Desarrollo Curricular Talleres en las áreas curriculares del Ciclo Básico de la ESRN by haciendoescuelarn

Provincia de Río Negro Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación Dirección de Educación Secundaria

TALLERES EN LAS ÁREAS CURRICULARES DEL CICLO BÁSICO DE LA ESRN

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Desarrollo Curricular N° 2

¿Cómo lo hacemos? Del Diseño Curricular a la práctica en el aula. Caminos posibles

ESRN EQUIPO DE COMISIÓN CURRICULAR DE LA ESRN

GOBERNADOR Sr. Alberto Weretilneck MINISTRA DE EDUCACIÓN Lic. Mónica Silva CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION Vocalía Gubernamental: Prof. Oscar Cifuentes - Prof. Omar Ribodino Vocalía Docente Prof. Sandra Schieroni SECRETARIO DE EDUCACION: Prof. Juan Carlos Uriarte DIRECCION DE PLANEAMIENTO, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACION PROFESIONAL: Mg. Mercedes Jara Tracchia DIRECCION DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: Prof. Gabriela Fernanda Lerzo

EQUIPO DE TRABAJO COORDINACION Prof. Gabriela Lerzo – Mg. Mercedes Jara Tracchia

COORDINACIÓN DE ESPECIALISTAS Prof. Mónica Sede

ESPECIALISTAS CURRICULARES Lic. Irene Silin

Prof. Lorena Cañuqueo

Prof. Luis Constantini

Prof. Marcela Alcaraz

Prof. Julio Antonio Padrón

Prof. Mariela Acossano

Prof. Karina Rodriguez

Prof. Micaela Fachinetti

Prof. María Victoria Pistonesi

Prof. Pablo Cortondo

Prof. Alejandra Spampinatto

Prof. Pablo Suarez

Prof. Alejandro Otsubo

Prof. Pamela Diaco

Prof. Ana Nuñez

Prof. Paula Yende

Prof. Ana Yaksich

Prof. Susana Graciela Fantini

Prof. Analía Castro

Prof. Susana Romaniuck

Prof.Andres Paillalef

Prof. Viviana Lorca

Prof. Ariel Campos

Prof. Cecilia Zemborain

Prof. Carolina Ardhengui

Prof. Claudia Forneron

Prof. Daniela Antista

Prof. Vanesa Soto Gallardo

Prof. Duilio Minieri

Prof. Jennifer Albino

Prof. Graciela Manzur

Prof. Javier D`Alessandro

Prof. Laura Méndez

Provincia de Río Negro Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación Dirección de Educación Secundaria

Talleres en las ÁREAS CURRICULARES del Ciclo Básico de la ESRN

¿Cómo lo hacemos? Del Diseño Curricular a la práctica en el aula. Caminos posibles

Equipo de Comisión Curricular de la ESRN

2017/2018

Índice

Página

Presentación General

Equipo de Comisión Curricular de la ESRN

Taller Multi / Interdisciplinar. 2do año Área Educación en Educación Científica y Tecnológica

Taller de Economía y Sociedad. 2do año Área de Educación en Ciencias Sociales y Humanidades

Taller de Articulación disciplinar de distintos lenguajes Área de Educación en Lengua y Literatura

Taller de articulación de la Matemática con otros campos del conocimiento. 1er año Área de Educación Matemática

Área de Segundas Lenguas

Taller de Lenguajes Artísticos Área de Educación en Lenguajes Artísticos

Presentación General ¿Cuántos saberes, comunes a cualquier espacio curricular, pueden abordarse sin ser fragmentados en disciplinas? La respuesta a la pregunta planteada no es tan compleja como parece. La posibilidad de cambio se promovió en la ESRN, rompiendo con esa estructura tradicional con la cual se ha educado y se continuaba educando, y también acostumbrado por la formación docente recibida. Es la misma que se reproducía a diario, donde una hora pedagógica era igual a una disciplina; luego sonaba el timbre y se cambiaba de asignatura y el estudiante rara vez lograba establecer alguna conexión entre esas asignaturas. Y en general así se fue construyendo un saber sin conexiones entre las partes y el todo, sin buscar soluciones creativas o emprendiendo nuevas búsquedas con todo lo incorporado. La modificación de lo expuesto anteriormente, procurando que cada docente aporte lo más significativo, lo necesario y suficiente desde su especialidad, pero al mismo tiempo se interese por las otras disciplinas involucradas en la formación de los estudiantes, se presenta en el Diseño Curricular de la ESRN con las Áreas como espacios tanto disciplinares como de Taller, siendo estos de construcción multi o interdisciplinar, pero evolucionando hacia lo interdisciplinar para promover el desarrollo del pensamiento complejo.1 Se entiende al taller “...como un espacio – tiempo donde confluyen el pensar, el sentir y el hacer, la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, la participación y la comunicación, configurando una realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje y la producción de conocimientos en torno de una situación concreta, real o simulada.”2 Estos talleres plantean una forma diferente de pensar la enseñanza y el aprendizaje en relación a las asignaturas y los formatos más comunes y tradicionales, porque surge un tratamiento distinto del conocimiento, que debería devenir en nuevas estrategias de enseñanza, con una activa participación de los estudiantes y, por supuesto, un modo de evaluación diferente ya que además dicha evaluación reflejará el desempeño en los distintos espacios que conforman las unidades curriculares. De acuerdo al área en la cual estén incluidos, será el abordaje de los saberes que se hará y que ha quedado explícito en la propuesta curricular donde los docentes

Del Diseño Curricular de la ESRN. 2017. Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. P. 45 2 Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en Discapacidad Mental. 2006. Ministerio de educación. Río Negro.

desarrollarán propuestas pedagógicas innovadoras multi e interdisciplinares, con el fin de acercar los nuevos desafíos que la sociedad del conocimiento aporta a los ciudadanos. En algunos casos, esas propuestas será de articulación de saberes de distintos campos disciplinares, posibilitando de esta manera un enfoque integrado de la enseñanza y el aprendizaje de los mismos, pero teniendo en cuenta la participación de aquellas asignaturas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema que se ha escogido como objeto de estudio. De este modo se tiende hacia una construcción multidisciplinar. En otros casos, prevalece una mirada interdisciplinar, con el propósito, entre otros, de que los estudiantes construyan modelos para comprender distintas problemáticas complejas y puedan actuar sobre ellas, con los conocimientos que provienen de las diversas disciplinas como así también de la vida cotidiana, y facilitando la comprensión del espacio en el que habitan como así también cómo sus acciones lo modifican. Existen diversas comprensiones y construcciones sobre los procedimientos para concretar una práctica docente interdisciplinaria. Pero el conocimiento interdisciplinario deber ofrecer mejores preguntas y respuestas para los complejos problemas que tocan resolver actualmente, tales como: ambientales, de salud pública, de desigualdad social, entre otros. Nieto Caraveo3 da una visión sobre interdisciplinariedad diciendo: “Sin abundar en los demás conceptos propuestos por Jantsch (1980; 142) en esos mismos trabajos, partiré de una definición de interdisciplinariedad como la ‘interacción entre dos o más disciplinas’, que da como resultado una ‘intercomunicación y un enriquecimiento recíproco’. Habría que destacar que este enriquecimiento no se refiere a una suma, sino a una transformación de los enfoques con que aborda un objeto específico, ya sea abstracto o concreto. Además, la interdisciplinariedad así concebida, no buscaría la desaparición de las disciplinas, ya que la existencia de éstas es una condición previa para aquélla.” Más adelante en el mismo artículo reconoce factores para diseñar estrategias y espacios concretos que posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos disciplinares y curriculares a través de la interdisciplinariedad. En este sentido menciona: “1) Los códigos que utilizamos, es decir, los lenguajes, símbolos y significados especializados que nos sirven para manejar y comunicar conceptos y disposiciones (inclusive corporales) que son propios del campo.

Nieto – Caraveo, L. M. (1991) Una visión sobre la Interdisciplinariedad y su Construcción en los Currículos Profesionales, Cuadrante N° 5-6 (Nueva Época), Ene-ago 1991, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, UASLP, México. 3

2) La racionalidad con la que construimos el campo, es decir, los fundamentos teóricos, las metodologías, las técnicas y medios de investigación, validación, discusión y conformación del cuerpo de conocimientos –no necesariamente científicos- que caracterizan el campo. 3) Los componentes ideológicos que sostenemos, es decir, los paradigmas, valores, creencias, formas de legitimación, propósitos y mitos que subyacen en los conceptos y prácticas de cada campo. 4) Las relaciones de poder que establecemos, es decir, el conjunto de acuerdos y luchas por espacios culturales, económicos y políticos que caracterizan el campo, y que surgen del conflicto natural por un espacio social determinado. A manera de hipótesis podría decirse que los factores 1 y 2 (códigos y racionalidad) son las elementos que más frecuentemente –aunque no sin dificultades- se intentan esclarecer al inicio y durante una relación interdisciplinaria; mientras que los factores 3 y 4 (ideología y relaciones de poder) pueden encontrar una resistencia mucho mayor a su discusión explícita y abierta, porque constituyen factores que ponen al descubierto las reglas del juego ocultas, es decir, los supuestos bajo los que se han construido y se siguen construyendo estos campos.”4 Este trabajo en equipo, ya sea multi o interdisciplinar, trae aparejado un importante cambio de la cultura tradicional del aula ya que el docente deja de tener el control de todos los saberes que circulan en la misma, y esto implica analizar el trabajo y aportar o seguir pensando juntos. El aula se extiende a otras dependencias de la escuela (la biblioteca, la sala de computación, el laboratorio, el patio, entre otros) y por fuera de ella. No sólo se multiplican los espacios sino también los medios: lápiz y papel pero también computadoras, libros, folletos, mapas, fotografías, planos y dibujos, obras de arte, instrumentos y material manipulativo que puede ser creado por los propios estudiantes. Los recursos tecnológicos favorecen la comunicación ante la falta de tiempo, pero también son útiles para mirar u observar las interacciones y la evolución de las ideas que se plasman por escrito. Lo descrito muchas veces le produce al docente sensación de inseguridad, de entrar en una “zona de riesgo” (Penteado, 1999)5 y de una demanda con gran esfuerzo; pero hay que tener en cuenta que, a la vez, se ofrece un espacio de crecimiento, de colaboración, de reflexión con sus pares que permite rever las propias visiones y perspectivas, vivenciando cómo la práctica ilumina la teoría o algunas veces la teoría permite anticipar lo que acontece luego en las aulas.

Ibídem. Penteado, M. Novos atores, novoscenário: discutindo a inserçao dos computadores na profissão En Bicudo (Org.) Pesquisa emEducação Matemática; concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP 5

En el sentido expuesto anteriormente, es necesario reflexionar sobre la propia formación disciplinar y la propia práctica, atreviéndose a dialogar con docentes de otra área, para la constitución y construcción de equipos de trabajo en los que se pueda analizar, debatir y planificar las propuestas que luego se desarrollarán con los estudiantes. En este documento, se presentan propuestas didácticas para los Talleres que corresponden a las distintas áreas de la Formación General en el Ciclo Básico. No son modelos sino ejemplos, ya que la lectura de otras experiencias puede ser un buen punto de partida para iniciar esa reflexión que se propicia sobre la propia práctica docente: ¿qué secuencias se presentan a los estudiantes? ¿En base a qué se organizan? ¿Cómo se determina si el punto de partida es o no el pensado? ¿Cómo se evalúa si aprendieron? Y más aún: ¿En qué medida se usan materiales en las clases? ¿Cuánto tiempo se dedica a situaciones de preguntas y diálogo? ¿Cuántas salidas se organizan? ¿Qué objetos de la vida cotidiana se llevan al aula? ¿Cómo se normaliza el uso de la tecnología en la clase?, etc. Esta reflexión debe ser un impulso para la acción y un modo de revisar esa acción cuando los resultados no son los esperados, permitiendo tomar decisiones con respecto a los propósitos de la clase, las secuencias de trabajo, la organización de los estudiantes, etc.; favoreciendo la fundamentación pedagógica de tales decisiones.

Equipo de Comisión Curricular de la ESRN Coordinación: Prof. Ana Yaksich Área Educación Científica y Tecnológica Prof. Elena Brataszczuk Prof. Andrea Fontana Prof. Camila Paredes Robles Área Educación en Ciencias Sociales y Humanidades Prof. Valeria Baca Prof. Claudia Fernanda Fornerón Prof. Claudia Sosinowicz Área Educación en Lengua y Literatura Prof. Andrea Reboratti Prof. Irene Silin Área Educación Matemática Prof. Karina Crego Área Educación Segundas Lenguas Prof. Vanesa Gallardo Llancaqueo Prof. Graciela Manzur Prof. Karina Rodríguez Prof. Paula Yende Prof. Cecilia Zemborain Área Educación Lenguajes Artísticos Prof. Pablo Cortondo Prof. Cristian Gómez Aguilar Prof. Ana Nuñez Prof. Alejandro Otsubo Prof. JorgelinaParavano Prof. Alejandra Spampinato Prof. Pablo Suárez

Educación Científica y Tecnológica Taller Multidisciplinar / Interdisciplinar /2do año ____________________________________________________________________

Fundamentación “La propuesta curricular del área de Educación Científica y Tecnológica se estructuró a partir de establecer vínculos, de manera permanente, entre saberes disciplinares y la naturaleza del conocimiento científico [...] a partir de un Eje Estructurante, que de manera constante interpela y vincula los modelos escolares vigentes para interpretar, explicar y reconocer aspectos de la realidad socio científica”6 El Eje Organizador del Área establece la apropiación y reflexión crítica de modelos científicos escolares para elaborar posicionamientos responsables sobre problemas socio - científicos y tecnológicos de carácter local y global. En este sentido, el trabajo en los talleres multi e interdisciplinares7 de 2° año propicia la profundización de los modelos científicos en construcción, tomando distintas problemáticas relevantes para la investigación científico-escolar. Estas problemáticas deberán valerse de las oportunidades que ofrezca cada realidad particular de las regiones de nuestra provincia que, en general, no son pocas. En este caso elegimos la problemática en función de nuestro contexto: Contaminación del Lago Nahuel Huapi con efluentes cloacales. La propuesta de trabajo se desarrolló para el taller Interdisciplinar de 2° año. El agua es de vital importancia para mantener la biodiversidad. Además es innegable su importancia como recurso natural, para el desarrollo de numerosas actividades sociales y económicas de nuestra provincia. El análisis del aprovechamiento y 6

Ministerio de Educación y Derechos Humanos (2017), Desarrollo Curricular N°1: Área Educación Científica y Tecnológica, pág. 3, Río Negro. 7 “Multidisciplinariedad: Es una mezcla no-integradora de varias disciplinas, en la que cada una conserva sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas (Rodríguez, s.f.).Se entiende como el trabajo indagatorio concurrente de varias disciplinas diferentes, hacia el encuentro de un mismo problema (métodos, desarrollos conceptuales) con otras disciplinas (Sotolongo & Delgado, 2006). Los investigadores acogen las relaciones de colaboración con objetivos comunes; hacen sus análisis independientes, y en el resultado final no presentan un resumen integrador, ni establecen vínculos entre disciplinas, ni una perspectiva articulada. [...] Esta puede ser la primera fase de la constitución de equipos de trabajo interdisciplinario. Se diferencia de la interdisciplinariedad, en que en una relación multidisciplinar esta cooperación puede ser mutua y acumulativa pero no interactiva (Augsburg, 2005); por su lado, la interdisciplinariedad mezcla las prácticas y suposiciones de las disciplinas implicadas, con una mayor integración entre ellas (Sánchez, 2002) [...] entendida como el diálogo y la colaboración de éstas para lograr la meta de un nuevo conocimiento (Van del Linde, 2007)”.Carvajal Escobar, Yesid (2010). Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y la investigación. Luna Azul, (31), 156169. 8

manejo de este recurso pone en evidencia las dificultades de un desarrollo sostenible a largo plazo. La temática del agua es amplia, importante y de gran impacto en la sociedad, lo cual exige una mirada múltiple e interdisciplinaria y con la participación de todos los actores sociales.

Ejes Temáticos y saberes a construir En función de la problemática elegida, seleccionamos los siguientes saberes a construir del Diseño Curricular: La materia, los seres vivos y la energía: su interrelación ● El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen entre el medio y los materiales, y los sistemas vivos, para comprender y explicar los cambios que en ellos se producen. ● La aplicación del modelo teórico utilizado para explicar aspectos de la discontinuidad de la materia, los fenómenos de la superficie de los líquidos, los cambios de estado, como así también fenómenos de disolución. ● El reconocimiento de los modelos teóricos que explican la discontinuidad de la materia para la interpretación, explicación y diferenciación de los cambios físicos y químicos en procesos naturales, industriales, tecnológicos que pudieran, en algunos casos, afectar al medio ambiente. Unidad y diversidad de materiales y seres vivos, y su relación con procesos tecnológicos ● El conocimiento de las propiedades para la identificación de los métodos de separación y fraccionamiento de mezclas, para su aplicación en procesos industriales. ● La caracterización y diferenciación de soluciones ácidas, básicas y neutras a partir de técnicas sencillas, para reconocer la diversidad de sustancias y sus propiedades, con las que a diario se interactúa, y su posible impacto ambiental. ● La elaboración e interpretación de representaciones gráficas de la relación entre variables (volumen, solubilidad, temperatura, concentración, presión) para reconocer y explicar el comportamiento de un sistema. La Naturaleza del Conocimiento científico y su construcción ● La reflexión crítica acerca de los productos y procesos de la ciencia y sobre los problemas vinculados con la utilización para la preservación y cuidado de la vida y el ambiente. ● La resolución de problemas socio-ambientales vivos a partir de la utilización de modelos científicos escolares, para la toma de decisiones argumentadas. ● El reconocimiento de diferentes modos de producción de conocimientos que se implican en la planificación y realización sistemática de exploraciones para indagar, anticipar y explicar fenómenos de la realidad socio-natural. 9

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La realización de observaciones, el registro, organización y la comunicación, en diferentes formatos, sobre temas referidos a los ejes que organizan el ciclo básico de la escuela secundaria. La formulación de hipótesis escolares acerca de los fenómenos socio-naturales y el planteo de diferentes estrategias de abordaje para la construcción colaborativa de argumentos basados en los modelos y teorías científicas escolares. La producción y comprensión de comunicaciones orales y escritas, utilizando formatos diversos, relacionados con la actividad científica, para propiciar la circulación del conocimiento entre pares.

Propósitos de enseñanza ●

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Generar situaciones de enseñanza y aprendizaje que involucren distintas vías de acceso al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseño e implementación de experiencias y la modelización para la construcción de ideas científicas escolares.8 Comunicar ideas científicas que impliquen el uso de lenguaje propio del ámbito de las ciencias naturales y la tecnología, para justificar ciertas explicaciones científicas y/o la toma de decisiones personales y comunitarias.9 Promover la explicación y argumentación de problemas científicos actuales relacionados con temas ambientales, como la contaminación del agua como parte de la alfabetización de futuros ciudadanos responsables, para tomar decisiones fundamentadas. Generar situaciones de trabajo colaborativo donde los estudiantes averigüen la procedencia del agua que se consume en la ciudad, para que tomen conciencia sobre el cuidado del recurso. Favorecer el desarrollo de las competencias científicas como la observación, la descripción y la elaboración de preguntas investigables, para llevar a cabo investigaciones escolares relacionadas con la contaminación del agua en su ciudad. Propiciar el uso de distintas formas de registro como el fotográfico, la toma de muestras, las anotaciones en el cuaderno de campo, etc., para que sirvan de insumo en la investigación escolar. Promover el uso de recursos TIC (simulaciones, GPS, animaciones y videos), para favorecer el aprendizaje sobre la contaminación del agua y comprender los fenómenos a trabajar en todos sus niveles de explicación.

Ministerio de Educación y Derechos Humanos (2017), Diseño Curricular, Versión 1.0, pág. 74, Río Negro. 9 ibídem, p. 74 10

Saberes previos La evaluación diagnóstica permite a los docentes identificar los saberes que los estudiantes tienen construidos antes de iniciar una secuencia didáctica. Estos saberes incluyen representaciones, estrategias de aprendizaje, competencias científicas. Es por esto que cuando pensamos en una evaluación diagnóstica, las estrategias utilizadas deben ser diversas, y si formulamos preguntas, éstas deben ser abiertas. Algunas sugerencias de evaluación diagnóstica para esta secuencia pueden ser: 1. Mostrar a los estudiantes un plano de la Ciudad o pedirles que traigan algunos mapas, (por ejemplo los que entrega la secretaría de Turismo de la Municipalidad); solicitarles que ubiquen los lugares donde viven, y generar un debate inicial preguntando: ¿De dónde proviene el agua que tomamos en casa?, ¿Y en la escuela?, ¿Es agua para poder ser consumida?, ¿Qué características tiene el agua de tu casa?, ¿Alguno de ustedes consume agua mineral en sus domicilios? ¿Por qué motivo?, Cuando hablamos de agua contaminada ¿qué características podemos indicar?, ¿Conocen algún lugar de nuestra ciudad donde el agua esté contaminada?, ¿Con qué está contaminada? ¿Cómo lo saben?, ¿Cómo se contaminó? 2. Utilizar 2 o 3 imágenes10 diferentes y en forma grupal solicitar que describan cuáles son las situaciones problemáticas reflejadas en las imágenes. Posteriormente se les puede solicitar que piensen en cuáles podrían ser las causas y las consecuencias de ese problema. Finalmente, se les puede pedir que piensen en algunas posibles soluciones y que comuniquen todo lo que pensaron a los compañeros. 3. Elaborar una nube de palabras como la que aparece más abajo y pedir a los estudiantes que seleccionen seis palabras como mínimo, escribiendo un texto de no más de 10 renglones que contenga a todas las palabras elegidas y que describa alguna situación de sus barrios o de la localidad. Finalmente, escribir dos o tres preguntas que les permita profundizar más sobre lo que escribieron.

Algunas sugerencias en: https://drive.google.com/open?id=0Bz8SwD1ySngdUFLb3VfOW50R3M 11

4. Otra actividad podría consistir en que los estudiantes desarrollen un diseño experimental que les permita responder las preguntas que se formularon tanto en la actividad 2, como la 3. Estas son propuestas para llevar al aula con el fin de indagar los saberes previos de los estudiantes y pueden ser implementadas de forma total o parcial. El propósito de estas propuestas es que aporten conocimiento acerca de cómo piensan los estudiantes, que estrategias utilizan, qué conocimientos ponen a funcionar frente a las distintas presentaciones realizadas.

Propuesta de trabajo “Uno de los aspectos de la ciencia más visiblemente reconocidos es el de su metodología. En efecto, los científicos utilizan una serie de herramientas del pensamiento muy características que, desde nuestra postura pedagógica, deben estar reflejadas en la enseñanza de la ciencia. En otras palabras, si nuestro objetivo es que los estudiantes adquieran en cierta medida las formas de pensar propias de la ciencia, la metodología de la investigación científica resulta un aspecto clave en la enseñanza.”11 Los docentes de ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artífices de aquello que Eleanor Duckworth12, pionera en la didáctica de las ciencias, llamó ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a ver más lejos. A continuación, y con los sentidos expuestos anteriormente, se presenta una posible propuesta de trabajo para desarrollar en el Taller Interdisciplinar de segundo año del Ciclo Básico. 11

Gellon, Gabriel; Rosenvasser Feher, Elsa; Furman, Melina; Golombek, Diego (2005) La ciencia en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires, Paidós.Pág. 69 12 Duckworth, Eleanor (1994). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid: Visor. 12

Actividad 1: Elección de situación problemática ●

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Proponemos comenzar la secuencia analizando algún informe o noticia reciente de la región relacionada con la contaminación de los recursos hídricos. En este caso seleccionamos la problemática de la contaminación del Lago Nahuel Huapi por efluentes cloacales, pero la problemática bien podría ser la contaminación del río Colorado o del Río Negro. Luego de leer o ver el informe periodístico, se propone realizar algunas preguntas con el fin de analizar de forma grupal la situación que se describe en la noticia. Estas preguntas podrían ser, por ejemplo: ➔ ➔ ➔ ➔ ➔

¿Cuál es la situación problemática planteada? ¿Reconoces el o los lugares que se muestran en el informe? ¿Cómo afecta esta problemática a los ciudadanos de nuestra ciudad? ¿Qué otros seres vivos se ven afectados por este problema? ¿Cómo afecta la contaminación al resto de los seres vivos que forman parte de esos ecosistemas? ➔ ¿Qué consecuencias habría si bebiéramos el agua? ➔ ¿Cómo se ve afectada la actividad social y económica? ➔ ¿Qué consecuencias tendría que el agua se continuara contaminando? ●

Los estudiantes pueden comunicar las respuestas en distintos formatos, de manera oral o escrita, con pósters, dibujos, cuadros, etc., dependiendo de la manera en que los docentes decidan realizar la actividad. El fin de esta actividad es describir la situación problemática, así como también sus causas y consecuencias.

Actividad 2: Formulación de preguntas investigables Todas las actividades que se llevan a cabo en las aulas de ciencias naturales deberían poder generar, por lo menos, una pregunta en cada uno de nuestros estudiantes. Es una importante tarea del docente relevar esas preguntas y trabajar profundamente sobre ellas; formularlas y reformularlas para que se conviertan en buenas preguntas investigables, es decir, para que a partir de ellas se puedan elaborar diseños experimentales que permitan responderlas. “[...] La primera cosa que debería aprender aquel que enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde están las preguntas. Si aprendiéramos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta constituye el camino del conocimiento. [...] Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar: 13

me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo.”13 La pregunta es habitual y conocida por nosotros en lo cotidiano sin embargo es un recurso didáctico que no siempre empleamos de la mejor forma. ¿Por qué queremos dar la respuesta correcta y única a las preguntas de los estudiantes?, ¿Por qué no responder con otra pregunta que motive a los estudiantes a encontrar respuestas?, ¿Por qué no acompañar en esta búsqueda de respuestas a sus propias inquietudes, donde docente y estudiantes vayamos aprendiendo juntos? La característica principal de las preguntas investigables es justamente que se puedan responder mediante la puesta en marcha de un diseño experimental, uno o varios experimentos. Las buenas preguntas investigables deben proponer un desafío pero al mismo tiempo deben ser equilibradamente interesantes y abordables, pues si no se corre el riesgo de que los estudiantes pierdan el interés antes de empezar. En un estudio realizado por Roca (2008) se muestra cómo muchas de las preguntas que se formulan en el proceso de enseñanza-aprendizaje están centradas en la descripción, es decir, sobre los componentes y la estructura del fenómeno objeto de estudio (“¿cómo?”, “¿dónde?”, “¿cuáles?”, “¿cuántos?”, “¿qué pasa?”, “¿cómo pasa?”). De igual modo son frecuentes las preguntas que plantean las relaciones causa-efecto, es decir, que buscan el establecimiento de las relaciones causales implicadas (“¿por qué?”, “¿cuál es la causa de?”, “¿cómo te explicas que?”). Así mismo, también es habitual que se formulen preguntas que requieren de la generalización o el enunciado de la teoría (“¿qué es?”, “¿qué diferencia hay?”, “¿por qué, según la teoría X?”). Junto a ello, son pocas las preguntas sobre pruebas o evidencias que han permitido llegar a una idea y resulta poco frecuente que se formulen cuestiones del tipo: “¿cómo se puede saber?”, “¿cómo se puede demostrar?”. También escasean las preguntas que demandan hacer una predicción (“¿qué consecuencias tiene?”, “¿qué pasaría sí?”), es decir, aquellas que requerirían una respuesta en la que es necesario el uso del condicional, o las que plantean actuaciones ante una determinada situación problemática, requiriendo la formulación de propuestas de acción, opiniones o valoraciones justificadas (“¿qué se puede hacer?”, “¿cómo se puede resolver?”).14

Freire, P., & Faúndez, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Pág 57. Márquez Bargalló, Conxita. Cómo promover el desarrollo de la competencia científica en: Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Colección: Aulas. 2011 14

Aprender ciencias naturales implica formular y responder preguntas planteadas, permitiéndole a los estudiantes participar activamente y de forma argumentada en la toma de decisiones. ●

Una vez descrita la situación problemática se puede proponer a los estudiantes que elijan alguna de las preguntas anteriores y/o dejar que ellos formulen sus propias preguntas, y luego trabajar en la adecuada enunciación para que sea una pregunta investigable. Es importante que esta intervención de los docentes sea preguntando por ejemplo, “así como está escrita ¿te ayuda a pensar en cómo podrías realizar el experimento que te permita responderla? ¿De qué otra manera podrías formularla o cómo la modificarías para que te permita pensar realizar la experimentación?”

Actividad 3: Salida de campo De acuerdo a las preguntas formuladas por los estudiantes proponemos formar pequeños grupos de investigación, considerando la problemática seleccionada, para realizar una salida de campo. Las salidas de campo son una buena oportunidad de aprender en contexto real, planificadas de antemano por docentes y estudiantes. Teniendo en cuenta por ejemplo los lugares a visitar, permiten en este caso, analizar el impacto directo del vertido en el agua de efluentes cloacales sin tratar. En el caso de la problemática del lago, se puede seleccionar un lugar cercano a la planta depuradora y otro lugar más alejado, para poder compararlos. Para que las salidas de campo sean exitosas es importante ir con una guía de trabajo previamente elaborada en forma conjunta y escrita en función de la pregunta investigable formulada. Esta guía debe contener cada procedimiento que se llevará a cabo y es importante llevar todos los insumos que establezcan como necesarios. En todas las salidas de campo es importante primero realizar una descripción del entorno. Para esto, no es necesario realizar el clásico registro escrito sino que se pueden realizar registros de otras maneras: dibujos, croquis, fotografías y videos grabados con los celulares de los estudiantes. Si se decide hacer un registro escrito este puede ser acompañado por dibujos al margen, por ejemplo. Si se va a hacer recolección de muestras es importante trabajar previamente las técnicas de recolección de muestras de agua por ejemplo, o de cualquier otro material que se quiera analizar en el laboratorio. También es importante enseñarles a rotular las muestras con los datos necesarios: fecha, lugar (para esto pueden hacer un mapa del

sector y luego colocar una referencia numérica para marcar el lugar donde se recogió la muestra, usar la brújula, el GPS, o el Google Maps, por ejemplo), etc. En el caso de no poder recolectar muestras si se trata por ejemplo, de organismos vivos, es importante realizar la identificación y descripción de los mismos indicando algunas características generales (se podrán acordar considerando los propósitos de la salida). Estas descripciones se pueden realizar, como mencionamos en el caso de la descripción del lugar, de diversas maneras. Si se planificó realizar mediciones en la salida, es importante contar con los instrumentos que serán necesarios. Esto requiere, también, retomar saberes sobre la medición y el trabajo con escalas previamente a la salida. Las mediciones que se podrían realizar teniendo en cuenta la problemática elegida podrían ser parámetros físicos y químicos del agua como la temperatura, pH, penetración de la luz, transparencia, color del agua, olor, etc. ●

Es importante recalcar a los estudiantes que todas las actividades que se desarrollen en la salida de campo deben ser en función de la pregunta de investigación. Tal vez la salida motiva a algunos grupos a cambiar su pregunta original, lo cual es razonable y puede llegar a pasar. Lo que es importante en estos casos es que sean capaces de realizar las descripciones y recolección de muestras en función de la nueva pregunta.

Actividad 4: Procesamiento de datos y muestras recogidas En el laboratorio, los estudiantes procesarán todos los datos y las muestras obtenidas. Según las preguntas que se plantearon previamente y frente a la formulación de otras, que podrían haber surgido después de haber recorrido el lugar, se trabajará con el material de registro y las muestras recolectadas. ● Aquí se proponen diversas alternativas, como por ejemplo hacer un análisis físico, químico o bacteriológico del agua. En este caso se debe graduar la complejidad, por ejemplo abordando solo algunas propiedades, así como también optando por realizar aquellos análisis que no requieran equipamiento muy sofisticado. Si hay grupos de estudiantes que están trabajando con preguntas similares o requieren realizar los mismos ensayos, se puede considerar que una vez realizados los mismos, se comparen los resultados obtenidos, por ejemplo. ● Otra opción, cuando las preguntas a investigar sean muy similares, es que cada grupo lleve a cabo un ensayo diferente y luego comunique los resultados a los compañeros.

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Considerando los resultados obtenidos, proponemos la elaboración de un informe, indicando las distintas fuentes bibliográficas. Posteriormente se socializarán esos informes a través de un diálogo grupal poniendo en discusión los resultados obtenidos.

Actividad 5: Abordaje de la situación problemática en la comunidad En esta etapa se podrán manifestar diferentes opciones de caminos a seguir. Como la problemática planteada es la contaminación del agua se podría continuar con la visita o la entrevista de algún especialista, por ejemplo, del departamento de aguas de la localidad, que les permita a los estudiantes profundizar y enriquecer la temática problematizada, y que a su vez esto sea un motor generador de nuevas preguntas. Los invitados pueden ser expertos en un campo específico relacionado con la problemática, científicos, guardaparques, agentes de salud, políticos, etc. En este punto es importante relevar dentro del aula si alguno de los padres de los estudiantes es parte de este colectivo de interés.

Actividad 6: Comunicación de los resultados Una vez que los estudiantes ya tienen las respuestas a sus preguntas, están en condiciones de comunicar los resultados de la investigación. ● En esta etapa es importante la intervención de los docentes en el sentido que saber ciencias implica saber hablar y escribir ciencia. Es importante que la comunicación sea coherente y que incluya palabras específicas del lenguaje científico. ● Los formatos en los que pueden presentar la información son diversos y variados. Puede ser un spot publicitario, un audio de WhatsApp para difundir, un póster científico, un folleto, un informe, etc. Si los estudiantes eligen el formato, es importante poder orientarlos en la elaboración del dispositivo elegido; o bien optar por un formato para todos los grupos y trabajar con las características que debería tener ese dispositivo.

Consideraciones finales Esta es una posible propuesta de trabajo de taller interdisciplinar de 2° año del área de Educación Científica y Tecnológica, donde los estudiantes construirán con ayuda de los docentes los saberes propuestos. El tiempo de trabajo con esta secuencia dependerá del grupo de estudiantes, de la problemática planteada y de los recursos disponibles. Es importante que previamente, los docentes debatan, analicen y planifiquen la problemática que van a trabajar, enmarcada en los saberes que se proponen abordar junto al tipo de trabajo que se desarrollará, ya que esta construcción compartida de la propuesta los irá acercando, cada vez más, a las características o rasgos que un formato interdisciplinar posee. 17

Recursos para los docentes Noticias relacionadas con la contaminación del agua ● ● ● ● ● ●

http://www.infobae.com/sociedad/2017/01/25/por-la-contaminacion-impidenbanarse-en-una-zona-del-lago-nahuel-huapi/ http://www.infobae.com/2016/03/31/1800772-preocupacion-la-contaminacion-dellago-nahuel-huapi-materia-fecal-y-metales-pesados/ http://www.rionegro.com.ar/bariloche/una-escuela-de-cerro-alto-llamo-a-unrabdomante-para-encontrar-agua-XL268374 http://www.rionegro.com.ar/argentina/frigerio-una-de-las-prioridades-es-elsaneamiento-del-nahuel-huapi-DY2724489 http://www.rionegro.com.ar/sociedad/los-siete-puntos-contaminados-en-los-riosde-la-region-DA534027 http://www.noticiasnet.com.ar/60-edicion-impresa/viedma/27941-el-rio-negropresenta-muy-bajos-niveles-de-agua-y-hay-preocupacion

Algunos videos relacionados con la contaminación del agua ● ● ● ● ● ●

Bariloche: http://tn.com.ar/sociedad/del-inodoro-al-lago-denuncian-un-alto-nivel-decontaminación-del-nahuel-huapi 665651 Rio Negro: https://www.youtube.com/watch?v=0GLBiFROork Fracking : https://www.youtube.com/watch?v=b0JX7XAWJ1g Allen: https://www.youtube.com/watch?v=LRdVL1DwvNM Lamarque: Reunión del comité del brazo sur del Rio Negro: https://www.youtube.com/watch?v=mGjMG9cvGPY Beltrán: Bajo caudal del río: https://www.youtube.com/watch?v=LkrxHwgKpl0

Links de interés ● ●

Datos del Concurso Estudiantil “El Agua en la Región del Comahue (2017): http://www.aic.gob.ar/sitio/concurso.aspx Organización de Naciones Unidas, Día mundial del Agua: http://www.un.org/es/events/waterday/background.shtml

Bibliografía ● ● ● ● ● ● ●

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CARVAJAL ESCOBAR, Yesid (2010). Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y la investigación. Luna Azul, (31), 156-169. DUCKWORTH, Eleanor (1994). Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid: Visor. FREIRE, P., FAÚNDEZ, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. FURMAN, MELINA Preguntas para pensar, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA GELLON Gabriel; ROSENVASSER FEHER, Elsa; FURMAN, Melina y GOLOMBEK, Diego (2005), La ciencia en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla, 1a Edición, Buenos Aires, Paidós. MÁRQUEZ BARGALLÓ CONXITA. Cómo promover el desarrollo de la competencia científica en: Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Colección: Aulas. 2011 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO. 2017. Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro. Versión 1.0 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo Curricular N°1: Área Educación Científica y Tecnológica, Río Negro MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN. Capacitación: “De los documentos curriculares a las propuestas áulicas- Planificar en área”, Clase 1, pág.4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIÓN. PCIA. DE RÍO NEGRO. 2007. Módulo 3: Diálogo de Saberes: un camino en construcción. Programa de Actualización Disciplinar. Transformación de la Escuela Secundaria Rionegrina. Comisión Res. 611/06.

Área: Educación en Ciencias Sociales y Humanidades Taller: Economía y Sociedad - Segundo año _______________________________________________________________________

Eje temático Proyectos cooperativos, mutuales y solidarios para entender las alternativas desde la economía social a la economía liberal.

Propósitos -

La interpretación del proceso de configuración de lo local, regional y nacional desde una perspectiva relacional y comparada, en contexto, articulando las múltiples dimensiones que intervienen, lo material y lo simbólico, las relaciones sociales, dinámicas y conflictivas, en tanto contribuyen a dar sentido y explicaciones a los procesos sociales.

La comprensión de la organización del territorio como producto histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.

Saberes -

El conocimiento de las características de las cooperativas de trabajadores que surgen en respuesta a una problemática social concreta y como alternativa a la economía liberal.

Presentación de la propuesta didáctica En las distintas sociedades el desarrollo de las actividades productivas y su consecuente configuración espacial resulta de la acumulación de trabajo humano en un determinado lugar, a lo largo del tiempo. En esta instancia, entre los propios productores se establecen determinadas relaciones como, por ejemplo, de colaboración, de cooperación o de división de tareas de las que puede resultar una mayor o menor productividad. De las formas de trabajo iniciales comunitarias o serviles pasando a su complejización a partir del desarrollo del capitalismo y la industrialización, la humanidad 20

vivenció cambios sin precedentes en diferentes aspectos: las formas de relaciones socioeconómicas y productivas, la acumulación de bienes y servicios, los avances tecnológicos, los nuevos tipos de energías y los cambios en la producción, entre otros, y que confluyen hasta hoy. Desde esta perspectiva, las transformaciones económico-sociales han generado nuevas respuestas ante los cambios que se producen en la organización de las relaciones laborales y del trabajo en sí mismo. Con la intensificación de la crisis económica y el aumento del desempleo, las cooperativas han adquirido mayor relevancia, ya que se constituyen en el medio de organización propicio para que los trabajadores en forma mancomunada, democrática y solidaria puedan hacer resurgir las fuentes de trabajo de las que se habían visto privados, que les permitan su inserción en el sistema económico capitalista, pasando a desempeñarse como responsables directos de su fuente de trabajo (Halasz y Cambeiro, 2013). En América latina y, en Argentina en particular, el desarrollo del cooperativismo ha ido de la mano de la historia del país y tomando todas sus formas y dimensiones. Durante las últimas décadas del siglo XIX, cuando la Argentina se organizaba como república, comienzan a surgir las primeras asociaciones cooperativas impulsadas por inmigrantes europeos que arribaban al territorio nacional (Trevisan, 2009). La Ley Nacional N° 20.337 de Cooperativas argentinas, las define como “aquellas entidades fundadas en el esfuerzo propio y la ayuda mutua para organizar y prestar servicios”. Entre sus características se destacan su carácter autónomo, la participación voluntaria y esencialmente democrática de quienes intervienen en ellas y un modelo de gestión basado en acuerdos aceptados por sus integrantes, en tantos socios de las mismas. Las cooperativas de trabajo se basan en los valores de ayuda mutua, democracia, igualdad, responsabilidad, equidad y solidaridad, por lo que sus miembros apuestan a los valores éticos de honestidad, transparencia, responsabilidad social y preocupación por los demás (Halasz y Cambeiro, 2013). Sin embargo, el cooperativismo al presentarse como una opción o alternativa dentro del sistema capitalista ha sufrido los embates del mismo, siendo cuestionada su esencia y fines o incluso viciándose sus objetivos iniciales, generando disputas entre los trabajadores. Sus propósitos apuntan a dar respuesta a una necesidad sobre la base del esfuerzo compartido y la ayuda recíproca de sus miembros, con el fin de obtener un provecho material y social común. Estas organizaciones pueden asumir las formas de cooperativas de trabajo, de crédito, de consumo, agrarias, de vivienda, etc., siendo el de las cooperativas de trabajo asociado el modelo que se propone analizar en este taller. Se intenta desde el campo de las Ciencias Sociales, fortalecer la formación y desarrollo de estudiantes protagonistas de su aprendizaje, que incorporen pautas de trabajo y estudio autónomo e interactivo con sus pares partiendo desde sus saberes y conocimientos previos, apuntando a la complejización de los mismos y a su vinculación con la realidad social. El taller interdisciplinar se presenta como un espacio de experiencia vivencial y, por medio del abordaje de la temática elegida, se pretende promover la participación 21

activa en proyectos solidarios y colectivos como oportunidad de generar valores, principios éticos y recursos esenciales para su desarrollo individual y social. Al iniciar el taller y, a modo de sugerencia metodológica, se recomienda que el docente genere una instancia de ordenamiento y presentación del plan de trabajo a seguir en el que pueden incluirse una red conceptual, hoja de ruta, técnicas de estudio, de investigación, fichas de lectura y cita de bibliografía, etc., que den marco referencial a los estudiantes no solo sobre los tiempos y avances sino del registro pertinente de la información consultada. Asimismo se sugiere que los docentes del área efectúen una selección bibliográfica y abordaje previo de diferentes conceptos tales como capitalismo, organización social, economía liberal, trabajo, industrialización, etc. para la comprensión de procesos históricos y económico-sociales involucrados y para favorecer un trabajo interdisciplinario genuino. Con este taller se prevé la construcción de nuevos saberes contextuados en la economía social y el cooperativismo. Desde una propuesta multidisciplinar se puede contar con el trabajo colaborativo del área de Artística en la confección de murales, maquetas, diseño de revistas, etc.; así como también del área de Lengua y Literatura a partir de la lectoescritura y la narrativa, abriéndose un abanico de estrategias metodológicas que favorezcan la construcción del conocimiento. Por su parte, el área de Tecnología puede aportar diferentes herramientas Tic en la búsqueda de información y en la síntesis y confección de las producciones finales de los estudiantes (procesadores de texto, padlet, wiki, blogs, páginas web, entre otros). El formato de taller y las actividades planteadas, deben tener en cuenta las diversas cronologías de aprendizajes y trayectorias escolares, sus distintos grados de complejidad y desarrollo deben estar de acuerdo a las demandas y características del grupo de estudiantes.

Secuencia de actividades Actividad 1 Inicio Con el fin de rescatar las ideas previas de los estudiantes se plantea registrar en el pizarrón los términos y representaciones sociales en torno a los siguientes conceptos:

Economía Social

Cooperativa

Trabajo

Desarrollo Se presenta a los estudiantes, como recurso de iniciación del tema, un artículo sobre la temática a abordar: Historia del cooperativismo en Argentina. http://www.cooptel.com.ar/noticia/colsecor-revista-historia-del-cooperativismo-enargentina-3208 Se realiza la lectura grupal del mismo y se dialoga sobre diferentes aspectos: ¿qué ideas generales se expresan respecto al tema cooperativas?¿Qué situaciones o problemas sociales se mencionan? ¿Cuál sería el origen de los mismos y a quiénes afectan? ¿Existen cooperativas en la localidad? ¿Cuáles? ¿Se mencionan en dicho artículo los conceptos trabajados anteriormente en las ideas previas? Se registran las respuestas y aspectos socializados en un afiche colectivo donde se realiza un punteo con ideas centrales y conceptos claves del artículo. Se propone a los estudiantes, en grupos de 4 integrantes, que investiguen y presenten un informe escrito (con imágenes, cuadros, hipervínculos y cartografía) sobre las cooperativas y el origen del cooperativismo en relación a tres ejes: el histórico, el social y el organizativo. Para la búsqueda de información, se establecen algunas preguntas orientadoras tales como ¿Quiénes y dónde se sentaron las bases del cooperativismo? ¿Qué es una cooperativa? ¿Cómo surgieron las cooperativas de trabajo? ¿En respuesta a qué? ¿Cómo funcionan? ¿En qué se diferencian de una empresa capitalista? ¿Se encuentran reglamentadas? ¿Qué problemáticas y/o disputas han sufrido algunas experiencias cooperativas que han llevado a su cuestionamiento? Se incluyen los siguientes enlaces de interés que permiten desarrollar esta parte de la propuesta de trabajo: Robert Owen Impacto social de la Revolución Industrial: la cooperativa La economía social Que es economía social Movimiento cooperativo Cooperativa Se plantea realizar un relevamiento de las cooperativas existentes a nivel local, consultando el sitio web de la FeCoRN (Federación de Cooperativas de Río Negro) para visualizar el listado de cooperativas en la provincia. Para complementar la información se recomienda que el docente, con la participación de los estudiantes, gestione la búsqueda de otras cooperativas locales en diferentes organismos pertinentes como, por ejemplo, el municipio.

Cierre Se lleva a cabo una puesta en común donde se retoma y define, colectivamente, el concepto de cooperativa. Se realiza un listado en el pizarrón de las cooperativas identificadas en la localidad a través de la FeCoRN y se presenta el plano de la localidad. 23

Actividad 2 Inicio Retomando los resultados de las actividades anteriores se plantea el siguiente interrogante: ¿se enriqueció la concepción y representación social que se tenía de los términos: cooperativa, trabajo y economía social? ¿De qué manera? Se registran las respuestas en el pizarrón.

Desarrollo Se retoma el plano de la localidad y se realiza el mapeo colectivo15 de las cooperativas identificadas, las cuales se representan mediante símbolos cartográficos, obteniéndose así, el mapa temático de cooperativas. El sitio web de la FeCoRN permite conocer y definir los diferentes tipos de cooperativas existentes y posteriormente, clasificar las asociaciones presentes en la localidad (según sean los servicios que ofrecen o la producción que realizan). Se solicita que cada grupo elija una cooperativa de trabajo o de servicio a nivel local para realizar una visita y entrevistar a algunos de sus integrantes. Para esto los grupos redactan las posibles preguntas a formular.

Cierre Se registran en el pizarrón, las diferentes cooperativas locales de trabajo o de servicio seleccionadas por los grupos. Se socializan los interrogantes pensados para la entrevista y se obtiene un formulario colectivo. Se recomienda filmar las entrevistas para luego compartirlas con los pares.

Actividad 3 Inicio Se proyecta el video Las empresas cooperativas ayudan a construir un mundo mejor presentado en la sede de las Naciones Unidas (en el marco del Año Internacional de las Cooperativas y se presenta la noticia de una cooperativa de trabajo a nivel regional Los 30 apasionados años en la ruta de la Hormiga Circular). En base a la información e imágenes observadas se plantean las siguientes preguntas: ¿qué sensaciones y sentimientos te produce el video y la noticia?¿con qué palabra o imagen podrías representar al cada tema planteado en cada recursos? ¿A qué creen que se debe el nombre de la cooperativa de trabajo artística denominada La Hormiga Circular? ¿En qué enriquece a la sociedad este tipo de cooperativas?

En el sitio web http://www.iconoclasistas.net/ se puede encontrar materiales y recursos relacionados al mapeo colectivo. 24

A partir de las respuestas y teniendo en cuenta lo trabajado a lo largo de la secuencia, se requiere que los estudiantes elaboren lemas que sinteticen valores y principios esenciales de una asociación cooperativa.

Desarrollo Con la finalidad de vivenciar y experimentar acerca dela temática, se propone un trabajo grupal que simule la creación y participación en una cooperativa de trabajo. Para esto deben retomar el artículo inicial sobre Historia del cooperativismo en Argentinahttp://www.cooptel.com.ar/noticia/colsecor-revista-historia-del-cooperativismoen-argentina-3208y detectar una problemática social teniendo en cuenta que la creación de una cooperativa debería dar respuesta a dicha situación. Se invita a pensar un nombre para la misma y la formulación de su estatuto (de 8 a 10 artículos aproximadamente) donde se reglamente la tipología, su funcionamiento y los derechos y obligaciones de los miembros. Para ello debe tenerse en cuenta la investigación realizada con anterioridad sobre cooperativas de trabajo y todo el conocimiento adquirido a lo largo de la secuencia de actividades. También se sugiere consultar LEY Nº 20.337, Ley de Cooperativas en Argentina

Cierre Cada grupo comparte con sus pares la producción efectuada y a partir de este intercambio, se reflexiona acerca de la importancia de promover proyectos colectivos, solidarios y alternativos en el marco de una economía globalizada. Se formulan las siguientes preguntas problematizadoras: ¿Qué impacto tiene, en materia de desarrollo local, la existencia de las cooperativas de trabajo? ¿Qué problemáticas se les presentan a las cooperativas de trabajo en el marco de la economía liberal y el sistema de producción capitalista vigentes? (por ejemplo se pueden tener en cuenta: legislaciones actuales, críticas referidas a casos emblemáticos de supuesta precarización laboral, disputas empresariales, entre otros aspectos que incluso pueden haberse identificado en el análisis de las cooperativas locales). ¿Cuáles son los desafíos del cooperativismo hoy en la región y en la localidad? Las respuestas del debate se registran en el pizarrón (o en el dispositivo que se considere pertinente). Como estrategia general para el cierre de esta secuencia, puede formularse una instancia más de aprendizaje y acreditación del espacio como por ejemplo la elaboración de una noticia, un portafolio, murales/ posters, etc.

Bibliografía     

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ANDER-EGG, E. (1991). El taller. Una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. BANDIERI, S. (2011). Historia de la Patagonia. (2° ed.). Buenos Aires: Sudamericana. CHUMBITA H.; GAJARDO, P.; GAMBA, S. y DI TELLA, T. (2001). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Buenos Aires. Emecé. HALASZ, G. y CAMBEIRO, M. (2013). Cooperativas de trabajo. En www.consejo.org.ar/coltec/files/Cooperativas_Cambeiro-Halasz.pdf MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO. 2017. Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro. Versión 1.0. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo Curricular N°1: Área Educación en Ciencias Sociales y Humanidades, Río Negro. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN. Capacitación: “De los documentos curriculares a las propuestas áulicas - Planificar en área.” MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIÓN. PCIA. DE RÍO NEGRO. 2007. Módulo 3: Diálogo de Saberes: un camino en construcción. Programa de Actualización Disciplinar. Transformación de la Escuela Secundaria Rionegrina. Comisión Res. 611/06. TREVISAN, A. (2009). Cooperativas, una alternativa de alivio en épocas de crisis. Trabajo final de Seminario de Aplicación. Facultad de Mendoza. WINDERBAUM, S. (2014) Pensar Río Negro y su enseñanza. Neuquén: Pido la Palabra.

Área: Educación en Lengua y Literatura Taller de Articulación Disciplinar de distintos lenguajes Primer año ________________________________________________________________________ Introducción La amplitud de posibilidades de articulación de este taller hace diversa la propuesta de su abordaje. Partimos de la base de los acuerdos que puedan establecer los docentes que conformen el taller, que tienen que responder a las características del grupo y a los intereses que puedan surgir del diagnóstico. El taller tiene el propósito de integrar saberes, a través del lenguaje, correspondientes a dos áreas disciplinares diferentes determinados por un problema de interés de los estudiantes, o por situaciones del contexto social inmediato que resulten significativas, o por los temas de diferentes proyectos escolares; todos ellos son ámbitos para encontrar temas o problemáticas para trabajar en el Taller. En definitiva, se trata de seleccionar un problema (en el sentido amplio del término) cuya explicación, descripción o análisis, requiera de saberes vinculados con las dos áreas que participan del taller. Estos saberes tienen que ver con la mirada desde la cual cada uno de los lenguajes involucrados aborda el problema y lo describe con singularidad. Este taller puede estar conformado de diferentes maneras (a veces con algún integrante del área Educación en Lenguajes Artísticos, o de Educación en Ciencias Sociales y Humanidades o de Educación Matemática, por ejemplo) y se proponen para su desarrollo dos grandes ejes de trabajo profundizándose, en este caso y específicamente, en uno de ellos. La secuencia de actividades que se presenta es un posible camino, pero de ninguna manera prescriptivo, pudiendo modificarse de acuerdo a las elecciones de los docentes y del grupo con el que se trabaja. Así, se presentarán actividades con preguntas abiertas y generales que integren las áreas intervinientes y que permitan su adaptación al contexto educativo en el que los docentes desarrollan su práctica. Este taller, además del trabajo entrelazado entre dos áreas, busca que el eje vertebrador del espacio sea la producción. La experiencia en la construcción de diferentes discursos debe pensarse como un método de aprendizaje a través del cual los estudiantes se apropian de lo que se ha trabajado de manera conceptual, al tiempo que protagonizan formas alternativas y particulares de comunicación e intercambio social.

Para ello se propone dejar de pensar en un trabajo donde se aplican recetas o formatos de escritura y cambiar hacia un trabajo en equipo no sólo de los alumnos, sino también de los docentes. En toda instancia de producción resulta fundamental el aporte de otras áreas para enriquecer la práctica comunicacional, no solo por su estructura o diseño, sino por los saberes que cada campo utiliza para construir el fenómeno social. Este “hacer” debe ser situado y contextualizado, y abordarse desde las problemáticas sociales, comunitarias y generacionales de los estudiantes. Es, además, una instancia que permite atravesar y actualizar los saberes escolares en clave de los jóvenes y poner a circular dentro del aula experiencias y realidades tradicionalmente excluidas de las prácticas educativas. En este sentido, se trata de “apelar a otros procesos de producción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo subjetivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos escenarios para pensar y producir.” (Efron, 2010:33)

El trabajo en el Taller Este espacio en el que se propone desde el inicio la articulación de lenguajes debe presentarse como aquél en el que los estudiantes se apropien de los sentidos que cada lenguaje propone. El Taller es una oportunidad de profundizar y desentrañar la mirada que las diferentes disciplinas que lo conforman pueden ofrecer de las problemáticas que se analicen, cada una desde una lógica propia plasmada en el lenguaje con el que nombra y se refiere a la realidad. Por eso es importante que en este espacio se lea y se escriba en un sentido amplio, no para cumplir con la entrega, sino desde una postura crítica y abierta que permita vincular a todos los participantes con la realidad en la que viven y con las distintas posibilidades de interpretación y acción que esa realidad genera. Lectores y escritores más competentes en diferentes áreas, que encuentren en las prácticas discursivas una forma de entender el mundo y de hablar acerca de él.

Ejes temáticos El lenguaje en uso y contexto. Géneros textuales como acciones.

Propuestas generales para el trabajo en el taller y la construcción de la mirada interdisciplinaria Para abordar la amplitud de lenguajes que pueden combinarse en este taller se proponen como ya se anticipó, dos líneas generales de trabajo. La primera, a partir de la utilización de géneros periodísticos sencillos como por ejemplo la noticia. Estos textos permiten implementar propuestas que integren el área de Lengua con Educación Científica y Tecnológica, Matemáticas o Ciencias Sociales y Humanidades. En una noticia, tanto como material de lectura como instancia de escritura, se trabajan saberes del área de Lengua como puede ser el uso adecuado del lenguaje verbal, como también saberes de otras disciplinas, como el uso de mapas, para el caso de Ciencias Sociales o el trabajo con estadística, para Matemática. En las noticias, es común que confluyan saberes de diferentes áreas de conocimiento y es por eso que representa un género muy versátil para trabajar en este taller. La segunda línea de trabajo que se propone para este espacio es la producción de textos vinculados con la literatura. En este caso, se piensa especialmente en la articulación entre Lengua y el área de Lenguajes Artísticos. El trabajo de transformación de géneros literarios como el cuento o relatos que se trabajan específicamente en el primer año pueden encontrar un espacio de creatividad y de articulación de lenguaje en este taller a partir de incorporar el sonido y la imagen. De estas dos líneas generales, en particular en esta propuesta se profundizará en la primera, ya que se considera que es la que tiene menos antecedentes en el trabajo interdisciplinario. Además, es probable que los docentes del área de Lenguajes Artísticos hayan tenido experiencias similares, a partir de lo realizado en el Taller de lectura y escritura y el espacio de Educación Artística, del ciclo común. El texto periodístico, como afirmamos más arriba, muestra una diversidad de lenguajes que se combinan en su producción y dan como resultado un discurso con características propias que se sostiene en la original combinación de lenguajes que le dio origen. Tomemos como ejemplo un fenómeno que es frecuentemente analizado desde los medios: la situación actual de los jóvenes en relación al consumo de sustancias. Respecto de esa problemática, la matemática puede ofrecer un análisis estadístico que parte, a su vez, del análisis de datos obtenidos con un muestreo y que, al ser llevado a la narración de la problemática, se transforma en un dato que aporta credibilidad (o no) a la noticia que se pretenda escribir acerca del problema. Esto, a su vez puede representarse en un gráfico, en un diagrama, etc. El abordaje que puede aportar la matemática del problema que luego será desarrollado en la noticia, no es meramente cómo hacer una lectura de los resultados estadísticos o cómo se llega al cálculo de valores estadísticos representativos, sino que ayuda a la comprensión del problema desde otra dimensión, con los procesos de análisis de la información, de interpretación y extracción de 29

consecuencias, su uso para la toma de decisiones, discriminando manejos correctos e incorrectos de la información que brindan, por ejemplo, los medios de comunicación. El entramado de la noticia incorpora la visión “matemática” que se tiene acerca del problema pero no de forma tangencial sino como parte sustancial del análisis del acontecimiento al cual se hace referencia en el texto.

Propósitos Desarrollar un ambiente de trabajo cooperativo en el cual la diversidad sea un elemento enriquecedor. Propiciar el desarrollo de la oralidad a través de instancias de diálogo y debate sobre situaciones problemáticas, sistematizando las conclusiones de dichas instancias en materiales de escritura. Comprender las distintas visiones que sobre un problema pueden aportar diferentes disciplinas, elaborando producciones que combinen los distintos lenguajes y socializando las mismas en espacios en común.

Saberes previos Los estudiantes traen variado conocimiento acerca de los diferentes lenguajes que se combinan para lograr una producción de cualquier tipo, ya sea periodística, publicitaria o audiovisual. Una buena manera de saber con qué herramientas cuentan y de no caer en la repetición de saberes podría ser el torbellino de ideas alrededor de alguna de las producciones seleccionadas y, a partir de esos datos, elaborar caracterizaciones propias de los lenguajes atendiendo a lo que ellos propongan, por ejemplo cuál es la percepción sensorial vinculada a ese lenguaje, si hay más de un sentido involucrado, si todos pueden llegar a la comprensión de los elementos que lo conforman, etc. Seguramente, los estudiantes puedan distinguir lo que concierne dentro de un texto periodístico a distintos lenguajes que lo componen, pero no se trata de una tarea detectivesca ni de disección, sino de la comprensión profunda del entramado que se forma a partir del aporte de los distintos lenguajes y que conforma una producción diferente y única. La comprensión del aporte que cada lenguaje hace desde su especificidad, si se relaciona con la credibilidad, si ilustra algo, etc. Por otro lado, los saberes que los estudiantes deben tener para poder llevar adelante la propuesta es sobre el género periodístico con el que se quiere trabajar, y las particularidades que deben tener en función del medio de comunicación en el cual podría tener circulación, por ejemplo si será un diario, un afiche, una red social, un blog, etc. En relación al área con la que se trabaje, en este caso Educación Matemática, los 30

estudiantes deben tener nociones acerca de cómo se construyen estadísticas sobre datos cuantitativos, sondeos de opinión y las formas visuales con las que se pueden representar. Estos saberes matemáticos forman parte del diseño curricular del área y seguramente se abordarán en aquel espacio y no únicamente en el taller.

Saberes a construir por los estudiantes Los diferentes códigos de representación: observación, explicación, usos y prácticas. Reconocimiento del lenguaje visual (infografías, gráficos, etc.) e identificación en producciones periodísticas. El conocimiento de los diferentes funcionamientos de los lenguajes, análisis e interpretaciones de producciones propias y ajenas. Práctica y producción periodística para ser publicada en diferentes medios de comunicación.

Temporalización El taller se desarrolla durante todo el año, pero esta propuesta en particular tiene un cronograma sugerido y que podrá adaptarse a la dinámica del grupo y al desarrollo del taller. Actividad 1: una o dos clases. Actividad 2: dos o tres clases. Actividad 3: tres o cuatro clases.

Evaluación Tal como se plantea en el Diseño curricular16, “concebimos la evaluación como una práctica democrática y participativa abierta a la interrogación, la problematización, la búsqueda de entendimiento, la producción de conocimiento y la emancipación de todos los sujetos involucrados”. Por esto, la evaluación debe entenderse como un complejo proceso en el que se dé participación a los distintos actores del taller para que construyan una visión más amplia de las producciones propias y ajenas. La evaluación de los talleres está enfocada principalmente en la producción que realizan los estudiantes. Sin embargo, la evaluación no es sólo corroborar que el alumno escribió el texto, sino también que esa producción es el resultado de un trabajo a conciencia, resultado de un proceso de lectura y de toma de decisiones respecto de lo que se dice y cómo se dice. En este sentido, no sólo se debe evaluar la producción del texto, sino el proceso previo que el estudiante recorre para lograr esa producción.

Diseño Curricular ESRN. 2017. Ministerio de Educación y Derechos Humanos. Gobierno de Río Negro. P. 26 31

Secuencia de actividades La producción periodística Las producciones periodísticas nos permiten acercarnos a la realidad de manera crítica, ampliar el horizonte de nuestros intereses, conectarnos con diferentes aspectos del mundo inmediato (la ciudad, el barrio, la provincia) y remoto (la región, el mundo). Además, es un tipo de producción que ofrece la versatilidad necesaria para adaptarse a cada pareja pedagógica y a los intereses del grupo.

Actividad 1 Presentación del problema/situación de interés que puede ser a través de una pregunta como por ejemplo: ¿cuáles son los hechos que consideran importantes de la ciudad (o entorno inmediato)? La primera actividad tiene que ver con la elección de un problema o situación propia de su entorno por ejemplo: el consumo de sustancias, la violencia en los noviazgos, el bulling, el uso de las redes sociales, etc.; este hecho puede surgir de una puesta en común de lo que el grupo considera que son situaciones a las que hay que atender y las motivaciones por las que las consideran así. Delimitar una situación implica poder elaborar una caracterización detallada de la misma, por ejemplo para el caso particular del consumo de sustancias, sería poder decir: ¿qué es lo que consideran consumo de sustancias?¿qué es lo que la sociedad adulta considera consumo de sustancias? Las respuestas a estas preguntas pueden ser variadas y poner en evidencia las distintas visiones que se tiene acerca del consumo en la sociedad, por ejemplo y seguramente identifiquen el alcohol y algunas drogas como parte del consumo, pero a la vez se naturalice que los adultos tomen analgésicos u otros medicamentos sin prescripción y que muchas veces mediquen a los niños sin haber visto a un médico. La pregunta abierta al grupo puede generar un rico material para que los estudiantes puedan definir el problema tomando en cuenta todo lo que surja del debate. Otro aspecto a revisar respecto del problema es el de los actores involucrados y aquí nuevamente el intercambio de ideas puede ser un buen vehículo para enriquecer la visión a partir de preguntas tales como: ¿quiénes son los actores involucrados en el consumo de sustancias?, los estudiantes podrán decir que “los pibes son uno de los actores involucrados en una situación de consumo”, y aquí nuevamente la reflexión sobre esa respuesta puede acercarlos a una definición más precisa de ese actor en particular, por ejemplo: ¿quiénes son los pibes? ¿Qué edad tienen? ¿Cuál es su situación emocional, social, familiar, etc.? Una vez elegidas las situaciones sobre las que se trabajará, se puede indagar acerca de los conocimientos que los estudiantes tienen sobre el tema ¿cómo lo saben? y ¿en qué lugares pueden buscar más información? ¿Qué es una fuente de información desde su punto de vista? ¿Qué características tienen las fuentes para ser confiables?, etc. Este tipo 32

de preguntas y las respuestas que se vayan dando permiten reforzar la propuesta del Taller como un espacio de enriquecimiento de la mirada que cada uno pueda dar desde su aporte y esto se relaciona estrechamente con la propuesta de la articulación de lenguajes. Comprender que el lenguaje, el nuestro, el de los medios, el de cualquier disciplina está impregnado de una cosmovisión y cargado de sentido, de forma tal que desde el lenguaje se puede comprender mucho de la visión que el otro tiene de la misma realidad de la que todos formamos parte. Estas dos actividades, tanto la elección del problema como la de recuperar los saberes de los estudiantes, tienen el propósito de introducir la temática y generar el acercamiento al trabajo del taller. En esta instancia inicial es importante establecer las pautas generales de trabajo y los criterios de evaluación que se utilizarán en la propuesta.

Actividad 2 Este taller no se reduce simplemente a producir textos periodísticos como una estrategia agilizadora de temáticas curriculares, el punto de partida debería ser el de entender el género y los lenguajes con los cuales se construye el sentido, comprender la importancia de este tipo discursivo y en esto está centrada la segunda actividad. Si bien la tercera actividad y el propósito final del taller es la producción de textos, es necesaria una instancia previa de lectura y análisis de textos similares para que esa producción no resulte una reproducción acrítica del género periodístico. Es por esto que el segundo momento de la secuencia didáctica tiene como objetivo reflexionar sobre cómo funcionan estos textos en contextos sociales específicos, qué estrategias discursivas se utilizan para representar el problema o situación que se definió en la Actividad 1. Como primera cuestión se sugiere seleccionar (actividad que puede hacer el docente o los estudiantes) diferentes noticias sobre la temática. Según la diversidad, creatividad y riqueza de los textos se pueden identificar los diferentes recursos utilizados para construir y representar los temas de los que se hablan en las notas. Un ejemplo de cómo el discurso periodístico hace referencia al tema del consumo, podría ser el siguiente artículo publicado en el diario Río Negro en enero de este año: http://www.rionegro.com.ar/bariloche/adicciones-mas-casos-y-menos-respuestas-enbariloche-EI2093143, donde se habla acerca del consumo en un sector de los jóvenes de la ciudad y se hace referencia a una encuesta y a los resultados de la misma. El texto se puede abordar de muchas maneras, un primer acercamiento puede ser la lectura del título y las posibles hipótesis que este puede generar sobre el contenido de la noticia. Otro análisis puede partir de la lectura del epígrafe en relación a la foto que ilustra a la nota, donde ya aparecen datos concretos de la encuesta sobre la que se basa la noticia. Estos acercamientos pueden confrontarse/complementarse con las ideas que ya han sido trabajadas en la actividad 1, por ejemplo, ¿cuál es el sector representado con la palabra 33

jóvenes? ¿Cuál es la idea de consumo que se desprende de la lectura? ¿Quiénes son los actores involucrados? ¿Aparecen sus voces?, etc. Otros aspectos a considerar pueden ser: ¿qué elementos de otros lenguajes se utilizaron en la construcción de la noticia? ¿El número de jóvenes encuestados resulta representativo? ¿Por qué? ¿Qué aportan al texto en sí esos datos?, etc. Desde la información que se presenta se puede reflexionar sobre: las fuentes, si la información es cualitativa o cuantitativa, grado de representatividad, modalidad enunciativa, referencias o citas, los conocimientos previos que se necesitan para entender la noticia, etc. Respecto de los lenguajes utilizados se puede analizar: ¿qué lenguajes están presentes?, ¿qué tipo de información construye y representa? ¿Qué conocimiento es necesario saber para entender esos lenguajes? (según la noticia encontrada puede ser una fotografía, un mapa, infografías, tablas, ilustraciones, etc.). La lectura de textos periodísticos sirve además como base común para los estudiantes que podrán consolidar su experiencia como lectores del género o conocer un nuevo género y apropiarse del estilo produciendo su propio texto.

Actividad 3 Centrada en el hacer, en esta instancia los estudiantes elaborarán producciones en las que se combinarán los lenguajes abordados de manera fluida y no forzada. La producción debe reflejar el manejo y la comprensión del funcionamiento de los elementos de cada lenguaje y también adecuarse al género textual. En forma conjunta, además, se propone pensar un instrumento, por ejemplo un mural, en caso de un soporte en papel, para socializar las producciones y que éstas puedan ser conocidas por otros actores de la comunidad.

Bibliografía    

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Área Educación Matemática Taller de articulación de la matemática con otros campos del conocimiento – Primer Año _______________________________________________________________________ Eje temático 

Álgebra y Funciones; Sub-eje: Análisis de variaciones

Propósitos 

Generar situaciones de enseñanza y aprendizaje que involucren distintas vías de acceso al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseño e implementación de experiencias.



Describir información a través de las gráficas, determinando si existen dependencias entre variables.



Promover el uso de la tecnología para procesar información, comunicarla y visualizarla según la naturaleza de los saberes a tratar.



Utilizar adecuadamente los diversos lenguajes matemáticos y la presentación ordenada y clara de procedimientos y resultados.

Saberes previos 

Uno de los saberes previos a considerar para la propuesta que se presenta es: El reconocimiento de problemas para cuya resolución sea necesario estimar y/o medir efectivamente, sin recurrir al cálculo, seleccionando las unidades adecuadas y registrando la inexactitud de la medida.

El diagnóstico a través de actividades de indagación es una posible opción para rescatar estos saberes previos de los estudiantes. Un buen diagnóstico siempre aporta información relevante para poder conocer los recursos y saberes con que ellos cuentan. De esta manera, el trabajo que se realice posteriormente estará basado en esos saberes reales del estudiante. En este caso, se podría proponer una actividad referida a la medición de diversos objetos de diferentes tamaños utilizando variados instrumentos para observar la precisión de cada uno, estableciendo las dificultades que podrían surgir al momento de medir.

Saberes a construir por los estudiantes  

La interpretación de relaciones entre variables en tablas y gráficos en diversos contextos. La utilización de diversas formas de expresar la dependencia entre variables (verbal, gráfica, por tablas, fórmulas, etc.).

Evaluación El concepto de evaluación ha sufrido modificaciones en los últimos años, adquiriendo relevancia la evaluación formativa. La intención está centrada, como plantea Perrenoud (2008), en comprender de manera más acabada el funcionamiento de los estudiantes a través de una observación más metódica. Este funcionamiento está referido casi exclusivamente, de acuerdo a Bain (1988 citado en Perrenoud) a la gestión de los aprendizajes de los alumnos. Desde esta perspectiva, se sugiere ir generando instancias que permitan el reconocimiento del avance de los estudiantes en sus aprendizajes. Las actividades que reflejen la integración de saberes y los distintos procesos, individuales y grupales por los que los estudiantes van transitando podrían ser un camino para visualizar ese avance.

Fundamentación Es bien conocida la “utilización” y aplicación que la matemática tiene en otras ciencias como la física, la química y la biología, como así también puede ser “observada” en expresiones artísticas como obras de arte y obras musicales. También se la puede relacionar con las ciencias sociales desde el proceso histórico que ha tenido la matemática hasta el valor ciudadano que la matemática puede brindar. Todo esto es parte del hacer matemático. El espacio de taller en esta área tiene, como una de sus intenciones, construir con los estudiantes saberes que estén integrados a esas otras áreas de conocimiento sin dejar de lado la importancia que la propia disciplina tiene, propiciando una metodología de trabajo propia de un taller. Más allá de estas relaciones, que quizás tienen un aspecto lineal, es importante considerar a la educación matemática desde un aspecto integrado, donde las conexiones entre ideas puedan ser visualizadas, utilizadas, organizadas y aplicadas en situaciones tanto intra como extra matemáticas (NTCM, 2003). Por otra parte, este espacio abre la posibilidad de que los estudiantes puedan desarrollar ciertas capacidades propias del trabajo en equipo, necesarias para su proceso personal tales como la organización, planificación, comunicación, toma de decisiones, resolución de situaciones de conflicto, etc., propuestas por Holmes (1997) para el trabajo 37

en proyectos, poniendo en práctica procesos de reflexión que llevan a la resolución de problemas. En este sentido se presenta una propuesta para el Taller de Articulación de la Matemática con el campo de conocimiento de la Biología, destinado a primer año del ciclo básico. Cabe recordar que esta presentación es sólo una propuesta de taller que puede ser llevada al aula, pero no pretende ser un modelo a seguir para todos los talleres de matemática planteados en el Diseño Curricular, ni de primer año ni de los años superiores. También es necesario resaltar, que el eje y/o ejes temáticos y los saberes a construir en estos talleres son seleccionados por el docente de matemática. No necesariamente los saberes pertenecientes al otro campo de conocimiento tienen que estar presentes en el nivel en el que se está trabajando. La secuencia de actividades que se sugiere está pensada para diseñar un experimento en el área de conocimiento de la biología y la actividad matemática que de él se desprende.

Secuencia de Actividades Pedro quiere armar con su hermano una pequeña huerta, con algunas legumbres que consumen habitualmente en su casa. Seleccionó varias especies, entre ellas de poroto (una de sus favoritas). Pero se pregunta qué condiciones debería considerar al momento de plantar sus semillas. ¿Podemos ayudar a Pedro para que reconozca qué factores influyen en el crecimiento de una planta y de esta manera determinar las condiciones más favorables?

Actividad 1 La intención de esta primera actividad consiste en indagar los conocimientos que tienen los estudiantes respecto de esta situación, para posteriormente comenzar a diseñar con ellos un experimento. Para poder diseñar las experiencias que permitan evaluar la influencia de cada uno de los factores, es importante promover el planteamiento de preguntas. Algunas de ellas y que podrían surgir del grupo son: 

¿Se podrían medir todos los factores que influyen en ese crecimiento? ¿De qué manera?

  

¿Qué partes de una planta se podrían medir? Esas mediciones, ¿se van modificando? ¿Cuándo? ¿Qué podría variar? ¿Qué instrumentos podría utilizar? ¿Cómo se podrían organizar los datos que se van obteniendo?

Uno de los saberes a construir por los estudiantes de primer año en matemática es la interpretación de las relaciones entre variables desde distintos lenguajes matemáticos. Desde la biología la utilización, definición y control de variables adquiere importancia para la toma de decisiones e interpretación de fenómenos. Las primeras preguntas apuntan a empezar a introducir la idea de variables y cuáles de ellas son susceptibles de ser medidas. Se podrían considerar las siguientes: altura, diámetro del tallo, longitud de la rama, longitud de la hoja, tiempo de crecimiento, agua y luz que recibe, temperatura, tipo de suelo, entre otras. Además, se podría analizar cuáles de estas variables podrían controlarse. Si se quiere medir el efecto de algún factor en relación a otro tienen que mantenerse constantes otros factores que puedan afectar al experimento. Estos factores adicionales son los que se mantienen constantes durante el experimento y se conocen como las variables controladas. Por ejemplo, si se quiere medir el efecto de algún fertilizante sobre el crecimiento de las plantas, hay que asegurarse que todas las plantas en el experimento estén bajo las mismas condiciones ambientales para que ningún otro factor afecte el resultado. La temperatura y la humedad deben ser iguales para todas las plantas, y las plantas deben colocarse en recipientes de igual tamaño y con el mismo tipo de suelo. Las últimas preguntas tienen la intención de indagar sobre qué instrumentos ellos conocen, analizar cuáles serían los más adecuados para la situación planteada y cómo esos datos que se van obteniendo se pueden organizar. Una vez indagados todos los aspectos que hacen a la situación inicial, la intención es introducir a los estudiantes en la toma de decisiones respecto del diseño del experimento del crecimiento de una planta. Una posible organización de la clase para esta actividad es primero el trabajo en pequeños grupos y posteriormente realizar una puesta en común. Para la siguiente actividad se sugiere la utilización de semillas de porotos (Phaseolus vulgaris) ya que son de rápido crecimiento, no obstante pueden usarse otras.

Actividad 2 Considerando los factores que identificaste junto a tus compañeros y que afectan el crecimiento de una planta ¿Qué experimento realizarías, junto a ellos, para analizar el crecimiento de una planta de poroto? Con esta actividad se pretende que los estudiantes planifiquen un diseño experimental, en pequeños grupos, especificando qué factores medirían y qué consideraciones tendrían para llevar a cabo el experimento. Luego, se podría realizar una puesta en común para discutir la propuesta de cada grupo. Un posible diseño experimental, considerando el tipo de suelo, podría ser el que se describe a continuación. Cada grupo utilizará tres recipientes (o macetas) en los que colocarán tres tipos de suelo diferente. En el primero suelo arenoso, en el segundo suelo arcilloso y en el tercero suelo limoso con alto contenido de materia orgánica. En cada recipiente se colocarán semillas de poroto (la cantidad la determinarán junto al docente). Se medirá la altura de las plantas, cada 3 días, sobre un total de 21 días. Es importante recordar que el resto de las variables deben mantenerse constantes, bajo condiciones controladas de laboratorio (luz, agua, temperatura). Los instrumentos que se pueden utilizar para realizar estas mediciones pueden ser una regla o un calibre. Es importante trabajar con los estudiantes el compromiso y la responsabilidad hacia el proyecto ya que el taller cuenta con un único encuentro por semana. En esta instancia es útil retomar la actividad de diagnóstico para tomar decisiones acerca de quién va a medir, con qué instrumento, etc. Los datos que se van obteniendo se vuelcan en una tabla como la siguiente: Una posible tabulación de los datos sería como se presenta a continuación: Día 0 Altura 0 (cm) Suelo Arenoso

3 0,3

6 0,8

9 1,4

12 1,7

15 2,3

18 2,7

21 3,3

Día Altura (cm)

3 1,9

6 2,5

9 3,1

12 3,5

15 4,1

18 4,3

21 5,2

0 0

Suelo Arcilloso

Día 0 3 6 9 12 15 Altura 0 2,1 3,6 4 6 7,5 (cm) Suelo Limoso con alto contenido de materia orgánica

18 9

21 13

En el transcurso de los 21 días se analiza el diseño del experimento en referencia a ajustes que serían necesarios introducir, examinar las formas de medición, observar si los factores adicionales se estarían manteniendo constantes, realizar predicciones respecto al crecimiento de la planta según los tipos de suelo.

Observando los datos obtenidos, analiza para cada suelo: ¿Cuál es la medida de la altura de la planta el día 9? ¿Y el día 15? ¿Cuál es la altura de la planta el día 8? ¿En qué día la planta tenía una altura de 1,9 cm? ¿Y de 2,6 cm? ¿Cuál es la altura máxima de la planta? ¿En qué momento la alcanzó? ¿En qué período la planta creció más rápido? ¿Qué relación podrías observar entre la altura y el tiempo transcurrido? ¿Hay una diferencia en el crecimiento de las plantas según los tipos de suelo?

Actividad 3 A) Algunas de estas preguntas no pueden ser respondidas observando las tablas. Se sugiere entonces introducir la representación gráfica, analizando comparativamente los valores que obtuvo cada grupo y, si se observan diferencias considerables, discutir los posibles motivos.

Actividad 3 B) Representar gráficamente los datos de las tablas. ¿Cómo harías gráficamente para comparar lo que sucedió con los tres tipos de suelos?

En esta instancia podrían surgir dificultades respecto a la construcción de una gráfica, en cuanto a ¿en qué eje se representará cada variable?, ¿cómo comparar la influencia de los tres tipos de suelo?, entre otras. Se sugiere que las gráficas sean realizadas en algún software (por ejemplo Excel) ya que la variable altura (dada en cm) introduciría ciertas dificultades a la hora de graficar

en lápiz y papel y conduciría a tratar otros saberes que no están incluidos en esta propuesta. A continuación se presentan algunas posibles gráficas:

Suelo Arenoso

Suelo Arcilloso 6

Altura (cm)

4 3 2 1 0

4 2 0

0 3 6 9 12 15 18 21 24

Tiempo (días)

9 12 15 18 21 24

Tiempo (días)

Altura (cm)

Suelo Limoso 15 10 5 0 0

12 15 18 21 24

Tiempo (días)

Una vez construidas las gráficas, se pretende retomar las preguntas de la actividad 3 A) que no hayan podido ser contestadas con anterioridad, ya que algunas promueven la lectura de gráficos y otras su interpretación. Las del primer tipo están dirigidas a la identificación de variables, del origen, la unidad, la graduación de los ejes y a la identificación de puntos que pertenecen o no a la gráfica como explicitan Azcárate y Deulofeu (1996). Las del segundo tipo se relacionan con las características generales de la gráfica atendiendo a las variaciones que presenta. En este momento es posible institucionalizar el concepto de variable. Una posible estrategia para responder a la pregunta planteada en la actividad 3B), podría ser superponer las tres gráficas para visualizar las diferencias entre los tres tipos de suelo. Otra estrategia es graficar en simultáneo utilizando el software elegido.

Altura (cm)

Crecimiento de la planta 15 10 5 0 0

Tiempo (días)

La interpretación de gráficos cartesianos permite poner el foco en la dependencia y la variación de las magnitudes involucradas en la relación. Es el gráfico en sí mismo el que pone esto en evidencia. Una vez que fueron realizadas las gráficas en cada grupo, se propone una puesta en común para analizar diferencias que podrían haber surgido entre los grupos, distintas producciones y conclusiones; siendo también un momento propicio para institucionalizar los conocimientos trabajados en la secuencia.

Actividad 4 (de integración) Supongamos que hubieras medido la longitud de la hoja a lo largo de los días. ¿Cuál de los siguientes gráficos crees que podría representar esa situación? a) b) 1,5 1,5 1

0,5

0,5 0

0 0

9 12 15 18 21 24

12 15 18 21 24

c) 1,5 1 0,5 0 6

12 15 18 21 24

Completa la gráfica elegida con el título que le correspondería a cada eje, identifica las variables que se estarían considerando y determina si existiría una dependencia entre esas variables.

Esta actividad puede ser considerada evaluativa desde la perspectiva de reconocer los avances que van teniendo los estudiantes en sus aprendizajes, ya que propone el camino inverso al que ellos habían realizado con las actividades anteriores. De esta manera se pone en evidencia el alcance en la construcción de los saberes por parte de los estudiantes y los posibles aspectos que hayan dificultado el aprendizaje, lo que también permitiría realizar los ajustes necesarios.

Bibliografía 

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ADÚRIZ-BRAVO, A. 2008. “Un nuevo lugar para la ‘intervención experimental’ en la ciencia escolar”. Papel y Tinta para el Día a Día en la Escuela. AZCÁRATE C, DEULOFEU J. 1996. “Funciones y gráficas”. Madrid. Ed. Síntesis. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES DE LA NACIÓN. INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE. Especialización docente de Nivel Superior en la enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria. Clase 5: La enseñanza de Probabilidad y Estadística a través de proyectos. Enseñanza de la Probabilidad y la Estadística. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO. 2017. Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro. Versión 1.0. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2017. Desarrollo Curricular N°1: Área Educación Matemática, Río Negro. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. 2016. ESRN. Capacitación: “De los documentos curriculares a las propuestas áulicas Planificar en área.” MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CONSEJO PCIAL. DE EDUCACIÓN. PCIA. DE RÍO NEGRO. 2007. Módulo 3: Diálogo de Saberes: un camino en construcción. Programa de Actualización Disciplinar. Transformación de la Escuela Secundaria Rionegrina. Comisión Res. 611/06. PERRENOUD, P. 2008. “La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas.” Buenos Aires. Ed. Colihue. POZO, J.I.; GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Ed. Morata. SADOVSKY, P. 2005.“Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos” Buenos Aires. Libros del Zorzal. SOCAS M, CAMACHO M. 2003. “Conocimiento Matemático y Enseñanza de las Matemáticas en la Educación Secundaria. Algunas Reflexiones.” Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, 10 (2), 151-171

Área Educación en Segundas Lenguas Taller Interdisciplinario – Segundo Año

______________________________________________________________________ Presentación Si bien en el ciclo básico no está prevista la participación de Segundas Lenguas en ninguno de los talleres propuestos, entendemos que esta área podría trabajar de modo multidisciplinario y/o interdisciplinario con cualquiera de ellas. Se sugiere que cada área que participe en el taller explicite sus propios ejes, propósitos, saberes y que puedan acordar entre los/las docentes un proyecto común que resulte en la concreción del taller.

Ejes Temáticos: Interculturalidad y plurilingüismo Propósitos generales (desde el área de Segundas Lenguas) ●

●

Estimular la elaboración de textos escritos breves con adecuado grado de fluidez y corrección a través del uso de estrategias de escritura, atendiendo al contexto de situación y no sólo al producto final sino también al proceso, desde la perspectiva de la multimodalidad y de las literacidades múltiples. Promover el tratamiento de temáticas que requieran de los saberes de otras áreas de conocimiento para así facilitar la integración entre ellas y la lengua y cultura adicional, desde una perspectiva inter y multidisciplinaria. Propiciar la reflexión metalingüística acerca de la lengua y cultura de origen y las lenguas y culturas adicionales como medios de construcción social, cultural e identitaria. Desarrollar estrategias de pensamiento que permitan el ejercicio del trabajo colaborativo, cooperativo y vincular, en tanto y en cuanto se fortalezca la autoestima y la confianza en los particulares procesos de aprendizaje.

Saberes previos ●

●

La aproximación a la comprensión de que un texto en la Lengua Segunda puede abordarse aunque no se conozca el significado de todas las palabras que lo constituyen. La identificación de elementos relevantes, relación entre grafía y pronunciación; distintos registros, diferencias entre oralidad y escritura. 45

Saberes a construir ●

●

El inicio de la reflexión sobre la percepción de particularidades culturales, a partir del encuentro con otras culturas o la propia, considerando sus formas de organización en la vida cotidiana. La percepción de rasgos de la propia identidad. El inicio en la identificación de algunos elementos relevantes de la lengua que se aprende, o de la que habla. La escritura gradual y progresiva de textos breves de los géneros trabajados, en soporte físico o digital (afiches, epígrafes, cartas breves, descripciones, invitaciones, historietas, entre otros), a partir de un texto provocador (imagen, texto escrito, audio o audiovisual) y con diferentes propósitos comunicativos. Esto supone: la frecuentación de ejemplos de textos que puedan servir de modelo y el reconocimiento de sus características principales; la consideración del destinatario, el tema a abordar y el propósito con que se escribe (contexto de enunciación); el inicio en la discusión acerca del punto de vista de quien escribe, es decir, de la posición que asume el enunciador en el texto; la elaboración de un plan o esquema junto con el/la docente en un principio, luego en forma grupal y, finalmente, en forma individual; la relectura de cada borrador del texto con el/la docente y la reformulación conjunta a partir de sus orientaciones sobre el uso apropiado de una palabra o expresión, dudas ortográficas o de puntuación, entre otras; el uso de recursos lingüístico-discursivos adecuados al propósito comunicativo; la escritura de versiones mejoradas en base a devoluciones del/la docente o de pares.

Título: “Los objetos hablan” Los objetos hablan, son vestigios de los modos de vida cotidiana y testimonio de prácticas culturales, familiares, personales. Nos permiten conocer la tecnología y la expresión de la cultura de una época y de una comunidad. Su historia habla de nuestra historia. Sugerimos dos tareas para iniciar el trabajo con los objetos en el aula: - Pedir a los/las estudiantes que elijan un objeto de la casa y lo traigan a la clase (un objeto personal o familiar). - Traer (el equipo docente) objetos que reflejen modos de vida de una cultura. Por ejemplo, una escoba, una muñeca, un libro bilingüe, un tupu (platería mapuche) u otros objetos que se crean pertinentes a la actividad. La idea es que los objetos elegidos tengan valor o relevancia para los/las estudiantes. A partir de allí las áreas diseñarán un conjunto actividades que favorezcan la indagación

sobre el objeto desde diferentes perspectivas y modos de expresión (textual, visual, audiovisual).

Actividad de Apertura Se presentarán distintos objetos, algunos de ellos conocidos por los estudiantes (objetos de uso frecuente en la comunidad como una escoba, una pelota, una muñeca, un autito) y otros “extraños” (objetos de uso frecuente en otras culturas o comunidades como por ejemplo un tüpü (una pieza de platería mapuche), un kultrung, un berimbau, un coco de dendê, etc.). Se explorarán los objetos a partir de algunas preguntas iniciales, tales como: ¿Cómo es? ¿Para qué sirve o para qué crees que sirve? ¿Quiénes lo usaron o lo usan? ¿En qué situaciones (ordinarias, extraordinarias, festivas, etc.)?

Actividades de Desarrollo Luego se trabajará con los objetos traídos por los/las estudiantes. La propuesta es explorar el objeto desde distintos puntos de vista y desde las distintas disciplinas. Para ello, será necesario organizar algunas actividades que permitan trabajar las particularidades de cada mirada sobre el objeto así como la mirada integradora. Científica-tecnológica: El objeto en su materialidad (tamaño, forma, color, textura, materia, etc.), explorando las sensaciones visual, olfativa, auditiva, táctil y gustativa. ¿Qué recursos naturales se usaron para su creación? Impacto de la actividad humana sobre la naturaleza. Mochila Ecológica. ¿Objetos descartables o reutilizables? Ciencias Sociales y Humanidades: Los objetos en la vida social (origen, fabricación, trabajo incluido, uso y valor social y cultural, etc.). Las mercancías y los objetos creados de manera artesanal. Sexismo: ¿hay objetos de mujeres y de varones? Lengua y Literatura: Los objetos como testimonio de prácticas y vivencias familiares y personales. El objeto como relato biográfico (origen, historia, uso familiar o personal, sentido o valor de ese objeto para la familia y para el estudiante, ¿por qué lo eligió?, ¿qué representa?). Lenguajes Artísticos: El objeto desde un punto de vista estético. Colores, forma y tamaño. ¿Qué sentimientos / sensaciones evoca la experiencia de observarlo? ¿Cómo cambian esas sensaciones si se observa desde diferentes perspectivas? Usos y consumos culturales. Segundas Lenguas: La descripción de objetos en LS. Los recursos lingüístico-discursivos necesarios para la posterior construcción de un texto breve que integre los distintos puntos de vista trabajados en las otras áreas. 47

Producción final: ¿Qué (nos) dicen los objetos? Realizar un ensayo fotográfico o audiovisual con texto breve (en Segunda Lengua) sobre el o los objeto/s elegido/s que intente integrar/representar todos los puntos de vista trabajados a lo largo del Taller.

Para la producción de dicho ensayo, se leerá el texto: El almacén de las cosas perdidas En la calle Pedernera había un almacén en el que se vendían objetos perdidos. Con el mayor apuro habrá que decir que únicamente podía comprarlos la persona que los había extraviado. Esta restricción, lejos de ser un estorbo para los comerciantes, constituía el secreto de su prosperidad. Una foto, una muñeca, una carta, una bolita o un dibujo infantil costaban pequeñas fortunas. El poeta Jorge Allen visitó algunas veces el negocio buscando una vieja camiseta de fútbol. No tuvo suerte. Los dueños le informaron amablemente que ellos sólo vendían una pequeña parte de las cosas perdidas. - En verdad, la mayoría de los objetos se pierden para siempre - confesaron. - Es preferible que así sea - explicaba el cajero - Un mundo en el que nada se perdiera sería un mundo sin amor y sin arte. Ciertos maldicientes pensaban que el comercio no era sino un refugio de ladrones y reducidores, acusación que nunca fue comprobada. Un día, los dueños vendieron el almacén a unas personas que juraban haberlo perdido. Ahora funciona allí una pizzería. Alejandro Dolina en Crónicas del Ángel Gris De esta manera, y a partir de la lectura del texto “El almacén de las cosas perdidas”, se invita a repensar el valor del o los objetos elegidos por cada estudiante, grupo o dupla para desarrollar el proyecto final. ¿Qué nos dice su forma, su materia, su tecnología sobre su historia y uso social, cultural y familiar? ¿Qué representa ese objeto en tu vida / en tu historia personal, familiar, comunitaria? Cada producción formará parte de un catálogo de objetos que se encuentran en las estanterías del “Almacén de las cosas perdidas”. Esta producción formará parte de la evaluación formativa que se propicia desde el marco teórico del Diseño Curricular de la ESRN, caracterizada por “valorar especialmente el proceso que demanda toda decisión en la resolución de un problema complejo; requerir la puesta en juego de distintos saberes y resignificarlos estratégicamente; autorregular la propia conducta y ajustarse a los cambios inesperados, y justificar a posteriori las acciones realizadas.”17 17

Diseño Curricular ESRN. 2017. Ministerio de Educación y Derechos Humanos. Gobierno de Río Negro. P. 26 48

Bibliografía    

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Área Educación en Lenguajes Artísticos TALLER DE EDUCACIÓN EN LENGUAJES ARTÍSTICOS – Primer año Artes Visuales / Música / Teatro

__________________________________________________________________ EJE TEMÁTICO EL CUERPO, lo SIMBÓLICO y la EXPERIENCIA ESTÉTICA En este EJE, reflexionaremos brevemente sobre las prácticas propias de los lenguajes artísticos, situadas en el contexto escolar. Habitualmente en los espacios áulicos de teatro, música o artes visuales se hacen presente dimensiones de los protagonistas que se hallaban ocultas o silenciadas. Esto sucede al retomar lo vivido y resignificarlo a través de los lenguajes expresivos estableciendo, casi siempre, nuevas relaciones e instancias de aprendizaje. Podríamos afirmar que en el acto creativo el sujeto aprende a conocer de sí y con los otros. Nuestra experiencia de vida es una fuente inagotable de aprendizajes. Actuamos de muchas maneras: observamos, imitamos, memorizamos, repetimos, nos emocionamos, dudamos, tomamos decisiones, nos animamos18, esta expresión tan común en nuestras clases (“animate a hacer”, “animate a ser”). Podemos decir, que habitamos un lugar, cuando uno se anima a ser otro. Como si de repente, el cuerpo extrañado pudiera encontrar otro lugar vital de la experiencia, más vivo en intensidad, más presente. Así, esta práctica se convierte en una forma de conocimiento, un acto singular donde el cuerpo se manifiesta, mientras despliega la sensibilidad que siempre deja alguna huella externa e interna. El aprendizaje es una construcción en la memoria, que no sólo implica recordar, sino también olvidar. Entonces, al momento de reconstruir, generalmente nos vemos impulsados a nombrar aquello que hicimos, a tratar de explicar con palabras esa producción, a intentar interpretar y reconocer algo de la intensidad de ese proceso. Podríamos decir que este modo de entender la experiencia, hace hincapié en expandir lo percibido, es decir en provocar un movimiento que se transforme en registro (pensemos 18

Nos gusta pensar esta palabra con sus relaciones etimológicas: ánimo es un término de procedencia latina bajo la denominación “anĭmus” y a su vez del griego “ανεμος” (anemos) que quiere decir soplo vital, también alusiva al término “ánima”, alma.

en un chico cantando, haciendo un dibujo, o representando un personaje) que luego pueda dar cuenta de esto. Lo paradójico de las representaciones simbólicas que surgen de un hecho estéticoartístico es la generación de nuevos sentidos. Por más que intentemos describir con palabras aquello sucedido, nunca alcanzaremos a dar con la designación precisa, pues como dice Foucault19, la palabra nunca será la cosa. Ninguna producción artística puede ser sustituida por la palabra, ayuda a hablar de ella, pero en su lugar, solo está la obra para representarse. Por eso la poesía explica mejor el arte. Porque la poesía “escribe” en el vacío del lenguaje, es ese vacío. Es que efectivamente, lo metafórico20 es eso: “lejos de ser un recurso retórico meramente "decorativo", produce una reorganización del mundo al que estamos acostumbrados, haciéndolo más claramente reconocible.” (Oliveras: 2007) Podemos pensar entonces a la experiencia estética como “un modo de encuentro con el mundo, con los objetos, fenómenos y situaciones ya sean naturales o creados por el ser humano, que produce en quien lo experimenta un placer, un conjunto de emociones y un tipo de conocimiento”. Experimentamos en un determinado contexto, y que a la par construye en esas prácticas, en esas percepciones, multiplicidad de sentidos. Entonces, decimos que hay cuerpos que están, que son. Cuerpos presentes.

SUB EJE: El cuerpo individual y el cuerpo colectivo Quizás la ausencia más dramática, es la ausencia de alguien presente. En nuestro contexto, sabemos bien que la “Institución Escuela” puede considerarse como un dispositivo que fue creado, entre otras cosas, para ocuparse de la regulación, el control y normalización de los cuerpos. Sus actores –alumnos y docentes– establecen modos diversos de transitar este escenario escolar a lo largo y a lo ancho del ciclo lectivo. Está explicado por múltiples autores, que esta época posmoderna implica discontinuidad, ruptura, alteración. Época de la liquidez, de pasajes, de disoluciones. De la sociedad 19

En su libro “Las palabras y las cosas - Una arqueología de las ciencias humanas”, podemos encontrar una frase muy elocuente: “Pero la relación del lenguaje con la pintura es una relación infinita. No porque la palabra sea imperfecta y, frente a lo visible, tenga un déficit que se empeñe en vano por recuperar. Son irreductibles uno a otra: por bien que se diga lo que se ha visto, lo visto no reside jamás en lo que se dice, y por bien que se quiera hacer ver, por medio de imágenes, de metáforas, de comparaciones, lo que se está diciendo, el lugar en el que ellas resplandecen no es el que despliega la vista, sino el que definen las sucesiones de la sintaxis.” 20 Metáforas: metá (más allá) fora (lugar), quiere decir que una metáfora es algo que hace presente una cosa que no está, lo hace a través de un decir que está más allá de su propio lugar. 51

disciplinaria a la sociedad de control. Las escuelas han sido diseñadas para "civilizar" a los alumnos, para que estos cuerpos "sujetados", se "quedaran en el molde". El cuerpo y sus experiencias comunican a través de lo sensible, lo perceptivo. La comprensión de las bases físicas y expresivas del mismo, la indagación e instrumentación de diferentes combinaciones de los parámetros del espacio y del tiempo en los que actúa para expresar y comunicar las vivencias y percepciones, los sentimientos y las ideas constituyen los canales básicos para conferir significado a las acciones humanas. Si realizamos un recorrido sobre algunas de las formas de entender y vivir al cuerpo a lo largo de la historia, vemos que éstas se encuentran íntimamente ligadas al momento político, económico, social en el cual se inscriben, como así también a la cultura y a las creencias de cada época. En este sentido, las artes producen representaciones de los cuerpos en todas sus expresiones y estas producciones simbólicas pueden ser de gran ayuda a la hora de reflexionar acerca del lugar y significación del cuerpo.

La escuela instituye una escena Pablo Pineau (2015) afirma “La escuela hace una propuesta con ciertos sectores, donde estos no tienen lugar. Debemos modificar los formatos escolares, las gramáticas escolares, para dar lugar a estos sujetos que no se amoldan a la matriz escolar (y no tienen por qué hacerlo) y refiriendo a lo que Beatriz Sarlo llama imposición de derechos, o sea, para gozar de los derechos que brinda la escuela uno debe adecuarse a dicho molde, dejar afuera u ocultar las marcas identitarias, las marcas externas al dispositivo escolar. El pibe al entrar a la escuela se vuelve alumno ¿qué implica eso? Dejar, suspender, quitar, posponer otras cosas que este chico es, además de alumno.” Parte de lo que somos queda en la puerta. A la escuela entramos regulados, controlados, condicionados. Los docentes representamos muchas veces, ese “agente del orden” que la institución escuela, en teoría, requiere. Cuerpos dóciles, palabras acotadas, movimientos controlados: todos somos funcionales a una escena escolar, que se ve reflejada en la disposición tradicional de los bancos, el “buen” uso del tiempo, las ”rutinas cómodas” que no rompan el molde, que no muestren otra forma de habitar el espacio y que no permitan otra forma de transitarlos. Si pensamos que el cuerpo es el territorio desde el cual percibimos el mundo, un mapa de las experiencias podemos decir que es un instrumento a través del cual asimilamos, recreamos y en definitiva comunicamos. Nos ponemos en movimiento, “desordenamos” los cuerpos, generamos exposición, los consideramos “objetos de estudio” en base a experiencias que impliquen: conciencia corporal, desinhibición, comunicación con los otros, es decir el cuerpo pensado tanto para la acción creativa y estética, como para su registro consciente. 52

Propósitos ●

Valorar el cuerpo como instrumento de expresión en la realización de producciones grupales o individuales con intención estética y comunicativa.

●

Considerar el cuerpo como generador de sentido a través de la percepción dando valor a una visión holística del cosmos.

●

Generar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, emociones, sentimientos y sus modos de expresión.

●

Desarrollar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y la voz.

●

Valorar el intercambio de experiencias como fuente de aprendizaje.

●

Respetar las posibilidades expresivas y creativas de los otros.

●

Ampliar el campo sensorial: relaciones entre lo conocido y lo percibido.

●

Poner en diálogo los rasgos culturales propios de los integrantes de los diferentes colectivos que integran el taller.

●

Incentivar el empoderamiento del aprendizaje al asumir el rol de sujetos activos en sus producciones.

●

Estimular la necesidad expresiva tanto individual como colectiva desde la experimentación.

●

Desarrollar temáticas relacionadas a los estudiantes a través de distintos proyectos artísticos aportando de esta forma, a la construcción de su propia identidad cultural.

●

Incorporar herramientas propias de los lenguajes abordados mediante la práctica de los saberes propuestos.

●

Motivar la producción estético-artística a través de procesos exploratorios aportando diferentes herramientas y materialidades.

●

Promover el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la producción estéticoartística a través de la experimentación en medios digitales.

Saberes previos Considerar saberes previos en los estudiantes es pensar, de modo general, que trabajamos sobre la base de un algo, a veces indefinido, o no nombrado, pero tangible, visible en las experiencias que evidencian nuestros estudiantes. Herramientas adquiridas en vivencias propias, (escolares o no), o espacios curriculares previos. En los lenguajes estéticos artísticos, atender a saberes previos nos da la posibilidad de conocer para orientar nuestras intervenciones pedagógicas. Sea que provengan tanto del aprendizaje formal como del no formal al incorporarlos al capital simbólico individual de los estudiantes, será posible compartirlos en las experiencias comunes. 53

A modo de ejemplo, pensamos en la mayor o menor capacidad de disfrutar distintas sensorialidades, diferenciar, decodificar algunos mensajes; interpretar situaciones o escenas; percibir, contemplar, representar: interpretar roles, jugar con la voz, con el cuerpo; producir algún tipo de registro (filmar, editar, grabar; tomar nota).

Saberes ●

La valoración, la exploración y el conocimiento del cuerpo como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento, para comprender sus cambios.

●

El uso de medios digitales, para aplicarlos a la producción artística

●

La valoración de las capacidades y habilidades personales, para desarrollar la confianza y la autoestima.

●

La comprensión del aporte de cada disciplina (música, teatro y artes visuales), para la construcción de saberes desde un área interdisciplinar (artística).

●

La gestión de los propios procesos de experimentación y producción musical, teatral, visual, audiovisual, para llevar a cabo sus proyectos.

●

El juego con su cuerpo, creando nuevas formas de comunicación, para lograr gradualmente expresarse con mayor confianza

●

El manejo de conceptos, para el desarrollo de habilidades técnicas al servicio de las producciones artísticas.

●

El aprendizaje de sistemas simbólicos presentes en la cultura, para las representaciones de la corporalidad.

●

La dinámica de los movimientos y la gestualidad, para su organización y registro en el cuerpo.

●

La experimentación de las posibilidades del cuerpo, para su relación con los otros.

●

El reconocimiento desde la experiencia estética de diferentes realidades, para compartir y reflexionar sobre sus posibles transformaciones.

●

El entendimiento de los sujetos como actores, productores y consumidores, para reconocer en los procesos de producción sus identificaciones, gustos e intereses.

●

La investigación de las capacidades propias y grupales, para trabajar colectivamente.

●

La importancia de la experiencia estética como proceso dialéctico entre individuos y sociedad por medio del hacer, para permitir la interpretación y posible transformación de la realidad.

Posibles Actividades ●

Propuestas de juegos que posibiliten el vínculo y la confianza individual y grupal.

●

Propuestas de juegos de desinhibición y sensibilización a partir de las 54

posibilidades del grupo y la exploración del mundo cercano. ●

Exploración de juegos que desarrollen la imaginación y el reconocimiento de los propios recursos corporales y vocales a partir de la estimulación dirigida.

●

Exploración del propio ritmo corporal.

●

Exploración y análisis del cuerpo y el movimiento en el hecho estético.

●

Registro de la información del mundo circundante a través de la exploración tanto multisensorial como lúdica.

●

Lectura de imágenes fijas y en movimiento en la representación de la tridimensionalidad.

●

Experimentación de percepciones corporales internas y externas

●

Realización de movimientos con las distintas partes del cuerpo produciendo contrastes absolutos y relativos, movilidad e inmovilidad.

●

Representación de imágenes y esquemas corporales.

●

Realización de paisajes sonoros.

●

Gestión de los propios procesos de experimentación y producción musical, teatral, visual, audiovisual, partiendo de la sensibilización adquirida con la práctica de los lenguajes artísticos, seleccionando las estrategias adecuadas para llevar a cabo sus proyectos.

Evaluación Las actividades del taller deberían considerar instancias o momentos de evaluación pensadas como un proceso, con vistas a poder corregir, tomar decisiones, o volver a planificar el trabajo pensado, siendo que se trata de un desarrollo de producción con distintas etapas.

Los Proyectos como propuesta metodológica Consideramos que lo que resulta más apropiado para desarrollar el trabajo interdisciplinario en el Taller es la modalidad de Proyecto, donde la intención, la idea que se busca concretar, presentará la necesidad de conocimientos específicos e interconectados que llevará a la interacción entre las disciplinas. Encontramos en el trabajo por proyectos: el sentido de proceso, de acción participativa, de construcción compartida, de integración de conocimientos escolares y extraescolares, la invitación a la indagación y, fundamentalmente, que todo esto se orienta a la resolución de un problema anticipado o a alcanzar, dar forma, concretar, ampliar o profundizar una idea. Estimamos que estos aspectos son quizás los que diferencian a esta alternativa didáctica.

El trabajo en PROYECTOS implica Para los estudiantes: ● Elegir los objetivos, que posibilitará concitar el interés y dotar de sentido a la tarea. ● Planear y seguir toda la producción, que obliga a un compromiso muy superior al que lleva el cumplimiento con una materia. ● Prever y respetar tiempos. ● Compartir responsabilidades con sus pares. ● Mirar críticamente cada etapa del proceso para corregirlo o continuarlo. ● Buscar respuestas a las inquietudes que surjan. ● Asumir el producto como propio, que más allá de sus logros particulares, les presenta una nueva experiencia que resignifica el trabajo creativo. Para los docentes: ● Favorecer la interdisciplina. ● Incluir los saberes específicos en un enfoque más amplio, de sentido complejo e integral. ● Apostar al intercambio y a la construcción conjunta a través de una única planificación. ● Pensar la evaluación como un proceso, donde la tarea del equipo docente está incluida.

PROBLEMA

• Definir el tema/problema a trabajar.

¿QUÉ NECESITO • Determinar los conocimientos necesarios, teniendo en SABER? cuenta las disciplinas que integran el espacio. • Especificar los estudios o investigaciones concretas que necesitan ser emprendidas. • Reunir los conocimientos que poseen tanto docentes como estudiantes y buscar nueva información. VOCABULARIO COMÚN

Poner en tensión los conceptos y métodos de las diferentes disciplinas, tratando de trabajar con un vocabulario común y en equipo.

EVALUAR: • Cotejar todos los aportes y evaluar su adecuación, ¿Es la idea que relevancia y adaptabilidad. queremos? • Generar instancias concretas de discusión colectiva.

DEFINIR EL PROYECTO

• Integrar los datos obtenidos durante el proceso para determinar un proyecto coherente y relevante. • Elegir un nombre o un título. • Organizar la tarea: - Decidir los pasos a seguir. - Establecer un cronograma - Confirmar los roles - Orientar a los equipos de trabajo

VOLVER A EVALUAR: ¿Es factible?

• Ratificar o no la solución o respuesta que se ofrece.

Una Secuencia Didáctica dentro de un proyecto La secuencia didáctica que pensamos se encuadra en los ejes que pautamos en el diseño curricular. Está dirigida a primer año del ciclo básico, es decir, a los talleres interdisciplinares que figuran en la Caja Curricular propuesta en el Diseño a implementar y que contempla un espacio de una hora y media reloj semanal. Consideramos como referencia temporal el inicio del ciclo escolar. En este caso, proponemos trabajar los lenguajes artísticos en relación a las prácticas y su contexto. De acuerdo a lo planteado, y teniendo en cuenta algunas características de los estudiantes que comienzan un nuevo ciclo, nos interesa dirigir esta secuencia didáctica de acuerdo a los intereses que los chicos manifiestan, valorando su biografía personal y su pertenencia para que sean ellos partícipes activos de la misma. Proponemos visualizar el siguiente formato para facilitar la escritura y realización de la secuencia: 1. NOMBRE DE LA SECUENCIA:

DE CUERPO PRESENTE

2. FUNDAMENTACIÓN

Esta secuencia propone realizar una mirada sobre nuestros cuerpos en escena, en la escena escolar o en aquella que se desarrolla cotidianamente. La idea es generar desde lo visual, sonoro, musical y dramatúrgico una producción en que la propia identidad se manifieste ante el resto posibilitando instancias de reflexión y aprendizaje.

3. EJE ESTRUCTURANTE

EL CUERPO, lo SIMBOLICO y la EXPERIENCIA ESTETICA

3.1.Sub eje -El uso de las herramientas y los procedimientos que El cuerpo individual y el permiten la construcción de sentido a través de lo metafórico cuerpo colectivo y polisémico del arte, donde las categorías de tiempo y espacio poseen significación específica. -La comprensión y valoración de la producción artística como fenómeno situado en un contexto temporal político, económico, social, cultural y territorializado, próximo a la realidad de los actores involucrados. - la reflexión sobre las posibilidades de significación de un cuerpo 4. PROPÓSITOS

5. SABERES

●

Respetar las posibilidades expresivas y creativas de los otros.

●

Ampliar el campo sensorial: relaciones entre lo conocido y lo percibido.

●

Poner en diálogo los rasgos culturales propios de los integrantes de los diferentes colectivos que integran el taller.

●

Promover el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la producción estético-artística a través de la experimentación en medios digitales.

●

La valoración, la exploración y el conocimiento del cuerpo como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento, para comprender sus cambios.

●

El uso de medios digitales, para aplicarlos a la producción artística

●

El aprendizaje de sistemas simbólicos presentes en la cultura, para las representaciones de la corporalidad.

●

La experimentación de las posibilidades del cuerpo, para su relación con los otros.

●

El reconocimiento desde la experiencia estética de diferentes realidades, para compartir y reflexionar sobre sus posibles transformaciones.

6. METODOLOGÍA

Taller, de acuerdo a las características definidas en los párrafos anteriores.

7. ACTIVIDADES

Proponemos

organizar

las

actividades

tiempos

(sugeridas)

estimados para cada instancia de la secuencia a modo de entenderlo como un recorrido en etapas concretas. Ejemplo de organización temporal: Una vez finalizado el período de Articulación e ingreso (que en general suelen ser las dos primeras semanas de clase). Primeras dos semanas: Juegos de integración Juegos interactivos que involucran el área, permitiendo la desinhibición y la integración de los estudiantes. Segundas dos semanas: Identificación de posibles temáticas Debates, improvisaciones, imágenes, visionado de cortometrajes, sonidos, etc. para la elección de la temática que los represente. Tercer y cuarta semana: Actividad de interdisciplina Realizar una actividad exploratoria donde se puedan analizar la confluencia entre los distintos lenguajes artísticos. Por ejemplo: cómo se relaciona la imagen con el sonido, lo audiovisual, cómo se involucra la sensopercepción y las texturas, cómo se conectan las acciones por medio del guion, que poéticas se ponen en juego, como interviene la gestualidad de los protagonistas en una escena. Quinta y sexta semana: Análisis y conceptos técnicos de saberes. Elegir un espacio y momento determinado, analizar los sonidos característicos de la escena, lo gestual y vocal como instancia de comunicación, los valores de plano descriptivos, narrativos y expresivos con la intención de generar un paisaje sonoro Séptima y octava semana: Actividades grupales estableciendo dinámicas y roles. Trabajando en grupos, incentivar la organización de las tareas y de los diferentes roles con el objetivo de establecer el cronograma de trabajo. Novena semana Establecer formatos posibles de producción en cada grupo desarrollando las primeras propuestas.

Realizar una producción final por grupo, tomando como formato posible distintas propuestas, inclusive, canalizar las que pudieran surgir de los mismos chicos: muestra de escenas, una acción performática, una instalación, un mural musicalizado, un videoclip, un teatro de sombras, una muestra de foto-performance, una ambientación espacial, un happening, un radioteatro, un cuento dibujado (kamishibai) y musicalizado, distintas técnicas de elaborar videos (stopmotion, fotomontajes, etc.) Últimas dos semanas Se terminan de desarrollar los proyectos y se define junto a los chicos un espacio y un momento para socializar las producciones. 8. TIEMPO TOTAL

Un cuatrimestre.

9. RECURSOS

Todos aquellos elementos materiales que permitan la realización de la actividad sugerida.

10. EVALUACIÓN

El proceso de evaluación involucra tanto a los estudiantes como a los docentes. Son útiles las devoluciones acerca del hacer para favorecer la identificación de sus potencias, posibilidades y aspectos a seguir trabajando. De esta manera, se estará favoreciendo el desarrollo de procesos metacognitivos. Del mismo modo, la claridad con que se establezcan las pautas de trabajo y los criterios de evaluación, permitirán el desarrollo de procesos autónomos. Se observará el trabajo individual y/o grupal considerando los siguientes aspectos: ● Comprensión ● Posibilidad de relacionar conceptos ● Trabajo en pequeño grupo ● Participación en general ● Compromiso con la tarea

11. RESPONSABLES

Equipo de docentes del Área Artística.

Bibliografía sugerida        

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