγεία, κοσμήματα, υφάσματα, εργαλεία.»

328

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 104 9. Ο ΜΙΝΩΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 118 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τµήµα του ανακτόρου (της Κνωσού), όπως είναι σήµερα. ΠΙΝΑΚΑΣ 105 10. Ο ΜΗΚΗΝΑΪΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 136 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Η πύλη των λεόντων «Τα τείχη έπρεπε τώρα να χτιστούν τόσο ψηλά και γερά, ώστε να προξενούν φόβο στους εχθρούς, αλλά και να αντέχουν σε µια πιθανή πολιορκία. Οι πέτρες έπρεπε να µεταφερθούν από µακριά και µερικές ήτανε πάρα πολύ µεγάλες. Όµως, οι Μυκηναίοι είχαν αναπτύξει πολύ τις τεχνικές γνώσεις τους, έχοντας αντιγράψει αρκετά από τους προχωρημένους σε τεχνικά έργα λαούς της εποχής, τους Αιγύπτιους και τους Χετταίους.(…) Π. Βαλάβανη»

329

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 106 10. Ο ΜΗΚΗΝΑΪΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 137 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση του μεγάρου στο ανάκτορο της Πύλου. «Στο κέντρο φαίνεται η εστία και στον αριστερό τοίχο µε τις πολύχρωµες τοιχογραφίες βρίσκεται ο βασιλικός θρόνος.» «Στο ισόγειο του ανακτόρου υπήρχε µια µεγάλη αίθουσα, το µέγαρο. Εκεί ήταν ο θρόνος του βασιλιά. Στο κέντρο της βρισκόταν µια στρογγυλή εστία, όπου έκαιγε η φωτιά. Εκεί ο βασιλιάς έκανε συμπόσια και διασκέδαζε µε τους φίλους του. ∆ίπλα από το µέγαρο υπήρχαν πολλά δωµάτια και λουτρά για τη βασιλική οικογένεια. Οι τοίχοι του ανακτόρου ήταν στολισµένοι µε όµορφες τοιχογραφίες που παρίσταναν πολεµικές σκηνές και σκηνές κυνηγιού.» ΠΙΝΑΚΑΣ 107 10. Ο ΜΗΚΗΝΑΪΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 137 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση της ακρόπολης των Μυκηνών. Στην κορυφή είναι το ανάκτορο

ΠΙΝΑΚΑΣ 108 10. Ο ΜΗΚΗΝΑΪΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 144 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ ΠΥΛΗ ΜΗΚΗΝΑΙΚΟΥ ΤΑΦΟΥ

330 ΒΙΒΛΙΟ 2: ΙΣΤΟΡΙΑ Δ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. ΣΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΧΡΟΝΙΑ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Θεόδωρος Κατσουλάκος (Εκπαιδευτικός Δ.Ε.), Χριστίνα Κατσάρου (Εκπαιδευτικός Π.Ε.), Μαρία Λένα (Εκπαιδευτικός Δ.Ε.), Ιφιγένεια Καρυώτη (Εκπαιδευτικός Π.Ε.) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 109 ΑΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. ΟΙ ΝΕΕΣ ΑΠΟΙΚΙΕΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΩΝ 19 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Ναός της Αθηνάς στην Αρχαία Μίλητο

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 110 ΑΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ . ΚΕΦΑΛΑΙO 8 Η τέχνη της αρχαϊκής εποχής

ΣΕΛΙΔΑ

28

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Ναός της Απτέρου Νίκης.

O ναός είναι ιωνικού ρυθµού.

331

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 111 ΑΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ . ΚΕΦΑΛΑΙO 8 .Η τέχνη της αρχαϊκής εποχής 28 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τα ερείπια του ναού της Αφαίας Αθηνάς στην Αίγινα.

O ναός είναι δωρικού ρυθµού.

332

ΣΕΛΙΔΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 112 ΑΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ . ΚΕΦΑΛΑΙO 8 Η τέχνη της αρχαϊκής εποχής 28

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τα ερείπια του ναού της Αφαίας Αθηνάς στην Αίγινα.

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

«Τα τρία µεγαλύτερα έργα του ελληνικού κόσµου. Μίλησα πολύ για τους Σαµιώτες, γιατί αυτοί έχουν φτιάξει τα τρία µεγαλύτερα έργα του ελληνικού κόσµου. Από το πιο χαµηλό σηµείο, δηλαδή τους πρόποδες ενός λόφου µε ύψος 280 µέτρα περίπου τον τρύπησαν, ανοίγοντας σήραγγα που έχει άνοιγµα και στις δυο άκρες του. Το µήκος της σήραγγας είναι περίπου 1.300 µ., ενώ το ύψος της είναι όσο και το πλάτος της, δηλαδή µεγαλύτερο από 2,50 µέτρα. Σε όλο το µήκος της σήραγγας έσκαψαν και άλλη σήραγγα µε βάθος λίγο πιο πολύ από 10 µέτρα και πλατιά ως 1 µέτρο. Μέσα από αυτή περνούν σωλήνες, που φέρνουν στην πόλη νερό από µια µεγάλη πηγή. Αυτή τη σήραγγα τη σχεδίασε ο µηχανικός Ευπαλίνος από τα Μέγαρα. Το δεύτερο έργο είναι ο µόλος που έκαναν στο λιµάνι µέσα στη θάλασσα µε βάθος 37 µέτρα και µάκρος 368 µέτρα. Και το τρίτο: Έφτιαξαν ένα ναό, το µεγαλύτερο απ' όσους ξέρω. O αρχιτέκτονας αυτού του ναού είναι ο Ροίκος απ' τη Σάµο. Ηρόδοτος, Ιστορία, Γ, 60 (διασκευή)»

ΕΝΟΤΗΤΑ

333

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 113 ΑΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ . ΚΕΦΑΛΑΙO 8 .Η τέχνη της αρχαϊκής εποχής 40 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ O ναός του Oλυµπίου ∆ιός O ναός του Oλυµπίου ∆ιός, που βρίσκεται στην Αθήνα, θεμελιώθηκε από τον Πεισίστρατο

ΠΙΝΑΚΑΣ 114 ΑΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. O Κλεισθένης θεμελιώνει τη δημοκρατία 42 ΕΓΧΡΩΜΟ ΠΡΟΟΠΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ Το παλιό Βουλευτήριο (αναπαράσταση)

ΠΙΝΑΚΑΣ 115 ΑΧΑΪΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. O Κλεισθένης θεμελιώνει τη δημοκρατία 43 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το κοινοβούλιο σήµερα

334

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 116 ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. 21.Το πολίτευμα και η κοινωνία της Αθήνας στα χρόνια του Περικλή 67 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ O ναός του Ηφαίστου, το γνωστό Θησείο Εδώ κατέφευγαν πολλές φορές οι δούλοι ζητώντας βοήθεια από το θεό. ΠΙΝΑΚΑΣ 117 ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. 22.Η καθημερινή ζωή και η εκπαίδευση των Αθηναίων 69 ΕΓΧΡΩΜΟ ΠΡΟΟΠΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση σπιτιού στην αρχαία Αθήνα

335

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 118 ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. O «χρυσός αιώνας» της τέχνης 72 ΕΓΧΡΩΜΟ ΠΡΟΟΠΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση του εσωτερικού του Παρθενώνα με το χρυσελεφάντινο άγαλμα της Αθηνάς «O Παρθενώνας αποτελεί το κυριότερο έργο της ελληνικής αρχιτεκτονικής. Μέσα στο ναό είχε τοποθετηθεί το χρυσελεφάντινο άγαλμα της Αθηνάς, έργο του Φειδία. Στο μέρος όπου είχε γίνει, σύμφωνα με το μύθο, ο αγώνας ανάμεσα στην Αθηνά και τον Ποσειδώνα για το ποιος θα δώσει το όνομά του στην πόλη της Αθήνας, χτίστηκε το Ερέχθειο.

O χώρος γύρω ήταν γεμάτος από αφιερώματα. Ανάμεσα σ' αυτά υπήρχε και το χάλκινο άγαλμα της Αθηνάς που είχε ύψος εφτά μέτρα. Η άκρη από το δόρυ της Αθηνάς φαινόταν από πολύ μακριά.» ΠΙΝΑΚΑΣ 119 ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. O «χρυσός αιώνας» της τέχνης 72 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Άποψη της Ακρόπολης «Πάνω στην Ακρόπολη στήθηκαν λαμπρά μνημεία, που και σήμερα γνωρίζουν παγκόσμιο θαυμασμό. O Περικλής ανάθεσε στο φίλο του, το Φειδία, να παρακολουθεί προσωπικά τα έργα. Το πρώτο μνημείο που συναντούσε κάποιος ανεβαίνοντας στην Ακρόπολη ήταν τα Προπύλαια. Δεξιά είχε κτιστεί ο ναός της Αθηνάς Νίκης. Στο ψηλότερο σημείο ήταν ο Παρθενώνας, αφιερωμένος και αυτός στην Αθηνά.»

336

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 120 ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. O «χρυσός αιώνας» της τέχνης 73 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το Ερέχθειο. Oι Καρυάτιδες κρατούν με το κεφάλι τους τη στέγη του ναού.

«Στα χρόνια που η Ελλάδα ήταν στα χέρια των Τούρκων, επισκέφτηκε την Αθήνα ο Άγγλος λόρδος Έλγιν. Με τη βοήθεια των Τούρκων αφαίρεσε ένα μέρος από τα γλυπτά του Παρθενώνα και τα μετέφερε στην πατρίδα του. Μια μέρα, ένας Άγγλος άρχοντας ανέβηκε στην Ακρόπολη για να βγάλει και να πάρει μαζί του τις έξι μαρμαρένιες κόρες. Πήρε τη μια κι άφησε παραγγελιά στους Τούρκους να πάνε τη νύχτα να βγάλουν και να του κουβαλήσουν και τις άλλες. Πραγματικά, τη νύχτα πήγαν οι Τούρκοι να πάρουν τις κόρες αλλά, όταν ανέβηκαν στο Κάστρο, κόντεψαν να τρελαθούν από το φόβο τους. Oι μαρμαρένιες κόρες έκλαιγαν και φώναζαν την αδελφή τους που την είχε πάρει ο μιλόρδος κι όλος ο τόπος αντηχούσε από τα μοιρολόγια τους. Το 'βαλαν στα πόδια οι Τούρκοι κι ούτε που θέλησαν ποτέ να ξαναπάνε να πειράξουν τις κόρες. Πολλοί άνθρωποι, κάτω από το Κάστρο, άκουγαν τις κόρες να κλαίνε τις νύχτες και να ζητάνε την αδελφή τους. Ζωή Βαλάση, Το τεσσεραφύλλι.»

337

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 121 ΚΛΑΣΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. O «χρυσός αιώνας» της τέχνης 104 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Oι πύλες της εισόδου της αρχαίας Βαβυλώνας, όπως διατηρούνται μέχρι σήμερα. «Από αυτή την είσοδο πέρασε και ο Μ. Αλέξανδρος με το στράτευμά του, όταν έφτασε στην πόλη.» ΠΙΝΑΚΑΣ 122 ΕΛΛΗΝΙΣΤΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. Η αυτοκρατορία του Μ. Αλεξάνδρου χωρίζεται 108 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Η είσοδος της σύγχρονης πόλης της Αλεξάνδρειας «O Αλέξανδρος αποφάσισε να χτίσει στην Αίγυπτο μια μεγάλη πόλη. Όρισε την έκταση της πόλης και χάραξε τους δρόμους της με πολλή τέχνη και την ονόμασε με τ' όνομά του, Αλεξάνδρεια. Χτισμένη σε κατάλληλη θέση κοντά στο λιμάνι, δέχεται το δροσερό αέρα που έρχεται από τη θάλασσα και δροσίζει την ατμόσφαιρά της. Έτσι εξασφάλισε στους κατοίκους της μαζί με το καλό κλίμα και καλή υγεία. Έχει μία λεωφόρο θαυμαστή για το μέγεθος και την ομορφιά της, που χωρίζει την πόλη στα δύο. Είναι στολισμένη σε όλο το μήκος της με πλούσια σπίτια και ναούς. O Μ. Αλέξανδρος διέταξε να χτίσουν μεγάλα και πολυτελή ανάκτορα. Η πόλη στα κατοπινά χρόνια αναπτύχθηκε τόσο πολύ, ώστε από πολλούς να λογαριάζεται σαν η πρώτη πόλη της οικουμένης.»

338

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 123 ΕΛΛΗΝΙΣΤΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. Η αυτοκρατορία του Μ. Αλεξάνδρου χωρίζεται 109 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το αρχαίο θέατρο της Περγάμου «Η Πέργαμος ήταν χτισμένη σ' ένα οχυρωμένο ύψωμα και είχε στολιστεί με πολλά όμορφα μνημεία. Η αγορά ήταν υπαίθρια. Υπήρχαν γυμναστήρια, ναοί θεών, όπως της Δήμητρας και της Ήρας, θέατρο με 10.000 θέσεις. (...) Εγκυκλοπαίδεια Κόσμος τόμος 21ος, σελ.395 - 397» ΠΙΝΑΚΑΣ 124 ΕΛΛΗΝΙΣΤΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. Η υποταγή του ελληνικού κόσμου 119 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ O λόφος Παλατίνο «O λόφος Παλατίνο όπου μεγάλωσαν, σύμφωνα με την παράδοση, ο Ρωμύλος και ο Ρέμος. Όταν η Ρώμη αναπτύχθηκε, οι πρώτοι βασιλιάδες έχτισαν εκεί όμορφα κτίρια, τα οποία από την ονομασία του λόφου ονομάστηκαν παλάτια.» ΠΙΝΑΚΑΣ 125 ΕΛΛΗΝΙΣΤΙΚΑ ΧΡΟΝΙΑ. Το ρωμαϊκό κράτος 125 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Ερείπια της αγοράς στην Αθήνα που χτίστηκε από τους Ρωμαίους.

339

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 126 ΘΕΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΡΧΑΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ. Μια παράσταση αρχαίου θεάτρου 125 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το θέατρο του Διονύσου στην Αθήνα

ΠΙΝΑΚΑΣ 127 ΘΕΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΡΧΑΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ. Μια μέρα στην Αρχαία Ολυμπία 131 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Κάτοψη του αρχαιολογικού χώρου της Αρχαίας Oλυμπίας

ΠΙΝΑΚΑΣ 128 ΘΕΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΡΧΑΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ. Μια μέρα στην Αρχαία Ολυμπία 136 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Αναπαράσταση των μνημείων του Ιερού της Oλυμπίας

340 ΒΙΒΛΙΟ 3: ΙΣΤΟΡΙΑ Ε’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. ΣΤΑ ΒΥΖΑΝΤΙΝΑ ΧΡΟΝΙΑ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Στέφανος Γλεντής (Εκπαιδευτικός Π.Ε.), Ελευθέριος Μαραγκουδάκης (Εκπαιδευτικός Π.Ε.), Νίκος Νικολόπουλος (Επίτ. Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.), Μαρία Νικολοπούλου (Εκπαιδευτικός Δ.Ε). ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 129 Α. ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΩΜΑΙΟΙ 8 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το ρωμαϊκό Ωδείο του Ηρώδη του Αττικού, κάτω από την Ακρόπολη της αρχαίας Αθήνας

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 130 Α. ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΩΜΑΙΟΙ 13 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Η Πύλη του Αδριανού και στο βάθος ο ναός του Ολυμπίου Διός.

341

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 131 Α. ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΩΜΑΙΟΙ 13

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΛΙΘΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Το Πάνθεο της Ρώμης .

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Κοντά στους Έλληνες οι Ρωμαίοι γνώρισαν τους θεούς του Ολύμπου και θαύμασαν την πίστη των Ελλήνων σε θεούς με ανθρώπινη μορφή. Πολλούς απ’ αυτούς τους λάτρεψαν κι αυτοί, τους παράστησαν με την τέχνη τους και τους έβαλαν στο Πάνθεό τους, με τα ίδια ή με λατινικά ονόματα. ΠΙΝΑΚΑΣ 132 Α. ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΩΜΑΙΟΙ. Η ρωμαϊκή αυτοκρατορία, μια υπερδύναμη του αρχαίου κόσμου 16 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Αναπαράσταση εργασιών για οδικά έργα «Σε περιόδους ειρήνης ο ρωμαϊκός στρατός εργαζόταν και βοηθούσε να κατασκευαστούν δρόμοι, γέφυρες, λιμάνια και αρδευτικά έργα».

342

ΣΕΛΙΔΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 133 Α. ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΩΜΑΙΟΙ. Η καθημερινή ζωή στην αρχαία Ρώμη 17

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

Πολυκατοικίες σε φτωχογειτονιά

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 134 Α. ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΩΜΑΙΟΙ. Η καθημερινή ζωή στην αρχαία Ρώμη 17

ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

Έπαυλη πλουσίων στα προάστια

ΕΝΟΤΗΤΑ

343

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 136 Α. ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΩΜΑΙΟΙ. Η καθημερινή ζωή στην αρχαία Ρώμη 18 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το Κολοσσαίο της Ρώμης, όπως είναι σήμερα «Μια παράσταση στο Κολοσσαίο. Πολλά άτομα μονομαχούσαν, ενώ άλλοι πολεμούσαν μεταξύ τους σε ομάδες, στην ξηρά ή στο νερό. Τότε πλημμύρισε ξαφνικά το αμφιθέατρο και έφεραν μέσα άλογα και ταύρους και άλλα κατοικίδια, που είχαν εκπαιδευτεί να κινούνται στο νερό όπως στη στεριά. Έφεραν και ανθρώπους πάνω σε πλοία, οι οποίοι άρχισαν να ναυμαχούν.».

ΠΙΝΑΚΑΣ 137 Β. Η ΡΩΜΑΪΚΗ ΑYΤΟΚΡΑΤΟΡΙΑ ΜΕΤΑΜΟΡΦΩΝΕΤΑΙ.Η Κωνσταντινούπολη οχυρώνεται και στολίζεται με έργα τέχνης 26 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το Υδραγωγείο της Κωνσταντινούπολης, όπως σώζεται έως σήμερα.

344

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 138 Β. Η ΡΩΜΑΪΚΗ ΑYΤΟΚΡΑΤΟΡΙΑ ΜΕΤΑΜΟΡΦΩΝΕΤΑΙ.Η Κωνσταντινούπολη οχυρώνεται και στολίζεται με έργα τέχνης 27 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τμήμα των τειχών της Κωνσταντινούπολης από το μέρος της στεριάς, όπως είναι σήμερα. ΠΙΝΑΚΑΣ 139 Β. Η ΡΩΜΑΪΚΗ ΑYΤΟΚΡΑΤΟΡΙΑ ΜΕΤΑΜΟΡΦΩΝΕΤΑΙ.11. Η καθημερινή ζωή στο Βυζάντιο 36 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Ο Κωνσταντίνος όρισε ότι σε κανένα κτίσμα δεν επιτρεπόταν να εμποδίζει τη θέα των γειτόνων του.

345

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 140 Β. Η ΡΩΜΑΪΚΗ ΑYΤΟΚΡΑΤΟΡΙΑ ΜΕΤΑΜΟΡΦΩΝΕΤΑΙ.11. Η καθημερινή ζωή στο Βυζάντιο 36 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Υπαίθρια αγορά σε συνοικία της Πόλης «Εκτός από τις σταθερές αγορές υπήρχαν και οι υπαίθριες2. Αυτές λειτουργούσαν στο κέντρο και στις λαϊκές συνοικίες της Πόλης, ορισμένες ημέρες της εβδομάδας. Εκεί πουλούσαν τα προϊόντα τους πολλοί παραγωγοί και βιοτέχνες σε καλύτερες τιμές. Γι’ αυτό τις επισκεπτόταν πολύς κόσμος. Σ’ αυτές σύχναζαν και πλανόδιοι διασκεδαστές. Την επίβλεψη της αγοράς είχε ο Έπαρχος της Πόλης3, ο οποίος ενημερωνόταν τακτικά για την επάρκεια και την ποιότητα των αγαθών αλλά και τις τιμές τους. Ιδιαίτερη προσοχή έδειχνε για τα είδη πρώτης ανάγκης.» ΠΙΝΑΚΑΣ 141 Γ. ΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΝΟ ΚΡΑΤΟΣ ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΗ ΠΟΥ ΜΕΓΑΛΩΝΕΙ. 15. Η Αγία Σοφία, ένα αριστούργημα της αρχιτεκτονικής 48 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Ο ΝΑΟΣ ΤΗΣ ΑΓΙΑΣ ΣΟΦΙΑΣ Η Αγία Σοφία, μετά την άλωση της Πόλης από τους Τούρκους, έγινε τζαμί και σήμερα λειτουργεί ως μουσείο.

346

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 142 Γ. ΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΝΟ ΚΡΑΤΟΣ ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΗ ΠΟΥ ΜΕΓΑΛΩΝΕΙ. 15. Η Αγία Σοφία, ένα αριστούργημα της αρχιτεκτονικής 48 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το εσωτερικό της Αγίας Σοφίας, όπως σώζεται σήμερα. «Το θαυμαστό στην Αγία Σοφία είναι ο τρούλος. Δε φαίνεται να στηρίζεται πουθενά, αλλά μοιάζει ως να κρέμεται από τον ουρανό με χρυσή αλυσίδα. Όταν εισέρχεται κανείς στην εκκλησία για να προσευχηθεί, αισθάνεται ότι το κτίσμα αυτό δεν είναι έργο ανθρώπινης δύναμης. Η ψυχή υψώνεται προς τον ουρανό και ο άνθρωπος νιώθει ότι ο θεός είναι κάπου εκεί κοντά και ότι ευχαριστείται κι αυτός να ευρίσκεται εκεί, εις την εκλεκτή κατοικία του. Προκόπιος, Περί κτισμάτων» ΠΙΝΑΚΑΣ 143 Δ. ΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΝΟ ΚΡΑΤΟΣ ΚΑΙ ΟΙ ΓΕΙΤΟΝΙΚΟΙ ΛΑΟΙ 51 ΕΓΧΡΩΜΗ ΧΑΛΚΟΓΡΑΦΙΑ 3.α. Ο Παρθενώνας στα βυζαντινά χρόνια λειτούργησε ως ναός της Παναγίας της Αθηνιώτισσας. του 1843). «Μετά την υποταγή των Βουλγάρων, ο αυτοκράτορας Βασίλειος ο Β΄ κατέβηκε στη νότια Ελλάδα, για να εμψυχώσει τους πληθυσμούς που είχαν υποστεί τις επιθέσεις και τις καταστροφές τους: Φτάνοντας στην Αθήνα, ανέβηκε στην Ακρόπολη και πρόσφερε τα ευχαριστήρια της νίκης στη Θεοτόκο. Αφού κόσμησε το ναό της με πολλά λαμπρά και πολυτελή αναθήματα, γύρισε στην Κωνσταντινούπολη». Γεώργιος Κεδρηνός, Σύνοψις Ιστοριών (11ος αιων.)»

347

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 144 Δ. ΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΝΟ ΚΡΑΤΟΣ ΚΑΙ ΟΙ ΓΕΙΤΟΝΙΚΟΙ ΛΑΟΙ 51 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Ρωσική εκκλησία (Μόσχα, Μονή Ανδρο- νίκωφ, 1400 περίπου).

ΒΙΒΛΙΟ 3: ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΝΕΟΤΕΡΟΥ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΚΟΣΜΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Ιωάννης Κολιόπουλος (Ομότιμος Καθηγητής), Ιάκωβος Μιχαηλίδης (Επίκουρος Καθηγητής, ΑΠΘ), Αθανάσιος Καλλιανιώτης (Σχολικός Σύμβουλος ,Δρ Νεότερης Ιστορίας), Χαράλαμπος Μηνάογλου (Εκπαιδευτικός, Δ.Ε., Δρ Νεότερης Ιστορίας) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 145 ΕΝΟΤΗΑΤΑ Α. 1. Η Αναγέννηση και η Θρησκευτική Μεταρρύθμιση 12 ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Φλωρεντία, η «πρωτεύουσα» της ευρωπαϊκής Αναγέννησης, σε σύγχρονη φωτογραφία και σε χαρακτικό της εποχής της Αναγέννησης

348

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 146 ΕΝΟΤΗΤΑ Β. Κεφάλαιο 2.Οι συνθήκες ζωής των υποδούλων 12 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Γυναίκες απασχολημένες με διάφορες οικιακές εργασίες, Αθήνα, Γεννάδειος Βιβλιοθήκη

ΠΙΝΑΚΑΣ 147 ΕΝΟΤΗΤΑ Β. Κεφάλαιο 5. Η οικονομική ζωή 47 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Ζωγραφική απεικόνιση της αθηναϊκής αγοράς κοντά στη βιβλιοθήκη του Αδριανού, Αθήνα, Γεννάδειος Βιβλιοθήκη

ΠΙΝΑΚΑΣ 148 Κεφάλαιο 6. Οι Έλληνες των παροικιών και των Παραδουνάβιων Ηγεμονιών 48 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΧΑΛΚΟΓΡΑΦΙΑ Η Τεργέστη στις αρχές του 19ου αιώνα, χαλκογραφία, Αθήνα, Γεννάδειος Βιβλιοθήκη

349

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 149 Κεφάλαιο 6. Οι Έλληνες των παροικιών και των Παραδουνάβιων Ηγεμονιών 51 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Άποψη του Βουκουρεστίου κατά τον 18ο αιώνα.

ΠΙΝΑΚΑΣ 150 Κεφάλαιο 6. Οι Έλληνες των παροικιών και των Παραδουνάβιων Ηγεμονιών 51 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΧΑΛΚΟΓΡΑΦΙΑ Η Βιέννη

350

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 151 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ. Κεφάλαιο 1. Η βασιλεία του Όθωνα - ο Ιωάννης Κωλέττης 152 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΧΑΛΚΟΓΡΑΦΙΑ ΚΑΙ ΕΓΧΡΩΜΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Η Βουλή των Ελλήνων και ο Άγνωστος Στρατιώτης «Το κτίριο, στο οποίο στεγάζεται σήμερα η Βουλή των Ελλήνων, ήταν αρχικά το ανάκτορο του βασιλιά Όθωνα. Χτίστηκε την περίοδο 1836-1843. Το 1929 ο τότε πρωθυπουργός Ελευθέριος Βενιζέλος αποφάσισε να στεγασθεί εκεί το Ελληνικό Κοινοβούλιο. Ένα χρόνο νωρίτερα ανεγέρθηκε μπροστά από το Κοινοβούλιο, σε σχέδια του αρχιτέκτονα Αδριανού Λαζαρίδη, το Μνημείο του Αγνώστου Στρατιώτου, ο πιο ιερός τόπος του ελληνικού κράτους προς τιμήν όσων έχασαν τη ζωή τους στους αγώνες για την ελευθερία.» ΠΙΝΑΚΑΣ 152 Κεφάλαιο 6. Οι Έλληνες των παροικιών και των Παραδουνάβιων Ηγεμονιών 153 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΟ ΣΧΕΔΙΟ Προσχέδιο της πρόσοψης του πρώτου ελληνικού Πανεπιστημίου στην Αθήνα

351

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 153 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ. Κεφάλαιο 5. Η Θράκη, η Μικρά Ασία και ο Πόντος, ακμαία ελληνικά κέντρα 166 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Άποψη της Σμύρνης

ΠΙΝΑΚΑΣ 154 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ. Κεφάλαιο 5. Η Θράκη, η Μικρά Ασία και ο Πόντος, ακμαία ελληνικά κέντρα 169 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Άποψη της Τραπεζούντας. Κεντρικός ναός.

ΠΙΝΑΚΑΣ 155 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ. Κεφάλαιο 5. Η Θράκη, η Μικρά Ασία και ο Πόντος, ακμαία ελληνικά κέντρα 169 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Το «Φροντιστήριο Τραπεζούντας»

352

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 156 ΕΝΟΤΗΤΑ Δ. Κεφάλαιο 5. Η Θράκη, η Μικρά Ασία και ο Πόντος, ακμαία ελληνικά κέντρα 169 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Άποψη της Προύσσας

ΠΙΝΑΚΑΣ 157 ΕΝΟΤΗΑ Ε. Η Ελλάδα στον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο 190 ΕΓΧΡΩΜΟ ΣΧΕΔΙΟ Ελληνικό στρατιωτικό σώμα παρελαύνει κάτω από την Αψίδα του θριάμβου στο Παρίσι στις 14 Ιουλίου 1919, Αθήνα, Εθνικό Ιστορικό Μουσείο ΠΙΝΑΚΑΣ 158 ΕΝΟΤΗΑ Ε. Κεφάλαιο 6 Ο Μεσοπόλεμος 203 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τυπική προσφυγική κατοικία

353

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ

ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 159 ΕΝΟΤΗΑ Ε. Κεφάλαιο 6 Ο Μεσοπόλεμος 203 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Νοσοκομείο προσφύγων

ΠΙΝΑΚΑΣ 160 ΕΝΟΤΗΑ Ε. Κεφάλαιο 6 Ο Μεσοπόλεμος 203 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τους πρώτους μήνες οι πρόσφυγες εγκαταστάθηκαν ακόμη και σε θέατρα

ΠΙΝΑΚΑΣ 161 ΕΝΟΤΗΑ Ε. Κεφάλαιο 8. Η γερμανική επίθεση και ο Β' Παγκόσμιος Πόλεμος 211 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Οι Γερμανοί κατακτητές στην Ακρόπολη

354

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 162 ΕΝΟΤΗΤΑ Ε. Κεφάλαιο 10. Η μεταπολεμική ανασυγκρότηση της Ελλάδας (1950 - 1974) 218 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Τα τραμ κυκλοφορούν σε κεντρικό δρόμο της Αθήνας

ΠΙΝΑΚΑΣ 163 ΕΝΟΤΗΤΑ Ε . Κεφάλαιο 11. Το Κυπριακό ζήτημα 229 ΑΣΠΡΟΜΑΥΡΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Καταυλισμός προσφύγων μετά την τουρκική εισβολή, φωτ. Αρχείο Γραφείου Τύπου και Πληροφοριών της Κυπριακής Δημοκρατίας

355

4.4.4.

Πίνακες εγχειριδίων Θεατρικής Αγωγής

ΒΙΒΛΙΟ : ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Ε’ ΚΑΙ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΕΥΧΟΣ: Α ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ: Πέτρος Mουγιακάκος ( Εκπαιδευτικός), Αντιγόνη Μώρου (Φιλόλογος, Θεατρολόγος) Χρήστος Παπαδημούλης ( Δάσκαλος Δραματικής Τέχνης), Μαρία Φραγκή (Θεατρολόγος Σκηνοθέτης) ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ: ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ. ΑΘΗΝΑ ΕΤΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2007

ΠΙΝΑΚΑΣ 164 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΖΩΝΗ 5. O χώρος 35 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Αρχαίο ελληνικό θέατρο

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

«Σήμερα θα γνωρίσουμε τον ιδιαίτερο χώρο του αρχαίου ελληνικού θεάτρου. Αφού έχουμε ερευνήσει την ιστορία της αρχιτεκτονικής του, θα παρατηρήσουμε την ιδιομορφία του χώρου. Γνωριμία με το Αρχαίο θέατρο. Αντικείμενα: φωτογραφίες, διαφάνειες, κασέτα video. Χρόνος: 10 λεπτά. Αριθμός παιδιών: όλα. Το αρχαίο ελληνικό θέατρο είναι αμφιθεατρικό. Τα μέρη του είναι: α) ο κυκλικός χώρος της ορχήστρας με τον βωμό του Διονύσου στο κέντρο (θυμέλη), β) η σκηνή ή λογείον και γ) το κοίλον, οι θέσεις των θεατών. Η διάταξη των μερών αναδεικνύει την ιερότητα του χώρου.»

356

ΠΙΝΑΚΑΣ 165 ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΖΩΝΗ 5. O χώρος 38 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Σύγχρονο θέατρο. Πρόσοψη και εσωτερικό ιταλικού θεάτρου «Σήμερα θα γνωρίσουμε το σύγχρονο θέατρο. Θα δούμε τη διαμόρφωση της σκηνής, τα μέρη του θεάτρου και θα μιλήσουμε για τη λειτουργία του. Η ιταλική σκηνή είναι μετωπική και αποτελείται από μια υπερυψωμένη σκηνή και μια πλατεία για το κοινό. Το σύγχρονο θέατρο διατηρεί σε μεγάλο βαθμό τα χαρακτηριστικά της ιταλικής σκηνής, περιορίζοντας όμως την απόσταση της πλατείας από τη σκηνή. Πιο τολμηρές αλλαγές παρατηρούμε στην κυκλική σκηνή όπου οι ηθοποιοί παίζουν σε έναν κυκλικό χώρο και οι θεατές κάθονται γύρω τους. Η σκηνή αυτή επιτρέπει μια πιο άμεση ολόπλευρη επικοινωνία ηθοποιού -θεατή.»

357

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 166 ΖΩΝΗ 5. O χώρος 39 Ασπρόμαυρο σχέδιο. Διαγραμματικές κατόψεις ιταλικής σκηνής και κυκλικής σκηνής «Καθόμαστε με τον Μάγο της Σκηνής σε κύκλο και συζητάμε για τις δραστηριότητες στον χώρο. Με ποια μέσα προσδιορίσαμε τον χώρο στις ομαδικές δραστηριότητες; Πόσο μας βοήθησαν τα αντικείμενα; Παρατηρούμε τις εικόνες από τις σκηνές θεάτρου και γράφουμε πού παίζουν οι ηθοποιοί και πού κάθονται οι θεατές σε κάθε σκηνή..»

358

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΛΙΔΑ ΕΙΔΟΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΚΟΝΑΣ

ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΠΙΝΑΚΑΣ 167 ΖΩΝΗ 5. O χώρος 97 ΕΓΧΡΩΜΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ Εσωτερικό Εθνικού Θεάτρου

«Ξενάγηση στο Εθνικό θέατρο. Οι κυριότεροι χώροι του θεάτρου είναι: Μια είσοδος και μερικές έξοδοι κινδύνου. Αίθουσα αναμονής, όπου οι θεατές συγκεντρώνονται πριν την έναρξη του θεάματος και στο διάλειμμα. Η πλατεία, απ' όπου οι θεατές παρακολουθούν την παράσταση, συνήθως αμφιθεατρική. Θεωρεία επισήμων, που έχουν τα μεγάλα θέατρα. Μπαλκόνια (εξώστες), που έχουν επίσης τα μεγάλα θέατρα. Άνω αίθουσες (β΄ εξώστες) επίσης στα μεγάλα θέατρα. H σκηνή, όπου στήνεται η παράσταση. Το προσκήνιο, που είναι το μέρος της σκηνής έξω από την αυλαία προς την πλατεία και όπου βρίσκεται η ράμπα με τα φώτα και παλιότερα το υποβολείο. Τα παρασκήνια είναι ο χώρος, όπου οι ηθοποιοί περιμένουν να βγουν στη σκηνή. Στους χώρους των παρασκηνίων θα βρούμε τα καμαρίνια, όπου ντύνονται και μακιγιάρονται οι ηθοποιοί. Επίσης, το βεστιάριο με τα ρούχα και στο φροντιστήριο με τα αντικείμενα της παράστασης. Δεξιά και αριστερά της σκηνής είναι κατάλληλα τοποθετημένα τα συστήματα: φωτισμού (κονσόλα), μουσικής και ηχητικών εφέ (κονσόλα) και μηχανισμοί αλλαγής σκηνικών (άνοιγμα και κλείσιμο αυλαίας). Τα μεγάλα θέατρα διαθέτουν εργαστήρια κατασκευής σκηνικών, χώρους που ράβουν τα κοστούμια, φτιάχνουν μάσκες, πανοπλίες κ.ά»

359

4.5. Επιπρόσθετο υλικό για περαιτέρω έρευνα ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΜΕΛΕΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ 1.

«Οι ρόλοι των παιδιών» 294

Σύμφωνα με μία μελέτη που διεξήγαγε η καθηγήτρια και αρχιτέκτονας Rosie Parnell, στο Πανεπιστήμιο του Σέφιλντ (University of Sheffield), όταν τα παιδιά συμμετέχουν στη διαδικασία ενός αρχιτεκτονικού project, είναι σαν να παίζουν διάφορους ρόλους. Οι ρόλοι αυτοί όπως αναφέρονται στην ιστοσελίδα της είναι: α. Ο ρόλος των «Συνηγόρων» της αλλαγής (Advocates for change) Οι «Συνήγοροι της αλλαγής» αναγνωρίζουν την έλλειψη ευκαιριών και ρυθμίσεων για συγκεκριμένα είδη συμπεριφορών και δραστηριοτήτων και έχουν καταλυτικό ρόλο στην λήψη αποφάσεων που αφορούν την αλλαγή τους. Εστιάζοντας στις ανάγκες, τις προτεραιότητες και τις προσδοκίες των παιδιών και των νέων ανθρώπων, εργάζονται κατά πρώτον για να τα προσδιορίσουν και να τα υπηρετήσουν αυτά (π.χ. μέσω της έρευνας), κατά δεύτερον για να γίνουν εμφανή, κατανοητά και να αναγνωριστούν (π.χ. μέσω εκστρατειών, πιέσεων κ.λπ.) και κατά τρίτον εργάζονται για την κατοχύρωση μίας θετικής-δραστικής ανταπόκρισης (π.χ. μέσω της εξασφάλισης των πόρων και υποστήριξη των σχετικών ατόμων / αρχές / εταιρείες). β. Ο ρόλος των Οικοδόμων (Builders) Οι οικοδόμοι έχουν το «χειρονακτικό» ρόλο της πραγματοποίησης τουλάχιστον ενός μέρος του νέου χώρου / τόπου που έχει σχεδιαστεί. γ. Ο ρόλος των Πελατών (Clients) Ο πελάτης (που συνήθως είναι μια ομάδα παιδιών) αποφασίζει τι θα σχεδιαστεί αρχικά και ασκεί κριτική στις σχεδιαστικές προτάσεις που θα προκύψουν στην πορεία, έχοντας τη δυνατότητα να 294

http://designingwithchildren.net/glossary

360 αποφασίσει τι θα μείνει και τι θα φύγει. Αυτή η κριτική βασίζεται στην αρχική ιδέα του σχεδιασμού αλλά και σε κάθε άλλη εμπειρία ή πληροφορία που θεωρείται από τον πελάτη χρήσιμη (π.χ. πληροφορίες και ιδέες από ειδικούς συμβούλους, δημιουργικούς εμπνευστές, πρωτοπόρους ή από δικές τους δραστηριότητες και εμπειρίες). Ο πελάτης επίσης εν δέχεται να αποφασίζει ποιά θα είναι η ομάδα σχεδιασμού, μετά από μία σχετική σύσκεψη. δ. Ο ρόλος των (Συν-) Σχεδιαστών (Co-Designers) Οι (Συν-) σχεδιαστές λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με το σχεδιασμό του φυσικού χώρου / τόπου που δημιουργείται μέσω μιας διαδικασίας που αναπαριστά αυτόν τον χώρο / τόπο. ε. Ο ρόλος των Δημιουργικών Εμπνευστή (Creative Inspirers) Οι Δημιουργικοί εμπνευστές οραματίζονται, φαντάζονται και προτείνουν τις ιδιότητες του χώρου και του τόπου καθώς και τις δραστηριότητες που θα διεξάγονται εκεί, αναπτύσσοντας και κοινοποιώντας τες, χρησιμοποιώντας μια ποικιλία δημιουργικών μέσων (π.χ. ιστορίες, τρισδιάστατες κατασκευές, θέατρο, κολάζ, σχέδια, ταινίες κλπ). Αυτές οι φιλόδοξες προσδοκίες γίνονται μια πηγή έμπνευσης για την ομάδα σχεδιασμού, η οποία θα μπορούσε να τα χρησιμοποιήσει για να φτιάξει το διάγραμμα της κεντρικής ιδέας ή για να εμπνευστεί κατευθείαν από τις ιδιότητες και το περιεχόμενο των χώρων που έχουν σχεδιαστεί. στ. Ο ρόλος των Ειδικών Συμβούλων (Expert Consultants) Οι Ειδικοί Σύμβουλοι είναι μια πηγή πληροφοριών και δεδομένων βασισμένων στη δική τους εμπειρία, ή στην εμπειρία μίας ευρύτερης ομάδας παιδιών. Αυτή η πληροφορία, η οποία μπορεί να λάβει τη μορφή της άμεσης ανατροφοδότησης από την εμπειρία ενός τόπου, ή από μια σχετική έκθεση που συγκεντρώθηκαν γνώμες και απόψεις της ευρύτερης ομάδας των παιδιών και των προτιμήσεών τους. Για παράδειγμα, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πηγές πληροφόρησης (α) από μία ομάδα πελατών, για να αναπτύξουν ένα συνοπτικό σχέδιο ιδεών και για να τους βοηθήσουν να διαμορφώσουν μία κριτική άποψη για τις σχεδιαστικές τους προτάσεις, ή (β) από την ομάδα σχεδιασμού, για να την ενημερώσουν σχετικά με τις αναπτυσσόμενες προτάσεις σχεδιασμού και τα σχέδια λεπτομερειών, αλλά και για να της καθορίσουν το πλαίσιο της όλης διαδικασίας, από το σχεδιασμό, μέχρι τη φάση της κατασκευής.

361 ζ. Ο ρόλος των Αναπλαστών Χώρων (Placemakers) Οι Αναπλαστές χώρων πραγματοποιούν αλλαγές στο χώρο που ήδη κατοικούν, για να ανταποκριθούν στις μεταβαλλόμενες ανάγκες και τις προσδοκίες τους. Ως εκ τούτου, αυτή όλη η διαδικασία της αλλαγής χώρου ενσωματώνει μια αξιολόγηση του τι λειτουργεί και τι όχι και μία κριτική της προηγούμενης εμπειρίας του τόπου. η. Ο ρόλος των Πρωτοπόρων (Trailblazers) Οι Πρωτοπόροι αναπτύσσουν και δημιουργούν ένα καινούριο πρότυπο ενός χώρου που οραματίστηκαν (π.χ. τον φυσικό χώρο από μόνο του, τον εξοπλισμό ή τα έπιπλα του χώρου, ένα σύστημα για μία άλλη χρήση του χώρου κλπ) και το δοκιμάζουν (συχνά σε μια ευρύτερη ομάδα) για να δουν τι μπορούν να μάθουν και πώς αυτό θα μπορούσε να σχεδιαστεί. Τα ευρήματα αυτού του πειράματος μπορούν να ενημερώνουν άμεσα το διάγραμμα ιδεών ή την διαδικασία του σχεδιασμού. Η ίδια η διαδικασία μπορεί επίσης να αλλάξει τη στάση του χρήστη του χώρου ή να αξιοποιηθεί για μελλοντική χρήση του χώρου.

362

ΑΛΛΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Στην Ελλάδα εκτός από το Arkki πραγματοποιούνται και κάποιες άλλες, πιο μεμονωμένες προσπάθειες διδασκαλίας της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά. Αυτές αφορούν εργαστήρια παιδιών σε ιδιωτικά σχολεία ή χώρους πολιτισμού, τα οποία εντοπίσαμε στο διαδίκτυο στην πορεία αυτής της έρευνας. Πιο κάτω παραθέτουμε ό,τι υλικό εντοπίσαμε, το οποίο αφορά εκπαιδευτικά προγράμματα, εργαστήρια, συνεντεύξεις, εκδηλώσεις, διαλέξεις, συμμετοχές σε διαγωνισμούς κτλ σχετικά με την διδασκαλία της Αρχιτεκτονικής σε παιδιά: 1. Αρχιτεκτονική για παιδιά από την «Πύρνα» 295: «Στον θαυμαστό κόσμο της Αρχιτεκτονικής θα μυήσει τα παιδιά η ΑρχιτέκτωνΜηχανικός Φιλίτσα Δασκαλάκη, («Αρχιτεκτονική για Παιδιά – Ο κόσμος Γύρω μου»). Τα παιδιά μέσα από το παιχνίδι, την παρατήρηση, τη συζήτηση θα αποκτήσουν ερεθίσματα. Στη συνέχεια, με βασικό εργαλείο τη φαντασία, θα κατασκευάσουν γειτονιές, σχολεία γέφυρες κ.ά. (Τα Σάββατα 8, 15 και 22 Νοεμβρίου 2014, 11.00-13.00, για παιδιά άνω των 5 ετών). (http://csrnews.gr/12431/πυρνα-δημιουργικά-παιχνίδιαγια-παιδ) ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ (το πρόγραμμα) Τα παιδιά ανακαλύπτουν την αρχιτεκτονική, τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της και τις δυνατότητες που τους δίνει να επέμβουν στους χώρους που ζουν και κινούνται αλλά και να δημιουργήσουν νέους. Ξεκινώντας μια ξενάγηση στον κόσμο της τέχνης και των κατασκευών, επικεντρωνόμαστε σε σχέσεις όπως ο δομημένος-αδόμητος χώρος, το παιχνίδι φως-σκιά, η διαφάνεια-αδιαφάνεια, τα όρια... Τα παιδιά παίζουν, 295

«Η ΠΥΡΝΑ είναι μη κερδοσκοπική πολιτιστική αστική εταιρεία που ιδρύθηκε το 2000, με σκοπό την προαγωγή της έννοιας της δια βίου μάθησης και την παροχή δυνατοτήτων για την επέκταση της γνώσης, την προσωπική ανάπτυξη και τη δημιουργική ψυχαγωγία για ενήλικες και παιδιά. Στο χώρο της, μια κηφισιώτικη μονοκατοικία με κήπο, στην οδό Κοκκιναρά 43, στην Κηφισιά, γίνονται καθημερινά ομιλίες, εργαστήρια, θεματικές βραδιές, μαθήματα μαγειρικής, οργανώνονται πρωτότυπες περιηγήσεις και εκδρομές, ενώ επιμελημένες ψυχαγωγικές δραστηριότητες περιμένουν τα παιδιά.» http://www.pyrna.gr/profil

363 παρατηρούν, αναλύουν, δημιουργούν, κατασκευάζουν και αποκτούν ερεθίσματα για πολύχρωμες συζητήσεις. Με τη Φιλίτσα Δασκαλάκη, Αρχιτέκτονα- Μηχανικό ΣΑΒΒΑΤΟ 6, 13, 20 Φεβρουαρίου & 5 Μαρτίου 2016. Ώρα: 11.00-12.30 (ΠΠ2) Ενότητα 4 εργαστηρίων Για παιδιά άνω των 5 ετών Τιμή: 60€ + υλικά (http://www.pyrna.gr/gia-paidia-kai-goneis/arhitektoniki-giapaidia#.VrEKK47HVpw.facebook) 2. «Όταν η Αρχιτεκτονική και τα Εικαστικά αγκαλιάζουν τα παιδιά». Συνέντευξη από τις Φιλίτσα Δασκαλάκη (αρχιτέκτονα) και Πηνελόπη Κουβαρά (εικαστικός).296 «Δύο νέες, όμορφες, χαμογελαστές νέες γυναίκες που έχουν δημιουργήσει ένα πρωτοποριακό πρόγραμμα όπου μέσα από πρωτότυπο οπτικοακουστικό υλικό γνωρίζουν στα παιδιά τον κόσμο της αρχιτεκτονικής, απελευθερώνουν την σκέψη τους, τα εξοικειώνουν με την πολιτιστική μας κληρονομιά και κάνουν μαζί τους όμορφες κατασκευές. Δημιουργικά Εργαστήρια που φέρνουν σε επαφή τα παιδιά με το φυσικό και δομημένο περιβάλλον και τα προσκαλούν μέσα από το παιχνίδι, την εξερεύνηση και τον πειραματισμό να καταλάβουν πώς μπορούν να συμμετέχουν στη διαμόρφωσή του, ώστε στο μέλλον να μπορούν να παράγουν χώρους με αισθητική, με σεβασμό στον εκάστοτε τόπο, με γνώση της αρχιτεκτονικής κληρονομιάς. Έχοντας πληροφορηθεί το πρόγραμμά τους που μας έκανε μεγάλη εντύπωση για τη θεματική του αλλά και για το πάντρεμα αρχιτεκτονικής και τέχνης ζητήσαμε να τις συναντήσουμε για να γνωρίσουμε καλύτερα τις ίδιες αλλά και το πρόγραμμά τους. Η πρώτη ερώτηση είναι για τη Φιλίτσα: -Πως σας ήρθε η ιδέα για αυτή την δραστηριότητα; Επειδή και εγώ ξεκίνησα με την τοπική αυτοδιοίκηση, σαν σύμβουλος στον Δήμο Γλυφάδας, και βλέποντας τί γίνεται σε κάθε πόλη, σκέφτηκα ότι έπρεπε να βρεθεί ένας τρόπος να καταλάβουν τα παιδιά πώς μπορούν να διαχειρίζονται όλα αυτά τα πράγματα και ότι είναι στα χέρια τους να επηρεάσουν την εξέλιξη δηλαδή ότι έχουν τη δυνατότητα να διαχειριστούν τον χώρο γύρω τους και ότι από εκεί και από τα ίδια 296

Η συνέντευξη έγινε από δημοσιογράφο της εφημερίδας "Ο Κόσμος Γύρω μας". (http://architecture4kids.com/όταν-ηαρχιτεκτονική-και-τα-εικαστικά/)

364 εξαρτάται η σωτηρία του μέλλοντος. Έτσι άρχισα να σκέφτομαι λίγο τα εργαστήρια αυτά, όχι με στόχο τα παιδιά να γίνουν αρχιτέκτονες, απλά να καταλάβουν το χώρο, να ανοίξουν λίγο τους ορίζοντες τους, να ακουμπήσουν λίγο και τα αισθητικά κομμάτια της αρχιτεκτονικής και βέβαια μέσα από όλο αυτό το πρόγραμμα να μαθαίνουν διασκεδάζοντας, να χρησιμοποιούν τις δυνατότητες τους στις κατασκευές, τα μαθηματικά αλλά και τη μεγάλη τους φαντασία , όλα αυτά είναι αλληλένδετα. Είναι ουσιαστικά μια εισαγωγή στον κόσμο της αρχιτεκτονικής που μας περιβάλλει καθημερινά. Δηλαδή εφόσον ζούμε μέσα σε ένα χώρο, πώς αυτός ο χώρος μπορεί να σέβεται τον απέναντι , πώς αυτός ο χώρος μπορεί να μας αντιπροσωπεύει και να είναι καλαίσθητος. Έτσι ξεκίνησε το πρόγραμμα και σιγά σιγά αφού έκανα κάποια εργαστήρια μετά συνεργάστηκα με την Πηνελόπη και το κάναμε πιο οργανωμένα πλέον. Γιατί όσο ανοίγει, χρειάζεσαι περισσότερες ιδέες και ανθρώπους με τους οποίους μπορείς να συνεργάζεσαι, και διευρυμένου αντικειμένου δραστηριότητες οπότε υπάρχει μια αλληλεπίδραση δημιουργική και ιδιαίτερα αποτελεσματική. Η επόμενη ερώτηση είναι για την Πηνελόπη.

-Πόσο κοντά είναι η Τέχνη με την Αρχιτεκτονική; Είναι πολύ κοντά .Στην αρχιτεκτονική υπάρχει ένα σημαντικό τεχνικό κομμάτι αλλά ποιά τέχνη δεν έχει τεχνικό κομμάτι; Το πρόβλημα μας στην Ελλάδα είναι αισθητικό. Έχουμε ένα έλλειμμα αισθητικής παιδείας . Αυτό το μάθημα αν δεν το πάρεις μικρός δύσκολα διαμορφώνεις κριτήρια πιο μεγάλος και αυτό είναι πολύ σημαντικό. Πιστεύω ότι είναι πολύ καλός συνδυασμός η αρχιτεκτονική με τα εικαστικά για να προσπαθήσουμε να περάσουμε κάποια πράγματα στα παιδιά, με έναν ευχάριστο τρόπο δηλαδή να μην το βλέπουν σαν μάθημα. Τώρα θέλουμε να βάλουμε στο πρόγραμμα πιο πολύ το αισθητικό κομμάτι και το θέμα της παράδοσης να γνωρίσουμε στα παιδιά την ελληνική παραδοσιακή και σύγχρονη αρχιτεκτονική. Μια και η Αρχιτεκτονική για Παιδιά δεν διαθέτει δικό της χώρο αλλά οι Φιλίτσα και η Πηνελόπη πηγαίνουν σε σχολεία, σε χώρους πολιτισμού, σε Δήμους κλπ τις ρωτάμε για το περιεχόμενο του προγράμματος. Μέχρι τώρα οι θεματικές κτίζονταν σε σχέση με τους χώρους που μας φιλοξενούσαν δηλ. πηγαίναμε σε κάποιο σχολείο, είχε το σχολείο θέμα την οικογένεια οπότε κάναμε κάτι σε σχέση με το σπίτι. Θέλουμε τώρα να ανοίξουμε το εύρος του αντικειμένου και γι αυτό λέμε ότι θέλουμε να κοιτάξουμε λίγο και την παράδοση. Για να

365 γνωρίσεις και να σεβαστείς αυτό που υπάρχει και να δεις και πώς μπορείς εσύ να προχωρήσεις πέρα από αυτό χωρίς να το αλλοιώνεις, χωρίς να το ενοχλείς, να το εξελίξεις και να πας και παραπέρα. Προσπαθούμε στα εργαστήρια μας να βάζουμε πολλές εικόνες από διάφορα πράγματα που μπορεί να μην είναι και αρχιτεκτονική για να μπορεί το παιδί να προσλαμβάνει εικόνες. Γιατί τα παιδιά έχοντας την φαντασία τους πάρα πολύ ανεπτυγμένη σου δίνουν άπειρες δυνατότητες να δημιουργήσεις μαζί τους.

-Εσείς πηγαίνετε σε όσους σας καλούν μια και όπως μας είπατε δεν έχετε κάποιο δικό σας χώρο. Όχι δεν έχουμε δικό μας χώρο. Πηγαίνουμε σε Δήμους, σε Σχολεία, σε χώρους πολιτισμού.

-Και αυτό γίνεται μια φορά ή είναι μια σειρά μαθημάτων; Μπορεί να είναι μια φορά, μπορεί να είναι και μια σειρά μαθημάτων, ανάλογα με το τί ζητάνε. Φέτος για παράδειγμα ήμασταν στην αγία Παρασκευή , στην Δημοτική Βιβλιοθήκη και κάναμε έξι εργαστήρια , έξι Σάββατα, είχαμε τρεις θεματικές που όμως δεν είχαν σχέση μεταξύ τους γιατί ήτανε διαφορετικά παιδιά. Όταν ένας χώρος έχει τα δικά του παιδιά που είναι μόνιμα εκεί μπορούμε πιο εύκολα να κάνουμε κάτι που να έχει συνέχεια κι εκεί είναι και πιο ενδιαφέρον λίγο δηλαδή μια συνέχεια δύο , τριών παρουσιάσεων για να μπορέσεις να το εξελίξεις γιατί και τα παιδιά μέχρι να μπουν στη λογική χρειάζονται κάποιο χρόνο. Τους δίνεις ένα κομμάτι χαρτί και εκείνα κάνουν ότι φαντάζονται δεν μπαίνουν εύκολα σε μια πιο συγκροτημένη λογική που θέλει μια εξέλιξη οπότε βοηθάει να έχεις περισσότερο χρόνο.

-Έχετε απ’ ότι καταλαβαίνουμε μια διαφορετική προσέγγιση μέσα από αυτά τα εργαστήρια. Δεν πρόκειται μόνο για κατασκευές. Έχει πιο πολλές παραμέτρους, δεν λέμε απλά στα παιδιά φτιάξε κάτι, θέλουμε να τους δώσουμε και τα μέσα να το φτιάξουν, θέλουμε να τους δώσουμε και τις ιδέες να πάνε παραπέρα οπότε όλο αυτό χρειάζεται τον χρόνο του. Γίνεται κάποια εισαγωγή με φωτογραφίες με κάποια κείμενα, πολλές φορές θα βασιστούμε σε βιβλία, τις πιο πολλές φορές παραμύθια που είναι πιο κοντά στα παιδιά. Το μίνιμουμ για ένα εργαστήριο είναι ένα δίωρο. Αλλά πάντα βλέπουμε ότι προς το τέλος ενός εργαστηρίου τα παιδιά έχουν μπει μέσα και τελικά ποτέ δεν φτάνουν αυτές οι δύο ώρες -Σε ποια ηλικίας παιδιά απευθύνεται το πρόγραμμά σας;

366

Μέχρι τώρα είναι μεταξύ τεσσάρων και οκτώ χρόνων, προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, κυρίως γιατί βλέπουμε ότι αυτά τα παιδιά έχουν πιο πολύ χρόνο διαθέσιμο εκ των πραγμάτων να μπορούν να κάνουν κάτι πέραν των καθιερωμένων.

-Έχετε σκεφτεί να κάνετε κάποιο εργαστήρι με έφηβους; Θα ήταν ενδιαφέρον . Είναι κάτι που το θέλουμε, έχουμε στο μυαλό μας πάρα πολλά τέτοια προγράμματα αλλά είναι πού δύσκολο οι έφηβοι να βρούν χρόνο με τόσες υποχρεώσεις που έχουν. Βέβαια οι έφηβοι θα έχουνε μεγάλες δυνατότητες γιατί έχουν επιπλέον αποκτήσει και δεξιότητες στα χέρια -Έχετε ανακαλύψει κάποια φυσικά ταλέντα μέσα από αυτές τις παρουσιάσεις; Ναι σε διάφορους τομείς . Επειδή εμείς πολλές φορές αποτυπώνουμε όλη την διεργασία σε φωτογραφίες υπάρχουν ακόμα και παιδιά που ενδιαφέρονται για την φωτογραφία αυτή καθεαυτή δηλ μπορούν να κάτσουν να σκηνοθετήσουν τί φωτογραφίζουμε εμείς. Είναι κάτι όπου το κάθε παιδί θα βρει το κομμάτι που το ενδιαφέρει άλλο το φωτογραφικό, άλλο το κατασκευαστικό. Τα ιδιωτικά σχολεία έχουνε πιο ανεπτυγμένο το κομμάτι αυτό της τέχνης, τουλάχιστον έτσι όπως το έχουμε εισπράξει εμείς οι απέξω; Σας έχουν καλέσει; Δεν έχουμε ακόμα οργανωθεί τόσο. Προς το παρόν έχουμε περιοριστεί σε κάποια μικρά νηπιαγωγεία, όμως είμαστε πάντα πολύ ανοιχτές και επειδή ξέρω ότι κάνουν και απογευματινά τμήματα όπου τα παιδιά ασχολούνται με διάφορες δραστηριότητες σίγουρα θα μπορούσαμε να έχουμε μια πιο μόνιμη συνεργασία μαζί τους.

-Σε ποιούς Δήμους έχετε πάει μέχρι τώρα; Έχουμε κάνει κάποια εργαστήρια στην Παιανία και τα υπόλοιπα που έχουμε κάνει είναι στην Αγία Παρασκευή ,την Κηφισιά. Όταν βγάλαμε στον επιμορφωτικό σύλλογο του Δήμου στην Παιανία «Αρχιτεκτονική για παιδιά – εργαστήρια» είχαμε πολύ λίγες συμμετοχές , όταν όμως πριν από ένα μήνα ο ίδιος Δήμος διοργάνωσε ένα τριήμερο πολιτιστικό στην πλατεία και συμμετείχαμε δεν μας έφτασαν τα υλικά, είχε κοσμοσυρροή, Τελικά αντί για δύο ώρες κάτσαμε τρεις και αφότου είχαμε φύγει ερχόντουσαν παιδιά και μας έψαχναν. Δηλαδή είναι πώς το αντιλαμβάνεται ο καθένας και πως τον φοβίζουν κάποιες λέξεις Έχει επίσης μεγάλη σημασία το πώς τα παιδιά είναι προετοιμασμένα από το σχολείο.

367 Φέτος δούλεψα εθελοντικά με προσφυγοπούλα, μας λέει η Πηνελόπη , νομίζω ότι τα παιδιά ειδικά αυτής της ηλικίας κουβαλάνε έντονες πολιτιστικές επιρροές αλλά άμα αφεθούν λίγο δεν έχουν διαφορά από τα άλλα συνομήλικα τους παιδιά . Τα παιδιά αυτά έχουν έντονες επιδράσεις από τη τοπική τους κουλτούρα. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία γύρω στα 5 είναι πολύ ανοιχτά. Παρ’ όλο που μπορεί να έχουν δει δικούς τους να σκοτώνονται δεν είναι μαγκωμένα, φυσικά και έχουν σκληρά βιώματα αλλά πάνω από όλα είναι παιδιά Η επικοινωνία με τα παιδιά αυτά γινόταν μέσα από την τέχνη. Νομίζω ότι με τα παιδιά λειτουργεί πιο πολύ το διαισθητικό κομμάτι. Πρέπει να τα αφήνεις να σε οδηγούν. … φαντασία και εικόνες που πλημμυρίζουν το μυαλό.. μέσα από ιπτάμενες πολιτείες, γλυκές γέφυρες, φωλιές, κόσμους μικρούς…»

3. Ομάδα Αρχιτεκτονικής από τη δράση «E.Q. με .I.Q» του Κέντρου Ανάπτυξης και Αποκατάστασης Επικοινωνίας «Εύλογον»297: «Μήπως το παιδί σας αφιερώνει πολλές ώρες για να κατασκευάσει υπέροχους πύργους µε τουβλάκια ή Lego; o -Ζωγραφίζει εξωτερικές όψεις σπιτιών κτηρίων ή πόλεων; o -Τοποθετεί τα ξύλινα τουβλάκια του για να φτιάξει γεφύρια ή σταθµούς τρένων; o -Κατασκευάζει τεράστια και πολύπλοκα τούνελ στην παραλία; Μπορεί το παιδί σας να έχει ταλέντο στις κατασκευές και ίσως ήρθε η ώρα να το εξερευνήσει και να το καλλιεργήσει. Φανταστείτε το παιδί σας να βάλει την υπογραφή του σε µερικά από τα πιο ευφάνταστα κτήρια του 21 αιώνα… Αξίζει να του ανοίξουµε αυτή την οδό έκφρασης & δηµιουργίας! Στις οµάδες αρχιτεκτονικής που πραγµατοποιούνται στη δράση Ε.Q. µε I.Q. προσπάθειά µας είναι τα παιδιά να έρθουν σε επαφή µε εισαγωγικές έννοιες της αρχιτεκτονικής και της διαδικασίας σύνθεσής του χώρου µε την καθοδήγηση αρχιτέκτονα.

297

http://eqwithiq.gr/αρχιτεκτονική

368 Κάθε µια από τις εργασίες δίνει έµφαση σε διαφορετικές παραµέτρους σχεδιασµού κι οργανώνει τα παιδιά άλλοτε σε οµάδες κι άλλοτε ατοµικά. Οι δραστηριότητες που ακολουθούν προωθούν την ανάπτυξη του λεξιλογίου, την συγκλίνουσα και αποκλίνουσα νόηση, την επιστηµονική παρατήρηση την λεπτή κίνηση και την συνεργατικότητα. Στόχοι είναι: o -Η προσέγγιση της τρισδιάστατης κατασκευής µέσω της έννοιας της ισορροπίας. o -Η διαµόρφωση όψεων o -Η δηµιουργία ορίων που θα οργανώσει ο καθένας στο σκελετό της δικής του κατασκευής o -Η διαµόρφωση της εισόδου σαν χωρική ενότητα o -Το στήσιµο µεγάλων κατασκευών όπως γέφυρες, ουρανοξύστες κ.α. µε ιδιαίτερη έµφαση στις έννοιες φωτός και κίνησης. o -Η επιλογή του τρόπου και των υλικών µε τα οποία θα αποδώσει τη δική του µακέτα-φανταστικήή κατοικία» 4. Η συμμετοχή της Ελλάδας στον διεθνή διαγωνισμό «Architecture and Children Golden Cubes Awards, by UIA.» 1. Κατηγορία «Σχολεία»: «Η Αρχιτεκτονική στο πρόγραμμα των ελληνικών σχολείων», ήταν το θέμα ενός πιλοτικού προγράμματος εκπαίδευσης που πραγματοποιήθηκε υπό την καθοδήγηση εθελοντών αρχιτεκτόνων. Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε δύο φάσεις, η πρώτη φάση ήταν στο Μάθημα της Τέχνης και η δεύτερη φάσης στο Μάθημα των Υπολογιστών. Η Πρώτη φάση περιελάμβανε διαλέξεις, workshops και συζητήσεις, και ολοκληρωνόταν με μια έκθεση της δουλειάς των παιδιών. Η Δεύτερη φάση περιελάμβανε ένα slideshow / κουίζ και μαθήματα σχετικά με το πρόγραμμα CAD με θέμα "Sweet Home" που χρησιμοποιήθηκε για το σχεδιασμό της δικής τους αρχιτεκτονικής ιδέας. o Συμμετείχαν 27 παιδιά, 9-11 ετών. Διάρκεια: Δύο σχολικά έτη με τα ίδια τα παιδιά.

(2012-2014). o Εκπαιδευτικό Ίδρυμα: H.A.E.F. Δημοτικό Σχολείο AthensCollege http://www.haef.gr/en/Schools/AthensCollege/PrimaryAthens o Ρόλοι Παιδιών: Ερευνητές, Συν- σχεδιαστές

369 o o

Βιωσιμότητα: Μαθαίνουν για την αρχιτεκτονική κληρονομιά Λογισμικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε: Πρόγραμμα CAD "Sweet Home»

2. Κατηγορία «Ινστιτούτα»: Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα "Χτίζω και δημιουργώ"298 (“Builders & Building” και “Support & Building”) του Ελληνικού Παιδικού Μουσείου. Στα πλαίσια του προγράμματος αυτού τα παιδιά πειραματίζονται με τις βασικές αρχές της ισορροπίας και της στατικής, αγγίζουν πραγματικά εργαλεία και οικοδομικά υλικά, έρχονται σε επαφή με διαφορετικές αρχιτεκτονικές τάσεις και δημιουργούν τη δική τους βιώσιμη πόλη. o Συμμετείχαν περίπου 5.000 παιδιά, 4-7 ετών o Ινστιτούτο: Ελληνικό Παιδικό Μουσείο (Hellenic Children’s Museum in Athens) http://www.athensmuseums.net/museum.php?id=16 o Ρόλοι Παιδιών : Researchers Builders o Βιωσιμότητα: Η βιωσιμότητα εντάσσεται στο πρόγραμμα του μουσείου

298

https://www.cityofathens.gr/node/523

370

4.6. Βιβλιογραφία ΓΕΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ   

Eco Umberto, Πώς γίνεται μια διπλωματική εργασία, μτφρ. και επιμ. Μαριάννα Κονδύλη, Αθήνα (Νήσος) 1994.

Pihla Meskanen, Architecture Education - initiating a Change!, SchulRaumKultur Symposium, Φιλλανδία 2012 Finnish Association of Architects SAFA , The Finnish Architectural Policy, The Government’s architectural policy programme 17 December 1998, Arts Council of Finland and Ministry of Education, Porvoo 1999

ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ 

Jaana Räsänen, “Jaana Räsänen, Architecture Education in Finland”, στο: Esa Laaksonen, Jaana Räsänen (επιμελητές), Playce , Alvar Aalto Academy, Helsinki 2006

ΕΙΔΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 

 

Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ Εικαστικών Τεχνών: «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια Πράξη», με κωδικό MIS 295450 και ειδικότερα στο πλαίσιο του Υποέργου 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων», Επιστημονικό Πεδίο: Τέχνες – Πολιτισμός, Διδακτικό Μαθησιακό Αντικείμενο: Εικαστική αγωγή, Τάξεις: Α΄ - ΣΤ΄ Δημοτικού & A΄- Γ΄ Γυμνασίου Rudolf Arnheim, Τέχνη και Οπτική Αντίληψη, μτφρ. Ιάκωβος Ποταμιανός, Γ’ έκδοση, Θεμέλιο, Αθήνα 2005 ( Το πρωτότυπο έργο δημοσιεύτηκε το 1974) Βαλαβάνης, Πάνος, Ο λόφος με τα κρυμμένα μυστικά, Ακρίτας, Αθήνα 1995

371 





Σκοπελίτη Ειρήνη (διδάσκουσα), στην παρουσίαση διαφανειών με τίτλο: «Ενότητα 2: Η θεωρία του Jean Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη» στα πλαίσια του μαθήματος «Γνωστική Ανάπτυξη» ,Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Ανοικτό Πανεπιστήμιο Πατρών (Χωρίς ημ/νία) G. Edwards, L. Gandini, G. Forman, Reggio Emilia, Οι Χίλιες γλώσσες των παιδιών Προσχολικής ηλικίας, (Εισαγωγή και επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ευγενία Κουτσουβάνου), Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα 2014 (Πρώτη έκδοση πρωτοτύπου: 1993) Suzanne de Laval, Summary and evaluation of the worldwide competition 2012-2014 UIA WP Architecture & Children Golden Cubes Awards, The Swedish Centre for Architecture and Design, Stockholm 2015

ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΠΗΓΕΣ           



http://www.arkki.gr http://digitalschool.minedu.gov.gr (Για τα εγχειρίδια του Δημοτικού: των Εικαστικών Τεχνών, Περιβαλλοντικής Αγωγής, Ιστορίας και Θεατρικής Αγωγής) http://ebooks.edu.gr/new/ps.php (Για τα Α.Π.Σ: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών) https://sciencearchives.wordpress.com/2010/03/16/έ/ https://www.cityofathens.gr/node/523 http://eqwithiq.gr/αρχιτεκτονική https://arquitecturayeducacion.wordpress.com/pre-manifiesto-playgrounds/ http://www.slideshare.net/mvaso/piaget-22011049 http://blacksea.ehw.gr/Forms/fLemmaBodyExtended.aspx?lemmaID=12495 http://www.kathimerini.gr/778522/article/politismos/8eatro/otan-h-arxitektonikh-ginetaipaixnidi http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=εικαστικό ς&dq= http://www.glow.gr/gr/art/15283/generation-next

372     

https://aboagora.wordpress.com/2012/09/07/agora-lecture-juhani-pallasmaa-the-aura-ofthe-sacred/) https://sciencearchives.wordpress.com/2010/03/16/έ/ http://www.ziridis.gr https://arquitecturayeducacion.wordpress.com/pre-manifiesto-playgrounds/ www.oph.fi

ΒΙΝΤΕΟ 



National Geographic: Rio Antirrio Bridge Documentary. [http://greece.greekreporter.com/2014/01/15/national-geographic-rio-antirrio-bridgedocumentary/#sthash.q4LXFzg0.dpuf] Αναστάσιος Μπίρης, Μάρω Καρδαμίτση-Αδάμη (Επιμέλεια δράσης), «Μία αρχιτεκτονική Ιστορία», Greek Architects (παραγωγή), Αρχεία Νεοελληνικής Αρχιτεκτονικής του Μουσείου Μπενάκη, Αθήνα 2014, [http://www.greekarchitects.gr/gr/αρχιτεκτονικες-ματιες/μιααρχιτεκτονική-ιστορία-id8987]

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ:  

Κυριαζόπουλος, Γιώργος, Παιδική ηλικία: ενδιαφέροντα και κίνητρα για μάθηση, Κουτσούμπος , Αθήνα, 1990 Montessori, Maria, Να κτίσουμε τον κόσμο που ταιριάζει στο παιδί, Γλάρος , Αθήνα, 1977

ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ:     

http://designingwithchildren.net/glossary http://www.pyrna.gr/profil http://architecture4kids.com/όταν-η-αρχιτεκτονική-και-τα-εικαστικά/ http://eqwithiq.gr/αρχιτεκτονική https://www.cityofathens.gr/node/523

373

ΠΗΓΕΣ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΚΟΎ ΥΛΙΚΟΥ         

  

Εικ. 1-3, 13-15: https://www.youtube.com/watch?v=PH0IZSVwLQ8 Εικ.6: http://blogs.sch.gr/artsinschools/tag/εικαστικά-δημοτικό/ Εικ.5, 10, 11, 12: http://2dim-cholarg.att.sch.gr/?q=node/18 Εικ.7, 4: http://2dim-cholarg.att.sch.gr/?q=node/376 Εικ.8, 9: Rudolf Arnheim, Τέχνη και Οπτική Αντίληψη (Ιάκωβος Ποταμιανός, μετάφ.) Γ’ έκδοση, Θεμέλιο, Αθήνα 2005, σ. 133 Εικ.16: http://artprojectstodimotiko.blogspot.com.cy/2015/05/blog-post.html Εικ. 17-113: http://ebooks.edu.gr/new/allcourses.php (Επεξεργασμένες εικόνες από τα αντίστοιχα βιβλία του κάθε μαθήματος) Εικ. 114-121: http://www.greekarchitects.gr/gr/αρχιτεκτονικες-ματιες/μια-αρχιτεκτονικήιστορία-id8987 Εικ. 122,123, 126-131, 138-143, 145-154: https://www.facebook.com/arkki.gr/photos/a.1438990619670675.1073741829.143897154 9672582/1711207899115611/?type=3&theater Εικ. 124, 125, 138, 144: Pihla Meskanen , Architecture Education in Finland-A glimpse to the everyday in 2008, Kuoppanummi Day Care Center Vihti, Finland 2004 Εικ.132-137: Προσωπικό αρχείο φωτογραφιών μετά από επίσκεψή στα εργαστήρια του Arkki. Εικ. 159-161: Suzanne de Laval, Summary and evaluation of the worldwide competition 2012-2014 UIA WP Architecture & Children Golden Cubes Awards, The Swedish Centre for Architecture and Design, Stockholm 2015

374