Desarrollo Curricular Área Educación en Lenguajes Artísticos by haciendoescuelarn

Provincia de Río Negro Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación Dirección de Educación Secundaria

Desarrollo Curricular N° 1

Ciclo Básico y Formación General del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria

ESRN

2017

ÁREA EDUCACIÓN EN LENGUAJES ARTÍSTICOS

GOBERNADOR Sr. Alberto Weretilneck MINISTRA DE EDUCACIÓN Lic. Mónica Silva CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION Vocalía Gubernamental: Prof. Oscar Cifuentes - Prof. Omar Ribodino Vocalía Docente Prof. Sandra Schieroni SECRETARIO DE EDUCACION: Prof. Juan Carlos Uriarte DIRECCION DE PLANEAMIENTO, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACION PROFESIONAL: Mg. Mercedes Jara Tracchia DIRECCION DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: Prof. Gabriela Fernanda Lerzo

EQUIPO DE TRABAJO COORDINACION Prof. Gabriela Lerzo – Mg. Mercedes Jara Tracchia

COORDINACIÓN DE ESPECIALISTAS Prof. Mónica Sede

ESPECIALISTAS CURRICULARES Lic. Irene Silin

Prof. Lorena Cañuqueo

Prof. Luis Constantini

Prof. Marcela Alcaraz

Prof. Julio Antonio Padrón

Prof. Mariela Acossano

Prof. Karina Rodriguez

Prof. Micaela Fachinetti

Prof. María Victoria Pistonesi

Prof. Pablo Cortondo

Prof. Alejandra Spampinatto

Prof. Pablo Suarez

Prof. Alejandro Otsubo

Prof. Pamela Diaco

Prof. Ana Nuñez

Prof. Paula Yende

Prof. Ana Yaksich

Prof. Susana Graciela Fantini

Prof. Analía Castro

Prof. Susana Romaniuck

Prof.Andres Paillalef

Prof. Viviana Lorca

Prof. Ariel Campos

Prof. Cecilia Zemborain

Prof. Carolina Ardhengui

Prof. Claudia Forneron

Prof. Daniela Antista

Prof. Vanesa Soto Gallardo

Prof. Duilio Minieri

Prof. Jennifer Albino

Prof. Graciela Manzur

Prof. Javier D`Alessandro

Prof. Laura Méndez

Provincia de Río Negro Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación Dirección de Educación Secundaria

ÁREA EDUCACIÓN EN LENGUAJES ARTÍSTICOS

Desarrollo Curricular Nº 1 Ciclo Básico y Formación General del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria

2017

Índice Página 1

Ver, sentir, escuchar, hablar. Reconocernos

a. “Cliché” de lo artístico

b. Modos de comunicación exclusivo de adolescentes

Los contextos socioculturales de producción

Los espacios de Taller y los aspectos Interdisciplinares

Evaluación y acreditación, ¿cómo se acredita una producción grupal?

Dos experiencias de evaluación

Relato de Ana

Relato de Pablo

Algunas preguntas y comentarios posibles al leer las experiencias

Desarrollo de capacidades e indicadores

Epílogo. Otras inquietudes por venir y que no entran en este desarrollo

Bibliografía

Otras fuentes

1. Ver, sentir, escuchar, hablar. Reconocernos. “Mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia.” Paulo Freire

Consideramos en primer lugar que todo esfuerzo curricular debe favorecer el trabajo docente sobre la noción de sujetos en el aprendizaje, entendiendo este concepto como una construcción que permita articular la compleja dinámica que se produce entre estudiante, docente, conocimiento y contexto. Esto implica una diferencia en cuanto a roles pero una relación simétrica (estudiante-docente) en cuanto a derechos y circulación de conocimientos. “En esta relación el conocimiento circula como constructor de un vínculo que se da entre sujetos histórico-políticos que se encuentran en un contexto determinado y en un tiempo histórico, cobrando sentido así el proceso enseñanza aprendizaje. En esta concepción toma una relevancia fundante la relación educadores y estudiantes y sus contextos en la producción de conocimiento, ya que el acto de conocer es un acto de aprender, así como enseñar es un acto de conocer.” (Comisión Curricular Mixta EPJA - Mendoza, 2015:28) Quizá esta tarea pueda simplemente desarrollarse a partir de preguntas básicas que nos orienten en el conocimiento de nuestros estudiantes ¿Quién es? ¿Qué trae? ¿Cómo viene? ¿Qué busca?, con sus consabidos plurales que lleva a agregar en el listado de preguntas posibles ¿De qué manera se expresan? ¿Cómo se comunican? ¿Qué piensan? Del mismo modo, se pueden considerar estrategias de trabajo que inviten a los estudiantes de la escuela secundaria a realizar lecturas estéticas, críticas, de aquello que ven y vivencian en su contexto social, barrial o a través de las redes. Esta tarea, de algún modo reflexiva, que apunta a reconocer las capacidades para leer su entorno, formular una opinión, argumentar o cuestionar el mundo adulto que se le ofrece o se le impone, pretende también ser un ejercicio para nosotros, los docentes. Estos espacios serán aptos para indagar conjuntamente sobre el ver y el mirar, el oír y el escuchar, sobre aquello que se actúa y lo que se enuncia para ser escuchado. Barthes, al reflexionar respecto de la fotografía, nos advierte: “Entonces, cuando me siento observado por el objetivo, todo cambia, me constituyo en el acto de posar, me fabrico instantáneamente otro cuerpo, me transformo por adelantado en imagen” (Barthes, 1990:40). Esta distinción, interroga en cierto modo, la legitimidad de nuestros juicios sobre lo que observamos y creemos; como también cuestiona la tendencia (muchas veces inevitable) a estereotipar a nuestro “sujeto en el aprendizaje”. Quizá se deba colaborar en la construcción de la palabra en voz alta, en comprender los gestos que acompañan ese decir, a hacer presente el cuerpo que habla. Estamos pensando en una escuela que pueda ver y admitir la sensibilidad (estética) que los chicos traen como primer paso para poder incluirla y trabajar con ella, con las distintas dimensiones de esa imagen: 3

¿Qué dejo ver de mí? ¿Qué ven los demás de mí? ¿Quién me influencia y a quién reflejo? ¿A quién influencio y en quién me reflejo? Ahora bien, nuestra mirada se construye desde lo que somos, desde quienes somos, desde lo que sabemos y hemos ido aprendiendo. “En el trabajo de pensar sobre nuestros saberes, sobre indica, que pensamos acerca de nuestros saberes y, también que lo hacemos sostenidos por los saberes que tenemos” (Kantor, 2010: 174). Por ello esta propuesta pretende que nuestros saberes contemplen a las pibas y a los pibes, nuestros indispensables sujetos en el aprendizaje. Pensamos en el estudiante como el protagonista de esta escena, su historia, su biografía personal, sus intereses, sus correspondientes agonistas y antagonistas. ¿Qué hay en ellos de posibilidad y de imposibilidad al momento de participar en propuestas artísticas en la escuela? ¿Cuál es su realidad cotidiana?: “¿Qué pasa en los barrios? Se presentan como escenarios de guerras sociales, a veces difusas, campos de batallas sin bandos antagónicos fáciles de identificar a priori, territorios por donde circulan pibes silvestres, vecinos engorrados o no, gendarmes que los piensan como cuarteles a cielo abierto para el disciplinamiento moral, violencia policial y de las bandas, militantes que inauguran locales, transas que inauguran locales, el dinero que derrama de los programas sociales, el consumo que crea nuevos pactos, la sociedad del muleo en todo su esplendor…” (Colectivo Juguetes Perdidos, 2014:9) El bagaje de experiencias sensibles no es sólo patrimonio de los educadores. Los estudiantes poseen una riquísima gama de vivencias que involucran su cuerpo buscando posicionarse en la compleja trama social que intenta normatizarlos a través de múltiples instituciones, la escuela entre otras. La compleja variedad de prácticas que los chicos transitan, nos hablan de nuevos escenarios vulnerados, subjetividades estalladas que muchas veces desbordan, intentando inscribir en otro lado algo que signifique. ¿Es la escuela en las nuevas condiciones de globalización y dilución del Estado-nación, un lugar capaz de marcar a los sujetos? (...) Las formas de producción de la subjetividad no son universales ni atemporales sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas. ¿Cuáles son las nuevas condiciones en las que se encuentran los sujetos? Destaquemos en primer término una alteración fundamental en el suelo de constitución subjetiva: el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del mercado. Ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores (Duschatzky y Corea, 2014:20). Hablamos en definitiva, de propiciar espacios genuinos de encuentro con los estudiantes y desplegar, potenciar este cruce de discursos, de narrativas para que resistan la negación sistemática a la que la cultura juvenil está sometida. En este contexto, cuando se propone a los estudiantes y se los invita al protagonismo, consideramos necesario cuidar dos aspectos: a) Al plantear situaciones, evitar que caigan en el “cliché” de lo artístico. 4

Está profundamente arraigada en nuestra sociedad la idea que hay ciertas cualidades innatas - cierto “talento o “don” que poseen algunos sujetos - y que sin esas capacidades distintivas, nadie puede crear, representar, imaginar y producir. Esta sensibilidad singular entraría en el territorio de lo dado por la naturaleza y la carga genética de las personas. Muchos autores como Eisner, Bruner o Bourdieu no avalan esta postura, sosteniendo que la sensibilidad, la capacidad y el deseo son construcciones sociales y culturales, relacionadas con “el desarrollo de potencialidades a partir de oportunidades que tengamos para identificarlas, explorarlas y eventualmente convertirlas en competencias” (Spravkin, 2015). Resulta necesario descentrar la noción del “saber hacer” expresada entre los estudiantes en frases tales como “no sé dibujar”, “no sé actuar”, “no sé cantar”. Es que la escuela, en líneas generales, ha funcionado como generadora de un tipo particular de sensibilidad: una sensibilidad que juzga, estandariza, moldea, legitima, instituye, debilitando las subjetividades que no se someten al escenario que la escuela como forma social representa. No debemos olvidar la asociación moral de ciertos juicios estéticos. El “don”, está asociado a la virtud, donde “lo Bello, lo Bueno y lo Verdadero” forman la tríada platónica-cristiana que todavía hoy perdura como valor. Para superar esos estigmas, es fundamental construir junto a los estudiantes un posicionamiento claro: no hay talentos innatos. b) Al utilizar los modos de manifestación de los jóvenes para orientar una propuesta artística, será importante evitar caer en modos de comunicación que se consideran exclusivos de los adolescentes (como ciertos géneros o tendencias estéticas), creando o reproduciendo estereotipos en torno a los intereses de los jóvenes. A ellos - no solamente - “les gusta” el hip-hop, la murga, el bip bop, el reggaetón y... ¿cuántas cosas más? ¿Cuántos “gustos” conviven dentro del espacio del aula? La enseñanza tradicional ha centrado, como es sabido, el proceso educativo casi siempre en el docente. El saber es así organizado desde el exterior del que lo recibe y es de algún modo "injertado" en los estudiantes con el propósito de educarlos o "formarlos", preconcibiéndolos. Esta perspectiva de la enseñanza que visualiza al docente como único depositario del "saber" y al estudiante como una suerte de receptáculo vacío que debe llenarse de información, lleva naturalmente a reducir el problema pedagógico a un problema de claridad expositiva y organización lógica de contenidos. No existe, por tanto, una preocupación por lograr que el conocimiento vaya configurando para los estudiantes totalidades con sentido a partir de su propio sistema de creencias, actitudes, intereses, etc. El hecho de que el estudiante trae ya un bagaje previo de conocimientos, explícitos e implícitos, escolarizados y no escolarizados, que constituye un sistema y que, por lo tanto, todo nuevo elemento debe interactuar dinámicamente con dicho sistema para realmente convertirse en conocimiento, la mayoría de las veces, no es siquiera considerado. Por otra parte, el conocimiento suele presentarse a los estudiantes en compartimientos estancos, sin un significativo vínculo entre tales contenidos. El saber aparece así como acumulación de una enorme cantidad de fragmentos desconectados entre sí. No es 5

extraño entonces, que la escuela muchas veces haya fracasado en el objetivo de desarrollar las capacidades de abstraer, asociar y aplicar los conocimientos a situaciones nuevas. Los contextos socioculturales de producción En el año 2011 el Ministerio de Educación de la Nación presenta el documento de la Mesa Federal denominado “Capacidades de Estudiantes y Docentes de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”, seleccionamos el siguiente fragmento que refiere a la capacidad de los estudiantes de “Participar en prácticas de expresión y comunicación como proceso de construcción creativa y solidaria, entre personas y comunidades tendiente a la igualdad”. Allí podemos leer: “El descifrado de la significación de esos códigos comunicativos también adquiere un particular sentido desde el lugar o el contexto en el que se realiza. No todos los contextos están convalidados socialmente para interpretar comunicaciones ni enunciarlas. En ese sentido, a los contextos excluidos se les ha fijado horizontes muy estrechos y ampliarlos es parte de la construcción de sujetos autónomos (....) La comunicación supone un otro/a; es la alteridad la que le da sentido. La capacidad comunicativa se construye en un proceso dinámico de incorporación de significados y sentidos pero también de intercambio, negociación y reconstrucción de esos significados, sentidos y simbolismos en una relación dialógica y dialéctica. Se da entre sujetos protagonistas que tienen saberes y en el interjuego de esos saberes cargados de memoria pueden expresarse independientemente del lugar que el discurso hegemónico les ha adjudicado en el entramado social, fijando un qué y un cómo enunciar, expresar y comunicar. En este sentido, adquiere relevancia la expresión artística, como resultado de un itinerario cultural y contextual peculiar. Además de ser reconocida y valorada, debe instalarse y compartir el escenario artístico pleno al cual todas las personas deberían sentirse habilitadas a acceder, interpretar y disfrutar. En la medida en que las manifestaciones estéticas puedan ser interpretadas como portadoras de valores e ideologías, evitan quedar sometidas a las necesidades impuestas por una lógica de concentración económica y cultural. Supone la posibilidad de un diálogo intercultural en el que las diferencias se reconocen, se visibilizan pero no se jerarquizan ni constituyen límites para el desarrollo personal y colectivo.” (Ministerio de Educación de la Nación, 2011:8-9) Partimos de entender que la creación artística se produce en íntima relación con un contexto sociocultural determinado. Esa creación, vinculada solidariamente a las tramas comunitarias, es un medio posibilitador y generador de nuevos imaginarios y paradigmas sociales (Pansera, 2005). Los lenguajes artísticos proponen abordar desde la exploración sensoperceptiva, lúdica y dramática diferentes temáticas que permitan la recuperación de las creaciones artísticas de los estudiantes en el seno de sus comunidades. Como señala Greco para el caso del teatro comunitario – aunque puede ser extrapolado a todos los lenguajes artísticos -, “una de las facetas más mutiladas del hombre es su capacidad creadora y el permitir desarrollarla es un auténtico cambio personal, que genera modificaciones en la comunidad a la cual éste pertenece” (Greco en Nardone, 2010: 44). 6

Ahora bien, las comunidades son diversas y sus complejidades conviven diariamente en el ámbito escolar. En el ámbito educativo comparten su cotidianeidad personas cuyas identidades, trayectorias sociales e historias colectivas son heterogéneas: adolescentes miembros de pueblos originarios; con historias familiares ligadas a colectivos migrantes arraigadas en tiempos contemporáneos o de larga data; que autoafirman identidades de género o de pertenencia a colectivos sociales, políticos, artísticos o territoriales (no sólo los barrios, sino también otras espacialidades), por sólo citar algunas de las formas en que también compartimentamos las complejidad de nuestra sociedad. ¿Cómo generaremos espacios que no soslayen estas trayectorias y que, al mismo tiempo, no invisibilicen las historias colectivas? ¿Cómo las incorporamos, no desde los estereotipos hegemónicamente impuestos, sino desde el reconocimiento y cuestionamiento como potencia creativa? Es decir, de qué manera los proyectos generados junto a los estudiantes pueden dar cuenta de aspectos históricos, políticos y sociales también en el quehacer de los lenguajes artísticos. La apertura de espacios de participación creativa desde los intereses, las pertenencias y las expectativas de los jóvenes con diferentes trayectorias sociales, en contextos barriales, locales y regionales particulares, busca aportar a la inclusión educativa. Tomar en cuenta las biografías y promover la visibilidad y otorgar relevancia a las creaciones estéticas en relación con la comunidad, busca reforzar lazos sociales y aportar a la construcción de identidades y sentidos de pertenencias locales y colectivas. También es una forma de valorar la expresión creativa de los jóvenes de diferentes edades y territorios que apunten al reconocimiento y la valoración de los rasgos identitarios, en relación con otros integrantes de la comunidad. Poniendo en valor la transformación creadora de la realidad que proporcionan los lenguajes artísticos, es posible exponer el aquí y el ahora para luego distanciarse, analizarlo y revisar lo que nos conforta y lo que incomoda como un ejercicio de reflexión crítica de nuestras realidades. Como plantea Spravkin (2015), los lenguajes artísticos en la escuela tienen alcances en una dimensión ideológica, al enfatizar el hecho de que la experiencia artística está presente en todas las sociedades y da cuenta de la identidad (o las identidades) de los pueblos. Otra de las dimensiones en las que los lenguajes artísticos inciden es en la axiológica, al abandonar la dicotomía racionalista de “verdadero/falso”. La dimensión epistemológica, en tanto, se evidencia en que cada lenguaje plantea una estructura interna y una lógica propia. Finalmente, los lenguajes artísticos contribuyen a la dimensión de la subjetividad, al colaborar con la construcción de la representación de sí en los estudiantes como sujetos sociales. En relación a lo expuesto, nos parece interesante incluir un fragmento de Rossana Reguillo acerca de lo que ella llama “subjetividades juveniles” en contextos latinoamericanos que también nos atraviesa en la experiencia escolar:

“… podríamos seguir documentando la crisis, pero más allá del dato estadístico, la dimensión estructural se constituye en plataforma, marco, límite, lógica y frontera en la construcción de las biografías juveniles. De manera especial, hay que señalar la relación profunda entre esta situación estructural y el protagonismo creciente de muchos de los jóvenes en el escenario de violencias sincopadas y caóticas, que a su vez provocan respuestas sociales e institucionales de carácter cada vez más inmediatista y autoritario, lo que deriva en una demonización de los jóvenes, especialmente de los sectores populares. En este escenario hay tres ejes que no es posible eludir en cualquier intento — serio— de pensar las subjetividades juveniles, sus procesos de construcción identitaria y sus posicionamientos frente al mundo: a) los procesos de precarización-informalización de las dinámicas, circuitos e imaginarios juveniles, b) el repliegue del Estado social y el fortalecimiento del Estado punitivo, c) el descrédito de las instituciones modernas —como la escuela y los partidos políticos, los sindicatos, las “empresas”— como garantes de la incorporación, de socializaciones “exitosas”. Estas dimensiones se encuentran ampliamente documentadas a través de distintos instrumentos, tanto cuantitativos como cualitativos, cuyo impacto en la construcción de identidades juveniles es diferencial según el lugar social que los jóvenes ocupan en la estructura social. Dada la gravedad de la situación que enfrentan millones de jóvenes que habitan en las zonas de exclusión agudizadas por el capitalismo tardío, voy a centrar mi análisis y reflexiones en ellos”.

2. Los Espacios del Taller y los aspectos Interdisciplinares Desde el punto de vista de nuestra propuesta, el énfasis está puesto en el encuentro, en el proceso de interacción docente-estudiante. En ella se ha implementado una estructura de participación activa: el taller interdisciplinar. Este espacio debe ser propicio para la interacción de saberes. La estrategia dada para posibilitar y potenciar la interacción debería basarse en la participación activa de los integrantes que conforman el taller, en la cual todos deben articular entre sí para llevar a cabo solidariamente la o las tareas a realizar. Para ello, se reitera la necesidad de repensar la noción de aula/curso. Consideramos un espacio que no puede ser estático, debe tener capacidad de mutación, de evolución (revolución). Incluso en un sentido más amplio y no por ello demasiado atrevido, el espacio de taller es también afuera del aula/ de los edificios escolares. Hablamos en más de una oportunidad de la identidad, biografía, trayectoria, capital cultural que porta y aporta cada estudiante. ¿Por qué la insistencia en remarcarlo? ¿Será porque de tanto repetirlo se ha vaciado de sentido? Si realmente sabemos que la escuela no es el templo del saber, si reconocemos su condición de reproductora de la ideología dominante, ¿no es básico que tratemos de modificar esa condición y pensar en la incorporación de nuevas alfabetizaciones? (Dussel, 2006). 8

¿No es lógico preguntarse si los contenidos escolares son los que realmente se necesitan para la realidad de hoy? Es en este marco que presentamos la propuesta interdisciplinar, confiando en que las diferentes miradas abarquen un espectro más amplio. Es cierto que quizás muchos docentes no han trabajado de este modo hasta ahora y que los cambios pueden producir rechazo. Ante esta nueva experiencia tendremos que aceptar el temor que nos produce y encarar el desafío que implica compartir decisiones, planificar en conjunto, teniendo en cuenta las características de cada grupo y reflexionar durante todo el proceso acerca de las decisiones propias y del equipo. La sola inclusión de profes de Teatro + Música + Visuales no configura una interdisciplina de lenguajes estéticos, como tampoco la mera escritura de un diseño común. Por ello, consideramos pertinente preguntarnos: ¿Qué saberes estéticos son interdisciplinares?, ¿qué saberes específicos pueden desprenderse de un espacio común, de un texto común para los lenguajes visuales, dramatúrgicos y musicales? El taller es un formato distinto, que nos desafía a pensar en conjunto. Es una praxis colectiva que depende de sus integrantes, del compromiso que se establezca entre ellos, del sentido y las ganas para aprender y aprehender descartando certezas establecidas y reconociendo que estos jóvenes que hoy están en la escuela son “otros” y es importante que se den a conocer, para no solo suponerlos. Es fundamental que nos aventuremos en el descubrimiento de cómo hacer atractiva la escuela para quienes es el sentido de su existencia y también de nuestra tarea. La escuela, con todas sus frustraciones, insiste recurrentemente con la expectativa de promover, enseñar, propiciar. En el taller de artística nos enfrentamos con la contradicción intrínseca de todo proceso vinculado a lo artístico. ¿Con qué sentidos presentamos a los estudiantes material artístico? No debería importar en demasía lo consagrado de ese material, aunque la retroalimentación social de las “obras de arte” o de “los éxitos”, en términos musicales o teatrales, es difícil de omitir. Al elegir una obra, un fragmento, ¿qué expectativas de reelaboración de ese material proponemos? ¿Qué aspectos del material se vinculan de manera directa con los saberes que pretendemos enseñar; qué margen de ellos está disponible para sorprendernos y modificar nuestros supuestos? Ahora bien, en términos generales, podemos considerar a LA EXPERIENCIA SENSIBLE como el territorio común para la exploración a través de los lenguajes estéticos. Al respecto, Ranciere (2002) acuña la expresión fábrica de lo sensible a lo estético, es decir como la constitución (institución) de un mundo sensible común, la contribución a un hábitat común. Esto significa plantear la estética como un modo de conocer, una manera de distribuir y de inscribir (en Frigerio 2007). ¿Qué significa o qué incluye la experiencia sensible? Podemos aventurarnos a pensar si acaso son homologables los procesos de producción en la música, como en el teatro o en las artes visuales. La especificidad de cada lenguaje no oculta procedimientos que son comunes, especialmente aquellos que se han estandarizado producto de la 9

necesidad de formar parte de instancias de enseñanza y aprendizaje que son, en definitiva, instancias para las que estamos reflexionando. Por ello, miremos en la representación: ¿qué propone la escena, qué simula, qué ficciona? Antes de toda creación, transitamos por la imitación. ¿Qué sucede al copiar, al procurar parecerse, al mirar al otro, al artista como una proyección de uno mismo? ¿Qué objeto se mira, o qué textos se leen desde la interdisciplinariedad estética que pueden ser mirados desde ese enfoque? La imagen o la escena puede ser un punto de inicio para empezar a pensar y pensarse. Trabajar sobre la mirada, sobre la escucha, sobre el movimiento. En definitiva, como modos diversos de referir a un objeto, considerando que bajo estas circunstancias toda subjetividad transmuta en objetivación. Los aportes que cada estudiante y cada profesor pueden hacer desde su experiencia, la escucha atenta, la apertura a formas diferentes de construcción de conocimiento, conforman una incógnita a revelarse en el trabajo cotidiano.

3. Evaluación y Acreditación ¿Cómo se acredita una producción grupal? Partimos de reconocer que este último apartado, en la educación en general, genera intensos y permanentes debates y al respecto queremos proponer en este escrito algunas reflexiones y experiencias a modo de conversación en torno a un aspecto central de esta propuesta metodológica que queremos alentar. Estamos proponiendo un espacio áulico que se desarrolle con formato de taller, en el cual la evaluación debe articularse con las dinámicas grupales y las dinámicas sobre la producción, de allí consideramos el ejercicio de construir lineamientos de acreditación, que deberán ser explicitados (y si es posible construidos) con el grupo o curso. La instancia de evaluación tal como se concibe en los espacios institucionales, presenta cierta incomodidad para las tareas que son grupales y que suele manifestarse a través del uso de “procedimientos técnicos” que se enseñaron durante el año. Es decir, no resultan pertinentes en estos espacios exámenes de corte individual o de ruptura de los procesos de producción. Se pueden reconocer tareas que son individuales, pero éstas se realizan como parte de un todo grupal. Se pone en evidencia el hacer y el pensar del alumno, pero nos importa ello tanto como que su producción personal ocupe un lugar en el de sus compañeras/os y viceversa. En estas afirmaciones, podemos entrever algunos argumentos sobre la evaluación. Quizá el más relevante sea aquel que concibe a la evaluación escolar orientada de igual modo a los saberes como a las actitudes y procederes en relación a la tarea y al grupo. Dos Experiencias de Evaluación: Con formato narrativo incluimos dos experiencias de taller, destacando los aspectos evaluativos. Se trata de situaciones reales que se ofrecen para ser miradas críticamente, sin afán de receta, ni modelo. Por el contrario, 10

son más bien un esfuerzo de objetivación, relatos que hablan de los estudiantes haciendo, y de nosotros tomando decisiones. Relato de Ana: Los talleres de teatro a los que haremos referencia, se dictaron en el ciclo básico, en segundos y terceros años, con dos o tres docentes para cada taller. Los mismos tienen, o tenían una duración trimestral, con una clase semanal de tres horas cátedra y se elegían entre diferentes proyectos presentados a fin del ciclo lectivo anterior. Los estudiantes debían transitar tres durante ese año, generalmente, de cuatro opciones. Dado que la institución que nos ocupa es una escuela que tiene cuatro divisiones por cada año de primero a quinto -y por tanto en el caso de los talleres se conforma un grupo integrado por chicos de todas las divisiones- una de las fortalezas es, justamente, el colectivo formado de manera aleatoria según la elección de los estudiantes. Cuando nos convocaron a poner en práctica nuestro proyecto, teníamos como uno de los objetivos principales brindar un espacio en el que los chicos pudieran sentirse cómodos. De alguna manera, desbaratar la disciplina áulica al proponer trabajar en ronda, poner el cuerpo en movimiento y jugar. Dadas las características de la escuela, su organización imponía ciertas normas que queríamos desafiar, pensando que las disciplinas artísticas requerían de mayor expresividad y libertad para desplazarse dentro de la escuela: por ejemplo, permitir que pudieran usar gorrita -que el reglamento prohibía y que para ellos era una manera de identificarse-; que la disciplina no se impone desde el rigor y el autoritarismo y que la educación debe contemplar espacios de distensión, disfrute, imaginación y creatividad; que los mismos no pueden tener un horario establecido y que el caos en un aula habla de ímpetu, de participación, de compartir. Que es posible aprender de otra manera. Buscábamos que se sintieran capaces de aceptar desafíos sin miedo a fracasar o a “no poder”, que transitaran el taller explorando, intentando y descubriendo que los docentes nos equivocamos y ellos pueden y deben mostrarnos nuestros errores; que todos aprendemos de todos; que ningún grupo es igual a otro y, por lo tanto, es bueno acercarse y conocer a ese otro que puede mostrarme algo nuevo. Con esa mirada, al taller lo encaramos desde el juego, confiando en el valor de la experiencia lúdica para perder el temor a la exposición, lograr la desinhibición y la apropiación de contenidos propios del lenguaje mediante las vivencias comunes y la reflexión compartida. En el desarrollo de cada clase incluíamos como apertura actividades relacionadas a juegos propuestos por los estudiantes o por nosotros. Luego les pedíamos que se dividieran en grupos de tres o cuatro integrantes para improvisar escenas que les interesara recrear de su propia realidad, de la escuela, familia, ficciones o lo que quisieran mostrar. Así, durante el juego dramático irían incorporando pautas para la improvisación y ciertas nociones que, como dice Raúl Serrano, permitirían que los componentes de la estructura dramática -conflicto, entorno, sujeto, condiciones dadas-, aparecieran espontáneamente, constituyéndose en el ambiente y las situaciones condicionantes dentro de la libertad improvisadora (Serrano, 2004: 210). Con el primer grupo nos resultaba difícil decidir cómo llevar a cabo una evaluación final a fin de trimestre y era condición inapelable, ya que los talleres se promediaban y el total 11

debía sumar 20 para aprobar el espacio. Nos surgieron muchas dudas. No nos parecía que después de centrar la apropiación de las nociones -como “estructura dramática” o “improvisación en vivencias individuales y grupales”- fuera coherente recurrir a un examen escrito u oral en tan poco tiempo, unas once clases. Nos resultaba difícil poner una nota, un número que reflejara el proceso tan particular de cada uno. Además, iba en contra de lo que ideológicamente nos habíamos propuesto: que los chicos disfrutaran, que no se vieran exigidos por una calificación, que se animaran a jugar. Surgió entonces el recuerdo de la experiencia vivida como estudiantes de las intervenciones urbanas1 y cómo las habíamos disfrutado, incluso por la cuota de adrenalina que aportaba el transgredir ciertas costumbres sociales al invadir un espacio público con una propuesta distinta a la cotidianeidad. Decidimos probar… Les contamos entonces acerca del significado de una intervención, les dimos ejemplos de algunas realizadas en el subte en Buenos Aires, les pedimos que buscaran en youtube otras hechas en diferentes lugares y propusimos lo que denominamos “intervenciones áulicas” para dar un marco a las evaluaciones. Ellos crearían escenas a representar en las aulas de los diferentes cursos de la escuela, deberían traer vestuario, maquillaje, utilería de acción si era necesario, prepararla y ensayarla durante la semana y en el penúltimo martes del taller .Cada grupo elegiría qué curso sería su público y los otros los acompañaríamos luego que entraran a hacer su intervención para no “despertar sospechas”. Como el factor sorpresa era fundamental, nadie debía saberlo de antemano. Pero aquí surgió el inconveniente de la organización escolar, lo avisamos al equipo directivo y ellos nos pidieron comunicarlo a los docentes que daban clase en el horario de 11:00 a 12:30, en función de no interrumpir exámenes, u otras actividades propias de fin de trimestre. Los pusimos al tanto que podían tener una entrada intempestiva en el curso y era parte de una puesta en escena del taller de teatro, sin más detalles. Los estudiantes se prepararon con muchísimas ganas. Los que no querían intervenir desde la actuación tuvieron el rol de directores/as del grupo, asistentes y guionistas de la escena. Antes de ir a cada curso tuvimos que idear entre todos una logística para no pasar con vestuario o maquillaje frente a cursos que luego iban a ser “visitados”. Había una previa mágica que disfrutamos mucho. La intervenciones fueron divertidas, escandalosas, ruidosas y super creativas. Al finalizar nos reunimos en la biblioteca, que era el espacio de trabajo habitual, y cada uno contó que había sentido, lo que le había gustado y lo que no. Si como grupo habían logrado lo que buscaban, qué les quedaba del trimestre como reflexión de la experiencia del taller y su vinculación con los otros. Era necesario cumplir con una nota numérica y entonces les pedimos que cada uno al contar su vivencia se calificara de acuerdo al compromiso asumido, teniendo en cuenta su corto pero valioso proceso, su relación con los compañeros y también que nos evaluaran a los docentes y al taller. Dicha calificación debía justificarse, argumentar de dónde surgía esa nota. 1

Se refiere a expresiones artísticas realizadas en la ciudad, cuyo objetivo es modificar el paisaje cotidiano, sorprendiendo, introduciendo cambios que rompan con el uso de ese espacio y/o su función específica.

Las reflexiones fueron creciendo a medida que hablaban; se interrumpían, agregaban datos, se reían de ellos mismos y entre compañeros, nos marcaron detalles a tener en cuenta, aciertos y errores y uno de los chicos que era considerado “difícil, con poca respuesta a los límites” dijo: “ Es la primera vez que siento que la escuela es mía”. La calificación que se daban era discutida por el grupo. Podían coincidir o no, pero la opinión vertida debía tener un argumento que la respaldara. En general, eran parcos con la nota, sólo algunos pocos reconocían sus logros y sobretodo su actitud cooperativa. La calificación que se subió al boletín (la acreditación) fue la discutida y consensuada por el grupo de estudiantes y docentes. Esta instancia desde el punto de vista docente nos resultó muy valiosa, porque nos permitió constatar si: - Los contenidos teóricos se habían incorporado. En la escena habían tenido en cuenta donde iba a estar el “público”, como debían proyectar la voz en el aula, el no “pisarse” con los textos para que se entendiera. Aunque en algunos casos lo pudieron realizar y en otros no, lo importante fue tener en cuenta el espacio, su distribución, el o los sujetos de la acción, el texto y, por supuesto, el conflicto que daba vida a la puesta. - Valorar el crecimiento de algunos estudiantes al exponerse actuando, aún cuando habían expresado ser tímidos o tener vergüenza y el aliento del grupo. - La comprensión de la importancia de cada rol en la noción de equipo donde todos somos necesarios para la tarea a desarrollar. - La actitud de solidaridad al momento de conseguir vestuario, utilería o sacar fotos del evento. En lo que a los estudiantes refiere -según sus propios comentarios-, los chicos se sintieron reconocidos y valorados, tanto por los profesores que luego los felicitaban o les decían que se habían asustado o reído, como por los compañeros de otros cursos que les preguntaban detalles de su escena. Creemos que colaboró en la confianza y la autoestima de los jóvenes participantes y desmitificó el tan nombrado “talento innato”, ya que de pronto un 10 (diez) era la nota del que desde el principio se había animado a improvisar y le resultaba sencillo, como aquél que en el proceso se había atrevido a aceptar un desafío. En la institución fue impactante sobre todo para aquellos docentes que no habían leído el mail donde se informaba de las “intervenciones áulicas”. Los estudiantes que fueron público estaban alelados de que eso hubiera podido ocurrir…. ¡¡¡durante las clases!!! A partir de allí cada trimestre los chicos que eligen teatro preguntan en la presentación del taller si se van a hacer “intervenciones”. Relato de Pablo: La idea al evaluar este proyecto era obtener información grupal e individual, acerca de los saberes específicos trabajados durante o desde música y plástica: sonido, propiedades, melodía, intervalos, acordes mayores y menores. Desde visuales: línea, puntos de fuga, figura y fondo (objetiva). En paralelo, se buscaba que la experiencia permitiera juicios, opiniones o valoraciones a partir de lecturas sensibles/estéticas (subjetiva). Tema: “Componer un paisaje sonoro a partir de una escena específica”. El curso es tercer año. 13

La consigna propuesta para el paisaje es: por grupos componer una escena romántica en la que dos personas se cruzan y se enamoran a primera vista en la vía pública. Desde música se trabaja todo el sonido correspondiente y la musicalización. Desde visuales se trabaja todo lo referido a la recreación de la imagen, la escena que se imaginan. El curso se divide en pequeños grupos de cuatro o cinco estudiantes. Cada grupo trabaja un área específica (sonido, imagen) sobre la misma idea del paisaje sugerido. Desde las dos disciplinas se trabajaron los saberes técnicos específicos necesarios para la elaboración del proyecto. Estos saberes deben sí o sí estar reflejados en la producción y serán evaluados de manera objetiva (relacionada con la apropiación de saberes específicos de cada disciplina) y desde el aporte individual al trabajo grupal. Se establecen tiempos para el desarrollo del proyecto que va a estar dividido en etapas: Una primera etapa individual, en la que se observa (y se evalúa) el aporte de cada estudiante, a partir de la apropiación de los saberes trabajados y la toma de decisiones respecto de la organización del proyecto. Deben elaborar de manera individual en la carpeta un cuadro a modo de ejemplo de la temática sugerida, especificando lo sonoro y lo visual: tipos de sonidos, propiedades, en qué momento sonarían acordes mayores o menores, figura principal, puntos de fuga, fondo, colores, etc. Esta actividad los compromete con el proyecto desde la inclusión de saberes específicos que pueden ser evaluables en esta primer instancia del proyecto. Una segunda etapa de trabajo grupal, en la que cobran importancia otros aspectos a evaluar, tales como: la dinámica y la interacción entre pares, el compromiso hacia el grupo, la valoración del trabajo del resto de los integrantes. A esta instancia, cada estudiante llega con lo que elaboró. Se ponen en común, se observan semejanzas y diferencias o coincidencias. El grupo debe decidir (y fundamentar) qué propuesta elige desarrollar. Esto sucede en un periodo de dos o tres clases aproximadamente, según el grupo Una tercera etapa es la producción, en la que se conectan las realizaciones desde las disciplinas. Al sincronizar lo producido en cada una surgen problemáticas a resolver en las que vuelve a manifestarse la intervención individual dentro de lo grupal, los aspectos técnicos u objetivos y las opiniones o juicios, más bien de carácter subjetivo. La observación/evaluación de esta parte del trabajo se da entre los grupos al reunir lo elaborado. Se detectan necesidades de cada disciplina (visual y auditiva), respecto de resolver detalles tanto de imagen como de sonido. La resolución de estos emergentes requiere de una revisión de lo trabajado hasta ahí en cada grupo. Así se van determinando las críticas, la mejora y la elaboración de un producto terminado desde un proceso observado y corregido entre pares. El equipo docente guía las charlas, brinda las herramientas y los espacios para que este proceso sea posible. Evalúa el aporte individual en cada grupo, la dinámica entre pares, la dinámica inter 14

grupos, el compromiso de cada uno, la forma de interactuar en cada grupo. Por último, una cuarta etapa en la que se elabora un video de la escena guiado desde lo técnico por el equipo docente, ya que al editar imágenes, agregar audio o grabar la música, se necesita conocimiento de formatos digitales, compatibilidad de estos formatos, conocimiento de software, etc. La producción final del video es proyectada en una puesta en común en la que se formulan críticas subjetivas de las que surgen opiniones de las más diversas que aportan al desarrollo de futuras producciones. ………………………………………………………………………

Algunas preguntas y comentarios posibles al leer las experiencias: ¿Qué supone sobre la cuestión de la evaluación la experiencia de Ana y la de Pablo? ¿Qué aspectos considera primordiales para evaluar? ¿Hay procesos interdisciplinarios en las experiencias o predominan los saberes disciplinares? ¿Qué sugerir a la experiencia sensible para profundizar en los saberes comunes? ¿Cómo evaluar una producción artística teniendo en cuenta la influencia significativa en la creatividad de los chicos desde nuestro lugar de adultos, desconociendo a muchas veces los recorridos que traen? Dado que las tres disciplinas (artes visuales, música y teatro) son artes espaciales, ¿Qué consideraciones te parece que podrían ser enriquecedoras para pensar el uso del espacio (en tanto territorio a ocupar) y así poder establecer una relación final con el espacio comunitario, el espacio barrial, el espacio en la escuela?

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… Desde el arte, la evaluación es una devolución. Muchas veces una crítica, un rechazo, otras veces un aplauso, un valor para el otro, que mira, escucha, siente (piensa) y evalúa. No es menester escribir acerca de la “evaluación en el arte”, tan sólo considerar desde los saberes vinculados a la producción y a la representación cuáles son los conceptos evaluativos que hacen referencia a lo que el contexto socio-histórico considera artístico. En este sentido, la autoevaluación es un proceso relevante tanto como la opinión del 15

maestro que guía ese camino. Atravesar el proceso del taller de artística con esa premisa puede ofrecer producciones muy gratificantes. ……………………………………………………………………………………………………… Desarrollo de Capacidades Por último, compartimos este cuadro, elaborado en el documento antes mencionado (Comisión Curricular Mixta EPJA - Mendoza, 2015: Anexo I ,42, 43) “Optar por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo y construcción de capacidades implica relacionar los saberes y conocimientos con las necesidades de los/las sujetos, las situaciones de la vida cotidiana y las prácticas sociales y ecológicas. En este enfoque lo que se pretende es resignificar el conocimiento escolar a partir de Situaciones Problemáticas y Proyectos de Acción en función de desarrollar y construir Capacidades. Las Capacidades Generales constituyen una referencia insoslayable como horizonte de toda propuesta educativa, así como para elaborar, articular y diseñar tanto las alternativas de enseñanza, como las propuestas curriculares jurisdiccionales, institucionales y docentes que sean necesarias en los diversos ámbitos y contextos.” INDICADORES POSIBLES DE CAPACIDADES GENERALES DE ESTUDIANTES 1. Reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural. ● Compromiso de participación en espacios educativos y comunitarios ● Respeto y compromiso ético en las relaciones interpersonales y sociales ● Respeto por los acuerdos consensuados en diversos ámbitos 2. Participar en prácticas de expresión y comunicación como proceso de construcción creativa y solidaria, entre personas y comunidades tendiente a la igualdad. ● Selección y uso de distintas formas de expresión, apropiadas a variadas situaciones y contextos, para hacerse escuchar y lograr una efectiva comunicación. ● Análisis e interpretación de significados que subyacen en los distintos discursos durante el proceso de comunicación. ● Comunicación de sentimientos, emociones e ideas. 3. Usar en forma crítica, creativa y responsable cualquier artefacto cultural que permita acceder, distribuir y transformar la información en conocimiento. ● Uso de diversidad de fuentes y artefactos en la presentación de trabajos, tanto individuales como grupales. ● Selección de diversos medios, soportes o formatos que resulten más adecuados, conforme a la finalidad y al contexto de uso. ● Argumentación acerca de la propia posición en relación con información sobre temas controversiales o de importancia social. 4. Emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la construcción de conocimientos para analizar, comprender e intervenir en el entorno social, cultural y natural en el que está inserto. ● Proyección de estrategias de acción individual y colectiva para la construcción de

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conocimiento situado. Planificación, monitoreo y evaluación del propio proceso de aprendizaje.

5. Reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del trabajo como realización personal y colectiva. ● Elaboración y/o planificación de proyectos personales -vocacionales u ocupacionales-, a partir de reconocer los intereses, potencialidades y límites que lo caracterizan como sujeto. ● Producción de estrategias en la búsqueda de empleo: interpretación de avisos laborales, elaboración de currículos vitae, cartas de presentación, entrevistas, entre otros. ● Búsqueda y comprensión de información para planificar acciones y tomar decisiones en torno a la generación de micro-emprendimientos productivos, privilegiando las propuestas asociativistas y cooperativistas. ● Interpretación de normas que regulan las distintas alternativas del trabajo y la Producción. 6. Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socio-culturales propiciando un diálogo crítico y comprometido que promuevan relaciones solidarias y de respeto en la diversidad. ● Disposición y apertura al diálogo. ● Reconocimiento de prejuicios o condicionantes culturales de quien realiza juicios de valor. ● Uso del marco jurídico y vías de gestión en situaciones de discriminación o lesión de derechos individuales y colectivos garantizados por el Estado. 7. Reconocerse como sujetos de prácticas socialmente productivas, políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecológicamente sustentables. ● Reflexión crítica de la propia práctica social. ● Participación en proyectos y organizaciones socio-comunitarias y socio-productivas sustentables. ● Cooperación en la elaboración y desarrollo de proyectos de cuidado de la Tierra que habitan. 8. Aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida. Interés por aprender y confianza en sus posibilidades. ● Actitud creativa y responsable frente a los desafíos de aprendizaje. ● Autonomía para gestionar aprendizajes que contribuyan al desarrollo del proyecto de vida.

4. Epílogo. Otras Inquietudes por venir y que no entran en este desarrollo: ➔ ➔ ➔ ➔ ➔ ➔

El impulso de preservar el arte y el deseo de revolucionarlo. La obsesión del artista y la vanidad al respecto. La “cultura contemporánea”: los niños en red (dados). El cambio del régimen visual. Cultura RAM. Desnaturalizar lo tecnológico. El reparto de lo sensible: Estética y política ¿Qué puede un cuerpo? La desolación estética como materia prima.

5. BIBLIOGRAFÍA - Colectivo Juguete Perdidos: Barttolotta, Leandro; Gago Ignacio y Sarrais Alier Gonzalo.

(2014) ¿Quién lleva la gorra? Violencia, nuevos barrios, pibes silvestres. Buenos Aires: Tinta Limón. - Duschatzky Silvia y Corea Cristina (2014) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. - Duschatzky, Silvia; Farrán, Gabriela y Aguirre, Elina (2010). Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo. Colección Voces de la educación. Buenos Aires: Paidós. - Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI. - Frigerio, Graciela (2007) Grülp en Educar (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires:Del Estante Editorial - Kantor, Débora (2010) Alteraciones y huecos del saber (postales) en Educar: Saberes alterados. Buenos Aires. Del Estante Editorial - Nardone, Mariana (2010) “¿Qué es el arte comunitario?. Definiciones de la literatura especializada iberoamericana y local”. Actas de las VI Jornadas de Sociología de la UNLP. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Sociología, La Plata. - Pansera, Claudio (2005) “Arte comunitario, definiendo un nuevo campo de trabajo”. En Dubatti, J.; Pansera, C. (Coords.), Cuando el arte da respuestas. Buenos Aires: Editorial Artes Escénicas. - Rancière; Jacques (2005) Pensar entre disciplinas. En Educar (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires:Del Estante Editorial - Reguillo, Rossana (2008) “Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles: territorios en reconfiguración”. En Tenti Fanfani (comp), Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI. - Serrano, Raúl (2004) Nuevas tesis sobre Stanislavski. Fundamentos para una teoría pedagógica. Buenos Aires: Atuel - Spravkin, Mariana (2015) “La inserción del arte en la escuela: supuestos, tensiones y perspectivas”. En Elichiry, N. (comp.) Comunidades de aprendizaje y artes. Prácticas educativas y construcción de significados en la vida cotidiana. Buenos Aires: Noveduc, 11-18. Otras fuentes Andreucci, Paola (2012). El Talento: Una Construcción en y desde la Pedagogía Dialógica. 2017, de Psicoperspectivas, Sitio web: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071869242012000200010&script=sci_arttext&tlng=p t Colectivo Juguete Perdidos (2014). ¿Quién lleva la gorra? Violencia, nuevos barrios, pibes silvestres. 2017. Audio subido en Sitio web: http://ciudadclinamen.blogspot.com.ar/2014/11/quien-lleva-la-gorra-violencia-nuevos.html