Revista Arandu # 85 by Grupo Literário Arandu

REVISTA ARANDU N.º 85 ISSN 1415-482X Conselho Editorial: CARLOS MAGNO MIERES AMARILHA (ARANDU) CÉLIA REGINA DELÁCIO FERNANDES (UFGD) NICANOR COELHO (ARANDU) ROGÉRIO SILVA PEREIRA (UFGD) ROSANA CRISTINA ZANELATTO SANTOS (UFMS) VIVIANE SCALON FACHIN (UEMS) LOURENÇO ALVES DA SILVA FILHO (UEMS) SUZANA ARAKAKI (UEMS) LÉLIO LOUREIRO DA SILVA (FETAC) FERNANDO DE CASTRO ALÉM (UFGD) Coordenação Editorial: Nicanor Coelho Capa e Ilustração: Frank Cegildo da Silva Capa sobre ludicidade educacional. Fonte: Foto do Arquivo do Grupo Literário Arandu. * Os artigos aqui publicados são inteiramente de responsabilidades dos autores. Publicação do

Fundado em 17-05-1997 GRUPO LITERÁRIO ARANDU CNPJ 02.475.203/0001-60 Av. Marcelino Pires, 2639, 1.º andar, sala 03 - centro - CEP 79800-003 Dourados-MS. Email: grupoliterarioarandu@gmail.com Telefone (67) 99625-8102 Editora:

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Revista Arandu: Informação, Arte, Ciência, Literatura / Grupo Literário Arandu – Ano 22 – N.º 80 (Agosto-SetembroOutubro/2018). Dourados (MS): Nicanor Coelho Editor, 2018. Trimestral – ISSN 1415-482X 1. Educação – Periódicos; 2. Arte – Periódicos; 3. Ciência – Periódicos; 4. Literatura – Periódicos; 5. Grupo Literário Arandu.

LIVRARIA DO ESCRITOR RUA TOSHINOBU KATAYAMA CENTRO – DOURADOS-MS

ÍNDICE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Clarice Gomes da Silva...............................................................................7 A EXCLUSÃO E O FRACASSO ESCOLAR COMO CONTEXTOS ADVERSOS NO MUNICÍPIO DE DOURADOS-MS Ana Paula Moreira de Sousa.....................................................................26 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Amanda da Luz Menezes Rodrigues e Vera Lucia Mendonça Nunes.................................................................37 O DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE E AUTONOMIA COM AS CRIANÇAS DE 1 A 2 ANOS: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS EM SALA. Kathia Luiz Ferreira de Menezes..............................................................62 A MAGIA DOS CONTOS DE FADAS E HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVES CONSIDERAÇÕES Claudineia Ferreira da Silva......................................................................76 HISTÓRIA EM QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM GÊNERO POSSÍVEL? Kelly Luiz..................................................................................................97 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA 31 DE MARÇO DE JUTI-MS. Daiane Queiróz........................................................................................107 ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Clarice dos Santos...................................................................................126

INTRODUÇÃO Nesta edição, foram selecionados artigos dos profissionais da educação - os professores - que vivenciam o dia a dia da escola, das dificuldades encontradas, da realidade do ambiente escolar, dos recursos utilizados pelos profissionais em sala de aula, das angustias e do prazer em ser educador. Artigos escritos pelos professores que estão no chão da escola, com temas do cotidiano da educação contemporânea. Nesse sentido, trazem algumas reflexões acerca do ‘ser’ profissional da educação. Evidentemente, que são conteúdos sucintos, mas com a intenção de estimular a procura de novos conhecimentos e novas pesquisas, que possam contribuir no aprendizado diário. A Revista Arandu é uma publicação do Grupo Literário Arandu, fundado em 1997, na cidade de Dourados, estado de Mato Grosso do Sul e editada por Nicanor Coelho-Editor. A Revista Arandu é um importante veículo de aproximação entre diferentes pesquisadores em seus mais diversos níveis de formação. As publicações da Revista Arandu contribuem para facilitar os pesquisadores a continuarem na procura de novas fontes para seus objetos de pesquisas, bem como incentivar novas pesquisas, novos objetos, novos conceitos a serem estudados, revelados, investigados, aprimorados e divulgados. É com imenso prazer que apresentamos os artigos dos professores sul-mato-grossenses, nesta edição, ano 22, número 85. Foram selecionados os seguintes artigos: Da professora Clarice Gomes da Silva do município de Bataguassu que contribui com o artigo intitulado “Brinquedos e brincadeiras na educação infantil”. O artigo da professora da Rede Municipal de Ensino de Dourados, Ana Paula Moreira de Sousa, com o título, “Os contextos adversos no município de Dourados-MS”, apresenta 5

uma problemática em relação aos índices de pobreza, que acabam por incidir nos índices de exclusão e fracasso escolar. As professoras do município de Naviraí-MS, Amanda da Luz Menezes Rodrigues e Vera Lucia Mendonça Nunes, apresentam o artigo intitulado, “A importância do lúdico na Educação Infantil”, enfatizam por meio de fontes bibliográficas a importância do lúdico nas práticas pedagógicas. Kathia Luiz Ferreira de Menezes, professora do ensino fundamental 1, no município de Bataguassu-MS, apresenta algumas ponderações sobre, “O desenvolvimento da identidade e autonomia com as crianças de 1 a 2 anos: experiências vivenciadas em sala”, o artigo retrata a o desenvolvimento do ‘plano de ação’ entre professores e alunos da Educação Infantil realizado em um Centro de Educação Infantil de BataguassuMS. O artigo da professora Claudineia Ferreira da Silva, do município de Dourados-MS, contribuiu um ensaio bibliográfico, denominado, “A magia dos contos de fadas e histórias na Educação Infantil”, sobre a importância da contação de história para as crianças da Educação Infantil. O artigo denominado, “História em quadrinhos na Educação Infantil: um gênero possível?”, de Kelly Luiz, professora, do município de Bataguassu-MS. Da professora do município de Juti-MS, Daiane Queiróz, que tem como título, “Dificuldades de aprendizagem da leitura no quinto ano do ensino fundamental da Escola 31 de Março de Juti-MS”. Esperamos suscitar novas ideias e práticas pedagógicas no cotidiano escolar e contribuir da divulgação das pesquisas realizadas pelos imprescindíveis da educação básica brasileira, os professores. Boa leitura e reflexões! Saudações fraternas e de luta na construção de um Brasil benemerente por meio da educação. Nicanor Coelho Editor 6

BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Clarice Gomes da Silva1 RESUMO: Por meio das atividades lúdicas, as crianças desenvolvem habilidades motoras exercitando sua imaginação e criatividade, assim, procuramos compreender os processos do brincar e das brincadeiras e as contribuições para o desenvolvimento infantil. Para tanto, nos respaldamos em reflexões da nossa prática enquanto docente e também em referenciais teóricos que abordam assuntos relacionados aos brinquedos e brincadeiras. Em nossa prática observamos em sala de atividades a relação da criança com o brinquedo no momento das brincadeiras e descrevemos como os brinquedos e jogos auxiliam no desenvolvimento infantil, contribuindo para a aprendizagem significativa das crianças. Palavras chave: Brinquedos. Infantil.

Brincadeiras. Educação

INTRODUÇÃO Primeiramente, vou contar um pouco sobre minha trajetória escolar e profissional em relação à educação e o que significa, hoje, atuar numa instituição infantil como professora de crianças pequenas. Escrever este memorial de formação é um desafio gratificante, pois caminhei em busca de passado adormecido. Minha trajetória estudantil deu-se no início do ano 1974, na escola municipal Arthur Hoffig com a professora Sueli, tenho 1

Professora no município de Bataguassu-MS.

pouca lembrança dessa fase, lembro de que era uma professora meiga e paciente. Nessa escola estudei do 1º ao 3º ano do ensino fundamental. Em 1977, iniciei o 4º ano, na escola estadual Adilson Alves da Silva, com a professora Lunalva Cangussu de Alencar, uma professora, com quem aprendi ter gosto pelo aprendizado, excelente, dedicada ao que fazia e que todos os educandos tinham vontade de aprender. Enfim, fiquei nessa escola até o ensino médio, conhecido como magistério, onde também tive o prazer de estudar novamente com a professora Lunalva, que tive como exemplo, e seguindo minha carreira profissional, ela foi meu grande incentivo profissional. Terminei o magistério, casei e fiquei muitos anos sem estudar. Pela necessidade voltei a estudar, fiz pedagogia, terminando o curso iniciei a pós-graduação em psicopedagogia. Minha trajetória profissional foi lecionar na escola estadual DEBRASA, onde iniciei no 1º ano do ensino fundamental, lecionando por oito anos nessa escola. Pois em 2013, me mudei para a cidade de Bataguassu, onde fui trabalhar numa escola particular na educação infantil, onde fiquei encantada com as brincadeiras para o desenvolvimento das crianças na educação infantil. Desde então, prestei o concurso público e atuo com crianças pequenas as quais me despertam a cada dia o desejo de ampliar meus conhecimentos sobre os brinquedos e brincadeiras como recursos nas práticas do dia a dia com essas crianças. Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2010), é "divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar", também pode ser "entreter-se com jogos infantis", ou seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser. Brincar faz parte da vida cotidiana das crianças, no momento em que as crianças brincam, elas se exploram e isso favorece para que desenvolvam a imaginação, por isso as brincadeiras são muito importante na Educação Infantil. 8

Quando a criança está vivendo o imaginário no momento da brincadeira ela está relacionando seus interesses e necessidades com a realidade do mundo a cerca embora sejam poucos esses conhecimentos; interagem ainda com o universo dos adultos. É por meio do faz de conta que a criança consegue satisfazer sua necessidade de se inserir socialmente e adquirir os conhecimentos acumulados nos objetos sociais e nas relações humanas. Nesse sentido, o faz de conta não aparece simplesmente como uma brincadeirinha de criança, mas como um meio de a criança ser inserida no seu meio social. (MAREGA; SFORNI, 2009, p7).

De acordo com o autor pode-se dizer que quando a criança está brincando, ela está adquirindo conhecimentos favoráveis para o seu desenvolvimento, pois através da imaginação e relação do objeto com a realidade vivida constrói saberes mediante aquilo que ela já possui por meio da relação com o meio, os adultos e os objetos. Sendo assim, decidiu-se escolher esse tema: Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil, pois é de grande valia esse assunto tão delicado no ambiente escolar para as crianças da Educação Infantil. O objetivo deste artigo é de compreender os processos do brincar e das brincadeiras e as contribuições para o desenvolvimento infantil. Ainda, observar a relação da criança com o brinquedo no momento das brincadeiras e descrever como os brinquedos e jogos auxiliam no desenvolvimento infantil; Será abordado esse tema, pois me chama a atenção diante de várias situações no cotidiano escolar que poderiam ser modificadas. Existem várias razões para que os professores utilizem a criatividade das crianças através do brincar, tendo em vista que ainda há uma variedade de educadores que não adotam o lúdico como importante para o desenvolvimento das crianças, principalmente na Educação Infantil. 9

O maior desafio dos educadores é o de compreender e conhecer, o jeito particular das crianças “ser” e “estar” no mundo. E para isso os Centros de Educação Infantil são titulados como o espaço de construção de novos conhecimentos sobre o que a cerca. Porém, sua proposta pedagógica precisa permitir a articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações de suas crianças sobre a realidade em que vivem. Contudo é necessário compreender a importância dos brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil, tornando as atividades das crianças prazerosas e mais acessíveis à construção do conhecimento de maneira prazerosa e eficaz. Diante disso, para elaboração desse artigo, utilizarei as realidades observadas por meio das brincadeiras, como também os recursos teóricos que abordam sobre os brinquedos e brincar e sua importância para o desenvolvimento das crianças de Educação Infantil, procurando assim compreender os processos do brincar e das brincadeiras e as contribuições para o desenvolvimento infantil, analisando as razões pelas quais podem contribuir para o melhorar das crianças. Para a base dessa pesquisa exploraremos autores renomados como, Kishimoto (2007), Piaget (1972), Vygotsky (1989), entre outros. Os métodos a serem utilizados para esse artigo serão bibliográficos e descritivos através de leituras de livros, artigos de revistas, textos, de um variado repertório de autores que apresentam temas sobre brinquedos e o brincar, como também a importância das crianças na Educação Infantil. 1. Dados e observações da intervenção em sala de aula As observações foram realizadas em uma escola da rede municipal de Bataguassu – MS, nesse sentido, este artigo tem como tema: ‘Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil’ em que procura descrever sobre sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem no ambiente escolar, 10

fazendo-se um levantamento sobre como estão sendo inseridas as brincadeiras, nas salas de aulas. Conforme Forte, (2006, p. 36), A pesquisa bibliográfica abrange a leitura, analise e interpretação de livros, periódicos, documentos mimeografados ou fotocopiados, mapas, imagens, manuscritos, etc. Trata-se de uma leitura atenta e sistemática que se faz acompanhar de anotações e fichamentos que, eventualmente, poderão servir à fundamentação teórica do estudo. A pesquisa descritiva usa padrões textuais como, por exemplo, questionários para identificação do conhecimento. A pesquisa descritiva tem por finalidade observar, registrar e analisar os fenômenos sem, entretanto, entrar no mérito de seu conteúdo.

Diante das pesquisas por meio das referencias bibliográficas e a comparação da realidade observada na sala de aula com os assuntos em que apresentam os diversos autores podendo assim, desenvolver esse trabalho de conclusão de curso. A observação e intervenção foram realizadas através de brincadeiras com bambolê em uma sala de aula de educação infantil (5 anos). Através do contexto analisado foi observado que a professora distribuiu os bambolês de acordo com o tamanho das crianças, onde iniciaram os movimentos com os bambolês com os movimentos das mãos, em seguida os mesmos começaram pular os bambolês como se fossem corda, trabalhando a coordenação motora. As crianças participaram com grande interesse e empolgação pela atividade. No decorrer da aula a educadora permitiu que as crianças pudessem utilizar sua criatividade com os bambolês. Através da brincadeira desenvolvimento motor, sua criatividade, o equilíbrio, a agilidade e a lateralidade. Puderam por meio dessa atividade de brincadeira desenvolver diversos movimentos com o bambolê, no decorrer da brincadeira utilizavam a criatividade e a imaginação, realizando vários movimentos diferentes, entre eles: rodar o

bambolê nas mãos, nos pés, na cintura, nos braços, pular, passar por dentro, etc. Foi possível observar que as crianças realizaram atividades que proporcionaram vários conhecimentos: dentro, fora, encima, embaixo, alto, baixo, além de movimentos de expressões corporais diversificados ocorridos por meio do brinquedo e o brincar. Em outra aula a professora organizou os educandos em círculo bem simples e com desafios tentadores com cordas e bambolês, pular com os dois pés, uma criança de cada vez. Foi possível observar que com essa atividade se trabalha a coordenação motora, velocidade e concentração. Nesse momento as crianças foram capazes de seguir as regras dadas pela professora, como também orientar os colegas desenvolvendo assim a capacidade de equilíbrio, concentração, socialização, participação, expressão corporal, coordenação motora, cooperação, etc. Em outro momento, a professora colocou os bambolês no chão onde os educandos pularam com os dois pés dentro dos bambolês e depois andar em cima da corda, todos participaram com grande interesse, os meninos e meninas não tiveram rejeições com as brincadeiras, giraram na cintura, brincaram e participaram com alegria. Isso também foi uma das atividades As brincadeiras com corda além de oferecerem intenso exercício físico e ajudarem no desenvolvimento de habilidades motoras, sincronização de movimentos e atenção, podem também serem utilizadas no trabalho de matemática, para que assim se explorarem ideias referentes a números (contagem, discriminação visual e percepção espacial). Assim pode-se constatar que as brincadeiras são favoráveis às crianças da Educação Infantil e que se torna possível por meio das atividades com brinquedos e brincadeiras garantir às crianças desenvolvimento e aprendizagem significativa. 2. Contexto de brincar 12

O brincar é fundamental para o desenvolvimento humano na vida das crianças da Educação Infantil, pois nesta fase as crianças representam de forma ativa o interno e seus impulsos. (Froebel, 1912 apud Kishimoto, 1998). Quando a criança tem contato com o lúdico ela cria e recria, também desperta a fantasia, a poesia, aflora a emoção e a afetividade, ou seja, os jogos e brincadeiras são crucial no processo ensino aprendizagem. Segundo Vygotsky (1994), [...] a brincadeira é da atividade principal porque cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, ou seja, no brinquedo a criança realiza ações que estão além do que sua idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando apreendê-lo, auxiliando-a a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Portanto brincar contribui para a interiorização de determinados modelos de adulto no âmbito de grupos sociais diversos. (VYGOTSKY, 1994, p. 117).

Para que a criança consiga proceder ao desenvolvimento integral no ambiente escolar e não apenas intelectual, mas também físico social e psicológico, possibilite a sua formação por inteiro, as instituições de ensino devem utilizar instrumentos que possibilitem resolver suas necessidades, ou seja, trabalhar com criatividade através do lúdico: jogos e brincadeiras, tornando-se elementos cruciais. Kishimoto (2005) relata: [...] Através da função lúdica, o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente, e a função educativa brinquedo ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. (KISHIMOTO, 2005, p. 37).

Tomamos por exemplo, uma criança quando brinca com sua boneca, ela tenta representar nesse momento fatos que ela presencia em sua vida real, desde fatos da idade dela, como muitas vezes da vida de um adulto, ou seja, ela fantasia os 13

cuidados, as maneiras como ela deve se portar, copiando um fato existente, tem como exemplo de uma situação, o fato dela cuidar de sua boneca como se fosse um bebe, ela imita a forma como a mãe cuida de um irmão mais novo. Diante disso Vygotsky afirma que “o brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente ocorreu do que imaginação” (Vygotsky, 1994, p. 117). Todas as brincadeiras em suas ações são reais e sociais, ou seja, a criança a todo o momento busca aprender a realidade, onde reproduzem situações da vida real, porem com objetos que substituem os que realmente são na realidade. Temos por exemplo quando uma criança enche uma mamadeira de água, dizendo que é leite, brinca com um pedacinho de pauzinho e representa como uma varinha mágica, e assim por diante. Segundo Oliveira (1997, p.56), [...] o brincar é a oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem, pois brincando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita, enfim aprende com facilidade. O brincar estimula a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança. Proporciona também a aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração da atenção. O jogo e o brincar emitem também possibilidades de limite a criança.

Temos como base de várias situações rotineiras que a criança aprende e muito quando brinca, e através das brincadeiras ela vai se familiarizando com os jogos e passa a sentir a necessidade de dividir com seus colegas de turma, mesmo sendo um adversário para ela perante o jogo ele sem perceber está trabalhando o relacionamento entre ambos. Neste mesmo momento demonstram suas potencialidades, emoções, aptidões e até mesmo testam seus limites individuais. Com isso a criança desenvolve através das brincadeiras suas capacidades, que vão refletir a uma futura atuação profissional, como por exemplo: afetividade, hábitos em se manter concentrados, atenção, como demais habilidades psicomotoras. 14

“As brincadeiras mudam a medida que as crianças crescem daí muda-se a compreensão em relação aos problemas diversos que começam a ocuparem suas mentes”. (Bettelheim, 1988, p. 56). A criança ao brincar com as demais colegas aprendem a viver socialmente, respeitando as regras que são difíceis de ser impostas no cotidiano, cumprem com mais compromissos as normas, ou seja, respeitam sua vez ao interagirem, sendo cada vez mais organizados. [...] a brincadeira é um meio pelo qual a criança efetua suas primeiras grandes realizações culturais e psicológicas, e que expressa a si própria, a seus sentimentos e pensamentos que, por vezes, poderiam pressioná-la se permanecessem no inconsciente, se não tivesse a oportunidade de lidar com eles representando-os sob forma de fantasia lúdica. (BETTELHEIM, 1980, p. 33).

Vemos a partir desse pensamento do autor que as crianças utilizam a brincadeira para trabalharem e também dominar suas dificuldades psicológicas, entre o passado e o presente, ou seja, através das brincadeiras elas expressam as suas dificuldades que não conseguem demonstrar com as palavras. 2.1 Entendendo o contexto do brincar Podemos observar que no universo infantil, o brincar é de suma importância e interesse das crianças, pois necessitam das brincadeiras para integrarem seu processo de vida. A partir das primeiras fases da vida escolar da criança como a creche e a educação infantil, elas aprendem a se prepararem para a vida, assimilando as culturas que as rodeiam, e assim tentam encarar o que o mundo lhe oferece. Nesse sentido é que se percebe que a criança brincando ela aprende aquilo que ninguém pode lhe ensinar, ela se conhece e socializa, mas para isso é preciso dar oportunidades para que brinquem. 15

Logo, muitos pensam: brincar na escola? Escola é feita para estudar! Ainda temos pensamentos como estes por pais, responsáveis e professores. Mas não é o fato de simplesmente brincar, e sim como inserir a brincadeira no contexto escolar, como aproveitar situações prazerosas através dos brinquedos que entretém as crianças ensinando-as conteúdos difíceis de serem assimilados. Onde se vê que através dos jogos e brincadeiras, as crianças aprendem novos conceitos, assimilam informações e aprendem a superar dificuldades de aprendizagem. Portanto não se pode deixar muitos titularem o brincar como perda de tempo, pois é um fator sério, não é diversão, e sim essencial ao ensino e aprendizagem de nossos alunos. As brincadeiras cada vez mais são de grande relevância no contexto atual, onde tenta despertar aos educadores e escolas os potenciais pedagógicos a serem explorados, porém para incluir as brincadeiras em sala de aula as crianças da Educação Infantil é necessário que se demande de planejamentos, que antes de disponibilizá-los aos alunos, analise e verifique como aplicá-lo. O ato de trabalhar com ferramentas lúdicas na Educação Infantil não excluem o compromisso em cumprir os objetivos propostos na área educacional, e sim aplicar ambas em paralelo. O brincar é uma das fases primordiais na infância das crianças, pois ajuda no desenvolvimento da mesma, demonstrando como é viver em harmonia através das brincadeiras. A criança tem atitudes que vão além de sua atual idade, ou seja, age e supera situações com mais flexibilidade, se tornando criativa. A brincadeira é um recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena por acionar e desenvolver processos psicológicos, particularmente a memória e a capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens de representar o mundo por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus próprios argumentos por meio do conforto de papéis que nele estabelece, de

ter prazer e de partilhar situações plenas de emoção e afetividade. (OLIVEIRA, 2007, p. 231).

Sabe-se que o brincar é necessário fora e dentro das instituições escolares, pois através das brincadeiras é possível representar a linguagem infantil associada a realidade da criança. [...] o brincar ocupa um lugar especial na vida das crianças, que são as principais formas de ação sobre o mundo, tornando o brincar uma atividade que deve ser levado a sério e um dos primeiros elementos das culturas infantis. (SARMENTO, 2004, p. 69)

Porém muitas vezes não é bem visto o ato de brincar no cotidiano escolar como um auxilio a aprendizagem, ainda há vários profissionais de ensino que direcionam o desenvolvimento humano para outras teoria e pensadores. [...] os educadores buscam as teoria psicológicas para compreender o desenvolvimento humano, esquecendo, que elas não dão conta de orientar questões pedagógicas em creches e pré-escolas. O educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada na instituição de Educação Infantil (OLIVEIRA, 2007, p. 124).

E o brinquedo educativo na Educação Infantil vem para assumir essa função, sendo prazerosa a criança, propiciando diversão, e ao mesmo tempo ensinando algo que complete o saber e o conhecimento da criança. [...] há diferentes concepções do desenvolvimento humano, que levam em conta a influencia de fatores externos e internos para que haja condições e, possibilidades de cada individuo para aprender. O jogo infantil tem sido defendido na educação infantil como recurso para aprendizagem e o desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2007, p. 125).

Para que sejam estimuladas as crianças da Educação Infantil em sua rotina escolar é necessário que se tenha um diferencial nos métodos educativos, porém para que isso ocorra com êxito é preciso que se tenham profissionais que encarem as mudanças e explorem as metodologias e recursos pedagógicos. A educação traz muitos desafios aos que nela trabalham e aos que se dedicam á sua causa. Pensar em educação é pensar no ser humano, em sua totalidade, em seu ambiente, nas suas preferências. No processo da educação, o papel do educador é primordial, pois é ele quem cria espaços, oferece os materiais e participa das brincadeiras, ou seja, media a construção do conhecimento. (CARDIA 2011, p. 65).

Sabe-se que as brincadeiras, os brinquedos e jogos, são recursos importantíssimos para o desenvolvimento das crianças, onde instiga a memória das mesmas, bem como trabalha sua capacidade de expressão. [...] o brincar é um espaço de aprendizagem onde a criança age além do seu comportamento humano. No brincar, ela age como se fosse maior do que é na realidade, realizando simbolicamente, o que mais tarde realizará na vida real. Embora aparentemente expresse apenas o que mais gosta, a criança quando brinca, aprende a se subordinar as regras das situações que reconstrói. (VYGOTSKI, 1994, p. 32).

Diante do contexto é real dizer que se pode conhecer uma criança, bem como verificar como lidar com ela através de observações quando a mesma brinca. Muitas das vezes uma criança se desenvolve melhor em uma situação, ou resolve problemas através de um jogo e não a fazem em outros momentos ou situações do cotidiano. Com isso ressalta-se a suma importância em inserir o brincar nas primeiras fases escolares. 2.2 Jogo protagonizado de papeis sociais

Através das brincadeiras, a criança desenvolve vários bens a sua saúde física, intelectual ou emocional, onde evoluem seus pensamentos, sua auto-estima, se torna uma criança com mais iniciativas, se interagem com outros colegas com mais facilidade, sabendo assim enfrentar os desafios diários com mais precisão. A criança que joga está reinventando grande parte do saber humano. Além do valor inconstante do movimento interno e externo para aos desenvolvimentos físicos, psíquicos e motor, além do tateio, que é a maneira privilegiada de contato com o mundo, a criança cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste momento, ela se cria e se transforma. (ABERASTURY, 1992, p. 64).

Ainda nesse sentido, Vygostki (1998. p.25) ressalta que “no brinquedo, a criança cria uma situação imaginária, isto é, é por meio do brinquedo que essa criança aprende a agir uma esfera cognitiva, é promove o seu próprio desenvolvimento no decorrer de todo o processo educativo”. Com isso sabe-se que o brinquedo e as brincadeiras independentes do modo onde são aplicadas auxiliam e muito no processo ensinoaprendizagem do aluno, trabalhando seu desenvolvimento psicomotor, suas habilidades, evolui o modo de interpretação, de criatividade e tomada de decisões. 2.3 O lúdico através de jogos e brincadeiras Quando falamos em lúdico, logo devemos trazer para o contexto os jogos e brincadeiras, onde as mesmas são as formas mais comuns que se relacionam com ludicidade. [...] o lúdico na Educação Infantil pode ser trabalhado em todas as atividades, pois é uma maneira de aprender/ensinar, despertar o prazer e, dessa forma a aprendizagem se realiza. No entanto, o verdadeiro sentido da educação lúdica só estará garantido se o professor estiver preparado para realizá-lo, tendo conhecimento sobre os fundamentos da mesma (LIBÂNEO, 1996, p. 52).

Sabe-se que o brincar é uma atividade natural e espontânea, que a criança necessita, onde é essencial em sua formação. Portanto é necessário que os professores consigam visualizar esses benefícios trazendo-os para a sala de aula de forma lúdica através de jogos e brincadeiras, explorando para que as mesmas não sejam apenas inseridas em momentos de descontração como intervalo ou aulas de educação física. Um professor adora o que faz, se empolga com o que ensina, se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, apresenta seu tema sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes e sempre possui chances maiores de obter reciprocidade de quem para quem a desenvolvem com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações humanas e da turma. (ALMEIDA, 2001, p. 42).

Nesse sentido, o lúdico vem se destacando no meio acadêmico, onde o mesmo está contribuindo para a criatividade e aprendizagem do aluno, porém ainda muito lento esse processo no sistema pedagógico. Neto (2006, p. 28) amplia nossa forma de pensar pronunciando que: [...] a criança estimulada de forma ampla, por meio da exploração do meio ambiente tem mais chances de praticar as habilidades motoras e, consequentemente de dominá-las com facilidade. Até algum tempo atrás as experiências motoras vivenciadas espontaneamente pela criança e suas atividades diárias eram suficientes para que adquirissem as habilidades motoras e se formasse uma base para o aprendizado de habilidades mais complexas. Durante as últimas décadas, alterações ocorridas na estrutura social e econômica da sociedade, dados os processos de modernização, urbanização e inovações tecnológicas, têm proporcionado mudanças nos hábitos cotidianos da vida do homem moderno. Nessas condições, crianças em idade de Educação Infantil são geralmente relegadas a brinquedos, na maioria das vezes eletrônicos, ou a atividades desenvolvidas em pequenos espaços, que limitam aventura lúdica e experimentação ampla de movimentos.

O autor nos faz ressaltar, o quanto está difícil as crianças brincarem, fazerem atividades lúdicas já desde seu cotidiano familiar, pois as mesmas estão rodeadas de aparelhos eletrônicos que os fixam por horas em jogos que não exploram sua criatividade, seu corpo, sua mente. Falcão (2002, p. 39) define vários pontos de vista, ao inserirmos o brincar: [...] o brincar é abordado como um mecanismo para contrapor à racionalidade; a emoção deverá estar junto na ação humana tanto quanto a razão. Do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como uma forma mais pura de inserção da criança na sociedade; brincando a criança assimila crenças, costumes, regras e hábitos do meio em que vive. Em relação ao psicológico, o brincar está presente em todo o desenvolvimento da criança nas diferentes formas de modificação de seu comportamento, do ponto de vista pedagógico, o brincar tem se revelado como uma estratégia poderosa para a criança aprender desenvolvendo suas habilidades (FALCÃO, 2002, p. 39).

É preciso resgatar bem como aproveitar o potencial dos jogos, brincadeiras, brinquedos, como recursos para o desenvolvimento infantil, buscando uma educação de qualidade com o auxilio do lúdico, onde explorará desenvolver que a criança aprenda de modo produtivo e prazeroso. As atividades lúdicas fazem com que a criança aprenda com prazer, alegria, sendo relevante ressaltar que a educação lúdica está distante da concepção única de passatempo e diversão. A educação lúdica é uma ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se define na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo. É de suma importância à utilização do brincar e dos jogos no processo pedagógico, pois os conteúdos podem ser trabalhados por intermédio de atividades lúdicas contribuindo, dessa forma, para o crescimento global da criança. Jogos e brincadeiras contribuem para o desenvolvimento motor, emocional e cognitivo da criança. É brincando com o mundo que ela aprende sobre ele e desenvolve a

imaginação, a criatividade e a atenção. O brincar se torna cada vez mais importante na construção do conhecimento, oportunizando o prazer enquanto incorpora as informações e transforma as situações da vida real (FALCÃO, 2002, p. 41).

Sabemos que o brincar esta a nossa volta em diferentes tempos e lugares, dependendo somente do contexto histórico, e ou, social em que as nossas crianças estão inseridas. Fazendo assim com que as brincadeiras sejam recriadas com o poder de imaginação que cada criança possui. As crianças estão com pouco tempo para brincar e consequentemente com poucas oportunidades para descobrir, criar e recriar experiências e saberes sobre si mesmo e o mundo. A diversidade dos espaços, das possibilidades de atividades motoras, bem como da frequência destas oferecidas as crianças tanto na escola como nos períodos que se encontram fora dela, não estão atendendo adequadamente as necessidades do brincar, do ter o tempo livre, do explorar, fundamental para o seu desenvolvimento (FALCÃO, 2002, p. 42).

Devemos observar que o brinquedo vem para somar o conteúdo didático, ou seja, ele é somente um método para que se ensine com prazer, e faça com que a rotina escolar não seja nenhum fardo no aprendizado da criança, e sim, meio para o seu desenvolvimento. É sábio destacar que a escola precisa ter conhecimento do quão as atividades lúdicas são importantes no desenvolvimento e aprendizagem das crianças, pois elas têm uma grande chance de adaptarem – se e crescerem em um mundo coletivo. É necessário observamos também que para se inserir o lúdico em sala de aula, devemos verificar o real sentido da sua funcionalidade, ou seja, o educador precisa estar preparado para inserir e realizar essas atividades, pois sem um conhecimento sobre os fundamentos da educação lúdica, os 22

mesmos não conseguirão conhecimento de seu aluno.

expressar

explorar

CONSIDERAÇÕES FINAIS Para tentarmos concluirmos esse assunto tão interessante e praticamente sem fim, devemos ressaltar que a criança que brinca é acima de tudo uma criança saudável, curiosa, tem interesses em aprender coisas novas e que se diverte até mesmo em situações inusitadas. Diante disso podemos relatar é o lugar onde é preciso ser inserido essas atividades lúdicas, pois a criança estará construindo suas próprias aprendizagens, se desenvolvendo em um ambiente diário e natural, e sendo estimulada para desenvolver suas capacidades psicológicas, sociais, cognitivas e criativas. Com isso verificou-se que quando inserido o brincar nas atividades em sala de aula, os alunos desenvolvem-se e adaptam-se melhor a qualquer atividade programada. Porém não podemos simplesmente dar o direito de brincar a essas crianças, e sim despertar seus desejos e anseios através das brincadeiras, ela deve demonstrar aos educadores sua postura em relação ao assunto abordado. A inserção do brincar em sala de aula não pode ser um papel visto pelos pais como perda de tempo, pois é através do mesmo que as crianças vão desenvolver seus preceitos e não simplesmente brincar por brincar. Para isso é necessário que os pais sejam bem informados sobre esse assunto. Diante dos objetivos ressaltados no inicio desse artigo, conseguiu-se identificar que as atividades lúdicas são e sempre serão fundamentais ao aprimoramento escolar da criança, e inseri-las desde as series iniciais vai contribuir ainda mais para a excelência desse aprendizado. Porem ao observar a rotina escolar, verificou-se que nos dias atuais não esta sendo fácil aplicá-las com grande 23

frequencia. Os professores diante de tantos afazeres como (caderneta de notas, planos de aula quinzenal, semanal, elaboração de provas, entre outras coisas), não estão conseguindo diversificar suas aulas, pois preferem cumprir os prazos para execução dos conteúdos da forma tradicional. Com isso estamos diante de diversas barreiras na inserção das atividades lúdicas ainda por uma boa parte de professores, porem não se pode aceitar e estacionar diante de tais fatos, pois conforme apresentado no referencial teórico por autores renomados, devemos buscar de todas as formas essa inserção, bem como o compromisso e empenho dos professores. Conclui-se então com esse artigo que é de suma importância que se insira o brincar na aprendizagem dos alunos desde a educação infantil, pois vamos levar a criança a pensar, a desenvolver-se, e nada melhor como a sala de aula para ser o elo desse aprendizado, pois a mesma é um lugar rico, onde há trocas de idéias e discussões, e o professor é o mediador na habilidade dessas crianças, transformando-as em seres pensantes. REFERÊNCIAS ALENCAR, Gizeli Aparecida R. de. A importância do lúdico no processo de alfabetização no primeiro ano do ensino de nove anos. 2011. Disponível em: http://www.dfe.uem.br/. Acessado em 20 dez.2016. ALMEIDA, Paulo Nunes, Educação Lúdica, Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995. CARDIA, Joyce Aparecida Pires. A importância da presença do lúdico e da brincadeira nas séries inicias: um relato de pesquisa. 2011. Disponível em: 24

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Corpo

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A EXCLUSÃO E O FRACASSO ESCOLAR COMO CONTEXTOS ADVERSOS NO MUNICÍPIO DE DOURADOS-MS Ana Paula Moreira de Sousa2.

INTRODUÇÃO O contexto educacional brasileiro apresenta em todos os seus níveis de ensino, em especial no Ensino Fundamental, uma configuração marcada por mudanças no que se refere às políticas públicas educacionais, dentre as quais: a Constituição Federal de 1988; a Lei n°. 9.394/96; a Lei n°. 10.172/01; a Lei n°. 11.114/05 e a Lei n°. 11.274/06. São mudanças marcadas historicamente pela exclusão social e fracasso escolar no cenário da educação brasileira. Considera-se nesse artigo os casos de exclusão e fracasso escolar como “contextos adversos”. O termo “contextos adversos” foi alcunhado a partir de uma pesquisa intitulada Política, Gestão e Monitoramento de Alfabetização em Contextos Escolares Adversos, vinculada ao Programa Observatório da Educação (OBEDUC) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), aprovada via edital 038/2010. Logo, este termo é aqui empregado para designar uma situação imprópria e desfavorável, em decurso de condições 2

Professora da Rede Municipal de Ensino, Dourados-MS, Mestre em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados.

de vida associadas à pobreza (baixo nível socioeconômico, fatores associados e decorrentes), que acabam por incidir nos índices de exclusão e fracasso escolar. Portanto, essa discussão deve-se ao fato desses índices serem apresentados como elementos fundantes das condições sociais e econômicas de uma determinada comunidade, neste caso, da população escolar, compreendidos de tamanha complexidade. COMPREEDENDO A EXCLUSÃO E O FRACASSO ESCOLAR COMO CONTEXTOS ADVERSOS

A esse contexto, que fora denominado de adverso e/ou desfavorável, Paugam (2010) intitula desqualificação social, que se refere aos processos de exclusão do mercado de trabalho. Logo, “a desqualificação social corresponde a uma das possíveis formas de relação entre a população designada como pobre (em função de sua dependência em relação aos serviços sociais) e o resto da sociedade” (PAUGAM, 2010, p. 71). Veras (2010, p. 36) considera o caráter multidimensional desse processo, uma vez que, além do desemprego, há outras dimensões “[...] de precariedade econômica e social, instabilidade conjugal, vida social e familiar inadequadas, baixo nível de participação nas atividades sociais etc., em uma espiral viciosa de produção da exclusão”. A exclusão, segundo Oliveira (2004) se refere a um processo e/ou condição daqueles sujeitos colocados, de certa forma, à margem da sociedade, que por inúmeros motivos não tiveram acesso aos benefícios considerados de extrema importância e indispensáveis à vida, compreendendo que sempre haverá pessoas ou grupos sofrendo nesse processo. A partir disso, compreende-se a partir do autor acima, que a pobreza implica no acesso limitado aos bens culturais, o que resulta em uma população cuja maioria apresenta baixo 27

nível de instrução escolar e problemas familiares como violência, vícios em drogas, afastamento do mercado de trabalho, falta de moradia, dentre outros fatores que conduzem a uma série acumulada de fracassos e, consequentemente, a um alto grau de marginalização. Em virtude desses fatores, o pobre apresenta sinais de inferioridade do seu status social. Paugam (2010, p. 75) corrobora que: “quando moram em cidades de má reputação, preferem dissimular o nome de seu bairro, porque sentem-se humilhados aos serem igualados a pessoas cujo descrédito é do conhecimento de todos”. Em outras palavras, significa que o desqualificado social perde ou não adquire qualidades que o poderia considerar publicamente (PIZZIO; VERONESE, 2008). Nota-se que ser pobre é sinal de estigmatização, marginalização e exclusão, principalmente se considerar uma análise centrada no fator econômico, assim a exclusão é sinônimo de pobreza. Além de reputar ao comportamento e internalização dos que fazem parte dessa classe, o contexto também não deixa de ser uma desqualificação social. Deste modo, isso “está relacionado à convivência cotidiana dos indivíduos com um misto de situações de precariedade e de vulnerabilidade” (PIZZIO; VERONESE, 2008, p. 58). Estar em uma situação precária e vulnerável, tanto social quanto economicamente pode incidir no processo de exclusão, assim, “pobreza e exclusão no Brasil são face de uma mesma moeda” (WANDERLEY, 2010, p. 26). O debate acerca da exclusão social no Brasil é bastante atual, passando a ocupar espaço no campo das políticas públicas a partir do último quarto do século XX de forma gradual e atualmente ela está fortemente presente em todas as áreas. Tal discussão tem suas raízes nas ciências sociais da

França e busca dialogar com outras noções, como a de marginalidade e “underclass” 3 (LEAL, 2004). No Brasil, Oliveira (2006) investiga o aparecimento do conceito de exclusão em periódicos nacionais e identifica os contextos teóricos em que este conceito passou a ser utilizado na pesquisa educacional. Segundo o autor, na década de 1970 e 1980 o uso do termo esteve associado aos temas da marginalidade cultural e da evasão-repetência, enquanto nos anos 1990 passou a ser utilizado em relação a uma variedade temática bem mais ampla, pois diante do avanço da ciência e da tecnologia passa-se a indagar por que a sociedade ainda permite tantas desigualdades. No que concerne ao debate acerca da exclusão escolar, Campos (2003) afirma que este tem um sentido especial na educação, pois envolve fortes aspectos simbólicos, uma vez que a falta de acesso a ela é um fator propulsor na determinação de situações excludentes. O acesso à escola, no entanto, não impede outras formas de exclusão, pois, segundo Ferraro (1999, grifo do autor), a exclusão da escola é caracterizada como não acesso à escola ou evasão escolar, mas há também a exclusão na escola, concebida como aquela operada no processo escolar, por meio de mecanismos de reprovação e repetência. Pode-se afirmar que o fracasso escolar consiste em um fenômeno relativamente novo, uma vez que, historicamente, a maioria da população brasileira não tinha acesso à escola. 3

Underclass é uma noção norte-americana, com as quais está mais voltada para os traços psicossociais dos indivíduos. Segundo Leal (2004), esta noção foi difundida por Gunnar Myrdal (1963), em que era caracterizava uma população miserável e com economia supérflua. “Na década de 70, underclass tornou-se sinônimo de pobreza persistente e associou-se à idéia de uma ‘cultura da pobreza’, marcada pela indolência, imprevidência e imoralidade (segundo os padrões de valores da burguesia norte-americana), compreendendo usuais manifestações de alcoolismo, toxicomania, maternidade dissociada do casamento, desemprego e dependência de políticas sociais. Esta idéia deu suporte à divisão dos pobres em dois subgrupos: de um lado, aqueles que mereceriam ajuda e, de outro, os indivíduos e famílias cuja pobreza era atribuída ao seu próprio comportamento” (JENKS, 1993 apud LEAL, 2004, p. 3).

Dessa forma, expressa a complexidade da sociedade atual, sendo produzido por múltiplas determinações, pois a exclusão também tem vínculo com diversos fenômenos, que se complexificam e a explicam, portanto, não é possível naturalizar essa relação (PATTO, 1992). A exclusão na escola é o resultado da extensão de uma escola democrática de massa que afirma ao mesmo tempo a igualdade dos indivíduos e a desigualdade de seus desempenhos, ou seja, a escola integra mais e exclui mais que antes, apesar de seus princípios e de suas ideologias, e funciona cada vez mais como mercado, que é, em sua própria lógica, o princípio básico da integração e da exclusão (DUBET, 2003). Spozati (2000) afirma que tanto o fracasso escolar quanto a exclusão se configuram como duas situações negativas, em que a relação entre ambas é a precariedade, ou seja, quanto mais exclusão, mais fracasso e vice-versa. Isso quer dizer que o “fracasso escolar é consequência de muitas exclusões” (PALMA, 2007, p. 36). Muitos autores associam a exclusão e o fracasso escolar à classe pobre (DUARTE; YANNOULAS, 2011; SPOZATI, 2000; DUARTE, 2011a; 2011b). A esse respeito, Duarte e Yannoulas (2011, p. 1) ressaltam que: [...]. Alguns estudos permitem identificar uma forte correlação entre situação de pobreza, distorção idade/série, dificuldades para a permanência na escola e não acesso aos níveis mais elevados de ensino. Assim, os indicadores de fracasso escolar e baixa escolaridade nos dirigem, quase sempre, aos mesmos lugares dos indicadores de vulnerabilidade social e pobreza.

As contribuições das autoras reforçam a ideia de que o pobre é aquele que mais sofre no processo de exclusão, tanto dentro, quanto fora do ambiente escolar, pois na escola pública brasileira essa população em situação de pobreza se manteve repleta de fracassos durante o percurso escolar. 30

No entanto, a atribuição do fracasso escolar aos alunos e famílias das classes populares revela o preconceito destinado a essa classe social, como argumenta Dotti (1993, p. 27): [...] sabe-se que a questão do fracasso escolar está mais ligada aos preconceitos que temos a respeito da criança e da pobreza. Procurando ver as crianças e as classes populares sob a ótica de uma matriz dialética, ver o que a criança tem de feio e bonito, viver a diversidade, com crianças diversas, desmitificando os nossos estereótipos positivistas de que existe o “bom” aluno e o professor “padrão”.

Constata-se a partir da literatura da área, a necessidade de uma reflexão aprofundada atinente a relação dos índices de fracasso escolar às características individuais dos alunos ou de suas famílias em situação de pobreza. Compreende-se que a análise e problematização desses elementos vão além dessa associação, pois a escola aqui tem um papel de extrema relevância, ou seja, ela deve contribuir para superação desse quadro, o que significa a oferta de acesso ao ensino e boas condições de permanência no processo de escolarização, principalmente dos alunos de classe social baixa. Contudo, Algebaile (2009) sinaliza que não basta somente ampliar o acesso à escola, o aluno pobre necessita de condições para se manter e concluir sua trajetória escolar a um nível elevado de estudo e conhecimento com qualidade e dignidade de direito. Para Bueno, Marin e Bontempi Junior (2007), a dificuldade em permanecer na escola é um problema que continua afetando os alunos provenientes dos estratos mais pobres, pois são marcados por processos de seletividade, que no passado se davam pelo não acesso ou retenções e evasões provocadas pela repetência e no momento atual pelos mecanismos de redução de repetência, pois a ampliação de possibilidades de acesso para quase todas as crianças aconteceu, porém os baixos índices de aprendizagem se mantêm. 31

Sendo assim, o simples acesso à escola não é fator determinante de inclusão, pois a qualidade da aprendizagem e o próprio ambiente escolar, ao mesmo tempo em que podem ser fatores inclusivos, podem também contribuir para excluir outros, tanto objetivamente, pelas oportunidades diminuídas ou negadas, como subjetivamente, pela vivência de experiências de rejeição social. Spozati (2000) alerta que mesmo que a barreira do acesso à escola seja ultrapassada, é necessário que haja incentivo para nela permanecer, pois mesmo garantindo maior escolaridade à sociedade, isso não resolverá de imediato as discrepâncias sociais. Nos anos iniciais é necessário que os motivos intervenientes dos casos de fracasso escolar sejam considerados, pois sua vinculação somente ao aluno, sua família e sua condição socioeconômica, pode levar ao insucesso e a desistência, aumentando as estatísticas de evasão nessa etapa da Educação Básica, pois somente o acesso à escola não garante que esse processo se materialize e desenvolva suas funções político-pedagógicas, como ratifica Algebaile (2009) e Bueno; Marin; Bontempi Jr. (2007). O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas com o qual a realidade educacional brasileira vem convivendo há muitos anos. Sabe-se que tal ocorrência se evidencia praticamente em todos os níveis de ensino do País. Todavia, incide com maior frequência nos primeiros anos da escolarização (COLLARES, 1992, p. 24).

Mantovanini (2001 apud BICUDO; MORI, 2003) afirma que mesmo diante de tantas tentativas para compreensão da causa do fracasso escolar, com vistas à superação, ainda há muito que se fazer. Deste modo, na busca pelos culpados, o problema do fracasso escolar acaba sendo particularizado, o que torna difícil a apreensão de sua amplitude. E é nesta responsabilização individual que a busca por alternativas de superação acabam se esvaziando, levando 32

a uma situação de conformidade e acomodação por parte dos envolvidos no processo educativo, pois uma vez justificadas as causas do problema, passam a ser ponto pacífico. Esses apontamentos são resultados de pesquisas sobre o fracasso escolar, desenvolvidas nas últimas décadas. Sendo assim, o tema recebe novas conotações e roupagens a cada momento social, cultural e pedagógico, pois traz novas perspectivas de se olhar, conceber e perceber a problemática (ARROYO, 2000b). A partir disso, o fracasso pode ser entendido a partir de duas perspectivas: por um lado, no âmbito das políticas educacionais, em que tal fenômeno tem sido relacionado aos altos índices de reprovação e evasão nas escolas de ensino fundamental em todo o Brasil; e de outro; a partir da prática pedagógica e dos projetos político pedagógicos das secretarias de educação e das escolas, em que tem sido justificado mediante práticas avaliativas que reforçam as diferenças entre as classes sociais (FERNANDES, 2005). Os estudos de Ferraro (2004) apontam que a história da educação brasileira é marcada pela recorrência de fatores negativos que geralmente são classificados como exclusão e fracasso escolar, intrínsecos aos casos de evasão e repetência, casos esses considerados como aqueles que vislumbram a análise de fenômenos que “costumam ser denominados de analfabetismo, não acesso à escola, reprovação, repetência, defasagem nos estudos, evasão, etc.” (ibid., p. 48). Arroyo (2000a, p. 35) sinaliza que: “À medida que vamos nos aproximando da estrutura e ossatura da escola e de nosso sistema escolar, vamos percebendo com maior nitidez como seu caráter excludente [...] está legitimado na cultura política e pedagógica da exclusão, da seletividade, da reprovação e retenção”. Para Forgiarini e Silva (2007, p. 13) a superação desses índices “é um desafio para o sistema educacional brasileiro, pois o futuro do país quanto ao desenvolvimento econômico, social, cultural e científico poderá ser comprometido diante 33

de índices ainda tão elevados de evasão e repetência nas escolas”. Logo, a complexidade do fracasso escolar é decorrente das dimensões políticas, históricas, socioeconômicas, ideológicas e institucionais, além das dimensões pedagógicas articuladas com as concepções fundamentadas nos processos e dinâmicas em que se efetivam as práticas cotidianas (PATTO, 1992). OBJETIVOS DE PESQUISA O objetivo principal da pesquisa consistiu em analisar os desafios à gestão escolar em contextos adversos4. Além desse, foram elencados alguns objetivos específicos, quais sejam: Discutir os processos de exclusão e fracasso escolar, buscando identificar o papel e importância do coordenador pedagógico diante desse cenário; Identificar as peculiaridades atinentes ao município de Dourados-MS, aos bairros e as escolas investigadas no que se refere aos contextos adversos; Verificar as dificuldades e analisar as ações do coordenador pedagógico frente aos contextos adversos identificados em escolas da Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Trata-se de uma pesquisa qualitativa, subsidiada nos procedimentos bibliográficos, de campo e documental. Foi feito o levantamento bibliográfico do tema, para que fosse 4

Para a construção desse artigo foram consideradas apenas algumas discussões e problematizações da trajetória da pesquisa dissertativa e por esse motivo todos os objetivos elencados para esta foram apontados.

possível ter conhecimento das produções já existentes e articuladas ao objeto de estudo da pesquisa. O campo empírico da pesquisa é o município de Dourados-MS, localizado na região sul do Estado de Mato Grosso do Sul-MS (CALIXTO, 2004). Na própria constituição histórica da rede municipal de MS coube-lhe a tarefa de atender às populações com perfil socioeconômico mais baixo que geralmente residem nos bairros periféricos da área urbana. Assim, foi escolhida essa rede como universo para a definição da amostra. A rede escolar municipal conta com 44 escolas, sendo 29 escolas urbanas e 15 rurais (INEP, 2011). Foi definido um total de 6 escolas5, que são aquelas que compõem e vinculam-se a pesquisa do OBEDUC, feito em parceria com a CAPES, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Deste modo, a pesquisa de campo procedeu-se nessas unidades educativas. Nos procedimentos documentais, utilizou-se para leitura e análise os Projetos Político Pedagógicos (PPPs) das escolas investigadas, para que estes pudessem auxiliar e fornecer contribuições para a temática em questão. A entrevista semiestruturada com os coordenadores pedagógicos das 6 escolas selecionadas constituiu o instrumento de pesquisa, realizada entre os meses de novembro e dezembro de 2012. O roteiro da entrevista constituiu-se apenas com questões abertas, o que o tornou 5

Os critérios para seleção e amostra dessas unidades educativas foram: atendimento a mais de 100 alunos nos três primeiros anos do ensino fundamental; número de docentes responsáveis pelo atendimento referido no item anterior igual ou superior a quatro; coordenador pedagógico bolsista da pesquisa; localização urbana da escola; baixo nível socioeconômico da população dos bairros atendidos pela escola; baixa variação positiva ou variação negativa no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB/2007-2009).

elemento essencial de orientação para o desenvolvimento desse instrumento. O tratamento dos dados foi feito pelo procedimento de análise de conteúdo. Segundo Bardin (2009), há várias técnicas para análise de conteúdo, entretanto, para essa pesquisa recorreu-se à análise temática ou categorial, que considera a totalidade de um texto e compreende o desmembramento deste em unidades ou categorias. Os critérios das categorias foram considerados a partir das respostas obtidas nas entrevistas em confronto com análise dos PPPs e com os estudos bibliográficos, tendo como pretensão interpretar a realidade investigada, pois acreditouse que essa forma permitiria uma maior discussão e reflexão acerca do assunto. RESULTADOS ENCONTRADOS A partir do contexto considerado na parte introdutória, procurou-se respostas para questão norteadora da pesquisa, qual seja: Quais são os desafios que o coordenador pedagógico enfrenta na gestão escolar frente aos contextos adversos? Em busca de elementos esclarecedores em relação a essa inquietação, debruçou-se sobre as entrevistas com os sujeitos da pesquisa, leitura dos PPPs e estudos bibliográficos, sendo possível de serem construídas três categorias, a saber: relação escola/família, indisciplina/violência e tempo para os estudos com os professores. Na primeira categoria, as Coordenadoras III e VI apontaram que suas dificuldades estão relacionadas ao trabalho desenvolvido com a família. A primeira expressa que sente falta da família “que participa, ajuda, acompanha e cobra, pois a grande maioria das crianças daqui é por si só, não tem ninguém por ela” e a segunda salienta que “o trabalho com a família tem sido o maior desafio”. Três 36

coordenadores (I, II e III) se aproximaram nas respostas. A Coordenadora I afirmou que fazemos assembleia, reuniões bimestrais para entrega de boletins de notas. Fazemos algumas vezes encontros de confraternização, para estar tentando unir essa família, se aproximar da escola, mas eu acredito que ainda é tenso. Geralmente fazemos a noite, por ter mais público de pais, pois já estão em casa, mesmo assim não é 100% de comparecimento, mas pelo ao menos 4 vezes ao ano, na entrega dos boletins eles comparecem.

A Coordenadora II expõe que “bimestralmente entregamos notas, proporcionando um momento de conversa entre pais e professores”, e por fim, a Coordenadora III disse “fazemos assembleia com as famílias. Se temos mil e poucos alunos, se vêm 100 pais é muito, quer dizer 10%”. Constata-se que o trabalho dos coordenadores se restringe principalmente a entrega de notas ou boletins. De acordo com Miranda, Leite e Marques (2010), cabe à escola aproveitar os encontros com os pais como momentos de interação entre ela e as famílias, abolindo a simples entrega de notas. Notou-se que as dificuldades em trabalhar com as famílias se devem, em parte, a ausência ou escassez de ações a serem desenvolvidas pela escola com vistas a essa aproximação. Uma das consequências desse distanciamento recai sobre a indisciplina e a violência no âmbito da escola, outra dificuldade bastante enfatizada pelos coordenadores e nos PPPs das escolas. Portanto, constatou-se que os coordenadores pedagógicos possuem dificuldade em trabalhar com as famílias dos alunos, entretanto, as ações e intervenções necessárias para que resolvam os problemas não são executadas, se restringindo principalmente a entrega de notas e boletins, quatro vezes ao ano. Compreende-se que vida familiar e a vida escolar perpassam caminhos similares, por isso é importante que 37

ambas saibam aproveitar os benefícios desse estreitamento de relações, pois isto resultará em princípios facilitadores da aprendizagem e formação social da criança. Ambas podem e devem estar abertas às trocas de experiências mediante uma parceria significativa. Na segunda categoria, Arroyo (2007) salienta que as construções discursivas que circulam no ambiente escolar tendem a classificar os alunos de condutas indisciplinadas como “problemáticos”, favorecendo assim a segregação dos indivíduos no contexto educacional. Na questão disciplinar, o Coordenador IV diz: a dificuldade que tenho encontrado é a respeito de como direcionar o aluno que vem com dificuldade da sala de aula para cá e atendêlo por indisciplina. Então, eu acho que o trabalho de coordenação fica uma coisa muito complicada e não é um trabalho que eu acredito que seja para o coordenador, porque se temos que trabalhar com os professores, auxiliando-o nas atividades, pensando no rendimento do aluno dentro da sala de aula, é complicado você também se envolver com a questão disciplinar de aluno (grifo meu).

A indisciplina, conforme Garcia (1999) é acarretada por fatores internos e externos à escola. Os externos decorrem da violência social e o próprio ambiente familiar e os internos se relacionam às condições de aprendizagem, prática pedagógica, currículo e relação professor-aluno. O autor afirma que a violência, “além de constituir um ‘problema’, tem algo a dizer sobre o ambiente escolar e sobre a necessidade de avanço pedagógico e institucional” (ibid., p. 101). O enfrentamento dessa questão deve passar por um trabalho preventivo e interventivo, incidindo tanto nas práticas de sala de aula (internas da escola) quanto às disposições disciplinares mais amplas (como por exemplo, o trabalho feito com os pais), e que sejam conhecidas e 38

reiteradas pelos diversos atores que nela estejam atuando e participando. Considerando o que Garcia (1999) aponta em relação aos problemas externos da indisciplina, as coordenadoras (III e VI) relataram outro agravante relacionado à indisciplina escolar, que é a violência. A Coordenadora VI cita que “temos um agravante sério aqui, que é o índice de violência”. A Coordenadora III explica que “a violência no entorno, tem gerado a indisciplina dos alunos, por viverem em contextos complicados”. Dubet (2003) ressalta que os discursos a respeito da violência e indisciplina parecem ser acentuados quando se trata de alunos pobres, onde ao menor sinal de insubordinação o educando pode ser rotulado como um sujeito com problemas de aprendizagem ou comportamentais. Segundo alguns estudiosos (COLLARES; MOYSÉS, 1996; PATTO, 1996) sejam os problemas biológicos, psicológicos ou questões relacionadas à pobreza, é na deficiência do indivíduo que se encontram justificativas para os problemas escolares. Averígua-se que a Coordenadora III considera que a indisciplina dos alunos é decorrente das adversidades externas, como a violência social, principalmente as acometidas no bairro. Portanto, violência e indisciplina se comunam, mas não tratam da mesma especificidade, cada uma tem suas peculiaridades e estas devem ser consideradas, em especial no cenário escolar. Contudo, o que se pode inferir a partir da dificuldade em lidar com essa problemática, é que a escola não tem conseguido desenvolver o trabalho que foi previsto em seu documento pedagógico norteador. É preciso que a escola desenvolva uma política disciplinar institucional, que especifique estratégias de prevenção e intervenção na escola em sua totalidade. Ao serem questionados sobre suas ações juntos aos alunos para melhorar essas problemáticas, três coordenadores disseram que são aquelas desenvolvidas por meio de projetos, 39

entre os quais destacam: Olímpiada do Conhecimento, Projeto de Leitura na Escola, Programa Mais Educação, Programa Segundo Tempo e Programa de Acompanhamento Escolar (PAE). Os projetos mencionados não são proposições originais das respectivas escolas, as quais aderem e executam aqueles que vêm prontos e já definidos pelo governo municipal e principalmente federal, não considerando a realidade de seus contextos. Entre esses projetos, o Olimpíada do Conhecimento, projeto de caráter seletivo e excludente, que considera o desempenho e a performance individual pelo sucesso nas atividades pré-determinadas. Portanto, não foi possível identificar a efetivação de projetos que sejam pensados a partir da realidade de cada instituição investigada, considerando as suas especificidades. O verificado foi a reprodução de projetos advindos de órgãos federais e municipais e isso revela uma dificuldade da escola em planejar e executar projetos e ações voltados para as suas necessidades, além do que limitam sua autonomia, pois ao adotarem projetos externos, as suas intervenções necessárias são esvaziadas, pois não tem atendido de fato as necessidades reais e de seus agentes escolares. Na terceira e última categoria, os coordenadores II e IV apontaram a ausência do tempo escolar para que aconteçam os espaços de formação, uma vez a carga horária destinada à realização de atividades de planejamento e reuniões é insuficiente. A esse respeito, a Coordenadora VI assim se expressa: “nós precisaríamos de mais tempo para os estudos, para definirmos nossas ideias e conhecimentos. Portanto, a organização do tempo é a minha maior limitação”. As coordenadoras V e VI afirmaram que as formações têm sido desenvolvidas por meio de parcerias com a SEMED e universidade, já a Coordenadora II informou como única formação realizada o Pró-Letramento”, segundo ela, “a formação dos professores da escola é deficitária, pois nós não temos recursos”. 40

Averiguou-se que somente a Coordenadora I desenvolveu um trabalho de formação continuada com os professores internamente, os demais ficaram restritos e dependentes daquelas que são ofertadas pela SEMED e universidades. Concebe-se que as capacitações realizadas para a formação de professores devem ser realizadas a partir da realidade escolar, ouvindo os professores, que já eles que vivenciam e lidam diretamente com o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Verificou-se que os coordenadores pedagógicos indicam a dificuldade, precariedade e falta de recursos financeiros para investir na formação continuada de professores, porém, as capacitações realizadas, na grande maioria das escolas advêm do governo municipal ou federal, por meio de programas pré-estabelecidos. Novamente desenvolvem um trabalho com ações e estratégias desvinculadas da realidade escolar. Portanto, eles se contradizem em suas afirmações, pois ao alegarem que não tem tempo para auxiliar ou acompanhar os professores em sua prática pedagógica, são ofertadas as formações, mesmo que externas, porém o que deve ser sinalizado é a omissão que a escola tem cometido ao não criar suas formações adequadas as suas realidades. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base nos dados levantados, considera-se que a situação vivenciada pelas escolas demonstra a necessidade de iniciativas que possibilitem a superação dos entraves constatados, ou seja, “os contextos adversos”, principalmente no que se refere às ações desses profissionais, pois se acredita que muitas construções precisam ser repensadas, problematizadas e transformadas para que o processo pedagógico se efetive no contexto educacional local. Para isso, precisam sistematizar suas intervenções e encaminhamentos, pensá-los e adequá-los a suas realidades, lutar por melhores investimentos e provimento de recursos 41

pelos governos no que diz respeito à formação continuada para de fato assegurar a efetivação da política. As conclusões apontam para a necessidade de estudos mais aprofundados acerca de como são materializadas as políticas publicas de educação no cotidiano das instituições escolares, uma vez que, ao se encerrar esta etapa, muitas interrogações iniciais ainda carecem de respostas, já que nesse percurso novas dúvidas se somaram às primeiras. Mais do que fazer afirmativas, buscou-se, sobretudo, problematizar o fenômeno da gestão escolar do coordenador pedagógico em contextos escolares adversos, alimentando possíveis debates. REFERÊNCIAS: ALGEBAILE, Eveline Bertino. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009. ARROYO, Miguel González. Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 71, p. 33-40, jan. 2000a. Disponível em: http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1072/974. Acesso em: 10 mar. 2012. ARROYO, Miguel. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In: ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (Orgs.). Para além do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 2000b. p.11-26. ARROYO, Miguel González. Quando a violência infanto-juvenil indaga a pedagogia. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n.100, p. 787-807, out. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a0828100.pdf. Acesso em: 20 abr. 2013. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições, 2009. BICUDO, Nilse Antonia Corte; MORI, Nerli Nonato Ribeiro. Repensando as dificuldades escolares. In: I Encontro Paranaense de Psicopedagogia – ABPppr, nov. 2003. Disponível em: http://www.abpp.com.br/abppprnorte/pdf/a11Bicudo03.pdf. Acesso em: 01 jul. 2012. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 1988. Disponível em: <http: planalto.gov.br/ccivil_03/constituição/constitui%C3%A7ao.htmL>. Acesso em: 16 mar. 2012. BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/gov.br/ccivil/LEIS/L9394.html. Acesso em: 11 mar. 2013. BUENO, José Geraldo Silveira (Org.); MARIN, Alda Junqueira; BONTEMPI JR, Bruno (Col.). Inclusão/exclusão escolar e desigualdades sociais. In: Apresentação de trabalho (Comunicação) na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007. Disponível em: http://www.pucsp.br/pos/ehps/1/links_pesquisas/inclusao_exclusao.pdf. Acesso em: 15 jan. 2012.

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IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Amanda da Luz Menezes Rodrigues6 Vera Lucia Mendonça Nunes 7 RESUMO A prática da brincadeira na escola promove aspectos diversos na criança que serão de suma importância para o seu desenvolvimento biopsicosocial, sendo imprescindível para uma formação sólida e completa. Então, o presente trabalho procurou propor um olhar reflexivo sobre a importância do lúdico na educação infantil, sendo que é nesse contexto que o brincar tem real importância através do auxílio do professor. A metodologia aplicada no presente estudo foi a pesquisa bibliográfica, que consiste no levantamento, seleção, fichamento e arquivamento de informações relacionadas à pesquisa. A partir da pesquisa realizada foi possível perceber que o recurso lúdico na educação infantil através do tempo vem ganhando espaço como importante auxiliador do professor que visa o desenvolvimento de seus alunos, porém, ainda acaba sendo desvalorizado pela crença de que não é nada mais que passatempo e distração para os alunos. Observa-se a necessidade de uma reflexão sobre os possíveis meios de utilização do lúdico em sala de aula e das ferramentas que o professor de educação infantil pode ter para lidar com seus alunos. Palavras-Chave: Desenvolvimento. Educação Infantil. Brincar.

Pedagoga, professora amandagrupoantonini@bol.com.br. 7 Professora em Arapongas-PR.

Naviraí-MS.

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INTRODUÇÃO A brincadeira ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, uma vez que, nesta atividade a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói o seu próprio conhecimento (MATOS, 2013). De acordo com Silva e Santos (2009), brincar vai desde a sua prática livre até uma atividade dirigida, com regras e normas. Os jogos são ótimos para desenvolver o raciocínio lógico, e também para o desenvolvimento físico, motor, social e cognitivo. Piaget (1976), afirma que o desenvolvimento das funções cognitivas e a construção do saber, acontecem principalmente como resultado do brinquedo, que se inicia através de jogos de exercícios. De acordo com Gimenes (2009), é então necessário que os professores comecem a ver a criança, desde pequena, como um ser que necessita de novas informações através de experiências lúdicas, vendo a si mesmos como facilitador para tais empreitadas. A prática da brincadeira na escola promove aspectos diversos na criança que serão de suma importância para o seu desenvolvimento biopsicosocial, sendo imprescindível para uma formação sólida e completa (SILVA; SANTOS, 2009). Segundo Wajskop (2007), a criança desenvolve-se pela experiência social nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos alunos. Dado a relevância do brincar para o desenvolvimento das crianças, a partir desse trabalho pretendo propor um olhar 46

reflexivo sobre a importância do lúdico na educação infantil, sendo que é nesse contexto que o brincar tem real importância através do auxílio do professor. Portanto, buscou-se reunir informações relevantes sobre o tema através de pesquisa bibliográfica. Essa pesquisa teve por objetivo investigar como o professor pode auxiliar no desenvolvimento infantil durante os momentos de brincar. E justifica sua importância visto que o desenvolvimento das crianças na escola é extremamente importante. 1. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL Brincar constitui-se como atividade fundamental no período do desenvolvimento infantil. O brincar auxilia na aprendizagem fazendo com que as crianças criem conceitos, ideias, em que se possam construir, explorar e reinventar os saberes (TEIXEIRA; VOLPINI, 2014). Ainda de acordo com as autoras, o brincar auxilia na aprendizagem, e é necessário que os professores sejam a favor do lúdico, pois do contrário a escolarização infantil perderá a sua principal característica. É através do lúdico que o professor obtém informações valiosíssimas sobre seus alunos além de estimulá-los na criatividade, autonomia, interação com seus pares, na construção do raciocínio lógico matemático, nas representações de mundo e de emoções, ajudando assim na compreensão e desenvolvimento do universo infantil. Se o brincar é social, a criança não brinca sozinha, ela tem um brinquedo, um ambiente, uma história, um colega, um professor que media essa relação e que faz do brincar algo criativo e estimulante, ou seja, a forma como o brincar é mediado pelo contexto da escola é importante para que seja de qualidade e realmente ofereça a oportunidade de diferentes aprendizagens para a criança (NAVARRO, 2009). Na educação infantil é importante que as crianças convivam em ambientes que possam manipular objetos, brinquedos e interagir com outras crianças e principalmente 47

que possam aprender, pois o brincar é uma importante forma de comunicação. O lúdico auxilia na aprendizagem, pois ajuda na construção da reflexão, autonomia e da criatividade (TEIXEIRA; VOLPINI, 2014). A brincadeira encontra um papel educativo importante na escolaridade das crianças que vão se desenvolvendo e conhecendo o mundo nesta instituição que se constrói a partir exatamente dos intercâmbios sociais que nela vão surgindo: a partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e dos professores que compõem o corpo de usuários da instituição e que nela interagem cotidianamente (WAJSKOP, 2007). Segundo Teixeira e Volpini (2014), a criança ao brincar, pensa e analisa sobre sua realidade, cultura e o meio em que está inserida, discutindo sobre regras e papéis sociais. Ao brincar a criança aprende a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, favorecendo o desenvolvimento da autoconfiança, curiosidade, autonomia, linguagem e pensamento. A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros (BRASIL, 1998, p.43).

O brincar é uma atividade que auxilia na formação, socialização, desenvolvendo habilidades psicomotoras, sociais, físicas, afetivas, cognitivas e emocionais. Ao brincar as crianças expõem seus sentimentos, aprendem, constroem, exploram, pensam, sentem, reinventam e se movimentam (TEIXEIRA; VOLPINI, 2014). A escola é fonte transmissora de cultura, onde ainda existem espaços para as crianças brincarem, tendo os profissionais de educação a incumbência de ensinar e resgatar 48

as brincadeiras populares, mas não só isso, como também o jogo deve fazer parte do cotidiano das crianças, e seria usado como uma nova forma de transmitir conhecimento, pois a atividade lúdica é benéfica ao aprendizado (SILVA; SANTOS, 2009). Segundo Teixeira e Volpini (2014), se o brincar facilita a aprendizagem, então, é preciso que o educador seja a favor do lúdico, pois nada será feito se os professores não se interessarem por essa forma de educação. O profissional precisa aumentar a criatividade, o entusiasmo, a alegria e observar as crianças no decorrer do brincar. É necessário que o educador entenda o brincar da criança. Para que o educador examine o universo infantil é preciso ter um conhecimento teórico, prático, com capacidade de observação e vontade. Ao considerar o brincar na educação infantil é de extrema relevância ter em vista a criança como um sujeito histórico e social, pois a brincadeira traz para as crianças uma necessidade de se organizar internamente dentro de um ambiente em que se promove a interação entre elas (LOMENSO; MORAES, 2013). De acordo com Bomtempo (1999), o professor não deve tolher a imaginação da criança, mas orientá-la, deixando que a brincadeira espontânea surja na situação de aprendizagem, pois é através dela que a criança se prepara para a vida em seus próprios termos. Os professores devem focar seus olhares nas crianças enquanto elas brincam, ajudando-as a verem o mundo e a expressar-se através das múltiplas linguagens (PROINFANTIL, 2005). 2. METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica é uma etapa fundamental em todo trabalho científico que influenciará todas as etapas de uma pesquisa, na medida em que der o embasamento teórico em que se baseará o trabalho. Consistem no levantamento, seleção, 49

fichamento e arquivamento de informações relacionadas à pesquisa (AMARAL, 2007). Nesta pesquisa, o sítio da Scientific Electronic Library Online (SciELO) será utilizado como fonte de pesquisa. Tendo em vista que, com este projeto de pesquisa, pretendeu-se investigar como o professor pode auxiliar no desenvolvimento infantil durante os momentos de brincar, foram utilizados artigos que abordam o tema de pesquisa. As palavras de busca utilizadas para seleção dos artigos foram: lúdico e escola. Inicialmente, a pesquisa buscou artigos publicados no período entre os anos de 2000 a 2017. Somente foram selecionados os artigos em português, que estivessem completos e disponíveis online.

3. RESULTADOS Na busca com os termos lúdicos e escola foram encontrados 16 artigos. Os resumos foram lidos, sendo selecionados 4 artigos por tratar da especificamente do tema aqui proposto, 2 dos artigos selecionados envolvem pesquisa de campo e 2 envolvem pesquisa bibliográfica. A pesquisa de Grillo; Prodócimo e Júnior (2016), relata que já na época da Nova Escola (1920-1930) eram defendidas várias alternativas pedagógicas no campo educacional (uma delas foi o jogo), visando uma educação baseada na participação ativa da criança, a qual preparasse a mesma para ser produtora, eficiente na sua vida e útil ao país. E o jogo, por sua vez, era um dos instrumentos pedagógicos dessa educação ativa. De acordo com os autores, o jogo, por ser parte integrante da cultura infantil, estimular a alegria (elemento lúdico) e envolver a ação direta da criança sobre o meio e sobre determinados objetos, é, peremptoriamente, uma atividade de "interesse" da criança que, trabalhado pedagogicamente, corrobora para a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento integral. O jogo não tem apenas a função utilitária de ensinar conteúdo ou desenvolver habilidades. A 50

atividade lúdica tem, ao mesmo tempo, a função de atrair e principiar a criança no âmbito escolar e, sempre que possível, mascarar os exercícios escolares, evitar o fastio e incutir valores morais, não deixando a criança tergiversar em relação aos objetivos pedagógicos. Ainda de acordo com os autores, ao falar de uma liberdade em sala de aula, os jogos, brinquedos e brincadeiras tornam-se, então, atividades essenciais, uma vez que são possibilidades reais e estratégicas para despertarem o interesse pueril. E o professor, por sua vez, deve ser um estimulador de interesses do aluno. A pesquisa de Rodrigues (2015), afirma que os brinquedos não são objetos insignificantes nem fúteis, antes pelo contrário, eles são "instrumentos insubstituíveis do desenvolvimento da criança. A ação da criança centra-se na atividade lúdica, sendo esta vital para o seu desenvolvimento, quer a nível corporal, da inteligência, das emoções e mesmo da própria afetividade. De acordo com a autora, é por todos reconhecido a importância que o jogo tem na formação e no desenvolvimento do ser humano. Para além da importância que tem na vida da criança, do prazer sensorial e de certa forma estético que lhe é próprio, o jogo constitui uma base e um fator de cultura. O jogo constitui um fenómeno de vital importância para o equilíbrio do ser social, cultural e psíquico, pelo que pode ser aproveitado, dentro de uma prática de educação, pelas suas funções culturais e catárticas. A autora ainda cita autores que prescrevia a etnografia como auxiliar da pedagogia infantil, porque, quando vão para a escola, as crianças levam já consigo "copioso pecúlio tradicional, que obtiveram das mães e do contato com o povo", pelo que "fará excelente obra o mestreescola que selecione esse pecúlio, o regule e complete, aplicando-o ao desenvolvimento psíquico e físico dos seus alunos, que ao mesmo tempo aí encontrarão grande prazer". E afirma que querer tirar a atividade lúdica das crianças, sob o argumento de que ela representa uma perda inútil de energia, é erguer resistência ao seu desenvolvimento e ao 51

enriquecimento da sua experiência, mas "utilizar o jogo, adaptando as suas formas exteriores a finalidades educativas precisas, é canalizar uma das mais profundas energias da infância". O trabalho realizado por Azevedo e Betti (2014), relata que os próprios documentos oficiais consideram o envolvimento com atividades lúdicas (jogos e brincadeiras) e com o movimento uma necessidade da criança, fundamental para seu processo de desenvolvimento global. Do mesmo modo, de acordo com os autores, inúmeros autores na filosofia, na psicologia ou na sociologia, embora com diferentes matizes, apontam a importância do jogo e da brincadeira para o processo de humanização e desenvolvimento afetivo, social e cognitivo das crianças. Todavia, diante da pressão social em favor da priorização da alfabetização e do letramento, há o risco de o lúdico e o movimento serem pouco valorizados na formação educacional das crianças e serem percebidos por oposição às atividades escolares "sérias" (ler, escrever, contar), como passatempo, como uma espécie de compensação com que se premiam as crianças. Ainda de acordo com os autores, é preciso fazer uma reflexão sobre o significado de "lúdico" e sua presença na escola. Pode-se valorizá-lo como método instrumentalizado para apoiar processos de aprendizagem de conteúdos escolares tradicionais ou como forma de compensação da falta de espaços/tempos de recreação para as crianças na vida urbana. Pode também ser concretizado como jogos e brincadeiras gerenciadas livremente pelas crianças ou mediante intervenção e direcionamento pedagógico dos professores e gestores. E afirmar que ao reconhecermos que o jogo e a brincadeira não estão dissociados de mediações com a sociedade em geral, abre-se um leque de opções para melhorar o trabalho pedagógico. Siqueira, Wiggers e Souza (2012), em seu estudo, afirmam que autores que se dedicaram a estudar o jogo ou a brincadeira e sua relação com a cultura infantil revelaram que 52

o ato de jogar e de brincar ocorre desde os primeiros momentos de vida do indivíduo e faz parte do seu desenvolvimento global. Os jogos e as brincadeiras são mecanismos de aprendizado cognitivo e social, se caracterizando como um momento de descoberta da realidade por parte das crianças de maneira espontânea e expressiva. De acordo com as autoras, o jogo é considerado uma representação de aspectos da sociedade, associando a dimensão simbólica a funções específicas do convívio e desenvolvimento humano. Portanto, a importância do lúdico no desenvolvimento infantil foi citada nos 4 artigos selecionados na pesquisa, porém por se tratar de um tema de relevante importância, é nítida a escassez na realização de estudos recentes que visem respaldar cientificamente a necessidade do uso do lúdico na educação com crianças. Então, é notório que ainda há muito que ser feito para que se estabeleça essa prática de forma satisfatória. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da pesquisa realizada foi possível perceber que o recurso lúdico na educação infantil através do tempo vem ganhando espaço como importante auxiliador do professor que visa o desenvolvimento de seus alunos, porém, ainda acaba sendo desvalorizado pela crença de que não é nada mais que passatempo e distração para os alunos. Observa-se a necessidade de uma reflexão sobre os possíveis meios de utilização do lúdico em sala de aula e das ferramentas que o professor de educação infantil pode ter para lidar com seus alunos. Um fator relevante observado na pesquisa é a escassez de estudos científicos que visem abordar o tema. Sendo assim, sugere-se que os profissionais da educação infantil procurem informação para que possam utilizar desse rico instrumento pedagógico.

REFERÊNCIAS AMARAL, J.J.F. Como fazer uma pesquisa bibliográfica. Fortaleza, 2007. AZEVEDO, N.C.S; BETTI, M. Escola de tempo integral e ludicidade: os pontos de vista de alunos do 1º ano do ensino fundamental, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, p. 255-275, Brasília, 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S217666812014000200002&lang=pt>. Acesso em: 16 nov. 2017. BOMTEMPO, E. Brinquedo e Educação: na Escola e no Lar, Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, 1999. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referencial curricular nacional para a educação infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC/SEF, v.01 e 02.1998. BRASIL. Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil – PROINFANTIL- (Org.) Karina Rizek Lopes, Roseane Pereira Mendes, Vitória Líbia Barreto de Faria. Brasília/MEC/SEB/SEED,v.02, unidade 3, 2005. GIMENES, B.P. O resgate do brincar na formação de educador. Boletim Academia Paulista de Psicologia, p. 81-99, São Paulo, 2009. GRILLO, R.M; PRODÓCIMO, E; JÚNIOR, E.G. O Jogo E A "Escola Nova" No Contexto Da Sala De Aula: Maceió, 1927-193, Educação em Revista, p. 345-364, Belo Horizonte, 2016. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010246982016000400345&lang=pt>. Acesso em: 16 nov. 2017. LOMENSO, T; MORAES, L.V. A importância do brincar na educação infantil, Instituto Superior de Educação Vera Cruz, 2013. MATOS, M.M. O lúdico na formação do educador: contribuições na educação infantil. Revista Fundação Visconde de Cairu, Serrinha, p. 133-142, 2013. MELO, J. J. P. Fontes e métodos: sua importância na descoberta das heranças educacionais. Em: Costa, C. J.; Melo, J. J. P. (Orgs.). Fontes e métodos em história da educação (pp. 1334). Dourados – MS: UFGD, 2010. NAVARRO, M.S. O brincar na educação infantil, IX Congresso Nacional de Educação, 2009. PIAGET, J. Biologia e conhecimento: ensaios sobre as regulações orgânicas e os processos cognitivos. Petrópolis: Vozes, 1976. RODRIGUES, M.M.P.F. Memórias Do Lado Divertido Da Escola Primária Portuguesa, Revista História da Educação, p. 213-227, Santa Maria, 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S223634592015000300213&lang=pt>. Acesso em: 16 nov. 2017.

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O DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE E AUTONOMIA COM AS CRIANÇAS DE 1 A 2 ANOS: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS EM SALA. Kathia Luiz Ferreira de Menezes8

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o desenvolvimento da autonomia e identidade das crianças na Educação infantil, considerando a importância da mesma como parte da cultura cujos desenvolvimentos primários e cognitivos dependem da mediação dos educadores, assim, as atividades educacionais a serem trabalhadas nos primeiros anos de vida das crianças devem despertar para o desenvolvimento da identidade e autonomia no contexto da educação infantil. Além da pesquisa bibliográfica, esse trabalho seguiu as orientações da pesquisa-ação por meio de um Plano de Ação e o mesmo foi desenvolvido num Centro de Educação Infantil B (CEINF) da rede pública municipal, localizado na cidade de Bataguassu/MS, durante o período de uma semana com turmas de um a dois anos de idade. De início, o artigo traz um breve resumo sobre o conceito de infância, para entendermos tal conceito e a importância fundamental do supracitado termo vinculado ao desenvolvimento psicológico e educacional da criança. O artigo ainda apresenta o desenvolvimento do plano de ação cujo teor adveio da experiência vivida entre professoras e crianças durante as intervenções nas atividades. Num terceiro momento, traz informações sobre a conclusão do plano de ação, enfatizando os aspectos positivos e negativos obtidos em sala de aula durante o desenvolvimento do plano de ação. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Infância; Identidade e Autonomia.

Professora do ensino fundamental 1 no município de Bataguassu-MS.

Introdução “Toda educação deve contribuir para uma transformação” (Freire, 1989) O presente trabalho teve como objeto de estudo como as crianças constroem a Identidade e a Autonomia. O mesmo foi desenvolvido a partir de intervenções e registros em sala de aula, bem como pelas respostas das crianças diante das práticas trabalhadas com a mediação dos professores, cujo objetivo consiste em explicar como a criança é capaz de alcançar seus limites e mostrar o nível de sua Identidade e Autonomia. Antes de expormos o desenvolvimento deste projeto, quero aqui apresentar em poucas palavras, como passei a fazer parte deste Curso de Especialização. No Ano de 2013, conclui o curso de licenciatura em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Campus de Nova Andradina (UFMS/CPNA). Neste mesmo ano, tive a oportunidade de trabalhar em uma CEINF na cidade de Bataguassu, especificamente, no Berçário (com crianças de 4 meses a 1 ano). Apesar das dificuldades, passei a pesquisar e estudar um pouco sobre os bebês, uma vez que estava numa área bem diferente da minha. Em 2014, fui convidada a fazer a inscrição deste curso. Por um momento, pensei que não passaria pela seleção, no entanto, fui aprovada e desde então tenho me dedicado a entender um pouco mais sobre a educação infantil, tendo em vista que continuo trabalhando nesta área. Nos anos de 2014 e 2015, passei a trabalhar com crianças um pouco maiores, (crianças de 1 a 2 anos). Este período foi muito importante, pois me ajudou a entender o meu professor e suas explanações e abordagens acerca do pensamento e do comportamento da criança, assim estudei autores como Skinner (1995), Piaget (1998) e Vigotsky (2001). 57

Logo, participar desta especialização tem sido de suma importância, pois sei que algumas inquietações da minha prática poderão ser respondidas através da formação e desta pesquisa. Neste sentido, o desafio de realizar este estudo nasceu de uma conversa entre alguns professores da educação infantil, que se preocupam com o desenvolvimento e aprendizagem das crianças que estão nos CEINF. Essas Instituições que recebem crianças das mais variadas identidades étnicas e com diversas diferenças culturais, às vezes, acabam preocupando o educador em relação ao desenvolvimento desses pequenos aprendizes. Há crianças que ao entrar na instituição de ensino, conseguem pelo menos se socializar em uma semana, há outras que passam um mês e não conseguem se adaptar com os professores e crianças. Isso traz uma preocupação enorme, pois cada uma possui diferentes níveis de adaptação, bem como a interação com os demais colegas de sala e professores, fato que exige dos educadores ensina-lás a constituírem o desenvolvimento da autonomia e o reconhecimento de sua Identidade. Nessa perspectiva, buscamos respostas para as problematizações, como por exemplo, o que fazer para essas crianças terem um futuro certo, com garantias de que vão ter uma educação de qualidade? Ou poderão apenas existir, sem que suas atitudes sejam significantes? Que futuro esperamos das crianças que ainda vão nascer? O que ensinamos para as crianças desenvolverem seu papel como cidadãos de bem? Essas e outras perguntas entram em problemática ao relacionarmos futuro e criança, criança e Identidade, criança e Autonomia. Considerando que conforme o Rcnei (1998), a Identidade e a Autonomia pessoal referem-se ao conhecimento de si e a construção da própria Identidade em interação com o ambiente sobre o qual a criança pode intervir 58

mediante o conhecimento de seu próprio corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitações. Nesse sentido, a educação infantil se caracteriza como um dos primeiros espaços em que ocorre a formação com ênfase aos valores e atitudes, objetivando a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criança com relação a definição de sua Identidade, valorização de si e da independência para solucionar problemas. Dessa forma, a construção da Identidade e da Autonomia se relaciona com os processos de socialização e o progressivo conhecimento que as crianças vão adquirindo de si mesmas. Portanto, falar de criança sempre foi algo delicado e muito amplo. É por isso que é preciso antes, entender o conceito de infância, e que esse sujeito em formação não é um ser em miniatura ou um ser que está preparado para receber qualquer tipo de informação. Dessa forma, Abordarei este conceito para que se compreenda toda especificidade desta etapa. 1- A criança e sua infância

Toda a relação de um ser humano com o outro é sempre mediada por um instrumento ou meios psicológicos, a mediação tem que ser rica em significados, objetos e participação da criança nas ações. Para Vigotsky (2001) os significados estão no centro do desenvolvimento psicológico e social da criança. São eles que aparecem como meio principal. Neste contexto, a criança passa a pensar a partir da socialização, vindo primeiro a atividade externa para depois a interna. No entanto segundo Dahlberg, Moss e Pence, (2003)

Apud Andrade (2010) 9a infância é uma construção social elaborada para e pelas crianças, em um conjunto ativamente negociado de relações sociais. Seguindo esse raciocínio, o nosso Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI, 1998) aponta que: A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas deforma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. (BRASIL, 1998, p. 21).

A vida é um ciclo igual ao da cadeia alimentar, assim para que haja nesse ciclo um bom funcionamento, o mesmo depende das relações. Nesse caso, das crianças, é preciso de uma boa relação familiar, social e educacional. Sem uma boa parceria e relação entre ambas, a criança pode até estar inserida na sociedade, mas poderá não estar inserida nos padrões da sociedade. Neste sentido, é necessário que os profissionais reconheçam a fase vivida pelas crianças, levando-as a avançar neste 9

ANDRADE, LBP. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 193 p. ISBN 978-85-7983-085-3. AvailablefromSciELO Books. Disponível em: http://books.scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-06.pdf . Acesso em 06/12/2015.

processo de desenvolvimento e de construção de sua autonomia sobre o ambiente e objetos e sua Identidade no meio em que vivem e convivem. Os profissionais se apropriando deste conhecimento, poderão também orientar as famílias sobre esses trabalhos desenvolvidos na unidade escolar. Esse procedimento pode ser expandido para as relações familiares e interações nos demais meios sociais das crianças para que estas não interrompam o processo iniciado na Instituição, pois cada dia mais, famílias veem se afastando do ambiente escolar, como se a escola fosse o único formador de cidadãos, como se fosse responsabilidade das famílias apenas trazer as crianças ao mundo e responsabilidade da escola formar seu caráter. É por isso que o conceito de infância tem que ser trabalhado também com as famílias, para que fiquem informadas de que a criança não é um serzinho apenas, mas é um ser humano que está em processo de desenvolvimento e que possui várias fases, fases essas que precisam ser respeitadas, estimuladas, compreendidas, analisadas, cuidadas e acompanhadas por um profissional bem formado. Entretanto, a criança não pode ser vista como uma tábula rasa, pois do ponto de vista psicológico, possui fases e mudanças significativas. É preciso muita atenção, porque a fase da criança, do adolescente e do adulto são totalmente distintas. A fase da infância mostra-se como um período que inicia com uma completa indiferenciação da criança em relação ao mundo que a rodeia, culminando com intensas descobertas sobre as coisas existentes nesse mundo; já a adolescência, em geral, é vivida com grande emotividade e desperta a necessidade de definições para o futuro que começam a ser esboçadas pelo sujeito; o período adulto caracteriza-se pela maturidade produtiva, constituição de uma família e maior autonomia. (BERGER, 2011. p.23).

Neste contexto, essas fases que nos leva a refletir sobre a infância, pois é na fase da criança que temos o conceito de 61

infância. Infância essa que passa em muitas das vezes despercebidas, como se a criança não possuíssem direitos e deveres. Muitas crianças, em tempos remotos, sofreram e ainda veem sofrendo por conta dessa falta de entendimento sobre o que é infância. São crianças que vivem sua rotina de irem cedo para creche, à tarde, para casa do amigo pra brincar (e na grande maioria, as brincadeiras não são direcionadas, mas são brincadeiras inventadas por eles mesmos e que não são supervisionadas por um adulto) e à noite voltam pra sua casa para dormir. O pior é que nenhum desses momentos, o pai ou responsável está presente para auxiliar o filho sobre os diversos perigos e cuidados da vida. Eles esquecem ou não sabem, às vezes que “O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia” (ARIÈS, 1981, p. 156). Neste contexto, segundo Ariès (1981), na Idade Média, durante e, no começo dos tempos modernos não havia esse conceito de infância. Como já foi dito, a criança era vista como um adulto em miniatura, logo, não se preocupava em produzir roupa especialmente voltada para o público infantil, espaço infantil, jogos, brincadeiras, acessórios, músicas, livros, entre outras matérias essencialmente para o desenvolvimento infantil. Ao mencionarmos a produção de livros e música principalmente, pois são materiais indispensáveis na formação educacional infantil, pode-se calcular a dificuldade dessas crianças para manusear um livro, pois se era voltado ao publico adulto, as crianças não compreendiam, possivelmente, a mensagem que os livros traziam, pois as crianças quando ainda não letradas não conseguem interpretar os livros, a não ser que sejam feitos especialmente para elas, 62

com imagens correspondentes ao texto escrito, para compreensão das mensagens contidas nos livros. Essa organização social para atender ao público infantil, só aconteceu a partir do momento em que pararam de ver a criança em miniatura e começaram a enxergá-la como parte integrante da sociedade, mas que ainda está em processo de construção precisa de uma atenção maior e de pré-requisitos especiais para melhor desenvolvimento. A infância é uma construção histórica, resultado de um processo complexo de produção de representações sobre as crianças, de estruturação dos seus cotidianos e mundos de vida e, especialmente, de constituição de organizações sociais para as crianças. (SARMENTO, 2004, p. 11)

A sociedade caminhou, lentamente, na construção desse conceito. Ainda hoje pode-se dizer que tal entendimento está longe de alguns espaços onde a criança está como, por exemplo, anuidade escolar, meio familiar e social ainda deixa de ser visto tal conceito. Dentro de algumas famílias e até mesmo em algumas instituições, essa compreensão de Instituição de Educação Infantil defende que com apenas 3 ou 4 anos, a criança esteja letrada e alfabetizada. No entanto são apenas crianças que precisam conhecer o meio em que vivem e que precisam entender sobre sua Identidade, seu nome, saber quem é o pai, a mãe, enfim, nessa fase, precisa estar segura da vivência que respeita a infância. Como o exposto, do que adianta a criança saber escrever o nome e não conhecer seu próprio corpo? Do que adianta a criança ter decorado o alfabeto e não saber segurar uma colher corretamente? Existem varias outras atividades mais importantes para uma criança aprender, além de ler e escrever? A autonomia é primordial durante a infância e só adquire a mesma através de interações. Não estamos falando aqui que a criança precisa ser “desligada” do responsável. A questão é preparar a criança e não ensiná-la de modo rápido para se ver “livre” da criança 63

como se fazia no passado. Mesmo que a criança já possua certa autonomia, é preciso ser monitorada por um adulto, para evitar mudanças dentro das orientações transmitidas pelo adulto, ou seja, é preciso que cada criança seja monitorada mesmo na infância e na adolescência para que o adulto possa visualizar as atitudes das mesmas e conferir se estão corretas para fazer as possíveis intervenções. Na Idade Média, no início da Idade Moderna, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos assim que eram capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, poucos anos depois de um desmame tardio, ou seja, aproximadamente aos sete anos de idade. (ARIÈS, 1981. p. 275).

Neste sentido, estar preocupado, monitorando, orientando, cuidando e educando uma criança é de suma importância para seu desenvolvimento familiar e social. Embora, mas para isso, seja preciso abraçar a causa com garra e determinação, pois os obstáculos estão sempre por perto, e ter criança apenas por tê-las tanto na família quanto nas instituições não vale à pena. Por isso é preciso haver profissionais aptos para orientar o desenvolvimento dessas crianças, já que são consideradas “seres humanos de pouca idade. Pessoas ingênuas”. (Ferreira, 2001, p.193). 2 - Identidade, autonomia e rotina na educação infantil Pode se dizer que a criança vem obtendo mais espaço dentro da sociedade, o que era proibido durante a Idade Média e em outros tempos em que as crianças não tinham voz, hoje isso está mudado e de forma crescente vai se expandindo o leque de oportunidades para as crianças. Falar de identidade, autonomia e rotina também significa redimensionar as relações cotidianas de cada criança para entendê-las em suas múltiplas mudanças, capacidades, limites e desejos. Na rotina da criança é que percebemos sua Identidade e Autonomia. É na rotina que a conhecemos, que 64

percebemos suas ações em que interferimos quando necessário. A criança, desde bebê, é capaz de adquirir uma Identidade própria, basta oportunizar estímulos e serem consideradas como atores sociais. Mesmo ainda bebês, se receberem bons estímulos e liberdade para se relacionarem com o meio em que vivem, conseguem imitar algumas ações dos adultos, mesmo que seja da forma deles, estão mostrando sua identidade. É na imitação da criança, nos gestos produzidos, na expressão facial, que percebemos a identidade de um bebê e/ou da criança. Durante o desenvolvimento do plano de ação, podemos perceber que a Identidade da criança não está apenas na forma que ela vê o outro, mas na relação com o outro e na forma que ela vê a si própria. É durante acompanhamentos que se percebe essa diferença nas crianças, de como se veem, como se comportam, do que são capazes, o que querem e como se relacionam. A rotina então é uma forte colaboradora para obtermos essas respostas. Ao falar aqui de rotina, não estamos ligando rotina apenas nas instituições, mas no âmbito familiar também, pois nas instituições, o acompanhamento será feito, provavelmente, de forma diferente em relação ao acompanhamento familiar. O tempo que um adulto passa com a criança, se for bem apreciado, com certeza, trará respostas para várias inquietações relacionadas com a Identidade e Autonomia, pois a cada instante, as crianças estão tentando nos mostrar algo e muitas vezes não compreendemos as mensagens transmitidas por elas. Ao seguir uma rotina com as crianças, é válido lembrar que: Não é a quantidade do tempo dedicado à criança que determina a rotina, mas o envolvimento em cada uma dessas ações realizadas diariamente com cada criança no sentido de garantir qualidade na interação e vínculo almejados. (FREITAS e PELIZON. 2012. p. 5).

Percebe-se então que a interferência do adulto na rotina é bem mais significativa no desenvolvimento infantil que o próprio tempo durante essa rotina. Não basta passar horas ensinando ao bebê ou à criança segurar a mamadeira ou o chocalho, antes, priorizar mecanismos possíveis que facilitem o aprendizado e desenvolvimento da criança. A expressão facial, a voz, o gesto, o toque e o modo em que se conduz cada intervenção é o que possibilita o aprendizado e futuramente a imitação infantil. O aprendizado não ocorre de forma isolada como afirma Vigotski (2001, p.63) "o comportamento do homem é formado por peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento". Tem-se um comum exemplo dessa fase imitadora das crianças, quando já a partir dos 2 anos de idade, começam a querer no caso das meninas, brincar de casinha, cozinhar, cuidar do bebê (boneca), e no caso dos meninos, quando brincando de carrinho, começa a “dirigir” os carrinhos de brinquedo e até falar que estão indo trabalhar. Fatos dessa natureza nos prova o quanto as crianças nos observam diariamente e são capazes de assimilar as atividades desenvolvidas pelos responsáveis cotidianamente. O responsável pela rotina acaba internalizando ações e estimulando o aprendizado. Agora, se essa rotina for direcionada para ações prejudiciais na relação com a sociedade provavelmente, é o que a criança terá para apresentar futuramente. Tanto nos Centros de Educação Infantil, quanto na família, às rotinas têm que ser direcionadas a partir da consciência sobre o que está sendo ofertado a essa criança. A infância é uma fase em construção, ou seja, é nessa fase que a criança está aprendendo e sendo capaz de reproduzir as atitudes de um adulto, para tanto, é preciso que haja uma rotina adequada para essa criança e para que seu desenvolvimento seja proveitoso. Neste contexto, o adulto precisa conhecer quais são as possibilidades da criança. Para tanto, é necessário garantir segurança à criança que, expressará suas capacidades, essa 66

segurança não é o abandono, mas certo espaço, com olhos atentos, e sempre tendo um apoio em que mostre encorajamento. A presença respeitosa, afetiva e tranquila dos adultos, não em primeiro plano, mas dentro do campo de visão das crianças garantem o apoio e segurança que as encorajam ao movimento livre e a exploração do seu entorno de forma autônoma. (FREITAS e PELIZON. 2012. p. 6).

Nem todos os adultos se atentam para essa exploração que a criança realiza dentro do seu convívio, porém, em muitos casos, é por falta de formação, formação essa que um número excessivo de pais possui, e que muitos professores também não possuem. Para que os Centros de Educação Infantil alcancem o maior objetivo, que é formar cidadãos de bem e críticos, é necessário formação continuada, ou seja, o profissional que trabalha nas instituições infantis tem que se desdobrar e estar atentos aos cursos e capacitações. Cada dia é uma nova experiência e para lhe dar com essas novas experiências, que sempre nos pegam de surpresa, é necessário estar atualizado sobre o mundo infantil. Jogos pedagógicos não bastam para formação. É preciso metodologias, não é preciso tempo, é necessário realizar as intervenções corretas, os gestos e toques conquistadores. A criança não aprenderá levar a mamadeira até a pia se o adulto não tiver a sensibilidade de conduzi - lá uma duas ou até três vezes, se possível, até a pia. Num segundo momento, o adulto, após apresentar os dois objetos, a pia e a mamadeira, ele poderá então dialogar com a criança falando para essa criança se dirigir até a pia e deixar a mamadeira. É preciso intervir, cuidadosamente, para não impedir a ação da criança. Assim o adulto deve estar preparado, formado e atualizado. O reflexo de um educador mal formado ou bem formado refletirá na criança e no seu desenvolvimento. Segundo Piaget Apud Werri (2001, p. 1), a autonomia é “a submissão do indivíduo a uma disciplina que ele próprio 67

escolhe e a constituição da qual ele elabora com sua personalidade”. Sendo assim, é no desenvolvimento da criança que se percebe a autonomia e a Identidade, sendo que a Autonomia é fundamental, pois permite que resolva problemas e enfrente desafios com mais segurança. Para isso, é necessária a intervenção de um adulto orientando-a sobre a capacidade que a mesma já possui para desenvolver algumas atividades cotidianas, mostrando então o que ela já sabe fazer de forma própria e individual. A autonomia é fundamental também, pois é ela quem possibilita o desenvolvimento da inteligência. Uma criança autônoma, que teve oportunidades de desenvolver ações cotidianas com a liberação e estímulo de um adulto, com certeza, terá seu intelecto desenvolvido com capacidades de superar medos, resolver problemas e enfrentar desafios. Neste sentido, segundo o nosso RCNEI(1998), (...)a autonomia nada mais é que “a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectivado outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. (BRASIL, 1998, v.2, p. 14) .

Ao desenvolver essa autonomia, a criança se conscientiza que possui duas conexões, liberdade e responsabilidade. Logo, precisa entender que ao exercer a sua autonomia poderá enfrentar barreiras e que deverão lhe dar com elas, ou seja, terá que ter responsabilidade sobre o que está fazendo. Precisa de liberdade, mas também ter a noção do perigo nas ações a serem desenvolvidas, logo entra em cena a responsabilidade em assumir esses problemas ocasionados pelas ações. Entretanto, cabe ao adulto, ensinar a criança sobre os direitos e deveres, mostrar a ela que é um ser capaz e 68

responsável por suas ações, pois é na vida que desenvolve sua inteligência e personalidade. A relação da criança com o outro é que dá condições para os futuros passos da vida. Por conta disso, que essa mediação deve ser supervisionada por um adulto, cuja compreensão, lhe dará segurança, lhe mostre os perigos e responsabilidades, enfim, um adulto capaz de conduzi-la de forma responsável e segura, respeitando, porém suas fases, pois, em cada uma, ela desenvolverá seu intelecto de forma diferenciada. No entanto, o olhar atento do adulto na criança possibilita enxergar o que ela é capaz de fazer e, não apenas o que não é capaz. Quem explica melhor é Mello: Quando nos preocupamos em perceber aquilo que o bebê é capaz de fazer desde pequenininho– em vez de olhar apenas aquilo que ele ainda não consegue fazer -, percebemos como o bebê se relaciona com o mundo que o rodeia por meio olhar, do gesto, do movimento, por meio daquilo que vê, pega, leva à boca, explora. É esse o sentido do aprender quando a criança é pequenininha. (MELLO. 2014, p. 48).

Dessa forma, a criança tem que ser respeitada como um ser em construção capaz de desenvolver as atividades a seu modo e não perfeitamente como lhe é transmitido, pois é mais que um ser em miniatura. É um ser em construção cheio de limitações que precisa ter liberdade para exercer sua autonomia. Para a criança exercer sua autonomia, precisa ter cuidados especiais e para isso também precisa ter duas necessidades atendidas, sendo elas: o cuidado afetivo e acesso a diversas atividades que possibilitam suas ações. “Pesquisas têm mostrado que o cuidado de qualidade dos bebês acontece por meio da satisfação de duas necessidades essenciais dos bebês: a necessidade de afeto e a necessidade de atividade”. (MELLO, 2014, p. 52). 69

Seguindo esse raciocínio, somos levados a premente reflexão: a necessidade de profissionais capacitados, pois só assim terão como conduzir as crianças nas devidas atividades. Também é necessário parcerias com as famílias e as instituições para que essas atividades caminhem juntas, e a autonomia da criança vai se desenvolvendo. A questão da Identidade e Autonomia também está ligada dentro das rotinas de família e de instituições educacionais de educação infantil, onde se percebe o desenvolvimento psicológico, em que a criança começa a se colocar no universo das “coisas” e dos seres, começam então a se identificar, identificar o outro, e identificar o que lhe cerca. Neste contexto, segundo o RCNEI: O conhecimento da sequência da rotina é também fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em organizá-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas conquistas no plano da representação, ou seja, a crescente familiarização com linguagens gráficas, como o desenho e a escrita. (...) Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos. (BRASIL, 1989, v. 2, p. 40).

Sendo assim, a Identidade e a Autonomia andam de mãos dadas no desenvolvimento da criança. É de suma importância que as mesmas sejam reconhecidas e respeitadas dentro das múltiplas fases pela qual enfrentam dentro de suas múltiplas facetas. É durante essas fases que a criança evolui no psicológico ou retrocede. Tudo depende, porém das interações. Ao interagir-se poderá se desenvolver com mais precisão. No entanto, quando deixamos de estimulá-la ou encorajá-la, poderá sentir medo, insegurança e limitação. Portanto, não avançar no desenvolvimento psicológico. Se esse desenvolvimento não acontece logo, a Identidade e a Autonomia também deixarão de se desenvolver. Segundo Vigotski Apud Ivic (2010): 70

(...) esta forma de aprendizagem nada mais é que o processo de construção em comum no curso das atividades partilhadas pela criança e pelo adulto, isto é, no âmbito da interação social. Durante essa colaboração, o adulto introduz a linguagem que, apoiada na comunicação pré-verbal, aparece, de início, como um instrumento de comunicação e de interação social. (IVIC Apud VIGOSTSKI, 2010, p.18).

Contudo, crianças com medo, trauma, insegurança, podem se ver diante de obstáculos, entre outros fatores vendo comprometidas suas habilidades em realizar atividades cotidianas. Isso pode ser resultado da falta de estímulo e da falta de segurança por parte de um adulto. Essa segurança é a condição favorável que o adulto tem que proporcionar á criança para que ela desenvolva suas ações. Portanto, para que se perceba essa importância da Identidade e Autonomia, nas próximas linhas, expomos uma descrição de como é cuidar e educar na educação infantil. Como por exemplo, no plano de ação que foi desenvolvido com a finalidade de perceber a importância e as possibilidades infantis dentro do conceito Identidade e Autonomia. Todavia, atentando sobre possíveis limitações que precisam ser consideradas e analisadas, cuidadosamente, para que não haja olhar critico que condene a ação da criança, mas que haja um olhar voltado para a capacidade e potencialidade que a criança possui mesmo dentro de seus limites e barreiras. 3- Desenvolvimento do plano de ação O presente trabalho deu inicio em março deste ano, no CEINF-B10, este CEINF está localizado na cidade de Bataguassu-MS. O mesmo atende atualmente 150 crianças de 0 a 5 anos, tendo 3 Berçários, 3 turmas de Maternal e 2 duas de Jardins. Ao longo deste trabalho, utilizaremos nomes

B é um nome fictício para este CEINF-Centro de Educação Infantil.

fictícios, tanto para as crianças quanto para a sala na qual esta sendo realizado este trabalho. Este trabalho foi realizado no Berçário C que atende 21 crianças frequentes. A sala conta com 3 profissionais que entram e saem em horas alternadas. Composta por mim, como professora, uma professora titular da sala e uma ADI. Vale ressaltar que como atuo somente no período matutino que corresponde ao período das 08h20min às 10h50min (em sala), este plano será desenvolvido neste período. Logo no inicio do ano, fomos trabalhando alguns conceitos com as crianças, mas, ao longo do caminho, percebemos dificuldades com relação à construção da identidade e autonomia pela criança. A partir dessa necessidade observada nas crianças desta sala, surgiu esta proposta de se elaborar um plano de intervenção para melhorar o desenvolvimento das crianças neste sentido. Produzimos o que chamamos aqui de um plano de intervenção, tendo como objetivo o desenvolvimento da Autonomia e da Identidade dessas crianças. Para que este plano fosse possível, fizemos então uma análise dessas crianças. Selecionei e desenvolvi atividades relacionadas ao desenvolvimento da autonomia e Identidade, uma vez que é um eixo importante previsto para essa faixa etária. Neste sentido, foram elaboradas algumas atividades, que contribuíssem para com as crianças, essa intervenção teve duração de uma semana. No 1° dia, começamos com proposta de desenvolvimento da autonomia, quando as crianças acabavam de mamar, pedíamos a elas que levantassem e levassem a mamadeira até a pia para que a ADI, pudesse lavá-la, de uma em uma elas foram respondendo ao pedido. No começo, algumas tinham mais dificuldades, mas ao longo da semana praticamente todas já levavam as mamadeiras até a pia para a higienização. 72

É válido ressaltar que, à medida que elas iam se desenvolvendo, algumas crianças gostavam tanto que até pegavam as mamadeiras dos colegas quando elas percebiam que tinham acabado de mamar (isto se tornava gratificante para elas, acredito que no subconsciente ate diziam “puxa! Eu consigo fazer algo estou aprendendo”) e outras entregavam ao colega do lado para que o mesmo levasse até a pia. No segundo dia, trabalhamos com Identidade, após as crianças terem mamado, levamos elas até o espelho que fica no banheiro, levamos as crianças aos poucos tendo em vista que a quantidade de crianças e bastante grande. De frente para o espelho, mostramos a elas os olhos, o cabelo, nariz, boca, orelha, etc, (o espelho só da para ver até a cintura, este espelho é colocado na horizontal), algumas riam, outras só admiravam por poder ver sua imagem, falamos das diferenças de um para o outro, a cor dos olhos, algumas já mais espertas olhavam o colega agora de frente para ele sem olhar no espelho. Segundo o RCNEI: No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade. (BRASIL, 1998, v. 3, p. 23).

Sendo assim, o uso do espelho nos centros de educação infantil é de suma importância, pois é um objeto facilitador para um professor no processo da Identidade, um dos objetos que realmente consegue mostrar para a criança como ela é fisicamente e quais são as diferenças existentes entre ela e o outro. No terceiro dia, trabalhamos novamente com conceitos do desenvolvimento da autonomia das crianças. Após as crianças terem tomado banho, pedíamos a elas que 73

colocassem os calçados, umas ainda não sabiam, mas à medida que íamos ensinando, elas iam apreendendo, algumas com mais dificuldade que as outras. Devemos levar em conta que alguns calçados são mais fáceis que outros, por exemplo, chinelo para eles e bem fácil de calçar, no entanto as sandálias de abotoar são mais difíceis, contudo as crianças com uma facilidade maior mesmo sendo sandálias já colocam e tiram do pé. É válido ressaltar que toda atividade desenvolvida com as crianças foram planejadas anteriormente, ou seja, todas elas eram propositalmente atribuídas, pois Ostetto (2000) destaca que: Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar elaborar um roteiro pra empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiência múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica. (OSTETTO, 2000. p. 177).

Após colocarem as sandálias, as crianças saem para o almoço, ao retornarem à sala é preciso tirar os calçados para irem dormir, trabalhamos então a tirada dos calçados, algumas crianças gostam tanto da ideia que acabam ajudando os que têm mais dificuldade, até porque a diferença de idade nesta sala varia muito de um para o outro, uns tem 1 ano e 5 meses e outros tem 2 meses de idade. Como defende o RCNEI (BRASIL, 1998, p 43), “o adulto pode auxiliar na distribuição das funções, mas o interessante é que as crianças adquiram progressiva autonomia para fazê-lo”. À medida que vamos atribuindo as funções ás crianças elas vão interagindo e desenvolvendo a sua capacidade de aprendizado, neste caso a sua autonomia. Seguindo este raciocínio, no quarto dia trabalhamos a autonomia da criança na hora do banho. Foi explorado intencionalmente cada momento durante a hora do banho. 74

Nesse dia, foi atendida cada criança com um olhar redobrado para perceber sua autonomia durante esse momento tão significativo desde a retirada da roupa e do calçado até a hora de se pentear. Nesta aula, não tiramos a roupa das crianças, mas demos liberdade para que elas tirassem a roupa sozinha e da forma que sabiam. Umas, tiraram primeiro pelo pescoço, outras pelos bracinhos, umas choraram e durante o choro teve a intervenção do profissional auxiliando em forma de diálogo, gestos, expressões faciais, para que a criança se sentisse capaz e segura para tirar sua própria roupa. Durante a intervenção, podemos perceber muita calma, autoridade e profissionalismo, pois, a princípio, não é fácil conquistar algumas crianças, principalmente se não realizam atividades com os familiares como, por exemplo, tirar a roupa, comer sozinhas, pentear, etc. Essa experiência nos revelou que apenas uma criança entre as 18 crianças presentes neste dia, recusou-se totalmente em tentar tirar a roupa. No banho, as crianças puderam segurar a bucha e se limpar, tiveram a oportunidade de brincar com a água e até abrir o vidro de shampoo. Uma criança pediu no momento do banho para ajudar o coleguinha fazer a higiene pessoal. Importante aqui perceber a autonomia dessa criança enquanto Ser em desenvolvimento. Durante o banho, percebi o medo da água que algumas crianças sentem, de escorregar, de cair sabão no olho, o medo da água cair na cabeça, dentre outros receios infantis. Vários medos que elas enfrentam durante o banho, mas em contrapartida vê-se também a coragem delas em pedir a bucha para se esfregar, as mãos unidas para ver e sentir o shampoo cair nas mãos para lavar os cabelos e a alegria delas em ver o corpo totalmente nu diante o espelho no momento de vestir a roupa. Segundo Dagnoni (2012, p. 1) “Dentre as rotinas estabelecidas, o momento do banho nas creches é parte de uma ritualização determinada e, muitas vezes, marcada pela 75

mecanização, como também, pela falta de objetivos educacionais”. É de suma importância o adulto compreender que o banho também faz parte do crescimento da autonomia, e é na hora do banho que podemos estimular mais a Identidade das crianças, mostrando seu corpo, formas do corpo, diferenças existentes entre pernas e braços, cor da pele, tamanho do pé, tamanho da mão, função da orelha, do nariz, do olho, da boca, etc. O momento do banho não pode ser visto apenas como o momento da limpeza. Dessa forma, no quarto dia em que foi desenvolvido o plano de ação, o banho foi escolhido como momento primordial na rotina deste dia para que se percebesse com mais clareza as capacidades e autonomia que as crianças já possuem. No quinto dia, foi analisada a autonomia e a Identidade de cada criança. Nesta aula, as crianças foram observadas num todo, ou seja, durante todas as atividades realizadas. Como na hora do banho, na refeição, nas brincadeiras, teve-se o cuidado de perceber a relação das crianças com si mesmas e com o outro. Neste dia, uma menina com dois anos e quatro meses durante o banho pediu para a professora também tirar a roupa porque já era hora do banho e ela queria lavar o pé da professora com bastante sabão. Não satisfeita com a resposta da professora, a criança insiste então em molhar o cabelo da professora para que ela pudesse passar shampoo. Ao ouvir as palavras da criança, outra coleguinha retrucou dizendo que depois ela quem iria pentear o cabelo da professora. O diálogo entre as crianças foi longo, e resultou em uma criança penteando o cabelo da outra e não o da professora, pois durante o diálogo entre as crianças a professora interviu e deu ideia para que as crianças penteassem cada uma o cabelo da outra. Neste momento as crianças foram conduzidas ao espelho. É interessante e prazeroso ouvir as falas, as fantasias e as historias produzidas pelas crianças ao perceberem que o 76

cabelo era diferente, o olho era diferente, o nariz, a boca e até mesmo o tamanho da orelha. Descobriram a partir do contato físico, da fala e do olhar as diversas diferenças existentes entre ambas. Aqui se percebe o quanto elas são capazes de se conhecer, conhecer o outro, se relacionar e identificar as diferenças existentes no ser humano. A Identidade que as crianças possuem impressiona a cada passo que são desenvolvidas, pois cada vez que se faz alguma pergunta elas fantasiam, imitam e gesticulam tentando explicar que já sabem o próprio nome, o jeito do cabelo, a cor dos olhos, enfim, elas a cada estímulo são capazes de nos apresentar diferentes níveis de capacidades. A autonomia também é relevante, pois durante as aulas as crianças vão adquirindo conhecimento suficiente para saber qual é o lugar em que está a escova de pentear cabelo, como segurar na escova, como amarra o cabelo da coleguinha ao lado, enfim, nesta última aula percebemos que após os estímulos propositais resultaram em bons benefícios para desenvolvimento da autonomia. Num certo momento, foi bem visível essa autonomia em uma criança em apenas dois anos de idade. A criança, ao fazer as necessidades fisiológicas, correu até um dos cantos da sala e estava tentando tirar a fralda. Quando a professora viu, foi ver o que estava acontecendo, a criança envergonhada continuava tentando tirar a fralda e nada falava. Diante dessa cena, percebemos a autonomia que essa criança já possui em desenvolver algumas atividades. Somente o fato da criança se preocupar em tirar a fralda suja já é um grande passo principalmente nessa faixa etária, mas para que isso acontecesse os estímulos foram desenvolvidos durante toda a semana. Dessa forma, os estímulos vão sendo transmitidos e consequentemente internalizando na criança e possibilitando em seguida as suas ações. Podemos perceber durante os cinco dias, juntamente com as crianças, não apenas o cuidado sendo executado, mas cuidando e educando, aonde a educação das crianças vai além 77

de trocar, dar banho, alimentar e colocar para dormir. Percebi assim, que são necessárias as intervenções, os estímulos, as tarefas pedagógicas, a criatividade, o compromisso, o conhecimento, a delicadeza para auxiliar cada criança dentro de seus padrões necessários, enfim, dentre outros aspectos que são relevantes no crescimento das crianças e seu desenvolvimento psíquico. Considerações finais Mediante a proposta em construir uma forma de desenvolver Identidade e Autonomia nas crianças do CEINFB foi desenvolvido esse plano de ação. Refletir sobre esse trabalho nos levou a entender o quanto é diferente apenas estar cuidando de crianças dentro das instituições ou cuidando e educando as mesmas de forma que educar faz parte do processo do cuidar, sendo indissociáveis. A princípio, a rotina é apenas uma demanda da instituição, agora, como que essa rotina é trabalhada, que faz a total diferença no desenvolvimento infantil. A responsabilidade de educar cabe ao profissional que está corpo a corpo com essas crianças que chegam às instituições ainda bebês e, bem como aos responsáveis por essas crianças. A rotina das crianças dentro das instituições carece não apenas de cuidado e atividades pedagógicas, porém, é preciso atentar para o fato de que essa criança precisará de afeto, pois estará distante do colo materno e paterno e não poderá nutrir sentimento de abandono. A carência de afeto familiar nas crianças pode também ocasionar barreiras na relação com o outro e no desenvolvimento das atividades propostas dentro da sala de aula. Dessa forma é necessário ter uma atenção redobrada para atender aos interesses das crianças e mantê-las envolvidas com o ambiente educacional. 78

Contudo, levando em consideração o pouco tempo em que foi desenvolvido este Plano, (esta foi uma das maiores dificuldades tendo em vista que o tempo para se trabalhar, qualquer atividade que fosse com as crianças era pouco), podemos dizer que os resultados obtidos foram significantes, a forma com que as crianças foram se desenvolvendo a cada passo das atividades desenvolvidas, nos mostra que vale a pena trabalhar de forma a contribuir para o desenvolvimento das crianças. Assim sendo, este estudo foi e está sendo relevante para o meu desenvolvimento profissional, uma vez que é preciso entender o desenvolvimento infantil, para que possamos aprimorar nossos conhecimentos e poder desenvolver o nosso trabalho priorizando as necessidades da criança, e através desta pesquisa-ação isso se tornou possível. Sumariamente, criança tem que ter o mínimo de carinho possível para que se sinta segura e veja a unidade escolar como um local onde ela tenha prazer em estar. REFERÊNCIAS: ANDRADE, LBP. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. p. 193. Disponível em: http://books.scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-06.pdf . Acesso em 06/12/2015. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. — Brasília: MEC/SEF, V. 02, 1998.3v.: il. BERGER, Maria Virgínia Bernardi, e outros. Psicologia da educação. Ponta Grossa : Ed.UEPG,105p. il. 2011. DAGNONI, Ana Paula Rudolf. AS ROTINAS NO BERÇÁRIO. O BANHO É A PIOR HORA? – UNIVALI, 2012. Disponível em: http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2012/Educacao_e_Infancia/Trabalho/07_2 9_30_970-6687-1-PB.pdf . Acesso em: 03/12/2015.

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A MAGIA DOS CONTOS DE FADAS E HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVES CONSIDERAÇÕES Claudineia Ferreira da Silva11 RESUMO O artigo identifica os aspectos históricos e conceituais dos ‘contos de fadas’ visando estratégias específicas para o trabalho do educador na educação infantil. O artigo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica. Verificou-se que a contação de história na educação das crianças é importante, pois ajudam a construir o conhecimento e podem ser entendidas como situação em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos por meio da leitura, uma vez que os contos por meio das histórias são possíveis ‘formar-se e informar-se’ sobre a vida e os ambientes que as cercam. Por fim entende-se que os contos de fadas fazem despertar nas crianças o prazer pela leitura e escrita, estimulando a criatividade, imaginação e a superação dos seus medos e problemas da vida real. Palavras–chave: Contos de fadas. Contação de Histórias. Educação Infantil.

Licenciada no curso de Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação Ateneu Estado do Paraná. Licenciada no curso Normal Superior pela Faculdade de Apucarana Estado do Paraná, especialista em Educação Especial: Atendimento às Necessidades Especiais, Professora efetiva de Educação Infantil no Ceim Beatriz de Barros Bunlai em Dourados-Mato Grosso do Sul. E-mail: Klaugaby52@gmail.com

INTRODUÇÃO O artigo trata da importância da contação de histórias na educação infantil e seus benefícios na aprendizagem e desenvolvimento da formação cognitiva da criança, uma vez que a leitura desperta a imaginação e a fantasia nas crianças. Muitos autores elucidam que ‘ouvir’ e ‘contar histórias’ são fundamentais para o desenvolvimento da personalidade da criança, em seu aprendizado e desenvolvimento social e intelectual, ou seja, é a preparação da criança para viver numa sociedade que cada vez mais exige o desempenho das pessoas, num mundo que vive em constante transformação. Dessa forma, os autores aqui citados, afirmam que a leitura dos contos de fadas na educação infantil é importante na formação das crianças, pois dos contos é possível ‘formar-se e informar-se’ sobre a vida e os ambientes que as cercam. De acordo com autores, a prática da leitura em sala de aula é imprescindível para desenvolver a imaginação das crianças, pois ao ‘ouvir uma história’ ela começa a participar com movimentos e sorrisos. Por isso, a leitura com os contos, histórias infantis, têm que começar bem cedo na vida da criança, ou seja, nos primeiros anos de vida, assim, quando ela frequentar a escola do ensino fundamental e o professor fizer algum tipo de leitura ela possa despertar a atenção e saber identificar uma história. O hábito de ler é fundamental para o desenvolvimento do ser humano, pois através da leitura é possível descobrir novos horizontes, além de desenvolver a mente, criam-se ideias, mundos. Conforme as leituras realizadas e as fontes citadas, os contos de fadas proporcionam desenvolvimento da imaginação, socialização em grupo, percepção de mundo e na construção da identidade e autonomia da criança. O que são contos de fadas?

De acordo com Montoan (2006, p. 65), os contos de fadas são histórias que mexe com a imaginação das crianças, são histórias de ficção cujos protagonistas são pequenos seres sobrenaturais do folclore que habitam uma região imaginária chamada contos das fadas. Os contos de fadas narram às intervenções destes seres, por meio de magia. “A contação de histórias vem passando de geração em geração sem perder sua essência natural, pois os contos despertam nas crianças o gostinho de querer ouvir mais, ou seja, ouvir histórias é muito prazeroso, principalmente as contadas pelos avôs” (MONTOAN, 2006, p. 65). Papel da escola A escola como espaço democrático, tem que dar voz aos professores, pais, alunos e todos que ali trabalham, pois só através do diálogo é que podemos resolver situações e conflitos do dia-a-dia, e encontrar soluções para que os alunos tenham uma aprendizagem de qualidade, a instituição escola deve ser bem estruturada para receber as crianças, pois o ambiente tem de estar preparado com mecanismos para ajudar no desenvolvimento e na socialização, e isso se faz com interação e aproximação com outras crianças, para que haja essa aproximação é preciso reunir as crianças e ler um bom livro infantil de contos de fadas para que as mesmas façam perguntas e interaja com os colegas, esse tipo de participação tem resultados expressivos, pois as crianças que são tímidas acabam se soltando (ZILBERMAN, 2005 p. 45). Segundo Bamberger (2005, p. 56), para envolver os alunos na leitura, nada mais importante que criar um ritual mágico para que as crianças possam ouvir sentir, degustar e ver o maravilhoso mundo das letras. Para Abramovich (2006, p 23), a biblioteca escolar age como instrumento de autoeducação motivando a leitura e, ainda auxiliando-o na formação de hábitos e na adoção de procedimentos relativos 83

ao manuseio, a consulta e a utilização do livro, da biblioteca e a informação. Nesse contexto fica clara a importância da leitura na escola, pois tem um alto poder de transformação do desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças, fazendo que as mesmas se interesse pelo hábito de ler e que possam ser crianças capazes de ver a vida com mais prazer. É através das histórias que as crianças conseguem derrubar barreiras e de superar seus próprios medos, pois a partir dos contos a criança consegue diferenciar a fantasia do real. O conto de fadas, como é apresentado à infância, faz a criança acostumar-se, ou pelo menos deve acostumá-la a reagir na forma conformada de sonhos, quando desenvolve impulsos que estão em desacordo com a sociedade (ZILBERMAN, 2005, p. 82). Sabemos que na maioria dos casos, o primeiro contato de uma criança com os livros ocorre no ambiente escolar. É aí que entra em cena a grande responsabilidade do professor enquanto formador de futuros leitores, ele tem o dever de influenciar seus alunos, tornando-se um exemplo para eles; “Dentro da sala de aula, não há modelo mais efetivo do que um professor que realmente ame os livros e a leitura”. Portanto, o professor deve demonstrar prazer em ler, fazendo com que esse hábito seja algo prazeroso e desejável para as crianças. Papel do professor O professor acaba sendo o maestro no momento em que conta uma história para as crianças, pois é ele quem vai conduzir a fala e tornar a história prazerosa de ouvir, para isso é preciso uma preparação antes para que a história seja envolvente, o professor tem que buscar continuamente novas informações para que possam ser aplicada no processo ensino aprendizagem, tornando a disciplina lecionada atrativa, dinâmica e significativa. 84

A intervenção do professor tem suma importância no processo de ensino-aprendizagem, além de interação social ser indispensável para o desenvolvimento do pensamento. Os estímulos, carinho e afeto, são indispensáveis para o aprendizado e desenvolvimento da mente e do corpo. Professor/aluno precisam estar em sintonia com a leitura, pois ler aguça o conhecimento do ser humano. Cabe ao professor criar situações adequadas para provocar curiosidade na criança e estimular a construção de seu conhecimento. A tarefa essencial do educador deve estar voltada para chamar a atenção do aluno, para que ele deseje e, desejando, aprenda para isso é preciso que o professor esteja sempre se atualizando, para descobrir novos métodos para ensinar as crianças a sentirem prazer em ouvir e contar histórias, o nível de desenvolvimento da linguagem oral da criança vai condicionar a sua iniciação na linguagem escrita. As práticas educativas bem desenvolvidas possibilitam ao educando em formação avançar na compreensão do seu eu, do mundo, de forma a interpretá-lo. Cabe ao professor em suas práticas educativas, avaliar, interpretar e compreender as ações das crianças, de forma a permitir o seu avanço no conhecimento de si e do mundo que o rodeia, possibilitando-o se transformar num leitor crítico. Por esta razão ao ouvir histórias a criança passa a desenvolver-se interferindo, opinando ou recontando as histórias ouvidas. A família no ensino dos filhos Na antiguidade a criança era educada pela família, isso ocorreu por muitos séculos, com o relacionamento com os adultos as crianças aprendiam a cultura que fazia parte da comunidade que estava inserido. Na educação contemporânea a criança participa com frequência nas diferentes modalidades com diferentes interações sociais. A família é o primeiro grupo de pessoas que a criança tem contato, por isso é fundamental que os pais participem do crescimento, 85

desenvolvimento e aprendizagem, pois o papel da família é preparar a criança para viver em sociedade, e isso só é possível quando a família participa e incentiva a criança a prática da leitura, pois esse processo ajuda no desenvolvimento e habilidades da criança e na relação que ela mantem fora do ambiente escolar, e principalmente nos momentos que a criança se encontra em casa, nesses momentos os pais devem incentivar os filhos a terem contato com os livros, através de leituras de histórias que tanto atraem e fascinam as crianças, isso contribui na linguagem oral e escrita e enriquece o vocabulário (CASTRO, 2002, p. 36). Para Bettelheim (1980, p. 74) as seguranças que os filhos depositam nos pais levam os a querer fazer as mesmas coisas, ou seja, gostam de imitar o pai em tudo. É nessa faze que entra a importância de ensinar coisas boas e úteis aos filhos e, uma dessas coisas seria trazer eles para o mundo do saber, isso se faz com contação de histórias que possam contribuir em seu desenvolvimento moral, social e cognitivo. De acordo com Abramovich (2005, p. 34) a criança deposita toda sua confiança nos adultos, pois ela ainda não tem conhecimento suficiente para saber o que é bom ou ruim, por isso que é importante que a família através da contação de histórias comece a prepará-la para seu desenvolvimento e aprendizagem, fazendo com que ela diferencie imaginação de realidade, pois é na família que a criança aprende o que é educação e respeito e isso só é possível quando se tem uma família equilibrada e estruturada, e que incentiva os filhos a terem prazer em lerem, e que acreditam que o futuro começa pela educação das crianças no âmbito familiar. A participação da família é de suma importância na vida da criança, pois é nesta fase do desenvolvimento que a mesma vai absorvendo tudo o que aprende no dia a dia. Para que o objetivo seja alcançado, ou seja, tornar a criança em homem, é preciso que desde cedo haja o ensino tanto no ambiente escolar quanto no ambiente familiar, sempre 86

respeitando o tempo e espaço da criança para que o aprendizado aconteça de forma natural. Para Cury (2003, p. 132) educar é contar histórias que faz despertar na criança o prazer de ouvir e de brincar com sua imaginação. Professor e família precisam participar da vida da criança contando histórias. Todo ser humano tem que viver com alegria e felicidade, para que possam viver a vida com leveza, ou seja, zombar dos seus erros, pois na vida mais erramos do que acertamos. “Precisamos contar histórias. Os pais precisam ensinar a seus filhos, criando histórias. Os professores precisam contar histórias para ensinar as matérias com o tempero da alegria e, ás vezes, das lágrimas” (CURY, 2003, p. 132). O conto de fadas e o trabalho dos professores A participação dos professores apresenta uma ampla influência da psicologia e da pedagogia. Sua área de estudo é o conhecimento, com isso sua área de atuação também permite aos profissionais a análise do processo de aprendizagem do ponto de vista do sujeito que aprende e, da instituição que ensina. A psicopedagogia contribui para o crescimento dos processos da aprendizagem e auxilia no que diz respeito a qualquer dificuldade em relação ao rendimento escolar. O psicopedagogo tem uma visão de conhecimento de como o aluno constrói seu conhecimento, compreender as dimensões das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e relacioná-los aos aspectos afetivos e cognitivos, permitindo assim uma atuação mais segura e eficiente. Segundo Castro (2002, p. 103), o pedagogo atua em situações multifacetadas na aprendizagem com vários aspectos, que envolva a criança com personagem principal do saber amplo das crianças. Pode se entender que a psicopedagogia está ligada a diversos fatores, com a função 87

de atuar de maneira preventiva auxiliando os professores em cursos e palestras para uma melhor formação, esclarecendo o processo de aprendizagem escolar. A Atuação do professor é um estudo que diz respeito às questões e processos de aprendizagem. Portanto qualquer contexto de atuação humana, em qualquer idade, em que emergem questões de aprendizagem, seja na área de educação, saúde ou família e organizações que lidam com empreendimento profissional, sendo assim a psicopedagogia aprofundam-se na criação de condições de aprendizagem e desenvolvimento humano. Para Scoz (1994, p. 25), a psicopedagogia procura entender como o ser humano/aluno age e reage em sala de aula, conhecer esse processo ajuda ao desenvolvimento de metodologia que possa contribuir num trabalho preventivo, na orientação e formação de professores a fim de esclarecer sobre como agir diante de situação que possa estar influenciando no aprendizado e desenvolvimento do aluno, ou seja, a psicopedagogia atua no resgate da autonomia e autoestima do aluno. Segundo Gasparian (1997, p. 69), a atuação desse profissional na instituição será a de esclarecer e orientar não apenas a equipe pedagógica ou de apoio pedagógico, mas também a família, sobre as características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso, sobre as condições psicodinâmicas e determinantes da dificuldade de aprendizagem, não só em nível de defasagem de conteúdo, mas também em nível cognitivo. Do ponto de vista terapêutico institucional, Gasparian (1997, p 46), ressalta que o psicopedagogo deverá identificar analisar e elaborar uma metodologia de diagnóstico e intervenção para sanar as dificuldades de ensino e aprendizagem em todos os níveis (administrativo, docente, técnico, discente, familiar, etc.). De acordo com Fagali (1993, p, 129), na instituição escolar é possível identificar duas naturezas de trabalhos 88

psicopedagógicos: o curativo e o responsável pela assessoria junto ao pedagogo, orientadores e professores. O primeiro estaria mais voltado aos grupos de alunos com dificuldades escolares, reintegrando e readaptando esse indivíduo á situação de sala de aula, respeitando suas necessidades e ritmo. Já o segundo, enquanto assessoria teria como objetivo trabalhar as questões pertinentes e das relações professor/aluno, redefinindo os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo através da apropriação dos conceitos nas diferentes áreas do conhecimento. Considerando que o objetivo da intervenção psicopedagógico consiste no desaparecimento do sintoma e na possibilidade da criança aprender normalmente, ou ao menos em um nível mais alto que lhe seja permitido, cabe ao psicopedagogo saber investigar, levantar hipóteses, bem como avaliar os resultados de seus atendimentos, baseado em referenciais teóricos consistentes, os quais permitirão reflexões ricas e produtivas, para sua atuação profissional (SOUZA, 2007, p. 73). Por outro lado, no contexto escolar, a intervenção do psicopedagogo dará ao educador subsídios para discernir, no fracasso escolar do aluno, o que é seu enquanto ensinante, o que é da escola enquanto instituição de promoção de construção do conhecimento, o que é do aluno aprende-te, tudo isso dentro de um marco sócio-político-cultural (SCOZ, 1994, p. 56). O psicopedagogo tem um papel importante na formação da criança, pois o mesmo trabalha como mediador podendo resolver conflitos internos que muitas das vezes as crianças carregam consigo, como problemas familiares e de relacionamentos com outras crianças, através de contos e conversas acaba entendendo o porquê e daí pode ajudar a criança e seus familiares a encontrar o melhor caminho a seguir.

Com o uso do conto o psicopedagogo operacionaliza um procedimento, apoiado no conhecimento do que é o sujeito neste trabalho e de como o uso do conto trabalha as relações que se estabelecem entre a criança e seus saberes, levando a criança com dificuldades ao status de aluno (GILLIG, 1999, p. 188).

De acordo com Gonçalves (2002, p. 42), as relações com o conhecimento, a “vinculação com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, são estudados pela psicopedagogia a fim de que possa contribuir para a análise e reformulação de práticas educativas e para a ressignificação de atitudes subjetivas”. A pedagogia tem um papel importante no ensino das crianças diante do processo de aprendizagem que envolve o aluno em sua formação. Dessa forma devemos ter atenção nos planejamentos das disciplinas para que o ensino não fique restrito em informações que o aluno já conhece. O importante é que se faça uma avaliação de como o professor ensina e como ele ensina os alunos em sua aprendizagem. A avaliação tem que ser preparada de acordo com o conteúdo que foi ministrado pelo professor, mas não quer dizer que é tão importante ser aplicado para testar a inteligência do aluno. Para isso, ele não precisa necessariamente fazer uso de testes e provas. Mas das atividades de sala de aula como: trabalhos em grupo, exercícios, projetos e a observação do professor, podem revelar muito sobre a aprendizagem dos educandos, que as simples provas ou testes. É importante destacar que o planejamento faz parte da aprendizagem dos alunos, pois quando a aula é planejada o resultado é positivo como afirma Vasconcellos (2000, p. 79), O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições

objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (VASCONCELLOS, 2000, p. 79).

O professor pode contribuir com o conhecimento, aprendizagem e crescimento do aluno, contribuindo na sua formação e ajudando contornar qualquer dificuldade que venha ocorrer com o rendimento no ambiente escolar, os educadores devem elaborar a metodologia de ensino de acordo com a dificuldade que os alunos apresentam situações das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e relacioná-los aos aspectos afetivos e cognitivos, permitirá uma atuação mais precisa segura e eficaz por parte de todos que são responsáveis diretamente pela aprendizagem de nossos alunos. A escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento moral. Para La Taille (2009, p. 80) “escola é uma verdadeira usina de sentidos de vida (ética) e de convivência (moral), e não há outra instituição social de que se possa dizer o mesmo”. Nesse sentido o pedagogo, pode auxiliar alunos e familiares a compreenderem que o investimento nas relações interpessoais é um passo importantíssimo para auxiliar no desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Pais, professores e responsáveis, são sempre fontes de boas regras e limites, mas também são, modelos dessas regras. Esse na verdade é o ponto mais importante. O modo como nos relacionamos com outros é sempre exemplo para crianças e adolescentes. Então que sejam bons exemplos dentro e fora dos muros das escolas. CONCLUSÃO Nesse sentido, constatou por meio das leituras que o processo de educação das crianças através de histórias, usando como referência o conto de fadas é muito importante para o desenvolvimento social, intelectual e cognitivo da criança, pois através da leitura o professor proporciona aos 91

educandos espaços de trocas, de partilhas, de valores e prazer, transcendendo o ambiente escolar, evitando que estes momentos sejam somente situações de instruções baseados na codificação e decodificações de sinais gráficos. Tratando da prática educativa o professor é um autor em atividade profissional, o que significa dizer que ele é um sujeito que assume sua prática a partir de significados que eles mesmos atribuem, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua atividade e a partir daí ele pode estabelecer relações com a forma de pensar e o modo de viver do grupo social ao qual pertence. Percebe-se que a contação de histórias precisa ter início em casa com a participação da família, pois a partir desse contato com a leitura a criança começa a despertar sua curiosidade e a participar da história com perguntas, o que é muito importante para sua socialização, pois quando ela começar a frequentar a escola não terá dificuldades para se adaptar ao novo ambiente e terá maior sucesso. Pode-se concluir que há a necessidade de contar histórias pelos pais e professores em sala de aula ou em casa, desde que a história desperte o interesse da criança fazendo com que esse processo ajude no seu desenvolvimento, aprendizagem e socialização, e que as possam preparar para serem homens de bens e futuros leitores, mas isso só ocorrerá quando escola, família e sociedade fizerem a sua parte, ou seja, dando oportunidades a todas as crianças de frequentar a escola e de aprender, pois o individuo faz parte de uma instituição social organizada desde seu nascimento, primeiro com a família e ao longo de sua vida integra outras instituições. REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5ª ed. São Paulo: Editora Scipione, 1995.

BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980. BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. Tradução de Octavio Mendes Cajado. SP: Cultrix, 2005. CASTRO, E. V. de. Projeto: Curso Psicopedagogia. FCHPL, abril de 2002.

Especialização

CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fascinantes. RJ: Sextante, 2003. FAGALI, E. Q. Psicopedagogia Institucional Aplicada: aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula - Petrópolis, RJ: Vozes, 1993. GASPARIAN, M. C. Psicologia institucional sistêmica. São Paulo: Lemos 1997. GILLIG, J. M. O Conto na Psicopedagogia. Tradução Vanise Dresh. Artemed, Editora: Porto Alegre, 1999. GONÇALVES, M. Sentir, Pensar, Agir: corporeidade e educação. São Paulo: Papirus, 2002. LA TAILLEY, Y. Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: Ponto e Contraponto . São Paulo: Summus, 2006. SOUZA, L. N. de. A fábula no caminho da literatura infantil. Revista da ANPOLL. Brasília, v. 23, p. 151-170, 2007. SCOZ, B. J. L. (org.) et al. Psicopedagogia: O caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. VASCONCELLOS, C. dos S: Planejamento projeto de ensinoaprendizagem e projeto político-pedagógico. Ladermos Libertad-1. 7º ed. São Paulo, 2000. ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Globo, 2005.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM GÊNERO POSSÍVEL? Kelly Luiz12

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a leitura na Educação infantil, considerando a importância da leitura como parte da cultura e, portanto, como conhecimento a ser trabalhado no contexto da educação infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que envolveu bibliográfica sobre os temas da infância e leitura, além da realização de um plano de ação numa escola rural de rede pública, localizada no Assentamento Santa Clara (Bataguassu, MS), durante o período de cinco semanas, no qual foi distribuído uma aula por semana direcionada com leituras em quadrinhos, com turmas de 4 quatro e 5 cinco anos de idade, lembrando que é uma sala multisseriada com 33 alunos matriculados no período vespertino. Inicialmente o artigo trás um breve resumo sobre o conceito de infância a partir do século XVIII. Em seguida, apresentamos como foi o desenvolvimento do plano de ação com as crianças durante a contação das histórias em quadrinhos, durante a elaboração das tirinhas e durante a contação das tirinhas realizadas pelos próprios alunos. Num terceiro momento trazemos informações sobre a conclusão do plano de ação, portanto, enfatizando os grandes desafios positivos e negativos obtidos em sala de aula durante o desenvolvimento do plano de ação. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Infância e História em Quadrinhos.

Professora, Bataguassu-MS.

Introdução Acrescentar à educação a dimensão da leitura é um grande desafio quando se trata na educação de crianças da Educação Infantil. Existem várias vertentes que de início podem nos envolver mais e outras várias que podem nos desmotivar. Como por exemplo, no caso da primeira vertente temos o interesse e a sede das crianças que mesmo não sabendo o significado das letras conseguem ler através das imagens, por outro lado temos infelizmente uma sociedade que ainda não compreende que a leitura de imagens é de suma importância, e por isso tenta afastar de seus filhos dos livros com histórias em quadrinhos acreditando que se o filho permanecer vendo as imagens ele não terá interesse precocemente pelas letras. Além de tratar de um tema envolvido com a comunidade e escola, a leitura na educação infantil também pode ocupar-se com questões que envolvam a cultura escrita, uma vez que esta faz parte desde os homens das cavernas quando faziam símbolos e desenhos nas paredes das cavernas para se comunicarem. A leitura em quadrinhos também faz parte da Educação Infantil que se preocupa em formar cidadãos críticos, letrados em condições de desenvolverem seus papéis enquanto estudantes e integrantes de uma sociedade. Em uma sociedade com profundas desigualdades sociais, o que temos de lutar é por uma educação pública de qualidade. Para as camadas populares a escola é um bem valioso, não basta o acesso à instituição é preciso primar pela qualidade e inclusão social e cultural dessas crianças para que possam futuramente reivindicar seus direitos e buscar soluções para os problemas que vivenciam e, essa formação tem que acontecer nos primeiros meses de vida para que o indivíduo vá aprendendo e construindo para além as informações transmitidas. 95

Quando a criança é inserida desde muito cedo em bons centros de educação (e isso não é só nas redes particulares, pois sabemos que a educação com qualidade não só depende da rede, mas dos profissionais, e que na rede pública também tem muitos centros de Educação Infantil com ótima qualidade), logo ela internaliza os direitos e deveres, podemos perceber isso ao pronunciarmos a palavra Não e Sim para as crianças. Desde muito cedo elas conseguem entender que o não é proibido e o sim significa permitido, não perdendo de vista que nossas expressões faciais e corporais são grandes referências para essa faixa etária e a leitura, que também são ferramentas essenciais no desenvolvimento infantil. Portanto, a leitura é um processo permanentemente e contínuo, a partir do momento que há interesse do leitor, como nos referimos neste artigo á criança, é de suma incumbência do responsável e da escola incentivar a criança a ler mesmo que for apenas as imagens, para garantir a participação plena de todas as crianças no campo da leitura. 1. História em quadrinhos Quando ouvimos falar de história em quadrinhos, logo projetamos os inúmeros gibis da turma da Mônica ou de outros personagens. Livros que contêm infinidades de desenhos e quadrinhos com pequenas histórias que nos envolve durante muito tempo e que nunca é enfadonho ler. Esses gibis sempre nos convencem que o texto contido neles são bem pequenos, mas na verdade são as imagens que nos covencem de que há pouco texto. Os gibis conseguem nos divertir e nos causar humor, mas também as historias em quadrinhos podem transmitir informações, uma alerta para a população, assim como as campanhas comunitárias de prevenção ás doenças, ao desperdício de água entre outras. Com as crianças não é diferente, o gibi é algo que chama atenção, pois saem do “sistema” só letras e passa a ser letras e imagens, sem contar as fantasias contidas nos gibis 96

com os diferentes tipos de personagens, ocorridas em determinados locais, durante certo espaço de tempo. A leitura de gibis dentro das instituições de ensino é adequada à fase infantil, embora possam existir estereótipos de que “a literatura infantil costuma ser encarada como produção cultural inferior”. (Lajolo e Zilberman, 2007, p.10), sabemos que as crianças passam pela fase do imaginário e da fantasia, e é exatamente nessa fase que ela precisa ser estimulada, e com o auxílio de um livro que contem somente letras talvez não consigamos envolver a criança dentro do contexto do texto. A leitura de livros com imagens levam as crianças ainda não alfabetizadas, a conhecerem as histórias. Neste sentido escolher um bom gibi para as crianças é relevante, pois a partir das imagens que as crianças visualizam é que conseguem interagir com o gibi, criando um vínculo de afetividade e interesse pela leitura e, interpretando o que têm de conteúdo dentro do gibi. Dessa forma vale ressaltar que nem sempre as crianças tiveram oportunidades de ter contato com livros e principalmente com obras cheias de imagens, além do fator financeiro destacamos a ausência de produção literária para essa faixa etária, pois “as primeiras obras publicadas visando ao público infantil apareceram no mercado livreiro na primeira metade do século XVIII”. (Lajolo e Zilberman, 2007, p.14). Isso nos leva refletir sobre a dificuldade educacional pela qual passou nossos antepassados, e principalmente a dificuldade das crianças para terem acesso aos livros, considerando que as crianças durante muito tempo foram vistas como simplesmente homens em miniaturas. Acreditar que as crianças são meras tábuas rasas é tolice, pois as mesmas possuem capacidades extremas, portanto apresentar histórias a elas é valioso principalmente quando sabemos que “a história é uma interpretação” (Lajolo e Zilberman, 2007 p.11). Se a história é uma interpretação ao ter contato com as histórias às crianças poderão interagir no 97

mundo dos adultos, interpretando a partir das mesmas, as vivências, os comportamentos, as regras, os perigos, os medos, enfim, com as leituras a criança será capaz de aprender com mais facilidade sobre o meio em que ela está inserida, ou seja, terá absorção mais rápida da realidade em que vive. A criança foi durante um longo período de tempo, considerada miniaturas até porque a concepção de infância demorou aparecer entre nós, isto é nem sempre existiu infância, um modo de pensar sobre as crianças e compreender o universo infantil em oposição à vida adulta. Manuel Sarmento é quem nos norteia sobre a infância: A infância é uma construção histórica, resultado de um processo complexo de produção de representações sobre as crianças, de estruturação dos seus cotidianos e mundos de vida e, especialmente, de constituição de organizações sociais para as crianças. (SARMENTO, 2004, p. 11).

Em outras palavras, biologicamente falando sempre existiram crianças, e sempre se enxergou uma diferença nelas, mesmo sendo no tamanho, portanto o que de fato não acontecia é que as crianças não tinham as mesmas possibilidades de estilo de vida específico para elas assim como atualmente. A literatura infantil é uma das provas que temos sobre o conceito infância. Pois foi a partir desse conceito que começa a se pensar e produzir objetos infantis, pois antes a consciência de infância não existia. Não é, portanto, apenas pensar em afetividade que nos fará entender a infância, pois é mais que uma simples afinidade. Entender criança, educar criança, falar para criança, ler para criança, enfim, viver em um ambiente que possuiu criança é preciso compreender e aceitar o conceito infância, conceito esse que até a Idade Media não existia.

O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia. (ARIÈS,1981, p.156)

Perceber as características de uma criança e o tipo de infância é valioso. A criança é um sujeito em construção e modificação, pois a criança é diferente do adulto e está em fase de mudanças, quando a compreendemos quantitativamente a vimos como alguém em miniatura assim como na Idade Média, alguém que possui pouca força, tem estatura baixa, pensa em um nível de menos abstração etc. Ao pensar na criança qualitativamente pensamos em um ser que apesar de ser pequeno pensa diferente de um adulto, age diferente de uma pessoa adulta e que precisa ser compreendida dentro de suas possíveis capacidades. É por isso que é preciso educar e cuidar para elas melhor se desenvolverem. Cabe nos atentar, que os cuidados básicos iniciais para as crianças na Idade Média eram exercidos, o que não acontecia era se estender esses cuidados em longo prazo de vida. A criança recebia atenção até os primeiros anos, em uma idade ainda precoce. Ao ponto que a criança alcançava algum nível de independência ela já ia se misturando com os adultos, participando então dos trabalhos, lazer, brincadeiras, enfim, é nesse contexto que se percebe que não existia um estilo de vida infantil. Afirma Ariès: Na Idade Média, no início da Idade Moderna, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos assim que eram capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, poucos anos depois de um desmame tardio, ou seja, aproximadamente aos sete anos de idade. (ARIÈS, 1981, p.275)

Se não havia um estilo de vida infantil, durante esse período, então logo não existia um estilo que incluía roupa para criança, música para as crianças, literatura para as 99

crianças, não existia uma particularidade própria, não se via a criança como alguém diferenciada além do físico, não se pensava que a criança precisava viver uma determinada infância. Assim sendo, dentro das escolas atuais, alguns documentos e diretrizes (Estatuto da Criança e Adolescente, Referências Curriculares Nacionais para Educação Infantil) vêm norteando o trabalho dos professores sobre formas possíveis que são adequadas a cada faixa etária das crianças. São pensadas as metodologias em prol da criança e seu desenvolvimento educacional e social. As escolas têm aparatos educacionais adequados à realidade das crianças atuais, com acesso à tecnologias, jogos pedagógicos, brincadeiras, parques, entre outras formas que possibilitem a criança interagir socialmente e mais que isso, a metodologia educacional atual faz com que a criança se sinta inserida na sociedade como também um ser formador de opiniões, caso que em tempos remotos não existia, porque a criança não tinha voz nem mesmo dentro das escolas, por exemplo temos a tendência tradicional em que as crianças sentavam em fileiras e o professor era considerado o possuidor do conhecimento e não um mediador. A primeira concepção pedagógica a vigorar no Brasil foi o modelo tradicional de ensino, cujo foco era o método de ensino utilizado; o professor era considerado o dono do saber e o aluno precisava esforçar-se ao máximo para concluir seus estudos. (BUENO, 2012 p.20)

Esse modelo, não permitia a interação dos alunos, em fileiras concluíam suas atividades e jamais argumentavam ou questionavam o professor, pois á luz dessa teoria, questionar o professor não era cabível aos alunos, pois os mesmos iam para a escola aprender e não compartilhar conhecimentos. Como trabalhar uma leitura em grupo mediante essa tendência? Como deixar uma criança manuseando livremente um gibi? Não era possível por essa tendência tradicional. Não 100

cabia ao aluno folhear e investigar a estrutura de um gibi na aula cabia ao aluno ouvir o que o professor tinha pra falar. A Educação Infantil quando nasce esse modelo tradicional não existia, porém quando se inicia a Educação Infantil também se apropriam desse modelo para as crianças. Se essa tendência foi exagerada ou foi um avanço, não cabe aqui discutir, o que importa, é que o modelo de educação infantil que temos hoje foi sem sombra de dúvida um resumo dos erros e acertos do passado, apesar de que: São muitos os desafios a serem superados, em especial, no que consigna às políticas públicas, à formação docente, à construção de currículo, metodologias e avaliação adequados ao desenvolvimento humano nesta fase da vida. (SCHRAMM, MACEDO E COSTA. p. 73)

Um dos desafios para as escolas e os centros de Educação Infantil hoje é propor a criança uma educação voltada a vivência da infância, ao lúdico e também propor experiências pra crianças, ou seja, um ensino que dê oportunidades para a criança aprender experimentando. Pois é neste norte que a escola conseguirá desmistificar muitos mitos sobre o professor ser apenas o portador do conhecimento, e a criança terá facilidade para agir como membro integrante da sociedade. Dessa forma, para melhor entender a criança e as práticas pedagógicas de um professor no momento da leitura, principalmente da leitura em quadrinhos, nas próximas páginas teremos um relato do plano de ação desenvolvido com crianças de 4 e 5 anos. 2. OBJETIVOS 2.1 Objetivo Geral Observar como as crianças de educação infantil se apropriam de gêneros literários do tipo História em Quadrinhos. 101

2.2 Objetivos Específicos Analisar as aprendizagens feitas pelas crianças quanto ás características do gênero. Observar os questionamentos da professora da turma durante o plano de ação, procurando perceber as inquietudes e levantamentos sobre o trabalho desenvolvido. Perceber a importância profissional durante o planejamento e depois do trabalho realizado com a turma, ou seja, refletir sobre as contribuições existentes no plano de ação para o crescimento intelectual e profissional com o gênero desenvolvido. 3. Metodologia Trata-se de uma pesquisa qualitativa na qual realizamos um levantamento bibliográfico a respeito do tema de leitura e leitura de história em quadrinhos e sobre as concepções de infância, leituras que nos nortearam para a elaboração de uma plano de ação junto às crianças de 4 e 5 anos. 4. Desenvolvimento do plano de ação No dia 13 de outubro de 2015, em uma escola rural, localizada na BR 267, Km 102, próximo a cidade de Bataguassu no Assentamento Santa Clara, foi dado início a um plano de ação em uma turma da Educação Infantil, com faixa etária de 4 e 5 anos de idade. Nesta dada, apresentei as crianças gibis da turma da Mônica. Após separar as crianças de duas em duas foram distribuídos os gibis para que as crianças visualizassem. Este momento foi de muita surpresa, pois cada criança mais que depressa folhearam a revista pelo menos 5 vezes aproximadamente. Os olhinhos delas ao terem contato com os gibis brilharam, ao ponto de um aluno de cinco anos dizer: 102

“obá! Hoje a tia trouxe meu livro favorito. Gosto muito do Cebolinha pois, ele fala errado igualzinho meu avô”. (alguns alunos riram). Durante um período de 30 minutos as crianças se divertiram muito, interessante que após ver e rever os alunos começaram a trocar os gibis entre eles, e cada um tentava contar a história de seu gibi para o outro. Um aluno que já zangado com o coleguinha, retruca: Ei espera aí, agora é minha vez, eu também quero contar uma historinha! Outra menina pede silêncio para a sala, porque ela queria também ouvir a história contida no gibi do coleguinha. Assim permaneceram os alunos, folheando o gibi e fazendo as leituras das imagens contidas nos mesmos. Em um dado momento pedi aos alunos que eles escolhessem um gibi para ser trabalhado na próxima aula. Expliquei, que na aula posterior contaria a história do gibi escolhido, mas que não seria contado lendo no gibi porém seria contado de uma outra forma que seria surpresa. Os alunos no momento da escolha da revista acabaram se envolvendo em um enorme desentendimento, pois as meninas em sua grande maioria queriam as revistas que continham a Magali e o coelhinho da Mônica, já os meninos queriam as que tinham animais. Durante esse momento tive que intervir. Como os alunos não conseguiam chegar a um acordo fiz um sorteio entre meninos e meninas. Depois de selecionado as revistas, o nome das mesmas (sendo duas histórias apenas) foram escritos e colocados em uma caixa de sapato. Começa então o sorteio um, dois, três... bingo! Meninos ganharam! Todos meninos em alegria, “Oba! Nós somos nós”! Neste momento sai então o sorteio da revista do Ronaldinho Gaúcho “Dando Assas á Imaginação” alegres os meninos conseguem envolver as meninas também na alegria. Bate o sino e repente um aluno pergunta. - Professora que dia a senhora volta? É amanhã? 103

Não, respondi. Volto somente na semana que vêm, mas prometo que não vai demorar. Na próxima terça feira estejam aqui, não faltem, combinado turma? Na semana seguinte os alunos ainda não haviam esquecido-se da aula proposta na semana anterior. Ao chegar à sala e dar boa tarde pra turma os alunos respondem com alegria e seus olhinhos atentos para o que eu tinha trazido de diferente naquela aula. O técnico da informática comentou que quando foi instalar o computador na sala de aula, um dos alunos pediu para contar um segredo no ouvido dele. Tio, disse o menino, eu sei por que você vai montar esse negócio. É para professora Kelly passar historinha. O que chama atenção é que na aula anterior não foi falado que a história ia ser contada com o auxilio do projetor de imagens. Ao entrar logo organizei os alunos em círculo sentados na cadeira. Então comecei contar a primeira história contida na revista da turma da Mônica “Ronaldinho Gaúcho em Dando Asas à Imaginação”. O objetivo era contar apenas uma história da revista, mas no momento que iniciei a leitura percebi que na hora que terminasse aquela história, alguém me pediria para contar outra. No início quando abriu-se a imagem da capa do gibi, uma aluna com idade de 4 anos rapidamente fala: Tia, olha lá quantos ovos o passarinho botou, nossa é um montão! É impressionante, a leitura que as crianças fazem das imagens, pois os ovos que estavam na árvore, realmente eram de pássaro. Aqui vemos a diferença entre um livro ou revista só com letras e um livro ou revista com letras e imagens. As crianças não precisam saber ler para interpretar, elas precisam somente da história, e essa história pode ser contada também a partir das imagens que é o caso dos gibis. A cada quadrinho, percebia que as letras não significavam absolutamente nada, mas os desenhos eram o alvo das crianças, eram através dos desenhos que mesmo antes de começar a ler eles já gritavam, como por exemplo, na 104

página 10 tem a imagem de uma menina, um menino e um ovo, ao ver aquela imagem quase todos os alunos entenderam que o menino brigou com a menina para não quebrar o ovo. Página após página, as crianças não se controlavam e queriam contar a história juntamente comigo. Relacionavam a historia também com os gibis manuseados na aula anterior. Lembravam-se das cenas dos outros gibis e faziam comparações, do tipo: ah, no outro gibi também tinha essa menina; eu também li um gibi que tinha esse sol, etc. os alunos interrompiam incessantemente a minha leitura. Ao término da leitura da primeira história contida no gibi, alguns alunos me olharam, com aquele rostinho duvidoso, como quem quer dizer: será que já acabou? Alguns menos tímidos foram direto ao ponto: professora é só essa história? Conta outra, naquele livro tinha mais história. Mediante essa situação prossegui contando as demais histórias contidas na revista escolhida pelos alunos. Num certo momento, uma aluna bem tímida começa rir. Imediatamente olhei para ela e perguntei o motivo do riso, ela me respondeu que a forma que eu contava a história era engraçado, e que minha boca parecia a boca da avó dela quando conta história. Foi uma tremenda algazarra na sala, alguns até me chamaram de vovozinha, mas depois que rimos muito voltei novamente a contar as demais histórias para então finalmente dar encerramento da segunda aula do plano de ação. No terceiro dia entrei na sala somente com caixinhas de lápis de cor, papel sulfite e giz. Os alunos me olharam, e alguns cochicharam entre si. Pelo que ouvi de alguns cochichos eles se remetiam a desenho livre, outros pensaram que eram xérox de desenho para pintar. Neste dia dei início a aula colocando cada um em uma mesa e cadeira separada, o que era de costume todos sentarem juntos, nesta aula foi diferente, pois eu precisava separá-los para desenvolverem a atividade sem copiar do colega. 105

Ao explicar para eles que nesta aula eles seriam os autores da própria história deles, e que iriam produzir uma história em quadrinhos para me entregar, um menino de 5 anos me perguntou se a história que ele escrevesse eu poderia entregar para ele levar para mãe dele ler. Percebo aqui o desejo da criança em ter os pais perto de suas produções escolares, pois quando surgiu essa pergunta todos os demais alunos também quiseram levar a tirinha produzida por eles, para que os pais pudessem ver. Ora, quando falamos que a escola e a família são a base para a formação, é exatamente nessa hora que temos a prova dessa base, pois se o filho tem interesse que o pai veja o que ele produz ele nos mostra que além da professora têm mais alguém, e alguém importante que precisa saber o que ele está produzindo no ambiente escolar. Segundo Araújo “a escola e a família, duas instituições que têm finalidades comuns quanto ao desenvolvimento da criança, embora sejam diferentes em relação aos seus valores e princípios, que não podem ser deixados de lado”. p.96. Pode-se ter vários motivos que leva uma criança a desejar que os responsáveis vejam suas produções, mas em todos eles provavelmente, o objetivo é de chamar atenção. De fato que a cada produção da tirinha que acompanhei em sala, eu percebi a preocupação dos alunos em deixar tudo perfeito e tudo muito colorido. No momento de escrever o próprio nome eles pediram que eu os auxiliassem, pois apenas uma minoria de alunos de 5 anos sabiam escrever o nome. A preocupação de concluir a tirinha com perfeição era tamanha, a ponto de alguns alunos ficarem nervosos com o tempo, pois como diz um aluno de 4 anos: “Ah titia é pouco tempo para contar minha história, e eu não vou terminar hoje, porque o cavalo que eu quero desenhar tem quatro patas e rincha muito”. Percebo aqui atenção e as observações, que este aluno têm no seu convívio social (zona rural), e também o quanto a história em quadrinhos podem contribuir para o crescimento 106

educacional, pois, esse mesmo aluno durante a primeira aula tinha “lido” uma revista que continha cavalos e ele até comparou com o cavalo que o pai possuía em casa. É essa relação do cotidiano que o aluno fez, que nos mostra o quanto é significativo os estímulos pela leitura e a presença da família no crescimento infantil. Não foram todos os alunos que se desdobraram para dar conta da produção da tirinha, cinco alunos se empolgaram e no meio do caminho desanimaram, uma menina de 4 ano e duas de 5 anos choraram porque acharam difícil a atividade e me disseram que não sabiam desenhar, o restante da turma fez a atividade com sucesso. Após o período de 50 minutos de aula ter se encerrado (enfatizando que a sala de aula não é minha, é de outra professora), recolhi as atividades e ao despedir dos alunos, eles voltaram a insistir que queriam as tirinhas produzidas por eles para levarem para casa. Quarto dia, hora de voltar a sala para contar história para as crianças, mas desta vez foi diferente, salvei os trabalhos no computador e trouxe scaneado para que cada aluno através das imagens que eles mesmos fizeram e letras que eles mesmos escreveram, nos contassem sua história. A timidez no meio das crianças foi tamanha, num primeiro momento pensei até que não conseguiria finalizar meu trabalho, pois nenhum aluno queria ir a frente contar sua história. Comecei então a passar os slides com as tirinhas dos alunos e fazer perguntas como que se eu não tivesse entendendo o que o aluno tinha desenhado. Ai sim, consegui envolvê-los na aula. De início os alunos não quiseram estar em pé lá na frente contando suas histórias, permaneceram sentados, mas conforme eu ia perguntando: de quem é essa tirinha? Nossa o que é aquele desenho? Porque você usou essa cor? Aonde é esse lugar? Porque o cavalo está sem rabo? Esta história é real 107

ou você imaginou? Perguntas dessa natureza foram o que estimularam as crianças contar sua historia. Porém, não foi somente esse estímulo que me reanimou. Lembro-me de um aluno de 5 anos de idade ao ir na lousa e apontar as imagens com o dedo, foi um dos momentos mais especiais durante o plano de ação. Naquele momento percebi o quanto é significante a interação do aluno, o quanto é produtivo a mediação dentro de uma sala de aula. Esse aluno foi quem me ajudou cerca de 75% na interação dos colegas na aula, pois após ele ir na lousa e mostrar seu desenho e contar sua história, que os demais perderam a timidez. Quer ver, quando descobriam que ao passar na frente do projetor de imagens, saía à própria imagem do seu corpo na parede. Foi divertido a ponto de uma hora todos estarem circulando na sala tentando ajudar o colega, tive que interferir pedindo para que se acalmasse porque era melhor que cada um contasse sua própria história. Como nesse dia faltaram alguns alunos, pois havia chovido muito, e outros alunos não desenvolveram a atividade proposta na aula anterior, durante os 50 minutos de aula conseguiram me contar suas histórias e até mesmo, contar um pouco mais do que tinham produzido. No momento percebi que eles fantasiavam as histórias e emendavam com casos da escola e familiar. Um exemplo dessa fantasia foi um menino que na hora em que ele estava desenhando ele me falou que ia desenhar ele soltando pipa, já no momento em que ele foi me contar a história, como um menino falou que era ele que estava soltando pipa, ele retrucou e falou que não, aquela pessoa era o papai Noel que estava chegando para dar uma pipa para ele, ainda ele frisou “você num tá vendo que ele está segurando no rabo da pipa? Ele não esta soltando ele esta me trazendo” Mas cadê você? Perguntou o coleguinha. Professora fala para ele que ainda é bem cedinho e que eu estou dormindo lá dentro da casinha. Responde o menino de 5 ano de idade. 108

Esses momentos marcaram muito, fizeram com que eu percebesse o quanto as crianças são capazes de fazer, inventar e fantasiar. Bate o sino, termina a aula e novamente alguém pergunta: Tia você vai voltar no outro dia? Uma aluna de 4 anos de idade responde primeiro que eu: sim, a tia volta ontem, né tia? Interferi, e expliquei que ontem era passado, e o correto era dizer que eu voltaria na outra semana, pois no dia seguinte eu não teria aula com eles. No último encontro e, não menos importante, ao entrar na sala com todos os gibis novamente em mãos, as crianças levantaram dos seus assentos e mais que depressa, e quase todas juntas, me perguntaram se eles iam ver novamente os gibis. Respondia que eles iriam sim rever os gibis. Ao distribuir os gibis, alguns alunos que pegaram a mesma revista da primeira aula, questionaram que não queriam ver a mesma revista, porém pedi que eles vissem a mesma revista apenas uma vez e depois trocaríam de revista. Houve um acordo. Como o objetivo nessa aula era observar as diferenças nas reações das crianças, agora que já conheciam o gênero, eu deixei que elas ficassem em grupo com a quantidade de alunos que quisessem. Até porque de dois em dois eu não daria conta de monitorar todos, e poderia perder muita informação. Circulando pela sala percebi que a segunda aula foi de suma importância, pois facilitaram para que as crianças visualizassem os detalhes dos desenhos. Percebi que muitos detalhes como as cores, as formas, os momentos, entre outros, só foram percebidos na 5º aula. Um aluno com apenas 4 anos de idade chamou atenção do coleguinha porque o mesmo estava folheando muito rápido, ele chega a falar que teria que passar as folhas devagar para ele ler a história e ver de perto os desenhos igual ele tinha visto na lousa. A atenção no gibi, o troca, troca de gibi, a contação e as fantasias, nesta aula levaram mais tempo de atenção. Alguns 109

alunos levavam o gibi bem próximo ao rosto como que se quisessem aumentar as imagens, sem contar das emendas nas histórias que liam através das imagens, as histórias contadas por mim e as histórias contadas e produzidas por eles, nas aulas anteriores. Nesse momento as ideias eram todas juntas e misturadas. A quinta aula com a turma foi de 60 minutos, pedi à professora que me cedesse mais 10 minutos para concluir a aula. Como sempre repetiram a mesma pergunta sobre minha volta na sala, falei então que essa seria a última aula comigo, mas que eles podiam conversar com os pais para comprar gibi para eles ler em casa e também poderiam pedir para a professora deles fazer leituras de historias com o auxilio de gibis. É válido ressaltar que para a professora fazer uma leitura com/para os alunos com o auxílio de gibis, ela terá que comprar alguns, pois a escola têm dificuldades de atender os alunos com leitura em gibis, por não possuir acervo literário, o que têm são apenas alguns livrinhos infantis e, que junto, às vezes encontra-se alguns gibis em más condições. Alguns desses pouquíssimos gibis encontrados estão com poucas páginas e as mesmas ainda estão rasgadas, ficam guardados em caixas de papelão e alguns em cima de uma mesa, onde facilita o estrago desses livros infantis e gibis. Por fim, a despedida foi de muito beijo e abraço, fizeram um círculo ao meu redor, todos queriam me abraçar, e ainda hoje na hora em que chego a escola algumas crianças me pedem para contar histórias para elas. Outro dia ouvi uma das professoras comentarem, que na sala estava um caos, pois tinha aluno que se lembrava do desenho do coleguinha que havia desenhado um cavalo sem rabo. Não se conformavam da criança morar no sítio e não saber que cavalo tem rabo. Dessa forma, pode-se ver que durante o plano de ação os alunos em sua maioria colaboraram. O que preocupou-me foi o resultado desse plano, talvez seja por conta da 110

empolgação com que entrei na sala, esperando apenas que tudo ocorresse perfeito. Talvez o resultado que tive foi ocorrente do pequeno período de tempo que trabalhei na educação infantil. No ano anterior (2014), eu entrei para trabalhar com uma turma de 4 a 5 anos, mas como professora de arte, porém eram duas aulas semanais e tinha um livro já pronto para cada aluno. Os livros continham tarefas prontas para as crianças desenvolverem e até o final do ano tinha que realizar todas as tarefas contidas no mesmo. Pra mim foi horrível, era muito complexo para algumas crianças como, por exemplo, para as crianças de 4 anos, que nem se quer conseguiam abrir o livro na página que eu pedia, sem contar que eles queriam só brincar e não falar de Van Gogh, Picasso, Tarsila do Amaral, etc. na real até eu achava chato estudar esses artistas com as crianças que nem se quer sabiam escrever seu próprio nome e tinham que escrever o nome de artista e conhecer suas histórias e obras. No ano de 2015 quando me colocaram em outra turma eu me senti incompleta com o trabalho que realizei no ano de 2014 com as crianças de 4 a 5 anos, pois não teve parque, brincadeiras, teve só estudos sobre artistas renomados e os alunos nem se quer lembravam do que foi estudado. Lembrome que um aluno logo no inicio do ano de 2015 um aluno de 5 anos me abraçou no corredor da escola e eu perguntei se ele lembrava de Tarsila do Amaral, ele me respondeu: “não tia, o que lembro foi do dia que a senhora levou eu e meus coleguinhas para desenharem com giz na calçada da escola. Lembra que eu desenhei minha família”? Eu não tive momentos de muito desenho e contação de história infantil com meus alunos no ano de 2014, e em 2015 já entrei trabalhando com os alunos do 4ª ano, então não tive uma experiência como esta desenvolvida no plano de ação, e foi dessa perspectiva que surgiu então o meu artigo com gênero História em Quadrinhos. Mediante essa situação, o pensamento antes da ação era que os desenhos fossem expostos após a conclusão em sala de 111

aula, mas ao desenvolver o plano de ação e analisar os desenhos percebi que os alunos ao fazerem os desenhos não organizou em forma de quadrinhos como eu previa que fosse. Alguns desenhos ficaram parecendo desenho livre, mas a maior preocupação foi que os desenhos não saíram organizados em quadrinhos como os gibis. Por isso então não coloquei desenho algum no mural. Entendo que houve uma falha, e analisando criticamente o planejamento da atividade, pois são apenas crianças de 4 e 5 anos de idade, talvez tivesse sido melhor se distribuísse as folhas com os quadrinhos prontos os alunos provavelmente desenhariam dentro dos quadrinhos dando uma sequência nos desenhos e na história. Apesar dessa sequência não ter ocorrido, os desenhos não terem saídos tão bem traçados e alguns alunos deixado de produzir a tirinha, houve momentos incríveis e aprendizado que jamais serão banidos da memória. Como por exemplo, as crianças terem convicção de que aquele livro apresentado (GIBI) tem por característica contar histórias e que em uma única revista existem várias histórias, e que eles são capazes de ler através de imagens. A interação dos alunos, o desejo pela leitura, a curiosidade, a preocupação de mostrar o trabalho aos familiares, a afetividade com a professora, entre outros momentos ocorridos dentro da sala de aula percebi o quanto vale a pena se desdobrar dentro de uma instituição para desenvolver leituras em quadrinhos. Mesmo que seja algo tão insignificante para muitos, na sala de aula percebemos o quanto é importante, as crianças desejam ter esses momentos de contato com as imagens, pois elas têm sede de ler, e como não sabem, se apropriam do mecanismo das imagens. Se não tiver imagens às crianças da Educação Infantil não conseguem interpretar as histórias sozinhas, ou a mensagem, ou o recado, ou o bilhete apresentado á elas.

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Considerações Finais Foi mediante a dúvida em querer saber se o gênero em quadrinhos é algo possível de ser trabalhado na Educação Infantil, gerando um interesse pela leitura, que esse artigo se iniciou. Tendo como objetivo geral, identificar a importância das histórias em quadrinhos na Educação Infantil, observando se é possível o gênero em quadrinho para Educação Infantil. Através de um plano de ação desenvolvido em sala de aula, foi observada a reação das crianças e a compreensão por parte delas das peculiaridades desse gênero textual. As observações se centraram especialmente encontradas no primeiro e último dia de atividade. Ao ter 5 aulas com as crianças, contando História em quadrinhos, mostrando imagens com pequenos textos e produzindo histórias em quadrinhos, pode se compreender o quanto perdemos quando nos preocupamos em ensiná-los ler e escrever através apenas das letras naqueles momentos que o professor se sente o heróis colocando o alfabeto na lousa e pedindo para as crianças recitar até decorar e preencher os pontilhados. Não que as palavras, as letras, os símbolos sejam desnecessários, mas têm muito mais que isso que pode ser utilizado como ferramenta educacional. A história em quadrinhos é sim uma ferramenta educacional, com ela a criança consegue ler e interpretar a historia, a criança consegue entrar no mundo imaginário, consegue fantasiar e consegue produzir novas histórias. Se a criança dentro de uma instituição educacional não cria momentos, não fantasia, não produz, não interage e não imagina é porque não está havendo interpretação do conteúdo transmitido a ela, ou seja todo trabalho educacional tem que ter retornos, exemplo, foi o resultado das aulas, pois mesmo que nesse plano de ação não houve uma sequência das histórias produzidas pelas crianças dentro de quadradinhos, elas conseguiram produzir, interagir, fantasiar e entender o 113

que os desenhos revelavam dentro do gibi lido pela professora e dentro das tirinhas produzidas por elas mesmas. O importante aqui é a interpretação e não a forma em que vão organizar as informações. Ainda são crianças em construção, se elas captam a mensagem através dos desenhos, basta. Assim sendo, esse tipo de literatura realizado dentro da sala de aula, ou em conjunto com a família pode ser considerado especial, pois não está associada a nenhum fim lucrativo, mas apenas à busca pela interpretação.

REFERÊNCIAS:

ARAÚJO, Denise Sardinha Mendes Soares de. Corpo e movimento na educação . v. 2: Fundamentos pedagógicos e da psicomotricidade para as primeiras séries do Ensino Fundamental – Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2009. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BUENO, Mara Lucinéia Marques Correa. Fundamentos da Educação. Dourados: UAB/UFGD/FACED, 2012. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: Histórias e Histórias. 6 edição editora Ática, 7ª impressão 2007. SARMENTO, Manuel. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. In Sarmento, Manuel & Cerisara. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Santa Iria de Azóia – Portugal: Asa Editores, 2004..

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA 31 DE MARÇO DE JUTI-MS. Daiane Queiróz13 RESUMO Este artigo busca apresentar algumas propostas de trabalho para que os professores das séries iniciais busquem minimizar os problemas enfrentados no processo de ensino e aprendizagem da leitura. Tendo em vista a atual estrutura física das escolas, materiais pedagógicos e as metodologias de ensino, assim o presente artigo indaga como despertar no educando o gosto pela leitura, quando muitas vezes não se tem livros disponíveis nas escolas, materiais atrativos, nem professores preparados? Para tanto buscaremos questionar e refletir sobre os problemas enfrentados no processo de aprendizagem e na falta de estímulo pela leitura, porque assim como a aprendizagem, à leitura é muito importante na vida das pessoas, cabendo à escola proporcionar aos alunos meios para que deem os primeiros passos para o mundo da leitura. Nesse sentido, desenvolver os alunos para gosto pela leitura, através do incentivo, que pode ser, desde um programa de televisão, música, textos literários, jornais, para que se tornem indivíduos críticos e autônomos, atuantes em nossa sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura, Estímulo, Dificuldades de Aprendizagem. 13

Pedagoga, Professora, Município de Juti-MS

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INTRODUÇÃO O presente artigo tem como questão apresentar e analisar as principais dificuldades do professor, em relação ao trabalho de leitura por prazer na sala de aula do 5°ano do ensino fundamental da Escola Estadual 31 de Março, no Município de JUTI-MS, fazendo um levantamento bibliográfico que aborde o tema aquisição da leitura, verificando e comparando as estratégias de leitura dos alunos, analisando as causas relativas ás dificuldades de leituras e a forma como esta é trabalhada, efetuando uma investigação precisa, por meio de acompanhamento das aulas de leitura em sala de aula. Visto que esta dificuldade de aprendizagem vem sendo um problema bastante debatido e preocupante, esses são problemas enfrentados pelos professores e alunos do ensino fundamental de muitas escolas, identificando os problemas que podem ocasionar essas dificuldades de aprendizagem, suas principais causas, as metodologias que podem ser trabalhadas para minimizar esse problema, evidenciando também a importância da participação da família no acompanhamento escolar. Assim sendo o processo de formação do aluno-leitor, é indispensável que o professor tenha adquirido para si mesmo o gosto pela leitura, e que ele interaja com a realidade e seja conhecedor do material que poderá fornecer ao aluno. “Afinal para formar leitores, devemos ter paixão pela leitura” (Kleiman, 2004, p.15). Isso servirá como direção para que o professor cumpra a sua função de colaborador e que possa desenvolver nos alunos o domínio da linguagem do meio em que estão inseridos. O que podemos presenciar nas escolas são as leituras de textos para resolver exercícios e não para aprender. Isso acontece principalmente em razão da excessiva utilização do livro didático que apresenta interpretações prontas, tanto para 116

o aluno quanto para o professor. Visto que as respostas são claras na superfície do texto, pressupõe-se então que, não há leitura para a compreensão, apenas a busca por respostas que são óbvias no texto. Assim, convêm a nós, futuros educadores ao propormos atividades de leitura, explicar os objetivos da leitura e preparar os alunos. É interessante dar conhecimento do assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipóteses sobre o tema discutido, oferecer informações que situem a leitura, criar certo suspense quando for o caso. Não se esquecendo de tornar a sala de aula em um ambiente alfabetizador, com textos encadeados que permitam a compreensão dos estudantes, bem como o desenvolvimento de competências que possam leva-los á autonomia e á maturidade em leitura. 1. LEITURA A leitura e sua compreensão desempenham papel importantissimo, porque a todo o momento ela é necessária nas mais diversas situações da vida do ser humano, pois as experiências conseguidas através da leitura, facilitam o posicionamento do ser como homem numa condição especial, são ainda as grandes fontes de energia que impulsionam a descoberta, elaboração e difusão do conhecimento. Isso nos leva a compreender a leitura de forma complexa, como ressalta Smith (1999 p. 106) que é inútil definir a leitura de forma simples, uma vez que não é uma palavra diferente de todas as outras da nossa língua, que algumas vezes pode implicar compreensão e outras vezes não, mas de qualquer forma, o fato de implicar ou não compreensão é uma disputa sobre linguagem, e não sobre a naturaza da leitura. Para Larrosa apud Rojo o ato de ler significa: Leitura é uma experiência estética, uma viagem da qual sempre se

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regressa com um novo sentido do seu eu. A leitura é uma atividade que tem a ver com a subjetividade do leitor: não só com o que ele é. Leitura como formação e transformação, como algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos. Leitura é o que nos passa.

Não lemos apenas para cumprir uma tarefa, se assim fizermos, a atividade torna-se cansativa, pois é preciso que se entenda em primeiro lugar que um texto não versa apenas sobre uma coisa, que também é produzido por alguém, em um contexto sócio comunicativo. A leitura não é uma simples forma de registrar a interpretação do mundo e não tem a ver com o exercício de uma técnica. Ler é interar-se com outros mundos possíveis, questionando a realidade para melhor compreender o texto e ostentar uma maneira critica frente aos problemas existentes. Assim sendo, surge a necessidade de despertar no aluno o gosto pela leitura, considerando que é uma das tarefas mais importantes da escola, e a aprendizagem é um processo contínuo e que a leitura de mundo precede a leitura da palavra em que Paulo Freire (2006) explícita relação estreita entre as concepções que se têm acerca dos fenômenos e acontecimentos sociais. Ler em primeiro lugar é uma busca de significação e conforme Foucambert (1994) há leituras e leituras, porque saber decifrar é muito diferente de saber ler. Ler não é apenas fazer uma versão oral de um escrito, é tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos, e que possa nos proporcionar experiências, aprendizage,. Auto afirmação e principalmente a busca pelo novo, pelo desconhecido. Neta perspectiva, Kleiman destaca; Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, e abolir o mundo exterior, deportar-se para a ficção abrir o parêntese do imaginário. Ler muitas vezes trancar-se (no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação través do tato, do olhar, e até do ouvido. (KLEIMAN, 2004, p.15).

O profesor tem que ser um mediador bem preparado para desenvolver em seus alunos o gosto pela leitura, através 118

do incentivo, que pode ser, desde um programa de televisão, musica textos literários, ou outros. Desenvolvendo raciocínio critico no individuo, preparando-o para criar sua própria opinião, só assim estaremos formando um leitor consciente, que seja capaz de descrever e compreender certas interpretações que estão expressas por traz do texto. É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural da ação. Por conta desta concepção equivocada, a escola vem produzindo grande quantidade de ’’leitores’’ capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler. A leitura faz com que os alunos aprendam novas culturas, novos valores, estabeleça relações com a sua forma de pensar, despertando sua imaginação para uma nova leitura. Ser leitor é ter um caminho de descoberta e compreensão do mundo, a formação literária da criança deve começar cedo e prosseguir gradativamente, isto será possível se o individuo tiver á oportunidade de ter um convívio com o livro por toda a vida. A leitura dentro do processo de ensino aprendizagem tem que ser considerado como um ato de puro prazer, com a finalidade de formar leitores competentes e consequentemente de formar pessoas capazes de escrever com eficácia. Para que possa ter uma melhor compreensão do texto, e esta é um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio, o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe com o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. 2. LEITURA NA ESCOLA

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A leitura é umas das atividades fundamentais desenvolvidas pela escola, pois é por meio dela que a criança terá possibilidade de aprender o que necessita para refletir a realidade em que está inserida, com a chance de modifica-la ou não, e também não está restringida apenas na maneira de ensinar o aluno a decifrar textos e sim dar oportunidade de conhecer as diversas fontes de informação e sua funcionalidade. De acordo com os PCNs, Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se informações necessárias: outros precisam ser lidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que podem ser lidos rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento: outras em que se seguem adiante sem dificuldades, entreguem apenas ao prazer de ler. (PCNs, 2001, p. 57)

Ainda de acordo com os PCNs volume II (2001, p. 57), a relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e escritor, no entanto não é mecânica: alguém que lê muito não é automaticamente, alguém que escreve bem. Pode se dizer que exista uma grande possibilidade que para assim seja nesse contexto considerado que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente corretos- que a relação entre essas duas atividades sejam compreendidas. A aquisição da leitura e da escrita é um processo que surge de forma gradativa, dentro de um contexto que precisa ser levado em consideração. Atualmente ler e escrever ganhou uma plenitude, uma vez que deixou de ser vista de forma dissociável. A leitura partiu da simples interpretação de sinais, para ser a grande mobilizadora de toda a capacidade 120

criadora da pessoa. Assim, para que seja estabelecida uma relação entre leitor e obra, é preciso dar sentido á leitura quer para apreensão de conceitos, ou pelo simples fato do prazer de ler. Sendo fundamental que as leituras em sala de aula não se limitem aos materiais didáticos, caso contrário o material que seria para o aluno um apoio, passa a ser o único contato para sua aprendizagem. 3. ESTRATEGIAS PARA O ENSINO DE LEITURA No processo de formação do aluno-leitor, é indispensável que o professor tenha adquirido para si mesmo o gosto pela leitura, que ele esteja interagindo com a realidade e seja conhecedor do amterial que poderá oferecer para seu aluno. “Afinal para formar leitores, devemos ter paixão pela leitura”(Kleiman, 2004, p.15). Isso serviré como direção para que o professor cumpra a sua função de colaborador e que possa desenvolver nos alunos o domínio da linguagem do meio em que estão inseridos. Outro aspecto importante, segundo Knúppe, Precisamos trazer para a sala de aula temas e assuntos interessantes que façam parte da realidade, portanto, nós professores devemos propiciar ás crianças o contato di´srio com os livros, para que possam manuseá-los e explora-los, despertando a vontade e o gosto de ler, aproximando-os do mundo da leitura. (KNÚPPE, 2005,P. 16).

A escola precisa contar com o apoio incondicional de todos (professores, técnicos e comunidade escolar) para que juntos possam propiciar um ambiente de leitura trativo para a criança e que este faça parte do programa escolar. Vale ressaltar que não cultiva leitura apenas mencionando a sua importância para os alunos, mas sim, ser um exemplo vivo desta prática, para que a criança traga para si o gosto pela leitura. 121

O estabelecimento educacional precisa organizar projetos que contemplem o tradicional contar e recontar estórias; ampliar o acervo bibliográfico e disponibilizar o acervo como empréstimo, para que possa ler o livro em casa com a família, bem como oferecer: mapas, cartazes, painéis, vídeos que despertem a curiosidade das crianças em relação aos fatos registrados nas obras. Enfim, oferecer todos os recursos possíveis para atender os educandos de acordo com o meio em que estão inseridos. A prática do ensino de leitura na sala de aula passa por sérios problemas relativos á metodologia utilizada por alguns educadores e estes, talvés pela falta de subsídios, ensinam a decodificar letras e não a atribuir significação ao texto pra que possa aceitar ou questionar as idéias do autor, saindo da função de mero ecpectador do texto, para a de um leitor crítico. Uma vez que , como menciona Silva, As competências da leitura crítica não aparecem automaticamente: precisam ser ensinadas, incentivadas pelas escolas no sentido de que os estudantes, desde as séries iniciais, desenvolvem atitudes de questionamentos perante os materiais escritos. (SILVA, 1998,p.27).

Geralmente o ensino de leitura realizado nas escolas, não condiz com essa teoria, visto que a prática não motiva os alunos a ler, a ter uma posição sobre o leu. A leitura acontece de forma mecânica, como uma obrigação para cumprir as tarefas escolares. Essa prática não proporciona á criança o prazer, o gosto pela leitura, é apenas o ler por ler, pois nem mesmo o professor mostra-se seduzido pela leitura e consequentemente, não desperta no aluno essa sedução. O professor deve ser um modelo de leitor, caso contrário, como formará o aluno leitor se ele não é um leitor. Neste aspecto Lajolo ressalta; 122

A discussão sobre leitura, principalmente sobre a leitura numa sociedade que pretende democratizar-se, começa dizendo que os profissionais mais diretamente responsáveis pela iniciação na leitura devem ser bons leitores. Um professor precisa gostar de ler, precisa envolver-se com o que lê. E esse não é infelizmente, o perfil comum do professor. (LAJOLO, p.108).

Diante disso, o papel do professor neste processo de formação de leitores é de extrema relevância, pois é ele que terá ou não, o mérito de contribuir para que seus alunos se tornem leitores ou apenas decodificadores de texto. Se o professor não se envolver com o que lê, dificilmente conseguirá envolver seus alunos. Ou seja, além de material disponível é preciso que cada aula conte com um momento especial para leituras, que cada professor tenha consciencia que utilizar alguns minutos durante sua aula de qualquer disciplina para a leitura não é perder, e sim ganhar tempo. Tendo um objetivo definido para para esses momentos de leitura, pedindo aos alunos que relatem: o que estão lendo em cada? Que tipo de conhecimento esta leitura está lhe proporcionando? Se a leitura é importante para sua vida? Isto poderá despertar nos não leitores o desejo de buscar conhecimentos através da leitura. Convém mencionar que há professores que aproveitam cada minuto da sua aula para fazer acontecer á leitura como de fato ela deve ser:momento de compreensão, de critica, de análise e também de prazer. Esses educadores não estão preocupados em seguir um ritual de ensino de leitura em que apenas os textos literários são vistos como material de leitura e os demais textos das diversas áreas são vistas como uma matéria á parte estudada para outros fins, sem ser “aula de leitura”. Felizmente há educadores que percebem que qualquer texto é passível de ser lido, compreendido, interpretado. Cabendo á escola preparar e oferecer aos educandos estratégias diversificadas para o ensinoaprendizagem de leitura. 123

CONSIDERAÇÕES FINAIS Podemos concluir com este estudo que na maioria das escolas se cobra muito que o aluno cumpra tarefas e não que desempenhem tarefas, dessa forma é impossível à formação de leitores, pois ler é muito mais que uma tarefa do cotidiano escolar e a essência do aprendizado e da busca do conhecimento. Os alunos não gostam de ler e interpretar, por falta de compreensão de entendimento e criticidade perante o texto, apenas retiram do livro didático o que a professora determina. Nesta perspectiva Jolibert menciona que; Cada criança possui seus próprios processos, suas etapas, seus obstáculos a vencer seus “pulos qualitativos”, seus “Pois é”. A ajuda lhe vem do confronto com as proposições dos colegas com quem está compartilhando, porém é ela quem desempenha a parte essencial da atividade de seu aprendizado. (JOLIBERT, 1994, p.14).

É importante ressaltar que muitas vezes o desinteresse da criança pela leitura, não se dá pela obra ou pelo texto em si, mas sim pela falta de estímulo pra que possam compreender a importância e o conhecimento que esta possa lhe proporcionar, e isto ocorre frequentemente nas salas de aula. Estudiosos do assunto e os próprios professores têm apontado inúmeras explicações para justificar o afastamento das crianças e jovens no que diz respeito á leitura. Segundo eles, o motivo do afastamento é a influência da televisão, alegam também que as crianças de meios sociais desfavorecidos leem menos devido ao ambiente familiar não ser culturalmente estimulante e a escola não tem cumprido sua função de “criar o habito da leitura”, afastando-as ou não as estimulando para isso. Preocupados em cumprirem os conteúdos programáticos propostos para o ano letivo, os professores utilizam poucos minutos das aulas para dedicar efetivamente à leitura. 124

Não se pode afirmar que o professor é o único responsável pela já famosa crises de leitura nas escolas podem, entretanto desconsiderar que é legitima a preocupação com a formação de recursos humanos capazes de perceberem que são necessários em relação á leitura, que o aluno possa vivenciar de forma crítica a atitude do sujeito, não de sua linguagem, mas de teoria e uma história de literatura de seu povo, entendendo, desse modo, que só assim a literatura cumprirá sua função maior no contexto, se não da escola, ao menos da formação do indivíduo. REFERÊNCIAS: BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução Aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001. V. II. K LE I M A N , Ân g e l a . O f i c i n a d e l e i t u r a - t e o r i a e p r á t i c a . 9 °e d . Campinas, SP, 2002. FREIRE, Paulo- A importância do ato de ler. 47 ed. São Paulo: Cortez 2006. P a r â m e t r o s C u r r i c u l a r e s N a c i o n a i s : Lí n gu a p o r t u gu e s a / S e c r e t a r i a de Educação Fundamental -Brasília: 144p. Ensino de primeira a quarta série. I Titulo. 1997. K N U P P E , Lu c i a n e . L e i t u r a e i n t e r p r e t a ç ã o . R e vi s t a d o p r o f e s s o r , P o r t o Al e g r e , Ab r / J u n , 2 0 0 5 . S I LV A, E z e q u i e l Th e o d o r o . E l e m e n t o s d e p e d a go gi a d a l e i t u r a . 2. Ed. São Paulo. Martins Fontes, 1993. S M I TH , F r a n k. L e i t u r a s i gn i fi c a t i va . / t r a d . Neves. 3. Ed. Porto. Artes Médicas Sul, 1999.

Beatriz

A f fo n s o

L A J O LO , M a r i s a . D o M u n d o d a Le i t u r a p a r a a L e i t u r a d o Mundo. São Paulo. Ática, 1994. L A J O LO , M a r i s a . L e r n a E s c o l a : a s a l t e r n a t i v a s d o p r o f e s s o r

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ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Clarice dos Santos14 RESUMO: O objetivo deste trabalho é apresentar propostas de atividades pedagógicas lúdicas, sendo elas uma forma de intervenções neuropedagógicas para uma melhor aprendizagem dos alunos, de maneira prazerosa e significativa. A neuropedagogia é a ciência que estuda como interferir na estrutura neurológica cognitiva, emocional e sócio interativa. Tem como objetivo estudar o cérebro humano e propiciar à criança atividades lúdicas que envolvem o cérebro e contribui para o desenvolvimento de diversas habilidades, englobando as características como os estímulos existentes no âmbito psicomotor, afetivo, social, cognitivo e psicológico. Palavras chave: Neuropedagogia. Atividades Lúdicas. Aprendizagem. 1. INTRODUÇÃO Este trabalho visa analisar o tema: Proposta de atividades para a melhora na qualidade de vida dos alunos, de forma lúdica e significativa. Será feito um estudo aprofundado que mostrem quais são as atividades que levam o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos da pré-escola com idade de 3 a 5 anos. Dá oportunidade de construir o conhecimento de forma lúdica e prazerosa onde pede o comportamento de todos os envolvidos nestes níveis. Também explora o desenvolvimento ao longo da vida a socialização, a fala, a escrita, a coordenação motora e o 14

Professora da Educação Infantil, no município de Naviraí-MS.

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conhecimento do mundo. O intuito é verificar durante as aulas se as crianças estão aprendendo de forma agradável e divertida, aplicando a pedagogia da neurociência. Tem como objetivo buscar através de pesquisas teóricas e de campo proposta de atividade que vise melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem dos alunos da pré-escola e, também, desenvolver a criatividade e o interesse através de descobertas com instrumentos de aprendizagem lúdicas. Este tema se desdobra, fazendo um estudo sobre a neuropedagogia e suas formas de aprendizagem. Pesquisa de caráter qualitativa, pesquisa de campo, envolvendo três salas da pré-escola, sendo elas com crianças de 3 a 5 anos. Observa as diferentes formas de aprendizagem.

2. Bases teóricas- conceituando a Neuropedagogia A neuropedagogia ciência que estuda como interferir na estrutura neurológica cognitiva, emocional e sociointerativa tem como objetivo estudar o cérebro humano. Desse modo compreende o cérebro como órgão flexível e central de aprendizado, buscando aliar esse conhecimento às práticas e conceitos da educação escolar, tendo em vista os métodos e metodologias que irão intervir no aprendizado. A neuropedagogia busca entender a relação entre a atividade cerebral e o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Gomes e Teran (2009, p. 51), a dimensão cognitiva refere-se ao desenvolvimento das funções cognitivas que permitem ao indivíduo realizar os movimentos, ou seja, o domínio das relações espaciais, temporais e simbólicas. Relvas (2009, p.95) afirma que a aprendizagem emocional é uma parte integral da aparente aprendizagem cognitiva. A aprendizagem emocional acontece em um contexto dinâmico, relacional e emocional inconsciente. Processos cognitivos e emocionais quase sempre dirigem o crescimento exitoso das capacidades cognitivas. A emoção vai dando forma à cognição e à 127

aprendizagem. As crises emocionais, naturais ao desenvolvimento ou específica da pessoa vão influenciar de forma crônica a evolução desta mesma aprendizagem. Na visão sociointeracionista, a aprendizagem se realiza através da interação com o meio. Para Wasjskop (1995, p.67. 1995), citando Vygostky, a aprendizagem configura-se no desenvolvimento das funções superiores, mediante a apropriação e internalização de signos e instrumentos num contexto de interação. A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social e específica, é um processo mediante o qual as crianças têm acesso à vida intelectual e afetiva daqueles que as rodeiam. O surgimento da Neuropedagogia vem confirmar a importância do papel do professor no processo ensino/aprendizagem. Os estudos da área relacionada à memória e ao sistema límbico (hipófise, amígdala e hipotálamo), direcionam para o fato de que a motivação é um dos fatores essenciais no aprender, considerando que para ocorrer a aprendizagem é necessário armazenar os conhecimentos e as experiências na memória, entretanto, estas últimas são formadas inicialmente no hipocampo e podem apresentar-se com carga emocional (FURTADO, VALLE, 2013, p. 413).

3. Como se aprende – Um estudo da neurociência na pedagogia Antes de tudo vale lembrar que a neurociência é o estudo do sistema nervoso; sua estrutura, desenvolvimento, funcionamento, evolução, reação com o comportamento e a mente e suas alterações. É o estudo de como entender as redes neurais estabelecidas no momento da aprendizagem e como os estímulos chegam ao cérebro, bem como a pesquisa proposta com crianças da educação infantil, buscando desenvolver atividades que desperte uma melhor 128

aprendizagem através da neuropedagogia que é uma área onde estuda como ele aprende e possibilita intervenções, contribuindo para um melhor desenvolvimento do aluno. Segundo Gomes e Teran (2009, p, 43) O progressos da neurociência demostra que fornecendo um ambiente estimulante e apropriado, tanto criança como adultos são capazes de compensar (deslocar as funções de uma área para outra), quando uma área do cérebro não pode funcionar corretamente. A aprendizagem pode ser definida como “modificação do Sistema Nervoso Central, mais ou menos permanentes, quando o indivíduo é submetido a estímulos/experiências de vida, que vão se traduzir em modificações cerebrais” (RELVAS, 2008, p. 107). Segundo Carvalho (2004, p.67), a escola precisa resignar suas funções políticas, sociais e pedagógicas, adequando seus espaços, para melhorar as condições materiais de trabalho de todos que nela atuam, estimulando neles a motivação, a atualização dos conhecimentos, a capacidade crítica e reflexiva, enfim aprimorando suas ações para garantir a aprendizagem e a participação de todos, em busca de atender às necessidades de qualquer aprendiz, sem discriminação. É importante elencar que estudo na área da neurociência aplicados nos alunos em sala de aula vem nos elucidar que a aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter-relacionadas. Cumpre-se examinar nesse passo que é valioso aliar a música e os jogos nas atividades escolares. Dessa forma pode-se trabalhar simultaneamente com mais de um sistema: como auditivo, visual e até mesmo o tátil. Segundo (SANTOS, 2007, p. 19) citando Ferreira, para a educação em sala de aula a Neurociência é e será uma grande aliada por identificar cada ser humano, como exclusivo e para descobrirmos a harmonia, a ampliação, o tempo de cada um. A neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre memória, o esquecimento, o tempo, o 129

sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que são feitas mentalmente, o “como” o conhecimento é acionado em aspectos dispositivos, os conceitos que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância. Tudo isto se torna um auxílio interessante e necessário para concepção e ação pedagógica.

4. A importância dos jogos no processo do ensinoaprendizagem Diante de teorias fundamentadas de Piaget (1975), pode-se dizer que jogos, brinquedos e brincadeiras e sua relação com ensino e aprendizagem, há muito tempo, vem sendo explorados no campo cientifico, como um processo auxiliador no Desenvolvimento cognitivo da criança. Neste sentido, ao longo desta trajetória tem se procurado analisar os jogos por intermédio de concepções pedagógicas, biológica antropológica, sociológica e linguística. Segundo Piaget (1976), o desenvolvimento do jogo está ligado aos processos puramente individuais e de símbolos inerentes à estrutura mental da criança e que só por ela pode ser explicados. Assim como no desenvolvimento infantil, o autor analisa o desenvolvimento do jogo de forma espontânea, ou seja, conforme se organizam as novas formas de estrutura, surgem novas modificações nos jogos que, por sua vez, vão se integrando ao desenvolvimento do sujeito por intermédio de um processo denominado assimilação. Para Piaget (1978), a construção de estruturas mentais desenvolve a aquisição do conhecimento e, nesse sentido, a brincadeira, enquanto processo assimilativo, participa do conteúdo da inteligência, igual a aprendizagem e também é compreendida como conduta livre, espontânea, e que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá. 130

Portanto, ao manifestar a conduta lúdica, a criança demostra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos de acordo com seu nível de desenvolvimento. O brincar desperta a imaginação abrindo novar possibilidades de aprendizagem, pois neste estagio a criança tem liberdade de criar, e imaginar, é por meio da ludicidade que a criança exterioriza seus anseios e imita o mundo dos adultos. Ao fazer de conta, ela desenvolve a imaginação, idealizando um mundo real ao criar situações. Os jogos e as brincadeiras são estratégias metodológicas que proporcionam uma aprendizagem concreta por meios de atividades praticas. Os parâmetros Curriculares Nacionais dizem que: No jogo mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado, desenvolvem-se o auto- conhecimento – até onde se pode chegar e, o conhecimento dos outros - o que se pode esperar e em que circunstância. (...) por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprende a lidar com símbolos e a pensar por analogia ( jogos simbólicos ): o significado das coisas passa a ser imaginados por elas (BRASIL ,1977,p.90).

Em consonância com Vygotsky (1987), o significado dos jogos varia do ponto de vista do adulto, a criança, mesmo inserida no mundo do adulto, a criança forma seu pequeno mundo, no qual através daquilo que cria em suas brincadeiras, estabelece suas relações. Portanto o jogo é um fator que compõe desenvolvimento do pensamento, pois além de ser para criança uma ferramenta de conhecimento do mundo, sua evolução acontece acompanhando e interagindo com o próprio desenvolvimento da inteligência. Para Piaget (1978), o desenvolvimento da criança precisa passar pela prática lúdica e seu processo de aprendizagem deve ser harmonioso, pois tal atividade propicia a expressão do imaginário, a aquisição de regras e a aquisição do conhecimento. A brincadeira é um processo de relação entre a criança e o brinquedo das crianças entre si e 131

com os adultos, sendo um dos fatores determinantes para auxiliar o desenvolvimento integral das crianças. O brincar no contexto educativo deve ser rico em seu universo pedagógico, se os métodos de educação formal toda a população, porque não investir nesses novos caminhos? Ao brincar, a criança conquista autoestima, autonomia e criatividade, fatores essenciais para a inclusão de alunos com deficiência intelectual. As atividades lúdicas são essenciais, é nelas que ocorrem as experiências inteligentes e reflexivas, e a partir deste processo, produz-se o conhecimento. Vygostky (1998) salienta com muita clareza esse processo ao afirmar que a mudança de uma criança de um estágio de desenvolvimento para outro dependerá das necessidades que a criança apresenta e os incentivos que são eficazes para coloca-la em ação, sendo que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Vygostky (1998) desenvolve sua teoria e afirma que a aprendizagem acontece em dois níveis: nível de desenvolvimento real (o que a criança já é capaz de realizar por si própria, sem ajuda do outro) e o nível de desenvolvimento potencial (aquilo que ela realiza com o auxílio de outra pessoa). Os jogos são instrumentos que devem ser explorados na escola como um recurso pedagógico, pois além de desenvolver regras de comportamento, o jogo atua na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a criança consegue realizações numa situação de jogo, as quais ainda não são capazes de realizar em uma situação de aprendizagem formal, pois o aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinhos, mas em uma situação interativa, na qual os professores têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa. A arte de brincar auxilia a criança a desenvolver-se, a comunicar-se com os que a cercam e consigo mesma. As brincadeiras por mais simples, são fontes de estímulos ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança com 132

deficiência intelectual. Brincando, a criança tem a oportunidade de exercitar suas funções psicossociais, experimentar desafios, investigar e conhecer o mundo de maneira natural e espontânea. Piaget (1978) acredita ser determinante a prática lúdica, para que o desenvolvimento infantil seja harmonioso, pois tal atividade propicia a expressão do imaginário, a aquisição de regras e a apropriação do conhecimento. Vygostky (1997, p.12) afirma que “Uma criança com deficiência mental não é simplesmente menos desenvolvida que outra da sua idade, mas é uma criança que se desenvolve de outro modo”. Na concepção de Piaget (1978), o desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao desenvolvimento do corpo, do sistema nervoso e das funções mentais. Já a aprendizagem situa-se ao lado oposto do desenvolvimento, geralmente é provocada por situações criadas pelo educador, pois deverá planejar sua práxis pedagógica, organizando suas ações, estar sempre atento às brincadeiras, interagindo e oferecendo novos elementos no contexto, pois a deficiência intelectual é um enorme desafio para a educação, pela própria complexidade que a envolve. O jogo pode ser considerado um recurso pedagógico indispensável, mas o professor inclusivo deve adotar uma metodologia não convencional com recursos alternativos e inovadores. Seu trabalho individual e solitário cede lugar ao trabalho em grupo, buscando coletivamente as soluções e alternativas pedagógicas. De acordo com Vygostky (1998), a arte de brincar pode ajudar a criança com necessidades educativas especiais a desenvolver-se, a comunicar-se com os que a cercam e consigo mesma, pois o aprendizado é uma ação humana inerente a cada indivíduo e, se aprender é uma ação individual, pelo contrário, ensinar é um ato coletivo, no qual se espera que o professor disponibilize a todos os alunos sem exceção o mesmo conhecimento. 133

Dentro deste referencial teórico citado até o momento, podemos dizer que o aluno deve vivenciar situações enriquecedoras por meios dos jogos, utilizando recursos pedagógicos. Desta forma, fundamentar a importância do ensino lúdico principalmente quando falamos de alunos com deficiência intelectual.

5. Propostas de atividades e intervenção neuropedagogia para melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem Segundo Beauclair (2008.p.32), Aprender é conectar-se em novas redes de novos saberes: é uma questão de fazer novas sinapses, novas vinculações, prender velhas experiências com as originais, tecendo-as ao longo de nossas interações com os outros e com diferentes fatos que vivenciamos e presenciamos em nosso cotidiano. Para compreender melhor a importância das atividades lúdicas no processo de ensino e aprendizagem destacam-se aqui observações realizadas com alunos da Educação Infantil, pré-escola I, II e III. Após pesquisa e estudos relacionados ao tema, algumas atividades lúdicas foram disponibilizadas pela Professora Katia Tavares, das quais foram aplicado em sala e obtido resultados positivos.

PLANO DE AULA

Jogos de memória Professora – A Disciplina: Matemática Tempo: Duas aulas de 40 minutos

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Turma: Jardim I Objetivos: - Reconhecer a importância dos jogos de memória para a aprendizagem - Desenvolver o raciocínio lógico e concentração. Conteúdo: Jogo da memória Metodologia: A aula foi iniciada mostrando aos alunos os jogos de memória: E fazendo perguntas quem conhecem ou já brincaram? Foi feita uma explicação sobre o jogo, ressaltando a importância para o aprendizado. Em seguida foram formados grupos de quatro alunos e distribuído os jogos de memória Recursos: Jogos de memória Avaliação: Os alunos foram avaliados pela participação, e pela realização das atividades propostas. Relato da aula com a professora – A Ao apresentar o material no Jardim I, com jogos da memória, as crianças ficaram entusiasmadas. Foram formados quatro grupos com quatro crianças e distribuídos um quebra cabeça para cada grupo. Durante a realização da atividade algumas crianças se desinteressaram, talvez pelo fato que o quebra cabeça contenha muitas peças pequenas, e aumenta o grau de dificuldade para eles conseguirem montar. Ficou em destaque um grupo que conseguiu montar o quebra cabeça completo, nesse grupo a maioria das crianças tinham facilidade em montar quebra cabeças, pois já tinha observado isso em outras atividades realizadas anteriormente com jogos de memória e quebra cabeça, onde conseguiam chegar até o final da atividade. Porém algumas crianças saíram do grupo, e foram procurar brinquedo nos baús, uma coisa que acontece 135

muitas vezes, nem todos se interessam pela atividade sugerida devido à idade. Essa brincadeira tem como objetivo desenvolver a percepção visual, a atenção, concentração e estimular o pensamento lógico da criança. Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998 p. 47 v.2) a fim de que as crianças desenvolvam a confiança em suas capacidades motoras é necessária à organização de um espaço livre como também, deixar ao seu alcance materiais que as desafiem, ou seja, dar oportunidade, criar um ambiente encorajador favorecendo novos desafios. PLANO DE AULA

Forma geométrica Professora - B Disciplina: Matemática Tempo: Três aulas de 40 minutos Turma: Jardim II Objetivo: Reconhecer formas geométricas através da Literatura Infantil, propondo ao aluno o desafio de explorar, identificar e sistematizar. Conteúdo: - Leitura - Formas geométricas - Desenho das formas Geométricas. - Brincadeira de amarelinha das formas Geométrica Metodologia: - Colocar as crianças em círculo - Contar a história das formas geométricas - Fazer interpretação através da linguagem oral, com a distribuição dos blocos lógicos nas mesinhas, permitindo que as crianças brinquem com as peças. 136

- Questionar as crianças sobre as formas que estão sobre as mesas e as que apareceram na história, Exemplos: São iguais? São diferentes? Seus respectivos nomes: grandes pequenos espessuras. - Fazer classificação separando as formas iguais. - Contornar as formas utilizando os blocos lógicos e giz de cera, para uma melhor compreensão. - Brincar de amarelinha com desenhos das formar geométrica Recurso: - Formas geométricas - Livro - Folha sulfite - Giz de cera Avalição: Foi avaliada a interação e participação das crianças em todas as atividades propostas. Relato da aula da professora - B Trabalhou os jogos geométricos, fazendo rodinhas para bate papo, e apresentou para as crianças os blocos das formas geométricas em uma conversa informal, onde as crianças compararam as formas geométricas com os objetivos existentes na sala de aula. Durante o desenvolvimento as crianças adquiram diversas experiências e interagiram-se com as outras, organizando seus pensamentos e tomada de decisões. Criaram maneiras diversificadas de brincar e produzir conhecimentos. A partir da imagem visualizada procurou-se estimular nos alunos um exercício de imaginação, observação e identificação das formas geométricas na natureza e no ambiente ao seu redor. Os alunos participaram sem dificuldades, pois este espaço faz parte de suas vidas e eles estão em contato direto neste ambiente. A atividade de registro foi trabalhada com carimbo em papeis, usando as formas geométricas e tinta guache, onde as 137

crianças identificaram as formas através dos carimbos feitos por eles, e perceberam também que as formas geométricas têm lados iguais. Assim as crianças observaram a importância da geometria presente nos elementos da natureza e na criação do homem. Ao desenvolver esse trabalho, foram observados que, houve um grande interesse pelas crianças, participando das atividades e pela curiosidade que foi despertada para os formatos dos carimbos e as cores existentes nos mesmos, foi possível observar pela expressão de cada um que conseguiu atingir o objetivo proposto. As crianças não encontram dificuldades em criar, são espontâneas e estão sempre criando, baste ter motivação. PLANO DE AULA

Jogos variados: Professora - C Disciplina: Matemática e Língua Portuguesa Tempo: Quatro semanas Turma: Jardim III Objetivos: - Obedecer a regras e limites - Respeitar a vez do colega, - Relacionar e conhecer números, quantidades e somas de quantidades pequenas. - Conhecer as letras do alfabeto nas palavras simples e complexa - Formar palavras simples - Socializar com os colegas. Conteúdo: - Jogo da estrelinha - Bate – bate. - Jogo dos números e quantidades - Jogos de sequência. - Roleta do alfabeto 138

- Jogos de batalha dos numerais Metodologia: Jogo da estrelinha: O jogo funciona como um bingo. Nos grupos, cada aluno recebe um ou mais cartelas com estrelas e as coloca na mesa para que todos vejam. Em seguida um aluno apanha um saco contendo todas as fichas, previamente separadas, correspondentes as cartelas que estão no grupo e sorteia uma delas, mostrando esta ficha aos outros jogadores. O aluno que possuir a cartela que contem a letra inicial do desenho que está na ficha, fica com ela e sorteia a próxima jogada. Por exemplo, se a figura mostrada for à de uma vassoura, o aluno que possuir a cartela coma letra V ficará com a ficha. É considerado vencedor o aluno que primeiro completar todas as suas cartelas com as três fichas correspondentes. Jogo do bate- bate: Em grupos, cada um dos alunos recebe um alfabeto completo, que deve ser agregado ao dos outros alunos, formando um monte apenas. Um dos alunos embaralha as cartas e distribui igualmente entre todos os participantes, que devem permanecer com as cartas viradas, sem olhar as letras e figuras que ela contém. Um aluno inicia o jogo, dizendo a primeira letra do alfabeto (A) e virando a primeira carta, das que lhe foram distribuídas, no centro da mesa. Se a carta virada pelo jogador possuir a letra que foi dita, todos devem colocar uma das mãos em cima da carta, caso contrário, isto é, se a letra que foi dita não for a letra jogada, o próximo aluno continua a falar o alfabeto em sequência (B) e a virar uma de suas cartas sobre a mesa, mantendo este procedimento até que haja uma coincidência entre a letra falada por um dos alunos e a letra que ele virar na mesa. Sempre que houver esta coincidência, todos deverão colocar uma das mãos em cima do monte de carta no centro da mesa, o aluno que primeiro bater e manter 139

sua mão sobre as cartas ganha todas elas, devendo recomeçar o jogo, da letra onde ele foi paralisado. Por exemplo: um dos alunos disse “P” e ao virar a carta no centro da mesa verificou-se tratar da letra “H”, o próximo aluno continua, dizendo “Q” (pela sequência do alfabeto) desta vez a carta que ele virou continha a letra “Q”, e todos os alunos bateram as mãos em cima do monte de cartas, o aluno que primeiro bateu a mão ganhou todas as cartas do monte e recomeçou o jogo falando a letra “R”. É considerado vencedor o aluno que tiver o maior número de cartas ao final do jogo. Jogos dos números e quantidades: Formar grupos de duas ou três crianças. Distribui cartelas com numeral de um a dez e quantidades de formas diferentes para cada numeral. A criança deve colocar as quantidades correspondentes a cada numeral, vence quem conseguir colocar as quantidades corretos primeiro. Jogos de sequência: Em grupos de dois, as crianças recebem numeral móvel, uma cartela com numeral na horizontal de um a dez e nove fileiras de quadrados com números sorteados. As crianças dever preencher os números que faltam na cartela seguindo a sequencia com os numerais móveis. Vence quem preencher a cartela corretamente primeira. Roleta do alfabeto: Cada participante joga o dado e gira a roleta. Se, por exemplo, a roleta cair no conjunto ABC de letras e o dado cair no número três, o participante deverá ler o nome da letra C. Se acertar pinta a letra de vermelho, se errar pinta de azul. Ganha o jogo quem tiver mais letra vermelhas ao final do número de rodadas previamente combinadas. 140

Jogos de batalha dos numerais: - Cartas com numeral de um a trinta. - Grupo de quatro crianças. Embaralhar as cartas e distribuir três cartas para cada criança. Os restantes das cartas devem ficar em cima da mesa virada para baixo. Começa o jogo onde cada criança deve jogar uma carta com numeral. Quem jogar a carta com o numeral maior pega as cartas para si. Em seguida cada jogador deve pegar uma carta das que esta em cima da mesa e jogar novamente e, assim sucessivamente até acabar as cartas No final do jogo ganha quem tiver mais cartas. Recursos: - Cartas contendo as letras do alfabeto e figuras - Saco para sorteio (não transparente) - Cartelas com numeral - Quantidades de diversas formas em EVA. - Alfabeto móvel - Numeral móvel Avaliação: A avaliação ocorreu durante o desenvolvimento das atividades de forma gradativa e contínua, observado o interesse, atenção o desempenho e a participação do aluno. Relato da professora - C Por uma semana foi observado às dificuldades de algumas crianças em relação aos números e quantidade, reconhecer letras de palavras simples e a socialização principalmente dos meninos que se dispersavam o tempo todo provocando os colegas ou brincando de forma imaginaria com o jogo do bafo. Na segunda semana foi elaborado um 141

planejamento com jogos e desenvolvido com os alunos no período de quatro semanas com os seguintes jogos;, Jogo da estrelinha , Bate – bate, Jogo dos números e quantidades, Jogos de sequência, Roleta do alfabeto, Jogos de batalha dos numerais. No fim de quatro semanas observou-se então que, todos os alunos passaram obedecer as regras e limites respeitando a vez do colega, relacionar e conhecer números e quantidades, soma de quantidades pequenas, conhecer as letras do alfabeto nas palavras simples e complexa, formar palavras simples e uma excelente socialização com os colegas. Considerando os jogos e brincadeiras como fonte mediadora no processo de aprendizagem da criança, por ser um meio importante para os mesmo se desenvolvem em todos os seus aspectos seja físico ou intelectual, o brincar possibilita novas fontes de conhecimentos que, com auxílio da intervenção do professor, estimulando a capacidade específica que cada criança traz consigo e que essas habilidades venham a se aprimorar desenvolvendo assim um melhor ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebe-se, nas últimas décadas, que o estudo do cérebro humano desperta interesse aos pesquisadores, sobre sua estrutura e funcionamento. Os seres humanos precisam de contínuas aprendizagens. Com os avanços na área da neurociência, em parceria com a pedagogia que tem contribuído na área educacional, cada vez mais, vem se aprimorando de informações e descobertas de como o cérebro aprende. Considerando que cada criança se difere entre si seja na habilidade, inteligência, autonomia, ou motivação, a neuropedagogia gravita em um ambiente propício e motivador. 142

Na prática da Neuropedagogia, o material estimulante ensina brincando. Motivando com essas intervenções, o professor pode contribuir para a construção do conhecimento, facilitando o processo de aprendizagem de seus alunos, através de atividades lúdicas com jogos e brincadeiras. REFERÊNCIAS BEAUCLAIR, J. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições pscopedagógicas. R.J. Wak. 2008. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. ESAP. Instituto de Estudos Avançados e Pós- Graduação. Faculdades Integradas do Vale do Ivaí UNIVALE. Recredenciada pela poetaria Nº 545- MEC- 11/05/2012-DOU14/05/2012.p. 413. GOMES, A.M.S.TERAN,N.E. Dificuldade de Aprendizagem. Detecção e estratégias de ajuda. Edição 2009, Cultural, S.A. WAJSKOP. G. O brincar na Educação Infantil. Cad. Pes. São Paulo, p.62-69. 1995. RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação. Potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009. Santos, N.M. dos. Problematização das dificuldades de aprendizagem. Participante Do Programa De Desenvolvimento Educacional. PDE-2017

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Fundado em 17-05-1997

Editora:

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