Revista Arandu # 63

l/2013 • ISSN

Ano 16 • Nº

Março-Abri 63 • Fevereiro-

1415-482X

I SSN 1415 - 482X

9 771415 482002

nicanorcoelho@gmail.com

Dourados-MS Ano 16 โ ข No 63 Pรกgs. 1-48

Fevereiro-Marรงo-Abril/2013

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Caro Leitor

alavras são chaves... O que guarda cada vocábulo? Diversos sentidos, que tanto explicam quanto confundem. Analisando as palavras-chaves dos artigos que compõem esta edição da Revista Arandu, somos instigados a pensar na importância de cada tema para os pesquisadores que se dedicaram a estudá-los e agora nos comunicam suas descobertas.

Inclusão; educação; diversidade. Carla Vilasboa Bezerra e Ednalva Fernandes Pereira Takeshita (educadoras da Rede Pública de Ensino de Rio Brilhante) nos apresentam um modo de trabalhar com a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais.

Psicanálise; religião; sujeito. Hutan do Céu de Almeida (doutorando em fonoaudiologia pela Universidade Federal de Santa Catarina) e Luciana Regina Prado Garcia Mariano (psicóloga) discutem as relações entre o sagrado e o profano quando o ser humano busca respostas para questões existenciais.

Arte musical; transculturalidade. Qual o papel desses temas nas representações sociais, culturais e históricas? É o que respondem Claudio Antonio Sorondo Dias (professor de Técnicas e Poéticas da Voz) e Rinaldo Vitor da Costa (professor de Linguística Aplicada), ambos da Universidade Federal da Grande Dourados.

Educação Infantil; teorias; concepções.

Eliane Terezinha Túlio Ferronatto (pedagoga e professora na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul) traça um panorama das teorias dos principais pensadores da Educação.

Estudar é renovar. Compartilhar essas novas formas de rever o que nos cerca faz da Revista Arandu sempre inovadora!

Ano 16 • No 63 • Fevereiro-Março-Abril/2013 ISSN 1415-482X

Editor NICANOR COELHO nicanorcoelho@gmail.com Conselho Editorial Consultivo ÉLVIO LOPES, GICELMA DA FONSECA CHACAROSQUI e LUIZ CARLOS LUCIANO Conselho Científico ANDRÉ MARTINS BARBOSA, CARLOS MAGNO MIERES AMARILHA, CÉLIA REGINA DELÁCIO FERNANDES, LUCIANO SERAFIM, MARIA JOSÉ MARTINELLI SILVA CALIXTO, MARIO VITO COMAR, NICANOR COELHO, PAULO SÉRGIO NOLASCO DOS SANTOS e ROGÉRIO SILVA PEREIRA Editor de Arte LUCIANO SERAFIM PUBLICAÇÃO DO

EDITADO POR

Rua Mato Grosso, 1831, 10 Andar, Sala 01 Centro • Dourados • MS CEP 79810-110 Telefones: (67) 3423-0020 e 9238-0022 Site: www.nicanorcoelho.com.br CNPJ 06.115.732/0001-03

Revista Arandu: Informação, Arte, Ciência, Literatura / Grupo Literário Arandu - Ano 16 - N o 63 (Fevereiro-Março-Abril/2013).

Dourados (MS): Nicanor Coelho Editor, 2013.

Boa leitura!

Trimestral ISSN 1415-482X

Nicanor Coelho, editor

1. Informação - Periódicos; 2. Arte - Periódicos; 3. Ciência - Periódicos; 4. Literatura Periódicos; 5. Grupo Literário Arandu.

Ano 16 • No 63 • Fevereiro-Março-Abril/2013

[ SUMÁRIO

Educação Inclusiva — Necessidade educativa para a diversidade ............................. 5 Carla Vilasboa Bezerra Ednalva Fernandes Pereira Takeshita O Sagrado e o Profano — os dois lados do Outro ......................................................... 16 Hutan do Céu de Almeida Luciana Regina Prado Garcia Mariano A Vocação Transcultural da Arte Musical: Uma linguagem a serviço da subjetivação nas representações sociais, culturais e históricas .................. 23 Claudio Antonio Sorondo Dias Rinaldo Vitor da Costa Os teóricos da educação infantil e suas concepções ..................................................................... 35 Eliane Terezinha Túlio Ferronatto

Capa: La Promessa, escultura de Matteo Pugliese (2010).

INDEXAÇÃO •

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8) Os trabalhos representam o ponto de vista dos seus autores e não a posição oficial da Revista, do Grupo Literário Arandu ou de Nicanor Coelho-Editor.

Educação Inclusiva — Necessidade educativa para a diversidade Carla Vilasboa BEZERRA1 Ednalva Fernandes Pereira TAKESHITA2

RESUMO O tema Inclusão é o ponto de partida para tratar da importância da valorização da diversidade como assunto de máxima urgência no Brasil e no mundo. A Educação Inclusiva é a educação para todos, que visa reverter o percurso da exclusão, ao criar condições, estruturas e espaços para uma diversidade de educandos. A sustentação de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente mudanças nas propostas educacionais da maioria das nossas escolas e em uma organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretor, coordenadores, pais, alunos, e todos os que se integram pela educação na comunidade em que a escola se insere. Dessa maneira, vemos a necessidade de ser refeita a educação escolar, seguindo novos paradigmas, preceitos, ferramentas e tecnologias educacionais, de acordo com os parâmetros curriculares e as leis que amparam o atendimento educacional especializado (Deficiência física, mental, auditiva, visual e hiperatividade). Com vista a este, o município de Rio Brilhante do Estado de Mato Grosso do Sul, atende as crianças com necessidades especiais no contraturno, do horário escolar, em salas de recursos especializadas distribuídas em várias escolas do município, totalizando 45% ao todo. De modo, que dessa maneira se observa a importância do processo da inclusão na escola das crianças que são identificadas como portadoras de alguma necessidade especial.

Palavras-chave: Inclusãoe;ducaçãod;iversidade.

1

Graduada em Normal Superior com ênfase em Educação Infantil e Séries Iniciais, pela UEMS; especialista em Psicopedagogia pela Universidade Candido Mendes.

Professora no distrito de Prudêncio Thomaz (MS).

2 Assessora Pedagógica da Secretária Municipal de Educação do município de Rio Brilhante – MS.

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INTRODUÇÃO Foi na década de 60, por volta do século XX, que se iniciou uma marcante interação da sociedade com relação à pessoa com necessidades educacionais especiais, estas que hoje são consideradas cidadãos como quaisquer outros, independente do tipo de deficiência, assim constituintes dos mesmos direitos e as mesmas oportunidades, de participar e de intervir na própria sociedade, constituindo desse modo sua própria identidade e cidadania.

Com o processo crescente de reivindicação das pessoas com deficiência e sua maior consciência com relação às questões da inclusão em toda a sociedade brasileira, nas ultimas décadas, por volta de 90, surge na conferência mundial da UNESCO, com a política de Educação para Todos, o comprometimento com normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, de maneira a acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e legitimidade de seus direitos. Dessa maneira, o direito das crianças com deficiência de terem acesso à escola regular é reafirmado com a Declaração de Salamanca, durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada pela ONU, em 1994. Já em 1996, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394), a qual define a educação especial como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. A partir desta, somada a um conjunto de leis que em 2000 é vigorado que as crianças que apresentam algum tipo de deficiência e que, até então frequentavam instituições de ensino especial ou estavam excluídas do ensino regular, passam a frequentar as escolas regulares.

Com base neste, a escola passa a promover além de seu objetivo de uma educação com base em uma integração para todos, ações de conscientização sobre os direitos para as crianças com deficiência, a fim de estabelecer condições básicas essenciais para permitir um processo efetivo de inclusão no ensino.

Apresentamos então, neste artigo, a Inclusão como meio de integração social, com os portadores de necessidades especiais e o trabalho que a Secretária Municipal de Rio Brilhante, através do Núcleo de Diversidades vem desenvolvendo no próprio município.

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A ESCOLA COMO ALICERCE DE SUSTENTAÇÃO NO PROCESSO DA INCLUSÃO ÀS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Com base na política de educação inclusiva, é observável que é de fundamental importância, que se faça uma nova organização dos espaços educacionais, a partir do próprio currículo, para o desenvolver de ações estruturadas, de modo a atender as especificidades de cada aluno em seu processo educacional, assegurando condições de acessibilidade às pessoas com necessidades educacionais especiais, e que garantam a atenção a diversidade humana e os direitos de cidadania.

Dessa maneira, as devidas mudanças não se restringem apenas ao trabalho de determinados profissionais, e a alteração das práticas pedagógicas, mas em toda uma classe escolar e sociedade. Pois a sustentação de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente em mudanças nas propostas educacionais, bem como na adequação de suas estruturas físicas, da maioria das nossas escolas e em uma organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, coordenadores, diretor, pais, alunos, e todos os que se integram pela educação na comunidade em que a escola esta inserida.

De modo que, para a implementação de uma política inclusiva de êxito, é fundamental que as relações interpessoais comecem entre as crianças e o professor responsável pela classe, de maneira a evidenciar a afetividade, o equilíbrio, a reciprocidade e a segurança, entre ambas as partes, para o engajamento de atividades conjuntas, que reforcem os contextos em que ela adquire novas habilidades quanto aqueles em que ela tem a autonomia para vivenciar as habilidades já adquiridas.

Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização, o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança, portadora de deficiência, na comunidade, onde o seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus meios para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.

Os desafios de promover no Brasil uma escola pública inclusiva e de qualidade vêm apresentando bons resultados, conforme os dados

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levantados pelo Censo Escolar 2004/INEP, pois nos últimos três anos houve um avanço significativo das matrículas dos alunos com necessidades educacionais especiais, com um aumento na esfera pública, representando em todo seu conjunto 57% dos matriculados.

O Censo indicou ainda que, além de superar a esfera privada em número de matrículas a partir de 2002, as escolas públicas, em 2004, já concentram 57,7% dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns de escolas regulares, de modo a atender, a cada ano, um número maior de alunos através do Programa Educação Inclusiva.

A inclusão escolar, enquanto política educacional, tenta resgatar uma dívida com um segmento populacional que, historicamente, tem ficado à margem da sociedade. Dessa forma a refletir uma inequívoca opção, socialmente construída, pelo princípio fundamental da dignidade da pessoa humana, bem como pelos valores de respeito e valorização da diversidade, direito à igualdade de oportunidades e condições para o exercício da cidadania.

Nesse processo de transformação, a Educação Especial em Rio Brilhante vem desempenhando um importante papel no desenvolver de todo um conjunto de conhecimentos, recursos humanos, estratégias e salas de recurso com materiais que, postos pedagogicamente a serviço do sistema educacional - ao longo de todos os níveis e modalidades de ensino respondem de forma eficaz às necessidades educacionais especiais que qualquer aluno possa apresentar nos processos do ensinar e do aprender.

Desde 2008, o Município de Rio Brilhante vem buscando atender crianças com necessidades especiais, lembrando que o núcleo pedagógico presta serviços de apoio especializado para todas as crianças matriculadas na escola regular, sendo que o seu atendimento especializado é feito durante as aulas acompanhadas por auxiliares e no contraturno por professores especializados em cada deficiência. A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a todos esses alunos o acesso à escola comum, removendo barreiras e podendo alcançar as etapas e os níveis de ensino básico e superior. Desta maneira, algumas escolas vêm servindo de apoio para esta incumbência, atendendo assim de acordo com as leis e exigências do mundo atual.

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DEFICIÊNCIA FÍSICA É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos e conforme o grau do comprometimento ou tipo de acometimento, neste fala-se em paralisia.

O termo paralisia se refere à perda da capacidade de contração muscular voluntária, por interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, que pode ir do córtex cerebral até o próprio músculo; fala-se em paralisia quando todo movimento nestas proporções são impossíveis. Com vista a este, o Núcleo de Diversidades de Rio Brilhante atende treze crianças com esse nível de deficiência. Abaixo, o registro do momento em que o aluno Ademir desenvolve atividade lúdica na sala de aula no Centro Educacional Municipal Criança Esperança I (CEMCEI).

Fonte: Sala de aula CEMCEI

DEFICIÊNCIA VISUAL O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira).

Segundo a OMS (BANGKOK, 1992) apud (ISAAC, 1989), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição

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das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ ou execução de uma tarefa.

Os estudos desenvolvidos por (BARRAGA 1976) apud (ISAAC, 1989), distinguem três tipos de deficiência visual: o cego que têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam relacionados com o uso da visão; os portadores de visão parcial que têm limitações da visão à distância, mas são capazes de ver objetos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio metro de distância; e os portadores de visão reduzida que são considerados com visão indivíduos que podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.

Para este, o Núcleo de Diversidades de Rio Brilhante atende duas crianças visual e cinco crianças com baixa visão. Temos também uma Transcritora Braille, Alice Maciel Malte, com deficiência visual, que é funcionária do Núcleo de Diversidades. Abaixo, o registro do momento em que os alunos Heberlon da Escola Municipal Sírio Borges (EMSB), e Gabriel do Centro Educacional Municipal Criança Esperança III (CEMCEIII) estão desenvolvendo as atividades, sendo que o primeiro está resolvendo cálculos no Quadro Valor de Lugar (Q.V. L), e o segundo esta fazendo leitura em Braille.

Fonte: Aline - ranscritora Braille

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Fonte: Sala de Recursos (EMSB) Fonte: Sala de aula (CEMCEIII)

DEFICIÊNCIA AUDITIVA Deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute. Para este considera-se em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N. A (decibéis, nível de audição). Sendo que qualquer problema que ocorra em alguma das partes do ouvido pode causar uma deficiência na audição.

Deficiência auditiva é o nome usado para indicar uma diminuição na capacidade de escutar os sons. Sendo assim, o indivíduo só é considerado (D.A). se a perda auditiva for diagnosticada nos dois ouvidos. O Núcleo de Diversidades de Rio Brilhante atende quatro crianças com Deficiência Auditiva. Abaixo o registro, dos alunos Lorenço e Mariana, desenvolvendo atividade na sala de recurso com a professora especializada do Centro Educacional Municipal Criança Esperança V (CEMCEV).

Fonte: Sala de Recursos (CEMCEV)

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DEFICIÊNCIA MENTAL Caracteriza-se pelo inferior funcionamento intelectual, geralmente abaixo da média, que, juntamente com déficits no comportamento adaptativo, manifesta-se no período de desenvolvimento. Caracteriza-se pelo inferior funcionamento intelectual, geralmente abaixo da média, que, juntamente com déficits no comportamento adaptativo, manifesta-se no período de desenvolvimento (GROSSMAN 1973) apud (FONSECA, 1995).

A deficiência mental (DM) é definida pela Associação Americana de Desenvolvimento Mental 1990; como “a condição na qual o cérebro (órgão essencial para a aprendizagem) está impedido de atingir um desenvolvimento adequado, dificultando a aprendizagem no indivíduo, privando-o de ajustamento social”.

Nessa definição, surgem conceitos fundamentais: desenvolvimento, aprendizagem e ajustamento social, iniciando, de certa forma, uma nova era quanto às expectativas, o que consequentemente, acentua o enfoque educacional das definições de deficiência mental.

Apesar do poder limitador das definições, pois normalmente são inúteis em termos de direitos humanos, não restam dúvidas que elas são necessárias para facilitar a comunicação, a investigação e a intervenção.

A deficiência mental entende-se o estado de redução notável de funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

A deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizado em testes psicrométricos ou por uma defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas para a idade e realidade sócio-cultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados nas teorias psicogenéticas.

Todos os aspectos citados anteriormente devem ocorrer durante o desenvolvimento infantil para que um indivíduo seja diagnosticado como sendo portador de deficiência mental.

O Núcleo de Diversidades localizado na Secretária Municipal de Educação de Rio Brilhante atende cinqüenta e quatro crianças com De-

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ficiência Mental. Abaixo, o registro do momento em que o Lindomar esta tendo acompanhamento no contraturno, com a psicopedagoga Andréia e a fonoaudióloga Simone.

Fonte: Núcleo de Diversidade

CONSIDERAÇÕES FINAIS A necessidade de se construir uma sociedade democrática e inclusiva, onde todos tenham seu lugar é um consenso, que inclui o fato de estarmos atentos às mudanças e estabilizaçoões não apenas referentes aos atributos da criança incluída, mas também em todas as características dos varios contextos em que ela ativamente participa, como o ambiente escolar, o familiar, a vizinhança, pois quando a criança igressa numa escola inclusiva, cada contexto que ela encontra, é visto por ela como algo novo. Portanto, é importante que esses contextos ofereçam a esta a oportunidade de adquirirem novas habilidades com bases na afetividade, equílibrio e reciprocidade, para que adquiram autonomia para vivenciar as habilidades já adquiridas.

Assegurar os direitos sociais da pessoa com deficiência, criando condições para promover sua autonomia, inclusão social e participação efetiva na sociedade deve ser uma luta diária e de cada um de nós. Muitas pessoas e instituições estão trabalhando pela inclusão social e a informação é uma das grandes armas contra a discriminação.

Uma sociedade inclusiva é aquela capaz de contemplar sempre, todas as condições humanas, encontrando meios para que cada cida-

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dão, do mais privilegiado ao mais comprometido, exerça o direito de contribuir com seu melhor talento para o bem comum. A Educação Inclusiva é a educação para todos, que visa reverter o percurso da exclusão, ao criar condições, estruturas e espaços para uma diversidade de educandos. Assim, a escola será inclusiva quando transformar, não apenas a rede física, mas a postura, as atitudes e a mentalidade dos educadores, e da comunidade escolar em geral, para aprender a lidar com o heterogêneo e conviver naturalmente com as diferenças.

Em países desenvolvidos é cada vez mais freqüente a presença na vida socialmente ativa de pessoas que antes eram excluídas ou marginalizadas. Por outro lado, nos países em desenvolvimento os avanços têm sido menos acentuados, parcialmente devido ao custo financeiro que determinadas mudanças exigem, pois o preconceito é algo cultural, e a sociedade ainda carrega o legado do passado histórico que foi enraizando o isolamento e o afastamento das pessoas com deficiência, o que leva ainda hoje elas serem vistas como um peso para a sociedade. Desse modo, é preciso reconstruir conceitos, pois a sociedade precisa encarar a diversidade e as limitações físicas ou psíquicas como uma nova janela para o desenvolvimento de outras referências e possibilidades sobre o rico universo dos seres humanos.

Portanto, nós como educadores temos que ser sensíveis para incluir a forma singular de cada sujeito, promovendo situações de aprendizagem e estarmos capacitados, para trabalharmos com a diferença e com a diversidade em sala de aula, pois as dificuldades podem colocar barreiras, mas não fecharem os caminhos, de maneira a impedir o desenvolvimento destes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394. Brasília: Centro Gráfico, 1996.

BRASIL, Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre necessidades Educativas Especiais. Brasília: Corde, 1994.

Estado de São Paulo. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos a Normas Pedagógicas. O Que Você Sabe Sobre Deficiência Auditiva - Guia de Orientação aos Pais. São Paulo: SE/CENP, 1985.

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FONSECA, V. Educação Especial Programa de Estimulação - Uma Introdução às Idéias de Feverstein. Porto Alegre: Artes Médicas - Segunda Edição, 1995.

ISAAC, M. J. P. (tradutora) As Deficiências Visuais – Deficiências e Adaptações. São Paulo: Manole, 1989.

MASINI, E. F. S. O Perceber e o Relacionar-se com o Deficiente Visual. Brasília: Corde, 1994.

SOUZA, P.A. O Esporte na Paraplegia e Tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara koogan, 1994.

O Sagrado e o Profano — os dois lados do Outro Hutan do Céu de ALMEIDA1 Luciana Regina Prado Garcia MARIANO2

“Como nos ensinam as mais laicas entre as ciências humanas, é o outro, é o seu olhar que nos define e nos forma’ (ECO, 2008).

RESUMO As relações entre o sagrado e o profano sempre foram tênues. Com a necessidade seminal de se entender, o ser humano busca fora de si possíveis respostas para questões existenciais e nessa busca surgem as mais diferentes interpretações de realidade. O Outro nesse sentido passa a ser o canal direto e subjetivo na busca de si mesmo.

Palavras chave: Psicanálise; Religião; Sujeito.

ABSTRACT The relation between the sacred and the profane have always been tenuous. The human being seeks outside himself possible answers to existential questions and in this quest and he finds out different interpretations of reality. The Other in this sense becomes subjective and the direct channel in this infinite quest.

Keywords: Psychoanalysis; Religion; Subject.

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Tradutor e Intérprete (Filiado a FIT - Fédération Internationale des Traducteurs), Doutorando em Estudos da Tradução (UFSC); Mestre em Estudos da Tradução (UFSC), Professor de Língua Inglesa e Francesa.

2 Psicóloga, AP, Graduada em Administração de Empresas com Pós-graduação em Metodologia do Ensino e Superior Psicopedagogia. Membro do Fórum do MS Campo Lacaniano, Membro do Instituto Ágora e do Grupo de Estudos Psicanalíticos Esfinge.

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À

medida que a ciência avança as lacunas que a figura de Deus ou de Deuses ocupam nas vidas humanas tornam-se cada vez mais estreitas, entretanto a idéia ou crença num ser superior predomina para a maioria das pessoas. A partir de Descartes com seu cogito “Penso, logo existo” houve um dimensionamento cujo resultado trouxe uma equivalência do pensar com o existir. O homem passou a unir, através da divindade, o que ele mesmo, pensamento humano, separou: pensamento e existência (LACAN, 1969/70 [2008], passim).

Segundo Antonio Quinet em seu livro A descoberta do Inconsciente (2000), o sujeito humano necessita de um Outro divino que garanta sua existência, um Outro que o assegure de sua capacidade de ser. Freud, em Totem e Tabu (1912), descreve os rituais de sacrifício, nos quais laços sagrados são obtidos através do consumo em comum de uma mesma substância pelos participantes. Para os que praticam este tipo de ritual esta é a possibilidade de conseguir a união sagrada que seria capaz de manter a ligação, o laço com seu deus. Seria isso o que os asseguraria a identidade e a semelhança com o divino. Com seu mito Freud nos diz da necessidade humana da existência de Um pai que sirva de laço para seus iguais.

No início do século XX, acreditava-se que quanto mais o mundo absorvesse ciência e erudição menor seria o papel da religião. [...]

Apesar de todas essas mudanças, no início do século XXI o mundo continua inesperadamente místico. O fenômeno é global e no Brasil atinge patamares impressionantes. Em resposta à pergunta “Você acredita em Deus?”, feita em pesquisa encomendada por VEJA ao instituto Vox Populi, 99% dos entrevistados responderam “sim”. Trata-se de uma maioria acachapante, de desarmar qualquer ceticismo em relação à religiosidade dos brasileiros (VEJA, 2001).

No entanto, a formação do Eu necessariamente passa pelo filtro da formação e/ou exposição do sujeito às diversas manifestações religiosas as quais Ele é exposto. Nesse sentido uma reflexão acerca do fenômeno que envolve a forma como a religiosidade, ao seu modo, define o Ser Humano deva ser estudado fora dos ambientes onde geralmente ocorrem, ou seja, as igrejas, os templos, etc.

Além disso, o aspecto religioso possui uma faceta social que é poli-

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ticamente explorada. Tantas guerras e mortes são deflagradas tendo como “desculpa” uma causa religiosa. Isso porque há no fanatismo religioso algo de sedutor: a convicção. A certeza da salvação dá ao homem bomba a garantia necessária para o seu suicídio. Um grupo de fanáticos é, essencialmente, um grupo de sujeitos convictos. Segundo Nietzsche as convicções são piores inimigas da verdade do que as mentiras, porque quem mente sabe que está mentindo, mas quem está convicto não se dá conta do seu engano, ou seja, o convicto sempre pensa que sua bobeira é sabedoria (ALVES, 2001).

One day a quiet, good man came forth and Said: “I have found it” Men crowded around him and listened. After they had heard him to the end, they said: “Verily, we have found it” and a religion had been founded upon earth. [Um dia um homem quieto e bom veio à frente e disse: “Eu encontrei” Os homens o cercaram e ouviram. Após terem ouvido tudo o que o homem conclamava, eles disseram: “Certamente, Nós Encontramos” e assim, uma religião era fundada sobre a Terra 3] (HALLESBY, 2002).

Faz parte da estratégia para atrair pessoas para novas seitas e igrejas, investir em programas produzidos para solitários que sofrem de insônia e depressão nas madrugadas. Os desesperados sentem-se acolhidos com palavras mágicas que garantam sua “salvação”. Essas pessoas, facilmente, sentem-se inclusos e maravilhados pela ilusão de nova vida e sentimento extremo de felicidade, numa igreja em que o fanatismo é o seu ponto cego. É bem verdade que uma pessoa que freqüente igrejas, templos e afins exerçam sua religiosidade de forma mais contundente do que aqueles que apenas a exercem passivamente, todavia o sofrimento não é menor nesses praticantes do que naqueles que não ativamente a pratica; o Dr. William Castilho Pereira (2008), psicólogo e professor, ao ser questionado sobre as maiores dificuldades das instituições religiosas diz: Eu diria que o drama do religioso é o drama humano, você encontra isso perfeitamente igual na sociedade civil, laica, nas famílias, em ou-

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Tradução de Hutan do Céu de Almeida.

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tras instituições, coincidentemente tem algumas coisas metafóricas muito interessantes. Quando a Igreja [católica, grifo meu] instituiu os votos de pobreza, obediência e castidade, estes três votos representam um tripé fundamental na vida de um sujeito, as relações de poder e de saber, a questão do dinheiro e a questão da sexualidade, afetividade.

Em síntese, esse tripé resume toda problemática humano.

Com isso surge uma importante questão que é o fato da segregação provocada pela religião. É o separatismo dos convictos. O fanatismo religioso é a intolerância extrema para com os diferentes. Um evangélico fanático é incapaz de diálogo e respeito para com um católico, um budista ou vice-versa. Um fanático de direita não quer diálogo com os de esquerda. Organizações como a Ku Klux Klan são intolerantes igualmente com negros adultos, mulheres, crianças e homossexuais. Socialmente, percebe-se que o comportamento humano está na maioria das vezes, senão em todas, diretamente vinculado às convicções ideológicas oferecidas pelas diversas instituições que oferecem “um caminho para uma Divindade”.

Parece ser impossível viver sem religião, a ligação do Homem com uma “fonte” é o que faz dele humano e necessariamente fadado ao sofrimento ao se perceber, muitas vezes, impotente, humilhado e decaído diante do mundo que Ele mesmo cria. Uma realidade tão subjetiva e tão particular de cada Um que mesmo os conceitos religiosos/esotéricos de toda natureza não são capazes de acalentar.

A ignorância é a mãe da devoção. Essa máxima proverbial, confirmada pela experiência geral. Procuremos uma pessoa totalmente destituída de religião. Se a encontrássemos estaremos certos de que ela está a poucos graus de distância dos animais (HUME, p.126, 2005).

Nenhuma religião, pelo menos as mais difundidas e conhecidas no Brasil é capaz de oferecer dogmas tão sólidos que convençam seus seguidores a praticar o Bem. A concepção de Deus oferecida pelos muitos grupos deixa claro que só e, unicamente o seu Deus é o verdadeiro.

A religião é sem dúvida uma força que provoca divisões, e essa é uma das principais acusações levantadas contra ela. Mas diz-se com fre-

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qüência e com razão que as guerras, e as brigas entre grupos ou seitas religiosas, raramente dizem respeito a discordâncias teológicas (DAWKINS, 2007).

Ao observarmos o fantástico desenvolvimento tecnológico, cultural, artístico que temos hoje percebemos que a crença que as pessoas têm em um ser superior ou entidade sobrenatural capaz de conduzir nossas vidas e punir-nos, caso não sejamos fielmente obedientes, têm aumentado exponencialmente. Uma rápida troca pelos muitos canais disponíveis e nota-se a proliferação de toda sorte de programação religiosa que tenta, ao seu modo, oferecer alento aos que sofrem, porém nas entrelinhas está um possível alto preço por essa felicidade que lhe oferecem empacotada. A abstinência de muito dos prazeres mundanos (quando não todos), além do compromisso cego e inquestionável que diretamente está vinculado à expressão “fé”. Esses programas tem um lado bom, que é o de ofertar uma ampla gama de opções, dando ao telespectador/ouvinte a chance de escolher por si o que naquele momento se encaixa em seu perfil, contudo, por outro lado, essas múltiplas possibilidades certamente causam muita confusão, trazendo para o sujeito um “sofrimento” a mais, muitas vezes desnecessário.

Temos já há alguns anos assistido nas varias mídias do país a movimentos de afirmação religiosa que se intensificaram por meio dos grupos evangélicos, a partir dos anos 80 e que cresceram substancialmente nos anos 90, envolvendo também católicos, espiritualistas, grupos new age, afro-brasileiros, entre muitos outros (BIRMAN, 2003).

Sobretudo, cabe uma ressalva ao quão danoso pode ser a religião ao homem, ela oferece um alento para a Realidade como a conhecemos ou como a concebemos. Realidade esta que está cada vez mais violenta e envolvente, porém as soluções “milagrosas” propostas pela maioria das denominações religiosas colocam o homem num estado de servidão permanente no qual ele mesmo quer estar.

Ao utilizar o Outro como referência e espelho para se definir o EU, o sujeito “peca” em aceitar diferentes conjunturas com valores ideológicos, grosso modo, de uma rigidez que não aceita sequer a flexão que faz do Sujeito um Ser diferente dos outros. E ao se perceber igual e ao mes-

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mo tempo diferente Ele se perde e assim deixa-se dominar, deixa-se levar em direção ao gozo sagrado, que sempre está tão longe — como na alegoria do Coelho que corre atrás de uma cenoura que está presa em seu próprio corpo por uma haste. Por mais que ele corra, a cenoura continuará a mesma distância — e assim o Sujeito vê-se perdido por se representar naquilo que Ele nunca Será.

Segundo Fellini, o episódio central, insubstituível e imprescindível em Amarcod é o fascismo, mostrando o infantilismo e o servilismo de uma pantomina do poder: ‘tenho a impressão de que o fascismo e adolescência são, de uma certa maneira, estágios de nossa existência — a adolescência da vida pessoal, e o fascismo, da vida nacional.

Refiro-me com isso à forma de se permanecer para sempre uma criança, de se livrar da responsabilidade de viver com o consolo de sempre ter alguém a quem cabe pensar; uma vez é a mãe, outra o pai, mais tarde o Duce, Nossa Senhora ou o Bispo — em todo caso, sempre são os outros (FELLINI apud GUATIMOSIN, 2008).

Diante desse panorama qual seria o papel da Psicanálise? Segundo Cássia Fontes Bahia, o Sagrado se desfaz no Ser de pensamento, que, por sua vez, se desfaz pela repetição, em análise, tomando as vias do que poderia chamar-se a lógica da gramática estrutural de um sujeito. Efeito de fala, que, como diz Lacan, não se esgota na primeira pessoa, nem na segunda e nem mesmo na terceira, pois não há como localizar, neste sujeito, qualquer lugar gramatical que dê conta de qualquer sentido ou pessoa de fala. Através da palavra — talvez, — o sujeito possa tentar dar conta de si e decidir, ele mesmo, qual a exata medida entre o sagrado e o profano necessária à sua existência.

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A Vocação Transcultural da Arte Musical: uma linguagem a serviço da subjetivação nas representações sociais, culturais e históricas Claudio Antonio Sorondo DIAS (UFGD)1 Rinaldo Vitor da COSTA (UFGD)2

RESUMO Nesse artigo é proposta uma reflexão sobre a aspecto da transculturalidade da Arte Musical.Denominada de forma genérica como Música, essa arte trás entre suas qualidades a de ser moldada como instrumento de expressão e veículo de ideias musicais ou extra musicais nas mais variadas manifestações artísticas, por exemplo no teatro, no cinema, e na dança, para citar apenas três. Hora assumindo o papel de instrumento de mensagens mesclando-se com outras linguagens, ora servindo de instrumento de comunicação de ideias na política, religião e no comércio. O objetivo desse artigo é contribuir teoricamente para as discussões e teorizações na área da pesquisa musical. Foram escolhidos como referencial teórico artigos de autores de diversas áreas que se relacionam direta ou indiretamente com a pesquisa musical onde foram identificados aspectos sociais e culturais relativos às pesquisas na área da Arte

1

Doutorando em Distúrbios da Comunicação (fonoaudiologia) pela Universidade Tuiuti do Paraná (2012). Mestre em Distúrbios da Comunicação (fonoaudiologia) pela Universidade Tuiuti do Paraná (2009). Licenciado em Música pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná (2007). Bacharel pelo Curso Superior de Canto da Escola de Música e Belas Artes do Paraná (2000). Professor de Técnicas e Poéticas da Voz da Faculdade de Comunicação, Artes e Letras (Facale – UFGD).

2

Doutor em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (2007).

Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (1997).

Professor de Linguística Aplicada da Faculdade de Comunicação, Artes e Letras (Facale – UFGD).

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Musical. Após a leitura e análise dos artigos escolhidos para a fundamentação teórica pode-se identificar um distanciamento entre os pesquisadores, pois de forma independente eles colocam a música sob a ótica de suas áreas específicas de acordo com o objetivo e particularidades das suas pesquisas, não identificando o aspecto da transculturalidade presente no processo musical.

Palavras chave: Arte Musical; Transculturalidade.

ABSTRACT This article proposes a reflection about the aspect of Musical Art Transculturality generically named as Music. This art has, among its qualities, the possibility to be adapted as an expression instrument and way of musical ideas or extra musical ideas in a wide range of artistic manifestation. For instance, it may be presented on movies, dances, and theatre shows, just to mention three possibilities. Music may be used as messenger mixed with other artistic manifestation. It may be used as instrument of ideas communication from many areas, such as religion, politics and trade. The objective of this article is to contribute theoretically to discussions and theories on musical research area. It was chosen as framework articles written by authors from different areas: They are related direct or indirectly with musical research which are identified with social and cultural aspects related to researches on musical art area. After reading and analysis of the chosen articles used as theoretical basis it was possible to identify diversity among researchers. It happens because the study and use the music in many different ways according to their interests and research fields, they do not identify the aspect of transculturality present on the process of Music Art. Keywords: Musical Art; Transculturality; Music.

1. ARTE MUSICAL: ASPECTO HISTÓRICO E SOCIAL 1.1 Um pouco de história

A união entre as representações dos sons e as mais diversas áreas do saber é realizada desde muito antes da antiguidade clássica, percorrendo a totalidade das religiões, as filosofias e até mesmo as diversas ciências até os dias atuais. De acordo com Pinto (2001), a Música, en-

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quanto fruto de atividade social e cultural é encontrada em todos os grupos étnicos existentes. Provavelmente a observação dos sons da natureza tenha despertado no homem, através do sentido auditivo, a necessidade ou vontade de uma atividade que se baseasse na organização de sons. Embora nenhum critério científico permita estabelecer seu desenvolvimento de forma precisa, a história da música confunde-se, com a própria história do desenvolvimento da inteligência, da cultura humana e da linguagem. Para o autor, como arte do tempo, a música por si representa um evento, sendo criados acontecimentos sociais tendo somente a música como foco central, tais como: concertos, recitais, óperas e shows.

Além disso, ela é singular, porque mesmo que se repita uma peça musical, ela nunca se faz ouvir de maneira idêntica à execução anterior. É comum, ainda, a composição de obras musicais para serem utilizadas nos momentos mais importantes dos acontecimentos sociais e culturais dos mais variados grupos, rituais de passagem, morte, nascimento, casamento, entre outras.

Para David (2006), a Música abrangeria fenômenos psíquicos e culturais que ultrapassariam as delimitações estéticas. Segundo o autor, a Música acompanha o homem desde seus primórdios, seja por meio das apaziguadoras canções de ninar ou das manifestações musicais em rituais fúnebres. Portanto, a Música desfruta de um lugar privilegiado no desenvolvimento cultural humano, enquanto fruto de um processo sócio-cultural e histórico, pois encontramos definições do que seja Música desde a antiguidade, onde, matemáticos e filósofos gregos realizaram pesquisas tendo como foco principal o estudo das propriedades do som musical e da formação de intervalos musicais. Esse autor salienta a importância das pesquisas realizadas por Pitágoras (580 a 496 a.C.) com o Monocórdio (instrumento feito a partir de uma tábua quantificada e uma única corda, construído com o objetivo de associar sequências matemáticas às frequências harmônicas dos sons) são consideradas as precursoras das ciências modernas; como os mais antigos registros classificados dentro das exigências das ciências contemporâneas. Esse autor destaca que em seu trabalho Pitágoras associou os intervalos musicais ao conceito matemático de frações, introduzindo, assim, no conhecimento humano as relações entre a aritmética, geometria, astronomia, com base em relações musicais.

Para David (2006), as descobertas de Pitágoras selaram o paradigma

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das ciências, mas também das artes e influenciou profundamente as correntes filosóficas subsequentes, como pode ser observado no Quadrivium dos sofistas. Os sofistas eram mestres filósofos que vendiam seus conhecimentos no qual a música constituia-se como o quarto elemento, juntamente com a geometria, a aritmética e a astronomia, formando assim as quatro áreas de conhecimento que formavam o Quadrivium.

Ilari (2005) coloca que a discussão sobre uma relação causal entre a música e a matemática é bastante antiga e, além disso, ressalta que há muitas relações matemáticas contidas na própria estrutura musical, o que tornaria bastante próxima a relação entre as duas áreas.

Andrade (2004) também aponta para a importância dos estudos de Pitágoras e acrescenta que este filósofo foi o primeiro a relacionar matemática e física aos fenômenos perceptuais, e que a música com seu alto poder de evocar emoções e sua forte capacidade de comunicar sentimentos abstratos, em conjunto com sua presença ubíqua em todas as sociedades e épocas da história humana, tem intrigado sábios e estudiosos desde a Antiguidade.

De acordo com David (2006), da lira de Orfeu e Davi, à cítara de Salomão e Confúcio, a música era um assunto que nenhuma corrente filosófica poderia ignorar. E para este autor, esses conceitos se propagaram no Ocidente até se cristalizarem nas escolas filosóficas gregas. Segundo o autor, Platão o representante máximo da filosofia musical grega, apoiava-se na afirmação da essência psicológica da música. Para ele, a música poderia exercer sobre o homem poder maléfico ou benéfico, por imitar a harmonia das esferas celestes, da alma e das ações.

Moreira e Massarani (2007) afirmam que na época de Platão a música era estudada em seus aspectos teóricos sem ligação direta com sua execução prática. Os autores consideram relevante o fato de que concomitante a história da arte musical e das ciências, ocorria o processo que se denominou de revolução científica nos séculos XVI-XVII. Para estes autores, foi durante esse período que aconteceram profundas conexões entre a física e a música. Por esse motivo, os autores ressaltam que as relações entre ciência e música são muito próximas e têm suas raízes no próprio surgimento da ciência moderna.

Moreira e Massarani (2007) colocam que a música tem uma base física importante: são os sons afinados pela cultura que a constituem.

Por outro lado, ela foi utilizada muitas vezes como metáfora e como

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inspiração para interpretar o mundo físico, em particular nos modelos cosmológicos.

A esse respeito Andrade (2004) afirma que até a época de Kepler (1571-1630), a Música foi inseparável da matemática e serviu como uma forma de compreensão da misteriosa relação entre os homens, a natureza e o sobrenatural.

Pinto (2001) argumenta que a inserção da música nas várias atividades sociais e os significados múltiplos que decorrem desta interação constituem importante plano de análise na antropologia da Música. Pois, sendo assim a Música não é entendida apenas a partir de seus elementos estéticos, mas em primeiro lugar, como uma forma de comunicação semelhante a qualquer tipo de linguagem, sua própria significação. Música é manifestação de crenças, de identidades, é universal quanto à sua existência e importância em qualquer sociedade. Ao mesmo tempo é singular e de difícil tradução, quando apresentada fora de seu contexto ou de seu meio cultural.

No desenvolvimento das sociedades em todos os registros da história, a Música foi — e ainda é — utilizada das mais diversas formas: para a expressão religiosa; com objetivo de estimular guerreiros antecedendo uma batalha; com objetivos educativos; e até mesmo como parte de processo terapêutico, ou ainda com objetivos didáticos pedagógicos.

A música, então, é considerada por diversos autores (Pinto, 2001; Andrade, 2004; David, 2006) como uma prática cultural e humana, pois nenhuma civilização prescinde, ou prescindiu de manifestar-se musicalmente.

Para Smith (1990) a música é ritmo, harmonia e melodia que mobiliza com exclusividade todo ser humano, e assim, contribui ativamente para a formação ou restauração da ordem mental do homem. No processo de comunicação, o som faz com que as pessoas se relacionem, trabalhem e vivam em sociedade. Esse autor se utiliza dos elementos da linguagem musical para elaboração de sua definição de música, o que não é observado em outros autores, pois cada área relaciona algum aspecto da música com a própria área de conhecimento que por hora dela se ocupa. Ou seja, a antropologia enfoca o aspecto humano, a neuropsicologia enfoca o processamento cerebral da música, a física a materialidade do som e a educação a vê como um instrumento nos processos educativos sociais e culturais.

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Ruud (1991) enfatiza que a exposição ao som desperta os processos sensório-perceptíveis do cérebro e que a sua adequada utilização estimula a atenção, propriedade intensificada quando o som se faz sob a forma de música.

Enquanto estudioso de música, reconheço a relação da música com as diversas áreas do conhecimento humano, bem como os seus diversos aspectos e concordo com Sacks (2007) quando ele chama essa tendência humana para o musical de musicofilia comparando essa tendência com a biofilia (nosso sentimento pelos seres vivos).

1.2 Música: em busca de uma definição

A Música tem despertado a curiosidade de teóricos e pesquisadores das mais diversas áreas de conhecimento, inclusive na sua multiplicidade de aspectos, do artístico ao terapêutico. A bibliografia encontrada reflete essa diversidade, pois podemos encontrar trabalhos na área de psicologia (Fernandes, 1998; David, 2003; Maheire, 2003; Galvão, 2006; Waslavick, Camargo e Maheire, 2007); da educação (Duarte e Mazzoni, 2006), da área de otorrinolaringologia (Einsenkraft et al, 2006); de enfermagem (Leão e Silva, 2004; Leão e Flusser, 2008); da antropologia (Pinto, 2001), da Música (Andrade, 2004; Ilari, 2006; Pederiva e Tristão, 2006); da neurologia e da musicoterapia (Sacks, 2007; Allegri R. F; D´asero, L; Tamaroff, 1993; Muskat, Correa e Campos 1998; Muskat, Correa e Campos, 2000); da física e da história (Moreira e Massarani, 2007; Pereira, Reis e Magalhães, 2003).

Os artigos citados acima representam as áreas do conhecimento humano, que de alguma forma buscam um diálogo com a arte musical.

Utilizando-se dela ora como objeto principal de estudo, (Andrade, 2004 e Puggina, 2005) ou ainda como elemento constituinte de pesquisas.

Sendo assim, antropólogos, musicólogos, educadores, psicólogos, filósofos, musicoterapeutas, enfermeiros, neuropsicólogos, linguistas, otorrinolaringologistas, neurolinguistas, antropólogos, neurologistas e fonoaudiólogos, ocuparam-se da música produzindo definições e conceitos os mais diversos, e sobre os seus mais diferentes aspectos, social, científico, psicológico e artístico. À Música, em geral, atribui-se importância ao seu valor e expressão artísticos, mas de acordo com Andrade (2004), música pode ser entendi-

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da sob linhas de pensamento tão distintas quanto à filosofia, a matemática, a antropologia, a psicologia, e a neurociência. Talvez, por esse motivo, pesquisadores de áreas aparentemente tão distantes como as neurociências e a arte musical, atualmente, estejam voltados para pesquisas multidisciplinares com o objetivo comum de pesquisar o processamento neurológico das atividades envolvendo a música.

A definição do que seja Música, comumente esbarra na forma de relacionamento, e no grau de aprofundamento nesta área de conhecimento que aquele que a define possui. A despeito de ser “conhecida” enquanto manifestação artística, por qualquer pessoa, este “conhecimento” está associado ao prazer estético que a maioria das pessoas costuma desfrutar enquanto “ouvinte”, sendo esta, portanto, a maneira mais comum de relação com a Música. A rigor poderiam ser considerados aptos a definir música com propriedade apenas os compositores musicais, intérpretes e teóricos musicais e, ainda assim, estaríam sujeitos a uma série de contradições, pois mesmo na área musical não há um concenso sobre a sua definição.

Definir “Música” não é tarefa fácil porque apesar de ser intuitivamente conhecida por qualquer pessoa, é difícil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa prática. Mais do que qualquer outra manifestação humana, a música contém e manipula o som e o organiza no tempo.

Na área da neurologia, por exemplo, Muskat, Correa e Campos (2000), consideram como música, independentemente de toda conotação estético-cultural que esta envolve, todo o processo relacionado à organização e estruturação de unidades sonoras, seja em seus aspectos temporais (ritmo), seja na sucessão de alturas (melodia) ou na organização vertical harmônica e tímbrica dos sons.

Considero esta definição muito vaga, pois engloba a música em seus variados conceitos não levando em consideração a época, as características estruturais ou a organização dos elementos da linguagem musical. Ora, qualquer estudo envolvendo o que genericamente é denominado Música, referindo-se a arte musical, deve localizá-la no tempo, e esclarecer a que período histórico o conceito de Música está associado, pois a Música apresenta enormes diferenças conceituais e estruturais de acordo com o período na qual foi produzida. Sendo assim, temos períodos musicais e movimentos musicais — por exemplo, o Classicismo re-

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presentado por Mozart, caracterizado pela perfeição da forma, a tonalidade e o Dodecafonismo de Schönberg, no início do século XX, onde há uma ruptura com o sistema tonal e toda a estrutura musical tradicional, uma nova organização da linguagem musical e uma nova estética.

No contexto de uma pesquisa sobre processamento cerebral da música, com enfoque especial na audição (percepção) de determinadas obras, deveria também ser levado em conta os aspectos estéticos e histórico-culturais. Pois a música de cada época poderá apresentar uma estrutura formal diferenciada como, por exemplo, o cantochão, com apenas uma linha melódica, ou uma ópera barroca com grupos instrumentais e vocais diversos, variações de dinâmica e contrastes acentuados.

A Música recebeu em cada momento da história, além das características culturais no qual esteve inserida, as peculiaridades do fazer musical de cada compositor, assim temos, a sinfonia clássica de Wolfgang Amadeus Mozart, compondo no período denominado classicismo, e a sinfonia romântica de Ludwig Von Beethoven, no período denominado Romantismo. A mesma forma musical, Sinfonia teria particularidades diferentes de acordo com a época. A questão que se coloca é: teriam as duas obras o mesmo “efeito” sobre o cérebro? Questões como essa ainda estão sem resposta. Acrescente-se aqui que a concepção sonora de Mozart é bastante diferente de Bethoven, principalmente no que diz respeito à sonoridade.

Mesmo que a concepção de Música não seja o principal foco deste trabalho, mas a sua Vocação para a transculturalidade tendo em vista que esta não só acompanhou, mas refletiu a evolução da humanidade, e acredito que seja relevante esclarecer quanto a sua historicidade. Portanto, para a realização desse artigo o conceito de música utilizado durante todo o seu desenvolvimento é o da música estabelecida pela tradição prática e teórica preconizada pelo ocidente, mais precisamente, no continente europeu, berço da música ocidental desde a idade média até o começo do século XX. Esta tradição desenvolveu-se tendo como base a “tonalidade” onde há uma hierarquia de alguns elementos sonoros sobre outros em função do grau de tensão (movimento) e relaxamento (repouso) que exercem.

Enfocando a música sob o angulo da sua maior especificidade, da sua materialidade sonora, considero a música uma linguagem sem referente imediato, pois ela refere a ela mesma em um sistema autônomo.

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Sendo assim, defino a Arte Musical como uma “Metalinguagem”, ou seja, considero a arte musical um sistema cujo plano de conteúdo é ela própria. Segundo o maestro e teórico alemão Koellreutter (1990), quando a linguagem objeto se volta sobre si mesma, ela tende a ser uma metalinguagem. A música não foi inventada para transmitir uma mensagem outra que não seja uma mensagem musical. Se há uma ideia, esta ideia é musical e se há uma mensagem essa mensagem é, por sua vez, uma mensagem musical.

Cande (2007) afirma que a despeito de uma terminologia abusiva (linguagem musical, frases, discurso, expressão, sintaxe, música descritiva), a música não é uma linguagem que se possa atravessar sem se deter, e cuja significação, transcendente ao signo, pois pode ser conservada mesmo depois de este ter sido esquecida: sua eventual significação, não tem referência com a realidade exterior, qualquer que seja o nível em que nos coloquemos.

Para Pinto (2001) a música é definida como um meio de interação social, produzida por especialistas, para outras pessoas. Este autor destaca que na concepção da antropologia musical, o fazer musical é um comportamento aprendido, através dos quais os sons são organizados, possibilitando uma forma simbólica de comunicação na inter-relação entre indivíduo e grupo, sendo difícil encontrar um conceito que abarque todos os significados dessa prática. Mais do que qualquer outra forma de manifestação humana a música contém e manipula o som e o organiza no tempo.

Como uma definição simples de música, poderíamos afirmar que, a grosso modo, a música constitui-se basicamente de uma sucessão de sons e silêncio organizada ao longo de um tempo estabelecido. Desta forma, engloba toda a gama de efeitos sonoros e todos os parâmetros musicais: intensidade (forte-fraco), (grave-agudo), duração (longo-curto), timbre (dependendo do material do instrumento que produz o som), melodia (sucessão intencional de intervalos) e harmonia (organização simultânea de grupos de notas). Ritmo, melodia e harmonia são entendidos aqui apenas em seu sentido de organização temporal. E é nesse ponto que o consenso deixa de existir. As perguntas que decorrem desta simples constatação, encontram diferentes respostas se encaradas do ponto de vista do criador (compositor), do executante (músico), do historiador, do filósofo, do antropólogo, do linguista ou do amador.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Além de ser objeto constante de estudos das mais diversas áreas e pela variedade de aspectos pelos quais a música pode ser enfocada a sua definição não é claramente clocada por nenhum dos autores dos artigos da bibliografia citada durante esse artigo. Pode-se observar que há uma tendência generalizada em evitar tal empreitada dadas as dificuldades inerentes, principalmente nos autores de estudos onde a música funciona como um elemento de estímulo.Talvez a dificuldade em defini-la esteja exatamente no fato de que a música fuja formas e ao aprisionamento da definição por meio de palavras, sendo essencialmente transcultural talvez esteja mais a feita a acontecer assumindo formas e sons ora de determinada forma ora de outra, ora com uma função específica oura por acaso, mas nunca definitiva.Perpetuando-se nas culturas, nas sociedades e nas pessoas dos mais variados momentos históricos, representando, caracterizando, veiculando e transmitindo a si mesma e a outrem, transculturalmente.

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Os teóricos da educação infantil e suas concepções Eliane Terezinha Túlio FERRONATTO1

RESUMO O artigo aborda as idéias de infância e suas concepções teóricas, para isso, fez-se uma incursão aos vários teóricos que se preocuparam em desenvolver conceitos sobre a educação para a infância, buscando enfatizar suas contribuições para o delineamento da educação da criança pequena, são eles: Jean Jacques Rousseau, que muito contribuiu para a educação da criança pequena; Johann Heinrich Pestalozzi, considerado o “educador da humanidade”; Friedrich Froebel, criador dos “kindergartens”; Maria Montessori, uma das mais importantes representantes da educação infantil. Depois da primeira guerra mundial aparecem as influências psicanalíticas e as teorias do desenvolvimento da criança, através das teorias do conhecimento de Jean Piaget e de Lev Semenovich Vygotsky, teóricos que se envolveram com a infância através de estudos para compreender o comportamento humano.

Palavras chave: Educação Infantil, Teorias, Concepções.

ABSTRACT The article approaches the infancy ideas and its theoretical conceptions, for this, an incursion to the some theoreticians became who if had worried in developing concepts on the education for infancy, searching to emphasize its contributions for the delineation of the education of the small child, is they: Jean Jacques Rousseau, who much contributed for the education of the small child; Johann Heinrich Pestalozzi, considered the “educator of the humanity”; Friedrich Froebel, creator of “kindergartens”; Montessori Maria, one of the most important representatives of the infantile education. After the First World War they appear the psicanalíticas influences and the theories of the development

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Professora do curso de pedagogia da UEMS. Especialista em Educação Infantil pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).

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of the child, through the theories of the knowledge of Jean Piaget and Lev Semenovich Vygotsky, theoreticians who if had involved with infancy through studies to understand the human behavior.

Keywords: Infantile Education, Theories, Conceptions.

ROUSSEAU Jean Jacques Rousseau (1712-1772) nasceu na Suíça, mas foi na França que escreveu obras importantes como “O Contrato Social” (1762), que inspirou os ideais libertários burgueses da Revolução Francesa, e “Emílio” (1762), uma obra que tem um capítulo inteiro voltado para a educação das crianças de zero a dois anos de idade, no qual ele faz duras críticas à sociedade da época e se opõe à educação de seu tempo.

Os bebês, geralmente não eram amamentados por suas mães, e Rousseau questionava esse comportamento. Segundo ele isso acontecia porque as mulheres influenciadas pelos divertimentos e prazeres da vida social, abandonavam a maternidade. Esse era apenas um dos pontos de discórdia entre ele e a sociedade de então, que na obra Emílio é assim destacada: Mas que as mães se dêem ao trabalho de amamentar seus filhos, e os costumes se reformarão por si próprio, os sentimentos da natureza despertarão em todos os corações; o Estado se repovoará. Assim, da correção desses ultimo abuso resultaria em breve uma reforma geral, logo a natureza readquiriria todos os seus direitos e as mulheres voltarem a ser mães, logo os homens voltarão a ser pais e maridos (ROUSSEAU, apud CERIZARA s/d, p.45).

Também denunciava que as crianças eram desmamadas cedo demais. Isso só deveria acontecer, segundo ele, quando surgissem os primeiros dentes. Criticava, ainda, os brinquedos duros de ouro e prata que eram dados às crianças neste período e recomendava que se dessem materiais moles para amaciar as gengivas, como pirulitos de alcaçuz e ou pedaços de frutas secas, para estimular a dentição.

Chamava a atenção para o tratamento dado à infância, ou para a falta de tratamento específico. Para ele, era preciso considerar as particularidades de cada criança. Rousseau aconselhava aos mestres uma atenção especial que deveria ser dada à infância: “comece, portanto, ob-

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servando melhor seu aluno, pois muito certamente você não o conhece” (Ibid, p.8).

Para Rousseau, a criança deveria ser respeitada desde o seu nascimento, denunciava a maneira como as crianças eram tratadas na época, onde as mães possuíam a prática e o costume de entregar seus filhos aos cuidados de amas-de-leite. Estas, segundo ele, por amarrarem e imobilizarem as crianças, por ser um ato que dava menos trabalho, impedia a criança de se fortalecer e de crescer, já que para ele: “o homem nasce livre e por toda parte encontra-se a ferros” (Ibid, p.8).

Na França no século VXIII, as crianças — filhas de famílias abastadas — só eram objeto de atenção após terem chegado aos oito anos de idade, quando deixavam a casa da ama-de-leite e voltavam para o convívio familiar. O pressuposto era que após este período tinham conseguido a maioridade e assumiam o status de membro do grupo, com todos os seus direitos e deveres, diante desse quadro, Rousseau assim se pronuncia: Só se pensa em conservar a criança; isso não é suficiente; devemos ensinar-lhes a conservar-se homem, a suportar os golpes do destino. Por maiores precauções que tomem para que não morra, ela morrerá. E mesmo que sua morte não fosse obra dos cuidados de vocês, ainda assim estes seriam mal compreendidos. Trata-se menos de impedi-la de morrer que de fazê-la viver (ROUSSEAU apud CERIZARA, s/d, p. 43).

É importante lembrar que a época de Rousseau, uma das causas do alto índice de mortalidade infantil era a falta de higiene, por isso em Emílio falava da importância de se banhar as crianças, sugerindo: “lave frequentemente as crianças, a sujeira delas mostra a necessidade disso” (ibid, p 11).

Um dos princípios básicos para a educação, segundo o autor em referência, era considerar as crianças em sua situação concreta, levar em conta suas particularidades e atentar não só para as desigualdades naturais, mas também para as sociais. A educação não poderia ser reduzida a princípios rígidos e únicos ela deveria ser variada, por isso, antes do mestre agir era necessário conhecer as crianças. Além disso, advertia para a necessidade de valorizar os avanços das crianças desde o nascimento até a idade da razão, conforme se segue:

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A educação do homem começa com seu nascimento: antes de falar, antes de compreender, ele já se instruiu. A experiência adianta-se às lições, no momento em que conhece sua ama, ele já adquiriu muito.

Mas não pensamos nas aquisições gerais, porque elas ocorrem sem que se pense nelas e até antes da idade da razão, de resto, o saber só se faz notar pelas diferenças, e, como nas equações de álgebra, as quantidades comuns não contam (ROUSSEAU apud CERIZARA, s/d, p. 63).

A partir do descrito é possível perceber a importância e o valor da educação aferidos às crianças de zero a dois anos de idade. A infância naquele período era analisada pelo seu estado de imperfeição e dependência. Mas para Rousseau, o fato de as crianças serem diferentes dos adultos não significava um menor valor, ele analisava como um período diferente, necessário para a sua evolução, defendia a sua autonomia e a necessidade de deixar a criança realizar o que podia. O papel do adulto era o de orientador nessa fase tão importante.

Rousseau demonstrou uma grande percepção em relação ao perfil psicológico da criança quando teorizou sobre o choro e a interpretou como a primeira linguagem. Segundo Rousseau: “desses choros, que acreditaríamos tão pouco dignos de atenção, nasce à primeira relação do homem com tudo o que o cerca: aqui se forja o primeiro elo dessa larga cadeia da qual é formada a ordem social” (Ibid, p.66). Para ele a ama nesta fase, era considerada como o primeiro mestre: Elas entendem tudo o que lhes dizem seus bebes, respondem-lhes, travam com eles diálogos muito conseqüentes, e embora, pronunciem palavras, estas são perfeitamente inúteis, não é o sentido das palavras que eles entendem, mas a entonação que as acompanha (ROUSSEAU apud CERIZARA, s/d, p. 67).

Rousseau também recomendava que o adulto não prestasse tanta atenção ao choro e usasse a tática de distrair a criança sem deixar que esta percebesse que estava sendo distraída.

No segundo livro de Emílio falou sobre a idade da natureza, que para ele é o período que vai de dois aos doze anos de idade. Explicava que o choro era uma forma de linguagem e que tão logo as crianças aprendem a falar elas chorariam menos, e advertia: “se continuam a chorar, a culpa e de quem as cerca” (Ibid, p. 78).

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Rousseau defendeu a bondade como algo inato na criança, que deve ser preservado apesar da sociedade ser corrupta. Defendeu também a criança quando esta faz birra: “que ela pareça ter mais tendência pra destruir, não é por maldade, é porque a ação que forma é sempre lenta, e a que destrói, sendo mais rápida convém mais à sua vivacidade” (Ibid, p.79).

Além disso, o referido autor elaborou um conjunto de preceitos que os mestres deveriam trabalhar para a educação das crianças, que sintetizando são: proporcionar liberdade bem regrada, atender as necessidades porque são naturais, ignorar os desejos porque são frutos da opinião, entender a linguagem e os sinais da criança para descobrir os sentimentos que estão por trás.

Diante do exposto é possível concluir que o pensamento de Rousseau, sobre a criança, estava muito além do seu tempo, aliás, acredita-se que ainda hoje esse é o ideal que muitos querem alcançar e poucos conseguem. Ele deixou muitos discípulos, entre eles Pestalozzi e Froebel que conseguiram materializar muita das suas idéias.

PESTALOZZI Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827), nascido em Zurique, França, no século XVIII, em plena Revolução Francesa2, é considerado um dos pioneiros da pedagogia de intenção social, voltada para o povo humilde. Por isso Incontri (1996), relata que: “dentro desta perspectiva que lhe orientaria a vida de educador, sua intenção era formar um grande lar, onde as crianças órfãs e mendigas pudessem ter uma formação moral e profissionalizante” (p.45).

O período em que Pestalozzi produziu e viveu, foi uma época da história européia marcada por muitas guerras e revoluções. O resultado principal de todos esses conflitos foi à conquista de liberdade e igualdade para a sociedade liberal burguesa e da indústria capitalista.

Apaixonado pelo trabalho de Rousseau, Pestalozzi foi defensor dos ideais da revolução francesa. Uma das suas grandes preocupações era

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A revolução francesa foi um movimento que ocorreu em 1789, que deu o poder político à burguesia com a destruição dos fundamentos da sociedade feudal, gerou profundas mudanças na vida social, todavia, juntamente com a Revolução Industrial, trouxe crises e desordens para a organização da sociedade (FRIGOTTO, 1996, p.52).

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com a pobreza e a desmoralização que esta trazia em seu bojo. Como filantropo, dedicou sua vida a educar as crianças mais pobres e auxiliar aos pais dessas crianças a viverem melhor.

Pestalozzi participou ativamente da vida política de seu tempo, não se omitindo diante dos fatos e buscando sempre uma forma de melhorar a vida das camadas mais pobres da população. Assim se expressou na famosa Carta de Stans3, que escreveu a um amigo: A formação popular podia ter maior eficácia, atingindo um número apreciável das crianças mais pobres, dando-lhes educação completa, se essas crianças não fossem retiradas do seu meio, mas se tornassem, ao contrário, por meio da educação, muito mais atadas a ele (PESTALOZZI apud INCONTRI, 1996, p. 140)

Defendia as idéias de que a criança começa a sua aprendizagem desde o nascimento, ou seja, que a infância não era um mero período latente, de esperar para ficar adulto, e, mediante isto, justificou a necessidade de pensar uma educação infantil que levasse em conta o desenvolvimento psíquico da criança.

Foi o fundador da escola primária popular e suas primeiras experiências educacionais aconteceram numa granja que ele transformara em escola de meninos pobres que trabalhavam ao mesmo tempo em que estudavam. Preocupou-se com uma educação moral desde a infância e enfatizava a necessidade da interação de uma formação intelectual, moral e física na educação da criança. Sobre isso Incontri (1996) afirma que: “a percepção, conforme ficou estabelecido, tem relação com a totalidade do ser e por intermédio dela devem-se exercitar todas as faculdades físicas, intelectuais e morais” (p.145).

Para Pestalozzi, a percepção no processo educacional está em primeiro lugar, pois sempre defendeu que a apreensão inicial da realidade não ocorre pela palavra, ou seja, o conteúdo deverá preceder a linguagem. A partir desta tese desenvolveu uma proposta de ensino que parte do concreto para o abstrato, utilizando-se do material concreto para provocar na criança “o sentir objetos”, ao invés de “ouvir falar deles”. Diante

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Nesta carta, Pestalozzi descreve a um amigo o trabalho realizado num orfanato, em 1799.

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de tais fatos, observa-se que Pestalozzi reforçou as idéias de Rousseau em torno de uma educação física na infância como condição para o desenvolvimento da razão, superando o dualismo corpo-mente que vigorava até então no pensamento pedagógico.

Foi também, um dos responsáveis pela institucionalização da educação na infância e a formação de professores como peças fundamentais na educação.

Neste contexto de idéias, surgem as escolas obrigatórias para crianças entre cinco e treze anos de idade, e também escolas para a preparação de mestres com a condição de que ninguém poderia ensinar as crianças sem ter o título correspondente.

Apesar de os métodos deste grande pensador ter sido desenvolvido no século XVIII, aqueles foram de grande importância para a estruturação do pensamento educacional do século XIX. Século este, onde a teoria em evidência foi a de Friedrich Froebel, a quem é atribuída à criação dos jardins-de-infância, um educador protestante alemão, que sofreu grande influência religiosa e trouxe esse entendimento para o seu pensamento educacional.

Assim como Rousseau e Pestalozzi, Froebel partiu da concepção de que as crianças são naturalmente inocentes e boas e que os métodos de educação deveriam protegê-las dos perigos do mundo. Para ele o papel da educação era favorecer o desenvolvimento do indivíduo levando a criança a descobrir-se enquanto criação divina. A base para a educação era a “unidade vital” — homem, Deus e natureza.

Froebel reconhecia a infância como uma etapa especial da vida humana compreendendo características e peculiaridades próprias como a curiosidade espontânea, a necessidade de movimento, a capacidade de imitar, inventar e observar, assim como a importância do brinquedo e do jogo. No livro A Educação do Homem, de 1826, afirmou o seguinte: Do jogo, emanam as fontes de tudo que é bom. O menino que joga tranquilamente, com atividade espontânea, resistido à fadiga, chegará seguramente, a ser um homem também ativo, resistente, capaz de sacrificar-se pelo seu próprio bem e pelos demais. Esse período não é, pois, a mais bela manifestação da vida infantil em que a criança joga e se entrega inteiramente ao seu jogo? (FROEBEL, 2001, p. 33)

Para contrapor-se aos “abrigos de infância” existentes na Europa no

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início do século XIX, Froebel propôs a criação de locais especiais para a educação infantil aparelhadas para o jogo, o trabalho e as atividades de grupo (canto), organizado por uma professora especializada para orientar as atividades. Para Froebel a escola tem que ser um lugar de vida, como se lê: O bom escolar não ande encolhido e com a cabeça baixa: deve estar alegre, disposto, são de corpo e de alma. Não há antagonismo entre a escola e a vida. O garoto amigo, decidido, e até um pouco travesso, não deixará de aprender numa boa escola esses sentimentos, essa nobre impulsividade do caráter (FROEBEL, 2001, p. 88).

A idéia de um jardim, era compatível com a concepção da evolução natural da criança e a comparação do desenvolvimento infantil com o desenvolvimento natural das plantas. O jardim expressava não apenas o sentido de cuidado e atenção, mas consistia no ambiente ideal para o desenvolvimento das crianças compreendendo um espaço amplo, livre, com canteiros e áreas verdes.

A educação deveria partir da atividade da criança e dos processos intuitivos de aquisição do conhecimento.

O método intuitivo denominado também de “lições de coisas”, consistia na valorização da intuição como fundamento de todo conhecimento, isto é, a compreensão de que a aquisição do conhecimento seguia leis naturais e decorria dos sentidos e da observação, como o próprio Froebel se expressa: A boa educação, o ensino adequado, a verdadeira doutrina devem, portanto, necessariamente, levar à liberdade; a lei, à própria determinação; a coação, a escravidão; a necessidade, a submissão; quando a severidade e o rigor provocam falsidade e rebeldia, desaparece, então, toda a educação, todo o fluxo saudável da educação, da doutrina e o ensino (FROEBEL, 2001, p. 29).

Froebel propunha uma educação que respeitasse a atividade espontânea da criança, valorizando os jogos e brincadeiras como elementos essenciais da aprendizagem, e que levasse em conta os sentidos — base do ensino intuitivo — colocando as crianças em contato com os objetos.

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Além de jogos e brincadeiras, a proposta froebeliana indicava para os jardins de infância o ensino da religião, a formação de bons hábitos morais, o desenvolvimento da linguagem, passeios, excursões, atividades de expressão — desenho, pintura e canto.

O método froebeliano foi o mais utilizado nas primeiras pré-escolas — instituições para filhos da elite e no Brasil — mas essa concepção, essa teoria também provocou mudanças nas creches — instituições para filhos de trabalhadores.

MARIA MONTESSORI Maria Montessori (1870-1952) destacou-se por ser uma educadora que se preocupou em considerar a infância e dar-lhe uma educação específica a sua idade e por ter preparado um método educativo baseado em materiais lúdicos, mas também por ter se tornado a primeira mulher do seu país — Itália — a doutorar-se em medicina e ao participar da “Conferência Feminista em Berlim” (1896), onde defendeu os direitos das mulheres.

De início dedicou-se às crianças deficientes4 , mas logo percebeu que o cuidado com essas crianças era antes um problema pedagógico do que médico.

Em 1889 fundou a Escola Estadual de Ortofrenia para crianças com necessidades especiais. Dedicou-se à formação de professores especializados na observação e educação dessas crianças, sentindo-se cada vez mais entusiasmada com os resultados de seu método, em 1907 inaugurou a primeira Case dei Bambini, uma escola para crianças “normais”. Tratava-se de uma instituição destinada às crianças de idade entre 3 a 6 anos de idade, e com finalidades pedagógicas e sociais, já que o bairro operário onde instalou-se a primeira casa tinha péssimas condições de higiene e de infra-estrutura. Para Montessori, a escola poderia transformar a vida dessas crianças.

De todos os legados deixados por Maria Montessori, a descoberta da infância merece destaque. Ao contrário do que se via antes, passou-se a considerar a infância como fase importante na vida de cada pessoa.

Essas mesmas idéias contribuíram para Montessori elaborar sua con-

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Termo usado no período em que Montessori trabalhou.

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cepção de criança, as quais basearam todos os seus estudos. Influenciada pelos avanços da ciência, deu importância aos fatores biológicos e psicológicos do desenvolvimento infantil. Ela via como primeira necessidade mostrar as verdadeiras características da infância, dando a elas a condição de “elo entre as gerações”, atribuindo às crianças a herança da evolução do homem e do seu papel fundamental na perpetuação e construção da cultura.

Para Montessori (1965), a criança ao nascer é incapaz, possuindo características naturais, que rapidamente se modificam ao entrar em contato com o ambiente. Segundo a própria educadora, “o ser que nasce não é apenas um corpo material (...) traz em si o padrão de instintos psíquicos”, por isso é importante ressaltar que, influenciada pela Filosofia, considerou a criança um “embrião espiritual”, que desde o nascimento possui além de vida física, vida psíquica. Montessori utilizou-se de contribuições da psicanálise para chegar à conclusão que era necessário cuidar muito bem dos pequenos, para que não lhes causasse traumas em sua vida adulta, pois, tudo que acontece na infância está guardado no subconsciente, podendo vir à tona na vida adulta. Afirma que: “Não é a criança física, mas a psíquica que poderá dar ao aperfeiçoamento humano um impulso dominante e poderoso” (p. 48).

Também é parte da teoria montessoriana, acreditar que toda criança nasce com sensibilidade e potencialidade, precisando ser estimulada adequadamente através do ambiente exterior, para que possa favorecer atividades espontâneas, concentradas, autocorretivas, contribuindo assim para a liberdade, independência e desenvolvimento intelectual das crianças.

PIAGET Jean Piaget (1896-1980) nasceu na Suíça, dono de uma genialidade impar, filho de uma família abastada e culta. Aos 7 anos de idade, já revelava sua capacidade científica e, aos 10 anos de idade publicou um artigo sobre o Pardal Branco, na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchâtel, cidade natal.

Na década de 30, escreveu vários trabalhos sobre as fases do desenvolvimento através de observações diretas de seus filhos, e nessas observações ele percebe que as crianças possuem uma forma particular de pensar e aprender. O erro e o acerto são conceitos que estão no cerne do raciocínio infantil e foi a partir da relação erro/acerto que Piaget desen-

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volveu sua teoria de estágios de desenvolvimento cognitivo da criança.

Segundo ele, o processo de desenvolvimento possui quatro estágios sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criança: estágio sensório-motor, de 0 a 2 anos de idade aproximadamente, onde a inteligência da criança é essencialmente prática e as ações de reflexo predominam; estágio pré-operatório, de 2 a 7 anos de idade, quando está presente na criança o egocentrismo, pois a criança não consegue colocar-se abstratamente no lugar do outro, a leitura da realidade é parcial e incompleta, porque a criança nessa fase prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos, estágio das operações concretas; de 7 a 12 anos de idade, é o período em que a lógica começa a desenvolver-se e a criança já consegue ao seu modo, organizar e sistematizar situações e relacionar aspectos diferentes da realidade. Sua compreensão de mundo não é mais tão prática, mas ainda depende do mundo concreto para realizar abstrações. E, por último, o estágio das operações formais, onde predomina a lógica formal, a criança já pode realizar abstrações sem necessitar de representações concretas e pode, também, imaginar situações nunca vistas ou vivenciadas por ela.

Para Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Esta não é apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Segundo ele, O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET, 1976, p.160).

De acordo com o autor, assegurar o direito à educação significa dar oportunidades à criança de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral, mas é a sociedade que cabe, através de instituições como a família e a escola, propiciar experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que interagindo com o processo de maturação biológica, permitirão à criança e ao adolescente atingir capacidades cada vez mais elaboradas.

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não

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raciocinam como os adultos. Esta descoberta o levou a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança era vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais.

VYGOTSKY Lev Vygotsky (1896-1934) naturalidade Russa, filho de uma família culta, desde muito cedo seus questionamentos foram sobre o homem e a criação de sua cultura. Ele procurava entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas. Segundo ele, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura, esta função transformam-se em funções psicológicas superiores. Entretanto, essa evolução não acontece de forma imediata e direta, as informações recebidas do meio social são intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos.

Sobre isso Rego ressalta o seguinte: Vygotsky atribui importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano. Uma das mais significativas contribuições das teses que formulou está na tentativa de explicitar [e não apenas pressupor] como o processo de desenvolvimento é socialmente constituído. Essa é a principal razão de seu interesse no estudo da infância (REGO, 1995, p.27).

Mas não é possível falar sobre o desenvolvimento da aprendizagem e de produção do conhecimento, sem fazer referência à centralidade da cultura e da linguagem da teoria de Vygotsky.

Para o autor, o homem constitui-se enquanto tal a partir da relação que estabelece com o outro, enquanto ser social. Neste sentido Rego esclarece que: Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os

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adultos, que não somente asseguram sua sobrevivência, mas, também, mediam a sua relação com o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos objetos culturais que se formam ao longo da história (REGO, 1995, p.55).

A aprendizagem para Vygotsky é um processo contínuo, o conhecimento do mundo passa pelo outro, sendo a educação, O traço distintivo fundamental da história do pequeno ser humano.

A educação pode ser definida como sendo o desenvolvimento artificial da criança. Ela é o controle artificial dos processos de desenvolvimento natural. A educação faz mais do que exercer influência sobre certo número de processos evolutivos: ela reestrutura de modo fundamental todas as funções do comportamento (VYGOTSKY apud FONTANA, 2002, p.64).

Neste sentido, é oportuno ressaltar a importância da educação e da cultura, como produto dessas relações, no desenvolvimento intelectual da criança. Para explicar esse processo Vygotsky desenvolveu os conceitos de desenvolvimento potencial e real. O primeiro refere-se à atividade e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de dominar, e o segundo, denominado de desenvolvimento real, caracteriza-se por tudo aquilo que a criança já é capaz de realizar sozinha, o desenvolvimento potencial, que é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento, que ajudado pelo mediador, concretiza o desenvolvimento que está próximo.

Para Vygotsky, o papel do professor deve ser o de estimulador da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, no entanto, uma pedagogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre professores e alunos. Dentro dessa abordagem, o erro deve ser visto pelo professor como parte do processo ensino-aprendizagem, mas jamais deve ser ignorado.

Sobre a linguagem, mostra que é por conta da necessidade de comunicação entre seus semelhantes que o homem a cria e a utiliza, mas

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tem também a função ordenar fatos, falas, objetos, enfim tudo que representa o real.

Outro aspecto de grande importância na teoria de Vygotsky é o brinquedo. Para esse autor, o brinquedo, cria zonas de desenvolvimento proximal à medida que coloca a criança em situações de repetição de valores e imitação de papéis e regras sociais.

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Uma prosa douradense Poemas de Carlos Magno Mieres Amarilha

Cada poema recria de alguma forma o “viver” cotidiano dos moradores da cidade, a sua estória, a sua gente, já que os poemas aqui são tentativas de apresentar o “tipo”, o “jeito de ser” douradense.

A Prefeitura Municipal de Dourados apresenta: