Revista Arandu # 86 by Grupo Literário Arandu

REVISTA ARANDU N.º 86 ISSN 1415-482X Conselho Editorial: CARLOS MAGNO MIERES AMARILHA (ARANDU) CÉLIA REGINA DELÁCIO FERNANDES (UFGD) NICANOR COELHO (ARANDU) ROGÉRIO SILVA PEREIRA (UFGD) ROSANA CRISTINA ZANELATTO SANTOS (UFMS) VIVIANE SCALON FACHIN (UEMS) LOURENÇO ALVES DA SILVA FILHO (UEMS) SUZANA ARAKAKI (UEMS) LÉLIO LOUREIRO DA SILVA (FETAC) FERNANDO DE CASTRO ALÉM (UFGD) Coordenação Editorial: Nicanor Coelho Capa e Ilustração: Frank Cegildo da Silva. Capa sobre práticas pedagógicas inclusivas. Fonte/capa: Arquivo do Grupo Literário Arandu. * Os artigos aqui publicados são inteiramente de responsabilidades dos autores. Publicação do

Fundado em 17-05-1997 GRUPO LITERÁRIO ARANDU CNPJ 02.475.203/0001-60 Av. Marcelino Pires, 2639, 1.º andar, sala 03 - centro - CEP 79800-003 Dourados-MS. Email: grupoliterarioarandu@gmail.com Telefone (67) 99625-8102 Editora:

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Revista Arandu: Educação, Arte, Ciência, Literatura / Grupo Literário Arandu – Ano 22 – N.º 86 (Novembro/Dezembro/2018/Janeiro/2019). Dourados (MS): Nicanor Coelho Editor, 2018. Trimestral – ISSN 1415-482X 1. Educação – Periódicos; 2. Arte – Periódicos; 3. Ciência – Periódicos; 4. Literatura – Periódicos; 5. Grupo Literário Arandu.

LIVRARIA DO ESCRITOR RUA TOSHINOBU KATAYAMA CENTRO – DOURADOS-MS

ÍNDICE: AUTISMO E ESCOLA: PERSPECTIVAS DE PAIS E PROFESSORES/AS SOBRE A INCLUSÃO NOS ANOS INICIAIS Ana Paula Ventura da Silva.............................................................................................................8

O PAPEL DO PROFESSOR ITINERANTE NA ESCOLA INCLUSIVA: ATRIBUIÇÃO, RESPONSABILIDADE E EXPECTATIVAS. Sandra Regina de Souza Paula .................................................................32

INCLUSÃO: UMA UTÓPIA POSSÍVEL Adriana Chiarioni Félix.............................................................................58

DESAFIOS DA INCLUSÃO ESCOLAR Márcia Maria Barros .................................................................................97

A INCLUSÃO SOCIAL DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA BREVE REFLEXÃO Solange da Silva......................................................................................111

A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Isabela Carrilho Dos Santos....................................................................127

A IMPORTÂNCIA DO JOGO COMO METODOLOGIA PARA TRABALHAR COM CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE/TDAH Joyce Essy dos Santos.............................................................................148 OLHARES SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA: TDAH EM FOCO Micheline Félix Coelho...........................................................................161

A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Lucélia Sara Brustolin.............................................................................174

A INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS CEEJA DOURADOS (MS) Adriane Moraes Prestes, Elisângela Rodrigues de Moura Porangaba e Renata Rodrigues José ............................................................................202

A INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 1 Claudia Aparecida Ribeiro Chaves.........................................................216

A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR MEDIADOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA Mariana Aline Gregorato Cunha.............................................................227

INTRODUÇÃO Apresentamos com júbilo a edição de número 86, da Revista Arandu, ano 22, especialmente com a temática da Educação Inclusiva, com artigos

de professores que estão no cotidiano escolar, que atuam na Educação Infantil, Ensino Fundamental 1 e 2, em municípios sul-mato-grossenses: Bataguassu, Caracol, Dourados, Naviraí e Jardim. A seleção consta com os seguintes artigos: “Autismo e escola: perspectivas de pais e professores/as sobre a inclusão nos anos iniciais”, da professora do município de Dourados, Ana Paula Ventura da Silva. A pedagoga Sandra Regina de Souza Paula, de Naviraí-MS, apresenta o artigo, “O papel do professor itinerante na escola inclusiva: atribuição, responsabilidade e expectativas”; O artigo intitulado “Inclusão: uma utopia possível”, da professora, Adriana Chiarioni Félix, do município de Bataguassu-MS. Com o título, “Desafios da inclusão escolar”, da professora Márcia Maria Barros, do município de Naviraí-MS. O artigo, “A inclusão social dos deficientes auditivos no âmbito escolar: uma breve reflexão” de Solange da Silva, professora de JardimMS. Isabela Carrilho dos Santos com o artigo denominado de “A deficiência intelectual e o processo de ensino e aprendizagem”, professora do município de Bataguassu-MS. O artigo de Joyce Essy dos Santos, “A importância do jogo como metodologia para trabalhar com crianças com hiperatividade/TDAH”, professora em Naviraí-MS. Micheline Félix Coelho, professora de Naviraí-MS, apresenta o artigo, “Olhares sobre as dificuldades de aprendizagem da criança: TDAH em foco”. Lucélia Sara Brustolin, de Naviraí-MS, tem como título, “A formação docente no contexto da educação inclusiva”. As professoras de Dourados, Adriane Moraes Prestes, Elisângela Rodrigues de Moura Porangaba e Renata Rodrigues José, apresentam o artigo denominado, “A inclusão de estudantes com deficiência no centro de educação de jovens e adultos CEEJA Dourados-MS”. Claudia Aparecida Ribeiro Chaves, com o artigo, “A inclusão nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental 1”, professora em Dourados-MS. Mariana Aline Gregorato Cunha, com o artigo denominado, “A importância do professor mediador no processo de inclusão do aluno autista”, professora em Jardim-MS.

Os artigos, desta edição, enfatizam a construção de sistemas educacionais inclusivos no contexto educacional brasileiro, pois na mesma escola, nas mesmas salas de aulas e com os mesmos professores convivem os mais diversos perfis de alunos. A base é que toda criança tem o direito de acesso à melhor educação existente naquele bairro, naquela cidade. Trata-se da equiparação das oportunidades entre aqueles que sempre foram excluídos e aqueles que se incluem naturalmente no sistema educacional comum. Os defensores da educação especial nas escolas acreditam que toda criança é especial e única. E que os professores devem estar preparados para atender à necessidade especial de cada aluno. Diversidade é algo fundamental para uma sociedade realmente democrática. Ou seja, diferenças existem e devem ser aceitas e respeitadas sempre e em qualquer lugar. Mas há também uma linha contrária à educação especial inclusiva. Muitos especialistas alegam que, hoje, as escolas não conseguem nem atender à demanda comum e que o resultado são salas de aulas sempre superlotadas e baixa qualidade de ensino. Como os professores conseguirão dar conta de atividades de educação especial, além das tradicionais? Há uma preocupação tanto em não atender do modo devido à criança especial, como não atender suficientemente aos demais. Alega-se que, para atender uma criança especial, é necessário um preparo também especializado. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. Esperamos contribuir com os artigos aqui publicados, uma vez que, esse tema gera conflito, provoca reflexão e polêmica acerca das ideias e possíveis caminhos na busca de uma escola que contemplem a diversidade, ou seja, aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, na realização de projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores de pluralismo, de compreensão mútua e de busca ao respeito ao outro, a solidariedade humana, na busca da paz, do conhecimento e da dignidade. Excelente leitura e reflexões acerca da educação brasileira! Nicanor Coelho Editor

AUTISMO E ESCOLA: PERSPECTIVAS DE PAIS E PROFESSORES/AS SOBRE A INCLUSÃO NOS ANOS INICIAIS Ana Paula Ventura da Silva1

RESUMO Este trabalho investiga a inclusão escolar de uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos anos iniciais. O objetivo é analisar a qualidade da inclusão do aluno com autismo em uma escola regular do município de Dourados MS, a partir das perspectivas de pais e professores/as. A pesquisa tem caráter qualitativo, do tipo estudo de caso, formato que possibilita uma melhor compreensão da realidade escolar e familiar do aluno. Participaram deste estudo a mãe do aluno com TEA, uma professora da sala comum dos anos iniciais do ensino fundamental, na qual a criança está inclusa, e uma professora da sala de recursos multifuncionais. Os dados foram coletados de forma descritiva a partir de registros das entrevistas semiestruturadas, gravadas em áudio. Os resultados mostram que as estratégias utilizadas pelas professoras favoreceram a inclusão e o desenvolvimento desse aluno. Não foram identificadas barreiras que impeçam a participação e a aprendizagem, ou se constituam como desafios ao processo inclusivo. Sugere-se que a inclusão seja investigada de modo mais amplo, considerando, além da presença do aluno na escola, a forma como ele participa, como é aceito, como aprende e é percebido no contexto inclusivo.

Palavras chave: Transtorno do Espectro Autista. Inclusão Escolar. Família.

Pedagoga. Professora da Educação Infantil e Ensino fundamental 1, no município de Dourados.

INTRODUÇÃO O interesse pelo tema “Autismo e escola”, discutindo as perspectivas de pais e professores/as sobre a inclusão, surgiu após estudos realizados na disciplina “Tópicos em Educação Especial” realizados durante o 3° ano do curso de Pedagogia, despertando grande interesse e questionamentos sobre essa temática. Além disso, esse interesse foi reforçado pela experiência como bolsista do PIBID (Programa de Iniciação à Docência), em uma escola municipal da cidade de Dourados, onde há várias crianças com deficiências, inclusas e, dentre essas, crianças com autismo. Esta pesquisa teve como finalidade investigar as perspectivas que pais e professores/as de uma criança com autismo têm em relação à inclusão do estudante na sala comum e ao atendimento na sala de recursos multifuncionais, dentro de uma escola municipal da cidade de Dourados no estado de Mato Grosso do Sul, visando conhecer e compreender como se dá a inserção da criança na escola, e como os pais e professores/as veem o rendimento dessa criança nesse processo de inclusão. O presente trabalho foi desenvolvido numa abordagem qualitativa de pesquisa, definida como estudo de caso, considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos na área educacional, no sentido de oportunizar ao/à pesquisador/a uma visão mais ampla do cotidiano escolar, além de produzir conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade estudada. Segundo Ludke & André (1986, p.11), “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...)”. Para a coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada, que possibilitou colher informações para descrever e averiguar quais são as perspectivas sobre a inclusão dessa criança com autismo em uma sala comum do 9

ensino regular. Demo (1995) define a entrevista semiestruturada como a atividade científica que permite ao pesquisador descobrir a realidade. Foram analisados os dados coletados nas entrevistas semiestruturadas realizadas em 2016, que teve como sujeitos: uma mãe, as professoras, a regente e a professora da Sala de Recursos Multifuncionais, AEE (Atendimento Educacional Especializado). Desta forma, buscou-se por meio deste trabalho contribuir com a construção de outro olhar sobre a escolarização e a inclusão dessas crianças em uma escola comum, e suas possibilidades educacionais. Para isso, utilizou-se e investigou-se construções teóricas e metodológicas que abordam a inclusão e o autismo, considerando autores tais como: Grandin & Scariano (1999), Lampreia (2003), Gomes (2007), Gauderer (1997) e outros. Essa base teórica está articulada com orientações explicitadas em vários documentos, tais como: Lei de Diretrizes e Bases Nacional - LDB 9394/96, Declaração de Salamanca, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, dentre outros. Para que haja efetivamente a inclusão de alunos/as com autismo nas escolas comum de ensino é necessário que ocorram mudanças e adaptações e/ou adequações para atender a eles e a suas famílias, com apoio profissional e material didático e pedagógico, garantindo, assim, seu desenvolvimento. 2 EDUCAÇÃO AUTISMO

INCLUSIVA

ALUNOS

COM

2.1 Dos aspectos legais A Educação Inclusiva ganhou força no Brasil a partir da aprovação da Constituição Federal, em 1988, e da Lei de 10

Diretrizes e Bases Nacional – LDB 9394/96, que propõem avanços significativos para a educação escolar elegendo a cidadania e a dignidade da pessoa humana como princípios fundamentais da educação nacional. No Art. 205, da Constituição Federal, está disposto que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania, e sua qualificação para o trabalho. O Art. 205 ainda define os objetivos da educação nacional. Desta forma, cabe ao Estado a garantia do cumprimento da lei em todo território brasileiro. Além da Constituição Federal, há vários documentos que garantem o direito à educação inclusiva no Brasil e no Mundo. Um deles é a Declaração de Salamanca (1994), que ressalta: Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível adequado de aprendizagem. [...] as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar através duma Pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Dessa forma, as políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as especificidades dos alunos, ou seja, a escola deve se adequar e se preparar para que haja a inclusão, pois é de suma importância a exploração de um espaço adequado para o contato entre crianças com deficiência e as demais crianças. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96 - em seu Art. 60, parágrafo único, dispõe que “O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas nesse 11

artigo”. Ou seja, cabe aos órgãos responsáveis oferecer suporte às escolas de ensino regular, e a essas, assegurar aos alunos com deficiência, nos currículos, uma organização específica para atender suas necessidades. Assim, todos os alunos devem frequentar a sala de aula regular, sem exceções ou condições. Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB n°2/2001, no artigo 2°, determina que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001, p.8).

Na perspectiva de uma educação inclusiva, as Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o Atendimento Educacional Especializado- AEE, contribuindo com a formação continuada e especializada de professores/as para que possam assegurar uma metodologia diferenciada, possibilitando a aprendizagem de alunos/as, respeitando suas especificidades. Assim sendo, não é o/a aluno/a que deve se adaptar à escola, mas é esta que deve colocar-se à disposição do/a aluno/a tornando-se um espaço inclusivo. Contribuindo com o direito ao acesso e a permanência de todos na escola, o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (Lei 8069/90) - evidencia a educação como um direito humano inalienável, que proporciona aos cidadãos e cidadãs o conhecimento necessário para viver com dignidade. Porém, esses aspectos somente têm validade se o/a aluno/a de fato se sentir acolhido/a pela comunidade escolar e obter êxito em sua trajetória acadêmica. Ainda, de acordo com Lei n°12.764, de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), esses 12

direitos em relação à educação são reafirmados e determinamse as diretrizes para orientar o atendimento, acesso, incentivo à formação e, até mesmo, a inserção no mercado de trabalho. Considerando as políticas educacionais inclusivas, o/a aluno/a deve ser cada vez mais atendido/a em suas necessidades e potencialidades, cabendo à escola definir no seu Projeto Político Pedagógico - PPP - o compromisso com uma educação de qualidade para todos/as os/as alunos/as. Portanto, cabe aos profissionais da educação, órgãos públicos e familiares, trabalhar em conjunto, para que de fato aconteça uma educação inclusiva e, não uma mera integração. 2.2 Autismo: aspectos históricos e conceito A palavra autismo é oriunda da junção de duas palavras gregas “autos”, que significa “em si mesmo”, e “ismo”, que significa “voltado para”, ou seja, o termo autismo, originalmente, significava “voltado para si mesmo” (LIRA, 2004; GOMES, 2007). Historicamente, em 1906, o médico Plouller (apud GAUDERER, 1997) introduziu o adjetivo autista na literatura psiquiátrica. Depois, em 1911, o psiquiatra Eugen Bleuler, usou o termo autista para descrever um dos sintomas de esquizofrenia: perda de contato com a realidade e o isolamento exacerbado por parte dos indivíduos. (LIRA, 2004; GOMES, 2007; MARTINS, 2007). Eugen Bleuler (1911) foi o primeiro a difundir o termo autismo definindo-o como perda de contato com a realidade causada pela impossibilidade que o indivíduo tem na comunicação interpessoal, ou seja, com pessoas e também com o mundo externo. Mas as primeiras descrições sobre o autismo, tal como é visto hoje, surgiram no ano de 1943 através de estudos e publicações de Leo Kanner. Segundo Gauderer (1997), os indivíduos com autismo podem apresentar:

Relacionamentos interpessoais comprometidos; Atraso significativo ou ausência da linguagem verbal, mímica e gestual; Comportamentos repetitivos e estereotipados; Interesses restritos; Riso comprometido; Pouco ou nenhum contado visual; Aparente insensibilidade à dor; Preferência pela solidão; Modos arredios; Rotação de objetos; Inapropriada fixação em objetos; Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade; Ausência de resposta aos métodos normais de ensino; Insistência em repetição; Resistência à mudança de rotina; Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo); Procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de cócoras; Colocar-se de pé numa perna só; Impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alicerces); Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar de linguagem normal); Age como se estivesse surdo; Dificuldade em expressar necessidades – usa gesticular e apontar no lugar de palavras; Acesso de raivademonstra extrema aflição sem razão aparente. (GAUDERER, 1997, p.18)

Observa-se que nem todas as pessoas com autismo apresentam todos esses sintomas, que geralmente manifestos nos três primeiros anos de vida, com prevalência entre meninos, numa proporção de uma menina para quatro meninos, e que podem variar em intensidade de sintoma de leve a grave. O autismo é classificado como um transtorno de desenvolvimento, definido como o comprometimento de evolução, cujas áreas afetadas são: interação social, comunicação, comportamento restrito e repetitivo. As principais características relacionadas ao autismo são: retardo mental, epilepsia, paralisia cerebral, transtornos de linguagem, hiperatividade, transtornos obsessivo compulsivos, tiques, transtornos de humor e de ansiedade. Camargo (2002) relata ainda que as características centrais do autismo constituem-se de alterações qualitativas da imaginação, socialização e comunicação, podendo ter ou não comprometimento da fala. As autoras Grandin e Scariano (1999) descrevem algumas características do autismo:

O autismo é distúrbio do desenvolvimento. Uma deficiência nos sistemas que processam a informação sensorial recebida fazendo a criança reagir a alguns estímulos de maneira excessiva, enquanto a outros reage debilmente. Muitas vezes, a criança se “ausenta” do ambiente que a cerca e das pessoas circunstantes a fim de bloquear os estímulos externos que lhe parecem avassaladores. O autismo é uma anomalia da infância que isola a criança de relações interpessoais. Ela deixa de explorar o mundo a sua volta, permanecendo em vez disso em seu universo interior. (GRANDIN e SCARIANO, 1999, p.18).

Na verdade, quando uma criança autista se isola do mundo externo, ocorre, de acordo com Grandin & Scariano (1999), uma fuga para filtrar os estímulos externos, pois, caso contrário, o excesso de estímulos simultâneos causa nos autistas ataques de nervos, gritos e outros comportamentos inadequados. Segundo as autoras, as causas para o autismo ainda são desconhecidas apesar de haver vários estudos e pesquisas na busca delas, e seu diagnóstico pode ser identificado através de sintomas e características que surgem ao longo do tempo com o acompanhamento psicológico e psiquiátrico. Com maiores conhecimentos e estudos sobre esse transtorno, foram surgindo várias definições e trabalhos acerca do autismo por parte de diversos autores. Nesse sentido, o termo autista sofreu várias modificações ao longo do tempo. De acordo com Lampreia (2003, p.58): [...] O termo autismo surgiu oficialmente pela primeira vez na CID 9 (Classificação Internacional de Doenças), em 1975, e foi categorizado como uma psicose da infância. Até então, o DSM I e o DSMII, respectivamente em 1952 e 1968, se referiam apenas à esquizofrenia de tipo infantil. Foi Rutter (1978) que, através de uma vasta revisão da literatura, propôs que o autismo fosse concebido como um transtorno do desenvolvimento e diagnosticado através da tríade de prejuízos que prevalece até os dias atuais – interação social, comunicação, padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades.

Dessa forma, os conceitos de autismo e psicose na infância foram reelaborados e modificados continuamente por diferentes autores/as. Atualmente o autismo é classificado pelo DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) e, na CID 10, como Transtorno Global do Desenvolvimento -TGD. A CID 10 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com Saúde (conhecida também como Classificação Internacional de Doenças) - foi aprovada em uma Conferência Internacional convocada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), realizada em Genebra no ano de 1989, em vigor desde janeiro de 1993. Já o DSM IV foi publicado no ano de 1994 e elaborado por psiquiatras da Associação de Psiquiatria Norte-Americana. Conforme especifica a CID 10, o autismo pertence ao grupo denominado TGD, sendo classificado como: Um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). (OMS, 1993, p. 367 apud SUPLINO, 2007, p.28).

Nesse manual, o autismo é então colocado como uma perturbação no trio interação social, comportamento e comunicação. Já de acordo com o DSM-IV, o autismo está inserido no grupo denominado TID e, além da perturbação citada anteriormente, é apresentado por meio das seguintes características: [...] a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e comunicação e um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações

do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo. [...] O prejuízo na interação social recíproca é amplo e persistente [...] Uma falta de reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por ex., não participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples, preferindo atividades solitárias, ou envolve os outros em atividades apenas como instrumentos ou auxílios "mecânicos").

Como se pode notar, ambos os manuais descrevem o autismo como uma alteração no trio interação social, comunicação e comportamentos repetitivos. A CID 10 e o DSM IV mantêm a diferenciação em relação à psicose e doença mental que, no passado, trouxeram grandes confusões no diagnóstico do autismo, e ambos consideram o autismo, de modo geral, como uma alteração no desenvolvimento da criança, por mais que em um apareça o termo ‘invasivo’ e, no outro, ‘global’. O termo ‘invasivo’, usado pelo DSM-IV na classificação do autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, foi substituído por ‘global’ em 2002. Portanto, nos anos posteriores, o autismo passou a ser classificado neste manual, também dentro da categoria de Transtorno Global do Desenvolvimento (GOMES, 2007; LOPES- HERRERA, 2004). Segundo Vasques e Baptista (2009), há diferentes termos com o objetivo de definir esses distúrbios: Os transtornos Globais do Desenvolvimento têm como termos: Distúrbios Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R, 1989), Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (DSM-IV, 1994), Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento (CID-10, 1993). No Brasil, por uma questão de tradução, utiliza-se o termo Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (DSM-IV), com critérios diagnósticos do CID-10. (VASQUES; BAPTISTA, 2009, p.9).

No entanto, Camargo (2002) relata que ambos os termos apresentam os mesmos critérios para o transtorno autístico, ou seja, comprometimento nas áreas de 17

comunicação, interação interpessoal e interesses em atividades restritas, estereotipadas e repetitivas. Além desses critérios, uma criança com autismo não direciona o olhar, resiste à mudança, não demonstra medo de perigo, pode desenvolver ecolalia imediata ou tardia, se apega a certos objetos, usa as pessoas como ferramenta, etc. Vale ressaltar que esses sintomas variam de acordo com o grau de comprometimento de cada criança e podem até não ocorrer ou pelo menos não ser simultâneos na mesma idade. O autismo não tem cura, mas ocorre melhora significativa com o tratamento, sendo que, quanto mais rápido for dado o diagnóstico, mais rápido será o início do processo de tratamento e, consequentemente, a melhora da pessoa autista. Por não ser único ou específico, o tratamento do autismo pode ser realizado por meio da: Estimulação sensorial, modificação do comportamento, educação, tratamento à base de medicação, dietas, suplementos alimentares. Tudo isso já foi tentado, e cada uma dessas terapias obteve sua medida de sucesso. Certos autistas parecem responder bem a um determinado tratamento; outros, a outros. E alguns autistas requerem a internação por toda a vida, devido à falta de percepção do mundo exterior ou à violência do comportamento (GRANDIN; SCARIANO, 1999, p.20).

Mas, para Revière (2005), citado por Giardinetto (2009, p.22), “o tratamento mais efetivo com crianças com autismo é a educação”, o que é uma explicação plausível para o fato da crescente busca pela inclusão de crianças com deficiência nas escolas brasileiras. Da mesma forma que as características de um autista podem diferir das características de outro autista, o tratamento utilizado com um pode não ajudar o outro. Por isso, cada caso deve ser analisado individualmente e conduzido ao tratamento mais adequado. A mesma premissa deve ser usada no que 18

concerne às metodologias de ensino/aprendizagem aplicadas em sala de aula. 3 AUTISMO E ESCOLA: PERSPECTIVAS DE PAIS E PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO NOS ANOS INICIAIS Para realizar um trabalho sistematizado e o mais próximo possível da realidade educacional do aluno autista público alvo dessa pesquisa - foram feitas análises das entrevistas realizadas com todas as envolvidas (mãe do aluno (Mãe), professora regente (P1), e a professora da sala de recursos multifuncionais (P2), que a partir desse momento serão chamadas pelas siglas para preservar suas identidades. Dessa forma, procuramos descobrir quais são as perspectivas delas sobre a inclusão do aluno - foco da pesquisa - na sala de aula comum e no atendimento AEE, e o que tem sido feito para atender e garantir o desenvolvimento do aluno com autismo, respeitando suas especificidades. Para isso realizaram-se entrevistas gravadas e após transcrição e análise dos conteúdos, construiu-se o texto que segue. 3.1 Entrevista com a mãe do aluno com autismo Para melhor entendimento e compreensão da vida desse aluno com autismo fez-se um breve histórico a partir da fala da mãe, do nascimento até o ano de 2016, no que se refere à descoberta da síndrome, o diagnóstico médico, o tratamento e o ingresso na escola. Segundo a mãe, a gravidez e o nascimento do filho em 2004 foram normais, mas, a partir dos dois anos, ela foi orientada pela diretora do CEIM (Centro de Educação Infantil Municipal) em que o filho ficava a procurar um médico, pois percebeu-se que algo não estava “normal”, já que a criança não estava se desenvolvendo como as outras e “por ele tá começando a andar já com dois anos e pouco. Né?” (Mãe). 19

A mãe relata também que até aquele momento “Sei lá... Não queria ver. Né? Sei lá. Né?”. Então, começaram as buscas por médicos, exames e tratamentos. Depois de uma longa caminhada, em 2006, o primeiro diagnóstico apontou que o aluno tinha uma deficiência mental leve (F702). No ano de 2010, o aluno, já com 6 anos, frequentava a escola regular. Essa instituição, a partir das observações feitas durante um determinado período letivo, fez um relatório no ano de 2012 sobre o comportamento do aluno e, conforme a fala da mãe: “explicou pra mim, né? Que ele tinha os sintomas de autismo, né? E falou pra mim ir no doutor”. A escola, logo após falar com a mãe, deu-lhe o relatório para que fosse entregue ao médico. Santos (2008) afirma que a escola tem um papel importante na investigação diagnóstica, uma vez que é o primeiro espaço de interação social da criança separada de seus familiares. É o local onde a criança vai experimentar maior dificuldade para se adaptar às regras sociais, o que é muito difícil para um autista. A mãe nos revelou que até aquele momento não sabia o que era o autismo, e foi por meio das observações feitas pela escola que o médico pode dar um diagnóstico mais preciso o F843. O médico prescreveu NEULEPTIL 1%4, medicamento

De acordo com o CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças), F-70 refere-se a Retardo Mental (CID-10, 1993). 3 De acordo com o CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças), F-84 refere-se aos transtornos globais do desenvolvimento – TGD, que é usada para referenciar crianças e adolescentes também identificadas com autismo ou psicose infantil, que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas, nas modalidades de comunicação e um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (CID10, 1993). 4 Neuleptil 1% é indicado no tratamento de distúrbios do caráter e do comportamento, revelando- se particularmente eficaz no tratamento dos distúrbios caracterizados por autismo, negativismo, desinteresse, indiferença, bradipsiquismo, apragmatismo, suscetibilidade, impulsividade, oposição, hostilidade, irritabilidade, agressividade, reações

que o aluno toma até hoje. Para Camargo (2002) um fator de extrema importância é a conscientização da família de que essas crianças necessitam de “cuidados” especiais. Em 2012, o diagnóstico de que ele tinha autismo foi confirmado e, com o laudo médico em mãos, o filho passou a ter maior suporte na escola, como a presença de profissional de apoio na sala de aula e o direito a frequentar a sala de recursos multifuncionais, o que é garantido até os dias atuais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, em seu artigo 59, inciso III, dispõe sobre o direito dos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação garantindo-lhes “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino comum capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.” Cabe à escola organizar seu currículo para atender o/a aluno/a autista. Foi perguntado à mãe como ela avaliava a inclusão do filho na sala comum e no atendimento da sala de recursos multifuncionais. Segundo seus relatos, em ambas as salas o filho aprendeu muito, embora no começo tenha apresentado dificuldades para se acostumar na sala de aula por ser muito nervoso. Com o passar do tempo, conseguiu se acostumar com a rotina escolar. Hoje, considera que o filho evoluiu muito e fala com entusiasmo; “já é independente, ele já faz coisas igual a uma criança normal; é pouca coisa que ele não sabe fazer. Né?”. Ela acredita que o trabalho da escola contribuiu significativamente para o desenvolvimento do filho, tanto na sala comum quanto na sala de recursos multifuncionais. Segundo Gauderer (1987), as crianças com autismo, em geral, apresentam dificuldade em aprender a utilizar de frustração, hiperemotividade, egocentrismo, instabilidade psicomotora e afetiva e desajustamentos. (Bula do remédio).

corretamente as palavras, porém quando participam de um programa intenso de aulas, podem ocorrer mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e aprendizagem. A escola representa papel muito importante na elaboração de estratégias para que esses alunos e alunas desenvolvam capacidades de inclusão e interação com outras crianças, com ou sem deficiências. No tocante as suas perspectivas sobre o desenvolvimento da criança, a mãe revelou acreditar que o filho possa realmente aprender a ler e a escrever “e vai ter todo meu apoio nem que depois de já de idade, já não interessa, ele vai ter meu apoio. Vou sempre levar ele pra escola”, “meu sonho é ver meu filho escrevendo, lendo”. Ela destaca também a importância dos jogos de memória realizados na sala de aula para a interação do filho com as outras crianças Perguntou-se à mãe o que ela poderia fazer para ajudar o filho e as professoras que o atendem nesse processo de aprendizagem. Ela salientou a importância da interação entre escola e família, bem como a troca de informações entre os envolvidos no processo ensino/aprendizagem; falou, também, sobre o desenvolvimento e comportamento do aluno em casa e na escola, pois isso é algo que incentiva as professoras a buscarem melhores meios de ensinar seu filho e as demais crianças com deficiência. A mãe finalizou sua participação nesse trabalho acadêmico agradecendo as instituições de ensino onde seu filho estuda e já estudou. Acredita que o desenvolvimento dele foi muito grande devido ao empenho e à paciência demonstrados pelas professoras nesse processo de ensino e aprendizagem. Ela agradece, também, por todas as “broncas” recebidas, “mãe tem que fazer isso, né? Tudo aquilo eu agradeço, porque se não fosse eles, meu filho não tava hoje como ele ta, né?”. De acordo com Santos (2008, p.29):

[...] Apesar de todo sofrimento emocional, os pais devem encarar e enfrentar o problema como ele é. Devem buscar ajuda profissional especializada, competente, atualizada e séria, além de se informar a respeito, lendo livros, fazendo cursos e trocando informações. O que está em jogo é o tratamento e o futuro de seu filho. Devem, ainda, procurar contato com outros pais para troca de experiências e vivências e, com isso, evitar a repetição de dificuldades, erros ou problemas. As associações como clubes esportivos, religiões, partidos políticos e associações de bairros, são um segmento da sociedade que cresce cada vez mais em busca de espaço para crianças autistas, seus direitos, sua dignidade e sua cidadania.

Percebeu-se, segundo o relato da mãe, ganhos no comportamento e no relacionamento, nas habilidades motoras e na fala da criança após seu ingresso e inclusão na escola. Durante a entrevista, a mãe não pontuou nenhum dado desfavorável quanto à inclusão de seu filho na sala comum de ensino. 3.2 Entrevista com a professora Regente: P1 A professora entrevistada é formada em Pedagogia, tem especialização em séries iniciais e ministra aulas na turma do 3° ano em 2016. Indagada sobre quanto tempo tem de experiência com crianças com deficiência, ela revelou que, desde quando começou a dar aulas, há 25 anos, em todos os anos têm um ou dois alunos/as com deficiência em sua sala. Sobre a inclusão dessas crianças na escola, a P1 (professora regente) considera adequada porque na atualidade “temos todo recurso necessário”, referindo-se ao profissional de apoio. Acredita que esses alunos/as estão tendo toda assistência e considera satisfatória essa inclusão. Em relação à sala de recursos multifuncionais, a P1 confia no trabalho desenvolvido pela P2, pois “É de responsabilidade do professor a atenção especial e a sensibilidade dos alunos envolvidos para saberem quem são e como se comportam esses alunos autistas” (SANTOS, 2008, p.30). 23

Questionada sobre as perspectivas como professora da sala comum em relação ao desenvolvimento do aluno com autismo, a P1 fala sobre a necessidade dos/das professores/as em trabalhar para que essas crianças sejam aceitas na sociedade, e acredita que o aluno com autismo em questão evoluiu muito, principalmente na interação social, na fala e na coordenação motora. A P1 pensa que ele venha a ler e a escrever, mas no tempo dele, e relata: “ele já conhece todas as vogais”. De acordo com Santos (2008, p.30) “O nível de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é lento e gradativo, portanto caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno”. A P1 fala da importância da participação dos pais nesse processo de ensino/aprendizagem, e que eles devem sempre acreditar no potencial do aluno com autismo, pois geralmente os pais chegam desanimados falando: “Ai. Meu filho não sabe nada mesmo.” Ela falou da importância de trabalhar a autoestima dos pais com relação aos filhos. Foi isso que a P1 fez com a mãe do aluno com autismo - foco dessa pesquisa. Mostrou-lhe os progressos do filho e incentivou-a a acreditar no potencial dele. Sobre o trabalho com crianças com deficiências nessa escola, a P1 relatou que nunca viu a escola, desde que começou a trabalhar ali, negar matrícula a nenhum aluno ou aluna com deficiência. É um ponto muito positivo para a instituição, pois possibilita a inclusão dos/as alunos/as com deficiência na escola regular. Sobre a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), a P1 acredita que essa tem desenvolvido um trabalho bom e deseja que nunca pare de investir nessa área. 24

3.3 Entrevista com a professorada Sala de Recursos Multifuncionais: P2 Essa professora tem formação em Educação Física, é especialista em Educação Especial e trabalha como professora da sala de recursos multifuncionais há três anos e meio. Sobre a inclusão de alunos com autismo nas salas comuns, ela considera ser um direito de toda criança com deficiência, e não poderia ser diferente com o autista, já que no contato desses alunos e alunas com crianças “que não sejam iguais a eles, eles vão aprender e vão melhorar bastante”. Afirma ser ótima a inclusão nas escolas regulares. Nesse sentido, a inclusão escolar pode propiciar a essas crianças oportunidades de convivência com outras da mesma faixa etária, podendo constituir-se como um importante instrumento de desenvolvimento e aprendizagem (CAMARGO, BOSA, 2009). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, em seu artigo 59, conforme já citado, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Esse compromisso é reforçado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que indica “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares” (BRASIL, 2008). Quanto às perspectivas sobre o desenvolvimento do aluno com autismo, a P2 descreve como as melhores possíveis, visto que nos três anos que atendeu o aluno, percebeu avanços significativos no desenvolvimento dele. O aluno demonstra potencial em aprender como outras crianças e, desde que se faça um trabalho pedagógico específico, ele poderá aprender a ler e a escrever. Para isso, o interesse pela 25

aprendizagem precisa ser um objetivo tanto da professora da sala comum como da professora do AEE. É preciso considerar que as necessidades decorrentes do TEA, no cotidiano escolar, demandam estratégias pedagógicas articuladas com a experiência diária para promover o aprendizado, que possa ser expandido pelo aluno para outros ambientes sociais e de intervenção (BELISÁRIO; CUNHA, 2010). A P2 destacou também a importância do envolvimento e acompanhamento dos pais na vida escolar de cada criança. Perguntada se tinha críticas ou sugestões ligadas ao trabalho desenvolvido com as crianças com deficiência nessa escola, respondeu não ter críticas a fazer, mas pensa que a escola tem muito a avançar, apesar de a inclusão ter evoluído bastante, não apenas com os casos de autismo, mas em relação a todas as deficiências. Segundo a P2, o trabalho é desenvolvido em conjunto com a professora regente da sala comum e com a profissional de apoio, com trocas de experiências e buscas de melhorias no aprendizado do aluno com autismo. Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva afirma que: O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação, ajudas técnicas e tecnologia assistida, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (BRASIL, 2008).

Em relação à Secretaria Municipal de Educação de Dourados (SEMED), a P2 não apresenta críticas, já que são muito ativos nessa questão, principalmente no que se refere ao autismo, “Tanto é que o autista ele tem direito a um professor, enquanto as outras deficiências é ele não tem direito. Né? Tem direito a um estagiário, uma pessoa que... digamos um pedagogo que não é formado ainda, e já o autismo, pelo menos isso na lei, e a secretaria faz cumprir 26

tudo certinho”, e finaliza sua participação nessa pesquisa concluindo que, em relação à SEMED, não tem críticas a fazer. O Estado de Mato Grosso do Sul conta com a Deliberação CEE/MS n°9367/2010, que “Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado - AEE - na educação básica, modalidade educação especial”, a qual delibera, no Art. 2°: O AEE é parte integrante do processo educacional e tem como função complementar ou suplementar a formação do educando por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (Mato Grosso do Sul, 2010, p.01).

Diante das análises realizadas até então, pudemos verificar que a criança com autismo - foco desse trabalho tem demonstrado avanços significativos quanto a relacionamento, tanto na vida escolar quanto em casa, com familiares. Hoje, ele já fala e interage com todos. O trabalho das professoras em desenvolver um atendimento de qualidade para o aluno demonstra resultados positivos, e com isso as perspectivas das professoras e da mãe do aluno são as melhores possíveis, ou seja, de que ele possa aprender muito mais e realizar os atos de ler e escrever. Gauderer (1997) relata que quando há uma prática pedagógica eficaz e apropriada às deficiências do aluno, a sua evolução é certa, o que se torna possível com um planejamento pedagógico adequado e articulado entre as docentes. A mãe do aluno com autismo relatou que o filho, de fato, se sente incluído no ambiente escolar e acredita que ele se desenvolverá muito mais. Desse modo, considerou-se também o papel da família como fundamental na evolução da criança e no processo de inclusão que essa escola tem propiciado, demonstrando compromisso com as políticas 27

públicas de inclusão e com os direitos da pessoa com deficiência. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação tem um papel importantíssimo no desenvolvimento de toda criança, e as atividades educativas têm por objetivos gerais: proporcionar o desenvolvimento máximo de habilidades e competências; garantir um equilíbrio pessoal; estabelecer relações significativas e até mesmo proporcionar um bem estar emocional. Isso tudo deve constituir objetivo para a educação de todas as crianças, sejam elas com ou sem deficiência. Apesar de esses objetivos educacionais serem para todos, os autistas necessitam de metodologias especiais, já que apresentam fortes comprometimentos nas áreas de comunicação, interação, linguagem e atenção. É importante salientar que para se educar um/a pessoa com autismo é preciso também promover sua inclusão social e, neste ponto, a escola é, sem dúvidas, o primeiro espaço para que aconteça tal inclusão, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos importantes para o curso da vida. É a escola que deve conduzir o desenvolvimento intelectual e também afetivo dessas crianças, por meio de uma interação entre os ambientes dos quais ela faz parte e a interação com outras crianças e com os professores, fazendo-as conhecer a realidade existente na sociedade e proporcionando um saber da humanidade e das relações que a cercam. Para atuar na educação especial é preciso ter forte determinação profissional e formação especializada, sendo essa característica fundamental para desenvolver uma prática educacional adequada e eficaz. As crianças com autismo necessitam de adequações curriculares no campo das metodologias e de elaboração de políticas públicas de educação direcionadas às suas necessidades, de professores/as 28

de fato capazes de atendê-los, realizando na prática a atenção a seus direitos. Diante dos relatos contidos nas entrevistas, as perspectivas sobre a inclusão do referido aluno, observado dentro do espaço escolar, são as melhores possíveis, pois são evidentes os benefícios proporcionados pelo atendimento recebido. Stainback e Stainback (1999) afirmam que, diante de uma inclusão adequada, mesmo que uma criança apresente deficiências cognitivas importantes e apresente dificuldades em relação aos conteúdos do currículo da educação comum, como pode ser o caso do autismo, ele pode beneficiar-se das experiências sociais, predominantemente propiciadas pela escola. De acordo com as análises realizadas, constatouse que desde o ingresso do aluno nessa escola até os dias atuais é possível observar os avanços e progressos conquistados, tanto nas relações expressas no contexto escolar quanto em casa, o que faz com que as perspectivas sobre a inclusão do aluno com autismo na sala comum sejam, de acordo com a mãe e as professoras que o acompanham, cada vez mais amplas, pois acreditam que ele possa enriquecer sua aprendizagem e ser inserido, de fato, na sociedade. Esperamos com este estudo contribuir com informações para discussão no contexto escolar, propiciando mudanças de postura dos gestores, educadores e demais segmentos da escola, responsáveis pela disseminação de informações e orientações á comunidade e outros profissionais que atendam e educam crianças com autismo. Já que ser autista é apenas uma forma de ver e compreender o mundo. 5 REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-IV: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 4ª Ed. Rev. Porto Alegre: Artmed, 1994. BELISÁRIO, J. F. J.; CUNHA, P. A. Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação,

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O PAPEL DO PROFESSOR ITINERANTE NA ESCOLA INCLUSIVA: ATRIBUIÇÃO, RESPONSABILIDADE E EXPECTATIVAS. Sandra Regina de Souza Paula5 RESUMO O objetivo desse artigo é discutir a função do professor itinerante no processo da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (PNE), mediante as responsabilidades e expectativas de seu trabalho; identificar o trabalho desenvolvido pelo professor itinerante com o aluno com necessidades educacionais; verificar a preparação do professor itinerante, diante das atribuições exigidas de alunos com necessidade Educacional Especial e constatar a interação profissional entre professor regente e professor itinerante. O estudo envolveu dois professores regentes, dois itinerantes e dois alunos de escola públicas do município de Naviraí MS, assim como as leis que visam garantir o direito do aluno PNE. Pretendeu-se obter informações a respeito dos saberes destes profissionais no processo inclusivo, uma vez que esse trabalho é desenvolvido por vários estagiários do curso de Pedagogia. Foi desenvolvida uma pesquisa de caráter descritivo, que buscou conhecer o trabalho do professor itinerante e regente na inclusão escolar, evidenciando todo o processo inclusivo dos alunos mediantes o material obtido: pesquisas bibliográficas de autores que abordam o assunto, observações em sala de aula, falas dos professores regentes e itinerantes. As evidências obtidas nessa pesquisa sustentam a ideia de que o trabalho e atribuições do professor itinerante oferecido pelas escolas pesquisadas: um atende as necessidades da aluna, portanto o outro é insuficiente para uma inclusão bem sucedida. O estudo realizado contribuiu para a reflexão de um novo modelo de trabalho do professor itinerante e regente. Faz necessário saberes e currículo específico para nortear a aprendizagem dos alunos com diferentes tipos de necessidade especial. Palavras-chaves: Itinerante. Regente. Inclusão.

Pedagoga, formada na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/CPNV). E-mail: sandra.regina.paula@hotmail.com. Este trabalho foi orientado pela professora Célia Regina Carvalho, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, câmpus de Naviraí. E-mail: celiacarvalho@hotmail.com.

INTRODUÇÃO

O professor itinerante ocupa um papel importante para o fortalecimento da escola inclusiva: atribuição, responsabilidade e expectativas. Nessa perspectiva entende-se que o perfil do professor itinerante é de um Profissional da área de Educação com especialização em Educação Especial. Sabe-se que o professor itinerante atua com facilitador da inclusão, usando estratégias que venham corroborar na interação do aluno com necessidades educacionais especiais no meio que está inserido, destacando o professor regente, aluno e vice-versa. Atualmente se fala muito em inclusão, a legislação brasileira garante indistintamente a todos o direito à escola, em qualquer nível de ensino, e prevê, além disso, o atendimento especializado a criança com necessidades educacionais especiais. Questiona-se o papel do professor itinerante perante o PNE e se esse profissional encontra-se preparado para desempenhar sua função? A problemática nasceu a partir do momento em que fui contratada para ser professora itinerante de um aluno com necessidades educacionais especiais, percebi que tanto eu como a professora regente não tínhamos um papel definido e nem conhecimentos específicos para trabalhar com o aluno. O objetivo geral do estudo consiste em investigar a função do professor itinerante no processo da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, mediante sua responsabilidade e expectativas de seu trabalho. E, por conseguinte, os objetivos específicos são: a) identificar o trabalho desenvolvido pelo professor itinerante com aluno com necessidades educacionais especiais no (1º ano do ensino fundamental e uma aluna do 8º ano no ensino regular estadual; b) verificar a preparação do professor itinerante diante das atribuições exigidas de aluno com aluno com 33

necessidades educacionais especiais; c) constatar a interação profissional entre professor regente e professor itinerante. Por esse prisma serão relatadas as informações dos professores regente e itinerantes no que se refere ao desenvolvimento das atividades pedagógicas com os alunos com necessidades educacionais especiais, quais habilidades necessárias para atuação nessa área, como é elaborado o planejamento de aula, o acompanhamento e o desenvolvimento da aprendizagem e as avaliações dos alunos. Esses dados foram obtidos por meio de uma pesquisa bibliográfica e de campo. Adotou-se uma pesquisa qualitativa com abordagem descritiva, observações e questionários com participantes da pesquisa. Serão relevantes os resultados, pois trarão norteamentos aos idealizadores das políticas inclusivas, tratando de uma problemática que exige constante transformação. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O conceito de inclusão, importância e histórico da implantação em Mato Grosso do Sul A inclusão ganhou destaque partir da chamada Declaração de Salamanca (1994) que trata dos princípios e prática em educação especial, visando contemplar os direitos do ser humano com necessidades educacionais especiais dentro do campo da Educação, é uma lei que propõe direitos iguais para as pessoas que precisam de atendimento especial. A cada dia o Brasil vem adequando a essas políticas, que gradativamente se implantam baseada na lei através de programas, ações que os levem as pessoas com necessidades educacionais especiais a desfrutarem com dignidade seus direitos como quaisquer outras pessoas, de uma vez que essa inclusão reflita no desenvolvimento e estratégias para promover genuína equalização de oportunidades. 34

De acordo com Campbell, (2009) a palavra inclusão tem a potencialidade em envolver todas as pessoas dotadas de diferentes tipos de habilidades para conviver em sociedade, dentre elas a valorização do potencial, habilidades e aptidões apresentadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais. Silva (2006, p. 09) ressalta que “no Brasil, somente no século XIX os indivíduos começaram a ser objeto de alguma forma de ensino, mas ainda prevalecia o sistema de segregador, pois somente nos finais do século XX os indivíduos começaram se beneficiar de uma educação nas escolas de ensino regular”. É explicito a palavra inclusão nos dias atuais, se propaga em todos os lugares como direitos de todos, baseado em leis que amparam e dão sustentação ao tema, mas na verdade é preciso enfrentar os desafios de que se faça aperfeiçoamento das escolas, dos professores e dos serviços, com estratégias que os conduzam a realidade em transformação das suas concepções e práticas pedagógicas. Conforme Silva (2006) se faz necessário antes da implantação de práticas inclusivas a compreensão por parte de todos envolvidos no processo o entenderem o direito de ser diferente, juntamente com as características que são divididas com todos os seres humanos, sendo elas: características universal, cultural e pessoal, essas que estão interrelacionadas em todos os momentos. Com a resolução de Salamanca se faz obrigatório um novo olhar para a educação inclusiva. A partir de 1996 as diretrizes estabeleceram as modalidades de atendimentos aos alunos com necessidades educacionais especiais, portanto é de suma importância relatar um pouco sobre o histórico da inclusão em Mato Grosso do Sul. A Educação Especial iniciou-se oficialmente em Mato Grosso do sul em 1981, por meio do Decreto n. 1.231, de 23/08/81, que criava o centro Regional de Assistência Médico- Psicopedagógico e Social (CRAMPS), composto por duas equipes Multidisciplinares:

o Serviço de atendimento Precoce (SEAPRE) e o Serviço de Atendimento aos Distúrbios de aprendizagem (SEDEA) (CAMILO, 2001). Paralelamente a essa estrutura, foi criada a Diretoria de Educação Especial na Secretaria de Estado de Educação (GRANEMANN 2006, p.16).

Conforme Granemann (2006), em 26 de março de 1982, foi estabelecido pelo Conselho de Educação de Campo Grande (MS) normas de funcionamento dos serviços especializados da Educação Especial por meio da Deliberação n.261/82. Em 10 de outubro de 1986, esclarecendo e orientando sobre o funcionamento, acompanhamento e o controle das classes especiais e suas modalidades dentro do Estado. Sob essa ótica a Diretoria de Educação Especial de Campo Grande constatou falhas no trabalho desenvolvido e elaborou uma nova estrutura, formando três núcleos: deficiência mental, auditiva e visual; de implementação de atendimento especializado (deficiência física. superdotados) e problemas de conduta (CAMILO 2001, apud GRANEMANN, 2006, p.16). Nessa perspectiva, em 1986 as entidades que atendiam os alunos com necessidade gozavam de um total apoio financeiro, como atendimentos efetivos desses alunos nas instituições especiais e também em classe especiais vinculadas ao setor público, mas, especificamente no sistema Estadual (GRANENANN, 2006, p.16 ). É de grande relevância falar como começou o trabalho do professor itinerante no município de Naviraí- MS. Tudo aconteceu quando um consultor do Instituto Euvaldo Lodi de uma empresa de serviço terceirizados (IEL) em visita com o gerente de Educação do Município ofereceu o serviço de estagiário, foi feito um contrato baseado na Lei 11.788/08 de 25 de setembro de 2008 que relata a definição, classificação e relações de estágio, essas informação foram obtidas com a coordenadora e a gerente administrativa da inclusão, são elas as responsáveis por todo o processo burocrático e humano das itinerantes de Naviraí. 36

A prefeitura fechou o contrato com a IEL, começando seus primeiros trabalhos com estagiários itinerantes, perfazendo um total de dezoito, as ampliações foram acontecendo chegando até noventa e sete, contando hoje com apenas trinta e dois devido às exigências das leis do tribunal de contas que fiscalizam as prefeituras. O contrato é renovado a cada seis meses ficando a disposição de continuar ou não por parte da contratante e contratado, palavras da gerente administrativa da inclusão em Naviraí. Vale ressaltar o foco que se tem sobre o olhar atual da inclusão e que a cada dia esse tema vem ganhando espaço nos âmbitos escolares, mas necessita de cuidados para fazer uma inclusão sem atitudes excludentes, podemos afirmar que em nosso município a inclusão acontece de forma que vem atendendo vários alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares. Desde 1996 a lei de Diretrizes e Bases da Educação a inclusão é recomendada aos portadores de necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular “as práticas escolares inclusivas reconduzem os alunos ‘diferentes’, entre os quais que têm deficiência mental, ao ‘lugar do saber’, de foram excluídos, na escola comum ou fora dela” (CAMPBELL, 2009, p.117). Nesse caso, essas posturas são as primeiras dificuldades apresentadas pelas pessoas dentro do processo de socialização dos grupos, ou seja, o entrosamento dos integrantes em todos os sentidos, destacando elas: as atividades escolares e convivências corriqueiras. Por outra vertente a escola inclusiva deve servir a todas as crianças da comunidade, sendo nesse ambiente em que as crianças com necessidades educacionais especiais precisam de atendimentos educacionais especiais de forma que venham a alcançar o máximo de seu desenvolvimento, tanto no âmbito escolar, como na integração social (SILVA, 2006). É importante destacar que esse ambiente é um local favorável à igualdade de oportunidades e à participação total, 37

com interesse e participação de todos os envolvidos no processo de inclusão, enfatizando professores, colaboradores da escola, pais e amigos, para uma incansável busca de justiça social. Em conformidade com as palavras de Campbell (2006, p. 141) ”uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é a marca da vida social brasileira”. Pelo mesmo viés, a partir da inclusão a escola precisa de uma reestruturação do sistema com objetivos fundamentados em se tornar uma escola aberta às diferenças com pessoas habilitadas para trabalhar com todos, educando inclusive os com necessidades educacionais especiais, uma vez que a pessoa com necessidades educacionais especiais está ganhando espaço dentro do âmbito escolar e profissional, graças à busca das políticas inclusivas dentro da sociedade contemporânea. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A presente pesquisa é de caráter qualitativo, de natureza descritiva. Optou-se por este tipo de pesquisa em conformidade com as ideias de Gil (2002, p. 42) ao afirmar que “são inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática”. Isto se dá porque, a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento Segundo os dois autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada (GIL, 2002, p. 11).

Participaram do estudo duas professoras regentes, sendo uma da rede municipal e outra da estadual de ensino; duas 38

itinerantes, uma da rede municipal e outra da rede estadual do município de Naviraí – MS. Em um primeiro momento realizou-se um levantamento bibliográfico relacionado ao tema da pesquisa e em seguida um estudo a respeito das leis e diretrizes que norteiam o trabalho do professor itinerante. No segundo momento foram aplicados dois questionários abertos e observações em sala de aula: um com quatorze perguntas para as professora regente e outro com treze perguntas para as professoras itinerantes, os dois questionários teve o objetivo de obter informações de como está sendo desenvolvido o trabalho do professor itinerante junto ao professor regente mediante alunos com necessidades educacionais especiais. No terceiro momento foram desenvolvidas observações diárias do trabalho do professor itinerante e professor regente, para constatar as atividades desenvolvidas com os alunos que tem necessidades educacionais especiais. De forma similar cada itinerante tem um aluno, estimando duas observações em cada sala, uma na rede municipal durante dois dias e outra na rede estadual durante três dias. A observação da escola estadual teve um prazo maior por ter sido realizada no 8ºano do ensino fundamental onde a série contempla uma quantidade maior de disciplinas. Nesta sala foram feito as observações em três dias consecutivos com cinco aulas todos os dias, para observar todos os professores e as disciplinas que a modalidade oferece. No quarto momento foi feito um levantamento na Gerência Municipal de Educação - GEMED com a coordenadora da inclusão e a pessoa responsável pelo cadastro de estagiários em Naviraí, para se obter informações de como começou o trabalho do itinerante, se foi criada alguma lei Municipal sobre essa questão. Na sequência após analisar os resultados obtidos foram fundamentados e dialogados com aporte teórico dos autores a fim de atingir os objetivos propostos. Em seguida, os foi 39

redigido um artigo científico que foi revisado de acordo com as normas do curso e da ABNT e finalização vinculado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia. Apresentação dos participantes da pesquisa As professoras6 regentes participantes da pesquisa foram: RJ da escola estadual e VF da escola Municipal e professoras itinerantes: MJ da escola estadual e VF da rede municipal. Os quadros abaixo têm como objetivo demonstrar os dados obtidos em uma pesquisa de campo elaborada com dois alunos com necessidades educacionais especiais, duas professoras itinerantes e professores regentes de várias modalidades do ensino. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas uma da rede municipal e a outra da rede estadual.

A identificação pessoal dos sujeitos participantes da pesquisa foi preservada, e seus nomes foram substituídos, sendo identificados aos alunos inclusos por: aluna B da rede estadual que tem necessidades educacionais especiais é surda desde o nascimento, o aluno K da rede Municipal que tem atraso mental secundário e má formação cerebral.

De acordo com o quadro 1, a professora RJ possui formação superior em Língua Portuguesa e Especialização em Educação Especial e Pós-Graduação em LIBRAS. Percebe-se que esses conhecimentos têm contribuído para a comunicação com a aluna com necessidades educacionais especiais, pois a professora demonstra conhecimentos específicos no assunto e um bom relacionamento com a aluna. A professora VF tem formação em Pedagogia e Especialização em séries iniciais, essa formação é necessária para atuação do professor em sala regular. Sabemos que o professor precisa estar preparado para permear a educação especial, o exercício da docência exige competências especificas. É de suma importância que professor ”regente e itinerante” que lecionam para alunos com necessidades educacionais especiais tenham conhecimentos relacionados ao seu trabalho, dentre eles: as dificuldades de aprendizagem mediante laudo apresentado, práticas de atividades direcionadas especificas adequadas para atuação conjunta entre ambos os professores.

Como pode ser visto no quadro 2, as professoras itinerantes acima têm uma desigualdade acadêmica: a MJ tem duas formações superiores, uma em História outra em letra LIBRAS que vai ao encontro com as necessidades de sua aluna, com a especialização em Educação e Diversidade, Já a itinerante VF está cursando pedagogia nos segundo semestre, sem experiência na área, dentro de um cenário completamente novo com práticas que vão se adequando conforme as necessidades do aluno. Com as desigualdades profissionais das itinerantes acima, se pode afirmar que para a professora que tem formação e especialização dentro das necessidades de sua aluna, o trabalho torna-se mais produtivo, podendo render melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem. Podemos ver que Pletsch e Glat (2007) explicitam que o trabalho do itinerante vai de encontro com as necessidades apresentadas por alunos, professores e demais profissionais da educação, pois ele atua como suporte de orientação e assessoria aos professores regulares. É pertinente que a atuação do professor itinerante tem sido importante para introduzir, fomentar e construir práticas inovadoras nas escolas inclusivas. 42

Por esse viés, a partir da inclusão, a escola precisa de uma reestruturação do sistema com objetivos fundamentados em se tornar uma escola aberta às diferenças com pessoas habilitadas para trabalhar com todos educando, inclusive os com Necessidade Educacional Especial (CAMPBELL, 2006).

Conforme explicito no quadro 3, a aluna B possui ausência de audição essa inabilidade é hereditária, quando nasceu já havia outros casos na família, portanto os pais fizeram curso de LIBRAS para interagir e ensiná-la, outros da família também falam a língua de sinais do surdo, a professora interprete afirma que devido a essa interação com a língua desde o senso comum, o conhecimento familiar tenha contribuído para seu desempenho na trajetória escolar, como também facilidade em comunicar-se sem timidez. Já o aluno K foi diagnosticado com atraso mental secundário e má formação cerebral, tem dificuldades na fala, no caminhar, ausência de coordenação motora e memorização, dificultando o aprendizado escolar. DISCUSSÃO DOS DADOS O trabalho do professor itinerante (as atribuições do professor itinerante) Os dados que vão ser discutidos foram coletados através dos questionários aplicados para os professores regentes e 43

para as professoras itinerantes, as observações realizadas em sala de aula também fazem parte deste contexto de discussão. Foram perguntados às professoras itinerantes quais eram os conhecimentos necessários para o desenvolvimento do trabalho juntamente como os alunos com necessidades educacionais especiais. A este respeito, as professoras itinerantes apontaram como conhecimentos necessários para desempenhar o trabalho como itinerantes: “ser imparcial, seguir o código de ética dos intérpretes, conhecer a língua com maior grau de profundidade” (MJ); “conhecer as necessidades e limitações do aluno” (VF). Mediante a resposta da professora itinerante MJ se faz necessário esclarecer que imparcial é aquilo que é julgado com retidão, igual com imparcialidade. Ética é a parte da filosofia que trata das questões e dos preceitos que se relacionam aos valores morais e à conduta humano sendo o conjunto de princípios, normas e regras que devem ser seguidos para se estabelecer um comportamento moral exemplar. Nesta perspectiva se afirma que para a atuação do interprete é disponibilizado um código de ética com todas as regras instruções necessária. As observações feitas em sala de aula esclareceram que nem todos os professores são dotados deste conhecimento, percebendo que as atribuições e responsabilidades de transmitir conhecimento escolar ficam por conta da professora itinerante que tem conhecimentos específicos da língua LIBRAS. Pelo mesmo viés, a professora itinerante VF respondeu que para atuação do professor itinerante é preciso conhecer as necessidades e limitações do aluno, em conformidade com sua resposta afirma-se que é preciso ir além desse conhecimento, destacando entre eles: as práticas pedagógicas para alcançar resultados positivos no ensino e aprendizado do aluno PNE. Outra necessidade relevante e necessária para reflexão é a relação de professores o qual é construída com pouco diálogo. 44

As professoras regentes ao se referir ao trabalho das professoras itinerantes afirmaram o seguinte: ”é papel de responsabilidade de o professor itinerante auxiliar o educando em suas necessidades, e que há uma série de conhecimentos necessários ao itinerante” (RJ); “a importância do trabalho do itinerante e conhecimentos necessários para um bom trabalho é auxiliar no desenvolvimento do aluno e adaptar as atividades com a necessidade do aluno” (VF). Na fala de uma das professoras regentes é afirmado que é papel do professor itinerante a responsabilidade de auxiliar o educando em suas necessidades e que há uma série de conhecimentos necessários ao itinerante e a outra declara que para um bom trabalho, o professor itinerante precisa auxiliar no desenvolvimento do aluno e adaptar atividades. Porém, tanto na escola municipal como na estadual se observou que não há definição concreta da responsabilidade do aprendizado do aluno com necessidades educacionais especiais. Para tanto, necessita-se de um modelo de formação continuada que contemple todos os envolvidos no processo inclusivo e que isto venha preparar e definir as responsabilidade e atribuições de cada um. Com esteio nas ideias de Pletsch e Glat (2007) vale ressaltar que o processo inclusivo tem demonstrado muitos fatores que obstaculizam a concretização da inclusão escolar, destacado a ausência nos cursos de formação de professores itinerantes, de conteúdos específicos sobre o processo de ensino e aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais especiais. A integração entre o professor regente, professor itinerante e o planejamento As professoras itinerantes relataram que a integração com a professora regente em sala de aula acontece da seguinte forma “conversamos sempre sobre os modelos das aulas, minha função é apenas mediar à comunicação professor-aluno” (MJ); “a interação acontece com pouco 45

diálogo, à professora regente elaborou atividades com a finalidade de desenvolver melhor coordenação motora do aluno” (VF). Sabe-se que para um trabalho em equipe onde as ações acontecerão mediante intervenção das professoras regente e itinerante, é impossível imaginar uma forma de trabalho isolado, visto que foi observado na sala da professora MJ que existe dialogo sim, mas não com todos os professores, ficou constatado a ausência de comunicação com a professora itinerante e aluna PNE por parte dos professores de várias disciplinas. Sob essa ótica, não se percebeu a integração entre as professoras regentes e itinerantes em sala de aula nos dias das observações, é evidente a confirmação da resposta da professora itinerante VF, tanto em aspectos social como pedagógicos, a ausência desses fatores colabora ainda mais para ineficiência do aprendizado do aluno com necessidades educacionais especiais. Seria oportuno relembrar a importância do planejamento de aula, pois ele contribui com o professor, estimando que nele consta os conteúdos a serem trabalhados, as etapas e o desenvolvimento das ações necessárias para alcançar o objetivo da aula. Com relação às essas ideias propostas acima a professora itinerante respondeu que “o plano de aula dos alunos com necessidades educacionais especiais são elaborados entre oito professores e dois professores desses tem um plano mais voltado para os surdos” (MJ); “as atividades são elaboradas pela professora regente“ (VF). Uma das professoras regentes afirmou em sua fala que “o plano de aula não chega a ser diferenciado, o que mudas são as metodologias” (RJ). A outra disse: “algumas atividades são diferenciadas, direcionadas para ele, outras peço à itinerante que adapte a ele” (VF). Nos dias de observação não se constatou o planejamento de aula nas duas escolas participante da pesquisa, pois se entende que esses sejam 46

elaborados em horas atividades do professor ou em reuniões específicas. Os quadros abaixo têm a finalidade de relatar as metodologias, mediações e recursos didáticos aplicados nas duas escolas participante da pesquisa.

Diante dos quadros acima demonstrados é importante esclarecer alguns conceitos: Metodologia é um dos fatores importante dentro do processo de ensino e aprendizado do aluno, essa consiste em um conjunto de métodos que vão direcionar os caminhos a trilhar para alcançar os objetivos que deseja alcançar dentro de um planejamento de ensino, para tanto é importante mencionar quais foram usadas nos dias de observação. (Gil, 2002). A mediação feita pelas professoras: itinerante e regente são relevantes uma vez que, o aluno possui necessidades 48

educacionais especiais. Assim, descarta-se a possibilidade de privilégio em sala de aula para o professor, pois é seu dever auxiliar o aluno em busca do conhecimento e também intervir de maneira que a criança encontre uma forma dentro de seu próprio raciocínio para que haja desenvolvimento e aprendizado livre dentro da proposta da escola, considerando uma forma de que ele tenha uma vivência democrática e uma vida em sociedade (LIBÂNEO, 1994). Após analisar o quadro número um é importante destacar que todo o processo de mediação da aluna com necessidades educacionais especiais do 8º ano do ensino fundamental é feito com a professora itinerante que interpreta e explica os conteúdos aplicados em sala de aula, exceto os de inglês, esse é somente interpretado, pois a professora itinerante afirma não ter conhecimento da língua de sinais Americana, pois a língua varia de acordo com a região Conforme o Centro Educacional de Língua Brasileira de Sinais – CELBRAS que afirma: A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, assim como acontece em toda língua, também apresenta expressões que diferem de região para região, dentro do mesmo país (os regionalismos), mantendo mesmo assim a legitimidade de língua. Cada país desenvolve de maneira própria a sua Língua de Sinais (DÉZINHO, 2012, p.1)

Nos dias de observação em sala de aula notou-se que as professoras de Geografia e Ciências usam desses métodos: iconografias e vídeos, a professora de Português se expressa em LIBRAS, existe uma boa interação entre professora regente, itinerante e aluna PNE. Há dedicação total por parte da itinerante nas explicações dentro da posição de intérprete dos conteúdos ministrados pelos professores regentes. Ressaltando a resposta da itinerante MJ que ao ser interrogada disse que são usados alguns recursos para aluna PNE. Foi constatada a interpretação de um vídeo na aula de Ciências, quando a professora regente levou todos os alunos para a sala de tecnologia e passou um vídeo sobre o sistema 49

imunológico, recurso usado para todos e com interpretação feita pela professora itinerante em LIBRAS para a aluna PNE. Da mesma forma, observou-se na aula de Geografia que a professora confeccionou uma pasta para a professora itinerante como auxílio no aprendizado através da visualização, onde explicita imagens a respeito da maioria dos conteúdos a serem ministrados como: Mapas do Brasil, Mapas Mundial, rios, florestas e uma variedade de informações que faz parte do contexto de geografia. É de suma importância esclarecer o que são métodos de ensino, pois eles consistem nos procedimentos e técnicas necessárias para atingir um objetivo. Para esclarecimento é preciso seguir os preceitos estabelecido por (LIBANEO, 1994, p.154) ”O método de ensino é determinado pela relação objetivo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de objetivos e conteúdos. Com efeito, a matéria de ensino é o elemento de referência para a elaboração dos objetivos específicos”. Na atuação com alunos com necessidades educacionais especiais, portanto os métodos usados não são insuficientes para atender todas as necessidades de aprendizagem dos alunos e também não se observou o uso de métodos e práticas adequadas às necessidades educacionais especiais do aluno PNE, a professora regente VF faz os relatos das dificuldades de práticas pedagógicas, mas apoia-se na ausência de formação e capacitação da itinerante. Os esforços de pessoas que fazem parte da educação inclusiva necessitam ser direcionados aos desafios das mudanças que devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar, entende-se que os professores regentes e itinerantes precisam adequar suas metodologia conforme a necessidade individual do aluno com necessidades educacionais especiais (MANTOAN) et al (BRASIL, 2010, p. 51). As descrições do quadro número dois ficaram evidenciadas que nos dias de observações a professora regente não aplicou metodologia diferenciada para o aluno 50

PNE e a itinerante VF simplificou a explicação, usando o passo a passo para o aluno, alfabeto móvel e outros recursos, mas que poderia ter explorado mais habilidades na mediação com aluno. Entende-se que os alunos com necessidades educacionais especiais necessitam de atividades dirigidas, portanto a professora itinerante deve instigar os interesses do aluno para um melhor desenvolvimento da aprendizagem com as atividades escolares. Não foi percebido o uso de atividades na Sala de Tecnologias Educacionais com o aluno PNE onde afirma levá-lo para assistir vídeos educativos e outros tipos de atividades. Vale lembrar que na escola há outros recursos tecnológicos de caráter pedagógico e não somente os recursos da informática e, que a professora regente precisa colaborar com a itinerante quando não possui habilidades com alunos especiais, ao elaborar, pesquisar e direcionar as atividades todos ganham conhecimento para aprimorar o aprendizado: professora regente, itinerante e aluno. De acordo com Mantoan et al (BRASIL, 2010, p. 51) “educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças”. A professora regente RJ alegou que a proposta quanto à atuação da professora itinerante em sua sala de aula é que o itinerante “é aquele profissional que muitas vezes não tem o seu devido reconhecimento, deve reservar um momento para esclarecer quem são os educando que serão atendidos e quais suas necessidades e a forma como o professor irá atuar, ficando clara a função do mesmo dentro da instituição” No entanto a outra professora afirma: “que fosse de auxiliar, orientar e que houvesse uma troca” (VF). Nas respostas das professoras regentes percebeu-se uma satisfação quanto ao trabalho de uma itinerante e 51

necessidades de um trabalho diferenciado referente à outra, constatou-se divergência nas informações da segunda itinerante citada, ao relatar que há pouco diálogo com a regente e a professora de P.I desta modalidade de ensino não participou do questionário. No que se refere à avaliação foi perguntado para a itinerante como são elaboradas as avaliações? Obteve-se a seguinte resposta “os professores elaboram e avaliam sem nenhuma adaptação ou distinção” (MJ). Assim, pode-se dizer que as avaliações acontecem de forma igualitária, pois todos os professores afirmaram a mesma coisa: essa aluna tem excelente aproveitamento no aprendizado escolar, servindo de exemplo para toda a sala, é dedicada e comprometida em tudo que faz afirma a professora de língua portuguesa e de matemática. Pode-se comprovar em dias de observações que os professores faziam questão de elogiar as notas da aluna surda, recomendando aos demais alunos como exemplo, nas observações ficou aberto o acesso a várias provas, trabalhos, e redações feita pela aluna PNE, em particular a professora de português mostrou uma redação feita pela aluna com necessidade especial. Em conformidade com a resposta da professora itinerante MJ, ficou claro que a professora regente RJ elogiou o assunto na redação da aluna com necessidades educacionais especiais fazendo comparações com os outros alunos, explicou que o surdo não tem noções de pontuação e coerência por isso na hora da avaliação precisa ser considerada esse aspecto normal dentro da modalidade do surdo. Já a outra professora itinerante respondeu: “é elaborada pela professora regente, ela quem avalia” (VF) em dias de observações não teve nenhuma avaliação e a professora itinerante alega não ter acesso ao processo avaliativo do aluno com necessidades educacionais especiais. É pertinente afirmar entre as falas das professoras regentes as expectativas do trabalho do itinerante em sua sala 52

de aula, entende-se que a partir dessas respostas se obtenha um resultado significativo quanto ao desenvolvimento ou atenção às carências de aprendizado dos alunos participante dessa pesquisa. Uma das professoras regentes relatou seu parecer referente às expectativas relacionadas ao trabalho do professor itinerante, enfatizando que em sua sala de aula o trabalho da professora itinerante tem atendido todas as expectativas, pois ela “é esforçada e dedicada” (RJ). A outra professora regente lamenta não ter atingido nenhuma de suas expectativas e afirma que gostaria que a itinerante “fosse de auxiliar, orientar e que houvesse uma troca de conhecimento, justifica a falta de formação e capacitação da itinerante” (VF). Nas observações foi possível evidenciar os relatos das professoras, pois com a itinerante da sala da professora RJ, percebeu-se que a aluna tem bons resultados e aproveitamento escolar, percebe-se que a itinerante é dotada das habilidades necessárias para atuação com aluna com necessidades educacionais especiais. Visto que, na sala da professora VF o aluno tem muitas dificuldades a serem superadas e a itinerante necessita de conhecimento universitário e cursos específicos dentro da modalidade que atua. Apesar de receber críticas da professora regente, a itinerante afirma que observa de forma positiva o resultado do seu trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, como: conquista e avanços na coordenação motora, equilíbrio físico e socialização com outros alunos. Tais dados conduzem a ideia de que a troca de conhecimento que a regente destacou em uma de suas falas poderia acontecer por meio de ações colaborativas e instrutivas de sua parte, visto que a professora itinerante necessita de conhecimentos e práticas pedagógicas para aprimorar seu desenvolvimento de ensino e aprendizado no contexto inclusivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio dos dados coletados a partir deste estudo afirma-se que o processo de inclusão no ensino regular está ocorrendo no município, mas de forma parcial, pois as observações feitas nas duas escolas demonstraram alguns fatores que contribuem para um cenário inclusivo, esses precisam ser trabalhados e refletidos nas escolas pesquisadas para alcançar melhores resultados dentro do processo de inclusão, entre eles vale ressaltar: a falta do envolvimento por parte dos professores, o despreparo dos profissionais em sala de aula com relação aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, a irregularidade na contratação do professor itinerante, ausência de capacitação dos professores regentes e formação específica das professoras envolvidas no processo de inclusão. A falta de envolvimento entre os professores, pois percebeu-se uma falta de atenção e indiferença com alunos PNE, esses professores chegam à sala, ministram suas aulas sem dirigir uma palavra para os alunos com necessidades educacionais especiais, em várias vezes com a professora itinerante também, como se eles não fizessem parte da sala ou não estivessem ali. É evidente também o despreparo desses profissionais em sala de aula com relação aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, usando da mesma metodologia para todos os alunos, considerando que uma das itinerantes é interprete da aluna surda e a outra não tem formação adequada para fazer as adaptações necessárias. A irregularidade na contratação do professor itinerante é um dos fatores que mais contribui com a ineficiência de resultados positivos da inclusão, pois se observou que entre as duas professoras itinerantes somente uma tem formação que vai ao encontro com das necessidades da aluna PNE. A outra itinerante cursa apenas o terceiro semestre de pedagogia, onde 54

os conhecimentos adquiridos até essa fase da graduação não contribuem com um bom desenvolvimento e trabalho do professor itinerante. A professora regente do 8º ano que ministra aulas de Língua Portuguesa é dotada de conhecimentos específicos para interagir com a professora itinerante e aluna com necessidades educacionais especiais, tendo uma visão aberta sobre educação especial e também se expressa em língua de sinais, (LIBRAS). Pelo observado em sala de aula, esses fatores têm contribuído na socialização e aprendizado da aluna surda. Pelo mesmo viés, surgiu a preocupação referente ao bem estar desses profissionais e alunos inclusos dentro de um cenário onde as pessoas não têm uma total interação entre si. Foi observado em sala de aula a ausência de socialização entre os professores regentes e itinerantes, pois considera-se importante essa interação para que juntos possam planejar e desenvolver atividades adequadas ao aluno com necessidades educacionais especiais. Por outro lado, vale destacar a atuação das duas professoras itinerantes que demonstraram serem pessoas dotadas de respeito e carisma com seus alunos, independentemente de seus saberes e práticas pedagógicas. Os alunos com necessidades educacionais especiais as têm dentro da escola como grandes aliadas, tanto para a inclusão quanto para o aprendizado em sala de aula. Essa pesquisa trouxe uma reflexão da necessidade de um olhar diferenciado para a inclusão, em especial quando se fala no papel do professor itinerante, um dos fatores de grande relevância para fazer uma inclusão de fato. Entretanto, não se pode incluir o aluno na escola mantendo a mesma prática pedagógica ou somente com a finalidade de cumprir as obrigações legais, baseando-se nas leis que preveem que é direito de que todos tenham acesso a um ensino de qualidade. Na visão de uma escola inclusiva constatou a ausência de capacitação dos professores regentes e a necessidade de 55

formação específica de uma das professoras itinerantes, sendo um assunto bastante polêmico nos dias contemporâneos, de um lado tem as políticas que determinam a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais e do outro a insuficiência de conhecimentos específicos e falta de olhares para uma mudança de velhos hábitos exclusivos. Nessa perspectiva, somente após o reconhecimento dos saberes sobre as especificidades apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais, a escola, professor regente e itinerante terão condições de rever estratégias pedagógicas buscando avanço nas políticas públicas educativas inclusivas, com a idealização de positivar o reconhecimento da inclusão. Espera-se que os resultados do estudo contribuam para futuros estudos e norteamentos aos professores e acadêmicos, tendo uma melhor compreensão de como está sendo desenvolvido o trabalho do professor itinerante no município, almejando que estes resultados venham abrir caminhos para implantação de curso de formação continuada com intuito de contribuir com as necessidades apresentadas. REFERÊNCIAS ANACHE, A.A; MACIEL, C. E. Educação Especial. Campo Grande, MS. ed. UFMS, 2010. BRASIL, (1994). Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: < portal. mec. gov. br/ seesp arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 10 dez.2012. BRASIL. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Documento elaborado por Edilene Aparecida Ropoli, Maria Teresa Eglér Mantoan, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos, Rosângela Machado, 2010. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/25849/1/A_Escola_Com um_Inclusiva.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2013 BRASIL (2001). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555. Disponível em: <http://www.oei.es/quipu/brasil/educ_especial.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2012.

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INCLUSÃO: UMA UTÓPIA POSSÍVEL Adriana Chiarioni Félix7 RESUMO A inclusão e uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e polemizado pelos diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou mais severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos á educação, conforme estabelece a Constituição Federal. Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem resistências. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho é analisar como está sendo efetivado o processo de inclusão de alunos com deficiências na escola. Além disso, visa-se, construir reflexões que resignifiquem o manejo com as diferenças, bem como buscar elementos articuladores entre teoria e prática, garantindo a unidade de trabalho com as diversidades. Por intermédio, portanto desse direcionamento, poder-se-á melhor compreender as diferenças individuais que podem interferem diretamente nesse processo. Ao concluir o levantamento bibliográfico efetivado no referido estudo, concluiu-se que o processo de inclusão que vem lentamente sendo implementado é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências, e que só verdadeiramente ocorre, a partir das condições que se dá ao aluno e a turma da qual o mesmo encontra-se inserido. Palavras-chave: Escola, alunos, família, inclusão.

Professora no município de Bataguassu-MS.

INTRODUÇÃO Este trabalho, resultado da pesquisa bibliográfica, em suma abordará a questão da inclusão social e educacional de pessoa que, em caráter intermitente ou permanente, possui necessidades educativas especiais decorrentes de suas condições e/ou deficiência. Nesse sentido, procurar-se-á ao longo desse trabalho, inteirarse em produções e/ou trabalhos que efetivamente, apontem alguns avanços, dificuldades, desafios e polaridades que permeiam e/ou que permearam o discurso e ação de todos aqueles que se encontram ou encontraram-se envolvidos, direta ou indiretamente com essa problemática em escolas, proveniente da rede regular de ensino. Nesse processo, essa interação teórico/conceptual tornase imprescindível, visto concorrer para uma melhor participação e andamento dessa proposta recentemente estabelecida, que para Bayer, 2006, refere-se a um “processo” ascendente, desmembrada de um movimento que veio para questionar, confrontar e reestruturar um novo modo de organização escolar, contrária a atual, que se baseia integralmente pela homogeneidade ou a classificação entre os alunos. Nesse processo, reforça o autor que a educação inclusiva impõe a necessidade de as escolas de todos os níveis de ensino reformular sua organização, seus critérios de aprovação e reprovação, seus programas e, especialmente, a formação dos profissionais que a conduzem. Esse autor acrescenta ainda, que na escola essa proposta parte de um processo em construção e se faz a cada momento que se consegue diminuir práticas rotineiras de segregação e de discriminação, oferecendo oportunidades adequadas de aprendizagem e de participação para todos os indivíduos, independentemente de sua limitação ou dificuldade. Nessa proposta, ainda os sistemas de ensino têm a responsabilidade plena de se garantir que nenhum aluno seja 59

discriminado, de implementar atividades diversificadas, de planejar recursos para promoção da acessibilidade nos ambientes e de atender às necessidades educacionais especiais, de forma que todos os alunos tenham acesso pleno ao currículo, Dutra e Griboski (2006), sendo esse processo uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento a toda educação escolar, beneficiando todos os alunos com ou sem deficiência. Nesse contexto, conforme as teorias e a legislação contemporânea, o objetivo da inclusão é oferecer oportunidade a todos os estudantes, indiferente de sua cor religião, classe social e condições de aprendizagem, para que recebam serviços educacionais especializados eficientes e para uma vida satisfatória em sociedade. Incluir implica, em primeiro lugar, aceitar todos os educados como pessoas, como seres humanos únicos e diferentes entre si. Percebe-se, que pessoas jamais poderão ser classificadas como grupos ou categorias que possuem necessidades especiais, excluindo-as nas escolas ou de qualquer outro ambiente em que as mesmas estejam inseridas. Na sociedade neoliberal a exclusão foi uma maneira que a mesma encontrou para justificar que os profissionais da educação eram incompetentes e não sabia lidar com alunos portadores de necessidades especiais, privando-os da convivência com seres humanos ditos como “normais”. Para que a inclusão ocorra de maneira satisfatória, terão que se feitas diversas modificações, em todos os sentidos, começando nas instalações, seguida de mudanças no projeto político pedagógico, a metodologia abordada deve ser diferenciada para uma aprendizagem voltada para a diversidade e as diferenças dos alunos que precisa ser inserido nesse ambiente inclusivo, e com profissionais capacitados e comprometidos na educação de indivíduos portadores de problemas comportamentais, de etnias diferentes, de níveis socioeconômicos diferentes, multirrepetentes, e com todo tipo de problemas neurológico e alterações genéticas, estando à 60

escola preparada para receber esse público, ocorrerá de fato o processo de inclusão. Nessa direção, SASSAKI 1997 […] afirma que a escola deve se adaptar às crianças de modo a atender a todos os alunos e não ao contrário […]. Os professores das classes regulares acreditam que estas crianças estariam melhores atendidas em classes especiais de acordo com seu tipo de deficiência ou em uma escola especial. Alguns professores das classes especiais e das escolas especiais acreditam que realmente possuem melhores condições para atender esses alunos. Esses posicionamentos têm gerado uma grande celeuma no espaço escolar, em que os educadores não chegam a um consenso. Para melhor a compreensão desse processo, esse artigo foi organizado em três tópicos distintos, porém integrados entre si. O primeiro tópico refere-se aos dispositivos legais que amparam a igualdade de condição de acesso à permanência das pessoas portadoras de necessidade especiais na escola regular. As terminologias exclusivas de segregação e integração; inclusão e exclusão foram abordadas a fim de marcar a história da humanidade, reproduzida em instituições, famílias etc. O beneficio da inclusão é apresentado com o objetivo de assimilação das diferenças entre os alunos como um dado constitutivo da organização escolar e que a modernização da adequação do ensino a uma sociedade de caminha para o século XXI e exigirá cada vez mais da escola a quebra de barreiras, limites e restrições de todo tipo. Já, o segundo tópico, diz respeito à incumbência da escola no que se refere à ampliação e construção da participação social na implementação no programa de inclusão nas instituições educativas e na sociedade. Com ênfase na importância e o papel da família e do educador neste processo, a aceitação das práticas que demonstrem e colaborem para ação deste paradigma. Por fim o terceiro e último tópico é o que envolve as considerações a respeito do tema abordado, tais como: os 61

anseios dos pais, o temor da sociedade, principalmente o da escola e seus profissionais, sinalizando os mecanismos utilizados hoje pelo sistema geral de educação e as possibilidades de organização curricular, respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno, seu modo particular de aprender, os parâmetros curriculares nacionais, a repetência, o programa de avaliação. Ademais, foram incorporados neste texto os indicadores das necessidades a serem vista e integradas na escola como essencial à inclusão. 1. INCLUSÃO: UM NOVO PARADIGMA PARA EDUCAÇÃO 1.1. O que é Educação Inclusiva? A Consciência do direito de construir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade como pilar fundamental de uma sociedade democrática e justa é assegurada pela Constituição Federal, (1988, p. 17) em seu art. 5º, caput, o qual transcreve que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a inviabilidade do direito à vida, liberdade, a igualdade, á segurança e á prosperidade. Desse modo, para que essa igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que elas sejam garantidas as condições apropriadas de usufruir das oportunidades existentes. Há que se enfatizar, aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégios, e sim a disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade. Nessa direção, na Constituição Federal, elege-se como direito e garantias fundamentais a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e II), assim como a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, sexo, idade, cor, deficiência ou ausência dela (art. 5º, 62

caput, CF/88). Refere-se, também ao atendimento educacional especializado, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender as especificidades dos alunos com deficiência. Exemplo: O ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Nesse sentido, a educação tem um papel fundamental, sendo a escola um espaço que deve favorecer a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício efetivo da cidadania. ( Educação Inclusiva Brasil 2004) Nesse contexto, uma sociedade inclusiva reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. O cenário ético dos Direitos Humanos sinaliza a necessidade de garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. (BRASIL, 2004). A família é o primeiro espaço social da criança, na qual ela constrói referências e valores, e a comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação da família e da comunidade traz para escola informações, criticas sugestões, solicitações, desvelando necessidades e sinalizando rumos que esta deve seguir. . (BRASIL, 2004). Nesse patamar, a educação aos alunos com necessidades especiais associados ou não a deficiência tem se modificado ao longo de processos históricos de transformação social. MANTOAN (2001) afirma que: A deficiência foi inicialmente, considerada um fenômeno metafísico determinado pela possessão demoníaca ou pela escolha divina da pessoa para a purgação dos pecados de seus semelhantes. A rigidez moral e ética de uma sociedade contribuiu para que as pessoas com deficiência fossem tratadas com a personalização do mal e, portanto passíveis de castigos, torturas e até mesmo de

morte. O conhecimento na área da medicina foi sendo construído e acumulado no acontecer da história da humanidade.

Em linhas gerais, tais ideias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa com deficiência. Esse paradigma da institucionalização vigorou aproximadamente por oito séculos. Documentos têm mostrado os movimentos de definição de políticas públicas no decorrer da história, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que previu o desenvolvimento pessoal e social e a livre participação na vida e na comunidade, reconhecendo que: Art.1.º - “Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos”; art. 2.º - ‘‘[…] sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua de religião, de opinião política ou de outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação”,. Em seu art. 7º, proclama que” todos são iguais perante a lei, e sem distinção tem direito a igual proteção da lei”. No art.26, proclama, no inciso I,que “toda a pessoa tem direito à educação”. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. No inciso II do referido art., estabelece que “educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos […]” O art.27 proclama no inciso I,” que toda pessoas tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir das artes e de participar no processo cientifico e nos benefícios que deste resultam”.

De maneira geral, essa declaração assegura às pessoas deficiências os mesmo direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e a livre participação na vida e na comunidade. Nessas discussões, o Brasil participou da Conferência Mundial, no ano de 1990, na qual proclama a Declaração de Jomtien, nesta declaração, os países reconheceram que a 64

“educação é um direito fundamental de todos, mulheres, homens de todas as idades, no mundo inteiro”. Entenderam que a educação é de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que pode contribuir na construção de um mundo mais seguro, sadio prospero ambientalmente puro, que favoreça o progresso social, econômico e cultural do planeta. Diante da Declaração de Jomtien, O Brasil assumiu perante a comunidade internacional compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país. Para cumprir com esse compromisso, o Brasil vem implantando diversas ações nas diferentes áreas públicas, municipal, estadual e federal. Já, a Declaração de Salamanca, resultado da Conferência Mundial sobre necessidades especiais, realizada na Espanha em junho de 1994, assegura a educação como um direito humano e como fator fundamental para a redução da pobreza e trabalho infantil, bem como, a promoção da democracia, da paz, da tolerância, e do desenvolvimento. Previa, ainda, a garantia, até o ano de 2015, de que todas as crianças terão acesso a um ensino primário de qualidade, gratuito e obrigatório. Assegura, também, que a escola comum deve contar com a devida orientação integradora, sendo essa a representante mais eficaz e segura de combate a atitudes discriminatórias, criando as qualidades integradoras, acolhedoras, de forma a atender a todos, indiscriminadamente. Em geral, essa declaração se dirige também aos governantes, incitando-os a dar maior prioridade política e orçamentária para a melhoria da educação, e que possa atender a todos os educandos, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. Nessa proposição ainda, todo o aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal 65

forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades. Precisam adotar, com força da lei, uma política educacional que admite a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário. Para isso, entretanto, é necessário criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamentos, supervisão e avaliação de alunos com deficiências. Além disso, visa, esse documento, promover e facilitar a participação dos pais, comunidade e organizações de pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos com necessidades especiais. A esses educandos, devem ser oferecidas as diferentes formas de apoio, desde ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio, desde ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo. Referindo, a convenção interamericana da Guatemala em 1999, a mesma posicionou-se contra todas as formas de discriminação a pessoas com deficiência, as quais têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais de outras pessoas, inclusive o de não ser submetido à discriminação com base na deficiência. No seu art. 1.º, a convenção define que: Deficiência é uma “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Para efeitos desta convenção, o termo discriminação contra pessoas com deficiência “significa toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, que tenham direito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas com deficiência de seus direitos humanos e liberdades fundamentais.

De certa forma, também vêm a assegurar que não constitui discriminação “a diferenciação ou preferência 66

adotada pelo Estado, na promoção e integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas aceitar tal diferenciação”. Nessa trajetória, a atual Lei de Diretrizes e Base para educação Nacional, Lei 9394, de 20/12/1996, trata especificamente, no capítulo V da Educação Especial Definese por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com deficiências. Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento. Sob esse prisma, a legislação nos seus marcos legais, ou seja, nos artigos já citados tem possibilitado à sociedade brasileira elaborar dispositivos legais que explicitam sua política pela construção de uma sociedade para todos, que têm orientado as políticas pública e sua implementação. Exemplo disso e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, L.D.B. 9394/96, que assegura a terminalidade específica para aqueles educandos com necessidades educacionais especiais, que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados. Nela, o art. 59, inciso IV, da referida Lei Federal, e o art.28, do Decreto nº3. 298/99 asseguram o acesso à educação especial para o trabalho, tanto em instituição pública como em privada, proporcionando efetiva integração na vida da sociedade. Nesse caso, as instituições são obrigadas a oferecer cursos de formação profissional de nível básico, condicionando a matrícula do portador de deficiência à sua capacidade de aproveitamento e não ao seu nível de 67

escolaridade. Ainda deverá oferecer serviços de apoio especializados para atender as peculiaridades da pessoa com deficiência, como adaptação de material pedagógico, equipamento e currículo, capacitação de professores, para atender as peculiaridades da pessoa portadora de deficiência, como adaptação de materiais pedagógicos, equipamento e currículo, capacitação de professores, instrutores e profissionais especializados, e adequação dos recursos físicos como eliminação de barreiras ambientais. Analisando, tais questões no âmbito estadual, a Lei nº11. 944/95 estabelece critérios para implantação de centros profissionalizantes, previstos no art. 224 da Constituição Estadual. De acordo com o art. 224, IV, dessa Constituição, esses centros ser instituídos de acordo com as demandas regionais e locais e desenvolverão: programas de estágios renumerados para os portadores de deficiência e para acidentados no trabalho em processo de aprendizagem; inserção de seus formandos no mercado de trabalho; acompanhamentos de seus egressos durante o período de adaptação profissional. Cabe a cada município desenvolver projetos de atendimentos para profissionalização dos educandos com necessidades educacionais especiais que venha ao encontro a sua demanda, por meio de orientação vocacional, atividades que promovam uma dependência, locomoção, atividades laborativas, ocupacionais, e outras. Cabe ressaltar que nessas discussões, o paradigma da Inclusão no sistema social e educativo exige a criação dos serviços na área de Psicologia Social: a orientação vocacional e o atendimento a família. Estas modalidades de atendimento poderão contribuir decisivamente para a conscientização da igualdade de oportunidades, para a promoção do sucesso educativo e para aproximação entre família, à escola e o mundo de atividades profissionais, melhorando a rede de relações recíprocas indispensáveis ao desenvolvimento pessoal, interpessoal e comunitário no contexto nacional. 68

Em tais circunstâncias, os preceitos constitucionais determinam que o direito à educação das pessoas portadoras de deficiências deverá ser garantido pelo Estado por meio de um “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente no ensino regular de ensino” (art. 208, inciso III da Constituição Federal). Seguindo tais discussões, o art. 20, da Lei Federal nº 7853, de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, também explicita que “Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos dos direitos da educação”. Além da oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino, bem como, a matrícula compulsória, em seus cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares, de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino. Analisando tais encaminhamentos, verifica-se também, que preceitos semelhantes aparecem nas Leis Orgânicas de quase todos os municípios. Mas como se sabe esse direito já contemplado nas principais leis brasileiras, precisa ser assegurado na prática por meio de medidas concretas. Uma delas é este trabalho que pretende fomentar a matrícula de estudantes portadores de deficiências nas escolas públicas, assim como preparar os professores e os demais alunos para recebê-los de maneira adequada. Sendo assim, se olharmos para a história, iremos descobrir que uma sociedade para ser bem sucedida, só acontecerá se a mesma tiver um favorecimento onde o respeito à diversidade, faça parte dessa diversidade que constitui a convivência humana. Para que se tenha uma identidade igualitária todo ser humano deve ter uma identidade social, enquanto ser humano e cidadão. 69

Dessa forma, a construção da identidade se dá a partir das relações sociais existentes no cotidiano, onde os indivíduos se esforçam para que suas atitudes sejam de respeito mutuo na característica quem constituem cada um. Pode-se dizer que ficou assegurado pela Constituição Brasileira (1988) o direito de todos à educação, garantindo assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. Partindo desse ponto, é obrigatório a toda rede de educação pública ou particular, promover atendimento educacional, para alunos portadores de necessidades especiais, em escolas do ensino regular, que garanta que crianças com a mesma idade cronológica se relacione entre si, para estimular seu desenvolvimento em todos os sentidos através de interações que possam beneficiar a sua aprendizagem de maneira satisfatória. O reconhecimento que a escola tem de seus alunos em relação à diversidade, potencialidade e necessidades, é o que fará dessa escola uma escola inclusiva, que se organizará de acordo como desenvolvimento de cada educando para promover seu desenvolvimento integral em todos os sentidos. No ano de 1981, é possível identificar no Estado de Mato Grosso do Sul, o inicio dos trabalhos na Educação Especial, antes desta data, principalmente as instituições especializadas como APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, fundada em 1967, e surgindo ainda em 1957 o Instituto Sul-mato-grossense para Cegos Florivaldo Vargas (ISMAC), todas situadas na Capital de Campo Grande, criada em 1977, ficavam a cargo desta forma de educação. A Educação Especial só foi regulamentada em 23.09.1981 pelo Decreto nº 1231, que instituiu o Centro Regional de Assistência Médico-Psicopedagógico e Social (CRAMPS) e o Centro de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação (CEADA). Ainda nessa conjuntura, a Diretoria de Educação Especial computava com os conjuntos multidisciplinares, que operava unido ao Serviço de 70

Atendimento Precoce (SEAPRE) e ao Serviço de Atendimento aos Distúrbios de Aprendizagem (SEDEA). No ponto de vista Anache (1994), este modelo de diretoria teve como a principal função de planejar a política de educação especial no estado. A política acompanhou as mesmas regras de desempenho estabelecidas pelos parâmetros apresentados pelo Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), criado em 1973, onde orientava a realização de tática de trabalho junto à educação especial no país. O Conselho Estadual de Educação, prendeu-se em 26.03.1982, as primeiras normas, para o funcionamento e estruturação dos serviços especializados da Educação Especial em Mato Grosso do Sul por meio da Deliberação 161/82. A Secretaria de Educação do Estado, ao lado da Coordenadoria Geral de Educação e a Diretoria de Educação Especial constituíram normas e rumos sobre a criação, o funcionamento, o acompanhamento e o controle de classes especiais, por meio da instrução nº 001, em 10 de outubro de 1986. (CAMILO, 2001). Desde sua criação oficial até aquele momento, em 1986, foram avaliados todos os empreendimentos realizados pela área. A Diretoria de Educação Especial apontou que havia varias falha e procurou modificar seu esqueleto formulando novos princípios orientadores e redefinindo a população a ser acolhida, ressaltado o conceito e a acepção das modalidades de atendimento (Portaria 69/86 MS/SED/CGE/DEE). Para CAMILO, 2001, a inovação da estrutura compôsse dos seguintes trabalhos: três centros dedicados às áreas de deficiência visual, auditiva e mental; núcleos de implementações de atendimento especializado, voltados primeiramente as áreas de deficiência física, superdotados e problemas de comportamento e núcleos de articulação entre tais atendimento. Foi criado, nesta mesma época, o Centro de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação (CESDA), 71

sendo reestruturado por meio do Decreto 3.546, de 17 de abril de 1986, aprovado pela Resolução CEE-1810, e laborado em regime de externato, com três turnos, acolhendo, portadores de surdez rigoroso e grosseiro, logo nos primeiros meses de vida, com a finalidade de ingresso no ensino regular (SED/SUED/DEE/CEADA, 1998). Conforme o Boletim Informativo da Educação Especial da Secretaria de Estado de Educação do Estado (2003), onde analisam a Educação Especial daquela época, à preocupação essencial era amparar os institutos que trabalhavam com os excepcionais, destinando recursos financeiros. Compete salientar, quão visão institucional da deficiência e de suas recepções foram bem apreciadas nessa etapa da Educação Especial no Estado, assim como em todo o território nacional. Bem como se sabe, as classes especiais e os centros especializados, foram gradativamente sendo implementados a fim de acolher uma clientela, tida como “deficiente” dentro de composições e atendimentos destinados à sua reabilitação e instrução. Diversas estruturas e maneiras de atendimento receberam então, estrutura e ambiente. 1.2. Criação do Centro Educação Especial (CEDESP)

Sul-mato-grossense

Foi criado em 25 de abril de 1998, por meio do Decreto 5.078, no Centro do Sul-mato-grossense de Educação Especial (CEDES), em substituição ao Centro de Assistência Médica, Psicopedagógica e Social (CRAMPS). O CEDESP apresentava-se como objetivo de adequar análise, atendimento psicopedagógico, instrução e observação, a educação para o trabalho aos portadores de deficiência, superdotado e problemas de conduta (MATO GROSSO DO SUL, DEC. 5.078/89). Este órgão, além disso, atendia crianças na faixa etária de zero a três anos, em estimulação precoce; da educação pré-escolar (de quatro a seis anos) e dos alunos de 1ª série e profissionalização. As 72

metodologias que agregavam essas modalidades de atendimentos permaneciam previstos e descritos na Portaria 69/86/SEEESPE/MEC. Ocorre então sua implantação dada à necessidade de a Educação Especial desempenhar, “diagnóstico” mais preciso, no que possibilitaria aos estudantes com deficiências, um atendimento de melhor condição, e que verdadeiramente lhes trouxesse enriquecimento. 1.3 - O que é exclusão? O que se considera hoje como exclusão social, na realidade abrange diferentes concepções ao longo da história. As pessoas que apresentam dentro do contexto social uma disfunção ou inadaptação individual acabam por gerar ações governamentais ou de parte da sociedade civil organizada, que se traduzem em uma técnica corretiva de reparação, caracterizada por uma intervenção social, do tipo filantrópico ou de assistência social. As dificuldades ou limitações que levam a esta inadaptação pedem, entretanto, ser superadas pelo sistema educacional ou ainda por diferentes acompanhamentos feitos por serviços especializados, que algum tempo atrás não era possível, como se pode perceber nas palavras de AGUIAR: A exclusão, nenhuma atenção educacional foi promovida, às pessoas com deficiência que também não receberam outros serviços. A sociedade ignorava, ou seja, rejeitava perseguia e explorava estas pessoas, então consideradas possuídas por maus espíritos ou vitimas da síndrome diabólica e feitiçaria. (1994 p. 61).

Nesse sentido, os registros históricos mostram que vêm de longo tempo a resistência e aceitação social de pessoas com deficiência e mostram, inclusive, como elas eram ameaçadas, tidas como criminosas, sacrificadas ou então escondidas. 73

No movimento, denominado de segregação, que segundo (Sassaki 2011) a pessoa era excluída da sociedade e da família, e atendida em instituições religiosas ou filantrópicas, tinham pouco ou nenhum controle sobre a qualidade da atenção recebida, minimizando a existência do que é “difícil”, do que é “diferente” ou do que “Incomoda”, num movimento de segregação dessas pessoas sob a “incumbência” de bem atendê-las. Essa proposta em si, deu-se há muito tempo em escolas especiais através da educação especial, uma das várias modalidades de educação escolar. É intencionada para o atendimento a educandos com dificuldades de aprendizagem de etiologias variadas, inclusive por privações de caráter sociocultural e nutricional, limitações no desenvolvimento por deficiência, síndromes neurológicas ou psiquiátricas, restrições de comunicação de caráter sensorial, mas também, para os alunos que apresentam altas habilidades ou superdotação. Já, outro movimento surgido foi, conforme (UNESCO, in Jönsson, 1994, p.62). Nessa fase, os testes de inteligência desempenharam um papel relevante, no sentido de identificar e selecionar apenas as crianças com potencial acadêmico. Esse elitismo ainda é defendido com frequência e serve para justificar a instituição educacional na rejeição de pessoas a ela encaminhadas. Bem, do extermínio da pessoa até chegar ao início de uma tentativa de educação especializada, convenhamos que houve avanço. Um dos princípios da Educação Especial era a integração funcional, considerada pela redução progressiva da distância funcional na utilização conjunta dos recursos educacionais. A normalização que significa oferecer as condições de vida às próximas possíveis de outras pessoas, para desenvolvimento de suas potencialidades e a individualização, que mais valoriza as diferenças individuais. Este princípio pressupõe que o ensino seja individualizado nos recursos instrucionais. Os termos não condizem com a 74

política inclusiva, mas aponta consideradas evoluções. Por integração, entende-se o estabelecimento de condições que facilitem a participação da pessoa portadora de necessidades educativas essenciais na sociedade, obedecendo aos valores democráticos de igualdade, participação ativa e respeito a direito e deveres socialmente estabelecidos. 1.4 - Inclusão x Exclusão Como o tema inclusão abrange diversas áreas não somente a educação inclusiva, esse tema foi abordado, para que o foco dessa abordagem não fique somente em alunos portadores de necessidades, e sim em todas as diversidades existentes e não somente no aluno com certo tipo de deficiência. Depois da criação da lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, fala-se muito em inclusão em todos os meios educacionais, na teoria, vê-se muita facilidade quando se trata desse tema, porém na prática, não é o que acontece, a verdadeira realidade do sistema educacional brasileiro desde a criação dessa lei que garante a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais é bem diferente, profissionais simpatizantes com o tema, muitos sem preparo especializado e sem saber ao certo se escolas foram ou não avaliadas e preparadas para receber esse público, pois para esses simpatizantes não haverá inclusão sem integração. Visto que a inclusão não se justifica ser rotulada como competição injusta, isso nada mais é que um rótulo criado para aqueles que não se adéquam aos padrões normais de ensino. Nesse sentido alunos portadores de necessidades, por se diferente competirá injustamente, pois não será somente, “o estranho”, “o retardado”, o rotulado como “aquele que não tem jeito”, como tantos outros adjetivos que poderá ganhar. Esses adjetivos, sendo eles negativos ou positivos existirão sempre tanto na história da humanidade, quanto 75

dentro de comunidade escolar, podendo criar bloqueios que irão influenciar na formação escolar do ser humano enquanto adulto. Como seria a convivência de alunos com problemas de comportamento, problemas emocionais, alguma deficiência por menor que fosse num ambiente com alunos ditos “normais”, além desses alunos “normais” ter um sentimento de rejeição pela diferença do outro, esse aluno se sentiria excluído pelos demais por ser diferente. Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa, isso significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que elas sejam garantidas, e que as pessoas tenham as condições apropriadas de usufruir de todas as oportunidades existentes. Necessita-se, no entanto, pensar de que inclusão está se falando. Pois existe aquela em que o sujeito e o grupo não estão mutuamente preparados para a integração no trabalho e aquela em que estão mutuamente prontos. Nesse patamar, STAINBACK, (1999 p. 45), descreve algumas diferenças: Por aluno com necessidades especiais entendemos desde o aluno Problema na sala de aula – impertinente, desobediente, que se nega a dedica-se à tarefa escolar até alunos portadores de síndrome ou com comprometimento orgânicos ou neurológicos que podem afetar áreas como sua percepção sensorial sua capacidade de pensar, sua capacidade de relacionar-se com outros e com o ensino portadores de síndrome de Down os alunos com autismos, com deficiência física e tantos outros (STAINBACK, 1999. p45).

Dessa forma, para ser trabalhada a diversidade, é necessário que os profissionais engajados nesse trabalho, devem fazer uma análise detalhada desses alunos considerando o que poderá haver de comum entre eles, e a partir dos pontos analisados traçar um cronograma de ensino possíveis de ser trabalhados com a diversidade. Só assim seria afastada a possibilidade de exclusão por partes de professores, 76

onde a inclusão não acontece de maneira sistemática, afastando assim o aluno portador de necessidades especiais dentro e fora das escolas. É muito importante também saber quantos são os alunos estão matriculados no ensino regular, com a possibilidade dos mesmos conseguirem terminar o ensino médio e mais adiante uma possível formação acadêmica. Sabe-se que quando profissionais e todo o corpo pedagógico engajam no trabalho com um olhar para as diferenças é possível superar as dificuldades. Continuando tais discussões, Stainback (2001) lembra que inserção social, ou educacional, é absolutamente diferente de inclusão escolar. Por inclusão escolar, se entende que o aluno a ser integrado e membro ativo de uma sala de aula. Por isso, é necessário um olhar abrangente nas questões das competências, das aprendizagens e estruturas da escola. É necessário um cuidado especial para que as diferenças existentes não sejam tomadas como barreira como a fluência do ensino. É importante também ressaltar, que uma prática muito importante nesse tipo de trabalho de inserção é a elaboração de planos pedagógico-educacionais individuais para alunos com deficiências. Planos que estabelecem claramente metas pedagógicas a curto, médio e longo prazo, e estratégias para atingi-las. Na elaboração destes planos, é importante levar em conta as atividades às quais os alunos respondam positivamente, ou seja, as atividades potencialmente produtivas para aquele aluno, pois elas servirão como ponto de partida. É importante listar atividades das quais os alunos parecem não gostar, ou parece não entender a princípio. O plano individual se alimenta de muita observação. E a partir da observação, que se é capaz de detectar quais as dificuldades que a criança/adulto apresenta passíveis de superação. É muito sofrível deparar-se com estragos e limitações e não ser capaz de repará-los, não ser capaz de endireitá-los. O estabelecimento de metas para um trabalho 77

com aluno com necessidades especiais é um exercício de humildade e exige que o educador sofra a constatação de sua própria impotência e da escola onde trabalha. STAINBACK, (2001, p. 34), acrescenta: As necessidades desses educandos são as mais diversas, assim como as dificuldades. Esse planos educacionais ajudam a estabelecer as metas individuais àqueles alunos, metas essas que vãos se acrescer às metas pedagógicas gerais do grupo.

Nesse cenário, portanto cabe refletir sobre: Que sujeito é este? Poderíamos imaginar o mesmo sujeito? Qual visão de cada um de nós quanto às suas dificuldades e necessidades? Um sujeito diferente, diferenciado, ou deficiente? Nesse contexto, o grau de dificuldade e demanda de trabalho varia muito de sujeito para sujeito. A revista Nova Escola, (2005, º 182, p.42) aponta o tipo de sujeito.  Que sujeito é este?  Aquele com dificuldade de interação: de estabelecer uma relação de o Troca: transitar pela diferença: aquele que se sente ameaçador estar dentro de um grupo:  Aquele com dificuldade de articular “eu” e o “outro”;  Aquele em autonomia de aprendizagem;  Aquele mais fragilizado que se sente ameaçado quando expõe na relação de aprendizagem;  Aquele que apresenta uma discrepância entre o corpo, o organismo, pensamento e emoção;  Aquele que não consegue lidar escondido;  Aquele que tem uma autoimagem rebaixada;  Aquele que causa estranhamento àqueles que se aproximam;  Aquele que causa imobilidade e impotência no outro; 78

 Aquele que desorganiza uma estrutura por estar desestruturado;  Aquele que assusta o outro pela sua singularidade; a) O que necessita esse sujeito?    

De um olhar integral e não somente voltado para sua dificuldade; De uma relação que vá além da subjetividade pedagógica; De um ego “auxiliar” para poder constitui-se; De ser visto segundo suas possibilidades e não impossibilidades;

A estruturação de escolas se faz necessária, essa estruturação se daria de uma forma com uma equipe profissional preparada para auxiliar o sujeito em todos os aspectos, não somente no seu cognitivo, mas também na sua interação afetiva, social, nesse sentido, o professor deverá ver esse sujeito como um aluno capaz de superar suas dificuldades, mesmos com limitações, fazendo-o sentir-se seguro, e garantindo o compromisso ao encaminha-lo em suas necessidades. Ao pensar em sua metodologia de ensino para esse sujeito, o professor terá que pensar e agir, respeitando o ritmo do mesmo, assim poderá identificar onde estão erros e acertos desse sujeito pensando na melhor maneira de conduzir o processo de aprendizagem do mesmo. Os profissionais que se engajam no processo inclusivo, tem a necessidade de saber que seu trabalho poderá acorrer de maneira satisfatória, ou não, esse é um processo que e desenvolve devagar, o professor não deve se frustrar por não alcançar os resultados esperados a um curto prazo, trabalhar com inclusão é um trabalho limitado que requer do profissional maturidade suficiente para buscar novas estratégias de ensino, para que a aprendizagem ocorra de 79

acordo com as limitações do educando, onde se cria um vínculo afetivo com esse sujeito e ao mesmo tempo ter disponibilidade para aceitar esse aluno em suas diferenças. É saber reconhecer que ao mesmo tempo em que estar ensinando, também se aprende com as suas limitações e diferenças. Contudo, o conhecimento que o professor tem do sujeito e suas diferenças, não é suficiente para que seu trabalho ocorra de uma maneira que a transmissão de conhecimento seja proveitosa, é necessário refletir sobre a prática que está sendo abordada, e refletir também sobre quais objetivos se quer alcançar com as diferenças que estão sendo trabalhadas. Traçando uma nova prática para seguir é preciso tentar entender de que maneira a vida desse sujeito será afetada na sociedade da qual ele está inserido. A prática inclusiva requer ética, comprometimento com ensino aprendizagem e a qualidade do mesmo, para isso o professor deve estar inserido num processo de formação permanente com um olhar voltado para vários setores, tais como; instituição, família, para poder conseguir se dialogar com a sociedade. Cabe resaltar que se analisarmos a história da humanidade, podemos perceber que uma sociedade só será bem sucedida se em sua constituição, houver um favorecimento para a diversidade, o sujeito deve ser favorecido em todas as áreas em que ele convive como ser humano, o papel da escola é fundamental para que esse favorecimento aconteça, já que é ela que possibilita a todos os cidadãos o acesso ao conhecimento histórico produzido pela humanidade, e de como o sujeito poderá utilizar esse conhecimento para exercer sua cidadania. Ao pensar em uma educação de qualidade para a diversidade, que visa o sociocultural e que abrange alunos e professores, devemos levar em consideração qual a ideologia cultural que os profissionais envolvidos nesse processo têm na hora de por em prática seus conhecimentos. 80

Ao analisar as dificuldades do sujeito, notamos que o modelo de ensino que já está determinado e formulado para todos os tipos de sujeitos, mas que na realidade só atende a um pequeno grupo social que detém o maior poder na sociedade, deverá sofrer uma reestruturação para atender as diferenças, e todos que tem direito a uma escola de qualidade sendo eles portadores de necessidades especiais, ou que tem um menor poder aquisitivo. Cabe lembrar se fizermos uma análise mais crítica no ambiente escolar à visão já rotulada por muitos, que crianças menos favorecidas, sem bagagem cultural e sem acesso aos livros, são as que têm mais tendência a um fracasso escolar, ou requer um atendimento especializado, ou seja, essas crianças não se encaixam no modelo padrão criado pela sociedade, e não consegue aprender no mesmo ritmo que aprende as crianças de classes mais favorecidas, que é o esperado pelos professores. Sendo assim, é errônea a prática de classificação de alunos, somente baseado no que elas podem ou não sabem fazer, esse tipo de classificação nos leva a entender que o problema está nos alunos, e nem sempre é isso que acontece muitas vezes o fracasso escolar ocorre porque a organização escolar e as metodologias não foram adequadas para atender esse tipo de alunos, ou não está adequada de acordo com a realidade em que o mesmo está inserido. Desse modo, para se criar uma escola modelo de qualidade que atende a diversidade, os profissionais engajado nesse projeto deve respeitar e valorizar todos os tipos de classe sociais, diferenças de seus alunos, o estilo de aprendizagem de cada um, os alunos portadores de necessidades não poderá se educados em salas separadas, isso os impediria de uma interação social entre os alunos que só ocorre em uma sala regular de ensino onde a diversidade é maior. Nessa direção, SASSAKI (1997, P.42) define inclusão: 81

Como sendo um processo de construção de uma nova sociedade que passará por transformação de ordem arquitetônica e na mentalidade dos indivíduos para que aprendam a aceitar as diferenças.

Nesse processo, a pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser beneficial para educação de todos os alunos, independentemente de suas dificuldades e habilidades diz Sassaki (1999). Algumas pesquisas realizadas nos EUA divulgaram que crianças em pendência por serviços de atendimento proporcionaram progresso acadêmico e social maior do que em outras crianças com as mesmas necessidades, mas educadas em classes. Podia justificar-se pela variedade de indivíduo e procedimentos educacionais existentes em salas regulares, pela influência mútua social com crianças com diagnostico de necessidade especial, pela probabilidade de arquitetar ativamente conhecimentos, e pela aceitação social, e consequentemente, o aumento de auto-estima das crianças identificadas com necessidades especiais. Já no segundo, os contextos baseiam-se em julgamento éticos de direito do cidadão. As escolas são arquitetadas para promover educação para todos, deste modo todas as pessoas têm direito de participação como parte ativo da sociedade, na qual estas escolas estão sendo implantadas. Toda a criança tem o direito a uma educação de qualidade, onde suas necessidades individuais possam ser atendidas, e assim possam desenvolver-se em uma atmosfera enriquecedora e instigante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

2 - ESCOLA, FAMÍLIA E INCLUSÃO, O SONHO E A REALIDADE. 2.1 – Família e Inclusão No processo de inclusão, o papel da família é de suma importância porque é o primeiro espaço da qual a criança está inserida, onde surgem suas primeiras referências e valores, seguido da família, o espaço mais amplo da criança é a comunidade da qual ela vive, é da participação de ambas que leva para a escola todas as informações necessárias, tais como; sugestões, crítica e solicitações etc. Sabe-se que muitas famílias, criaram padrões coletivos e cooperativos de busca de recursos e serviços porque entenderam que esses padrões são necessários para seu bem estar e uma vida de boa qualidade. Quando nasce uma criança com deficiência em uma família é acrescentado no seio familiar um peso emocional muito grande, isso acontece porque o primeiro sentimento dos pais e o de negação, rejeição e raiva, e muitas vezes não terem conhecimento sobre o assunto e não saberem lidar com a situação levando os pais, principalmente a mãe a um sentimento de culpa. Esse quadro poderá ser revertido, se a família se organizar num momento como, esse, a mãe necessita muito ter o apoio do pai, amigos, vizinhos, os primeiros meses de vida são primordiais na vida de uma criança recém-nascida com necessidades especiais, e necessita de cuidados intensos, o carinho da mãe é essencial para a sua estimulação e o seu desenvolvimento. O sistema de saúde que é disponibilizado para a população, deve ser bem estruturado para oferecer um atendimento específico, isso contribuirá na construção de um ambiente que seja seguro, efetivo e protegido para a criança e mãe. È importante que esse sistema ofereça todo o suporte 83

psicológico necessário, com o intuito de promover a aceitação social promovendo o bem-estar da família. Quando se tem uma criança portadora de necessidades especiais em casa, a mãe fica sobrecarregada, cuidar de uma criança assim, exige atenção redobrada, além de tarefas diárias para serem realizadas, tem que dar atenção aos outros filhos, ao pai, que por muitas vezes cria um sentimento de abandono, que leva o pai muitas vezes a se afastar de casa, deixando a mãe sem apoio, por essa razão é necessário que a família tenha um acompanhamento terapêutico para favorecer uma união familiar mais comprometida entre os membros da família. Uma família que tem em seu seio uma criança especial, a mãe se desdobra em cuidados dando a ela mais prioridade, se houver mais filho nessa família eles são deixados de lado, isso ocorre porque a mãe assume compromisso com profissionais para aprender a lidar melhor com a necessidade do filho, por isso a importância do apoio psicológico oferecido pelo estado promovendo a integração e desenvolvendo relação afetiva saudável entre a família. Neste caso, podemos dizer que a tarefa de educar uma criança que possua algum tipo de eficiência, não é fácil o planejamento do currículo escolar deve se adaptado em comum acordo com a equipe escolar e os pais dessas crianças, pois são eles que conhecem quais são as maiores prioridades do filho que precisa ser levada em consideração, partindo desse ponto poderá ser traçado um plano individual de ensino para essa criança que será complementado junto com o planejamento curricular do ensino regular. A interação dos pais com a equipe escolar, no que diz respeito à adaptação do planejamento, irá contribuir para que essa aprendizagem aconteça de uma maneira satisfatória. Não só os educadores, mas os pais dessas crianças devem se capacitar para formar uma parceria com a escola, além disso, a escola precisa estar preparada e ter a sua disposição os recursos necessários para cada especificidade, 84

deve também se reunir sempre com o profissional que tenha capacitação para analisar quais os aspectos que as práticas que foram adaptadas estão contribuindo para a eficácia da inclusão. Devemos reconhecer que o professor tem um papel fundamental no processo de inclusão, são eles que recebem o aluno, e é sua responsabilidade acolher e fazer com que o mesmo se sinta bem entre os demais no espaço escolar. Procurar sempre estar atualizado e buscando informações no que diz respeito ao processo inclusivo, se capacitar para pode atender tosas as necessidades que o aluno apresentar de forma satisfatória. Conforme MORIN (2003.p.70): Não haveria escola se não houvesse alunos, mas talvez a escola pudesse sobreviver sem professores. Estamos na “Era do Conhecimento e este está disponível e acessível a todos”. A informação na sociedade globalizada evolui e o conhecimento é condição necessária para a sobrevivência nesse contexto. A sociedade, no limiar deste milênio, deve estar voltada para a humanização das pessoas.

Seguindo essa linha de pensamento, cabe ao professor fazer o seu papel, o de garantir que todos os alunos deficientes ou não, que estão inseridos no ensino regular, receba uma educação de qualidade, promovendo o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos e respeitando suas potencialidades no processo de aprendizagem. Cada aluno tem a sua individualidade ao fazer o planejamento o professor terá que levar isso em consideração quando se trata de sala de aulas inclusivas, cabe a ele escolher qual a abordagem será mais adequada para trabalhar com o aluno que é o agente de aprendizado, o professor deve considerar esse processo visando sempre o aluno como seu maior objetivo. 85

O professor inclusivo deve reconhecer que existem duas questões indispensáveis ao fazer o seu planejamento, primeiro o currículo e segundo a avaliação, é preciso levar em consideração que currículo precisa ser fundamentado no exercício da cidadania, na busca da identidade e na preservação da dignidade humana, nessa concepção, os novos conteúdos passam a ter um novo significado dentro e fora da escola, quando o trabalho é feito com respeito, verdade e comprometimento, como sabemos que trabalhar com as necessidades especiais tem suas especificidades, é fundamental que a escola tenha esses recursos para atender essas especificidades, facilitando assim o acesso do aluno a esse currículo. Assim além dos conteúdos específicos trabalhados no currículo, é essencial inserir também conteúdos científicos conceituais, sob um enfoque diferenciado para que todos os alunos possam participar efetivamente e assim aos pouco ir se constituindo como ser humano. A concepção de avaliação para o professor deve ser diagnostica, porque esse tipo de avaliação vai levar o professor a rever seus conceitos e a repensar sua prática pedagógica, além verificar se o planejamento que está sendo executado está atingindo ou não seus objetivos, se o aluno não está se desenvolvendo de acordo com seu planejamento, as falhas serão corrigidas e o professor buscará nova metodologia de ensino para obter os objetivos planejados, sendo assim essa avaliação deverá ser contínua e envolve vários aspectos, como: discussões, debates, diálogos, etc. A avaliação não deve ser vista como ameaça ao aluno, mas sim como uma forma de ver como ele está desenvolvendo sua aprendizagem. Ainda nesta mesma linha de considerações, muitos professores do ensino regular tem receio em aceitar o processo de inclusão, pelo modo de como a educação está estruturada, muitas sem os recursos necessários para que isso aconteça, sendo assim, qualquer profissional que se engajado 86

com o ensino, terá que se conscientizar que irá trabalhar com seres humanos, por isso a importância de um olhar especial para a diversidade. O papel do professor no processo de ensino aprendizagem é imprescindível, porque é através de seus ensinamentos, sua dedicação, motivação, exercendo sua autonomia sem autoritarismo e o respeito que tem com seus alunos que contribui para evolução do aprendente, por esse motivo ele deve estar sempre em busca de novos ideais e trabalhar com dedicação para que a inclusão aconteça. A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de garantir o acesso e a participação de todas as diversas oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social (BRASIL, 2004). O que se espera de uma escola inclusiva é que ela desenvolva seu projeto pedagógico que respeita o desenvolvimento de potencialidades transformadoras de seres humanos, que seja uma escola aberta para comunidade pode participar sem privação de direitos, mas que sejam valorizados pela sua condição humana e não serem vistos pela sua deficiência. O apoio da sociedade e da comunidade é imprescindível no desenvolvimento quando se trata da escola inclusiva, porém é necessário que tenha uma política educacional inovadora, que qualifique seus profissionais, que invista em acessibilidade, recursos, moveis e materiais adequados que atenda todas as necessidades de alunos que faça parte dessa comunidade escolar. Construir uma escola inclusiva não é simples, a lei é vital, mas por si mesma não constrói uma escola inclusiva, precisa de toda uma infraestrutura física e humana. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois 87

não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 2003). O desafio das escolas inclusivas se preocupa com a formação integral do ser humano, assim o professor mescla os conhecimentos científicos com a realidade da qual seus alunos estão inseridos e o porquê da aprendizagem deve ser evidenciado. Nas escolas para a diversidade o que caracteriza a sociedade e o sistema de ensino refere-se ao grande número de pessoas diferentes que respondem a vários fatores, tais como: língua, cultura, religião, sexo, preferência sexual, condição socioeconômica, contexto, habilidades mentais ou sensoriais, situação física emocional, etc. A educação inclusiva é o reconhecimento do direito à igualdade e à educação de qualidade para todos e todos e é com base na avaliação da diversidade das crianças, que se avalia frequentemente como está sendo o desempenho de cada aluno, se é por contribuição de colegas, se são as trocas de conhecimentos que cada um trás em sua bagagem ou pela metodologia adotada pelo professor, isso possibilita o progresso de aprendizagem de acordo com a participação de cada um em seu próprio ritmo. A frequência escolar não é um privilegio, mas um direito de todos, a qualidade do trabalho que esse tipo de escola oferece é que cria as condições adequadas à participação, à aprendizagem e ao desenvolvimento, propostas deste tipo de educação se dá por meio da interação professor e aluno, por meio da afetividade, incentivo, isso facilita o trabalho do professor, porque o aluno tem mais liberdade de expor suas ideias. É fundamental que pessoas que integram uma escola inclusiva se apoiem entre si e que suas necessidades específicas sejam atendidas, o corpo docente da escola, colegas de sala, contribuem um com o outro para que todos os 88

obstáculos sejam superados, garantido um ensino que seja de qualidade e desenvolva talentos, e as habilidades de cada aluno para aflorar as habilidades que os mesmo possuem. As trocas de experiências se misturam sejam elas individuais ou coletivas, nesse ambiente escolar que é voltado para a diversidade, os conteúdo acadêmicos, vai aos pouco ganhando nuances de entendimento e as versões necessárias para elaborar ideias interdisciplinares para que o ensino não seja isolado dentro da escola. Em uma escola para a diversidade o processo educativo de ensino é um entendido como social, por isso entendemos que todas as crianças independente de ser portadoras ou não de necessidades especiais, ou com distúrbios de aprendizagem tem o direito a educação, e a inclusão do aluno desta comunidade é o alvo que precisa ser alcançado. 3. AS AÇÕES NECESSARIAS PARA INOVAÇÕES 3.1 - Para que as ações de inovações sejam necessárias Para que a escola seja democrática se faz necessário mudar sua prática, não basta universalizar o acesso de todos na escola, mas sim dar a garantia que todos que estão inseridos permaneçam com sucesso, incluir a todos com um atendimento que respeite a diversidade desse público. Os teóricos pesquisados contribuem com sugestões de políticas públicas educativas para serem adotadas nas escolas inclusivas, uma das sugestões para que se tenha uma educação de qualidade é o estimulo, partindo desse ponto o projeto-pedagógico deve se elaborado com autonomia de forma participativa diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quanto serão os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola. Essa autonomia é necessária para a elaboração de um currículo que deve refletir os meio sociais e culturais que se inserem os educandos. 89

Nesse proceder, é preciso que o professor conheça cada um de seus alunos, e identifique quais são as suas dificuldades, mas acima de tudo as virtudes de cada um no processo educativo, só assim mudar prática escolar e torná-la democrática. Para isto, não basta universalizar o acesso de todos na escola, mas garantir a permanência com sucesso de todos, ou seja, estar atento ao que cada um requer e tomá-lo como uma oportunidade de incluir uma intervenção educativa específica no sistema educacional, dando-lhes as mesmas oportunidades para atingir os fins educacionais comuns propostos, desenvolvendo todo o seu potencial e promovendo a interação social adequada. Nesse direcionamento, a partir da contribuição de alguns teóricos pesquisados, expõe-se a seguir, algumas sugestões á política a serem adotadas pela escola inclusiva. Segundo (MANTOAN 1988) A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político-Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quanto serão os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola. Essa autonomia é necessária para a elaboração de um currículo que deve refletir os meio sociais e culturais que se inserem os educandos. Vamos compreender aqui o desenvolvimento curricular como uma área de natureza social e profissional, que permite uma construção curricular de acordo com a realidade e promovendo a integração entre áreas do conhecimento, um modelo que assegura a reflexão sobre a prática. A concepção de transversalidade deve nortear as novas propostas de organização curricular, considerando as disciplina acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partindo do respeito à realidade do aluno de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber, uma das funções sociais da escolas 90

Conforme demais pesquisas teóricas, BAPTISTA, MANTOAN, MORIN, OZÒRIO, LEÃO, SASSAKI, STAINBACK, trabalhar com séries não condiz com a prática inclusiva: sugere-se, assim, a implantação de ciclos de formação. Isto significa dar mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro. Deste modo, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes, um dos princípios da escola inclusiva. Nesse conceito, o ensino inclusivo não implica no desenvolvimento de um ensino individualizado para os estudantes, nem no isolamento dos atendimentos, dentro e fora da sala de aula. Nenhum estudante é dirigido à sala de reforço ou aprende a partir de currículos adaptados. O educador não predetermina a expansão e a espessura do teor a serem arquitetados pelos estudantes, nem facilita as atividades para alguns, pois já prevê quais dificuldades podem deparar para realizá-las, porque é o aluno que se encaixa ao novo conhecimento, e só ele tem e é capaz de ajustar o seu processo de construção intelectivo. A avaliação, neste processo, estabelece outro obstáculo à implementação da inclusão. É de pose emergencial suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, por meio de notas, exames, provas, pela visão diagnostica dessa metodologia de que deverá ser de forma continua e qualitativa, visando assim, depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e hábil à aprendizagem. Não existem procedimento ou técnicas inclusivas para esta ou aquela deficiência, mas o educador deve reconhecer o limite de cada aluno dentro de sala de aula. Nessa linha de direção, as teorias nos apontam que a rotina de sala de aula necessita incluir as atividades coletivas e variadas. São nos assentos escolares que aprendemos a viver com nossos semelhantes, a dividir as responsabilidades, compartilhar as tarefas. Apreciando a cooperação, a produção e o trabalho em grupo, o reconhecimento da diversidade das 91

habilidades humanas e a valorização do trabalho de cada sujeito para definição de suas metas comuns de um mesmo grupo. Para que a educação inclusiva aconteça em súmula nas escolas, é imprescindível que os indivíduos envolvidos no método administrativo e pedagogico, acreditem na proposta. Todo o quadro escolar precisa engajar-se nesse processo de forma coletiva. Os técnicos pedagógicos e os gestores necessitam auxiliar os docentes no desenvolvimento de uma técnica que realmente colabore para a construção do conhecimento dos alunos, independente de suas individualidades. Nesse processo, a avaliação constitui outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnostica desse processo de que deverá ser continuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem. Não existem métodos ou técnicas inclusivas para esta ou aquela deficiência, mas o professor deve reconhecer o limite do aluno. Quando ele esgotou suas possibilidades e quando as interferências são bem vindas. Nessa trajetória, as teorias nos mostram que a rotina de sala de aula deve constar atividades coletivas e diversificadas. É nos bancos escolares que aprendemos a viver com nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. Valoriza-se a cooperação, a produção e o trabalho em grupo reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para consecução de metas comuns de um mesmo grupo. Nesse entendimento, para que a educação inclusiva ocorra em suma nas escolas, é necessário que as pessoas envolvidas no processo administrativo e pedagogicamente, acreditem na proposta. Toda a equipe escolar deve engajar-se nesse processo de forma coletiva. Os técnicos pedagógicos e os gestores devem assessorar os professores no 92

desenvolvimento de uma prática que realmente contribua para a construção do conhecimento dos alunos, independente de suas individualidades. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a realização dos estudos bibliográficos, percebese que é necessário que a escola comum, busque novas maneiras de trabalhar com a prática educativa que está estabelecida em escolas de ensino regular. É preciso aprender a refletir criticamente e a pesquisar para a implantação de um programa de ensino inovador, ter coragem de fazer questionamento para o que já está estabelecido e de se arriscar indo em busca de projetos inovadores voltados para a diversidade. Os principais objetivos perseguidos pelas escolas contemporâneas é uma educação especial transformadora, que apoie o processo de integração, que traga novas mudanças para a cultura e a prática de escolas públicas que seja capaz de eliminar todos os tipos de discriminação, a preocupação central da escola para a diversidade, deve focar em transformar a cultura e organizar as práticas educacionais de escolas regulares para atender às diversas necessidades educacionais de todos os alunos, requerendo assim uma transformação no modo como está pensada e organizada o tempo, o espaço, o currículo, o ensino e a aprendizagem no interior das escolas. Nessa concepção, a escola numa perspectiva inclusiva, exige uma maior competência profissional dos professores, trabalho em equipe e projetos educacionais mais amplos e flexíveis que podem ser adaptados às diferentes necessidades dos alunos. Ela exige uma maior diversificação da oferta educativa, para garantir que todas as competências essenciais estabelecidas no currículo escolar, por meio de alternativas diferentes, em qualidade, em termos de situações de aprendizagem, horários, materiais e estratégias de ensino, 93

passa então a ter o objetivo de socializar indivíduos através da apropriação dos conteúdos da cultura em que estão imersos, mas também deve contribuir para a individualização de cada pessoa na sociedade com sua própria identidade. A falta de recursos para que se promova a educação para todos, ainda constitui um problema real e sério a ser considerado e superado em todo esse processo, mas os profissionais engajados neste processo vivem uma busca constante de alternativas para mudar essa realidade. A falta de recurso não se configura como desculpa para justificar um fracasso a promoção de uma escola de qualidade para todos. A educação fundamentada na filosofia da inclusão ainda não é a ideal pretendida por todos que abraçaram essa causa, a luta para que ela ocorra já se encontra em andamento e cujo fim não existe. Tal processo tem seu peso maior nas atitudes que os educadores assumem perante o mundo que desejam ter. Nesse sentido a luta por uma educação e qualidade e constante, os educadores lutam por uma educação que atendam , respeitam a aprendizagem de cada um, ou seja, posiciona-se contra a exclusão. Cabe sinalizar que a escola inclusiva precisa escusar uma educação de qualidade a todos, sem distinção, independente de cor, religiosidade, de classe, etc. Do mesmo modo se não agir, continuar-se-á excluindo os do processo, ainda que permaneçam inseridos nele fisicamente. Do mesmo modo, é indispensável que a escola seja preparada para não persistir reproduzindo os valores desumanos, desagregantes e que autenticam os empenhos e a penúria de uma pequena quantia da população, a qual detém o domínio, os bens de consumo, os costumes, inviabilizando, portanto a método inclusivo tanto indispensável a um grupo da sociedade. Para finalizar, não obstante das contradições entre a teoria e prática, continuaremos confiando na potencialidade transformadora da escola e na probabilidade da existência de uma escola democrática, apta a oferecer a todos, sem 94

exceções, as mesmas oportunidades e igualdade, pois querer é poder. REFERÊNCIAS BRASIL, Decreto nº 1988 de 13 de junho de 2001 que regulamenta a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. ______. Constituição de 1988: Texto Constitucional de 5 de outubro de 1988 com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 a 19/98 e Emendas Constitucionais de Revisão nº1 a 6/94. - Ed. Atual em 1998. Brasília: Senado Federal subsecretaria de Edições Técnicas, 1998. ______. Diretrizes Nacionais para educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial SEE/SP, 2001. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nº 9394, de 20 de Dezembro de 1996. _______. Saberes e práticas da Inclusão: avaliação para a Identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006, Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao.pdf _________. BRASIL, Ministério Público Federal, Fundação Procurador Pedro Jorge de Mello e Silva. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. 2. ed. Brasília, DF: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004. BAPTISTA, Claudio Roberto. Inclusão, cotidiano escolar e políticas públicas: Sentidos e perspectivas, Brasília (2015). DECLARAÇÃO DE SALAMNCA. Conferência Mundial sobre as necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Disponível em HTTP: www.conteudoescola.com/site/conten/view/140/28, acesso em abril de 2016. MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.). Caminhos Pedagógicos da Inclusão: como estamos implementando a educação (de qualidade) para todos nas escolas brasileiras. São Paulo: Menon2001. __________. Maria Tereza Eglêr. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Ed. Moderna, 2003. ________. Maria Tereza Eglêr. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?São Paulo: Ed. Moderna, 2003. ________.Maria Teresa Eglêr (1988). Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione.

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DESAFIOS DA INCLUSÃO ESCOLAR Márcia Maria Barros8

RESUMO O texto defende que, para o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais na sociedade obtenha êxito é necessário que ele se inicie ainda no âmbito escolar desde a Educação Infantil. Retratando o percurso histórico da Educação Especial no Brasil e a consolidação das políticas públicas a ela referida a partir da promulgação da Carta Magna e mais especificamente na nova LDB. Comentamos também as diversas deficiências a que são acometidos os portadores de necessidades especiais e como elas devem ser trabalhadas na sala de aula levando em consideração o papel do professor na condução do processo de ensinoaprendizagem num ambiente escolar com educandos portadores de necessidades especiais. Palavras-chave: educação especial; políticas públicas; formação do professor; inclusão.

1. INTRODUÇÃO Pensar na importância da inclusão para o conhecimento e acolhimento das diversas crianças e grupos infantis é ponto de partida básico para um trabalho integrado, consciente e desafiador. E as brincadeiras e diferentes formas de brincar oferecem pistas riquíssimas para dar conta desse desafio.

Professora no município de Naviraí-MS.

Ao falarmos em inclusão, estamos nos referindo à possibilidade de dar espaço, oportunidades de participação e expressão para todas as crianças, tenham elas temperamentos diferentes, síndromes físicas ou psíquicas, nacionalidades e religiões variadas; sejam elas de diferentes origens étnicas, culturais, raciais, adotadas, ou não, moradoras de abrigos, favelas, zonas rurais, ribeirinhas, indígenas, urbanas e crianças portadoras de necessidades especiais. Educar crianças pequenas com foco na diversidade é um desafio que exige a combinação de muita sensibilidade e um profundo conhecimento. Todos os seres humanos são únicos, e não são apenas as diferenças de cultura, de gênero, ou as chamadas necessidades especiais que determinam tal unicidade. As crianças com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, crianças cegas ou com deficiência visual, dificuldades físicas ou cognitivas, surdas ou com deficiência auditiva, podem ter mais dificuldade em captar os estímulos, ou mesmo não saber reagir diante deles, do meio ambiente, e dos espaços para que possam interagir com este. (PACHECO, 2008). Com isso, este artigo apresentará a importância da inclusão, assim como de forma breve alguns desafios enfrentados nas escolas de educação infantil. Reforçamos que educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado. Vale ressaltar que a educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que 98

pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças. Para a realização desta pesquisa utilizamos a revisão bibliográfica respeitando as idéias de alguns autores que tratam do tema aqui discorrido com propriedade. Através de várias leituras, ampliamos nossos conhecimentos sobre o tema abordado nesta pesquisa. Embora a inclusão caminha a passos lentos, podemos apresentar alguns avanços da educação inclusiva no contexto educacional. 2. OS DILEMAS DA INCLUSÃO NA ESCOLA Quem se preocupa com a impunidade dos que, ano após ano, deixam de lado, deixam para trás os alunos que não acompanham o ritmo da turma? Quem se preocupa com a impunidade dos que negam o direito de não querer mudar? Quando sabemos que este não querer condena sucessivas gerações de alunos à exclusão e ao abandono? Provavelmente, os adeptos do pensamento único vão desdenhar, recorrendo a uma metafísica da legitimação que se assenta no inquestionável principio que diz que a culpa é do sistema, ou das teorias das ciências da educação (PACHECO. 2008). Teorias essas que, muitos não sabem dizer do que se trata ou para que sirvam. Muitas escolas não dão resposta à diferença, porque como é comum ouvir que os professores não podem ocupar-se do resto da turma se o aluno portador de necessidade especial estiver a “estorvar” será que não passa pela cabeça dessas pessoas que existem outras maneiras de organizar o trabalho escolar? Não se trata de encaixar um “deficiente” refiro-me dessa forma, pois é assim que muitos utilizam essa denominação aos portadores de deficiência em alguma turma, para reduzir o número de alunos dessa turma, ou para produzir máscaras da inclusão. 99

Na atual situação em que se encontra o processo de inclusão no campo educacional percebe-se que aumenta a exclusão. Fortuna, (2008) afirma que a exclusão escolar é o resultado “normal” da extensão de uma escola democrática de massa que proclama ao mesmo tempo a igualdade dos indivíduos e a desigualdade de seus desempenhos, situada em uma estrutura social perpassada por mecanismos de exclusão. O fato é que o ensino escolar brasileiro continua acessível a uma minoria e essa situação se acentua no caso dos alunos com deficiência. A inclusão escolar segundo Mantoan (2006) tem sido mal compreendida mais significativamente no que se refere às mudanças nos ambientes escolares considerados comuns e os considerados ambientes escolares especiais. A inclusão não é a colocação de cada criança individual nas escolas, mas é criar um ambiente onde todos possam desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo desse modo, valorizados (MITTLER, 2003, p. 236 apud DRAGO, 2011, p.78-79). A concepção de inclusão requer que se efetive na escola, ambientes que não sejam fragmentados nas modalidades regular e especial, mas um único ambiente que receberá a todos os alunos com suas especialidades e peculiaridades, não mais os confinando em classes especiais no interior das escolas que se denominam inclusivas. 2.1 A Educação Infantil Apenas em 1988, mudanças significativas acontecem no plano de legislação educacional, resultado de anos de lutas e reivindicações. A introdução da creche e da pré-escola nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica, trouxe uma nova significação a esses estabelecimentos que deixam finalmente de ser locais onde se compensavam as carências 100

socioafetivas, alimentares, culturais ou cognitivas das crianças advindas das classes baixas, para tornarem-se espaços de educação e cuidado infantil. Em outras palavras, tornou-se contexto privilegiado de interação dos pares e com adultos, cuja função social é oferecer cuidado e educação indissociáveis, a pequena infância (FRELLER; FERRARI; SEKKEL, 2008, p.41), rompendo assim afinal com a tradição assistencialista e se apresentando como instituição educacional. Atualmente, nosso país possui uma legislação moderna e vibrante no que concerne a Educação Infantil. Pode-se afirmar que nunca houve uma legislação tão enfática e consistente no que se refere aos direitos da criança. (DRAGO 2011, p.34). Contudo, segundo Drago (2011), é possível encontrar duas reflexões distintas do que é hoje Educação Infantil. A primeira que considera a criança de zero a cinco anos um ser em desenvolvimento e que precisa da educação para vir a se tornar alguém, é a concepção de uma educação voltada para a criança embasada por dispositivos legais e estudos realizados neste campo; a segunda que também considera a criança como um ser em desenvolvimento, porém como um sujeito ativo, em transformação, mediador de cultura e produtor de seu conhecimento. Discorrer sobre a inclusão na Educação Infantil, especialmente com relação à infância na creche, implica no reconhecimento desse espaço como direito da criança na primeira etapa da Educação Básica. 2.2 A Inclusão na Educação Infantil Ao acompanharmos a trajetória da educação infantil e da educação especial é possível verificar pontos semelhantes. A educação infantil foi fortemente marcada pelo cunho assistencialista e filantrópico da mesma maneira a educação especial onde o poder público transferiu às instituições filantrópicas a responsabilidade pelo manejo da educação especial. 101

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), é proposto que a distribuição dos alunos deficientes ocorra pelas diversas classes do ano escolar onde estes forem classificados não ultrapassando 15% do total da sala. Também é importante ressaltar que alunos com deficiências semelhantes devem ser agrupados, de preferência, em grupos diferentes, evitando desta forma que sejam estimulados a formarem subgrupos dentro da sala de aula, deixando de interagir com o restante dos colegas. Contudo estudos preliminares têm apontado que a educação de crianças, respeitando as suas diversas necessidades, é possível, mas não é um processo simples e não se reporta apenas ao combate às práticas discriminatórias na recepção dos alunos na escola, pois “dúvidas em relação ao que representa a inclusão são enormes no meio acadêmico e prático” (DRAGO 2011). A introdução do aluno com deficiência visando ao cumprimento das determinações legais ou exigência dos pais pode acarretar em uma participação escolar à margem do sistema educacional, onde estes alunos não interagem com seus pares ou são vítimas de maus tratos e bullying; crianças que estão na escola apenas para a socialização e não recebem uma educação formal, ou seja, uma “inclusão excludente”, pois a escola inclui sem dar condições para que este aluno se perceba como pertencente daquele meio. Salientamos que o ambiente escolar ideal para a criança com deficiência deve ser um espaço rico e desafiador, onde a interação com os demais colegas concorra para o desenvolvimento de suas potencialidades, possibilitando a construção e a troca de saberes e valores. Além disso, de acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008), a oferta de vagas na educação infantil, na rede publica, em todo o país e menor do que a demanda, isto dificulta profundamente o processo de inclusão já que as crianças com deficiência também engrossam esse grande número de crianças excluídas das creches publicas e Centros Integrados de Educação Infantil. Os defensores da Inclusão acreditam que em se tratando de 102

crianças com deficiência as instituições de educação infantil são espaços privilegiados onda a convivência com adultos e outras crianças de varias origens, costumes, etnias, religiões, possibilitará o contato desde cedo com manifestações diferentes daquelas que a criança vivencia em sua família ou num ambiente segregativo, permitindo-lhe, assim as primeiras percepções da diversidade humana (ARNAIS, 2003, p.9-10). No período da infância é a família da criança com deficiência que escolhe o caminho educacional seguido por esta, os pais precisam não apenas acreditar nos benefícios da inclusão como também reconhecer que seus filhos têm direito a ela. O que foi observado é que o número de matrículas de crianças com deficiência nas creches e Centros de Educação Infantil e do ensino fundamental regular ainda são insignificantes, apesar de um aumento desde 2002, e muitos profissionais da educação continuam orientando e encaminhando crianças com deficiência para as escolas especiais, sendo que, segundo Biaggio (2007) a legislação penal no art. 8º, da Lei nº 7.853/89 diz ser crime de conduta frustrar, sem justa causa, a matrícula de um aluno com deficiência, a exclusão é crime. Portanto, antes de receber o aluno deficiente, é fundamental conhecer o seu histórico e a sua condição. Diagnósticos exatos são de extrema importância e precisam ser respeitados, ainda mais se estes orientarem sobre a melhor maneira de atender o aluno, mas não podem ser confundidos com rótulos reduzindo o educando a determinada condição, como “o autista”, “o deficiente intelectual”, “o TDA/H”, etc. Além disso, os professores devem saber se há utilização de medicamentos, o tempo de duração (quando isso interfere na participação de atividades escolares) e os efeitos colaterais. Outra questão a ser abordada, neste momento, é com relação à realização de atividades pedagógicas e de avaliação diferenciada para os alunos com necessidades educacionais especiais. A ideia de selecionar os mais capazes sempre esteve presente nas propostas educacionais, todavia os 103

documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Nacionais para e Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2002), destacam a necessidade da adaptação curricular e do processo avaliativo, sendo necessárias adaptações tanto físicas quanto pedagógicas e de pessoal, em virtude das necessidades apresentadas pelos alunos com deficiências. Só podemos cultivar a inclusão numa experiência inclusiva. Só podemos cultivar uma prática pedagógica inclusiva e para todos se assim for vivenciado. Mas, para vivenciar, precisamos buscar ou refletir sobre nossas ações, sobre nossas experiências. Cada um de nós é responsável por compreender as regras ou princípios que conduzem sua forma de pensar. O papel da inclusão está além de aceitar as diferenças, ele tem início numa tomada de consciência por parte daquele que está inicialmente mais próximo dos alunos ou crianças: o educador, independentemente da faixa etária com que trabalha, ou seja, em creche, pré-escola, ensino fundamental, etc. Um dos aspectos a se considerar dentro da proposta da Educação Inclusiva na Educação Infantil é a diminuição do número de alunos por sala, de maneira a facilitar à interação dos seus membros e o atendimento as especialidades de cada um. Estudos têm comprovado que a limitação do número de crianças por grupo é fundamental para a qualidade da abordagem aos alunos com deficiências e a realização das atividades educativas diferenciadas. De acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008) o número máximo de alunos varia de quinze, para a Educação Infantil, até vinte e cinco no Ensino Fundamental, limitar o número de crianças deficientes em cada grupo é importante porque esse percentual possibilita uma avaliação individualizada dos professores. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), é proposto que a distribuição dos alunos deficientes ocorra pelas diversas classes do ano escolar onde estes forem 104

classificados não ultrapassando 15% do total da sala. Também é importante ressaltar que alunos com deficiências semelhantes devem ser agrupados, de preferência, em grupos diferentes, evitando desta forma que sejam estimulados a formarem subgrupos dentro da sala de aula, deixando de interagir com o restante dos colegas. 3. INCLUSÃO ESCOLAR E SUAS ABORDAGENS A discussão a respeito da Inclusão Escolar é muito bem vinda, entre nós, pois muito temos a aprender sobre essa temática, seja pela urgência, seja para atender aos objetivos da educação brasileira como se encontra disposta no princípio constitucional: uma “educação para todos” e, portanto, sem discriminação. Já adiantamos, anteriormente, que essa abordagem quer ser uma contribuição, no sentido de apresentar alguns fundamentos teóricos e, quiçá, metodológicos para que a emergente escola inclusiva possa encontrar eco nas nossas discussões em vista de práticas comprometidamente e sincronizadas com as exigências da sociedade nos dias atuais, num processo de configuração para um novo paradigma em educação, como estamos tratando. Entretanto, o saber teórico da necessidade e da importância de construção de processos inclusivos exige cuidados ao abordálos até porque as diferenças têm naturezas bastante variadas. Pois, estão implicados aí fenômenos complexos que extrapolam a simples presença de patologias e limitações, e que exigem repensar a sociedade em seus dogmas e em suas crenças a respeito da educação, do ensino e da aprendizagem como um processo genuinamente singular rumo à humanização. Partindo desses elementos entendemos que a efetivação da tão sonhada inclusão escolar passa pela capacidade de conhecermos com mais propriedade o referido fenômeno. E, nesse sentido, cada deficiência implica um modo específico de ser tratada, situação que, em si mesma, 105

sugere e apresenta algumas dicas de como o fenômeno possa ser adequadamente concebido. Se considerar que “uma limitação ou dificuldade, que pode não ser intrinsecamente determinada pelas características inerentes a uma pessoa, pode ser tratada como uma deficiência ou não, dependendo da concepção adotada” (OMOTE, 2008, p.19). Destacamos ainda que, quando do estudo das deficiências, é necessário considerar a concepção que orienta as pesquisas e as práticas de intervenção, bem como, a produção de conhecimento e a sua aplicação. Assim sendo, entendemos que são diversos os modelos que podem ser identificados nas nossas práticas em relação ao estudo das deficiências e ao atendimento das mesmas. Segundo Omote (2008), existem dois modelos bastante distintos de abordagens, são eles: a abordagem centrada na pessoa deficiente e a abordagem centrada no meio. A abordagem centrada na pessoa deficiente considera, fundamentalmente, que os fatores orgânicos, a saber: lesões e malformações congênitas ou adquiridas se constituem as causas primárias da deficiência; e, na abordagem centrada no meio são considerados determinantes os fatores ambientais como: a miséria e a pobreza, a estimulação e o tratamento inadequados, somados a isso, outros elementos advindos do ambiente, a exemplo a carência material e do ambiente familiar como distúrbios psicoafetivos crônicos e, portanto, desfavoráveis para o desenvolvimento normal, também são levados em conta como sendo causadores preponderantes de deficiências. Diante desse contexto, a maioria das abordagens considera relevantes essas duas perspectivas teóricas, entretanto, contemporaneamente, o que muito temos visto é a adoção de ambos os métodos de abordagens como complementares. Considerando os argumentos acima, deve-se notar que, alguns estudos de Terapia Ocupacional revelaram que as 106

questões sociais incidem em relevantes escores de concepção social de deficiência (MAIA 2007). Com a possibilidade de afirmar que “os modelos de estudo das deficiências consideram a deficiência como uma condição inerente à pessoa identificada e tratada como deficiente, já que as limitações, dificuldades ou inadequações são apresentadas por ela” (OMOTE, 2008, p.20). E, assim, deve-se notar que não se trata de quaisquer moléstias, mas existem características comportamentais ou atributos do indivíduo deficiente que acabam por definir a deficiência como tal. Certamente, a partir dessa compreensão das coisas é que as deficiências são tratadas, efetivamente, como deficiências, e isso em função de algum critério. Com isso, A escolha de uma condição como sendo deficiência depende da importância que a coletividade, num determinado momento histórico, atribui a determinadas competências. Se estas forem afetadas, as condições funcionalmente relacionadas e elas têm grande probabilidade de serem tratadas como deficiências. (Ibidem.). Deve-se considerar também que tais critérios sofrem alterações e mudanças de acordo com a época e a sociedade em que o indivíduo está inserido. Consideramos, portanto, que a visão interacionista das deficiências advinda da concepção de Becker (1977), a respeito da construção dos desvios é particularmente importante e até estruturantes para a reflexão que estamos construindo sobre a problemática da educação inclusiva. Na perspectiva de Becker (1977), tanto os fatores orgânicos como os fatores do meio social são insuficientes para explicar os desvios assim considerados deficiências, conforme ele argumenta. Pois, os desvios são criados pelos próprios grupos sociais e, isso ocorre “ao fazer as regras cuja infração constitui o desvio e ao aplicar essas regras a pessoas particulares e rotulá-las como marginais e desviantes” (BECKER, 1977, p.60). Cremos que a perspectiva interacionista de Becker no que diz respeito à construção do 107

desvio é de suma importância para compreendermos os prismas (ou convenções) a partir dos quais se concebe um desvio e, a partir daí, se elabora as diversas teorias sobre o mesmo com a finalidade de fundamentar as concepções de educação inclusiva. Nesse contexto, segundo Omote (2008), tais visões têm se revelado particularmente decisiva porque nos ajudam a considerar o meio social como alvo das intervenções em vista de melhor adequá-lo às necessidades dos alunos, o que significa algo extremamente positivo. Todavia, tal acento no meio não deve nos conduzir a desconsiderar as particularidades dos alunos que apresentam inequívocas e irredutíveis deficiências. Assim, o que se busca é um equilíbrio entre as duas instâncias como sendo a melhor forma de garantir uma educação efetivamente inclusiva. Em todo caso, para responder de modo mais global sobre essa questão, importa considerar tanto o meio social de um modo mais geral, as estruturas físicas e arquitetônicas e pessoal propriamente dito, incluindo a equipe multidisciplinar, os procedimentos pedagógicos de alta tecnologia, quando for o caso e, assim por diante. Como estamos argumentados, associado a isso se deve esperar que se procedesse a uma real adequação do meio às limitações ou dificuldades inerentes a cada deficiente como caminho para atendê-los em suas legítimas demandas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como vimos, ainda há um longo caminho a ser percorrido rumo à consolidação do processo de inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais em salas de aulas de escolas regulares. Mesmo com a valorização de políticas públicas específicas à Educação Especial nas ultimas décadas, percebe-se grande desconhecimento e desconforto dos professores em relação aos educandos especiais.

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Daí a necessidade de capacitar esses professores antes dos mesmos receberem em suas salas de aula alunos portadores de necessidades especiais, só assim o processo de inclusão obterá o sucesso esperado, bem como o desempenho escolar do educando especial será alavancado, amenizando o preconceito existente no ambiente escolar. Nesse sentido, a problemática fundamental é saber como está sendo conduzida a inclusão dos portadores de necessidades especiais ao sistema formal de educação tendo em vista o processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento? Para tanto indagaremos, ainda que sumariamente, se a sociedade como um todo está preparada para repensar suas relações e seus dogmas no que diz respeito aos portadores de deficiências? E quanto às estruturas físicas, arquitetônicas e de materiais será que as instituições estão preparadas para acolher esse tipo de aluno especial? No que diz respeito à estrutura humana podemos questionar, também, não apenas a competência dos professores, algo que se impõe como indispensável e insubstituível, mas isso se estende a toda equipe pedagógica e de apoio. Diante disso, pergunta-se: será que esses atores estão, adequadamente, habilitados para ser, conviver, aprender e ressignificar as ações educativas frente a essa nova realidade? Assim, este artigo teve como objetivo também de apresentar alguns elementos capazes de contribuir para ampliar a reflexão sobre a complexidade da questão, o que, certamente, exige de nós concebermos e reconhecer a história de vida de cada pessoa afetada como potencializadora do novo a ser construído e, efetivamente, contribuir para a emergência de um novo paradigma no que diz respeito à inclusão escolar e seu lugar no cenário político-educacional contemporâneo.

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A INCLUSÃO SOCIAL DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NO ÂMBITO ESCOLAR: UMA BREVE REFLEXÃO Solange da Silva9 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma caracterização geral em relação à deficiência auditiva trazendo conceitos e características que norteiam o tema posto, a temática sobre inclusão de alunos com deficiência auditiva no âmbito escolar, para a realização deste trabalho buscou subsídios bibliográficos em artigos, teses, e monografias a fim de enriquecer mais o trabalho, relatou-se o levantamento das informações geradas dos profissionais de educação sobre a inserção do aluno com deficiência auditiva no ambiente escolar, realizado na Escola Municipal Inácio Silvestre Monteiro. Palavras-Chave: Crianças; surdez; Deficiência Auditiva; Fases da Surdez; Atendimento especializado; LIBRAS.

Professora na Escola Municipal Rural Inácio Silvestre Monteiro - Área Rural - Alto Caracol - Cidade de Caracol-MS. Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade de JardimMS. Especialista em Educação Especial com Ênfase em Deficiência auditiva e Psicopedagogia Institucional pela Faculdade São Luís – Jaboticabal-SP. E-mail: solangedasilva95@hotmail.com

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1. INTRODUÇÃO Quando falamos ou pensamos em surdez, vem em mente tal limitação na qual a criança encontra em desenvolver. Sabemos que a audição é essencial para que a criança ou indivíduo tenha uma linguagem falada, com isso acabam criando lacunas, barreiras, restrições na aquisição de conhecimentos e experiências. Com base na concepção que se tem a educação é um direito de todos os cidadãos independentemente de qualquer credo, raça, questões econômicas e afins, pretende-se neste trabalho fazer uma analise do tema deficiência auditiva (surdez), uma vez que está cada vez mais frequente o individuo ser inserido em escolas públicas, entender os diferentes processos que estão pautados perante a sociedade. O que ainda vem sendo explicito na sociedade brasileira o desconhecimento de sensos estatísticos que mostram a realidade de pessoas que tem deficiências auditivas, dificultando o processo de integração do individuo em ambiente escolar, mercado de trabalho, vida social. Como demonstra, O retrato da ausência de informação se reflete na rara presença desse assunto em noticiários e na pequena oferta de serviços adequados a pessoas com deficiência, apesar de eles corresponderem a cerca de 10 por cento da população de países em desenvolvimento como o Brasil. (REDONDO, 2000, p.05)

Isso reflete na questão de desconhecimento e exclusão, pelo fato de ter leis voltadas para essa realidade, declara que há necessidade de ter um acesso flexível perante dos cidadãos com necessidades especiais, porém muitos ignoram sendo necessária muitas vezes deficientes ter que amparar na legislação para garantir direitos. Atualmente, a inclusão social e principalmente escolar, no ensino regular, vem evoluindo, porém, a escola inclusiva ainda não cumpre seu papel quanto ao aluno, dentre os 112

diversos fatores está a qualificação do professor quanto às necessidades dos alunos atendidos. Com a evolução da inclusão de alunos com deficiência auditiva no ensino regular, tem-se em vista a qualificação de um professor auxiliar/tradutor, intérprete de LIBRAS. “A educação de alunos com necessidades educativas especiais que, tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva.” (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 01). De acordo com Glat; Fernandes (2005, p. 02) A Educação Especial que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado.

O propósito da Educação Especial não é excluir os alunos de uma educação em escolas regulares, mas sim de dar atendimento pedagógico necessário. Quando falamos em inclusão temos que ter em mente o conceito e sua abrangência na demanda a ser atendida para isso cabe dizer que a inclusão é uma oportunidade/possibilidade de aperfeiçoamento para a educação escolar, beneficiando assim todos os alunos, com ou sem deficiência. A inclusão implica em uma mudança, tanto na escola, professores e educandos em geral. Segundo Fonseca (1995, p. 41) “inclusão parece não oferecer dúvidas, literalmente significa ação ou resultado de incluir, de envolver, de abranger, de fechar, de encerrar, de introduzir, de inserir, dentro de alguma coisa”. O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial MEC-SEESP, (1998) apud GLAT; FERNANDES, (2005, p. 04) Implica em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a

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inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade.

No ano de 1994 observou-se a necessidade da inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e na área da educação neste contexto cabe destacar que: Diante da busca pela inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e, principalmente, na educação, realizou-se em 1994 uma conferência em Salamanca, Espanha, com representantes do mundo todo, da qual resultou um documento denominado declaração de Salamanca. (BRITO, 2016, p.11)

De acordo com a Declaração da Salamanca (1994) apud Brito (2016, p.11), “qualquer pessoa com necessidades especiais tem o direito de expressar conforme desejar, como também de ser consultada sobre a melhor maneira de aprender.” Ainda neste contexto a Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394, de 1996, “garante o atendimento educacional especializado gratuito aos educando com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRITO, 2016, p.11). 2. A DIFERENÇA ENTRE DEFICIENTE AUDITIVO E SURDO Há uma diferenciação entre deficiência auditiva e surdez, neste sentido cabe aqui apresentar autores que definem tais palavras tão significativas e que esta posta na sociedade brasileira. De acordo com Gagliardi; Barrella, 1986 “a deficiência auditiva é um tipo de privação sensorial, cujo sintoma comum é uma reação anormal diante do estimulo sonoro”. Antigamente a surdez era vista como uma doença e como eles passavam muito tempo em instituições de surdos, a 114

língua de sinais foi se desenvolvendo e construindo processos de identificação e diferenciação política e cultural. Com o passar dos anos houve grande mudança na área da educação, principalmente em relação ao direito à educação, à participação e à igualdade de oportunidades para crianças, adolescentes, jovens e adultos. Essas mudanças ocorreram com o objetivo de oferecer-lhes uma educação de qualidade na qual se atendessem as necessidades básicas de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de competências fundamentais necessárias para a participação na vida econômica, social, política e cultural. “A surdez por sua vez caracteriza-se por sua perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, havendo vários tipos de deficiência auditiva, em qual avaliada de acordo com a perda de audição”. (MARCHESI, 1996). No segundo aspecto aponta-se uma diferença entre os termos: Surdos são aqueles que não se consideram deficientes, utilizam uma língua de sinais, valorizam sua história, arte e literatura e propõem uma pedagogia própria para a educação das crianças surdas. Os Deficientes Auditivos seriam as pessoas que não se identificam com a Cultura e a comunidade surda. Assim, contrariamente ao que muitos podem supor, o surdo que se identifica com a língua de sinais e a comunidade surda não gosta de ser chamado de deficiente auditivo. Ele tem orgulho de ser surdo e não se considera um deficiente. Já a situação da pessoa que não se identifica com a comunidade surda tende a ser mais delicada: alguns se incomodam muito quando seu déficit auditivo é percebido, outros se reconhecem como deficientes auditivos (dependendo de sua história pregressa, da etiologia da surdez, de suas condições atuais de vida, etc.)10.

Bisol, C.A. &Valentini, C.B. Surdez e Deficiência Auditiva - qual a diferença? Objeto de aprendizagem Incluir – UCS/FAPERGS, 2011. Disponível em http://www.grupoelri.com.br/Incluir/downloads/OA_SURDEZ_Surdez_X _Def_Audit_Texto.pdf. Acessado em 13/12/2017.

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Com base nessas informações ficou evidente que a deficiência auditiva e essas fazem podem apresentar a deficiência auditiva e essas fases podem representar em menos ou maior grau. Com isso a criança acaba tendo dificuldades e bloqueio em receber e processar mensagens, e principalmente acaba tendo modificações neurológicas, pois a criança poderá ou não tais formações, na qual implicaria no processo de formação e aderência de conhecimento. 2.1 Causas e diagnósticos da surdez De acordo com Linden (2008) apud Brito (2016, p.12), “algumas causas importantes de surdez de condução são: obstrução por acúmulo de cera ou por objetos introduzidos no canal do ouvido, Perfuração ou outro dano causado no tímpano.” Há também certas infecções no ouvido médio, infecção, lesão ou fixação dos pequenos ossinhos (ossículos) dentro do ouvido médio. “A surdez é uma condição que se manifesta com diferentes graus, desde perdas auditivas leves até a surdez profunda.” (BRITO, 2016, p.12). Como destaca Brito (2016, p. 12) Outro grande causador de deficiência auditiva é exposição a ruídos intensos (mais de 75 decibéis), como de máquinas industriais, música alta, armas ou foguetes por exemplo. Doenças infecciosas bacterianas ou virais, assim como o uso de alguns medicamentos podem causar a surdez.

“Algumas causas importantes de surdez de condução são: obstrução por acúmulo de cera ou por objetos introduzidos no canal do ouvido, Perfuração ou outro dano causado no tímpano, Infecção no ouvido médio, Infecção, lesão ou fixação dos pequenos ossinhos (ossículos) dentro do ouvido médio” (LINDEN, 2008). Brito (2016, p. 15) destaca 116

O diagnóstico da causa da surdez é feito através da história do paciente, exame do ouvido e testes com diapasões para determinar o tipo de surdez (condução ou percepção). Exames com equipamento especial podem ser necessários para avaliar a audição, sendo a audiometria o mais importante.

“Quando a tontura está associada, investiga-se o labirinto e o sistema nervoso central. A ressonância magnética (RM) pode ser necessária quando há suspeita de tumor.” (BRITO, 2016, p.15) 3. INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO ENSINO REGULAR Quando destacamos inclusão estamos nos referindo incluir algo ou seja, incluir alunos surdos dentro do ambiente escolar com o objetivo de fazer o aluno deficiente aos ouvintes, assim transformar um ambiente inclusivo. De acordo com Segala (2009) apud Brito (2016, p.18), Estar incluído significa sentir-se parte do mundo, compartilhar o mundo do outro, poder adentrar-se nele. Não basta matricular um surdo em uma sala de ouvintes, em tampouco matricular um ouvinte em uma sala de surdos. Isso não é inclusão. Para que a criança com deficiência auditiva alcance bom êxito e tenha um desenvolvimento é necessário que tenha acompanhamento especializado com profissionais que desempenhem tal papel, pois é necessário que o profissional tenha em mente que terá que desenvolver uma metodologia que atenda todos os requisitos estabelecidos para que o indivíduo tenha tal desenvolvimento. Neste sentido a educação inclusiva, é a inserção de indivíduos que tenham necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino. Como ressalva Brito (2016, p.18)

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O aluno com necessidade especial auditiva deverá frequentar o sistema regular de ensino, porque é um cidadão com os mesmos direitos de qualquer outro, e precisa de um modelo orientador da Língua Portuguesa, do modelo lingüístico nacional, pois para que a escola seja considerada um espaço inclusivo, não pode ser burocrático, apenas cumprir as normas estabelecidas por lei. Para tal, deve ser democrática ajustando seu contexto real e respondendo aos desafios que lhes são apresentados.

Subentende-se que é necessária uma inclusão não apenas em sala de aula e sim dentro e fora do ambiente escolar com ressalva Brito (2016, p. 18) Para que a inclusão seja efetuada, é necessário que o trabalho não seja executado somente dentro da sala de aula e sim na escola toda; também é necessária maturidade de todo o grupo escolar para que compreendam o aluno e suas dificuldades.

A inclusão na perspectiva do ambiente escolar tem o papel de reconhecer as diferenças e qualidades dos indivíduos visando proporcionar o desenvolvimento social, cognitiva do aluno(a). 4. LIBRAS COMO LÍNGUA OFICIAL DOS SURDOS A escola inclusiva deve ter o compromisso com o respeito à pluralidade cultural e o acolhimento às diferenças individuais o que implica reconhecer a diferença linguística relativa aos surdos que, pela falta da audição, necessitam do acesso a experiências linguísticas mediadas por uma língua que não ofereça barreiras à sua interação e aprendizagem: a língua de sinais. Porém, ao analisar essa terminologia perante o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em seu artigo 2º, entende-se como surdo/deficiente a pessoa “que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,

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manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.11

Podemos considerar a LIBRAS como gestos usados pelas pessoas com deficiência auditiva modalidade distinta das línguas orais. Assim, apresentam uma estrutura gramatical própria. Porém, tanto a criança surda bem como a ouvinte tem capacidade de aprender a língua de sinais. Para tanto, é muito importante para o desenvolvimento de uma criança surda a intervenção precoce, ou seja, nos primeiros anos de sua vida, para que ela adquira e desenvolva uma linguagem e receba estimulação para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e físico. Por isso, a inclusão precisa ocorrer desde a educação infantil. Nesse sentido aborda Arantes (2006, p. 65): Os professores do ensino regular e especial têm necessidade de rever seus papéis e de atualizar seus conhecimentos e práticas, de modo que todos possam reconhecer e valorizar as diferenças, sem que nenhum momento tenha de desconhecer o direito indisponível e incondicional de todos os alunos à escola comum. É de acordo com essa maneira de trabalhar que vou enfrentando os problemas e atingindo o que pretendo nas escolas.

Para o aluno com deficiência é fundamental a presença de um intérprete de LIBRAS para mediar a comunicação em sala de aula. Porém, o professor precisa estimular o aluno a pensar, raciocinar; não pode lhe dar respostas prontas, ele precisa ser tratado como outro aluno qualquer, sem distinção. Sendo assim, o apoio dos colegas e a ajuda nas atividades é 4

BRASIL. Lei nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de dezembro de 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm >. Acesso em: 13/12/2017

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muito importante, mas, muitas vezes, o aluno é deixado de lado nos questionamentos, debates, seminários, entre outros. O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS) como linguagem oficial dos surdos está amparada na Lei 10.436/2002, a qual constituiu lhes um marco histórico na comunidade surda. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.12

Sendo assim podemos perceber a importância da língua especifica LIBRAS na aprendizagem da criança com necessidades especiais. 5. ANÁLISE DA PESQUISA DE CAMPO COM PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL INÁCIO SILVESTRE MONTEIRO A pesquisa em si foi fruto de um prévio levantamento na Escola Municipal Inácio Silvestre Monteiro localizado na área rural de Caracol-MS. A pesquisa foi pautada no modo verbal, uma conversa com cada profissional, a fim de registrar as ideias referentes à pessoa com deficiência e/ou aluno com deficiência auditiva, no final foi apresentado um questionário a fim de colher os dados para geração do produto final. A pesquisa foi pautada em entrevistas escritas, no total de 12 professores, 06 educadores foram entrevistados, todos afirmaram que a inclusão escolar é de suma importância, pois cria condições para a inserção de alunos com deficiência 12

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abril. 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm>. Acesso em: 13/12/2017.

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dentro do ambiente escolar, assim podendo participar de todas as atividades e aprimorando o processo de ensino aprendizagem da criança. Diante das respostas apresentadas pelos professores observou-se que todos possuem uma noção sobre o processo da inclusão de deficientes dentro do ambiente escolar. Os profissionais reconhecem que a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é fundamental para a comunicação de um indivíduo com deficiência auditiva sendo de suma importância no processo de ensino aprendizagem, no entanto quatro professores declararam ter noção teórica de LIBRAS, um desses quatro professores ressalva que é necessário ter um profissional habilitado para fazer uma análise específica do educando, dois professores declararam não ter conhecimento para se comunicar com um deficiente auditivo se houver necessidade, pois não tem o curso específico na área. Dos entrevistados todos declararam, se houvessem alunos que necessitassem de atendimentos especializados os mesmos buscariam recursos para melhor atende-los e relatariam para a coordenação, em continuidade os mesmos ressaltaram que consegue identificar facilmente um aluno(a) que necessita de atendimento especializado e que seria importante à inserção da LIBRAS no ambiente escolar e a capacitação de professores na área. Entretanto não há indícios de aluno com deficiência auditiva na escola, logo foi ressaltado por uma professora “se nós tivéssemos um aluno na qual tivesse deficiência auditiva, não iriamos conseguir atende-lo na prática somente na teoria, pois seria necessário um tradutor”. Ficou evidente na fala da professora que não há pessoas habilitadas para atender alunos com deficiência auditiva, pois se houvesse um aluno com tal deficiência o prejudicaria muito em seu processo de aprendizagem, pois é necessário um profissional habilitado para atender tal situação. O que pode ser destacado que o professor de alguma forma iria oferecer subsídios e metodologias para que o aluno 121

desenvolva, porém, o aluno iria ficar confuso por haver a falta de experiência. Os entrevistados acreditam que a inclusão é de suma importância e que faz a diferença. Os entrevistados declararam interesse em capacitar-se na área de LIBRAS, acha de suma importância à formação, pois os mesmos disseram que a cada ano cresce a necessidade de um profissional na área para atender e utilizar metodologias, para que os indivíduos com necessidades especiais se integrem ao ambiente escolar de ensino regular e que avance em seu processo de ensino-aprendizagem.

Gráfico 1: Análise dos professores entrevistados Fonte: SILVA, 2018.

O gráfico acima representa a análise dos dados coletados durante a investigação do objeto de estudo, observou-se que em um total de 43 por cento, 22 por cento foram entrevistados de um quantitativo de 06 professores, 21 por cento reconheceram a importância que tem a inclusão social e de pessoas com deficiência auditiva no âmbito escolar, sendo que 22 por cento identificou que para a educação ser completa e assim realizar um bom trabalho seria necessário um profissional qualificado e que tenha como base a LIBRAS como suporte, 14 por cento declararam ter noção 122

teórica de LIBRAS, entretanto nenhum declarou ter capacitação na área, mesmo tendo pouca noção na área se houvesse alunos surdos os professores relataram que teriam dificuldades em aprender e a profissional dificuldade em realizar o trabalho, sendo necessário um profissional qualificado ou curso de qualificação ofertado aos professores que atendam aos requisitos. Até o presente momento não foi constatado alunos com deficiência auditiva na escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da discussão aqui apresentada e as reflexões pautadas em referências bibliográficas, evidenciou alguns problemas enfrentados pelos surdos perante o meio social, o que foi observado foi à questão da acessibilidade em questões públicas à inserção do indivíduo no ambiente escolar e o despreparo para atender alunos com deficiência auditiva. São necessárias mudanças, pois a mesma é fundamental para que a inclusão efetivamente ocorra, todavia exige esforço de todos para que a escola possa ser vista como um ambiente de construção do conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e incapacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, de todo aluno, independente das dificuldades, podendo beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso sugere ao professor uma mudança de postura, além da redefinição de papéis podendo, assim, favorecer o processo de inclusão. Na análise que foi realizada em atividade de campo pode ser observada há necessidade de preparação e qualificação de profissionais na área da Educação Especial Inclusiva, para poder adequar a essa realidade é necessário o apoio do poder público, sobretudo no processo inclusivo dos alunos com surdez. Pois o atendimento dos alunos de inclusão 123

será um caso a pensar tanto no aluno quanto no professor, para que o atendimento seja satisfatório para ambos os lados. Não podemos apenas colocar esse aluno na sala e dizer que a inclusão acontece como está prescrito no papel. E sim subsidiar metodologias que os alunos consigam a acompanham o processo ensino aprendizagem. Como se vê, é na relação concreta entre o educando e o educador que se localizam os elementos que possibilitam decisões educacionais mais acertadas, e não somente no aluno ou na escola. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem parecer sem sentido para muitos, mas que significam as possibilidades de organizar as ideias, estruturar o pensamento e manifestar o significado dos surdos. Para Brito (2016, p.12), “pensar sobre a surdez requer penetrar no mundo dos surdos e ouvir as mãos que, com alguns movimentos dizem o que fazer para tornar possível o contato entre os mundos envolvidos”. A diversidade enriquece uma sala de aula pelo simples motivo de se aprender com o diferente. “Quanto maior a diversidade na sala, não só com relação a várias deficiências, mas a diversidade cultural, de origem, de credo, de gênero, a física, faz a pessoa aprender mais, a conhecer mais o mundo” (BRITO, 2016, p.14). Podemos destacar então que a construção do conhecimento em uma sala onde predomina a diversidade será muita mais preciosa, pois há grande diversidade. Dessa maneira, será possível sonhar com um mundo sem preconceitos e discriminações para os surdos e assim ter uma inclusão social livre e mais feliz. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACKERMAN, N. Diagnóstico e tratamento das relações familiares. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. BRASIL, Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994 ARANTES Valéria Amorin (Org.). Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.

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A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Isabela Carrilho Dos Santos13 RESUMO O presente trabalho teve como objetivo analisar a Deficiência Intelectual e o processo de ensino e aprendizagem, utilizamos uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico que busca responder as seguintes inquietações: qual a importância de desenvolver um trabalho eficaz com a criança com deficiência intelectual a fim de que ela tenha sucesso no processo ensino-aprendizagem? Na busca de resolver a problemática embasamentos teóricos com os autores Vygotsky(1991), Anache (2010) e Mantoan(1989) reconhecem um papel importante no desenvolvimento do conhecimento, pois é por meio dela que adquirimos a capacidade de aprender e pensar sobre várias possibilidades. Enfatizando que o processo de inclusão ainda representa um desafio para toda comunidade escolar, bem como, visa possibilitar ao professor uma melhor reflexão sobre sua imprescindível tarefa no processo de construção do conhecimento, para tanto as práticas educacionais devem ser aprimoradas, promovendo a competência individual, potencializando a capacidade de cada um. Palavras Chave: Deficiência Intelectual. Processo ensino aprendizagem. Práticas educacionais. 13

Professora no município de Bataguassu – MS.

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1. INTRODUÇÃO O artigo leva a reflexão a Deficiência Intelectual e como se estabelece o processo de ensino e aprendizagem em tarefas comunicativas, cuidado pessoal e relacionamento social. Com base nas Diretrizes para Educação Especial se justifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente e outros, debatem que a inclusão deve ser cautelosa, embora a escola seja de direito para todos, ainda há inúmeras mudanças que devem ocorrer para receber estes alunos e desenvolvê-los de forma eficaz, ou seja, se faz necessário desde adequação de espaço físico até mesmo formação profissional, sob pena de a inclusão ficar mascarada e não atingir seus reais objetivos.   Diante disso, a escola deve possibilitar aos alunos com necessidade educacional especial um local de criar e recriar conhecimentos de forma harmoniosa e prazerosa, com novas maneiras de interpretar o mundo que os cercam. A escola tem que estar preparada para receber alunos com este tipo de deficiência onde a escola tem que fazer o papel de superação da logica da exclusão, assim a escola teve que se reorganizarem nos seus referencias para a construção de um novo sistema educativo e construtivo a organização, não só da escola, mas também classes especiais visando à reconstrução estrutural e cultural da que todos tenham suas especialidades atendidas. As atividades desenvolvidas para os alunos com D.I necessitam ser diversificadas para maior compreensão do que está sendo explicado, assim o aluno possa aprenderá também a conviver, ter um cuidado pessoal consigo mesmo, comunicar-se valorizando a visão positiva de si mesmo, estimulando a sua relação social com o mundo exterior. A “entrada” do aluno com deficiência nas classes comuns causa um movimento, a de busca de estratégias e 128

formas que possibilitem uma aprendizagem eficaz, impedindo qualquer forma de exclusão. Isso significa que, para que a educação escolar torne-se inclusiva efetivamente, deve pensar em formas de organização de trabalho pedagógico em que todos os alunos possam ter garantido seu acesso e permanência, sem discriminação, podendo as barreiras de aprendizagem consideradas pela escola ser superadas de forma a satisfazer as especificidades dos alunos com D.I. Este artigo tem como objetivo mostrar o caminho que a inclusão dos deficientes com DI percorreu, as dificuldades e os avanços das instituições de ensino em todo esse processo. Ao avaliar o aluno com D.I o docente deve utilizar estratégias que favoreceram a inclusão escolar, uma vez que oferece dado que informam a necessidade de apoio. Assim ele manifesta atitude de dependência ou autonomia através do uso de recursos, equipamentos e matérias de acessibilidade ao conhecimento. Todas as variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem possibilitam que a escola faça os ajustes necessários para garantir a apropriação do conhecimento principalmente pelo aluno com DI, compensando suas dificuldades e considerando suas especificidades. Nessa perspectiva, não é possível ignorar que há necessidade de se repensar o processo de avaliação dos alunos. Diante desse quadro, os alunos com D.I. necessitam de professor de apoio capacitado ou especializado para acompanhá-lo em todo processo de aprendizagem. A escola além de assumir o processo de inclusão, seus educadores devem assumir novos posicionamentos, fazendo com que os professores transformem suas praticas, de fato, para que todos os alunos possam aprender. Dessa forma ele avalia, também, se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais, em pequenos grupos ou em grandes grupos de forma de interagir com os colegas. 129

É necessário operacionalizar a inclusão escolar afim de que  todos os alunos, independentemente de classe, raça, gênero, sexo, características individuais ou deficiência educacionais especiais possam aprender juntos com qualidade. Esse é o grande desafio, em uma clara demonstração de respeito à diferença e compromisso com a promoção dos direitos. 2. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 2.1 Deficiência intelectual Há muitos jargões pejorativos que são utilizados para se referir as pessoas que tem deficiência intelectual. Definições como retardado mental, deficiente, excepcional entre outros são relatados constantemente, mas na verdade o termo correto é “pessoa com deficiência”, seja qual for sua deficiência, e no caso de deficiência cognitiva utilizamos Deficiência Intelectual. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) Deficiência Intelectual significa: Prejuízo é alguma diminuição ou anormalidade da estrutura ou das funções anatômicas, físicas ou psicológicas. Deficiência é alguma restrição ou falta de habilidade (resultante do prejuízo) para realizar uma atividade dentro dos padrões de alcance dos seres humanos. Impedimento é uma desvantagem individual, resultante do prejuízo ou da deficiência, que limita ou compromete o desempenho considerado normal, tendo de ser analisado à luz da idade, do sexo e dos fatores sociais e culturais.

Dados relevantes pesquisados pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância UNICEF relatam que as principais causas das deficiências no Brasil são a nutrição inadequada das mães e das crianças, doenças infecciosas, acidentes 130

ocorrências de acontecimento anormais nas fases pré-matais e pós-natais e problemas sociais ocasionados pela violência, acidentes, baixo nível sócio econômico, uso de drogas, exclusão, abandono entre outros. Para Honora e Frizanco (2008) a deficiência intelectual não é um transtorno psiquiátrico, e sim fatores que causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento neuropsicomotor e outras habilidades. A D.I. como é chamado é mais encontrada em crianças e adolescentes, caracterizada pela redução no desenvolvimento cognitivo, ou seja, QI abaixo do esperado para a idade cronológica da criança, acarretando muitas vezes um desenvolvimento mais lento na fala e no desenvolvimento neuropsicomotor e outras habilidades. Segundo Carvalho (2003), o diagnóstico necessita do envolvimento de grupos de fatores biomédicos, etiológicos, comportamentais, sociais e educacionais. O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e psicólogos clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições educacionais também o realizam. De um modo geral, a demanda atende propósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de intervenção. (CARVALHO et al., 2003)

O diagnostico de deficiência mental serve para atestar o grau e nível de deficiência do aluno, com ele o aluno é encaminhado e direcionado a requere seus direitos educacionais, por meio de registros feitos pelos docentes especializados poderá verificar a evolução ou estagnação destes alunos. Há uma grande finalidade na obtenção, entre elas: concessão de benefícios e assistência previdenciária, elegibilidade, concessão de proteção legal, acesso a cotas para o ensino superior e vagas de emprego. O individuo que tem laudo comprovado de D.I. pode requer mediante a justiça benefícios pra si, se de fato confirmado a deficiência. 131

Este benefício o ajudará em seu convívio social, pois o auxiliará nas necessidades diárias de sobrevivência. Nessa perspectiva são diversas as causas da D.I. totalizando de 30 a 50% dos casos, podendo ser genéticas, congênitas ou adquiridas. A ONU classifica as causas da deficiência intelectual da seguinte maneira:

Figura 1: Causas da deficiência intelectual segundo a Organização das Nações Unidas (HONORA & FRIZANCO, 2008, p.104).

O gráfico acima demonstra que 40% das causa de deficiência intelectual são genéticas e 60% das causas são ambientais, podendo assim verificar que a grande maioria das causas de D.I. são por falta de conhecimento no pré natal e pós natal. Assim, nessa perspectiva, se cada gestante fizesse o devido acompanhando médico ao descobrir que sua gravidez, cerca de 30 a 40% das Deficiências poderiam ser evitadas, com medidas preventivas. 132

Por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas e tem início antes dos 18 anos de idade, segundo AIDD, (2002). Os três principais critérios diagnósticos da Deficiência Intelectual são: 1. Funcionamento Intelectual significativamente inferior à média; 2. Limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades social/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer e segurança; 3. O início deve ocorrer antes dos 18 anos de idade. Assim concluímos que a D.I. está intimamente relacionada á articulação entre a patologia diagnosticada os impedimentos decorrentes dessa patologia e os contextos ambientais dos quais a pessoa faz parte. As crianças com D.I. requer cuidados individualizados, pois suas necessidades e limitações são limitadas, sua bagagem deve ser levando em consideração. Todas as pessoas D.I. ou não, possuem algo que já sabem executar. Os D.I. necessitam de apoio pedagógico, atenção especializada, adequação curricular, mas não podemos esquecer que o que mais eles necessitam é que acreditemos neles. Um dos desafios no diagnóstico da Deficiência Intelectual é estabelecer claramente a origem ou identificar a causa da Deficiência. Em cerca de 40% dos casos, não é 133

possível determinar exatamente qual a causa. No entanto, sabe-se que existem fatores de risco que podem levar à Deficiência e estes fatores são multifatoriais, compostos de quatro categorias: biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais. Os fatores podem ser descritos de acordo com o momento de ocorrência, como: pré-natais (durante a gestação), perinatal (no momento do parto) e pós-natais (após o nascimento). Segundo AIDD, (2002) muitos são os fatores relacionados aos processos biológicos; fatores sociais, fatores comportamentais e fatores educacionais, conforme demonstra o quadro abaixo: - Fatores sociais: relacionam – se com a interação social e familiar, como estimulação e resposta do adulto. - Fatores comportamentais: relacionam – se comportamentos potencialmente causais. - Fatores educacionais: relacionam – se disponibilidade de apoios educacionais que promovem o desenvolvimento intelectual. O grau de comprometimento da Deficiência Intelectual, quando relacionados aos fatores biológicos é de 40%, fatores estes que poderiam ser curáveis ou acompanhados durante a gestação e pós-gestação. Ainda citando AIDD, (2002) entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual destacam-se alterações cromossômicas e genes, desordens do desenvolvimento embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. Em conformidade ao quadro abaixo:

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 134

Síndrome Down

Síndrome do XFrágil

É a mais frequente entre as anomalias genéticas que causam Deficiência Intelectual ( 1 a cada 600 bebês nascidos vivos) e o risco da incidência aumenta com a idade materna. Em 94% dos casos, atrissomia é acidental (trissomia simples), em apenas 3,3% dos casos, ocorre por de translocação, podendo ser neste caso, hereditária ( pode ocorres mais de um caso na família) e, em 2,4% dos casos, ocorre amosaicismo celular, no qual a pessoa possui uma linhagem de células normais e uma trissômica. As características desta síndrome incluem: deficiência intelectual, hipotonia global (crianças com os músculos mais molinhos, principalmente quando bebês), dismorfias como baixa implantação das orelhas, cabelos lisos, baixa estatura, com tendência à obesidade, alteração nas pregas das mãos e pés, dentre outras. Depois da Síndrome de Down, é a causa genética mais freqüente de Deficiência Intelectual. As pessoas com esta síndrome apresentam algumas características físico-faciais, como face alongada, orelhas grandes em abano, testículos aumentados, mas o que mais chama atenção é sua característica comportamental (muito agitado, arredio, com dificuldades de interação e contato com o outro, lembrando um Autismo). É transmitida pelo cromossomo X e afeta preferencialmente os meninos.

O nome da síndrome deve-se aos choros característicos dos bebês, Síndrome do Cri Du semelhante ao miado do gato, e que é decorrente de má formação da Chat ( MIADO DE laringe. O comportamento intelectual pode ser bastante intenso. GATO) O quadro clínico varia de paciente a paciente, conforme a idade. No Síndrome de Prader- período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo Willi peso e pequena estatura.

Síndrome de Angelman

Erros Inatos de Metabolismo

Distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual, comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, entre outras. Alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais nem sintomas de doenças. São detectados pelo teste do pézinho, e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: fala de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, ataxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual,de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e ou metabólica, distúrbio de colesterol, entre outros.

Quadro 1 Informações retiradas do AAIDD.American association on intellectual and developmental desabiliti es. Disponível em:HTTP://WWW.aaidd.org/.

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Muitos efeitos relacionados aos sintomas podem ser amenizados com um diagnóstico, que proporciona a chance de intervenções terapêuticas e educacionais; pelo conhecimento e compreensão da síndrome pela família que deve buscar estruturar um ambiente inclusivo, seguro, assistido e estimulador para o individuo se desenvolver; e por um acompanhamento de saúde e educação adequada. 2.2. Processo de inclusão e aprendizagem A educação inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. Faz parte de um modelo educacional que se fundamenta na concepção dos direitos humanos, que luta pela igualdade, e buscando justiça em relação ao seu ideal, assim ao disseminar a exclusão dentro ou fora da unidade escolar. É considerada escola inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da escola inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança capaz de educar a todas, sem discriminação respeitando suas diferenças, uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas, a suas características e necessidades solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser alcançada por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária. O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. (SEESP/ SEED/ MEC,2010, p. 17)

O AEE tem como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de acessibilidade, quanto, pedagógicos que facilitem a participação dos alunos incluídos no ensino 136

regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Ao falar de aprendizagem humana, a mesma está relacionada à educação e desenvolvimento. Para Vygotsky, 1991 o processo de aprendizagem tem um papel fundamental no desenvolvimento do conhecimento, pois a aprendizagem inclui quem aprende e aquele que ensina e suas relações de proximidade. “O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas.” (VYGOTSKY, 1991, p.55) Para que a inclusão ocorra de forma satisfatória, o professor necessita ser criativo e buscar cada vez mais novos conhecimentos, deve fazer uma auto – avaliação, verificando aonde precisa melhor, fazendo os seguintes questionamentos: em que devo melhor, como e porque devo melhorar ampliando assim suas possibilidades de recursos didáticos a fim de suprir a diversidades existentes dentro da sala de aula. Ressalva que um bom profissional disposto á docência não se acomoda diante de novos desafios, mas sim busca enfrentálos com comprometimento e disposição. Segundo Piaget, o ser humano, ao nascer, possui apenas as condições biológicas necessárias para construir a sua inteligência. Em outras palavras, as estruturas sensoriais e neurológicas do organismo humano constituem uma herança específica da espécie, que impõem limitações estruturais à inteligência, facilitam ou impedem o seu funcionamento, em si. Mas a relação entre biologia e inteligência não acaba aí. Para Piaget, herdamos igualmente o funcionamento intelectual, ou seja, o modo pelo qual o sujeito, ao estabelecer trocas com o meio em que vive, constrói o conhecimento. Esse funcionamento intelectual, a que Piaget chamou de hereditariedade geral, está presente durante toda a vida e é através dele que as estruturas cognitivas vão sendo geradas e modificadas. (MANTOAN, 1989, p.129)

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Piaget aponta para a troca do organismo com o meio através da ação, física e mental, sendo assim somos herdeiros de nós mesmos. A criança com deficiência intelectual de credibilidade necessita que acreditemos em seu aprendizado. Quando estimuladas e incentivadas, as crianças com D.I. nos mostram aprendizagens e desenvolvimentos que nos surpreendem, isso acontece porque passamos confiança, desta maneira passa a ter mais confiança em si mesma. 2.3. Trabalhos pedagógicos na escola O trabalho pedagógico na escola atual tem exigido dos professores novas estratégias e propostas curriculares para garantir processos de ensino e aprendizagem que atendam às especificidades e diferenças apresentadas pelos alunos. No que diz respeito às diretrizes oficiais, não há dúvida de que temos avançado enormemente nos últimos anos. Tomaremos como base os pressupostos de dois documentos: a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e as Diretrizes Operacionais de Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (2009). Essas diretrizes estabelecem, entre outros aspectos, que a inclusão deve se dar em todos os níveis de ensino: da educação infantil ao ensino superior. Também apresentam o Atendimento Educacional Especializado (AEE), como suporte/apoio para alunos com necessidades especiais, a ser oferecido, prioritariamente, em salas de recursos multifuncionais como complemento e suplemento ao ensino comum, e não como espaços substitutivos de escolarização (isto é, classes ou escolas especiais). A criança com deficiência precisa de metodologias diferenciada, para que ocorra o processo de ensinoaprendizagem, a fim de obter um pensamento abstrato. (VYGOTSKY, 1997) 138

A criança com deficiência possui um funcionamento diferente, desse modo, não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coetâneos normais, mas desenvolvida de outro modo. (VYGOTSKY 1997, p.12). Segundo Vygotsky (1997) a educação de pessoas com deficiência não deve ser minimalista, nem reducionista; ressaltando que: As teorias pedagógicas minimalistas e pessimistas (...) tentam na prática reduzir a educação da criança com atraso profundo a um adestramento, é dizer que tratam de passar do processo de formação do homem ao adestramento de um semi animal. A obediência é a exigência fundamental, a obediência é a condição fundamental que se coloca nesta criança. O cumprimento automático de hábitos úteis se considera o ideal de toda sua educação. VYGOTSKY (1997, p.244).

Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso, as limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do indivíduo nas relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma criança para outra. Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas. Para a especialista, o professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de inclusão. É preciso reaproveitar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos 139

colegas de sala o que também contribui para a integração e para a socialização do aluno com os demais colegas. Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o que será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental. Considerando que a criança com Deficiência Intelectual apresenta dificuldades em assimilar conteúdos abstratos, fazem-se necessário a utilização de material pedagógico lúdico, e de estratégias metodológicas práticas para que esse aluno desenvolva suas habilidades cognitivas e para facilitar a construção do conhecimento. Os jogos e brincadeiras são estratégias metodológicas, pois eles proporcionam a aprendizagem através de materiais concretos e de atividades práticas, onde a criança cria, reflete, analisa e interage com seus colegas e com o professor também um material importante são os aparelhos tecnológicos como computadores isso é uma das coisas que a criança que tem deficiência intelectual que mais se fascina. Os jogos desenvolvem o cognitivo, afetivo, social, linguístico e físico- motor das crianças. A Deficiência Intelectual põe vigorosamente em causa a função primordial que foi atribuída à escola regular, isto é, a produção de conhecimento. O aluno com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola, tal como ainda é concebido pela esmagadora maioria das pessoas. Conforme MEC (1999), (...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma, no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. Todos os alunos e alunas têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências diferentes, que midiatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja único e diferente, em cada caso.

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O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas com o qual a realidade educacional brasileira vem convivendo há muitos anos. Sabe-se que tal ocorrência se evidencia praticamente em todos os níveis de ensino do País. Todavia, incide com maior frequência nos primeiros anos da escolarização. De acordo com Carneiro (2006) é no espaço escolar que a aprendizagem pode acontecer, por meio de outros instrumentos, metodologias e estratégias. E, para a escolarização de pessoas com deficiência, é preciso que estas sejam intensificadas, a fim de garantir a formação de funções psicológicas superiores, fundamentais para o processo de desenvolvimento. É preciso oportunizar um avanço elevado e intensificado aos indivíduos com deficiência intelectual, a partir da criatividade, a fim de que estes estímulos os levem a compensação. Desse modo, Anache (2010) relata que: Na abordagem histórico-cultural, as funções da aprendizagem não são funções específicas limitadas à aquisição de habilidades. Elas contêm uma organização intelectual que permite a transferência de um princípio geral descoberto durante a solução de uma situação para outras tarefas ou situações, o que implica a articulação entre os aspectos interpsíquico e intrapsíquico (p.53).

O direito de ir e vir, de trabalhar e de estudar é a chave para a inclusão de qualquer cidadão e, para que se concretize em face das pessoas com deficiência, há que se exigir do Estado à construção de uma sociedade livre, justa e solidária (art. 3º da CF/88), por meio de políticas públicas compensatórias e eficazes. São nas tramas do fazer e do viver o pedagógico quotidianamente nas escolas, que se podem perceber as reais razões do fracasso escolar das crianças advindas de meios sócio-culturais mais pobres. 141

Os resultados, entre outros pontos, vêm evidenciando as contradições, dificuldades e estratégias usadas por essas redes de ensino para programar tais políticas, especialmente no que se refere à escolarização e ao atendimento educacional especializado dirigido para alunos com deficiência mental ou intelectual. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar de pessoas com déficit intelectual, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio à idade cronológica normal.   A valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades pessoais e o aprimoramento da imagem social. Não é comum a educação das pessoas com deficiência intelectual adaptar o objeto de aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Eles devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, muitas vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficiências. Essa situação redunda, então, em fracasso escolar e traz consequências sobre a imagem social e a autoestima dos educados em geral e, principalmente, para os que apresentam deficiência intelectual. 2.4. Aprendizados em relação às necessidades pessoais As crianças com deficiência intelectual podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a prender as competências necessárias para cuidar de si, como por exemplo, vestir ou comer. Essas crianças aprenderão, mas necessitarão de mais tempo, tem também a possibilidade que não consigam a aprender algumas coisas, mas afinal qualquer pessoa pode não aprender tudo. O comportamento de um deficiente intelectual pode variar, pois depende muito da singularidade de cada ser, porém, há alguns considerados homogêneos, como por 142

exemplo, o comprometimento da fala acarretando pouca comunicação, infantilização exacerbada mesmo quando jovem falta de habilidades para relacionar-se e de autocuidado, autoestima baixa e QI inferior à média populacional. Todas essas características influenciam diretamente em suas interações e relações com outras pessoas, contudo, isso não que dizer que a pessoa seja antissocial ou que a mesma não possa construir laços afetivos com outras pessoas. Muitos mantêm até união estável (casamento), depende de casos e casos. A interação deste indivíduo com todos os envolvidos no âmbito escolar talvez seja o aspecto mais primordial, pois, o alvo não é ensinar ao aluno com deficiência intelectual a raiz quadrada, as regras dos porquês, a diferença do mau do mal, mas sim, prepará-lo, orientá-lo, condicioná-lo para a vida. Vygotsky (1997) evidencia que o processo de ensino e aprendizagem se dá desde a infância. Quando o ser humano nasce possui apenas os recursos biológicos, e é a partir do meio social (cultura, valores, crenças...) é que concretiza o processo de humanização. Vygotsky (1997) critica instituições especiais que procuram segregar e minimizar o círculo social. Para ele, a educação deve ser mesma tanto para pessoas com deficiência, quanto para as pessoas ditas “normais”. Dessa forma, a educação consiste em incluir a criança com deficiência em um determinado meio social e possibilitar a compensação de sua necessidade e especificidades. 2.5 Famílias o primeiro grupo social É por meio da família que, num primeiro momento, temos acesso ao mundo. Somos apresentados a uma série de informações que nos dirão quem somos e o que esperam de nós. Trata-se da unidade básica de desenvolvimento e experiência, onde ocorrem situações de realização e fracasso, 143

saúde e enfermidade. É um sistema de relação complexo dentro do qual se processam interações que possibilitam ou não o desenvolvimento saudável de seus componentes. A chegada de uma criança com deficiência geralmente torna se um evento bastante traumático e um momento de mudanças, dúvidas e confusão. A maneira como cada família lida com esse evento influenciará decisivamente na construção da identidade do grupo familiar e, consequentemente, na identidade individual de seus membros. A família, segundo Buscaglia (1997, p. 78), [...] desempenha importante papel na determinação do comportamento humano, na formação da personalidade, no curso da moral, na evolução mental e social, no estabelecimento da cultura e das instituições. Como influente força social, não pode ser ignorada por qualquer pessoa envolvida no estudo do crescimento, desenvolvimento, da personalidade ou do comportamento humanos.

Nos últimos anos, a família vem sendo cada vez mais desestruturadas, sofrendo vários tipos de mudanças organizacionais. Hoje, é comum observarmos famílias formadas somente por mães ou pais oriundos de casamentos desfeitos ou por pais ou mães solteiros, homossexuais, etc. Enfim, há uma multiplicidade de estruturas familiares, um reflexo da sociedade flexível que tenta adequar-se ao ritmo acelerado das mudanças sociais. No entanto, é possível observar que, em meio a essa diversidade de estruturas chamada família, a maior parte apresenta uma organização razoavelmente estável, na qual os papéis de cada membro são definidos e as regras de convivência estabelecidas, evidenciando valores comuns. Buscaglia (1997, p. 79) afirma que “[...] quando estes aspectos são coerentes, verifica-se uma redução dos problemas, da carga da tomada de decisões e da necessidade de modificações básicas na estrutura familiar”. 144

A família saudável apresenta espaços de apoio, compreensão e aceitação. Sua organização oferece um ambiente que garante a individualidade e a busca da autorealização de seus membros. Ela serve como um campo de treinamento seguro onde se realizarão experiências que serão significativamente importantes a todos os seus integrantes. Basicamente, então, o papel da família estável é oferecer um campo de treinamento seguro, onde as crianças possam aprender a serem humanas, a amar, a formar sua personalidade única, a desenvolver sua auto-imagem e a relacionar-se com a sociedade mais ampla e mutável da qual e para a qual nascem. (BUSCAGLIA, 1997, p. 84). Dessa maneira, é importante considerar que, se a família é a base ou início do processo de socialização dos indivíduos, o que se torna fundamental é que ela seja estruturada de tal forma que o relacionamento entre seus integrantes seja pautado na harmonia e respeito entre seus pares, dada a importância e influência que tal grupo exerce na vida de cada um. Logo, ao pensar na família enquanto grupo não se trata aqui de fazer uma apologia ao modelo do passado ou ao do presente, mas de propor a reflexão quanto aos desdobramentos de sua conformação e de suas transformações, uma vez que suas características refletem a sociedade de seu tempo, o que faz dela (da família) um fenômeno social. CONSIDERAÇÕES FINAIS As informações descritas acima contribuem para o desenvolvimento da criança com deficiente intelectual na escola, ajuda a extinguir o preconceito de que crianças com D.I. não aprendem. Esta perspectiva global se dá numa visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a visão inicial pode muitas vezes mudar e evoluir no desempenho da aprendizagem. Uma criança com deficiência 145

intelectual pode obter resultados escolares significativos. Mas sempre se deve ter adequação do currículo funcional ou individual as necessidades da criança. Os professores devem investir na intervenção pedagógica ampla, contribuir metas e técnicas que possa ajudar na aprendizagem; pôr em prática um plano individual de apoio à família. Esta liberdade do professor e dos alunos de criar melhores condições de aprendizagem não dispensa um bom planejamento como já foi descrito; seja ele, anual, bimestral, quinzenal. O mais interessante é planejamento diário, conforme o aluno aprende o professor descobre gradativamente o que precisa ser trabalhado; este plano define as necessidades individuais e únicas dos alunos. A família como sempre é fundamental no apoio da aprendizagem, em parceria com a escola/professores deve-se entender as práticas individuais de cada aluno. Ajudam descobrir as competências no ensino incluindo a comunicação com outras pessoas, satisfazer necessidades pessoais (vestir, tomar banho), participar da vida familiar e competências sociais. O ensino e aprendizagem destes alunos asseguram se o direito de aprender de todos. Essa pesquisa contribuiu para verificar que o aluno com Deficiência Intelectual pode evoluir no processo de ensino e aprendizagem, para tanto basta que o docente planeje e repense sua proposta pedagógica diariamente. Outro fator importante é o acompanhamento familiar apoiando a aprendizagem em constante parceria com a escola e não se omitindo de suas responsabilidades. REFERÊNCIAS FERREIRA, M.E.; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. BEYER, Hugo Otto Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In: BAPTISTA, Claudio Roberto (org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 73 – 82.

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A IMPORTÂNCIA DO JOGO COMO METODOLOGIA PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM HIPERATIVIDADE/TDAH Joyce Essy dos Santos 14 RESUMO O lúdico e os jogos são ferramentas utilizadas no processo de ensino aprendizagem das crianças. Diante disto, este estudo teve por finalidade descrever o lúdico/jogos no desenvolvimento das crianças com Hiperatividade/TDAH, por meio de uma revisão bibliográfica em artigos, teses e livros publicados a partir de 1984. Esta pesquisa bibliográfica buscou apresentar a relevância dos jogos e brincadeiras, sendo que a abordagem teórica demonstrou que o lúdico é fundamental para autonomia da criança, assim como a utilização dos mesmos pelos docentes. Assim é preciso que os jogos e brincadeiras sejam valorizados no contexto escolar mobilizando e sensibilizando os professores a fim de que os mesmos o utilizem constantemente em prol do auxílio no desenvolvimento cognitivo e motor da criança. O artigo realizou-se por meio de revisão bibliográfica. Conclui-se que o lúdico e os jogos são grandes auxiliares para o desenvolvimento integral de crianças com Hiperatividade/TDAH.

Palavras-Chave: Inclusiva.

Lúdico;

Hiperatividade.

Educação

1. INTRODUÇÃO Pelo meio de brincadeira as crianças externam seus sentimentos e emoções, cria espaços físicos e sociais, imita o 14

Pedagoga. Graduada pela UNIDERP-Anhanguera: email joyceessy@outtlook.com. Este trabalho foi orientado pela professora Me. Maiara Laís Pinto, Docente na Pós-Graduação Lato Sensu pelo Instituto Rhema de Educação.

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mundo adulto fazendo suas considerações sobre ele. Observando uma criança através do ato de brincar é possível conhecer muito sobre ela, entendendo seus anseios e dificuldades, daí a importância de propiciar aos alunos um espaço para as brincadeiras, onde o professor possa fazer as interferências necessárias para que o aluno construa seus conhecimentos e melhore suas relações interpessoais. Aqui apresentaremos uma reflexão sobre a utilização de atividades lúdicas no processo de ensino e aprendizagem para alunos com Hiperatividade/TDAH sob a ótica das pesquisas de renomados pesquisadores que refletem sobre o assunto apresentando uma breve dissertação a partir da pesquisa realizada. A pesquisa consta de uma revisão bibliográfica com análise de documentos, o método de abordagem de pesquisa. Enfim não ambicionamos aqui criar ou apontar novas teorias, pois a importância do lúdico é indiscutível, mas objetivamos refletir sobre seu uso na educação especial no processo de ensino e aprendizagem de alunos com Hiperatividade/TDAH, no intuito de atrair os alunos para a construção de conhecimentos, como forma de vencer as dificuldades no aprendizado. No presente trabalho estudaremos como os jogos e atividades lúdicas podem ajudar o aluno que apresenta Hiperatividade/TDAH a construir o conhecimento de conteúdos escolares. 2. Déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) O Transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é considerado um "transtorno neuropsiquiátrico caracterizado por um nível de agitação, impulsividade e desatenção que prejudica a criança no desenvolvimento" e pode ser dividido em três subtipos: "1) TDAH tipo desatento; 2)TDHA tipo hiperativo-impulsivo; e 3) TDAH tipo 149

Misto/combinado" (HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO -TDAH). Dificuldades neurocognitivas constituem fontes importantes de deficiências em crianças com TDAH. Problemas relacionados às funções executivas e à memória de trabalho, assim como a distúrbios específicos de linguagem e aprendizagem são comuns em grupos clínicos. Cerca de um terço das crianças encaminhadas para psiquiatria, muitas vezes devido a problemas comportamentais, podem ter dificuldades de linguagem não identificadas anteriormente. É necessário avaliar, sempre que possível, a possibilidade de problemas cognitivos para que intervenções acadêmicas adequadas possam ser implementadas (HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO -TDAH) Esse transtorno é diagnosticado quando a criança apresenta sintomas que a prejudicam em mais de um contexto na sua vida, como na escola, em casa ou fora dela. Estima-se que o TDAH atinge: entre 3 a 7% das crianças em idade escolar no mundo todo, e que os meninos apresentam uma maior taxa de prevalência do TDAH que as meninas. Em 50 a 66% dos casos, o TDAH tende a ocorrer com outros transtornos psiquiátricos ou desenvolvimentais (por exemplo, ansiedade, transtornos de humor, dificuldades de aprendizagem e de linguagem, transtornos comportamentais e problemas de sono). (HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO -TDAH)

Em alguns casos recomenda-se o uso de medicamentos no tratamento do TDAH: Estimulantes (como o metilfenidato e o RitalinTM) em diversas formas de preparações, de ação imediata ou prolongada, desempenham um papel importante no tratamento do TDAH. Mais recentemente, medicamentos não estimulantes chegaram ao mercado, como a atomoxetina, que têm também um papel importante no tratamento. Esses medicamentos podem ajudar um grande número de pessoas com TDAH, melhorando sua atenção, o controle de seus impulsos e reduzindo seu nível de atividade. As

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intervenções comportamentais intensivas que envolvem uma combinação de treinamento de autocontrole para a criança e de estratégias parentais para os pais constituem também um método eficaz. Uma atenção parental positiva, recompensas para os comportamentos apropriados e consequências negativas para os maus comportamentos (por exemplo, proibir as crianças brincarem com seu brinquedo favorito) são procedimentos recomendados nos tratamentos comportamentais. Os professores podem também adotar estratégias semelhantes em sala de aula. As evidências disponíveis indicam que as melhores intervenções são aquelas que combinam medicação, intervenções comportamentais e programas escolares focados no comportamento e no aprendizado. Esses tratamentos devem ser intensivos e de longa duração para conseguir resultados ótimos (HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO, 2013).

O TDAH não tem cura, ele estará sempre presente na vida da pessoa que tem esse transtorno, sendo que pode prejudicar a vida acadêmica e comportamental das crianças nas escolas e no período de alfabetização. Pontua-se assim que é necessário o acompanhamento familiar e dos professores para que: o aluno possa receber a atenção necessária para não ficar em defasagem dos conteúdos escolares, uma vez que o que prejudica seu desenvolvimento é a dificuldade de concentração e atenção necessária para o desenvolvimento das atividades propostas, e não a dificuldade de aprendizagem, e fazendo com que elas tenham uma taxa mais baixa de conclusão do ensino médio. Elas são também mais suscetíveis de encontrar dificuldades para conseguir um emprego quando adultas. Outras consequências negativas ligadas ao TDAH incluem relações interpessoais mais complicadas e uma maior prevalência de ferimentos acidentais, de acidentes de trânsito e de gravidez em adolescentes. Em resumo, o TDAH representa um problema de saúde pública relevante e pode causar custos pessoais e sociais muito altos (HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO, 2013).

Assim esse transtorno acaba prejudicando o desenvolvimento escolar da criança, que não consegue se 151

apropriar dos conhecimentos básicos de leitura e escrita. É indiscutível que além dos cuidados médicos especializados a criança precisa encontrar na escola condições que favoreçam seu desenvolvimento, para isso o professor deve buscar formas de favorecer a aprendizagem do aluno. Os sintomas geralmente interferem no funcionamento acadêmico e comportamental na escola, e frequentemente atrapalham os relacionamentos com familiares e colegas. Crianças com TDAH utilizam mais os sistemas de saúde e estão mais sujeitas a lesões do que crianças que não apresentam esse transtorno. Embora os sintomas de hiperatividade diminuam na adolescência, a maioria das crianças com TDAH continua a apresentar algumas deficiências cognitivas – por exemplo, funcionamento executivo insatisfatório, memória de trabalho deficiente – ao longo da adolescência até a fase adulta, em comparação com pares da mesma idade (CHARACH, 2010, p. 03).

Levando em conta a eficácia das atividades lúdicas para o processo de ensino e aprendizagem, vamos aqui refletir a importância desse tipo de atividade para prender a atenção dos alunos com Déficit de atenção com hiperatividade (TDAH). 3. Déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) e atividades Lúdicas Atividades lúdicas é toda atividade que envolve o jogo, o brinquedo e a brincadeira, por isso não podemos conceber o universo da criança sem atividades lúdicas. Desde o nascimento o bebê já desenvolve suas habilidades através do contato e das brincadeiras com o adulto, através da brincadeira a criança interage, cria e recria seus espaços, fazendo acordos e trocas. Esses elementos da brincadeira são essenciais para que a criança se desenvolva, para a criança com déficit de atenção com hiperatividade( TDAH) a brincadeira pode ajudar na interação e no desenvolvimento de 152

regras tão importantes para ajudar no desenvolvimento escolar. Conforme Machado (1995) o brincar traz consigo o elemento da transformação: é algo que passa a ser usado fora de sua rotina, além de ser um brinquedo não estruturado em que é preciso haver ação da própria criança para que a brincadeira se concretize. A criança ao brincar executa uma ação, ela toma uma posição, ela faz uma escolha, todas essas ações ajudam a criança a desenvolver sua autonomia, seu poder de decisão, tão importante numa vida adulta, e é estimulada pela brincadeira, pelo jogo. Daí a importância do uso do lúdico na escola, e principalmente para crianças com Déficit de atenção com hiperatividade, o professor pode conseguir através da brincadeira e da interação com os colegas muitas informações sobre a criança, que poderá usar no planejamento de atividades que auxiliarão o desenvolvimento cognitivo e social da mesma, usando o próprio ato de brincar, mais as interferências do professor para que na interação haja construção de conhecimento, pois a brincadeira e o jogo são atividades interessantes até para os adolescentes nas fases finais do ensino fundamental. O brincar garante a forma espontânea de se expressar, através da brincadeira simulam situações, organizam o espaços, expressam emoções, anseios, interagem umas com as outras e com os adultos, enfim se desenvolvem. Nesse sentido aponta-se que: Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da

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imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver ( KISHIMOTO, 2010, p.01).

As experiências lúdicas são adquiridas através da participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças, pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo, a experiência do brincar não é transmitida, mas construída por um sujeito social, e não se restringe ao espaço das brincadeiras infantis, envolve um contexto muito abrangente com todos que se dispõe a aprender através do jogo. Esses jogos desenvolvem aspectos cognitivos e sociais, permitindo a elaboração de estratégias especiais, capacidade de antecipação, motricidade, controle da impulsividade, ampliação do campo visual e percepção. Jogos afetivos e sociais, autonomia- analisa situações, faz escolhas e toma decisões. O ensino através do lúdico vem ganhando cada vez mais espaço. O que antes era ensinado de forma repetitiva e sem criatividade, hoje já está sendo substituído por jogos e brincadeiras divertidas e educativas. Eficaz em se falando de Educação Especial, pois a criança em contato com jogos e brinquedos sente-se em seu mundo, estimulando seu interesse e atenção de forma prazerosa. Como vimos o lúdico é próprio da criança, está intrínseco no seu próprio existir, portanto lhe é interessante, daí a sua importância no processo de ensino e aprendizagem escolar, a criança com déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) precisa de atividades que a satisfaçam, pois quanto mais significativas mais tempo terá sua atenção, daí a necessidade do jogo ser dinâmico e interessante. A escola utiliza os conhecimentos prévios das crianças como ponto de partida e dá continuidade, oportunizando o desenvolvimento e construção de novos conhecimentos. É nesse período que a criança terá os primeiros contatos com a 154

educação sistematizada, e o aprendizado torna-se essencial, não só os cálculos ou operações matemáticas, mas a aquisição da leitura e escrita e todo o aparato necessário para que esses se desenvolvam. Assim podemos dizer que o educador tem um papel imprescindível junto às crianças, por conta de poder propiciar um ambiente adequado, mediar suas intenções e ainda intervir nas situações de aprendizagem, pois a ludicidade pode estar presente em qualquer atividade proposta pelo educador, o que vai atribuir o caráter lúdico não é somente a atividade em si, e sim a postura do educador e a forma como conduz a atividade, que deve ser estimulante, motivando a participação ativa de todas as crianças. O lúdico vai além do que uma simples brincadeira infantil, pois tem regras, objetivos a serem alcançados, na qual se torna uma ferramenta pedagógica essencial para desenvolver habilidades e competências de raciocínio lógico isso é importante para a criança com déficit de atenção com hiperatividade (TDAH). 4. Déficit de atenção com hiperatividade (TDAH): os jogos Incluir jogos nas aulas seria a possibilidade de incentivar, diminuir bloqueios de muitos alunos sentem-se incapacitados para aprender, possibilitando uma aprendizagem mais prazerosa e significativa resgatando a sensibilidade, a autoestima, fazendo que o processo de construção do conhecimento seja associado ao prazer, buscando uma forma saudável da aprendizagem dos estudantes e que de fato aprender é simples e divertido. Compreende-se assim que: O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso

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ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe serão decorrentes. (BRASIL 1998, p.212).

Dessa forma, parte-se da concepção de que os jogos, no ensino e aprendizagem, são essenciais para o desenvolvimento do educando. Incluir atividades lúdicas proporciona momentos de prazer e integração, onde a criança constrói seu conhecimento utilizando todo o seu potencial criativo e crítico, de forma mais prazerosa. O lúdico facilita o conhecimento e o interesse do aluno, contribuindo assim, para o aumento da criticidade. De acordo com Kishimoto (1994, p. 134): “o brinquedo, o jogo, o aspecto lúdico e prazeroso que existem nos processos de ensinar e aprender não se encaixam nas concepções tradicionalistas da educação; dessa forma, é necessário uma nova concepção do aprender e ensinar.” Para Resendes (2010, p. 28): "o Jogo é um dos principais tipos de atividades, na vida das crianças. Através do jogo, o educador integra as crianças na coletividade, amplia os seus conhecimentos e forma as mais valiosas qualidades morais e bem-estar do individuo que cresce”. Para Antunes (1998) O jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real. As regras são de suma importância para a vida em sociedade, e principalmente para as crianças com déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), além das regras, os medicamentos, as intervenções comportamentais são de suma 156

importância para diminuir os impulsos e melhorar o aprendizado. Vygotsky (1987 apud QUEIROZ et al. 2006) enfatizam que o indivíduo se constitui nas relações com os outros, através de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Neste contexto as brincadeiras e jogos assumem posição importante para a análise do processo de constituição de conhecimento de uma pessoa. A atividade lúdica/jogos por si só não garante a eficácia do processo de ensino e aprendizagem é necessário todo um preparo pedagógico voltado para as necessidades educacionais dos alunos, o professor precisa acreditar no seu trabalho e procurar obter o melhor desempenho dos seus alunos durante a atividade, assim como realizar seu planejamento consciente das necessidades de seus alunos, buscando as atividades certas para trabalhar cada conteúdo de acordo com a turma e suas necessidades. É relevante que o professor goste do seu trabalha, pois assim se empolga com o que ensina, que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter reciprocidade do que quem a desenvolve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações humanas, da turma (ANTUNES 1998 p.55).

Portanto, somos conhecedores que as atividades lúdicas/jogos tornam a aprendizagem mais significativa, sendo uma importante ferramenta pedagógica, pois torna o ato de aprender os conteúdos escolares mais prazerosos, mas essas atividades devem ser bem planejadas e desenvolvidas pelo professor que é o mediador, e dele depende a eficácia da atividade. Os jogos pelo seu aspecto lúdico podem motivar e despertar o interesse do aluno, pois, a partir dos erros e 157

acertos e da necessidade de análise sobre a eficiência de cada estratégia, é estimulado o desenvolvimento do raciocínio reflexivo daqueles que jogam, exige concentração e empenho, portanto estimular essas habilidades é uma forma de preparar a criança para o estudo. O professor é o grande responsável por promover as situações necessárias para que o educando construa seu conhecimento, portanto oportunizar aos alunos da Educação Infantil espaços de jogos, brincadeiras que ajudam a desenvolver as habilidades para o desenvolvimento cognitivo é uma forma de prepara-los para o futuro formando assim alunos com boas relações com o estudo. Sendo assim, o ensino deve priorizar o avanço do conhecimento das crianças perante situações significativas de aprendizagem. É neste processo que o ensino aprendizagem se torna significativo, por meio de jogos. O que observamos durante essa pesquisa é que os estudiosos da educação são unanimes em afirmar a eficácia dos jogos no desenvolvimento da aprendizagem. Sabedores que a atividade lúdica/jogos é de extrema eficácia para o ensino e aprendizagem, sugerimos que essa prática seja adotada com as crianças com déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), proporcionando momentos de interação e superação de suas dificuldades. 5. CONCLUSÕES As instituições educacionais devem investir nos seus educadores, proporcionando uma formação que os leva a incorporar o lúdico na proposta pedagógica de cada um, facilitando para seu uso e não ser considerado como uma perda de tempo, mas sim como parceiro do educador. Por outro lado, brincar e jogar por si só não se caracteriza um recurso de intervenção pedagógica. É preciso que o pedagogo faça intervenções de caráter subjetivo, para que o aprendiz vá se percebendo e se construindo. 158

A autoestima nos jogos, os desafios presentes e a possibilidade da superação levam o educando a sensação de plenitude e confiança em si, desafios devem ser variados, para serem alcançadas diferentes habilidades, capacidade de liderar e ser liderado, o jogo proporciona um espaço para vivenciar esses papéis, que mais tarde são generalizados e vividos na vida adulta, auxilia no saber ser crítico, no saber analisar, no saber coordenar e orientar, o educador deve estar ciente que seu uso como estratégia de ensino, requer uma apropriação diferenciada, pois traz um caráter dialético, instável, ambivalente, ativo e progressivo de uma realização com o conhecimento em uma perspectiva de construção do ensino aprendizagem. Qualquer método ou técnica só será eficaz, se o professor souber conduzir, portanto, atividades lúdicas serão eficazes no ensino e aprendizagem de matemática na medida em que o professor souber conduzir essas atividades para atingir seus objetivos escolares, que devem ser traçados e planejados pelo professor com a escolha da brincadeira ou jogo adequado aos seus objetivos. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das inteligências. Petrópolis, RJ. Vozes, 1998. BRASIL. Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, vol.1,3. CHARACH, Alice. Crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Março, 2010. Disponível em: http://www.enciclopediacrianca.com/hiperatividade-e-deficit-de-atencao-tdah. Acesso em: 15 mar. 2017. Hiperatividade e déficit de atenção (TDAH): Síntese. Em: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Schachar R, ed. tema. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. http://www.enciclopediacrianca.com/hiperatividade-e-deficit-de-atencao-tdah/sintese. Atualizada: Julho 2013. Acesso em: 17 mar. 2017. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Escolarização e brincadeira na Educação Infantil.

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OLHARES SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA: TDAH EM FOCO

Micheline Félix Coelho15

Resumo: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade tem sido na atualidade dentre os distúrbios existentes, o mais frequente em crianças. Um dos principais comportamentos das crianças TDAH é a Hiperatividade, que se caracteriza como uma deficiência de origem genética, que causa um descontrole motor na criança, levando-a ao não controle de suas ações e comportamentos bruscos e inadequados, além de mudança de humor e grande instabilidade afetiva. Diante dos estudos, podemos diagnosticar que não existe uma só forma de TDAH, pois ao decorrer do tempo a criança pode passar por várias mudanças, alternando seu comportamento e a manifestação da deficiência. A criança é afetada, em todos os ambientes que frequenta, na escola, em casa e na comunidade de forma geral, o que os leva por vezes a sentir dificuldade em seu relacionamento principalmente na escola, com os professores e colegas. O transtorno apresenta três características básicas: desatenção, a agitação e a impulsividade. Diante de situações em que muitos professores enfrentam em salas de aula com crianças com Déficit de atenção, resolvemos pesquisar sobre o tema e ampliar nossos conhecimentos sobre o tema aqui apresentado.

Pedagoga. Professora de Educação Infantil. Especialista em Educação Especial. Este trabalho foi orientado pela professora Me. Maiara Laís Pinto, Docente na Pós-Graduação Lato Sensu pelo Instituto Rhema de Educação.

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Palavras-chave: TDAH, Aprendizagem, Educação Infantil. Summary: The Upheaval of Deficit of atencion and Hiperatividade is one of the most frequent riots that occur in children. The Hiperatividade, a neurobiological deficiency of genetic origin is one uncontrols motor accented, that makes with that the child has brusque and inadequate movements, changes of mood and affective instability. An only form of TDAH does not exist and with the time it can suffer unexpected alterations. It affects the child in the school, house and the community in general, many times, harming its familiar relationship with professors, colleagues and. This upheaval presents three basic characteristics: carelessness, the agitation and the impulsiveneness. The child with TDAH has difficulty to concentrate itself and lingers itself with easiness, forgets its commitments, loses or forgets objects, has difficulty in following instructions, in if to organize, speaks excessively, interrupts, does not obtain to before wait its time, answering the questions exactly to be formulated. Ahead of situaç~es where many professors face in classrooms with children with Deficit of attention, we decide to search on the subject and to extend our knowledge on the subject presented here. Word-keys: TDAH, Learning, Infantile Education. 1. INTRODUÇÃO Educar crianças pequenas com foco na diversidade é um desafio que exige a combinação de muita sensibilidade e um profundo conhecimento, pois todos os seres humanos são únicos, e não apenas as diferenças de cultura, de gênero ou as chamadas necessidades especiais que determinam tal unicidade.

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No entanto, apesar desse conceito já fazer parte do senso comum, lidar com a diversidade na escola ainda é uma questão crivada de pontos de interrogação. Jovens diferentes acorrem às escolas por via de um processo de massificação ou na justa reivindicação da prática de direitos humanos fundamentais (PACHECO, 2008). É útil afirmar que para que se concretize a inclusão, é indispensável a alteração do modo como as escolas estão organizadas. Pacheco (2008) nos diz que a inclusão passe a ser mais que um enfeite de teses, será preciso interrogar práticas educativas dominantes e hegemônicas. O objetivo deste artigo é apresentar os desafios que a inclusão enfrenta nas instituições de ensino, focando na Educação Infantil, visto que os problemas de aprendizagem começam a se evidenciar nessa fase e que muitos pais e profissionais da educação não sabem como proceder com crianças que apresentem distúrbios de comportamento. Neste contexto o aluno que apresenta TDAH está inserido, porém muitas vezes não recebe o tratamento necessário para que consiga se desenvolver. Atender à diversidade na educação, e, especificamente na Educação Infantil é um dos maiores desafios que precisamos enfrentar, porque o despeito ao tempo da criança é a sua maneira de aprender, somado a não-valorização do seu saber são pontos de partida para a construção de dificuldades. Para a efetivação deste trabalho, utilizamos pesquisa de análise bibliográfica e em sites, buscamos fontes que abordem o tema aqui apresentado com propriedade para que possamos ampliar nossos conhecimentos sobre o assunto. 2. O professor e a criança com dificuldades na aprendizagem

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A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns tem como marco internacional principal a Declaração de Salamanca, que foi instituída na Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994. Defende essa Declaração que toda criança tem direito à educação, nenhuma é igual à outra, ou seja, cada uma possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são únicas. Sob o princípio da diversidade, todas as crianças devem ser atendidas no espaço escolar, e aquelas com necessidades educacionais especiais deveriam ser acomodadas na escola com uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades. (UNESCO, 1994) Historicamente, podemos observar que a participação de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas comuns nem sempre ocorreu, haja vista as barreiras de seleção e classificação escolar. Desse modo, nossa educação nem sempre foi inclusiva, mas, atualmente, com as novas orientações políticas, está se tornando. Como afirma Kassar (2011, p.76): A história de nossa educação constituiu-se de forma a separar os alunos: em normais e anormais; fortes e fracos etc. Dentro dessa forma de pensar a educação, muitas crianças estiveram longe das escolas públicas (não apenas crianças com deficiências). A política educacional atual impele a outras práticas escolares, diferentes das construídas historicamente.

Outros autores, contudo, acreditam que ainda se está longe de termos escolas inclusivas, pois se trata de uma realidade distante do nosso país, e sugerem hipóteses para obtê-las. Como afirma Carvalho (2012, p. 96): A escola será um espaço inclusivo se, nela, suas dimensões físicas: nas salas de aula, nas dependências administrativas, nas áreas externas e em outros aspectos que envolvem sua arquitetura e engenharia, permitirem acessibilidade física com a maior autonomia possível, em especial para alunos com deficiência. A

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escola será um espaço inclusivo se houver articulação entre as políticas públicas que garantem aos cidadãos o exercício de seu direito à educação, como um bem.

Segundo Melo, Lira e Facion (2009), o censo escolar de 2002 demonstrou que o número de alunos com deficiência incluídos no ensino regular teria aumentado aproximadamente em 150%, mas, mesmo com esse aumento, não se poderia afirmar com certeza que estariam devidamente incluídos, pois quando eram analisadas as condições da escola para recebimento desses alunos, encontrava-se uma escolarização insuficiente e precária, ou seja, as escolas não apresentavam condições físicas e profissionais para tal inclusão, realidade que ainda perdura no Brasil. Uma educação infantil de qualidade requer professores que tenham uma formação inicial sólida e que possam dar continuidade a essa formação, sendo assistidos, na escola em que atuam, por um bom programa de formação, que lhes ofereça conteúdos para ampliarem os seus conhecimentos e que posam refletir sobre a sua prática. Segundo Nóvoa (2003) esses aspectos são essenciais para que o professor possa construir relações maduras e conscientes com as crianças, suas famílias e a equipe escolar. É útil acrescentar que a preocupação com a promoção da saúde e a prevenção de dificuldades exige do professor uma observação sistemática de seus alunos, espera-se que esse profissional desenvolva um olhar e uma escuta cuidadosos em relação ao modo como as crianças brincam e interagem com os colegas, como resolvem seus conflitos, como expressam os seus mais diversos sentimentos e como se relacionam com o conhecimento. Segundo Corso (2008) o professor deve estar atento para as mudanças no comportamento habitual da criança, estar preparado para compreendê-las e contextualizá-las, tomando o máximo de cuidado para não rotular as crianças. Deve apoiar, e acima de tudo, oferecer estabilidade de 165

relações que acabam por compensar os conflitos que faz parte de qualquer processo de aprendizagem. (WEISS, 2002). Sabemos que nunca é demais lembrar, quando a escola e a família estabelecem uma boa parceria, o resultado é muito favorável: crianças, professores e pais mais seguros, confiantes e felizes. Afinal, todos se beneficiam com um diálogo aberto, por meio do qual se possam compartilhar os acertos, as dúvidas e as angustias. É correto afirmar que a família e a escola convivem com a criança em diferentes contextos e, por isso, as trocas constantes entre as escolas somam consideravelmente para uma maior compreensão das reais possibilidades e necessidades de cada criança. As dificuldades de aprendizagem precisam ser encaradas como sendo originadas por um interrogo de fatores (sociais, psicológicos, familiares, pedagógicos, orgânicos) que podem atuar como facilitadores ou inibidores da aprendizagem (SENA 2010,). A autora nos diz que devemos evitar que nosso olhar apenas se fixe na criança que apresenta alguma dificuldade, sem avaliarmos todo o contexto na qual ela está inserida. Assim sendo, tal perspectiva sugere que todos os envolvidos com a criança, possam rever e avaliar sua participação na construção das dificuldades de aprendizagem que porventura surjam já na Educação Infantil. Mais do que detectar as dificuldades de aprendizagem, a Educação Infantil precisa ter como foco sua prevenção, ou seja, evitar que as dificuldades se instalem. É necessário que se garanta uma educação infantil de qualidade, uma educação que ofereça as crianças acolhimento, segurança, lugar para a emoção, para a curiosidade e investigação. Uma Educação Infantil que adota uma postura preventiva de dificuldades é aquela que atende no exato momento em que ela necessita de atenção. Algumas vezes, na ânsia de preparação para a escolarização formal, a prática pedagógica da educação infantil acaba antecipando situações de aprendizagem que teriam lugar no

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ensino formal e, por conseqüência, sobrecarregando emocionalmente as crianças com expectativas e exigências elevadas, com bloqueio de suas reais possibilidades ( CORSO 2008, p. 24).

Assim, as crianças podem se tornar mais frágeis no momento de aprender, pois, ao perceberem não sendo capazes, desistem com mais facilidade e acabam desenvolvendo uma relação negativa com a aprendizagem. Por fim, essa relação pode colocá-las em risco de desenvolver dificuldades na aprendizagem. 3. Os ritmos de aprendizagem da criança e a TDAH O processo de aprender inicia-se quando o bebê nasce. As primeiras experiências de aprendizagem são muito significativas, pois é através delas que a criança vai estruturando as bases afetivas, cognitivas e sociais nas quais se apoiará para realizar novas aprendizagens e desenvolver-se de forma saudável (CORSO, 2008). A aprendizagem é um fenômeno complexo, que envolve toda uma gama de componentes. Na verdade, são muitos fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem humana (DORNELES, 2002). Normalmente, quando se fala em dificuldades de aprendizagem, utiliza-se como referencial a escolarização formal (a partir do 1º ano do ensino fundamental), quando algumas crianças passam a apresentar dificuldades para dar conta das exigências dessa etapa: ler, escrever, realizar cálculos matemáticos simples. Corso (2008) nos diz que se ficarmos presos a tal formalidade, perderemos de vista a riqueza de subsídios que a informalidade da educação infantil pode oferecer para as discussões sobre as dificuldades de aprendizagem. Segundo a autora precisamos estar cientes de que a educação infantil já se constitui em um espaço de construção 167

de conhecimento e de trocas significativas. Esse espaço pode formar crianças que desenvolverão posturas mais autônomas, criticas criativas diante do aprender ou, ao contrário, posturas dependentes, passivas, inseguras, que acabam por colocá-las em situação de risco de desenvolver problemas de aprendizagens futuros. É por isso que, em alguns casos, surgem dificuldades de aprendizagem nas séries escolares avançadas com as primeiras experiências que a criança desenvolve na educação infantil (WEISS, 2002). Tais experiências, vividas por um sujeito em processo de formação de sua identidade, deixam marcas, sejam elas positivas ou negativas. É muito comum ouvirmos indagações dos pais fazendo comparações com os colegas da mesma idade de seus filhos, o que não é saudável. De acordo com Corso (2008) para evidenciarmos se há de fato uma dificuldade de aprendizagem ou um atraso no desenvolvimento, é fundamental que possamos construir um conhecimento profundo sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil e saber quais são as características de desenvolvimentos referentes à faixa etária da criança: nível de pensamento, linguagem, uso do corpo, trocas sociais, expressão gráfica. Caso contrário, corremos o risco de considerar etapas normais do desenvolvimento como sendo problemas ou falhas. 4. O TDAH Muito se tem falado sobre o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) na última década, contudo além do excesso de exposição pela mídia, existem mitos, dúvidas e até casos de diagnósticos falso-positivos. É preciso ter cautela para entender o transtorno, diagnosticá-lo corretamente, saber lidar com os sintomas e as consequências na vida do portador (SENA, 2010). Segundo o autor, assim define o Transtorno de déficit de atenção a hiperatividade (TDAH) é o nome dado a uma 168

síndrome neurobiológica, descrita pela primeira vez em 1845 pelo psiquiatra alemão Heirinch Hoffman. Suas características mais facilmente observadas são: dificuldades em manter a concentração em atividades que requeiram envolvimento cognitivo, tendência em mudar de uma atividade para outra sem completar nenhuma, dificuldade em planejar e organizar atividades diárias, associadas, em alguns casos, a agitação excessiva e ausência do controle sobre os impulsos. Com frequência os portadores de TDAH apresentam de forma distraída, imprudente ou impulsiva e sofrem o maior número de acidentes domésticos, como quedas, cortes, fraturas e queimaduras. Devido ao estresse, também apresentam um maior número de doenças oportunistas e disfunções.(SENA, 2010 . P. 21).

Em consequência da impulsividade e da hiperatividade, a criança com o TDAH pode vir a ser impopular com as outras crianças, por não cumprir as regras que não foram bem internalizadas ou não conseguir mantêlas. É preciso conhecer as individualidades de cada criança. De que forma brinca? De que maneira se expressa? Do que brinca? Quais suas particularidades? Em que áreas se destaca? O que ainda não consegue fazer? Qual o momento de vida que se encontra? É importante lembrar que o TDAH possui três características notáveis: dificuldades de manter a atenção, hiperatividade e impulsividade. Tipicamente o portador é descrito como distraído, a mil por hora, ou ambos, dependendo do tipo de sintoma que nele prevalece (SENA, 2010). A criança com o transtorno pode ter dificuldades de seguir instruções, de acompanhar a aula e de se comportar de maneira coordenada com a situação. Segundo a autora, pode caso seja hiperativo, movimentar-se o tempo todo, tendo uma grande dificuldade de ficar parado mesmo brincando. “É 169

comum a presença de dificuldades escolares ou de aprendizagem, sem que o portador apresente déficit de inteligência (PACHECO, 2008). É válido acrescentar que na infância, fatores como agitação psicomotora e dificuldade em seguir regras e orientações estão relacionadas ao TDAH. É comum a presença de atraso psicomotor, assim como a dificuldade em manter a atenção em tarefas pouco motivadoras. Precisamos considerar que os processos de aprendizagem e desenvolvimento são essenciais, ou seja, ocorrem por etapas. As etapas são as mesmas para todos os indivíduos, mas existe uma trajetória individual, e um ritmo maturacional próprio de cada criança e devem ser respeitados (CORSO, 2008). A hora de ir para casa costuma ser um terror, principalmente para os pais, que se sentem perdidos e desafiados por interrupções, desatenções e falta de controle no comportamento “indisciplinado” de seus filhos. A constante dificuldade de manter tarefas consideradas rotineiras, como a higiene pessoal. Para Sena (2010) é muito importante que possamos diferenciar os problemas de aprendizagem das dificuldades momentâneas vividas pela criança em função de alguma situação estressora. Por exemplo, a expressão de comportamentos regressivos, choro para ficar na escola, desinteresse e pouca concentração nas atividades desenvolvidas, baixa tolerância à frustração e dificuldade no relacionamento com os colegas são compreensíveis quando a criança está diante de, por exemplo, troca professora, separação dos pais, doenças na família e até nascimento de um irmão. Situações como estas, podem interferir negativamente no aprendizado, porque mobilizam alto nível de ansiedade nas crianças. Contudo, é preciso ficar claro que tais manifestações são transitórias e, com o apoio da escola e da família, devem ser superadas. 170

Devido ao comportamento impulsivo ou desatento, as crianças com o TDAH podem ser preteridas em rodas sociais e classificadas como mal-educadas ou sem limites. O TDAH costuma manifestar-se muito cedo na vida do portador, porém apenas mais tarde, no inicio da vida escolar, é que os sintomas revelam-se de forma mais perceptível, em geral destacando o portador do padrão de desenvolvimento esperado para a sua idade. [...] afeta também o indivíduo em diversos aspectos de sua vida e tem como um curso longo, podendo apresentar, em alguns casos, uma melhora ao atingir a idade adulta, principalmente no que se refere aos sintomas da hiperatividade (SENA, 2010, p.22).

Embora não se saiba ainda com precisão a sua origem, diversos estudos têm apontado causas genéticas e biológicas como principais fatores. Sabemos que atitudes relacionadas com a impaciência aparecem em certas idades como modo de expressar a insatisfação da criança por não obter de forma imediata seu desejo satisfeito (tirar o brinquedo das mãos do amiguinho, chorar, gritar, espernear, arrancar o cabelo). Espera-se que, por volta dos 4 anos, a criança seja capaz de resolver seus conflitos através da linguagem, como moduladora de comportamento, e do respeito às regras e combinados elaborados pelo grupo deixando de lado as reações mais agressivas. Atitudes consideradas problemáticas ou não, depende da idade da criança, da frequência e da intensidade desse tipo de expressão, assim como, da existência de outros comportamentos mais adequados para expressar as frustrações. Para Corso (2008) é preciso ficar atentos em relação àquelas crianças que constantemente apresentam conduta antissocial, dificuldades para estabelecer vínculos, capacidade para brincar desfocada, desabilidade no desenho, recorte e pintura, dificuldades com a coordenação motora, na articulação de palavras, fala muito infantilizada. 171

As condutas dessa natureza, quando já deveriam ter superadas pela criança, além de limitarem a capacidade para aprender, podem ser reveladoras de patologias que necessitam ser diagnosticadas, pois a identificação precoce é capaz de agilizar a intervenção adequada. (WEISS, 2002). Via de regra, o tratamento envolve o uso de medicamento e terapia cognitivo-comportamental” (CORSO 2008).

5. CONCLUSÕES O tema escolhido foi por motivos de encontrarmos muitas dificuldades em trabalhar com crianças que apresentem dificuldades na aprendizagem, pois os mesmos apresentam grande dificuldade de concentração e aprendizagem. Entendeu-se, no decorrer dessa pesquisa, que o TDAH é um transtorno e como tal, merece e deve ser tratado, visto que, na maioria dos casos, a criança hiperativa pode obter mais sucesso se for acompanhada de uma ação multidisciplinar, que poderá envolver professores, pais, terapeutas, médicos e medicamentos. Podemos afirmar que a criança com TDAH assim como qualquer outra com dificuldade ou transtornos merecem um estudo de qualidade e especifico para que atenda suas necessidades e promova seu desenvolvimento integral como aluno e como ser social. Acredito ser de suma importância os estudos sobre TDAH e a divulgação dos mesmos nos ambientes escolares, pois quanto mais conhecimentos se obter sobre este assunto, muito mais pode-se contribuir para amenizar o sofrimento e o fracasso de nossas crianças. Esperamos que este trabalho possibilite estudos mais avançados e mais específicos para auxiliar não somente a nós mesmos, mas aos profissionais da educação de uma forma geral. REFERÊNCIAS 172

CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012. CORSO, L. Dificuldades de Aprendizagem e Educação Infantil. Porto Alegre. Revista Pátio, ano IX nº 27 Março/junho 2008. DORNELES, B. Conhecimentos atuais sobre os processos de aprendizagem e suas implicações para a escola. Porto Alegre: Artmed, 2002. KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: desafios da implantação de uma política nacional. Educ. rev., Curitiba, n.41, set. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n41/05.pdf> Acesso em 20 out.2014. MELO, S. C; LIRA, S. M; FACION, J. R. Políticas inclusivas e possíveis implicações no ambiente escolar. In: FACION, José Raimundo. (Org). Inclusão escolar e suas implicações.Curitiba, Ibpex, 2009, p.54-75. NÓVOA, A. Entrevista cedida a Pátio: revista pedagógica: Pátio; revista pedagógica, Porto Alegre, ano VII, nº 27, p. 25-28, agosto/out. 2003. PACHECO, J. Série não rima com inclusão. Porto Alegre. Revista Pátio, ano IX nº 27 Março/junho 2008. PANIAGUA. G. Entrevista cedida à Pátio: revista pedagógica. Uma resposta à diversidade. Porto Alegre. Revista Pátio, ano IX nº 27 Março/junho 2008. P. 19. SENA, S.S. O Transtorno De Déficit De Atenção Hiperatividade Na Infância. Porto Alegre. Revista Pátio, ano VIII nº 22 /Jan/Março 2010. UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e praticas na área das necessidades educativas especiais e estrutura de ação em educação especial. Salamanca, 1994. Não paginado. Disponível em:<htpp//portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 15 set. 2014. WEISS, M.L. Psicopedagogia clinica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Lucélia Sara Brustolin

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo apresentar a formação do professor no contexto da educação inclusiva. Quando se trata de inclusão, devem-se considerar aspectos ligados à formação do professor, uma vez que este deve estar preparado e seguro para trabalhar com o aluno com necessidade educacional especial. Para que o objetivo seja alcançado é necessário conhecer a Educação Inclusiva no Brasil, suas propostas educacionais e seus desdobramentos. Palavras – Chave: Educação Inclusiva; Formação Docente; Formação Continuada. INTRODUÇÃO Ao estudar a formação de docentes no Brasil é necessário analisar o processo histórico, pelo fato de que apenas em meados do século XX é que começa o processo de expansão da escolaridade básica no país, embora ainda de forma lenta. Tal situação decorre do fato de que a escolarização foi, por muito tempo, privilégio das elites, pois – apesar da existência de algumas propostas educacionais, segundo documentos e estudos realizados – não havia uma política inclusiva da população em geral, na escola. (GATTI; BARRETO, 2009).

Professora no município de Naviraí Pedagoga. Educação Especial e Pedagogia Social.

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No que diz respeito à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais – principalmente aquelas que apresentavam algum tipo de deficiência – até a década de 1970 era, geralmente, realizada apenas em instituições especializadas, atingindo um quantitativo bastante restrito de educandos. Essa área é eleita como prioritária no Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974 e, em consequência, foram fixados objetivos estratégias voltadas para esse campo educacional. (BRASIL, 1977). Para elaboração deste trabalho foi utilizado como metodologia à pesquisa bibliográfica que tem como meta gerar novos conhecimentos e aprimorar os preexistentes. Ao longo da pesquisa, foram abordados três capítulos. O primeiro capítulo é a introdução que descreve o tema da pesquisa. O segundo define o conceito de integração e inclusão. O terceiro retrata a trajetória da educação inclusiva no Brasil, analisando os contextos históricos, políticos e as propostas de atenção à educação no país em cada período. O quarto capítulo aborda a estrutura de formação do professor. 1. CONCEITO DE INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO No século XX houve uma marcante interação da sociedade com as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais. O conceito de integração se referia à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de maneira que esta pudesse vir a se identificar, com os demais cidadãos, para então poder ser inserida, associada, a convivência igualitária em sociedade. Com o conceito de integração, o integrar constituía localizar no sujeito o foco da mudança, e as reais dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência. Isso era um conceito que não considerava que as diferenças, na realidade, não se aniquilam, mas devem ser administradas no convívio social. Como se ao ser diferente fosse razão para 175

determinar sua inferioridade enquanto ser humano e ser social. O conceito de integração vai além de colocar ou manter pessoas com necessidades educacionais especiais em classes regulares, defendia a necessidade de se modificar as PNEEs de modo que fossem mais facilmente inseridas no convívio em sociedade (BRASIL, 2000c). Segundo Mantoan (2006, p.18), [...] o uso da palavra ‘integração’ refere -se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes.

Mantoan (2006) considera ainda que a integração, ao oportunizar ao aluno vários tipos de atendimento quer seja em escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares ou ensino domiciliar, se caracterizava como uma inserção parcial. As pessoas com necessidades educacionais especiais são cidadãos como qualquer outro, possuidores dos mesmos direitos e com as mesmas regalias quanto às oportunidades disponíveis na sociedade, involuntariamente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que apresentem. A pessoa com deficiência tem direito ao convívio não segregado e ao ingresso e acesso imediato aos recursos disponíveis e facilitados aos demais cidadãos. Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, foi oficializado no Brasil um dos princípios inclusivos: os portadores de deficiências deveriam ser educados preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208). Para Sant’Ana, F. (2005, p.89), o termo inclusão [...] tem sido utilizado para expressar a convicção de que todos os indivíduos devem, de forma democrática, participar ativamente na

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organização da sociedade, de modo que possibilite o acesso às oportunidades de desenvolvimento sociocultural, levando sempre em conta as suas características individuais.

Mantoan (2006) afirma que a inclusão “prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular” (p. 20). A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque Não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos. Todos sabem, porém, que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele (MANTOAN, 2006, p. 19).

Uma escola inclusiva é, portanto, “[...] aquela aberta à diversidade, onde os alunos são respeitados nas suas diferenças e aprendem juntos, em classes regulares, possibilitando a interação e o desenvolvimento mútuo” (SANT’ANA, F.2005 p.96). 2. TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Inicialmente, a educação especial no Brasil surge com os institutos imperiais cujo público alvo era de surdos e cegos (Bezerra & Souza, 2012). De acordo com Marchesi (2004, p.15) “O conceito de necessidades educativas especiais e a ênfase na importância de que a escola se adapte à diversidade de seus alunos foi expressão dessas novas realidades”. A partir da década de 1960, houve uma mudança de foco, era necessário o direcionamento para a necessidade de modificação das instituições sociais e escolares de forma que 177

elas passassem a atender aos diferentes sujeitos e suas necessidades educativas especiais. Já na década de 70, a noção de deficiência passou a ser questionada pelas autoridades educacionais decorrente da necessidade de se desenvolver uma perspectiva humanista e também devido os dados alarmantes que conforme cita Lima (2006, p. 29): a) o fracasso escolar, a evasão e a repetência, especialmente das crianças pobres; b) o aumento da demanda pela criação de classes e escolas especiais, sobretudo na década de 1980. Tudo isso propiciou o questionamento e as propostas de reformulação dos sistemas de ensino. Com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, é oficializado no seu art. 208 que a educação é um direito público e é dever do Estado “garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, além de garantir o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. Mazzotta (2001) diz que os estudos realizados na Europa estimularam alguns brasileiros a tomarem iniciativas referentes aos atendimentos das crianças com alguma deficiência, no séc. XIX. Porém só no séc. XX é que a inclusão entra na política educacional brasileira. Dentro da história da Educação Especial no Brasil. Mazzotta (2001) faz uma divisão em dois períodos, são eles: de 1854 a 1956 e de 1957 a 1993. Em 1854 a 1956 ocorreram iniciativas oficiais e particulares isoladas e o outro as iniciativas oficiais no âmbito nacional. A primeira providência tomada dentro do Brasil foi por D. Pedro II através de um Decreto Imperial nº 1.428 no qual fundou no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este Instituto mudou de nome várias vezes chegando a ser chamado de Instituto Benjamin Constant (IBC). Em 6 de julho de 1957 o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, 178

fundado por D. Pedro II tornou-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. O surgimento desses institutos, ligados ao governo, abriu espaço para a discussão da educação das crianças com deficiência no 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883. “Entre os temas do referido congresso figurava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos” (MAZZOTTA, 2001, p. 30). Todos esses indicadores foram de fundamental importância para os deficientes. Os mesmos receberam atendimentos individualizados nestes institutos o que despertou o interesse de estudos mais detalhados para atender de forma mais efetiva as necessidades não só físicas e psicológicas, mas também educacionais. Por volta de 1950, já havia mais de 40 estabelecimentos de ensino regular espalhados pelo Brasil que atendiam de alguma forma crianças deficientes. Mazzotta (2001) especifica a criação de instituições de acordo com as deficiências. Em relação à deficiência visual o Instituto Benjamim Constant (IBC) editou a primeira revista em braile, chamada, Revista Brasileira para Cegos; instalou uma imprensa em braile; em conjunto com a Fundação Getúlio Vargas – RJ promoveu um Curso de Especialização, na verdade foi o primeiro na área de didática para cegos e entre 1951 a 1973 a fundação assinou convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP com o objetivo de preparar melhor os professores. O Instituto de Cegos Padre Chico é uma escola em regime de internato, destinado a crianças cegas em idade escolar, criada em 1928, em SP, administrada por uma irmandade religiosa que a partir de 1930 teve ajuda financeira do governo. O primeiro professor a atuar neste Instituto foi Mauro Montagna aposentado pelo IBC e também cego. A leitura em braile era gerida pelo prof. Alfredo Chatagner.

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Uma importante iniciativa tomada por Doria de Gouvêa Nowill foi à criação da Fundação para o Livro do Cego no Brasil – FLCB em 1946 em SP. Esta criação veio atender não só a suas necessidades, mas a de muitos outros como ela. [...] Doria de Gouvêa Nowill, professora de deficientes visuais que ficara cega aos dezessete anos de idade. Contando com a colaboração de Adelaide Reis de Magalhães e com o apoio de autoridades públicas do Estado de SP e da comunidade em geral [...] (MAZZOTTA, 1996, p. 34). Essa fundação tinha como objetivo a produção e distribuição de livros em braile, sem interesse de crescimento financeiro. Depois esta fundação recebeu o nome de fundação Doria Nowill para Cegos. No tocante a deficiência auditiva fundou-se o Instituto Santa Terezinha no ano de 1929, em Campinas, por iniciativa de duas freiras que fizeram um curso na França para a formação de professores destinados ao ensino de crianças surdas. Em 1933 este Instituto foi mudado para a cidade de São Paulo. Até o ano de 1970 funcionou em regime de internato para meninas portadoras de deficiência auditiva. Em 1970 deixou de ser internato feminino e passou a funcionar em regime de externato para meninos e meninas. Na mesma ocasião, iniciou o trabalho de integração de alunos deficientes auditivos no ensino regular (MAZZOTTA, 1996, p. 35).

Houve ainda o surgimento de uma escola muito importante e Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller, anteriormente chamada de I Núcleo Educacional para crianças Surdas, essa escola foi instituída em 1951. Esta escola impulsionou o surgimento de mais escolas do mesmo tipo no âmbito municipal. O Instituto Educacional São Paulo (IESP) teve sua criação em outubro de 1954. O mais interessante nesse 180

instituto é que os professores eram os próprios pais de alunos que não tinham especialização, eles possuíam apenas o curso Normal. Em 12 junho de 1969 o Instituto foi doado a Fundação São Paulo, entidade mantenedora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. A partir daí, além de atender crianças com deficiência auditiva em regime escolar, passou a atender, em regime de clínica, crianças e adultos com distúrbios de comunicação (MAZZOTTA, 1996, p. 37).

Com o tempo este Instituto se tornou um dos mais importantes Centros Educacionais especializados em pesquisa e ensino de deficientes da áudio comunicação e fonoaudiologia. Os Atendimentos aos deficientes de acordo com as suas respectivas necessidades deram-se inicialmente com os deficientes físicos pela da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo este, possuía classes “escolares”, chamadas de classes hospitalares, ou seja, cada professor tinha sua classe e fazia o seu planejamento referente ao aluno. Tinha também o Lar-Escola São Francisco, fundado em 1950, sempre foi conveniada à Secretaria da Educação do Estado e a partir de 1964 à Escola Paulista de Medicina, a adoção pelo mesmo, tornou seu Instituto de Reabilitação em nível universitário, beneficiando-se assim na manutenção do seu quadro docente pela Escola Paulista. Este Lar era voltado aos Portadores de Paralisia Cerebral e com problemas ortopédicos, mantendo convênio com órgãos públicos, privados, nacionais e internacionais. Para os Deficientes Mentais tem-se o Instituto Pestalozzi de Canoas, fundado em 1926 por dois professores inspirados na teoria de Henrique Pestalozzi; a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, criada pelo então secretário de Educação de São Paulo, Dr. Noraldino de Lima com a participação ativa da profª. Helena Antipoff e também de alunas da Escola de Aperfeiçoamento de 181

Professores Primários, os mesmos eram pagos pelo estado; a Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro que tinha sua fundamentação psicopedagógica baseada nas ideias de Helena Antipoff é uma instituição particular sem fins lucrativos, sendo pioneira em criar Oficinas Pedagógicas para os deficientes mentais no Brasil, mantendo convênio com os órgãos públicos. A Sociedade Pestalozzi de São Paulo foi fundada em 1952, sem fins lucrativos fundou o primeiro Curso Intensivo de Especialização de Professores direcionado aos deficientes mentais. Em 1953 foi criada a Escola de Pais com convênio firmado com o governo federal podendo assim iniciar a formação de uma biblioteca. Também a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE do Rio de Janeiro que esta foi a primeira a ser fundada, mostrando às autoridades do Executivo e Legislativo a importância que deve ser dada a esse assunto e como resposta votaram então algumas leis. A criação desta APAE impulsionou o surgimento de outras APAES em todo o Brasil. No período de 1957 a 1953 ocorreram iniciativas oficiais no âmbito nacional como, por exemplo, o atendimento educacional aos portadores de deficiência que se efetivou a nível nacionalmente, pelo governo federal com a criação de Campanhas voltadas especificamente para este fim, como: - Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB); - Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão; Campanha Nacional de Educação de Cegos – CNEC; Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME. Com a criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial foi instinto as Campanhas Nacionais de Educação de Cegos e de Reabilitação de Deficientes Mentais. 182

Na terceira diretoria deste Centro o mesmo foi transformado em Secretaria de Educação Especial – SESPE. A estrutura da SESPE passou a ter as seguintes unidades: Subsecretaria de Educação e Aprimoramento da Educação Especial (Coordenadoria de Estudos, Pesquisas e Inovações e Coordenadoria de Aperfeiçoamento e Atualização), Subsecretaria de Articulação e Apoio à Educação Especial (Coordenadoria de Apoio às Instituições e Entidades Particulares), Coordenadoria de Planejamento e Orçamento e Divisão de Serviços Administrativos. O Instituto Benjamim Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos permaneceram como órgãos autônomos, vinculados à SESPE para efeito de supervisão ministerial. (MAZZOTTA, 1996, p. 58).

Em 1990 o Ministério da Educação através da Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB, que foi extinta, depois o Ministério da Educação incorporou o Departamento de Educação Supletiva e Especial – SEESP voltou a funcionar, como órgão vinculado ao Ministério da Educação e do Desporto. Na década de 90 com política de Educação para Todos, na conferência mundial da UNESCO, o País comprometeu-se com uma reformulação intensiva do sistema educacional brasileiro, de maneira a acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e legitimidade de direitos. Com a declaração de Salamanca, em 1994, foi determinada a construção de um sistema educacional inclusivo, prioritariamente no que se refere à população de alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1998, houve a Elaboração do documento: Adaptações Curriculares para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A inclusão educacional não pode ser entendida como um simples ato de aceitação da matrícula de um educando na rede regular de ensino. 183

O artigo 59 de LDB assegura que os sistemas de ensino deverão atender aos educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo: I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (BRASIL, 2010, p. 44).

Em sentido amplo o novo paradigma da inclusão se faz pela consciência de que não se pode mais aceitar a exclusão, por séculos construídos lenta e gradativamente pela humanidade. A construção da inclusão que, em termos de educação, se dá na família, na comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola significa a construção de uma educação formadora dos valores de justiça, igualdade e fraternidade. 2.1 VISÃO GLOBAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Não se pode negar que houve um grande progresso na Educação Especial diante disso o MEC apresenta programas que tem contribuído de forma eficaz para o progresso da educação especial no âmbito nacional e internacional. Portanto, é assegurado, a partir dessa Convenção, o direito de todos os alunos frequentarem o ensino regular, não podendo haver qualquer tipo de discriminação por apresentarem uma deficiência. Sendo garantido também o direito ao apoio necessário para facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência, apoio esse que pode ser oferecido pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) levando em consideração as necessidades específicas de cada aluno. 184

Esse documento define ainda quem são os alunos atendidos pela Educação Especial, alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento a altas habilidades/superdotação. Essa política tem por objetivo: (...) o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: - transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; - atendimento educacional especializado; - continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; - formação dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; - participação da família e da comunidade; - acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e - articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Secretaria de Educação Especial, 2008, p. 14).

Todos estes documentos foram resultados de estudos e movimentos sociais que aconteceram em âmbito mundial mostrando a necessidade de uma nova visão em relação aos portadores de deficiência numa perspectiva integral. 2.2 O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

EDUCACIONAL

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 185

considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). O AEE complementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008. - Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006). Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008). - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008). A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros devem 186

estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009). 3. FORMAÇÃO DO PROFESSOR X EDUCAÇÃO INCLUSIVA No Brasil, a partir da Portaria Ministerial nº 1793, foi reconhecida a importância de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam em áreas afins, sendo recomendada a inclusão de disciplina específica focalizando aspectos ético-político-educacionais relativos às pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a inclusão de conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras áreas. Na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de professores: A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001, p. 25-26).

A formação dos professores e o desenvolvimento desses profissionais são condições necessárias para que se produzam práticas integradoras nas escolas. E, para que isso aconteça de forma positiva, é preciso uma melhoria na formação de professores para atender os alunos que precisam de uma atenção mais especial.

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Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em seu lugar designado num conjunto social, do qual nem eles, nem seus educadores, têm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmos educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua própria história individual e da história coletiva em curso (NÓVOA, 1997, p.109).

Entretanto, nos últimos anos, ocorreram avanços importantes no campo da formação de professores no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/69) teve como objetivo principal iniciar o processo de mudanças em todos os níveis da educação. No capitulo VI, a LDB trata da formação de professores, destrinchando em sete artigos os fundamentos metodológicos, os tipos de modalidade de ensino, as instituições que são responsáveis pelos cursos de formação de professores. De acordo com a LDB: Artigo 62, a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Esse artigo da LDB afirma a importância da formação a partir do nível superior, justificando uma das medidas essenciais para que ocorram mudanças educacionais efetivas. Sabe-se que o investimento na formação docente em nível superior por si só não irá resolver os problemas educacionais brasileiro é preciso entender que as mudanças no paradigma da inclusão dependem de diversos fatores. Essa formação deve atender as necessidades educacionais da atualidade. Outras referências à formação de professores para atuarem na educação especial, são encontradas na Política 188

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008): Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base de sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, os centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos da educação especial. Essa formação deve contemplar conhecimentos de gestão do sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando a acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça (BRASIL, 2008, p.17-18).

De acordo com o que diz a Proposta de Diretrizes, é preciso que haja uma revisão no processo de formação de professores de modo que supere os problemas. Ainda de acordo com a Proposta, são identificados problemas na formação inicial de professores, tais como descritos no documento: a) conhecimento e desenvolvimento das ações pedagógicas; b) o uso inadequado dos conteúdos das várias áreas do conhecimento na prática pedagógica; c) a falta de oportunidades para seu desenvolvimento cultural; d) a preocupação somente com a sala de aula, deixando suas incumbências de lado, tais como a participação no processo político pedagógico, o relacionamento com alunos e a comunidade; e) a falta de estímulo para relacionar teoria e prática; f) a ausência do uso das tecnologias. (MEC, 2000, p. 24-34). Especificamente voltada para a Educação Especial, foi aprovada a Resolução nº 02/2001, do CNE e da Câmara de Educação Básica, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que reforça 189

necessidade de haver a capacitação tanto de profissionais do ensino regular, como de docentes de docentes especializados para atender, de maneira diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I). Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e das Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativo são tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem de maneira precária, através da oferta de disciplina eletiva, ou com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes relativas ao processo de atendimento à diversidade dos educandos. (MARTINS, 2009). 3.1 REPENSANDO O CURRICULO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Sob a concepção curricular, Mantoan (2006, p. 30) aponta para a “necessidade de que todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações em seu currículo, de modo que os futuros professores discutam práticas de ensino adequadas às diferenças”, visto que, ainda são poucos os cursos de licenciatura que oferecem disciplinas, conteúdos e referenciais voltados para uma educação para a diversidade. Para Moreira (1999), os últimos vinte anos do século passado marcam a preocupação da educação com a formação docente e, também, com a reformulação curricular dos cursos de formação de professores/as. Ele analisa que pouco se tem avançado no campo das práticas, embora reconheça os avanços teóricos, dizendo que predomina a estabilidade em detrimento da mudança. E, ainda, chama a atenção para a relevância das discussões sobre a multiculturalidade no 190

currículo da formação, tendo em vista a emergência da temática na contemporaneidade, pois: [...] mesmo que as reflexões sobre currículo e sobre formação de professores desconsiderem a multiculturalidade, ela estará presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas de aula, nas experiências da comunidade escolar, afetando inevitavelmente as ações e as interações de seus diferentes sujeitos (MOREIRA, 1999, p.85).

Segundo Rabelo e Amaral (2003, p. 209), notam-se que as mudanças referentes a formação de professores para a educação inclusiva tem acontecido de maneira bem tímida porque “os currículos de Pedagogia atuais ainda estão estruturados para atender a uma parcela da população, a considerada ‘normal’, ignorando a presença de uma parcela importante de estudantes, aqueles que necessitam de uma atenção diferenciada”. Denari (2002) aponta que as Diretrizes para Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº2, de 2001, prevê a necessidade de professores com as seguintes atribuições: Parágrafo 1º. Artigo 18 (...) São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I- perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II- flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III- avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento às necessidades educacionais especiais. IV- Atuar em equipe, inclusive com os professores especialistas em educação especial.

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Essas são diretrizes gerais, que de alguma forma delineiam um perfil de professor para educação inclusiva, no entanto, continua demonstrando a separação entre formação para Educação Especial e a geral, a autora problematiza esta polarização e comenta:

Sem dúvida a proposta de uma escola inclusiva supõe uma verdadeira revolução nos sistemas tradicionais de formação docente, geral ou especial. Um sistema unificado de ensino nos obriga a abandonar esta clássica separação, para buscar uma integração entre conhecimentos provenientes de ambos os sistemas. Para tanto, a formação docente de educação tem de ser mais especializada para atender à diversidade do alunado, recomendando a inclusão de disciplinas ou conteúdos afins, nos diferentes cursos de formação que contemplem, ainda que minimamente, o campo da EE. (DENARI, 2006, p. 59).

As mudanças na formação dos professores devem proporcionar um preparo que atenda questões teóricas e metodológicas, capazes de realizar a inclusão escolar. Como confirma Tessaro citando Tesini e Manzini:

...a melhoria da formação dos professores da rede regular de ensino em relação às necessidades educativas especiais; a definição de uma política que venha subsidiar princípios e práticas para as necessidades educativas especiais, criando normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência- física, intelectual, social, emocional, lingüística, ou outras- e desenvolvimento de uma pedagogia que se ajuste às necessidades de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. (2005, p. 2005).

O que mais importa em um processo de formação é desenvolver a consciência crítica do professor sobre a aprendizagem de seus alunos, sejam eles deficientes ou não. Como cita Gazineu: 192

A formação de professores caracteriza-se como ação fundamental, para que a inclusão ocorra de fato, mudando assim a realidade da educação especial no país, exterminando preconceitos e ampliando horizontes. Na educação a meta principal é satisfazer as necessidades específicas da aprendizagem de cada criança, incentivando a mesma a aprender e desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particular. Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento crítico a respeito de sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica deve ter como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos. A partir do movimento de inclusão o professor precisa ter capacidade de conviver com os diferentes, superando preconceitos em relação às minorias. (2006, p. 2).

Diante dessa afirmação, percebe – se que a formação de professores deve melhorar para realmente contemplar os pressupostos da educação inclusiva. Fica claro que a proposta de formação é bem profunda, pois busca quebrar velhos ranços em relação à aprendizagem, e desafia o professor a olhar a diferença sob um novo prisma. É importante ressaltar que a visão que se tem do deficiente está impregnada de preconceitos que permeiam o imaginário social ver no sujeito suas potencialidades é requisito essencial para que o professor desempenhe uma prática pedagógica inclusiva. 3.2 PERFIL INCLUSIVA

PROFESSOR

EDUCAÇÃO

Duek (2007, s.p.) afirma que “a inclusão tem a ver com a postura que o professor assume frente ao que lhe é estranho, desconhecido, no caso da deficiência, isso irá depender de como o educador percebe a diferença do outro”. A autora expõe que o que está em jogo na inclusão é o “[...] olhar lançado pelo professor sobre a deficiência/diferença do outro, sem que isso implique em negá-la.” Para ela, é necessário que o professor consiga enxergar o outro para além da sua 193

deficiência, vislumbrando uma pessoa dotada de capacidades e potencialidades, “[...] ao invés de ater-se à sua limitação, à sua dificuldade”. Como características o professor da educação inclusiva deve refletir sobre sua pratica educativa, ser critico, ter autonomia, ser criativo, ser flexível e ter autoconhecimento. Freire (1996, p. 22) já considerava que a reflexão crítica sobre a prática torna-se uma exigência ao educador para que haja o estabelecimento da práxis pedagógica. Para ele, sem essa ação reflexiva “a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”. A respeito da reflexão sobre a prática, acrescentamos ser esta de fundamental importância, devendo o professor estar, a todo o momento, em seu trabalho, pensando em como desenvolvê-lo, tendo a oportunidade de realizar escolhas, sejam elas, referentes ao material didático, às atividades, às orientações aos alunos, a dinâmica e ao encaminhamento da aula. (ANDRADE, 2006, p. 78).

Para Alarcão (2000), o ato de refletir sobre a ação, ou mesmo sobre a prática de ensino e de aprendizagem, possibilita ao professor melhorar o desenvolvimento de suas competências profissionais. Com essa mesma perspectiva, Vitaliano e Valente (2010) consideram que a formação de professores reflexivos é condição necessária para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Sobre ser crítico, o professor deve ser sob seu trabalho e com o contexto que ele influência. No caso específico dos profissionais da educação, é preciso refletir sobre as circunstâncias atuais em que a prática pedagógica se efetiva, sendo necessário, associado a isso, também refletir sobre a história da profissionalização docente e se insuflar criticamente sobre as atuais condições de constituição e de realização da ação pedagógica nas escolas públicas. (LUSTOSA, 2009, p. 107).

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A criticidade se faz necessária para que os professores avaliem como tem sido implementada a política educacional na sua realidade, avaliando se os subsídios humanos, físicos e materiais têm sido respeitados, visando a possíveis alternativas e encaminhamentos junto aos demais profissionais da escola para que os direitos dos alunos de terem espaço físico apropriado, materiais de apoio necessários e professores qualificados para atenderem suas necessidades sejam respeitados. A autonomia docente não deve ser entendida como liberdade absoluta sobre o que ensinar já que existem documentos legais e normativos comuns ao sistema nacional, estadual e municipal de ensino, bem como a proposta pedagógica de cada instituição escolar que devem nortear o trabalho do professor. A autonomia docente é fundamental para a condução desse processo, onde a técnica é um meio, para contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com deficiência. (ROCHA, 2009, p. 165).

A autonomia docente deve ser entendida como a capacidade do professor identificar as suas dificuldades e as necessidades de seus alunos buscando meios de superar esses entraves mesmo que precise contar com o apoio de outros profissionais da escola. Ser criativo é uma característica que favorece o trabalho pedagógico com alunos de necessidades educacionais especiais. [...] é importante que os professores atuem de forma criativa em suas aulas, possibilitando, desta forma, o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os alunos presentes em sua sala de aula. (CORES, 2006, p. 14).

Segundo Arroyo (2006) essa característica emerge como necessária, visto que a luta pelos direitos à educação de 195

povos historicamente excluídos exige a reconfiguração dos sistemas educacionais que, até então, eram seletivos e excludentes, com pedagogias reguladoras. O autoconhecimento é um elemento importante para o processo de reflexão e criticidade sobre a própria prática, pois ao reconhecer suas concepções, ideologias, valores e preconceitos, o professor tem indicadores dos aspectos pessoais que interferem negativamente em seu trabalho com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que precisam ser trabalhados para que sua atuação junto a eles atinja o objetivo pretendido. A visão do educador sobre si próprio, o compreender e situar-se nas diferentes situações, como conviver com outros profissionais da escola, como se relacionar com os alunos, também são componentes determinantes para a ação pedagógica. (MENEZES, 2008, p. 219).

Segundo a Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, foi necessário definir três parâmetros para o perfil do professor da educação inclusiva: 1 -Inclusão é uma abordagem baseada no princípio do direito à educação, sustentada num conjunto de valores centrais. 2 -Existem dificuldades práticas e conceptuais no enfoque das competências para o ensino em educação inclusiva e foi necessária uma abordagem ampla ao uso de competências para que o perfil do professor 3 -As prioridades políticas e os efeitos das políticas sociais, em cada país, não podem ser ignorados, mas há um quadro de política internacional com impacto na educação inclusiva e na formação de professores, que todos os países subscreveram. O Perfil dos Professores Inclusivos foi desenvolvido, fundamentalmente, como um guia para a conceção e implementação de programas para todos os professores. 196

Os objetivos do documento Perfil de Professores Inclusivos são: 1 Identificar um quadro de valores essenciais e de áreas de competência aplicáveis a todos os programas de formação inicial professores; 2 Selecionar os valores essenciais e áreas de competência necessários na preparação de todos os professores para trabalharem em educação inclusiva, respondendo à diversidade; 3 Destacar os fatores-chave que sustentam a aplicação dos valores essenciais e das áreas de competência propostas para a educação inclusiva; 4 Reforçar o argumento de que a educação inclusiva é da responsabilidade de todos os professores e de que a preparação de todos os professores para trabalharem em contextos inclusivos é da responsabilidade de todos os formadores. Foram identificados quatro valores fundamentais, relacionados com o ensino e a aprendizagem, para o trabalho de todos os professores em contextos inclusivos: 1. Valorização da diversidade – a diferença é considerada um recurso e um valor para a educação; 2. Apoiar todos os alunos – os professores têm elevadas expectativas sobre os resultados a atingir por todos os alunos; 3. Trabalho com outras pessoas – colaboração e trabalho em equipa são metodologias essenciais para todos os professores; 4. Desenvolvimento profissional e pessoal – o ensino é uma atividade de aprendizagem e os professores assumem a responsabilidade pela sua aprendizagem ao longo da vida. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho tem como proposito, a inclusão educacional. Nesse sentido, temos que contar com o contexto cultural, financeiro ou físico para atender a todos os alunos 197

que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizado. Esse é um processo que deve ser construído, dia após dia com a participação de todos os membros da sociedade. É notório que a educação vem sofrendo modificações ao longo da sua história. Perrenoud ao propor uma reforma educacional pretende torna lá mais objetiva. A partir dessa concepção, temos que: Todos os sistemas existentes, só são passíveis de mudança, quando este passa a incomodar o regime de imposição de seus governantes. Essas mudanças no ensino, em busca de um novo modelo educativo, contemplam os anseios da Educação Inclusiva, que baseada em princípios e leis que reconhecem a necessidade de uma educação para todos, deixa claro que a renovação pedagógica exige que a sociedade e a escola adaptem-se ao aluno, e não o contrário. E, em segundo, que o professor, considerado o agente determinante da transformação da escola, seja preparado adequadamente para gerenciar o acesso às informações e conhecimentos. O conhecimento é construído por aqueles que repassam o conteúdo, por isso carecemos de pessoas com habilidades para ensinar e aprender pelo processo da interação aluno e professor e a construção do saber. A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais dependem não só da boa prática ou excelente formação do professor. Neste assunto a escola também tem papel fundamental para a aprendizagem e facilitação da inclusão, como fornecer materiais didáticos adaptados, oferecer cursos aos educadores com a finalidade de conhecer novas práticas de ensino e adaptação no currículo escolar, por exemplo. O que ficou evidente através deste estudo é que os cursos de Pedagogia deveriam ter uma carga horária maior das disciplinas referentes à educação especial na grade curricular complementar. Ainda existem inúmeros 198

professores que não estão preparados, e que não há equipes especializadas para apoiar o trabalho do professor. A maioria das escolas não tem apoio pedagógico nenhum. Ou seja, as escolas regulares que tem alunos com deficiências, têm contado com a boa vontade e dedicação de seus professores, isso é importante, porém, isso não é o suficiente para o bom desenvolvimento acadêmico do aluno deficiente. É preciso realmente que haja nas escolas uma equipe de apoio especializada em educação especial, condições físicas adequadas, gestores preocupados e interessados em preparar seus professores para receber estes alunos especiais e por fim professores realmente preparados para recebê-los em sala de aula com tudo que eles merecem e tem direito para se desenvolverem academicamente e socialmente, diz-se socialmente porque como se sabe a escola tem um papel fundamental na sociedade como agente transformador. Já é tempo de dar aos alunos com deficiência muito mais que piedade, atenção especial, cuidados especiais, olhares caridosos e companheirismo. É preciso dar-lhes o verdadeiro sentido de cidadania, impulsionada por uma práxis de transformação que viabilize o que lhe é de uma educação de qualidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. (Org.). Ser professor reflexivo. In:______. Formação reflexiva de professores. Estratégias de Supervisão. Porto Editora: Porto, 2000. p.172-188. ANDRADE, M. da C. de O. A prática pedagógica de professores de alunos com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. 2006. 144 p. Dissertação Mestrado em Educação). Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal. ARROYO, Miguel G. Los movimientos sociales y la construction del derecho a la educación. In: SACRISTAN, J. Gimeno (Org.). La reforma necesaria: entre la olítica educativa y la practica escolar. Madrid: Ed. Morata, 2006. Disponível em: <http://www.universidadepopular.org/site/media/leituras_upms/Acoes_Coletivas_ e_Conhecimento__30-11-09.PDF>.

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A INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO CENTRO DE

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS CEEJA DOURADOS (MS)17 Adriane Moraes Prestes18 Elisângela Rodrigues de Moura Porangaba19 Renata Rodrigues José20

RESUMO Essa pesquisa vincula-se ao programa de pós-graduação da Faculdade Iguaçu e tem como objetivo analisar a inclusão de estudantes jovens e adultos com necessidades especiais na escola CEEJA (Centro de Educação de Jovens e Adultos), 17

Orientadora, professora Nubea Rodrigues Xavier, Doutoranda e Mestre em Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Professora da secretaria de estado de educação de Mato Grosso do Sul/SED/MS e professora coordenadora do curso técnico Profuncionário/MEC/SED/MS e Docente da Faculdade Iguaçu. 18

Licenciada e Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Discente da Especialização em Educação Especial da Faculdade Iguaçu. 19

Licenciada em Matemática pela Universidade federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Especialista em Educação Matemática. Professora contratada da secretaria de estado de educação de Mato Grosso do Sul/SED/MS. Discente da Especialização em Educação Especial da Faculdade Iguaçu. 20

Licenciada em Geografia pela Universidade federal da Grande Dourados (UFGD). Professora contratada da secretaria de estado de educação de Mato Grosso do Sul/SED/MS. Discente da Especialização em Educação Especial da Faculdade Iguaçu.

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visto que a metodologia utilizada por esta escola é única na cidade, surgiu daí a curiosidade em descobrir quais são os benefícios que a mesma produz na vida de alunos com necessidades educacionais especiais e o real motivo da mesma ser tão procurada por estes. O método utilizado para a realização deste artigo foi através da análise de documentos, pesquisas, relatos de alunos e experiência de trabalho no local por parte de duas colaboradoras deste trabalho, os resultados obtidos foram satisfatórios já que apontaram grande melhoria na qualidade de vida e de aprendizagem dos alunos que necessitam de um atendimento educacional especializado. Palavras-chave: Inclusão. Educação de jovens adultos. Deficiente auditivo.

1. INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos tem o intuito de proporcionar aos cidadãos que possuem disparidade em relação à idade escolar, meios para desenvolverem o ensino fundamental e médio com qualidade, estimulando a busca ao conhecimento seja ela técnica ou educacional. Conforme relata o Projeto de Plano Pedagógico do CEEJA21 DOURADOS: A Educação de Jovens e Adultos se propõe prover formação global, para desenvolver conhecimentos, capacidade e qualidades para o exercício autônomo da cidadania, formando cidadãos conscientes e críticos, capazes de pensar e de aprender permanentemente, participativos, éticos e solidários. Para isso utiliza de estratégias que possibilitem aos sujeitos ampliar escolarização e complementação dos estudos pela população jovem 21

Utilizaremos a sigla CEEJA no decorrer do artigo para denominar a escola Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos. A observação para a escrita do referido artigo realizou-se no período de janeiro a julho do ano de 2017.

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e adulta, de maneira que o estudante tenha acesso à elaboração e reconstrução dos seus saberes. Desenvolverá também mecanismos capazes de estimular o acesso e a permanência dos estudantes no processo de ensino aprendizagem e promoverão espaços de oportunidades de debate e reflexão, necessárias para incorporação de novas ideias e construção de práticas, numa perspectiva emancipatória e transformadora da educação. (MS/PLANO, 2010, p.06.)

Segundo as Diretrizes para uma Política Nacional de Educação de Jovens e Adultos deve-se garantir o acesso ao Centro de Educação de Jovens e Adultos e o prosseguimento dos estudos para aquisição do conhecimento historicamente construído pela humanidade, através da oferta de educação com qualidade social para oportunizar aos jovens e adultos desenvolver habilidades, atitudes e valores éticos pela organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola, respeitando as diferenças e incentivando o diálogo como premissa básica para o desenvolvimento do processo educativo. (BRASIL, Ministério de Educação. Diretrizes para uma Política Nacional de Educação de Jovens e Adultos. Cadernos de Educação Básica. Brasília, 1994, p.286). A escola CEEJA trata-se de um centro educativo que busca a inclusão, ela possui um grande número de alunos com deficiências diversas, pois os mesmos sentem-se com mais liberdade devido à escola possuir uma didática diferente das escolas regulares onde os alunos são dispostos em sala de aula. No ensino regular teriam que retomar todos os componentes curriculares daquele ano. Por isso, a possibilidade de matricular-se e fazer o curso por disciplina é uma estratégia interessante, visto que a certificação dos estudos realizados no CEEJA/MS, tanto na etapa do ensino fundamental como no ensino médio, representa a possibilidade de realizar os estudos somente das disciplinas não concluídas, sem contagem de faltas e no tempo que o aluno desejar, pois o mesmo deve cumprir a carga horária de cada matéria sem um tempo limite para tal. 204

Moll (2005, p.17) sugere que, para ser professor desse público, é preciso ter uma disponibilidade de acolher esse estudante, que permanentemente transita entre saberes constituídos e legitimados no campo das ciências, das culturas, das artes e saberes vivenciais que podem ser legitimados no reencontro com o espaço escolar. Sendo assim, o professor tem o papel fundamental para promover a aproximação pedagógica com os seus estudantes. Na escola é preciso criar um ambiente harmonioso e agradável, já que os estudantes trazem consigo diferentes histórias, suas próprias limitações físicas ou intelectuais, saberes e expectativas que, os professores têm que estar atentos para assim valorizar o que estes alunos produzem. Além disso, os estudantes também apresentam muita dificuldade no decorrer do curso, em função da sua própria história de vida, às vezes experiências desastrosas no período escolar, de sua infância e adolescência devido a sua condição “diferenciada”. Nessa perspectiva, o professor tem a função de garantir, junto com a instituição escolar, o acesso e a permanência desse aluno na escola e fazê-lo compreender suas limitações enquanto estudante. Frente às irregulares e tensas relações de vida, trabalho, sobrevivência, escolarização, exclusão, vulnerabilidade social, as trajetórias escolares de jovens e adultos que voltam à escola podem ser reinventadas para oportunizar a eles escolarização completa. Por isso, a Educação de Jovens e Adultos, de acordo com Gadotti e Romão (2010, p. 32), não pode ser uma “mera reposição de escolaridade regular perdida”, mas requer “pluralismo, tolerância e solidariedade na sua promoção, na oportunidade de espaço e na alocação de recursos”. Nesta perspectiva, a EJA deve proporcionar meios de acesso a certificados equivalentes ao ensino regular, sem, contudo, abrir mão da qualidade social da escola. Buscando a inclusão destes alunos marginalizados que o CEEJA visa acolher os estudantes jovens, adultos sendo eles com necessidades especiais ou não. Acolher implica 205

oferecer meios que possam possibilitar o acesso e a permanência do estudante na escola. Assim, para possibilitar o acesso, a permanência e o desenvolvimento dos estudos, o educando poderá frequentar a escola em quaisquer turnos e horários de funcionamento. Os estudantes podem transitar livremente em todos os horários de funcionamento do CEEJA de acordo como o tempo disponível do estudante, sendo-lhe facultado também permanecer no recinto escolar pelo período que desejar, salvo aqueles que possuem o professor apoio, onde o mesmo deverá optar por um único período para frequentar na companhia do mesmo. Faz parte dos objetivos da escola acolher toda a sociedade e, portanto, manterá sempre suas portas abertas para que o estudante tenha múltiplas possibilidades para desenvolver seu processo de escolarização. 2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA A partir da década de 1990, com a Declaração de Jomtien e, especificamente, com a de Salamanca, em 1994 veio à tona a discussão em torno de uma sociedade inclusiva e de uma escola que insira efetivamente seus alunos. O princípio básico da inclusão escolar, de acordo com essa Declaração, consiste em que as escolas reconheçam as diversas necessidades dos alunos e a elas respondam, assegurando-lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por meio de currículo apropriado e promova modificações organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos (UNESCO apud MENDES, 2002). A educação inclusiva que desenvolve a qualidade do ensino para todos, funciona como um salto para as mudanças nas práticas educacionais das escolas, desafiando os professores a desenvolverem novas metodologias para a participação ativa que beneficie a maioria dos alunos. Além das competências de que os professores necessitam para 206

proporcionar uma educação de qualidade para todos, muitas vezes, são necessárias ajudas técnicas ou equipamentos específicos para atender às necessidades educacionais especiais, bem como a atuação conjunta de outros profissionais na promoção da acessibilidade e permanência na escola (SAVIANI, 1991). A educação inclusiva, resultante do conceito de sociedade também inclusiva, os sistemas e instituições sociais são adaptados às necessidades de todas as pessoas e não o contrário, quando os indivíduos estão sujeitos a se adaptarem às exigências do sistema. Nesse processo, a formação dos professores é fundamental para que a aprendizagem esteja centrada no potencial de cada aluno, de forma que uma incapacidade para andar, ouvir, enxergar, ou um déficit no desenvolvimento não sejam classificados como falta de competência para aprender e nem causa para que os alunos desistam da escolarização (SAVIANI, 1991). A inclusão, da forma como vem sendo implantada, concorre muitas vezes para a segregação dessas crianças. Ela pode não lhes trazer benefícios em termos de aprendizado escolar, embora muito se discutam as “vantagens” da socialização que a “convivência” escolar poderia propiciar. Segundo Glat e Nogueira (2002), “é utópico acreditar que a colocação de todos os alunos em um espaço comum, onde eles aprendam e participem juntos, possa se converter simplesmente em socialização”, e que por si só essa estratégia seja suficiente para que não haja discriminação. Isso significa dizer que essas crianças podem continuar sofrendo práticas segregacionistas num ambiente em que “ninguém está de fora”. A atitude positiva da gestão da escola, o trabalho colaborativo desenvolvido por toda a equipe escolar, a parceria entre escola e família, a organização de recursos e a atenção às necessidades de cada aluno formam uma estrutura básica para melhorar a qualidade da educação, alternando-o modo como os alunos são tratados e avançando na 207

compreensão de que as dificuldades de aprendizagem podem ser as resultadas de um sistema não acolhedor (SAVIANI, 1991). As pessoas com deficiência encontram dificuldades, sobretudo pelo fato de as condições materiais e instrumentais estarem voltadas para uma sociedade dita normal. Nessa perspectiva, o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, nos quais as escolas devem acolher todos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras que representam à possibilidade de combater a exclusão e responder às especificidades dos alunos (SAVIANI, 2000). Dessa maneira a função da escola para todos não é excluir, e sim acolher de forma incondicional todo e qualquer aluno. Incluir esses alunos por uma questão de direito, que deve ser preservado por pais, professores e por todos nós, cidadãos conscientes de nossos deveres relativos à infância (SAVIANI, 1991). 3. SURDEZ NO AMBIENTE ESCOLAR Nenhuma mudança/conquista no mundo é feita sem esforço, e com rapidez. As grandes conquistas da humanidade, em qualquer área do desenvolvimento, tomam tempo e exigem disciplina, força e coragem. Mas por mais difíceis que sejam a satisfação não tem preço, uma lição que levamos pela vida toda. Tal situação pode ser abordada a partir da inclusão escolar que hoje é muito conhecida e falada, apesar de ser um assunto novo. Muitas são as polêmicas em relação ao tema, especificamente quando diz respeito ao acesso das pessoas com surdez à escola comum. A educação inclusiva parte do princípio de que a escola comum é o lugar (de direito) de todos. Ali, as pessoas devem se desenvolver e aprender juntas, tendo cada uma atendidas suas necessidades específicas. 208

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) define a educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. Nesse sentido, a Política orienta os sistemas de ensino para garantia do ingresso dos estudantes com surdez nas escolas comuns, mediante a oferta da educação bilíngue, dos serviços de tradutores intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e do ensino de Libras. A organização da educação bilíngue está prevista no Decreto nº 5626/2005, no seu Art. 22, incisos I e II: I – Escola e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II – Escolas bilíngues ou escolas comuns do ensino regular, abertas aos alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa. A educação bilíngue para estudantes com surdez nas escolas comuns visa garantir o pleno acesso à comunicação, à informação e à educação, conforme Art. 15 e 16: Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: I – atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; e 209

II – áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior Criação dos Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios, foram criados, em 2005, 30 CAS com o objetivo de promover a educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE aos estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis a estes. A escola CEEJA no sentido da inclusão possui uma sala específica para atender os alunos com deficiência auditiva, no período que se refere esta pesquisa a escola atende 05 alunos, eles possuem professor apoio que os acompanham de acordo com o período escolhido por eles para frequentar a escola, são atendidos pelos professores nas cabines ou em sala de aula, os mesmos recebem todo suporte necessário para o seu desempenho curricular sem prejuízo deste por causa de sua deficiência. 4. A ESCOLA CEEJA DE DOURADOS-MS O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de Dourados – CEEJA/MS está localizado à Rua Benjamin Constant, nº 1.745, Jardim Faculdade, em Dourados/MS. A instituição foi criada pelo Decreto nº 2.563, de 14 de junho de 1984, sendo denominada na época de Centro de Estudos Supletivos – CES. A Deliberação do CEE nº 1.143, de 19 de setembro de 1985, autorizou o funcionamento do ensino de 1º grausupletivo e aprovou o Regimento Escolar. Posteriormente a Deliberação do CEE nº 1.261, de 05 de fevereiro de 1986 autorizou o funcionamento do ensino supletivo de 2º grau.

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O reconhecimento do Ensino de 2º Grau se deu com a publicação da Deliberação CEE nº 1.926, de 17 de junho de 1988. Em data de 02 de outubro de 2001, a Instituição teve seu nome alterado pelo Decreto nº 10.504, passando a partir de então a chamar Centro Estadual de Jovens e Adultos de Dourados – Polo. O espaço físico da escola é relativamente pequeno em relação ao grande número de alunos atendidos, principalmente alunos com deficiência física como, por exemplo, cadeirante, surdos, autistas, etc. o ambiente é utilizado para as ações pedagógicas tendo um espaço para atendimento coletivo e outro para sala de aula. Estes jovens, adultos e deficientes que frequentam a escola trazem consigo especificidades sociais e uma grande carga emocional, muitas vezes melancólica. Segundo Pavan (2005), em uma sociedade injusta e excludente e que a exclusão sempre ronda o aluno da EJA, e que os problemas sociais são sempre tratados como se estes fossem resultados da escolha do mau caminho, sendo assim o professor e a escola, antes de ser um espaço de aprendizagem, passa a ter um papel de tornar a EJA um espaço de reconhecimento e pertencimento social e também de inclusão da pessoa com deficiência. Os momentos de aulas coletivas e de aulas personalizadas terão como objetivo o desenvolvimento dos conteúdos a partir de um planejamento da escola, sob a coordenação do professor, mas que possibilita ao aluno organizar sua própria trajetória de estudos. Tendo em vista que o aluno realiza o curso a ritmo compatível com a sua capacidade de aprendizagem e com outras demandas sob o seu tempo. Condição essa, fundamental para a inclusão, continuidade e diminuição da evasão escolar na EJA. O aluno também poderá ser atendido individualmente, em agrupamentos de até cinco alunos ou em agrupamentos maiores, conforme espaço físico do CEEJA/MS, podendo o 211

aluno frequentar aulas em qualquer turno, de acordo com sua disponibilidade de tempo e interesse. Nestas aulas, além de ser trabalhado conteúdo específicos e/ou temas, também é oportunizado ao aluno sanar suas dúvidas, aprofundar seus conhecimentos, superar deficiências de aprendizagem e realizar os instrumentos avaliativos. Os professores ao desenvolverem os conteúdos das disciplinas utilizarão desta forma, o tempo escolar oferecido no Curso de Educação de Jovens e Adultos podendo ser flexibilizado em diversas direções: os alunos podem ser orientados coletivamente, individualmente ou em agrupamentos nos diferentes componentes curriculares/disciplina de forma que se permita ao aluno percorrer trajetórias de aprendizagem não padronizadas. Aquele aluno que tem alguma deficiência tem um horário mais flexível para aprender, assim como o professor pode dar uma atenção redobrada a esse aluno. Diante disto, fazemos uma reflexão sobre o que é uma pessoa, o que são as relações humanas, para que os constrangimentos externos, a rotina e nossos preconceitos não acabem reduzindo de fato cada uma das pessoas com quem tratamos por quem respondemos e orientamos, a meros dados sociais. Pautados nesta concepção, os professores, como figura imprescindível e os principais responsáveis pelo planejamento, aplicação, avaliação e replanejamento do sistema de ensino, devido a essa concepção metodológica será permitido aos alunos estudarem nas disciplinas, diferentes conteúdos ao mesmo tempo, o que possibilita ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso do Sul CEEJA/MS atender a um grande número de alunos, permitindo-lhes desenvolver um programa de estudos adequado e adaptado às suas reais condições, disponibilidade de tempo, interesses e necessidades. Desta forma, é o aluno quem determinará a data certa para matrícula, quando assistirá às aulas e quanto à conclusão de uma disciplina ou etapa de ensino. O que exige do CEEJA/MS a presença dos 212

professores em todas as disciplinas e em todos os turnos, tendo em vista que a escola se põe pedagógica e socialmente em condições de respeitar o ritmo de desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno. O processo de avaliação da aprendizagem e os critérios de avaliação são determinados e definidos em consonância aos estabelecidos no “Projeto do Curso” aprovado e autorizado pela Resolução/SED nº 2.909, de 10 de dezembro de 2014. Há uma sala específica para a realização das provas onde os educandos terão que atingir a média 6,0, para ir para a próxima etapa da disciplina. A avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem e tem como objetivos constatar as dificuldades e apontar caminhos para resolver problemas de aprendizagem dos alunos. Diante de todo o exposto, os alunos com deficiência auditiva relatam a liberdade que sentem nesse ambiente, sendo assim favorecidos pela maleabilidade curricular que a escola oferece, onde o que mais conta ao eu favor é a questão de poder estar aprendendo de acordo com o tempo de cada um, sem imposições de bimestres a serem cumpridos como em uma escola regular, o professor apoio age como peça fundamental nesse sentido já que o mesmo utiliza uma sala própria para estar trabalhando apenas com os alunos deficientes auditivos. Por experiência de causa por parte de duas das escritoras desse artigo podemos relatar fielmente o quão satisfatório e gratificante é o desenvolvimento desses alunos nesse ambiente, os trabalhos desenvolvidos e o progresso de todos os envolvidos a fim de garantir que os alunos aprendam num processo contínuo de construção do conhecimento torna-se o grande diferencial dessa escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Conclui-se que é possível ter inclusão nessa escola devido a mesma dar atenção especial aos estudantes que possuem alguma deficiência, no caso abordado tratou dos deficientes visuais; a organização curricular, a sala especifica para o atendimento desses alunos, o professor apoio sempre presente, são fatores cruciais para o sucesso e motivação desses alunos nesse processo, já que os mesmos quando chegam nesse recinto possuem grande distorção em relação série/idade e já se encontram desanimados devido a frustrações anteriormente vividas. O ambiente do CEEJA traz um novo ânimo e vigor ao educando que tem em seu convívio colegas enfrentando as mesmas dificuldades, a partilha que esse processo propicia influencia tanto no emocional como no cognitivo, fazendo com que os alunos criem um novo ânimo para aprimorar seus conhecimentos e assim chegar à conclusão de seus estudos. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério de Educação. Diretrizes para uma Política Nacional de Educação de Jovens e Adultos. Cadernos de Educação Básica. Brasília, 1994. GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Reflexão coletiva: diretrizes nacionais. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs.) Educação Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta.11. ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2010. GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mario Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração, Brasília (Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Especial), v.14, n.24, p.24- 27, 2002. MENDES, Eniceia Gonçalvez. Perspectivas para construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina Fanhani. (Org.) Escola Inclusiva. São Carlos: EduFSCar, 2002. p. 61-85. MENDES, 2002. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141365382009000200008

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acessado em agosto de 2017. MOLL, Jaqueline(org.) Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre: Mediação, 205. MS/PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO dos cursos de Educação de Jovens e Adultos nas etapas do ensino fundamental e médio do Centro Educação de Jovens e Adultos de Dourados – CEEJA/MS. 2010. PAVAN, Ruth. A reflexão dos professores e professoras da Educação de Jovens e Adultos sobre exclusão social. 2005, 330 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, São Leopoldo, 2005. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teoria da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 25.ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

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A INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I Claudia Aparecida Ribeiro Chaves22 RESUMO Atualmente o tema inclusão tem sido considerado um assunto de grande debate, porém, para que a inclusão possa acontecer, toda a comunidade escolar deve estar preparada, principalmente seus professores e os demais alunos, buscando desenvolver a convivência diária com os alunos com necessidades especiais. Em especial nas aulas de Educação Física o professor deve se atentar com a inclusão de todos envolvidos no processo, propondo as adequações curriculares necessárias no sentido de garantir a participação de todos os alunos, inclusive os com necessidades especiais. Palavras Chave: Educação Física; Inclusão; Necessidades especiais. ABSTRACT Currently the theme inclusion has been considered a matter of great debate. Thus, for inclusion to happen, the entire school community should be prepared, especially their teachers and other students, seeking to develop the daily contact with students with special needs. Particularly in physical education classes the teacher should pay attention to the inclusion of all 22

Professora em Dourados-MS.

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involved in the process, proposing the necessary curricular adaptations to ensure the participation of all students, including those with special needs. Keywords: Physical Education; Inclusion; Special needs. INTRODUÇÃO A inclusão é um tema que esta em debate atualmente, muito se discute, há várias leis e decretos sobre o assunto. A ideia de educação inclusiva coloca-se em evidência mundial, a fragilidade na educação, mas ao mesmo tempo, são impostas mudanças para favorecer a educação a todos em classe regular, respeitando as diferenças e necessidades, principalmente as do aluno com deficiência. Segundo Stainback (1999) a inclusão não é uma ação ou um conjunto de ações, é uma atitude, uma convicção, é um modo de vida, um modo de viver juntos fundados na convicção de que cada indivíduo é estimado e pertence a um grupo, enfim inclusão é uma consciência da comunidade, uma aceitação das diferenças e uma sensibilidades para detectar as necessidades dos outros. Pensar em inclusão é construir uma educação que abranja todos os segmentos da população e para cada um dos cidadãos implica uma ação baseada no princípio da não segregação, ou, em outras palavras, da inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades individuais e sociais (MAZZOTA, 2001). Nas aulas de Educação Física o professor deve se atentar com a inclusão de todos envolvidos no processo, principalmente com os alunos com deficiência, pois os comportamentos desses alunos expostos nas aulas podem gerar atitudes preconceituosas dos alunos sem deficiência que podem excluir esses alunos do processo educativo. O objetivo geral é pesquisar sobre a Inclusão e a Educação Física; Os objetivos específicos são: Pesquisar 217

sobre os aspectos legais da inclusão; Discorre sobre a inclusão e a educação física; 2 – A inclusão O assunto inclusão de crianças com necessidades especiais na escola regular é difícil para professores e para a comunidade. O aspecto da universalização e uniformização pedagógica tem impossibilitado o trabalho do professor no contexto individual e o convívio com as diferenças. A criança com necessidade especial é vista com mais atenção e cuidado, o que, começando pela família pode diferenciar das outras crianças (FALKENBACH et. al., 2007). Ao se referirem ao conceito de inclusão no contexto educacional, alguns autores (WERNECK,1997; SASSAKI, 1997, entre outros) consideram essas iniciativas inclusivas como inserções parciais e condicionadas às possibilidades de cada pessoa, ou seja, os alunos com necessidades especiais teriam que se adaptar para poderem ser inseridos na escola regular. A política inclusiva de alunos deficientes na escola serve para desenvolver potenciais, respeitando as diferenças e atendendo suas necessidades. A escola deve criar espaços que propiciem a inclusão, comprometendo- se com uma educação de qualidade para todos os alunos, para que se atinja os objetivos educacionais (BRASIL, 2001). Segundo Paulon et al (2005) os meios usados pelas políticas públicas para tornar mais amplo o contexto da inclusão seria um caminho para chegar-se a uma sociedade inclusiva. Para dar consistência a ideia de uma educação inclusiva o estado deve projetar uma política pública que forme uma comunidade a qual respeite a diversidade e garanta o direito de todos à educação, O conceito de Inclusão se firma na diversidade, diferença, universalização de indivíduos dentro do mesmo espaço, neste contexto, a escola. 218

O Artigo 58º, § 1°,da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 assegura que a educação especial é compreendida como um modelo educacional disponibilizado opcionalmente pela escola, para alunos que tenham algum tipo de limitação. No Art. 59°, III, da mesma Lei, os professores devem obter uma especialização própria para trabalhar com pessoas especiais e se tornarem capazes de serem mediadores da inclusão desses alunos no contexto escolar (BRASIL, 1996). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a diversidade no âmbito escolar é importante pois garante o acesso a escola visando o ensino de qualidade. O documento assegura que a escola tem o papel de tornar mais forte o respeito à diversidade, e a não aceitação da desigualdade, pois as diferenças devem ser vistas como um incentivo para que se cumpra uma educação de qualidade (BRASIL, 1998). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), também tem importante papel no processo de inclusão, pois foram criados com o objetivo de obter um vínculo entre escola e sociedade, além de ser um fator de extrema importância para a educação. Há uma expectativa que a escola forme cidadãos críticos, que participe das atividades dentro da sociedade, e que respeite as diferenças (BRASIL, 1998). Sassaki (1997) salienta que o movimento de inclusão social tem por objetivo uma sociedade realmente para todas as pessoas, sob a inspiração de novos princípios. Dentre os princípios citados pelo autor, destacam-se: “celebração das diferenças, direito de pertencer, valorização da diversidade humana, solidariedade humanitária, igual importância das minorias, cidadania com qualidade de vida”. 3 – A inclusão nas aulas de educação física Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) aparecem como primeiro documento oficial que propõe, de 219

forma efetiva, o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas à diversidade propondo o princípio da inclusão através de uma Educação Física aberta a todos os alunos, independente de suas diferenças, sejam elas sociais, culturais ou físicas, mudando o ponto de referência que outrora era pautado pela valorização excessiva dos mais aptos. Assim, o respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espações inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais (BRASIL, 2001). A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao permitir, a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem num mesmo mundo. O Programa de Educação Física quando adaptada ao aluno com necessidade especial ou deficiência, possibilita ao mesmo a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (CIDADE e FREITAS, 1997). O autor citado destaca que é importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Implica, também, que esse educador conheça os diferentes aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, sensoriais, neurológicos); cognitivo; motor; interação social e afetivoemocional (CIDADE e FREITAS, 1997). Darido (2004) aponta cinco aspectos relevantes na proposta dos PCNs para a área Educação Física: o princípio da inclusão, as dimensões atitudinais, conceituais e procedimentais dos conteúdos e, os temas transversais. No princípio da inclusão, a proposta destaca uma Educação 220

Física dirigida a todos os alunos, sem discriminação, portanto: Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o já referido histórico da disciplina – que, em muitos momentos, pautou-se em distinguir indivíduos aptos e inaptos. Deve-se levar em conta também que, mesmo alertados para a exclusão de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido ao enraizamento de práticas como essa. Quando o professor desenvolve efetivamente uma atividade inclusiva? Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante. (DARIDO, 2004, p. 17).

Percebe-se dessa maneira que as aulas de Educação Física deixam de ter um enfoque apenas ligado ao aprender a fazer, a partir da inclusão das dimensões atitudinais, conceituais e procedimentais, pois, estimulam uma intervenção planejada do professor quanto ao conhecimento que está por trás do fazer, além dos valores e atitudes envolvidos nas práticas da cultura corporal de movimento. Soler (2002) destaca que o professor de Educação Física deverá fazer adaptações necessárias, nas regras, nas atividades, na utilização do espaço, em materiais para estimular, tanto no aluno portador de necessidades especiais como em todo o grupo, possibilidades que favoreçam a sua formação integral (SOLER, 2002). Corroborando com o autor acima, Parolin, (2006) destaca que em relação à prática do professor zelar para que todos os alunos participem de cada atividade, valorizando a importância individual na construção de conceitos, oferecendo caminhos alternativos que permitirão a cada aluno adquirir novos conhecimentos escolares. (PAROLIN, 2006). Dessa maneira, a Educação Física por meio de suas especificidades estará contribuindo de forma significativa no processo de inclusão escolar, quando, por intermédio de suas práticas coletivas, valorizando as diferenças e respeitando a diversidade, observando sempre as capacidades e habilidades 221

individuais e praticando uma intervenção consciente e responsável (FERREIRA 2006). Segundo Soler (2006) o principal objetivo que a Educação Física tenta obter no trabalho com pessoas com necessidades especiais é sua total reintegração à sociedade, com autonomia, liberdade, criatividade e alegria. Outros objetivos complementares também são tentados, como melhora da condição motora, domínio do corpo para um desempenho de atividades biopsicossociais e um desenvolvimento sociocultural. Uma escola de qualidade que observe cada um individualmente é um exemplo de inclusão, o que hoje não acontece, pois o sistema escolar não aderiu este modelo de ensino. A exclusão de alunos com necessidades especiais no âmbito social é evidente tornando-os esquecidos. Nas aulas de Educação Física os professores, com a desculpa de preservar os alunos, acabam não desenvolvendo potencialidades destes alunos. Muitas vezes o próprio professor ao invés de incentivar o aluno fique bastante constrangido, quando o desejo dele na maioria das vezes é participar das aulas juntamente com os outros alunos (OLIVEIRA, 2002). Souto (2010) salienta que é um desafio para profissionais de educação física promover a inclusão de alunos com deficiência, até porque em muitas escolas brasileiras há falta de estrutura para receber tais alunos e sendo assim, não há uma Educação para todos os alunos da escola básica. o autor citado assegura que “uma educação de qualidade, acessível a todos, tornará a escola cada vez mais inclusiva”. Assim, o professor de Educação Física deverá fazer adaptações necessárias, nas regras, nas atividades, na utilização do espaço, em materiais para estimular, tanto no aluno portador de necessidades especiais como em todo o grupo, possibilidades que favoreçam a sua formação integral (SOLER, 2002). 222

Cabe ao professor zelar para que todos os alunos participem de cada atividade, valorizando a importância individual na construção de conceitos, oferecendo caminhos alternativos que permitirão a cada aluno adquirirem novos conhecimentos escolares (PAROLIN, 2006). 4- Proposta de trabalho a ser desenvolvido nas aulas de educação física com os alunos com necessidades especiais Segundo versa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LEI 9394/96 (BRASIL, 1996) “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola é um componente curricular obrigatório na Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar”. A politica de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (BRASIL, 2001). Dessa maneira, acredita-se que é necessário buscar meios para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica fundamentada na LDB, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no Referencial Curricular Nacional, que atuando nos anos iniciais do Ensino Fundamental, afirmam cada vez mais a importância de se oferecer este componente curricular, desenvolvendo de forma integral os aspectos cognitivos, motor e sócio afetivo do aluno. Para isto, faz-se necessária a valorização e o reconhecimento por parte da sociedade, no que tange ao importante papel desempenhado pela Educação Física no ambiente escolar. Com esta finalidade criam-se propostas de trabalho, sempre acompanhando a conjuntura política e social vivida pelo sistema educacional. 223

Segundo Paim; Bonorino (2015): A Educação Física é uma área do conhecimento que trabalha com o corpo e o movimento como parte da cultura humana. Nessa perspectiva cultural na qual Educação Física Escolar está inserida, não se deve associar seus benefícios apenas às questões fisiológicas dos seres humanos, mas também ao seu autoconhecimento corporal, melhoria da autoestima, e do autoconceito, entre outros (2015, p,01).

Ainda na fala do mesmo autor, a mesma favorece aos alunos a compreensão do seu próprio corpo e de suas possibilidades, conhecendo e experimentando um número diversificado de atividades corporais para que os alunos futuramente possam escolher a atividade mais conveniente e prazerosa para auxiliar no seu desenvolvimento pessoal e na melhoria de sua qualidade de vida. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para que uma escola seja considerada verdadeiramente inclusiva é necessário que promova atividades onde todos os alunos consigam participar, e que consigam se desenvolver e atingir os objetivos propostos. Percebe-se que apesar dos inúmeros problemas que o processo de inclusão vem enfrentando para ser adquirido pela escola, o ambiente escolar, mais certamente as aulas de Educação Física tem propiciado a acessibilidade de alunos com necessidades especiais em suas aulas, através de atividades adaptadas. Percebe-se que para que a Educação Física seja considerada realmente inclusiva é necessário estar ligado com a disposição da escola em receber alunos deficientes, nesse aspecto, o papel do professor de Educação Física é de desenvolver os aspectos físico e mental do seu aluno, promover a interação dele com os outros colegas, além de adaptar atividades para que este aluno participe das aulas. 224

REFERÊNCIAS

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A IMPORTANCIA DO PROFESSOR MEDIADOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA Mariana Aline Gregorato Cunha23 RESUMO A preocupação básica deste estudo é refletir sobre o processo de inclusão da criança com Autismo em ambiente escolar, analisando a importância da relação professor e aluno para que se alcance melhores resultados no processo de inclusão social e educacional dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Para a efetivação do objetivo principal deste estudo que é analisar a importância do professor como mediador no processo de inclusão do aluno autista, buscou-se responder perguntas como: Qual a importância do professor se colocar como mediador no estimulo e no processo de inclusão dos alunos com autismo? Quais as mudanças que o professor mediador pode proporcionar no processo de ensinoaprendizagem do aluno autista? A importância da interação entre os pares no processo de inclusão do aluno autista? Tendo por metodologia a analise bibliográfico com base nos estudos proposto por teóricos da área de Educação Especial como: Ricardo (2009), Filho e Cunha (2010), Ramos (2012), Farias (2008) e Sanini et al (2013). Conclui-se que esta interação promove para o aluno autista a possibilidade de vivenciar e aproveitar a oportunidade de adequação ao ambiente de ensinoaprendizagem, estimulando através da inclusão a redução de alguns sintomas do distúrbio. Palavras-chave: Aluno. Professor. Relações. Autismo. 23

Licenciatura em Artes Visuais com habilitação em Artes Plásticas. Professora no município de Jardim-MS.

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INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como tema o papel do professor no processo de inclusão do aluno autista em instituições de ensino regular, sendo importante iniciar lembrando que por anos os alunos com Necessidades Educacionais Especiais foram excluídos do ensino regular, pois até a década de 80 as políticas públicas estavam voltadas a ofertar a oportunidade do acesso a escolas especializadas em instituições. A mudança atual em busca por uma inclusão destes indivíduos a realidade sócio cultural iniciou-se com a Constituição Federal de 1988 que traz em seu texto a importância de “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Definindo também em seu artigo nº 205, a educação como um direito de todos, na busca por garantir o pleno desenvolvimento da pessoa e seu exercício da cidadania de forma a qualificá-la garantilhe em seu artigo nº 206, inciso I, a importância da “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, sendo assim estipulado como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). Estando incluso neste processo os indivíduos que possuem o distúrbio educacional conhecido por autismo, sendo, portanto, o tema central de nosso estudo analisando assim a importância do professor como mediador no processo de construção de conhecimento, inclusão e interação dos alunos com este tipo de transtorno. Buscando também compreender como a postura e as ações docentes podem influenciar no processo de inclusão dos autistas e demais alunos com necessidades especiais educacionais. Nesta perspectiva, construiu-se questões que nortearam este trabalho: 228

-Quais as diferentes definições para o termo autista? -Qual a importância do professor se colocar como mediador no estimulo e no processo de inclusão dos alunos com autismo? -Quais as mudanças que o professor mediador pode proporcionar no processo de ensino-aprendizagem do aluno autista? -A importância da interação entre os pares no processo de inclusão do aluno autista? O texto final foi fundamentado nas ideias e concepções de autores como: Ricardo (2009), Filho e Cunha (2010), Ramos (2012), Farias (2008) e Sanini et al (2013). DESENVOLVIMENTO Inicialmente é importante refletirmos sobre o autismo destacando as dificuldades geradas por esta Necessidade Especial desenvolvida por alguns indivíduos, pois Leboyer (apud RICARDO, 2009, p.15) ao apresentar um estudo sobre a origem da palavra autismo ressalta que: A palavra autismo originou-se do grego, autos (si mesmo) e foi utilizada pela primeira vez em 1911 por Eugen Bleuler, na descrição de um sintoma de esquizofrenia: evidenciado pela perda de contato com a realidade, acarretando, impossibilidade ou uma grande dificuldade de se comunicar com os demais.

O autismo então é um transtorno que tem por característica principal a dificuldade do indivíduo em interagir social e comunicativamente, tendo também como marca a utilização de ações repetitivas nas atividades e nos assuntos de seu interesse, os autores Filho e Cunha (2010, p.16) que “[...] as manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade”. As perdas no convívio em meio as pessoas e ao público de modo geral são enormes. Pode acontecer nos 229

comportamentos não verbais, sendo nos contatos diretos através da visão, expressão e gestos do corpo. Sobre o autismo os autores Filho e Cunha (2010) destacam que o indivíduo com este tipo de distúrbio em sua grande maioria ignora outras crianças e não entende como importante as necessidades dos que o rodeia, ocorrendo também prejuízos na interação comunicativa, muitas vezes causadas pela falta de habilidades verbais e não verbais, sendo destacado pelos autores que este distúrbio pode ter como sintoma um “atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada”. Os autistas que chegam a se comunicar, pode acontecer perdas na aptidão de começar, manter ou terminas uma conversa. Em casos que ocorre o desenvolvimento da fala, geralmente esta acontece em velocidade, entonação, timbre e/ou ritmo diferenciado, podendo ser mais reduzido ou elevado, em partes até de forma interrogativa. No sistema gramatical são imaturos e repetitivos com palavras e frases independente do significado, repetição de comerciais ou jingles. O autista, portanto, possui dificuldade em compreender ideias e mensagens transmitidas através da linguagem falada e escrita, não entendendo aulas explicativas, perguntas, orientações e regras envolvendo brincadeiras imaginativas. Sanini et al (2013) afirma que este distúrbio afeta as principais áreas do desenvolvimento cognitivo provocando assim comportamentos repetitivos sendo expressos durante o momento de “brincadeira, que pode carecer de criatividade e espontaneidade; na fala, que pode ser ecolálica; e no desenvolvimento motor, caracterizado por repetições involuntárias e sem aparente função” (SANINI et al, 2012, p. 99), favorecendo assim a possibilidade do indivíduo isolar-se e não se comunicar com as pessoas ao seu redor. Para Filho e Cunha (2010) o autista demonstra com frequência o interesse por rotinas, adotando também movimentos corporais repetitivos como bater palmas, estalar 230

dedos, balançar o corpo, inclinar-se, caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos, havendo por vezes também interesse por objetos ou partes de objetos e fascinação por movimentos como abrir e fechar de portas ou outros objetos com movimentos giratórios. Não podemos deixar de lembrar que de acordo com Ricardo (2009) os estudos relacionados ao autismo iniciara durante o século XVI, neste período este distúrbio era visto como deficiência pois os indivíduos que apresentavam esta necessidade estavam relacionados nos grupos de pessoas fora do padrão de normalidade, ressaltando que apenas durante o “século XIX é que as preocupações pedagógicas para estes indivíduos começaram a ser pensadas” (RICARDO,2009,p.14), sendo esta estudada por Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944). Para Kanner defensor da teoria organicista o sujeito portador desta ‘deficiência’ possui uma incapacidade afetiva devido as dificuldade linguísticas e cognitivas do sujeito, de acordo com Ramos (2012, p. 39) o autismo precoce apresenta a presença da “dificuldade de socialização, fala ecolálica e monocórdica, interpretação literal das situações, dentre outras manifestações que se colocam de forma variável de um indivíduo para outro”, sendo o individuo classificado incapaz de aprender e participar do processo de interação social como os demais. Já para Asperger (1944) os sujeitos com autismo, estudados por ele, mantém preservado o sistema cognitivo preservando sua capacidade de aprender, e por vezes se especializam em temas específicos. De acordo com Farias et al (2008) a criança com autismo pode sim alcançar níveis de desenvolvimento e complexidade cognitiva se a mesma possuir o auxilio de um mediador, que auxiliará através de métodos diferenciados sua interação entre os estímulos e a própria criança, sendo assim o professor tem um papel de atuar como mediador possibilitando “a adequação dos diversos aspectos envolvidos na situação de aprendizagem às necessidades de 231

transformação das estruturas cognitivas da criança (ORRÚ, 2003 apud Farias, 2008 p. 61). Ao tratarmos desta interação entre professor e aluno autista podemos lembrar que de acordo com Farias et al (2008) para que ocorra uma inclusão efetiva do sujeito o docente deve operacionar os doze critérios de EAM citados por Feuerstein e colaboradores (1987), sendo proposta em 12 componentes do comportamento mediador do saber citando assim a intencionalidade, a significação, a transcendência, a atenção partilhada, a experiência partilhada, a regulação na tarefa, o elogiar, o desafiar, o envolvimento afetivo, a mudança, a diferenciação psicológica e a responsividade contingente. Farias et al trata também sobre a análise dos resultados dos 12 componentes afirmando que: [...] cada um dos componentes é avaliado a partir de quatro níveis, que variam do nível zero (ausência de mediação) até o nível três (nível ótimo de mediação). O nível ótimo de mediação diz respeito aos resultados esperados do comportamento do mediador que promova um funcionamento cognitivo apropriado. Esses níveis são determinados de acordo com a definição de Lidz (1991) sobre as atitudes adequadas do mediador em proporcionar à criança situações de interação baseadas em EAM. (FARIAS et al,2009, p.370).

Assim, a interação entre professor e aluno autista é importante no desenvolvimento afetivo e na inclusão dos sujeitos, isto porque cabe ao docente facilitar a permanência do aluno na escola, pois é ele que possibilita a descoberta de possíveis estratégias educacionais a serem utilizadas na pratica adotada durante o processo de ensino aprendizagem, Farias et al (2008, p.380) afirma que é importante que se promova principalmente fatores como afetividade “ a Intencionalidade, juntamente com a Significação e a Transcendência, é considerada dentro da teoria da EAM, como um dos principais componentes para uma situação de aprendizagem mediada”, classificando como importante prender a atenção do aluno na execução das atividades em 232

sala de aula, podendo assim possibilitar sua compreensão clara dos propósitos e instruções para a realização de cada atividade proposta, criando assim a partir da intencionalidade um estado de alerta e desenvolvendo nela a capacidade de registro das informações para que possa assim construir conhecimentos que efetivem sua aprendizagem tornando-a capaz de apresentar uma resposta eficiente para os estímulos aplicados em sala de aula. É importante ressaltar que para que ocorra uma inclusão efetiva dos alunos autistas depende da efetiva transformação das instituições educacionais, isto porque para que todos os componentes de mediação citados possam ser aplicados é necessário que o professor e a instituição conscientizem-se da importância de se criar um vinculo efetivo entre o professor e o aluno, para que o sujeito possa se sentir motivado a envolver-se no processo de interação educacional ofertado a ele, isto porque como destaca Farias et al (2010, p.382) ao tratar da criança autista “essa atitude pode ser considerada de extrema relevância, já que, como indica o DSM -IV, a criança autista apresenta prejuízos qualitativos na interação social e comunicativa com o outro”. Sobre a importância da interação entre os pares (professor/aluno) Sanini et al (2003) defende a teoria de que devido as mudanças educacionais atuais as escolas devem respeitar o direito de igualdade, pois é importante valorizar a característica individual de cada individuo, respeitando e compreendendo suas diferenças, diante desta concepção percebe-se a importância do professor irá possibilitar ao aluno autista a oportunidade de convivência com os demais componentes da instituição escolar, evitando assim seu isolamento social. Sanini et al (2013) destaca quando estimulados adequadamente as crianças com autismo são capazes de se inter-relacionar, isto porque “as crianças com autismo são capazes de brincar de faz-de-conta, ainda que de forma limitada, e de apresentar crescente envolvimento social em 233

brincadeiras com pares, quando há facilitação de adultos, em um setting estruturado” (SANINI et al,2013, p.101), percebendo assim que a escola deve ser, através da mediação do professor, um espaço que possibilite uma convivência efetiva respeitando a característica própria da criança autista, contribuindo assim para uma formação qualitativa e igualitária do individuo utilizando atividades que estimulem o desenvolvimento de comportamentos, habilidades e valores. CONCLUSÃO Diante do exposto, concluiu-se que a interação existente entre professor e aluno com autismo, é um dos componentes mais importantes para a efetiva inclusão destes ao meio social e escolar além de proporcionar a oportunidade de adequação e redução de suas características especificas durante o processo de ensino-aprendizagem. Sabendo que para que ocorra uma aprendizagem é importante que haja uma interação e uma afetividade entre os dois sujeitos. O professor enquanto mediador irá gerenciar o processo de aprendizagem do autista na escolar e possibilitar a construção de habilidades que possibilitem sua inclusão na sociedade, sendo um agente importante na avaliação manifestações de interação entre os pares colaborando para a criança autista tenha a possibilidade de alcançar os objetivos educacionais, cabendo a ele, inclusive, mediar as relações entre a instituição e o aluno, que nem sempre são satisfatórias. Sendo então imprescindível que o professor compreenda e se conscientize do importante papel das relações para o processo de construção da aprendizagem, de modo que estabeleça com os alunos principalmente o autista para que se construa uma relação empática no intuito de estimular e alcançar melhores resultados educacionais durante o processo de inclusão.

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