Revista Quaestiones Disputatae N 3 Enero - Junio 2008

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Temas en debate

NÂş 3, julio - diciembre 2008

Quaestiones Disputatae

Tunja Colombia

N° 3

pp. 00 - 110

julio diciembre

2008

ISSN: 2011 - 0472

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Directivas P. José Antonio Balaguera Cepeda, O.P. Rector General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P. Rector Seccional

P. Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Vicerrector Académico

P. Erico Juan Macchi Céspedes,O.P. Vicerrector Administrativo - Financiero

Comite Editorial Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja P. Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Vicerrector Académico

Galo Cristhian Numpaque Acosta Director Centro de Investigaciones

Doris Andrea Sotelo Carreño Directora Departamento de Comunicaciones

Director de la Revista P. Alfonso Camargo Muñoz

Consejo Editorial de la Revista Germán Rolando Vargas Rodríguez Director Departamento de Humanidades

Henry Sánchez Olarte Psicologo Universidad Antonio Nariño

Santiago Bordamalo Echeverri Magíster en Filosofía Latinoamerica Universidad Santo Tomás

Juan Medina Roa Comunicador Social Universidad Externado de Colombia

José Eduardo Pardo Valenzuela Lic. en Teología Pontificia Universidad Javeriana

Milton Adolfo Bautista Roa Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos, Universidad Santo Tomás

Hernán Javier Pinzón Manrique Lic. Filosofía y Letras Universidad Santo Tomás

Comité Científico P. Jaime Muñoz Pedroza Dr. en Teología Pontificia Universidad Javeriana

P. José Carvajal Sánchez Dr. en Filosofía Universidad Católica de Paris

P. Oswaldo Martínez M Dr. en Teología Pontificia Universidad Gregoriana de Roma

Josep M. Coll, S.J. Dr. en Filosofía Universidad de Barcelona

Diego Pérez Villamarín Dr. en Filosofía Pontificia Universidad Santo Tomás – Angelicum Roma

ISSN: 2011 - 0472 Hecho el deposito que establece la ley Derechos Reservados Universidad Santo Tomás

Néstor Rafael Perico Granados Doctorando en Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Galo Cristhian Numpaque Acosta Magíster en Lingüística Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Suscripciones y Canje Cll. 19 No. 11 - 64 Tunja - Boyacà PBX: 744 04 04 desde cualquier lugar del país línea gratuita: 018000 932340

P. Aldemar Valencia Hernández, O.P. Doctorando en Teología Universidad San Esteban de Salamanca

Doris Andrea Sotelo Carreño Magíster en Lingüística Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Tomás Sánchez Amaya Dr. en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Universidad de Manizales - CINDE Diseño y Diagramación Rafael Fernando Herrera

Los conceptos expresados en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución ni a la publicación.

Contenido Editorial Fr. Tiberio Polanía Ramírez, O.P.

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Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico Josep M. Coll i d'Alemany

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Por una formación integral de los ingenieros civiles Néstor Rafael Perico Granados

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La historia humana como riesgo y aventura P. Alfonso Camargo Muñoz

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Currículo y educación, “la utopía de Rousseau” José Eduardo Pardo Valenzuela

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La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas P. José Carvajal Sánchez

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Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja Santiago Borda-malo Echeverri

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Propuesta para la elaboración de ensayos académicos Juan Medina Roa

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Instructivo para autores

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Editorial

Editorial Editorial La revista Quaestiones Disputatae, siguiendo la filosofía tomista, es el canal vivo de expresión del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomas de Tunja, y quiere por medio de los artículos presentados, ofrecer una visión íntegra del humanismo cristiano teniendo en cuenta que los distintos saberes se estructuran e interrelacionan, en el conocimiento del mundo, la sociedad, la historia, Dios y el Hombre, como una totalidad integrada, como una propuesta de vida, y se proyectan como principios iluminadores, logrando una formación integral y esto se hace por medio de las asignaturas y actividades orientadas por el Departamento de Humanidades.

Desde el interior mismo de las ciencias, cuyo objeto es un saber específico y delimitado, no es posible reconocer el sentido último del hombre y de la realidad, por eso Santo Tomás en la Suma Teológica – Prima I II- Cuestiones 2, se pregunta, ¿En que consiste la felicidad del hombre?, ¿Que es la felicidad del hombre? y ¿Cómo podemos alcanzarla? Se cuestiona:

¿esta felicidad del hombre estará en las riquezas?, ¿en los honores?, ¿en la fama?, ¿en la gloria?, ¿será en el poder?, ¿será en el placer?; para respondernos que la felicidad del hombre consiste en la contemplación de Dios.

En un mundo universitario tan profundamente marcado por la ciencia, la investigación, la proyección social, la técnica, la tecnología, la globalización, el mundo económico, existe una amenaza de creer que lo único válido para lograr la felicidad del hombre es un mundo materialista, cayendo en una filosofía reduccionista. Es por esto que la formación humanística es esencial en nuestra universidad y tenemos que ofrecer a los estudiantes el verdadero sentido de la actividad intelectual, de la ciencia, de la tecnología y de las distintas profesiones, que ayudan a darle un verdadero sentido al hombre, al mundo y a la sociedad.

La propuesta humanística que ofrece el Departamento de Humanidades se constituye en una actitud crítica y constructiva de las estructuras cotidianas que encontramos en el

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mundo político, religioso, en el mundo de la cultura, en el mundo intelectual, como en el mundo económico etc. Es la formación humanística un referente necesario de interdisciplinariedad de los distintos saberes, que nos permiten pensar, cuestionar, juzgar, concretar, interpretar, comprender, obrar, hacer y comunicar. El estudiante de nuestra universidad tiene que moverse intelectualmente en el mundo de la antropología, epistemología, ética, filosofía, política, cultura teológica y lógicamente conocer nuestra filosofía institucional para que la comunidad académica tanto de docentes como estudiantes, tanto directivos como trabajadores, podamos trabajar de una forma comprometida por el desarrollo de nuestros pueblos luchado por la justicia y la paz.

Edgar Morín, en su opúsculo “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, señala cómo una de las preocupaciones primeras de la educación, ha de ser el enseñar la condición humana. Es fundamental que las instituciones que brindan el servicio educativo se esfuercen por presentar una visión íntegra del fenómeno humano, visión que debe ofrecerse articulando las disciplinas que estudian lo humano. Esto explica el porqué del componente humanista en el proyecto educativo que tiene la Universidad Santo Tomas, compuesto por las cátedras de filosofía institucional, cultura física, epistemología, cultura teológica, pensamiento socio-político, antropología, deben garantizar la formación integral de toda la comunidad académica Me permito en este campo, traer a colación el discurso del Papa Juan Pablo II en la Universidad Santo Tomas en Roma, el 17 de Noviembre de 1979, “La filosofía de Santo Tomás merece estudio atento y aceptación convencida por parte de la juventud de nuestro tiempo, por su espíritu de apertura y de universalismo, características que es difícil 8

encontrar en muchas corrientes del pensamiento contemporáneo. Se trata de la apertura al conjunto de la realidad en todas sus partes y dimensiones, sin reducciones o particularismo (sin absolutizaciones de un aspecto determinado), tal como lo exige la inteligencia en nombre de la verdad objetiva e integral, concerniente a la realidad. Apertura ésta que es también una significativa nota distintiva de la fe cristiana, de la que es signo especifico la catolicidad. Esta apertura tiene su fundamento y su fuente en el hecho de que la filosofía de Santo Tomás es la filosofía del ser, esto es, del “actus essendi”, cuyo valor trascendental es el camino más directo para elevarse al conocimiento del Ser subsistente yActo puro, que es Dios. Por este motivo, esta filosofía podría ser llamada incluso filosofía de la proclamación del ser, canto en honor de lo existente (…). Santo Tomás ha inundado, además de la luz racional, purificada y sublimada por la fe, los problemas concernientes al hombre: su naturaleza, creada a imagen y semejanza de Dios, su personalidad digna de respeto desde el primer instante de su concepción, el destino sobrenatural del hombre en la visión beatífica de Dios Uno y Trino. En este punto debemos a Santo Tomás una definición precisa y siempre válida de aquello en que consiste la grandeza sustancial del hombre: 'ipse est sibi providens'. El hombre es señor de sí mismo, puede proveerse por sí y proyectar el propio destino.”

El Departamento de Humanidades con esta Revista quiere apersonarse de la filosofía de nuestro Patrono, que como decía el Padre Enrique Lacordaire a sus contemporáneos, Santo Tomás no es una barrera, sino un faro y por lo tanto desde este espacio se abren nuevos horizontes, nuevos caminos, nuevos proyectos de investigación, nuevos compromisos en el mundo de la proyección social, pues cuando la Iglesia nos presenta a Santo Tomás como maestro y modelo de educador y pensador cristiano, no lo hace para señalar una frontera

que no podemos traspasar, sino una luz y una inspiración que nos mueve a enfrentar desde el mundo universitario, nuevos desafíos en la búsqueda de la verdad.

La filosofía Tomista, recibe muchas críticas de las personas que no la conocen, que no la han estudiado; no es una filosofía muerta, es una filosofía que nos educa en nuevas actitudes, con nuevo espíritu de búsqueda y de apertura a todas las verdades parciales y complementarias, dispersas en las diversas corrientes del pensamiento. Santo Tomás nos dice “No es posible que un hombre solo alcance por su propia razón todas las cosas, … todo el conocimiento, es necesario vivir entre otros muchos, para que unos a otros se ayuden, y unos se ocupen de inventar unas cosas y otros otras” (El gobierno de los príncipes , L.1, cap.

1). Por eso la afirmación de Santo Tomás, que

toda verdad venga de donde venga y todo lo que pueda ayudar a conocer la verdad, es válida en la búsqueda de la misma verdad.

La Universidad Santo Tomas, reconoce el pensamiento humanista cristiano de su Patrono Santo Tomás de Aquino como faro y guía en la búsqueda de la verdad, en el ejercicio de su misión educativa, así como en su perspectiva y método para abordar los distintos problemas sometidos a discusión, análisis, debates, en nuestras aulas, foros, seminarios y congresos internacionales. Los artículos de este nuevo número de Quaestiones Disputatae, son muestra del dinamismo académico y científico de nuestro Departamento de Humanidades, contribuyendo al desarrollo cultural y social de una manera significativa y constante, mediante el aporte crítico y la comunicación del conocimiento.

Padre Tiberio Polanía Ramírez, O.P. Vicerrector Académico Universidad Santo Tomás de Tunja

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KAROL WOJTYLA, ENTRE LAS FILOSOFÍAS DE LA PERSONA Y EL 1 PERSONALISMO DIALÓGICO

Josep M. Coll i d'Alemany* Recibido: 5 de mayo de 2009

Resumen: El presente artículo se inserta en el corazón mismo del debate contemporáneo sobre la constitución de la persona. El denominado personalismo dialógico o comunitario, liderado especialmente por E. Mounier, tiene "la convicción de que sólo en el diálogo amoroso, o en el amor dialógico del yo-tú, existen ambos como personas, alcanzan una existencia propiamente personal". Las filosofías de la persona, en cambio, en la línea neotomista de J. Maritain, y entre las que se encontraría la de K. Wojtyla, creen que la relación yo-tú, aunque muy importante, se sitúa no en la constitución original de la persona, sino "posteriormente", presuponiendo que la persona es anterior al hecho mismo de la relación yo-tú. Una distinción que parece sutil, pero que es decisiva para la comprensión del ser humano.

Palabras clave: filosofías de la persona, personalismo dialógico, relación interpersonal, personalismo comunitario, palabra, amor.

1. El presente trabajo hace parte de los estudios que el autor adelanta en torno a la filosofía de la relación interpersonal en la Facultad de Filosofía de Cataluña de la Universidad Ramón LLull de Barcelona.

Aprobado: 30 de mayo de 2009

Abstract: This article is inserted into the heart of contemporary debate on the constitution of the human being. The so-called dialogical or communitary personalism is particularly led

by E. Mounier, and has the belief that only love in the dialogue or in the dialogical love between I-You, they both exist as human beings, they reach a personal existence”. The philosophies of the person in J Maritain´s neotomist line and among those, it would be found Karol Wojtyla, believe that the relationship between I-you, although is very important, it´s not in the original constitution of the individual but, “it comes after that”, assuming that the individual is before the fact itself in the I-you relation. A distinction which seems to be subtle but it's decisive for the understanding of the human being.

Key words: Philosophies of the person, Dialogical Personalism, interpersonal relationship, communitary personalism, word, love.

* Licenciado en Teología por la Universidad de Innsbruck.

Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona.

Profesor de la Facultad de Filosofía de Cataluña y del Instituto de Teología Fundamental de Sant Cugat (Barcelona).

Autor de varias obras, entre las cuales destacamos: Filosofía de la relación interpersonal; Synthesis Fidei.

Contacto: jmcoll@jesuites.net Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico

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uando antes del Concilio Vaticano II mostré algún interés por el personalismo, la información que me dieron en Catalunya se limitó a los nombres de Maritain y Mounier. Por cierto, y dicho de paso, la colección de la revista “Esprit” era entonces difícil de consultar en Barcelona y en ningún caso pude encontrarla completa. Pocos años más tarde, la referencia se fue concretando en Mounier, Lacroix y Nédoncelle. A Jean Lacroix incluso pude conocerlo personalmente en unas jornadas de estudio celebradas en el monasterio de Montserrat.

Esos tres nombres quedaron consagrados en el mundo universitario y en los ambientes cultos como los más genuinos representantes de esta corriente filosófica y casi como los únicos.

Algún tiempo después, entre el 1965 y el 1971, tuve la fortuna de ampliar, primero en Austria y luego en Roma, este conocimiento inicial del personalismo y de encontrarme con una segunda tríada de grandes filósofos, los tres en lengua alemana, sin los cuales el personalismo dialógico resultaría inconcebible. Me refiero a Martin Buber, Ferdinand Ebner y Franz Rosenzweig. La lista de autores en lengua francesa pronto me vi inclinado a completarla con los nombres de Gabriel Marcel y de Nicolai Berdiaeff. A medida que fui leyendo la obra de Marcel, me pareció claro que no sólo era un existencialista cristiano, sino sobre todo un gran pensador personalista. Poco a poco fui descubriendo también que la intuición básica del personalismo era compartida casi desde sus inicios por algunos teólogos, en especial, entre los autores evangélicos, por todo el grupo de la llamada teología dialéctica: Kart Barth, Emil Brunner y Friedrich Gogarten, pero también Paul Tillich y Dietrich Bonhoeffer; y en el mundo de la teología católica, que descubre el personalismo un poco más tarde, sobre todo a través de Ebner, por Theodor Steinbüchel, Romano Guardini y Hans Urs von Balthasar, a los que, naturalmente, han ido siguiendo algunos otros hasta el momento actual. Comprendí así que la auténtica relación interpersonal no es un hecho de pura racionalidad, formulable con las categorías de 12

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una filosofía que hubiera roto su relación vital con la teología.

Por todo ello pienso que, para situar de manera adecuada la filosofía personalista de Karol Wojtyla, es imprescindible, ante todo, que distingamos entre posibles filosofías de la persona y el personalismo propiamente dicho, que para mí es el personalismo dialógico. Y creo que tengo razón, pues efectivamente lo esencial del “nuevo pensamiento” (das neue Denken, de Franz Rosenzweig) es la intuición dialógica, la convicción de que sólo en el diálogo amoroso, o en el amor dialógico, del yo-tú, existen ambos como personas, alcanzan una existencia propiamente personal. Si queréis, para evitar escollos sólo aparentes, debemos mantener que el yo y el tú son siempre seres personales, poseen las notas esenciales de la persona, pero pueden existir como simples individuos, esclavos de sí mismos, con el cor incurvatum in se ipsum, o pueden alcanzar la existencia propiamente personal en la comunión amorosa, que ambos vivirán como misterio, como don, como regalo recibido gracias al otro, precisamente como verdadera libertad, es decir como existencia propiamente personal. Éste es el descubrimiento y la novedad del personalismo, lo que justifica hablar de un “nuevo pensar”, frente a la filosofía neoescolástica, pero sobre todo frente al pensamiento dominante en las universidades europeas, en sus diversas formas neokantianas o neoidealistas. Estas corrientes, también la fenomenología husserliana, se caracterizaban por su método trascendental que remitía el contenido de la conciencia al único yo trascendental o supertrascendental. De ahí que los personalistas no quisieran hablar del “otro yo”, sino del “tú”, y que no se conformaran con los diversos niveles de “intersubjetividad”, sino que apuntaran a la verdadera “interpersonalidad” que, según Ebner, tiene como elementos esenciales “la palabra” y “el amor”.

No estamos procurando precisar una cuestión baladí. Si la constitución mutua del yo y el tú es condición necesaria de la existencia

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auténticamente personal, no podremos contentarnos con incluir en nuestras antropologías un capítulo sobre la dimensión social como una de las dimensiones del hombre. Esto ocurre en los manuales tradicionales, que partiendo de la persona individual y después de dar su definición (generalmente la de Boecio) y de analizar todas sus características, no dejan de incluir, ordinariamente hacia el final, como un aspecto más, la dimensión social de la persona. Incluso se la considera necesaria, pues, sin llegar a entrar en la definición de persona, suele ser calificada como un “proprium”. Pero esta dimensión queda simplemente yuxtapuesta a las demás, añadida, sumada, no integrada, ni mucho menos situada en el lugar fundamental y prioritario. Se renuncia, por tanto, a poder descubrir desde ella el verdadero significado de todas las otras.

sentido estricto, personalismo comunitario es equivalente a personalismo dialógico (en el

Desde ahí se comprende que debamos preguntarnos si santo Tomás y Maritain merecen el calificativo de personalistas o, más bien, deberían ser considerados como buenos ejemplos de las que podrían denominarse “filosofías de la persona”. Cuando en el Humanismo integral Maritain, inspirándose en lo que él llama el personalismo tomista, intenta concretar su ideal de cristiandad, nos habla expresamente de su aspecto comunitario y personalista. Nos dice que es comunitaria porque su fin propio y específico es un bien común diferente de la simple suma de los bienes individuales y superior a los intereses del individuo, considerado éste como parte del todo social. Y añade que es personalista porque el bien común temporal no es un fin último y, por lo tanto, para él es esencial respetar y servir a los fines supratemporales de la persona humana (cfr. o. c., Madrid 1999, pp. 172-176).

Ante una declaración tan explícita, algunos intérpretes no dudan en atribuir a Maritain un “personalismo comunitario” en el sentido más estricto.

Creo que en este punto de nuestra reflexión podríamos volver a confundirlo todo y a perder las claridades que hemos ido alcanzando. En Mounier, y en los demás personalistas en Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico

para ello un método fenomenológico que aspira a alcanzar lo real de manera transfenoménica. También es justo recordar que la cuarta parte de Persona y acción, está dedicada al tema de la “participación” y que su único capítulo, el VII de toda la obra, aborda precisamente el hecho de la intersubjetividad (o. c., pp. 305-347). Ya hemos dicho que esto suelen hacerlo las filosofías de la persona, por ser innegable que la persona tiene, entre otras, una dimensión social. Lo significativo es que en el caso de Wojtyla ésa sea la última dimensión considerada. Por otra parte, me parece también interesante que nuestro autor acabe este capítulo con dos apartados que se titulan “Consocio y prójimo” y “El mandamiento del amor”. Son breves, pero bastan para mostrarnos que, más fundamental que la dimensión social tal como se realiza en las diversas comunidades particulares, es para Wojtyla la relación universal abierta a todos los hombres. En efecto, todos los hombres estamos relacionados en la humanidad, y el significado básico del t é r m i n o “participación” consiste en compartir la humanidad de todo h o m b r e , reconociéndolo como prójimo. Así, el mandamiento del amor, el “amarás al prójimo como a ti mismo”, revela tanto la p l e n i t u d d e participación, que no queda indicada en la mera condición de miembro dentro de una comunidad, como las raíces de la alienación, cuando el hombre olvida o niega esta participación en la humanidad de los otros hombres.

Veamos cómo formula el mismo Wojtyla este tema conclusivo de su obra filosófica más importante. “El hombre-persona, nos dice, es 14

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capaz no solamente de compartir la vida de una comunidad, de ser y actuar junto con otros, sino que es también capaz de participar en la humanidad de los demás. Es en esta capacidad de participar en la humanidad de cada ser humano donde se basa toda participación en una comunidad y donde recibe su significado personal. Esto es lo que se contiene, en último término, en la idea de prójimo” (p. 342). Pero después de haber comentado esta interpenetración de ambas formas de participación y de haber afirmado que “toda sugerencia que tienda a oponer entre sí las ideas de “prójimo” y “miembro de una comunidad” o a separar la una de la otra carecen de toda justificación” (p. 343), nos dice en la última nota del libro: “Los análisis realizados (en este capítulo séptimo) nos han llevado a la conclusión de que la participación en cuanto propiedad del hombre, que existe y actúa “junto con otros”, está a la raíz de dos diferentes dimensiones de la intersubjetividad humana. Una dimensión se refiere a la relación “hombre-hombre” (yo-tú, soi-autrui) y la otra se encuentra en la relación “nosotros” (comunidad, Gemeinschaft). Una y otra forma de intersubjetividad exigen un análisis independiente: la participación, entendida simplemente como participar o tomar parte en la humanidad de los otros, es una cosa completamente distinta de la participación considerada como la correcta condición de miembro de las distintas comunidades (sociedades), en las que el destino coloca al hombre y en las que debe existir y actuar “junto con otros”” (p. 346).

Como lectores interesados en el tema, quedamos con la impresión de que este capítulo séptimo que “no es más que un comentario y solamente un esbozo del problema” (p. 346), pudo ser ampliado y desarrollado en otros escritos posteriores del autor. Efectivamente, la edición castellana nos remite al estudio “¿Participación o alienación?”, de 1975 (en K. WOJTYLA, El hombre y su destino, Madrid 1998, pp. 111131). Y, con mayor motivo, debe ser considerado el artículo “Persona: sujeto y comunidad” (en o. c., pp. 41-109), de 1976.

Este último contiene un apartado que se titula

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“”Yo-tú”: la dimensión interpersonal de la comunidad”, seguido por otro titulado “El “nosotros”, la dimensión social de la comunidad”.

se nos dice: “El Cardenal Wojtyla no se esfuerza en suprimir las dificultades ligadas a

Pero sin hacernos excesivas ilusiones sobre un posible núcleo o fundamento propiamente personalista de la intersubjetividad analizada por Wojtyla en estos últimos trabajos, conviene detenernos un momento en el aspecto metodológico de la cuestión. En la famosa discusión pública sobre Persona y acción, que tuvo lugar el 16 de diciembre de 1970, los profesores católicos de filosofía de la Universidad de Lublin le plantearon al Cardenal Wojtyla numerosas críticas sobre aspectos diversos de su libro. Considero de especial interés la intervención del profesor Lescek Kuc, que la revista “Analecta Cracoviensia” (V-VI, 1973-1974) resumió así: “Leszek Kuc se ocupa de la cuarta parte del libro Persona y acción. El análisis de la concepción de la participación lo lleva a la conclusión de que ella es insuficiente para explicar la existencia de la comunidad de personas; expresa sólo el hecho de la naturaleza común a todos los hombres. Según Kuc la persona debe ser tratada no sólo como “alteri incommunicabilis”, sino también como una comunidad real de personas. Además, opina que conocemos primero el aspecto comunitario de la vida humana. El aspecto personal viene después. Por consiguiente, sería necesario aceptar el mismo orden en las consideraciones antropológicas” (p. 270).

Creo que se trata de una crítica importante que, como vemos, afecta tanto al contenido como al método. Y así se expresarían muchos otros verdaderos personalistas, para quienes “la participación en la humanidad del otro hombre” es una forma excesivamente general y abstracta, incluso inadecuada, de expresar el carácter originario y la riqueza existencial de la auténtica relación interpersonal yo-tú.

Afortunadamente tenemos constancia de la respuesta de Wojtyla a esta crítica y a otras semejantes que pudieron producirse. En el mismo resumen de la jornada sobre Persona y acción, publicado en “Analecta Cracoviensia”, Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico

cosmológica o naturalista del sujeto personal, como a la reducción sociológica contrapuesta” (“Invito alla lettura”, en K. WOJTYLA, Perché l'uomo, Milano/Città del Vaticano 1995, p. 19).

Estamos de acuerdo en evitar ambas reducciones, pero de lo que se trata no es de la relación de la persona individual con el organismo social o político, sino de la constitución del yo y el tú como personas en la comunión interpersonal entre ambos, que es un hecho espiritual y no pertenece, por tanto, al orden temporal sociológico. En cambio, podemos prever que la “restricción metodológica“, en expresión de Serretti, marcará decisivamente las futuras reflexiones de Wojtyla.

En los dos trabajos ya citados, que tratan directamente el tema que nos ocupa, vemos cómo se cumple esta previsión. En los análisis del primero de ellos, se comienza siempre por el propio yo, que por sí solo se descubre como suppositum y comprueba en su propia acción libre su capacidad de autoposesión, de a u t o d o m i n i o y, e n d e f i n i t i v a , d e autodeterminación. Se pasa luego a la experiencia (concreta, única e irrepetible) que me hace comprender que el otro está constituido de u n m o d o semejante, que también él es un cierto yo, a u n q u e diferente de mí mismo. Esta captación del otro yo en cuanto persona la experimentamos como un deber. Por esto puede concluir: “El mandamiento del amor se limita a subrayar que todo ser humano debe considerar constantemente como un deber la participación actual en la humanidad de los otros hombres, es decir, tener experiencia del otro como de un “yo”, de una persona” (o. c., p.

121).

En el segundo de los estudios citados, “La persona: sujeto y comunidad”, después de reiterar que el tú es siempre “otro yo”, vuelve a 16

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dejar muy clara la prioridad del propio yo.

Quizás la única aportación nueva es la que permite a Wojtyla hablar de “constitución específica del “yo” humano a través de la relación con el “tú”” (o. c., p. 83). En efecto, “en esta estructura subjetiva, el “tú” como ”otro yo” me hace presente mi propia trascendencia y mi propia aspiración al perfeccionamiento” (p. 87). Ambos están ya previamente constituidos en cuanto personas, pero se reconoce que, en el encuentro entre uno y otro yo, no sólo se da un “revelarse recíproco” (pp. 87-88), sino también, en virtud del significado normativo que ya hemos mencionado, “una responsabilidad recíproca de la persona por la persona” (p. 89). Wojtyla opina que una tal relación e implicación mutua merece ya el nombre de communio personarum.

Esta última denominación se ve todavía más enriquecida cuando Karol Wojtyla analiza la relación entre el hombre y la mujer en el matrimonio, sobre la base de una antropología teológica. Lo hizo en dos artículos titulados “La familia como communio personarum”, de 1974, y “Paternidad-maternidad y la communio personarum”, de 1975 (ambos en K. WOJTYLA, El don del amor, Madrid 2000, pp. 227-269).

La reflexión de Wojtyla parte de un texto de la Gaudium et Spes, que contiene, según él, “la verdad teológica sobre el hombre” (o. c., p.

230). Las palabras que lo inspiran son las siguientes: “El Señor Jesús cuando ruega al Padre “para que todos sean una sola cosa, como yo y tú somos una sola cosa” (Jn 17, 21-22), poniéndonos ante horizontes inaccesibles a la razón humana, nos sugiere una cierta semejanza entre la unión de las personas divinas y la unión de los hijos de Dios en la verdad y en la caridad”. Y más adelante: “esta semejanza manifiesta que el hombre, el cual es la única criatura de la tierra que Dios ha querido por sí mismo, no puede encontrarse plenamente sino a través de un sincero don de sí” (GS 24). Wojtyla subraya, pues, que “la semejanza con Dios no encuentra, sin embargo, confirmación sólo en la naturaleza

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racional y libre, es decir, espiritual del hombrepersona. El citado texto (…) pone en evidencia que esta semejanza del hombre con Dios se tiene también en razón de la conexión o relación que une a las personas” (p. 231). Pero Wojtyla cree que la analogía entre ambas uniones no puede llevarse más adelante, y no se ve inclinado a modificar su propia concepción del encuentro entre personas ya constituidas, sino que más bien se confirma en la verdad de su opción, pues cada persona individual ha de tener ya “la capacidad que le es propia de la comunidad con otras personas” (p. 232). También pondera la necesidad “de un sincero don de sí” para que el hombre pueda “encontrarse plenamente”. Pero, de nuevo, argumenta que “el hombre es capaz de tal don precisamente porque es persona: la estructura propia de la persona es estructura de autoposesión y de autodominio. Por eso el hombre es capaz del don de sí, porque se posee y también porque es señor de sí mismo en la medida del propio sujeto” (p. 233). Se acepta, pues, la relación con el otro como necesaria para poder alcanzar la plena autorrealización o como ayuda al propio perfeccionamiento, pero no se ve en ella el paso decisivo de las tinieblas a la luz o de la “muerte” a la vida, ni el acceso a la verdadera libertad.

Wojtyla, con todo, busca la manera de introducir, al menos teológicamente, una cierta gratuidad. “La gracia es, en último análisis (y al mismo tiempo en su primer y principal significado), un don sincero de Dios hacia el hombre que actúa y al mismo tiempo revela aquella dimensión no utilitaria del existir y del obrar, propia del mundo de las personas. Así también en las relaciones interhumanas “el sincero don de sí” (= de la persona) está en la base de todo el orden del amor, de toda su autenticidad” (p. 238).

entre la relación interhumana y la comunión de las personas divinas, tal como la expone, por ejemplo, H. U. von Balthasar, asumiendo la metafísica de G. Siewerth.

Pienso por tanto que, en los escritos de este periodo, al teólogo Wojtyla sus categorías filosóficas (con la restricción metodológica que se impuso) le cortaron las alas para concebir y formular adecuadamente el ser de la persona, es decir, el misterio de la comunión de Dios con los hombres y de éstos entre sí. O también, que su opción decisiva a favor de la prioridad de la persona individual respecto de la comunión interpersonal le ha impedido avanzar, como filósofo, por los caminos que nos ofrece la revelación divina, justamente “poniéndonos ante horizontes inaccesibles a la razón humana” (según el texto conciliar citado), llevando así a la razón más allá de ella misma sin dejar de ser ella misma. Esto creo que es lo que separa a Karol Wojtyla del personalismo dialógico, que él, como filósofo, no consideró aceptable. Espero haber mostrado suficientemente las consecuencias que habían de seguirse de tal decisión.

Sin olvidar los textos muy bellos, de claro sabor personalista, contenidos en el primer libro de Wojtyla conocido en España, Amor y responsabilidad (Madrid 1969), mi exposición ha preferido centrarse en la restricción metodológica adoptada por él y en sus resultados más inmediatos. También cabe reconocer que en los documentos de su pontificado (especialmente, Redemptor hominis, las Catequesis de los miércoles de 1979 y 1980, Mulieris dignitatem, Familiaris consortio y Fides et ratio) sin duda se produjeron avances hacia el personalismo dialógico, pues la mencionada restricción metodológica no tuvo a penas repercusión en el magisterio de Juan Pablo II.

Supuesto todo lo dicho, y a pesar de la aproximación contenida en El hombre y su destino (o. c., pp.144-151), creo que no se puede hablar en Wojtyla de una concepción verdaderamente relacional de la persona humana, fundada en una metafísica del ser como amor, o incluso como semejanza de Dios. Sólo así se respetaría del todo la analogía Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico

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Josep M. Coll i d'Alemany

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POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS 1 INGENIEROS CIVILES

Néstor Rafael Perico Granados* Recibido: 13 de mayo de 2009

Aprobado: 23 de junio de 2009

Resumen: Con base en una investigación que se llevó a cabo, con el propósito de establecer los índices de formación integral y el compromiso político de los ingenieros civiles en el Departamento de Boyacá, cimentada en un sólido marco teórico que incluyó como aspecto central la formación en principios y en valores, se obtuvieron conclusiones y recomendaciones de fácil aplicación. Se puede destacar entre los resultados el que el 32% de los encuestados consideran que no tienen compromisos con las transformaciones sociales del país, el 10% que los docentes no los estimulan a corregir sus errores, el 20% que la universidad no los forma en principios y en valores, el 13% que no consultan su proyecto de vida para tomar decisiones y el 71% no está motivado para la formación continuada.

Abstract: With base in an investigation that have been carried out, with the purpose to establish the indexes of integral training of the civil engineers in the Boyacá department, found in a solid theoretical mark that included like central aspect the training in principles and in values, they have obtained conclusions and recommendations of easy application. It can emphasize among the results that the 32% of the tested consider that they don't have obligation with the socials transformations of the country, the 10% thinks that their professors don't stimulate them to correct their own mistakes, the 20% thinks that the University don't train them in principle and values, the 13% of them that don't consult their project of life for make up their mind and the 71% of them are not motivated for the continued training.

Palabras clave: Formación integral, ingenieros civiles, Boyacá.

Key words: integral training, civil engineers, Boyacá.

1. Este trabajo es producto de la investigación sobre Formación integral que adelanta su autor dentro de sus estudios de doctorado en Educación en la Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia.

*Ingeniero Civil, estudios de economía, Especialista en Derecho Público, Especialista en Control Interno, Maestría en Educación, Maestría en Ciencias Políticas y actualmente doctorando en Educación. Profesor de la Universidad Santo To m á s , S e c c i o n a l d e Tu n j a . C o n t a c t o : nperico@ustatunja.edu.co.

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n el Departamento de Boyacá, a los ingenieros civiles sólo se les ha venido formando para ser profesionales y se ha dejado de lado formar personas que contribuyan con el desarrollo humano y apoyen la paz en Colombia. Lo anterior da cuenta de que se requiere que de manera importante y urgente su formación incluya mayor fundamentación integral y compromiso político, como lo plantean unos autores destacados. De esta manera, es pertinente hablar de una resignificación educativa, con cambios en los procesos pedagógicos, curriculares y didácticos, con lo cual es posible que los estudiantes tomen la iniciativa de luchar por una democracia cada vez más fuerte, acorralando y disminuyendo en forma significativa la corrupción y la violencia. Estos aspectos están en el círculo de influencia de los docentes y de la comunidad educativa, quienes deben formar especialmente en principios y en valores que apunten a preservar, fomentar y vigorizar la democracia, ayudados por la continua práctica de resolución de conflictos de manera negociada. Es esencial señalar que por los diferentes roles que desempeñan estos profesionales en el estudio, diseño, construcción, interventoría, operación y mantenimiento de obras, su interacción con muchas personas es permanente, por lo cual, se llevó a cabo una investigación, a través de encuestas a los estudiantes y profesionales de Ingeniería Civil para saber su posición frente al tema.

1. Método y Metodología El método que se utilizó fue el cuantitativo, con encuestas y se ayuda de herramientas como la revisión histórica, la descripción y la explicación. El método cuantitativo, como lo expresa Guillermo Briones (1985) es el que se utiliza para estudios en los cuales se tienen como instrumentos las encuestas, principalmente. Sin embargo, Hugo Cerda (1998) expresa que lo cuantitativo se refiere a las mediciones hechas en cantidades. Lo que se 22

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mide regularmente son los indicadores de las propiedades observables del objeto de la investigación. Se pueden cuantificar las dimensiones y en los fenómenos sociales, también es posible determinar las cantidades.

Se caracteriza especialmente porque permite la enumeración y la medición y esta debe ser sometida a criterios de confiabilidad y de validez. Permite el uso de las matemáticas y de la estadística y busca reproducir las relaciones de los objetos y los fenómenos. También Cerda (1998) dice que la investigación histórica significa estudiar y examinar los fenómenos como producto de un determinado desarrollo, desde cómo han aparecido, evolucionado y llegado al estado actual. El proceso se ayudó de la descripción, cuando se relataron las características del objeto, del proceso y de los procedimientos y se preparó el paso a la explicación, en donde se aclara la información recolectada. Incluye la descripción desde el establecimiento de los criterios para la selección, la recolección de la información y la sistematización, hasta la presentación. Es posible distinguir los tipos de objetivos como caracterizar globalmente el objetivo del estudio, determinar los objetos sociales, describir el contexto, describir las diferencias que existen entre dos o más subgrupos de una población, describir la evolución y las relaciones del objeto con otros objetos.

El profesor Orlando Fals Borda (1994) explica que en las disciplinas sociales, el observador forma parte de la población que se está estudiando, con lo cual la relación de sujetoobjeto, se convierte en una relación de sujetosujetos y se lleva a cabo como un aprendizaje de lado y lado, con una influencia de doble vía.

La diferencia entre sujeto y objeto se puede reducir en la práctica de investigación, como un diálogo entre personas que intervienen y participan en equipo en el proceso de investigación, en donde ambos se vinculan de forma activa. La teoría puede conducir a una realización de la práctica de investigación de una mejor manera, pero ésta a su vez va transformando a la teoría, logrando un cambio de paradigmas, lo cual conduce a la praxis, entendida como la dialéctica entre teoría y

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práctica, con un dominio cíclico de la práctica.

Los sujetos que investigan, a través de sus conocimientos y con sus compromisos y responsabilidades sociales, tienen un propósito con las comunidades a las cuales se acercan para trabajar y para modificar, en un proceso de mejoramiento del entorno. Los conocimientos, datos o hechos se articulan según los intereses de las clases sociales que luchan por el poder político, económico y social. Éste se puede llevar a cabo, incluso, en las etapas de recolección de la información, como educación y formación, y como arma de politización.

de las asignaturas de formación disciplinar, integral y las que promueven un compromiso

Así mismo, se elaboró un marco teórico sólido, dentro del cual se destacan aspectos como la formación integral, el compromiso político, la democracia, el estímulo que ejercen los docentes para que se promueva la formación continuada, desde las ópticas de Freire, Pérez Tapias y Teodoro Adorno. Entre las variables trabajadas, tanto en la parte profesional y social, como política sobresale la importancia que tiene para adquirir dinero cuando se toma la decisión de estudiar Ingeniería Civil, con las propuestas de Flórez, Covey y Max-Neeff, entre otros. Como aspecto esencial en la formación de los ingenieros se tomó la disposición de los profesionales para que colaboren con las personas, como un criterio importante de las pedagogías más recientes, con la visión de las mismas personas, pero, especialmente, de Pérez Tapias, Fals Borda, Freire y Flórez. Con esta misma mirada se profundizó en aspectos como la de asumir una actitud crítica de los estudiantes frente a los contenidos, a las posturas de los docentes, al rigor metódico que se exige y a la formación, para que sean curiosos, desde el ángulo epistemológico. Merece especial atención la formación en principios y en valores que se imparte en la Universidad, con el horizonte propuesto por estos mismos pedagogos y docentes.

De la misma manera, se hizo un estudio a fondo de las mallas curriculares y de los contenidos de las facultades de ingeniería civil del Departamento, para determinar los porcentajes

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gerenciales, de liderazgo, administración y resolución de conflictos de manera negociada, que por la formación técnica. Las pocas asignaturas que existen con estas temáticas, la comunidad educativa las considera “costuras” y les asignan tiempos de “relleno”. La formación se considera como el proceso de humanización de la persona, que es parte esencial de la misión de la educación, para lo cual se trata de cualificar lo que cada uno tiene de humano, para promover y potenciar el ser autónomo y solidario. En la idealidad se propone para que el ingeniero sea antes que el profesional un ser humano creativo, pensante, ético y estético (Freire, 1996).

3. La formación hasta comienzos del siglo XXI Existen debilidades en la formación socio humanística, administrativa, gerencial y política que hacen que el ingeniero civil no tome la iniciativa para luchar por una democracia consolidada y no tenga las capacidades para interactuar de manera efectiva con todo su entorno. La facticidad demuestra que se está llevando a cabo más un proceso de capacitación que de formación, como lo plantea el Ingeniero Poveda (1993), quien tangencialmente trabaja la misma problemática. Él relaciona las mallas curriculares de las facultades de Ingeniería y los contenidos desde mediados del siglo XIX, en Colombia. En ellas se aprecia la formación acentuada en la parte disciplinar y en los contenidos técnicos, ignorando la formación integral. Los primeros ingenieros en Colombia se formaron como técnicos, a finales del siglo diecinueve, como lo establecen los currículos de las primeras universidades, especialmente de la Universidad Nacional, facultad de Matemáticas e Ingeniería, con la ausencia de las asignaturas descritas. La evolución que se evidencia en la orientación curricular es 24

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mínima y la investigación ha sido una convidada de piedra (Poveda, 1993). Muchos docentes demeritaron la formación del ingeniero en tanto ser humano. Poveda expresa que se observó una desviación “…de la verdadera ingeniería, tomar empoderamiento para ocupar posiciones de administradores, gerentes, políticos, agricultores, vendedores y practicantes de otros oficios” (Poveda, 1993, p.159).

Por otro lado, Marcela Mollis en su obra: La Universidad Argentina en tránsito, ensayo para jóvenes y no tan jóvenes, muestra la evolución de la Universidad Tecnológica Nacional, con quince carreras de Ingeniería. Expresa una síntesis del perfil del ingeniero como el que tiene una vida con total seguridad, tranquila, ordenada, reposada, doméstica y segura. Se le atribuye una conducta sobria y leal, para que sean buenos esposos, pero les falta imaginación y vanidad, por lo cual no son buenos amantes; son excluyentes la seguridad y el sentido común con la fantasía. Mientras que el ingeniero se forma trabajando sobre la realidad y razonando sobre ella, la profesión lo obliga a actuar con método, a ser ordenado, a desarrollar acciones sin arbitrariedades, con hechos, con muy poca fantasía y nunca con ilusiones; él promete y entrega realidades. No aparecen carreras que necesiten imaginación, inteligencia, creatividad, o que estas carreras requieren de estas competencias (Mollis, 2001). Se sigue cimentando el paradigma que la ingeniería civil sólo necesita capacitación técnica y no requiere formación sociohumanística, porque no hay acción creativa ni imaginación en el ejercicio de su carrera.

Al respecto, el sesenta y cuatro coma seis (64.6%) por ciento de los encuestados en Boyacá, en la investigación que se llevó a cabo con estudiantes y profesionales de ingeniería civil, están de acuerdo con la afirmación que los docentes sí les fomentan la visión del tipo de sociedad en la que puedan contribuir en su invención y construcción. Sin embargo, el treinta y cinco coma cuatro (35.4%) por ciento están en desacuerdo con la anterior afirmación.

Estos no comparten la formación propuesta

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por Freire, quien plantea la importancia de enseñar a vivenciar el mundo real y práctico y visualizar el futuro. Educar es enseñar a soñar c o n u n m u n d o m e j o r, c o n m e n o s desigualdades y discriminaciones para que la democracia sea real y formar es enseñar el derecho a ser diferentes y a ser respetados en la diferencia y no solo capacitarlos para el trabajo (Freire, 1996).

comunicación oral y escrita, en taller de estudio e investigación, principios y valores en

Así mismo, el noventa coma ocho (90.8%) por ciento considera que el dinero es importante al estudiar ingeniería civil, antes que otras consideraciones, por lo cual la universidad necesita profundizar un poco más en la formación social y política de los estudiantes, como lo expresa Covey (1997), para que asuman un compromiso mayor y tengan su vida centrada en principios y en valores y no sólo privilegiando el dinero, las posesiones o tengan otros centros alternativos. Como motivo para estudiar ingeniería civil el noventa y uno coma siete (91.7%) por ciento considera que el prestigio es importante, el noventa y dos coma uno (92.1%) por ciento adquirir mejores ocupaciones y el noventa y dos (92%) por ciento adquirir mejores relaciones sociales. La gran mayoría la consideran como una carrera para escalar posiciones en la estructura social y para ello sólo necesitan capacitación. Al respecto, propone Max-Neef (1977) que se puede armonizar la educación para que en pregrado se forme a las personas con más compromiso social, político e investigativo, a fin de generar su propio desarrollo, la participación comunitaria, la satisfacción de las necesidades humanas y mantener abiertos los canales de comunicación para consolidar nuevos paradigmas de desarrollo. Entonces, sí es más importante la formación que la sola capacitación, para el ingeniero civil.

4. Aspectos principales que se observaron Con base en una rigurosa revisión bibliográfica, se encontró que sí existe la formación inicial en competencias importantes, a través de las asignaturas de legislación para ingenieros, principios de Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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incluye una apertura a la alteridad, reconociendo en el otro un interlocutor válido, para lo cual requiere de formación amplia, cimentada con carácter para que sea capaz de escuchar con empatía, argumentar con valor y pueda criticar de manera inteligente (Pérez, 1996). Igualmente, el setenta y tres coma ocho (73.8%) por ciento considera que los docentes sí los estimulan para que actúen con serenidad y rigor metódico y el veintiséis coma dos (26.2%) por ciento opina lo contrario. Los profesores no les exigen rigor metódico, que se corrobora con los resultados en la presentación de proyectos escritos y orales en las universidades y la formación es mínima para que descubran con mayor exactitud (Freire, 1996). Cuando la docencia se desarrolla con rigor metódico se precisa más el conocimiento y se hace con más agilidad (Freire, 1996).

También, el ochenta coma ocho (80.8%) por ciento considera que los docentes sí estimulan a los estudiantes para que sean curiosos y estén siempre dispuestos a acertar. Cuatro de cada cinco encuestados coinciden con Flórez, quien expone que se promueve la reflexión y aumenta la capacidad para pensar, a través de procesos de formación por descubrimiento. En el modelo Pedagógico Social se tienen aspectos parecidos al comprometerse el estudiante con la solución de problemas de su contexto, en forma cooperativa, para lo cual, los mismos alumnos deben prepararse para hacer aportes al grupo (Flórez, 2000). Sin embargo, el diecinueve coma dos (19.2%) por ciento considera lo contrario. Es posible encontrar, a través de estas respuestas, una parte de la realidad del porqué en la ingeniería hay un bajo índice de investigación.

De otro lado, el setenta y dos coma uno (72.1%) por ciento considera que los docentes sí los motivan para que ellos vean la importancia de no mentir al criticar. Sin embargo, el veintisiete coma nueve (27.9%) por ciento no está convencido de ello. Más de la cuarta parte tiene esta opinión errónea y corregirla es importante en la actividad académica y profesional. En la formación siempre se debe sostener toda la verdad, en todo escenario, lo cual permite el derecho a 26

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criticar y del deber imperativo de no mentir al hacerlo (Freire, 1997). Para avanzar en la práctica, en la reflexión teórica y en el crecimiento, así no guste, si la crítica es correcta, fundamentada, hecha en forma ética, se debe aceptar, rectificar y se debe aprender de ella. Quienes actúan siempre serán sujetos de críticas, por lo cual es necesario estar preparados, con la humildad como herramienta esencial, con la cual se calman y se apaciguan los posibles ímpetus de intolerancia y de la vanidad frente a la crítica. Se puede equivocar, se puede errar varias veces, pero mentir nunca y para hacer una crítica se debe conocer con vigor el objeto de ésta, no solo el comentario de su obra, hecho por otro autor. Es investigando personalmente la obra, como se tienen los argumentos para fundamentar la crítica y debe hacerse a los contenidos no al autor como persona. Quedará expreso si abarca toda su obra o solo un texto. No se puede actuar con liviandad o irresponsabilidad en nada de ello.

Adicionalmente, se debe dar testimonio de seriedad en las citas o referencias con quienes se está o no de acuerdo, lo cual influye en la formación de los educandos (Freire, 1997).

En forma similar el ochenta y dos coma cero (82.0%) por ciento está convencido que la autonomía formada en la facultad sí permite afirmar que se es consciente de la responsabilidad que se tiene para mantener en equilibrio las principales áreas de desarrollo como la salud, la familia, el trabajo, el estudio, las metas periódicas y una labor de significado para contribuir con la sociedad (Covey, 1997).

El dieciocho coma cero (18.0%) por ciento está convencido de lo contrario. Prácticamente uno de cada cinco encuestados, no es consciente del equilibrio necesario para obtener el éxito y la felicidad comenzando por liderar su propio proceso de formación, su vida, su profesión y su entorno. El liderazgo personal comienza observando todos los días un marco de referencia, con el cual contrastan y deciden todas las acciones que emprende. Así alcanza los grandes propósitos, porque aquellas tienen sentido y apuntan al cumplimiento de la visión.

De otro lado, existen personas que pueden estar ocupadas constantemente sin ser muy

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efectivas, porque no optimizan las actividades que les son útiles para cumplir sus metas equilibradas. Quien sólo le apuesta a una de ellas probablemente no va a alcanzar el verdadero éxito y la felicidad que está buscando (Covey, 1997). El doce coma uno (12.1%) por ciento cree que la autonomía formada en la facultad no permite afirmar que se es consciente de la responsabilidad que se tiene para confrontar el proyecto de vida, para tomar decisiones diariamente; no se aprovecha una herramienta para analizar la utilización del tiempo en forma apropiada (Covey, 1997).

También, el ochenta coma uno (80.1%) por ciento está convencido que las actitudes desarrolladas, sí permiten afirmar que la universidad es fuente de formación en principios y valores para vivir con efectividad, para el éxito y la felicidad duradera. De otro lado, el diecinueve coma nueve (19.9%) por ciento está convencido de lo contrario. Uno de cada cinco encuestados dice que los docentes no forman en la ética civil, indispensable para una educación humanista, alrededor de la justicia y la autorrealización, por lo cual, es imperativa la formación integral en las facultades. Pérez y Adorno dicen que son los valores de orden superior para el bien o felicidad, o los que aspiran a la autorrealización y en forma extensa expone que la formación deberá incluir la enseñanza de valores económicos, sociales, políticos, estéticos y epistemológicos (Pérez, 1996). El ochenta y dos coma cinco (82.5%) por ciento está convencido que las competencias adquiridas en la universidad sí los conducen a actuar con rigor ético y el diecisiete coma cinco (17.5%) por ciento no está de acuerdo. Estos pueden caer en “la perversidad de la ética del mercado, ignorando la práctica de la ética universal del ser humano” (Freire, 1996, p.

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reconocen la importancia de la comprensión en la comunicación, porque los resultados son

El setenta y siete coma cinco (77.5%) por ciento cree que la autonomía formada en la facultad sí permite afirmar que se es consciente de la responsabilidad que se tiene para incrementar la capacidad de la escucha empática, colocándose en el lugar del otro con el propósito de entenderlo realmente. Estos Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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por ciento afirma lo contrario. Prácticamente, uno de cada tres encuestados no siente el compromiso que propone Pérez (1996), quien precisa la responsabilidad de los docentes para formar a los estudiantes en la inserción política, en la comunidad, llevando a cabo compromisos, que conduzcan a las transformaciones sociales. Freire (1996) plantea que los profesionales deben tener un alto compromiso con su entorno y mucho más cuando él ha tenido la oportunidad de estudiar, que le imponen que lo recibido de la sociedad, lo retribuya asumiendo un compromiso político. Al respecto plantea que la formación implica métodos, técnicas, materiales, dirección, inflamación en los sueños, formación de utopías, por lo cual, se genera la acción política, que es consustancial a la educación y enseña a intervenir efectivamente en el mundo, para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, que conduce a formar diariamente la democracia (Freire, 1996). Pérez precisa parte de la misión de la educación como el deber de preservar la democracia y la formación para que las personas actúen como buenos ciudadanos, como sujetos responsables e interesados en lo público. Este sistema de gobierno está ligado indisolublemente a la educación. La democracia permite la convivencia, respeta la dignidad de la persona y requiere de más compromiso de los docentes por las amenazas que acechan a este sistema político de gobierno. La formación política tiene una relación directa con la reafirmación del individuo en su humanidad, educando para el ejercicio de la democracia como valor y sus componentes, que también son valores como la paz, la libertad y la justicia para conformar una sociedad, a través de la educación democrática, con una ciudadanía crítica, activa, transformadora, comprometida, responsable y solidaria (Pérez, 1996).

El ochenta y cinco coma tres (85.3%) por ciento de los encuestados considera que disminuir las desigualdades sociales es importante al estudiar ingeniería civil y el catorce coma siete (14.7%) por ciento considera lo contrario. Es posible que estos no 28

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sientan el compromiso con la democracia y se priven del privilegio de tener el sueño “de un mundo menos feo, en el que disminuyan las desigualdades” (Freire, 1997, p. 29) y que la fuerza del profesional contribuya a mejorar el universo presente. El ideal debería ser cero para todas las profesiones, pero especialmente para los ingenieros civiles, por su alta responsabilidad social. Ellos manifiestan su indiferencia para disminuir las desigualdades sociales al tenor de lo propuesto por MaxNeef, quien dice que es la ética del bienestar que debe trascender a la lógica económica, centrada en los índices y los promedios. Es más importante el desarrollo de las personas, con la gestación de procesos sociales que permitan la utilización de los recursos de forma más equitativa, haya más participación y autonomía, a través de la autodependencia, produciendo y solucionando local y regionalmente lo que puede y debe producirse y solucionarse. Así se reduce la dependencia económica y las desigualdades sociales (MaxNeef, 1977). La intervención en la formación es de naturaleza ética porque así como las cosas pueden empeorar, está de por medio la esperanza que conduce a la certeza que con la participación activa de los ingenieros se pueda mejorar (Freire, 1996). Así mismo, el setenta y tres coma tres (73.3%) por ciento considera que al estudiar ingeniería civil, luchar por una democracia real es importante. Sin embargo, el veintiséis coma siete (26.7%) por ciento afirma lo contrario de Freire, quien dice que es un compromiso del docente formar para la democracia. Pérez (1996) expresa que en la democracia es necesario ocuparse de la educación, para que desde allí actúen las personas como sujetos responsables de la cosa pública. El núcleo de la democracia lo constituye el respeto a la dignidad que permite la convivencia y como aún es un sistema político frágil es fundamental dejar de lado la indiferencia y el cinismo ante los escándalos, la irresponsabilidad de algunos líderes políticos y su demagogia, la corrupción, la inseguridad, el terrorismo y los bajos índices de participación. Es un imperativo de presente una reeducación democrática, con una pedagogía política de la participación, de la

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responsabilidad, del respeto, del espíritu crítico, del coraje cívico, de todo lo que comporta la democracia avanzada de una ciudadanía madura. La democracia radica en la soberanía popular, la participación, la división de poderes y se debe incluir en ella la democratización de la enseñanza.

de aprobación, mediante un riguroso trabajo docente, con formación integral y no con

El sesenta y dos coma siete (62.7%) por ciento cree que las competencias adquiridas en la universidad sí conducen a promover la disminución de injusticias y discriminaciones y el treinta y siete coma tres (37.3%) por ciento cree lo contrario. Es necesario generar un cambio de paradigma, como lo expresa MaxNeef (1977), quien propone transformaciones importantes en el consumo, como uno de los caminos posibles, porque uno de los factores que generan mayor cantidad de injusticias y desigualdades es el que causa el consumo de bienes que no son indispensables y que en América Latina ascienden en promedio a doscientos dólares por habitante, mientras que en India apenas esa cifra llega a cinco dólares.

Cuando se rompe con modelos de consumo que se fundamentan en la imitación, disminuye la dependencia cultural y se pueden usar mucho mejor los recursos provenientes del ahorro, se transita por las vías de un proceso autodependiente con interdependencia horizontal con otros mercados, sin relaciones autoritarias, ni condicionamientos unidireccionales. Así, se logra el crecimiento económico, el desarrollo humano, mayor libertad, desarrollo personal, justicia social y disminución de injusticias y discriminaciones.

Freire expresa que no hay práctica educativa que escape a los límites ideológicos, epistemológicos, políticos, económicos y culturales: aunque no lo puede todo, la práctica educativa puede algo, porque el futuro ofrece posibilidades, en las cuales se puede ayudar a disminuir las discriminaciones de todo tipo. Es deber el realizar lo que hoy es posible para que mañana se pueda hacer lo que hoy es imposible, en todos los procesos, a través de la educación a la que corresponde la transformación democrática de la sociedad, superando las injusticias sociales. Se requiere mejorar la calidad de la educación y los índices Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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encuestados no coinciden con Covey (1993), quien al respecto expresa que el paradigma de ganar-ganar es el más productivo, considerando como principio y no como técnica transitoria, para el beneficio personal y del equipo. Es el mecanismo que genera mayor satisfacción porque se sabe que hay mucho para todos, en la parte social, profesional, política, económica y cultural. El principio correcto es ganar-ganar o no hay trato, de tal manera que ambos estén de acuerdo en que deben quedar satisfechos o de lo contrario ambos coinciden en que deben desistir. Así mismo, con base en el carácter, con una gran madurez y consideración por los demás se puede interactuar para llegar a acuerdos. El equilibrio de alta madurez, con características para escuchar, comprender con empatía y a la vez afrontar las discusiones con coraje, permite llegar con más facilidad a acuerdos, con mentalidad de abundancia.

5. Principales conclusiones El ingeniero civil no se ve como un profesional de la pedagogía, por lo cual se requiere de un proceso de mayor formación primero a los docentes en educación, pedagogía, currículo, didáctica y evaluación. Este primer paso permite la mejor formación disciplinar profesional, ayudado por la pedagogía y por la didáctica y haciendo un incremento importante en la formación integral y el compromiso político, generando la autodependencia y la interdependencia entre iguales, como lo expresa Max-Neef.

Así se comience por pequeños cambios, en el horizonte se van logrando avances significativos, porque siempre se pueden estar haciendo pequeños puntos de inflexión, tanto en los actores docentes, como en su entorno, que van conduciendo a las grandes transformaciones sociales.

A los estudiantes se les debe enseñar además de montar el proceso de resolución de problemas en su entorno, también la forma de organizar estructuras sociales como cooperativas para que sigan promoviendo 30

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aspectos como la solidaridad, la cooperación y que de una manera incipiente se comience a cimentar el proyecto de autoconstrucción o autogestión La educación no es neutra. Si no se toma partido sólo se está contribuyendo a la reproducción de los ingenieros técnicos y operativos y que funcionan como una pieza más en el proceso productivo. Sin embargo la formación incluye aspectos tan importantes como la persona, para que se desarrolle todo lo humano que hay en el hombre. Además la educación es una forma de influir, de orientar y por lo tanto no es neutra. Entonces se debe enseñar cómo disminuir los consumos para generar autodependencia y luego interdependencia.

Por otro lado, sí existe la formación inicial en competencias importantes, a través de las asignaturas de Legislación para Ingenieros, principios elementales de comunicación oral y escrita, en Taller de Estudio e Investigación, principios y valores en Ética y Deontología, conocimientos elementales de administración en Gerencia y Evaluación de Proyectos, Metodología de Investigación, Introducción a la Economía y Humanidades en general. Pero, se observa en la práctica, que son esfuerzos aislados de asignaturas, con lo cual se ven sus bajos resultados tanto en las exposiciones de los estudiantes ante grupos de compañeros, como en la presentación de trabajos escritos. Si se retoman como compromisos institucionales, para que se desarrollen también transversalmente, o se lleven a cabo a través de acciones interdisciplinarias o transdisciplinarias, como lo expone Max-Neef (1977), para que apunten a resolver problemas reales como el desempleo, a aportar nuevos puntos de vista sobre los procesos económicos, el resultado será mucho mejor.

Existen ejemplos de avances significativos, sin embargo se colige que sumado a una débil formación en principios y valores, cuando se consideran estas asignaturas como las “costuras” y ocupan en los horarios los tiempos de “relleno” y si además en el hogar no existió

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la fundamentación necesaria, “para centrar la vida en principios”entonces se pueden presentar las desviaciones, como la de centrar la vida en el dinero, los placeres, los amigos, o en otros centros igualmente dañinos, como lo expone Covey.

cinco (28.5%) por ciento creen que en las universidades en Boyacá sí existe la práctica

De manera análoga, no se encontraron asignaturas que trabajen, profundicen y en forma práctica lleven a cabo talleres sobre la “resolución de conflictos, para llegar a acuerdos”, con el propósito de llegar a fines legítimos con medios correctos, a través de la cultura de la legalidad, como lo expone Pérez que permitan disminuir las posibilidades de volver a transitar por los caminos de barbarie y se pueda valorar la dignidad humana, a través de la fundamentación en procesos democráticos, resolviendo conflictos de manera negociada, competencia esencial para un excelente Ingeniero.

En los currículos vigentes cuentan con la asignatura de Ética y Deontología, pero para la carrera de Ingeniería Civil, que en la práctica de su profesión tiene que trabajar con el manejo de muchos recursos económicos, como constructor de grandes obras, a primera vista parecen muy escasos estos contenidos.

Este profesional debe tener entre sus más preciados activos una sólida formación ética, para afrontar la corrupción. Se necesita una “fundamentación mucho mayor de la ética del carácter”, a lo largo de toda la carrera, como lo plantea Covey. Se necesita un mayor contrapeso, con esta formación de manera análoga como lo necesitan quienes orientarán los destinos políticos, por las mismas razones de vulnerabilidad, como lo expresa Flisfisch (1978), en La Política como compromiso democrático.

Cifras que sobresalen El ochenta coma uno (80.1%) por ciento está convencido que las actitudes desarrolladas, en general, sí permiten afirmar que la universidad es fuente de formación en principios y valores para vivir con efectividad, para el éxito y la felicidad duradera. Apenas el veintiocho coma Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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para que realmente hagan honor a su nombre.

Así mismo, se requiere que la ética se manifieste permanentemente, por parte de todos los profesores en forma transversal, y semestralmente se definan tres principios y tres valores y todos los docentes los vivan diariamente. Es requisito que los maestros conozcan las definiciones y sus principales comportamientos para lograr óptimamente su tarea. Se espera que se pueda cimentar la ética civil, la proactividad, la definición y aplicación del proyecto de vida, la resolución de conflictos de manera negociada y el estímulo de participación política y democrática para ejercer un efectivo liderazgo personal y profesional (Covey, 1997). Es prioritario desarrollar diplomados sobre solución de conflictos y mediación para los docentes y elaborar una malla curricular flexible que permita que estudiantes de otros programas tomen asignaturas en la facultad para promover la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Con el propósito de fomentar otras competencias, en el desarrollo físico, mental, emocional y espiritual de estudiantes y docentes se promoverán actividades lúdicas como teatro, danzas, música y yoga, entre otras opciones. Se recomienda, como un componente transversal: fundamentación política, proyecto de vida, plan estratégico para las empresas, emprenderismo, cultura de la alta calidad, autocontrol empresarial y personal y resolución negociada de conflictos, con base en principios y valores. Así mismo, los docentes de manera continua profundizarán en pedagogía, currículo y evaluación.

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Competencias, estrategias y didácticas Con las correcciones propuestas, los estudiantes desarrollarán las capacidades para trabajar en equipo, la disposición de servir a los clientes, ejercer liderazgo, tomar decisiones con base en el proyecto de vida y saber resolver conflictos de manera negociada. Deben evaluar, organizar, mantener, interpretar y comunicar la Información y adicionalmente a sus competencias disciplinares deberán dominar aquellas en las que lee, redacta, escucha y se expresa de manera efectiva, desarrollan aptitud analítica, piensan creativamente, visualizan con imaginación, razonan, resuelven problemas, saben aprender y demuestran responsabilidad, autoestima, autocontrol, sociabilidad y honradez. Esta formación favorece el desarrollo integral del estudiante, promueve la formación de calidad, hace buen uso de los conocimientos teóricos, trabaja con contenidos relevantes y significativos, promueve competencias cooperativas, colaborativas, comunicativas y ayuda al pensamiento asertivo, propositivo y a resolver problemas. Adicionalmente a las metas de formación disciplinar y profesional se promueve el liderazgo para organizar las comunidades, obtener la financiación de las obras y proceder a su construcción.

Las estrategias que se pretenden implementar estarán más orientadas a los talleres, seminarios, prácticas de campo, estudios, diseños, financiación y construcción de obras en los sitios que preferentemente conozca el estudiante. Se combinarán con didácticas modernas como el mentefacto, mapas conceptuales, juego de roles, exposición, mesa redonda, ensayo y las que de manera creativa vayan introduciendo los docentes y siempre se explicarán los objetivos del curso, los parciales, las reglas y el esfuerzo necesario en cada etapa. Se privilegiará el desarrollo de proyectos, los casos y el trabajo con problemas reales de su entorno. Es indispensable que se elaboren las guías, en la preparación de la clase y se lleven los documentos y demás instrumentos que irán a facilitar los procesos.

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De otro lado, es necesario que los docentes preparen las evaluaciones con la suficiente antelación y una vez aplicadas se hará la retroalimentación. Cuando se presentan trabajos o ensayos, se deberán elaborar a mano (manuscrito) por parte de los estudiantes, en lo posible en forma de ponencias con el análisis de dos o tres autores o temas que exijan estudio y análisis que eviten el copiado y pegado. El profesor siempre leerá los trabajos completos y los devolverá en sesión de retroalimentación, presentando como mínimo un párrafo de observaciones, resaltando en primer lugar los aspectos positivos encontrados y luego las correcciones que se deben hacer, al igual que dedicarán tiempo a las conversaciones informales con los estudiantes para resolver dudas y ayudarles a construir una visión personal y profesional, para lo cual se requieren profesores con más formación integral y compromiso político

proactividad, la aplicación de su proyecto de vida, la resolución de conflictos de manera

Se requiere que la ética se manifieste permanentemente, por parte de todos los profesores en forma transversal, y semestralmente se definan cuatro principios y cuatro valores y todos los docentes se empeñen en fomentar su aplicación. Es requisito que los maestros conozcan las definiciones y sus principales comportamientos para lograr óptimamente su tarea. De la misma manera, se recomienda que los docentes siempre estén entusiasmando a los estudiantes sobre la formación continuada, tanto para que la desarrollen en el pre-grado, como a través de postgrados y con la autoformación, para que con más competencias ayuden a construir un mundo mucho mejor. Se espera que se pueda construir un puente que lleve de la situación actual, como ética de mínimos, a una acción práctica como ética de máximos, en un plazo de diez años, a través de un proceso de investigación acción, con las Ciencias Sociales Comprometidas.

Es definitorio en el proceso de formación la inclusión de talleres, de igual manera en forma transversal, que apunten al fomento de la Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA Una aproximación al problema del sentido de la historia humana desde el pensamiento de Emmanuel Mounier1 “(…)Si el universo circular de los griegos ocupó durante siglos la imaginación, hasta parecer comprometer incluso la fe una vez que fue sacudido, no cabe duda de que la imagen moderna del universo abierto sobre una aventura irreversible es precisamente la aportación propia del cristianismo”2

Alfonso Camargo Muñoz* Recibido: 5 de mayo de 2009

Aprobado: 26 de junio de 2009

Resumen: Este artículo desarrolla la visión propiamente “histórica” de Mounier. Partiendo de la evolución que ha tenido la conciencia histórica en el mundo occidental, con una especial atención a la caracterización de la moderna conciencia histórica, en la cual se puede situar el pensamiento de nuestro autor, se desarrollan las tesis personalistas sobre la historia, que están a la base del pensamiento mounieriano: la afirmación de que la historia del mundo y del hombre tiene un sentido, que el complejo movimiento de la historia se dirige en todo caso hacia lo mejor, que el hombre es el principal protagonista del destino de la humanidad, y a la base todas, una afirmación que implica también un acto de fe: Dios es, finalmente, quien define la dirección de la historia.

Abstract: This article develops Mounier's own 'historic' vision. Starting from the process of forming the historical conscience of the western world, with special attention given to the characterisation of the modern historical conscience, in which the ways of thinking of our author can be situated, we have the development of the personalist thesis about history which are at the base of mounierian thinking: the affirmation that the history of the world and of mankind has a meaning, that the complex movements of history are directed in all cases towards the better, that man is the principal protagonist in the destiny of mankind and at the basis of all these, an affirmation that also implies an act of faith: God is finally the one who defines the direction of history.

Palabras clave: conciencia, historia, personalismo, sentido, destino.

Key words: consciousness, history, personalism, meaning, destiny.

1. Este trabajo es producto de una investigación culminada en la Universidad Ramón LLull de Barcelona entre los años 2000 y 2005.

* Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás, Magíster de la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, Doctor en Filosofía de la Universidad Ramón LLull de Barcelona. Profesor de la Universidad Santo Tomás Seccional Tunja. Hace parte del grupo de investigación Expedicionarios humanistas inscrito en Colciencias. Contacto: acamargo@ustatunja.edu.co; alfonsocm@hotmail.com

2. E. Mounier, El pequeño miedo del siglo XX, en Œuvres Vol. III, p. 375.

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E

n torno al año 2000, con motivo del primer curso de doctorado, la Facultad de Filosofía de Catalunya, ofreció un curso sobre Jean Paul Sartre, dedicado al tema de la intersubjetividad, y dirigido por los filósofos Josep M. Coll, e Ignasi Roviró, y en el que nos fuimos sintiendo inclinados a confrontar las siempre sugestivas posiciones de Jean Paul Sartre - quien en principio niega la posibilidad de la comunión interpersonal - con las tesis de algunos de los filósofos conocidos como personalistas, quienes, al contrario, sostendrían que la comunicación interpersonal sí es posible y que dicha relación es un hecho constitutivo de la persona.

El acercamiento a estas dos corrientes de pensamiento, el existencialismo ateo por un lado, y el pensamiento cristiano por otro, nos sitúo rápidamente en el contexto de una generación entera, aquella generación huérfana, como se suele llamar, (nosotros, pianistas de veinte años nos falta un piano, afirmaba Mounier), aludiendo a la suerte de aquella generación que había tenido que crecer bastante sola, sin líderes, sin referentes próximos, y que se había visto impelida a asumir demasiado pronto responsabilidades verdaderamente serias, en un intento por salvar el destino de los pueblos que intentaban aún emerger de las ruinas de la primera guerra mundial.

La corriente existencialita atea, liderada por Sartre, pretendía ser rigurosamente realista.

Era a primera vista la lectura más fiel de una civilización que se había alejado considerablemente del código de valores que la había sostenido (especialmente del cristianismo y de la razón, según Mounier), y que la abocó rápidamente a sufrir la guerra, entre otros males, en su propio ceno. Parecía una lectura realista, decíamos, pero que tendía a sumir a los pueblos en el pesimismo, cuando no en la desesperanza, aunque, como 3. Cf. El existencialismo es un humanismo.

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sostendría Sartre, el existencialismo, también su existencialismo, pretendía ser un 3 humanismo .

El otro rostro de aquella generación estaba representada en Francia por un puñado de jóvenes pensadores, que no se conformaban con el diagnóstico que arrojaba el análisis fenomenológico de los anteriores, sino que se plantearon, impulsados ya por los datos del pensamiento humanista cristiano, no sólo la suerte de su generación y la de sus hijos, sino la de toda una civilización que veían languidecer, y al mismo tiempo, la suerte del conjunto de los hombres, de la humanidad en su totalidad.

Dos factores, pues, nos atrajeron de ellos. El primero, que acabamos de enunciar, su particular visión de los acontecimientos que vivían Francia y Europa. Y dos, la fuerza con que afrontaban, a nuestro juicio, los desafíos que se presentaban ante sus ojos.

No fue difícil descubrir muy pronto que este pequeño grupo de jóvenes inquietos iba siendo animado por el que luego se convertiría en su líder más influeyente. La curiosidad por lo que le animaba tan efectivamente, por lo que le hacía tan lúcido a la hora de juzgar, y sobre todo, por lo que fue haciendo de él un hombre tremendamente combativo, nos animó a ir tras él.

Intentaremos aquí exponer lo que podemos denominar los dos grandes momentos que componen el itinerario de nuestra investigación.

El primero se refiere al encuentro mismo con Mounier y nuestro primer acercamiento a su obra. En él intentaremos primeramente expresar, aunque a grandes rasgos, la personalidad del filósofo grenoblés, toda vez que, a nuestro juicio, ello es necesario para comprender su obra. Dicho momento tendrá su gran desarrollo en su proyecto personalista y comunitario, fundado en sus grandes tesis personalistas, y que urgía a operacionalizar, proponiendo lineamientos sociales, políticos y económicos, centrados todos en la persona y la comunidad. El

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segundo gran momento lo constituyen las grandes tesis mounierianas sobre la historia.

Tema al cual apunta en definitiva nuestra búsqueda. Un tema que, como escribe Michel 4 Barlow, “a menudo pasa inadvertido ”, pero que, como se ha procurado mostrar, es decisivo para comprender la obra de Mounier en su conjunto, y al mismo tiempo, para descubrir la actualidad de sus tesis fundamentales.

Dos momentos que están íntimamente unidos por un mismo propósito: mostrar la unidad que en Mounier constituyen su vida y su obra, y de estas con el período histórico que le correspondió vivir, así como hacer ver el interés que tenía el autor personalista en la necesidad que hay de tener un pensamiento global, tanto en el espacio como en el tiempo, para saber comprender el acontecimiento, y poder actuar, como afirma nuestro autor, con responsabilidad histórica. Podremos constatar, en definitiva, que Emmanuel Mounier tiene a la base de su proyecto una particular conciencia histórica, pues, como afirma Paul Ricoeur, la concepción de nuestra época como cuestionamiento de la civilización nacida en el Renacimiento, es la primera provocación asumida por el personalismo; pues bien, continúa Ricoeur, esta conciencia de crisis estaba lejos de estar en el corazón del pensamiento responsable en Francia en 1932, sobre todo, no tenía ningún papel decisivo en la filosofía universitaria; y menos aún estaba en disposición de orientar de forma radical una vocación filosófica. Es por tanto- subrayamos estas palabras de Ricoeur- una duda metódica de carácter histórico y cultural la que pone en marcha todas las reflexiones de Emmanuel Mounier. Y reacciona ante ella no con una desesperanza, con una profecía de la decadencia o con una actitud descriptiva, sino con el proyecto de un nuevo Renacimiento.

“Rehacer el Renacimiento” es el título del primer editorial de Esprit firmado por 4. BARLOW, Michel, El socialismo de E. Mounier, p. 100.

5. P. Ricoeur, Personalismo: Emmanuel Mounier: una filosofía personalista, p. 3.

Mounier. Esta consigna que liga una tarea con una conciencia de crisis define las dimensiones

7. Esprit, 1950.

8.Para Mounier, L'événement es también avènement, advenimiento de una realidad absolutamente nueva más allá de las esperadas. Tanto para Mounier, como para Martin Buber, “lo que me sucede es una llamada dirigida a Mí”.

Quien sabe acoger tal llamada está en condiciones de sustraerse al mundo impersonal de los grandes cuerpos sociales para acceder al cuerpo personal de las verdaderas comunidades. Siendo este un misterio, como lo es la persona, podemos, por tanto decir que los acontecimientos desencadenan una verdadera mistagogia o iniciación al misterio (Ibídem, p. 43).

6. Cf. P. Ricoeur, op. cit., p. 120.

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proyecto más importante de su vida: “tengo una idea muy nítida, escribía hacia 1928, sí, del sentido de mi vida. Entiéndelo como un impulso y una luz más que como una dirección trazada. (...) Quiero recibir y dar, eso es todo (...)” 10 . Este movimiento dialéctico lo experimentaba Mounier como una necesidad connatural. Su acción y su pensamiento procuró que fueran ante todo una “obra humana”, para lo cual necesitó siempre de un equipo de personas dispuestas –como él- a sacrificar incluso sus propios intereses, en pro de una causa que tuvo por superior y urgente: la comunidad de los hombres. Es muy reveladora en este sentido la confesión que le hace a Paulette Leclercq en 1933: “lo que yo 11 esperaba de la vida era encontrar personas” , escribe. De hecho, no es fácil imaginar a Mounier sin un grupo de amigos y colaboradores cercanos. Lo encontramos trabajando en equipo desde el primer momento cuando decide realizar juntamente con Marcel Péguy y Georges Izaard un estudio sobre Charles Péguy. Y lo vemos conformando un equipo de trabajo desde el momento mismo en que surge el proyecto Esprit. Es quizá en esta necesidad connatural de dar y recibir donde hunde sus raíces su convicción de que la persona sólo se realiza como tal en su apertura al otro, y a través del otro, a todos los hombres.

El proyecto personalista y comunitario El análisis mounieriano de la crisis se centra en dos grandes aspectos: uno, la dislocación de la noción clasifica de hombre que desembocó particularmente en el individualismo (o la ruptura de la comunión y el materialismo), y dos, en el desorden establecido.

Según Jean-Marie Doménach, la crisis de occidente “es percibida con una agudeza

particular en Francia, a causa no solamente de una (su) antigua tradición intelectual, sino también de la sensibilidad nacional a los temas 12 de la decadencia (...)” . En este contexto, un sector de jóvenes intelectuales franceses buscan una vía intermedia, capaz de situarse entre el capitalismo burgués y el marxismo soviético, para Francia y Europa. Entre quienes no se resignan a dejar en manos del fascismo, del comunismo, o del capitalismo liberal, el futuro del continente, surgen movimientos, o sencillamente grupos de reflexión que usan de los medios que encuentran a su alcance para afirmar que la crisis que sufre el continente es una auténtica crisis de civilización. En torno a los años treinta surgen publicaciones (como, “Réaction”, los “Cahiers”, la “Revue Française”, “Jeune Droite”, “La Revue du Siècle”, “Plans”, “Ordre Nuoveau”), que coinciden en su preocupación por analizar a fondo las causas de la crisis, y preconizan una revolución de fondo. Robert Aron y Arnaud Dandieu, fundadores de “Ordre Nouveau”, sostienen que la revolución debe ser espiritual para que sea auténtica, y logre las transformaciones que son necesarias. Ellos mismos, en marzo de 1931, proclaman la primacía de la persona y la urgencia de una 13 revolución económica . Otros se declaran anti-individualistas y contrarios a los centralismos estatales, al capitalismo liberal, al mundo de la cultura alejado de la realidad de los pueblos, a la corrupción de los partidos políticos, y “más profundamente, escribe Doménach, lo que se impugna son los principios de la civilización occidental moderna, su racionalismo, su individualismo, su materialismo, que empieza por la 14 estandarización norteamericana” .

Si bien, Mounier no es el único que piensa que aquella sociedad agonizante anuncia una

10. E. Mounier, Mounier et sa génération: correspondance, entretiens, en Œuvres Vol. IV, p. 436.

9. J. M. Doménech, Mounier según Mounier, p. 14.

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11. Ibídem, p. 415.

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tragedia que alcanzará todos los ordenes y a todo el continente, sí reúne en él dos factores decisivos – a nuestro juicio- que le permitirán hacer una lectura especialmente profunda de la crisis, así como proponer un proyecto de civilización, basado en los valores de la persona humana y su destino. El primero de estos aspectos hace referencia a sus propias opciones. Mounier ha renunciado a sus proyectos personales para ponerse al servicio de una causa. J. M. Doménach ha escrito: “La disponibilidad en que vive entonces Mounier, su decisión de no hacer carrera, le ponen en el diapasón de la historia”15. El segundo aspecto se refiere a una concepción particular de la historia, fundada esencialmente en las denominadas unidades teológicas, así como por su conciencia de la responsabilidad de los hombres en el destino de la humanidad. En el Manifiesto al servicio del personalismo (1936), en oposición a quienes proponían simples reformas, escribe:

más que una tarea servil y vana16.

Esta visión particular de las crisis le

Históricamente, la crisis que nos solicita no tiene las proporciones de una simple crisis política ni las de una crisis económica profunda. Asistimos al derrumbamiento de una zona de civilización nacida a fines de la Edad Media, consolidada al mismo tiempo que minada por la era industrial, capitalista en su estructura, liberal en su ideología, burguesa en su ética.

Participamos en el alumbramiento de una civilización nueva, cuyos datos y creencias aún están confusos y mezclados con las formas desfallecientes o con los productos convulsionados de la civilización que se borra. Cualquier acción que no se eleve a las proporciones de este problema histórico, cualquier doctrina que no se ajuste a estos datos no son

12. J. M. Doménach, op. cit., p. 44.

13. Cf. Ibídem, p. 45.

14. Ibídem, p. 46.

15 . J. M. Doménach, op. cit., p. 44. El subrayado es nuestro.

16. E. Mounier, Manifeste au service du personnalisme, en Œuvres, vol. I, pp. 486-487.

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que por las vías de la fuerza. “No es la fuerza la que hace la revolución, escribe, es la luz. El espíritu es el soberano de la vida. A él le corresponde la decisión, decidir y dar la orden de partida”25.

La revolución de Mounier apunta primeramente al hombre nuevo. “No se trata de desplazar un mundo por otro, había escrito en El pensamiento de Charles Péguy, sino de ahondar nuevamente”26. Ser revolucionario significa ante todo asumir los valores del

espíritu. No se puede ser revolucionario en contra de dichos valores. La verdad, el amor y la libertad, la humildad o el sufrimiento, son virtudes llamadas a regenerar el corazón del hombre, y con él, al mundo que el

17. Es bien conocido el planteamiento de Kierkegaard sobre la desesperación (aquel particular estado producido en el espíritu humano por la inherente búsqueda del propio yo y del trascendente) del hombre y su tesis de que “la ausencia de desesperación no equivale a la ausencia de un mal; pues no estar enfermo nunca indica que se lo está, mientras que no estar desesperado puede incluso ser el síntoma mismo de que se lo está.” (Cf. S. Kierkegaard, Tratado de la desesperación, ed. Edicomunicaciones, Barcelona, 1994, p. 36).

Admítasenos aquí la analogía entre crisis y desesperación.

18. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire, en Œuvres, vol, I, p. 138.

individualismo ha contaminado. “En este mundo inerte, indiferente, inquebrantable, e s c r i b e M o u n i e r, la santidad es frecuentemente la única política válida y la inteligencia, para acompañarla, debe preservar la pureza de la luz”27. He aquí la preocupación de Mounier. Su ser revolucionario consiste primero en un rebelarse contra la mentira del mundo, y de los hombres, y después, en hacer la opción primordial: entregarse todo entero al absoluto, en el servicio a los hombres.

No se puede ser revolucionario en contra del espíritu. Sólo el espíritu puede señalar los auténticos valores. “Una transfiguración en el conjunto de todos nuestros valores, afirma Mounier, debe preceder a su reintegración universal en el espíritu. Esto significa ser 28 revolucionario” .

Incluso en contra de aquellos que distinguen entre lo prioritario y lo importante. Saciar el hambre de los hombres es prioritario, afirma, pero esto no significa claudicar ante los valores eternos. Se han de atender con urgencia los problemas temporales, pero sin ignorar que “sólo el espíritu puede de nuevo poner en marcha la 29 máquina” . Significa que en un mundo averiado, se ha de buscar que la acción brote de la solidez del ser.

Mounier se rebela contra las dicotomías entre el pensamiento y la acción. Pide explícitamente a los filósofos que no caigan en la tentación de la complacencia de sus meditaciones, sino que bajen al mundo de los hombres y compartan con ellos su suerte. Es participando del drama universal que el hombre, también el pensador, prueba su propia fidelidad.

Para acabar tanto con las traiciones de la acción como con las traiciones del pensamiento, Mounier traza dos principios rectores para su propio movimiento: el primero establece la

19. Ibídem, p. 138.

20. Ellos son: André Déléage, Georges Izard, Louis-Émile Galey, (Cf. Carlos Díaz, Emmanuel Mounier: Un testimonio luminoso, pp. 73-77). Entre sus amigos están también: Jéromine Martinaggi, Jean Lacroix, su maestro Chevalier, Étienne Borne y Jacques Maritain.

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21 . Cf. L. Guissard, op. cit., p. 64.

22. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire, en Œuvres, vol. I, p. 158.

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necesidad de actuar por lo que se es antes que por lo que se dice o se hace. Así, el que actúa debe revisar constantemente su pensamiento y detectar en él las debilidades. Si bien, es cierto que no se piensa con el corazón, no se puede prescindir de una determinada atmósfera que sólo puede crear la virtud. “Es la calidad de nuestro silencio interior, escribe, el que hará resplandecer nuestra actividad exterior, la acción debe nacer de la sobreabundancia del 30 silencio” . El segundo principio establece que la acción no debe estar orientada al éxito sino al testimonio. Se busca ante todo la realización de las ideas. Se es testimonio cuando se realiza en el propio ser la luz que aportan las ideas. El testimonio es para Mounier, un servicio a la verdad, y a los hombres. El testigo es ante todo un servidor del espíritu. Y, “el servidor del espíritu es un hombre que tiene siempre una tarea en la mano, un hombre rico al que nunca agotará 31 ningún fracaso” .

estructuras, y esto es lo más importante, la persona no puede ser un elemento más en la

El régimen personalista afirma ante todo “el 32 valor absoluto de la persona humana” . Esta es su centro y su raíz. En torno a la persona giran todas las demás realidades. Mientras que el capitalismo liberal gira en torno al dinero, el fascismo en torno a los falsos valores del Estado o el comunismo en torno a las masas proletarias, el personalismo reivindica la persona humana y sus valores fundamentales.

Según Mounier, el nuevo régimen de inspiración personalista se ha de sustentar en cinco estructuras fundamentales: la vida privada y familiar, la educación, la economía, 33 la cultura y la política . Para dichas

23. L. Guissard, op. cit., p. 200.

24. L. Guissard cita aquí como ejemplo a “los héroes de André Malraux”, op. cit., p. 66.

25. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire, en Œuvres, vol. I, p. 149.

26. E. Mounier, La pensée de Charles Péguy, en Œuvres, vol.

I, p. 114.

27. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire, en Œuvres, p. vol. I, p. 150.

28. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire, en Œuvres, vol. I, p. 148.

29. Ibídem, p. 151.

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tres unidades teológicas: unidad de Dios, unidad de la historia, unidad del género humano. En estas tres unidades solidarias, tenemos la armadura de la idea del progreso 36 colectivo de la humanidad” .

Como se viene mostrando, Mounier asume de esta manera las tesis fundamentales del pensamiento cristiano para desarrollar su discurso sobre la historia. Más que una filosofía de la historia, podríamos decir, Mounier hace una teología de la historia.

Debemos afirmarlo dado que en Mounier se da una íntima unidad entre las verdades cristianas reveladas y su discurso filosófico.

Aunque su actividad como pensador la realizó sobre todo en el campo de la filosofía, son innumerables también sus trabajos en el campo de la teología, y particularmente los trabajos que se refieren a la historia, tanto que, entre uno y otro existe una tal unidad como la podría haber, ya lo hemos dicho, entre el cristiano que es Mounier, y el pensador.

a. Conciencia cristiana de la historia La particular sensibilidad de Mounier por los valores de la persona, favorecieron al mismo tiempo su comprensión de los temas de raíz cristiana. Los autores que estudian su obra, y de manera especial quienes lo conocieron personalmente, suelen insistir en la presencia de una fuerza extraordinaria que asistía a Mounier y que, según Paul Ricoeur, digámoslo otra vez, procedía de la íntima unidad que fraguó en sí mismo, a partir de su coherencia entre lo que él era y lo que hacía, entre su pensamiento y su acción, y en su convicción de que el mundo occidental debía ser renovado

30. Ibídem, p. 152.

31. Ibídem, p. 153.

de raíz, es decir, allí donde estaba herido, en el corazón del hombre. Como se ha dicho más arriba, Mounier huyó siempre del academicismo y en cambio estuvo atento siempre a realizar en sí aquello que hay de más hondo y original en cada hombre. El mundo no se renovará, se puede adivinar en su pensamiento, mientras cada hombre no se deje renovar, y se entregue totalmente a realizar su propia vocación comprometiéndose al mismo tiempo con el destino de toda la humanidad.

Dos factores fueron conduciendo a Mounier a aquello que podríamos denominar, su original compresión del Acontecimiento de la Encarnación. Uno, el encontrarse cara a cara con autores como Péguy, que se había esforzado por tener una verdadera comprensión de la realidad humana, sobre todo desde su condición espiritual, y dos, su experiencia de la compresión, y sobre todo, la vivencia del mensaje del Evangelio. Según él, con la Encarnación aflora todo el sentido de la historia, de la humanidad entera, y de cada hombre. La Encarnación no es un relato exterior a la historia, misterio que trasciende la historia, se desarrolla, sin embargo, en plena historia. La Encarnación no es una fecha, un punto, sino un centro de la historia del mundo, sin límite en el espacio y en el tiempo.

La Encarnación se convierte para el autor personalista en un hecho primordial del que extraerá consecuencias radicales.

b. La conciencia histórica contemporánea Si la conciencia cristiana está marcada por una esperanza que trasciende la historia, la conciencia contemporánea parece caracterizarse más por la ausencia de una esperanza de carácter trascendente. Parece que “el hombre contemporáneo se siente solo,

32. A. Mounier, Manifeste au service du personnalisme, en Œuvres vol. I, p. 524 33. Este tema está desarrollado en Quaestiones Disputatae, Nº 2, pp. 51-74.

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34. G. Goisis – L. Biagi, Mounier: fra impegno e profezia, ed.

Gregoriana: Librería Editrice, Padova, 1990, p. 237ss.

Alfonso Camargo Muñoz

escribe Mounier, arrojado aquí para nada, en un mundo absurdo, sin sentido ni razón”37. Para esta conciencia el mundo no posee un sentido definido, tampoco la historia. En un mundo y en una historia sin dirección el desenlace necesariamente es el absurdo. A falta de sentido se cae en la angustia. La conciencia contemporánea, al derrumbarse las dos “religiones” de occidente, como eran, lo hemos dicho, el cristianismo y el racionalismo, queda como sostenida en el vació, a capricho del azar.

nos comprometiera inmediatamente a organizar el aquí y el ahora. El cristiano es,

La conciencia contemporánea, y concretamente la conciencia del hombre occidental, con la experiencia reciente del mal de la guerra, es una conciencia que experimenta el temor de un fin. “Por primera vez, escribe Mounier hacia 1948, desde hace muchísimo tiempo los hombres se han obsesionado por la idea de que el fin del mundo es posible, que su amenaza nos acompaña, que nuestra vida de hombres podría conocer esa 38 realidad” .

Para Mounier este es un sentimiento de derrota propio de la civilización occidental y de su decadencia. El hombre occidental ha mutilado su propia imagen.

Sobre este hombre mutilado se han ido expandiendo ideologías, filosofías y regímenes que coinciden todas en negar al mismo hombre.

Roído interiormente por el mal, el mundo occidental se disuelve bajo la mirada pesimista y derrotada de individuos sin esperanza.

Ahora bien, mientras que para la conciencia absurda moderna el fin del mundo es una amenaza siempre posible, para el cristiano lo que es posible, más aún, lo que es urgente, es el fin de este mundo marcado por la miseria. Y para que este mundo absurdo pase, el cristiano, marcado por la gracia y por la esperanza, se 39 empeña en transformarlo . Es como si la esperanza en el mundo futuro, en el más allá, 35. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.

III. p. 396.

36. Ibídem, p. 399.

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LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA 1

Entre Dios y el hombre, se constituye una dialéctica siempre creadora. Dios comunica al hombre su vida no para contrarrestar la responsabilidad humana, sino para darle plenitud a su acción. Como escribe Josep. M. Esquirol, Mounier “intenta encontrar una concepción intermedia de la historia, equidistante entre el puro subjetivismo (la historia producto del espíritu) y el puro objetivismo (la historia proceso determinista donde las personas estarían totalmente alienadas). El ser humano no es ni el protagonista absoluto de la historia, ni esta es 45 una fatalidad insuperable” . Dado que esta relación no siempre se ha manifestado claramente para el hombre, es necesario poner de manifiesto su dificultad y por lo mismo, el empeño que demanda. La constante tensión suscitada entre Dios y el hombre ha tendido siempre a inclinarse hacia uno u otro extremo.

La historia, sin embargo, parece dar testimonio de que la humanidad ha venido madurando en el paso de una confesada heteronomía a una mayor autonomía, si bien, muchas veces rebelde, que lo impulsa con fuerza a asumir su propio destino.

prescindir también del cristianismo, pues, este no es una religión para satisfechos sino para constructores de tareas y esperanzas, en medio de las vicisitudes del mundo. Afirmar que en el seno del cristianismo habita la última razón del verdadero optimismo, no significa simplemente afirmar lo opuesto del pesimismo, pues, “lo contrario del pesimismo no es el optimismo. Es una mezcla indescriptible de simplicidad, de piedad, de 48 obstinación y de gracia” .

Con todo y los progresos, opina Mounier, la humanidad tan sólo va llegando a la adolescencia. Después de largos periodos en que el hombre vivía en una tranquilidad apenas impaciente, con la modernidad siente el impulso a hacerse cargo de su propia vida y de su historia. Si bien, no acaba de superar la angustia que se apodera de él cuando en sus dominios no puede abarcar el futuro, “el hombre se siente hoy llamado a ser demiurgo del mundo y de su propia responsabilidad (…)”49.

Conclusiones I

Según Mounier, el autentico pensamiento cristiano no ha cesado de reivindicar este derecho del hombre de forjarse sus propias rutas, sabedor de que la reivindicación de su propia libertad es al mismo tiempo la reivindicación de uno de los atributos de la divinidad46, pues el hombre se hace partícipe de lo divino, “participando en la vida íntima de Dios, con la sola condición de reconocer al Dios que se complace en comunicar su sobreabundancia y en multiplicar lo divino en 47 torno a él” .

Como se ha venido mostrando en este trabajo, el tema de la historia en el pensamiento de Mounier posee una gran importancia, y sin embargo, como escribe Michel Barlow, “a menudo pasa inadvertido”50. Sin pretender extendernos en un análisis sobre las posibles causas de este “olvido”, creemos que se debe especialmente a dos factores. El primero se refiere al hecho de que en Mounier su concepción de la histórica está íntimamente

Mounier cree, no obstante, que prescindir de los aspectos trágicos de la historia, de hecho es

48

37. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.

III, p. 350. Como afirma Richar Tarnas, las obras de Heidegger, Sartre y Camus, entre otros, reflejan la crisis espiritual del siglo XX. (R. Tarnas, op. cit., p. 386).

39. “El misterio no vale por su oscuridad, escribe Mounier, como se cree corrientemente por y contra él, sino porque él es el signo difuso de una realidad más rica que las claridades inmediatas. Su dignidad está completamente en su positividad difusa, en la presencia que anuncia” (E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire, en Œuvres, vol. I, p. 171).

38. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.

III, p. 341.

40. Eve VII (III, 944). Citado por Mounier en La pensée de Charles Péguy, en Œuvres, vol. I. p. 158.

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ligada a sus convicciones religiosas. Y dado que su obra ha sido estudiada sobre todo en los ámbitos filosóficos, o a partir de estos, los temas más afines al ámbito teológico se han dejado de tratar o se han tratado de manera muy esporádica. Tanto que, se puede afirmar con seguridad, el pensamiento teológico de Mounier está prácticamente sin explorar. Aquí sólo hemos intentado mostrar que el pensador grenoblés fue encontrando una tal unidad entre su pensamiento filosófico y sus convicciones religiosas, que sería erróneo intentar separar en Mounier el hombre que piensa y el hombre que cree. Así llega a la convicción de que para el cristiano la historia adquiere una completa significación sólo dentro de un sobrenaturalismo histórico51, esto es, haciendo, junto con su análisis filosófico, un auténtico acto de fe.

pensamiento de los existencialistas ateos que desembocaban en la negación de una

El segundo factor se refiere al hecho de que la obra de Mounier está íntimamente ligada con los problemas prácticos de la vida de los hombres y de los pueblos. Su preocupación por dar respuestas efectivas y oportunas a las problemáticas reales, puede hacer pensar que otros temas de carácter más general o teórico no son tan importantes o prioritarios en su obra, y que por esta razón se deben situar en un segundo plano. Esta es una apreciación del todo equivocada. Como se insiste a lo largo de estas páginas, la capacidad de Mounier para dar respuesta a los innumerables y complejos problemas de su época se debió justamente a su interés por fundamentar, filosófica y/o teológicamente, todas las realidades humanas.

Si bien, está lejos de su mente el hacer del personalismo un sistema, sí procuró en todo caso elaborar un pensamiento coherente acerca del hombre y de la sociedad, y a ello dedicó ciertamente la mayor parte de su obra. Pero también quiso explicar el sentido de la historia humana, que es en definitiva el sentido del hombre y de la humanidad.

En esta preocupación no sólo se rebela contra el

41. Ibídem, p. 399.

43. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.

III, p. 401.

42. E. Mounier, Le personnalisme, en Œuvres, vol. III, p.

460.

44. Ibídem, p. 402.

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45. J. M. Esquirol, Què és el personalisme?: Introducció a la lectura d'Emmanuel Mounier, ed. Pòrtic, Barcelona, 2001, p.

21.

46.Cf. E. Mounier, La petite peur du XX siècle XX, en Œuvres, vol. III, p. 419 47. Ibídem.

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48. Ibídem, p. 424.

49. Ibídem, p. 380.

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50. BARLOW, Michel, op. cit., p. 100.

52. E. Mounier, La petite peur du XXe siècle, en Œuvres, vol.

III, p. 342.

51. Cf. E. Mounier, Feu la chrétienté, en Œuvres, vol. III, p.

704.

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Referencias Obras de Mounier

Œuvres II:

Gran parte de las obras de Mounier han sido editadas en cuatro volúmenes: Œuvres, Éditions du Seuil, París, 1961-1963.

Traité du caractère (1946). Œuvres III: 1944-1950:

Œuvres I: (1931-1939): L'affrontement chrétien (1944).

La pensée de Charles Péguy (1931).

Introduction aux existentialismes (1947).

Révolution personnaliste et communautaire (1935).

De la propriété capitalista a la propriété humaine (1936).

Qu'est-ce que le personnalisme? (1947).

L'Éveil de l'Afrique noire (1948).

La petite peur du XXe siècle (1949).

Manifeste au service du personnalisme ((1936).

Le Personnalisme (1949).

Anarchie et personnalisme (1937).

Feu la chrétienté (1950).

Personnalisme et christianisme (1939).

Les chrétiens devant le problème de la paix (1939).

Œuvres IV: (Obras póstumas): Les certitudes difíciles (1951).

L'espoir des désesperés (1953).

53. Cf. E. Mounier, Le personalisme, en Œuvres, vol. III, p.

509. El subrayado es nuestro.

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Mounier et sa génération: correspondance et entretiens (1954).

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Mounier en Esprit, ed. Caparrós Editores, Madrid (1997).

DOMENACH, Jean-Marie, Mounier según

En español las Obras Completas han sido editadas por Ediciones Sígueme, en colaboración con el Instituto Emmanuel Mounier, de Madrid, Salamanca, 1988-1992.

Para un elenco completo de las contribuciones de Mounier a obras colectivas, artículos y crónicas publicados en Esprit y en otras revistas y periódicos, así como conferencias radiofónicas, cf. Œuvres, IV, pp. 836-873. En la edición española, cf. Obras Completas, pp.

945-969.

L'Association des Amis d'Emmanuel Mounier, continúa publicando semestralmente un Bolletin con textos inéditos, y noticias sobre estudios de la obra de Mounier. En España, Caparrós Editories, en colaboración con el Instituto Emmanuel Mounier, de Madrid, ha traducido y publicado algunos de estos artículos, bajo el título, Mounier en Esprit.

Obras sobre Mounier BARLOW, Michel, El socialismo de Emmanuel Mounier, Editorial Nova Terra, Barcelona, 1975.

DIAZ, Carlos, ¿Qué es el personalismo comunitario?, ed. Fundación Emmanuel Mounier, Madrid, 2002. _____Mounier y la identidad cristiana, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1978. _____Emmanuel Mounier: Un testimonio luminoso, ed. Biblioteca Palabra, Madrid, 2000. _____Personalismo obrero: presencia viva de Mounier, ed. Zero, Madrid, 1970. _____Treinta nombre propios: Las figuras del personalismo, ed. Fundación Emmanuel Mounier, Madrid, 2002. _____“Personalismo Comunitario”, en Mounier a los veinticinco años de su muerte, ed. Universidad de Salamanca, Salamanca, 1975.

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CURRÍCULO Y EDUCACIÓN, “LA UTOPÍA DE ROUSSEAU”

José Eduardo Pardo Valenzuela* Recibido: 10 de mayo de 2009

Resumen: Es preciso renovar las cosas, es preciso girar en otra dirección. El que mira observa y el que observa profundamente, siente. El mundo es un libro abierto que reclama una lectura seria, profunda y humilde, de cada uno de sus acontecimientos.

Cómo no aprender de lo sencillo y cómo no aprender de lo real; ¿cuántas teorías?... muchas. El libro que se puede leer todos los días y a cualquier hora es la propia vida, y dependiendo de esa lectura saldrán conclusiones que marcarán el destino del hombre. Educar y enseñar, dos páginas que cada hombre debe escribir con tinta indeleble para que la historia lo lea y lo recuerde para siempre. J. J. Rousseau es considerado uno de los pensadores más representativos de la edad moderna, su pensamiento ha trascendido generaciones, sentimientos, intereses educativos, estos últimos consignados en su obra cumbre “Emilio”.

Palabras clave: Utopía, currículo, educación, formación, enseñar, instrucción, teoría.

1 Este trabajo hace parte de las investigaciones que adelanta su autor dentro de sus estudios de Maestría en Educación en la Universidad Santo Tomás.

Aprobado: 11 de junio de 2009

Abstract: Certainly is essential to renew things, turn in another direction. The one looking does observe, and that one who observes deeper, feels. The world is an open book claiming for a serious, deep and humble reading of each and every of its deeds.

How not to learn from the simple? How not to learn from the real? How many theories...? Plenty. A book, the one that can be read every day and any hour in our own life, and depending on that reading get conclusions whish will mark man destiny. Educating and teaching, two pages that each man must write with indelible ink in other to history read and remember him forever. J.J. Rousseau is considered one of the most representative thinkers of the modern age, his thought has extended generations, feelings, interest educative, these last ones briefed in its top work “Emile”.

Key words: Rousseau, utopia, curriculum, education, formation, teach, instruction, theory.

*Licenciado en Teología de la Universidad Javeriana.

Candidato a Magíster en Educación por la Universidad Santo Tomás. Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Forma parte del grupo de investigación Expedicionarios Humanistas inscrito en Colciencias. Contacto: jpardo@ustatunja.com

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CURRÍCULO Y EDUCACIÓN, “LA UTOPÍA DE ROUSSEAU”

P

ara hablar de currículo, de utopía, de educación, de teorías entre otros, es importante que nos remontemos a los primeros esbozos de currículo, ya que allí es donde se inician los intereses educativos, formativos y las necesidades de formación del individuo.

El trívium y el cuatrivium, recogían las distintas disciplinas que ya se abrían paso en los procesos de enseñanza aprendizaje. El trívium, comprendía, gramática, retórica y lógica; el cuatrivium a su vez constaba de, aritmética, geometría, astronomía y música.

Todo esto se encaminaba a favorecer los intereses de la sociedad griega, que reclamaba un tipo de persona especial en el campo de la educación y de la política. Aspectos estos que eran fundamentales sobre todo en el ejercicio político. Se evidencia en las distintas etapas de la historia la necesidad de formular secuencias lógicas en los procesos de crecimiento personal de cada individuo.

La fuerza del hombre radica en sus ideas y en la claridad para expresarlas frente al otro que lo espera, muchas veces prevenidamente, para deshacer la autonomía de quien se atreve a opinar o a exponer un pensamiento en contra de un sistema, un gobierno o de sí mismo.

Estar de acuerdo en algo no significa que todo anda bien, trazar una línea no quiere decir establecer un camino, significa atreverse y comenzar a la vez a sentir la seguridad de empezar a girar en distintas direcciones, en ocasiones sabiendo por qué y para qué, en otras simplemente girando.

Currículo y educación encuentran su sentido cuando giran alrededor del hombre y no cuando éste último lo hace en torno a programas incipientes establecidos porque sí, pero sin objetivos claros que desemboquen en el hombre y determinen su vida profesional.

Claridad, una palabra que carece de luz cuando se aplica en contextos oscuros y no definidos.

El hombre es centro y fundamento de la 56

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educación, ya que desde que él nace se convierte en protagonista de la historia. En torno a él se dan todos los cambios sociales, políticos, económicos, culturales, y en ocasiones es el principal actor de lo que le favorece o de lo que lo destruye. Encuentra además placer en ir en contra de lo establecido, y lo hace porque no son llamativos ni motivantes los procesos donde otros, se supone, ya alcanzaron su madurez educativa. ¿Cómo hacer competente al hombre de hoy?, construyamos en torno a él procesos de suficiente motivación y amor por la vida para que él le encuentre sentido a todo lo que haga.

Currículo…horizonte de sentido El concepto acerca del currículo, nos lleva a tener en cuenta las distintas opiniones de autores que lo han entendido de diferentes formas, sin que en el fondo se pierda su esencia.

Inicialmente, el término currículo aparece entre los siglo XVI y XVII, para indicar y señalar lo relevante en términos de educación y como referente de los procesos de enseñanza, que año tras año repetían pasos e implementaba nuevas formas y estrategias para transmitir el conocimiento.

Lundgren define currículo como la filosofía de la educación que transforma los fines socioeducativos, fundamentales en estrategias 2 de enseñanza .

De Zubiría define el currículo a través de preguntas claves: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñamos?, ¿cuándo, cómo, y con qué lo enseñamos?, ¿cómo evaluamos3?.

Kearney y Cook, definen el currículo como las experiencias que el alumno tiene en los 2.Lundgren Ulf P, (1992). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata S.A. Pág. 71.

3.De Zubiría S. Julián, (1994). Tratado de pedagogía conceptual. Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fundación Alberto Merani.

José Eduardo Pardo Valenzuela

procesos de enseñanza aprendizaje bajo la 4 dirección de la escuela .

Cuando se habla del currículo como horizonte de sentido, se puede entender éste, como la ruta

Para Flórez Ochoa el currículo es la concreción específica de una teoría pedagógica, para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos dentro de una cultura, época y comunidad de la que se hace parte5.

El currículo en una institución educativa, es la columna principal en la que se sostienen los planes de estudio previamente diseñados, con base en las necesidades contextuales de la sociedad. Pero cuando esa columna vertebral, por llamarla así de algún modo, no es sólida en componentes, en estructura, en forma, en fondo, hace que todo a su alrededor, sucumba.

Construir sin planear o dimensionar quijotescamente los resultados, hace que los procesos anden sueltos y simplemente existan por capricho, sin ninguna explicación.

Iván Darío Arango afirma, que es con base en la dignidad o en la estructura moral del hombre considerado como sujeto autónomo, capaz de motivos verdaderamente morales, que se establece el mandato o la obligación, de no tratar a los demás como medios para sus propios fines, sino de considerarlos como fines 6 en sí mismos . ¿Qué le conviene y no le gusta?, ¿qué le gusta y no le conviene?. Preguntas que pueden aplicarse en el contexto curricular, máxime cuando lo estructurado allí, conviene y no gusta o gusta y no conviene. ¿Qué hay en los planes de estudio, elaborados con tanta dedicación y esfuerzo, que llevados a la práctica no encuentran asidero? ¿Cuál es el verdadero sentido de lo allí expuesto?

4. Kearney y Cook, (1996). Citado por Lundgren Ulf, Op, Cit pag. 71.

5. Flórez Ochoa Rafael, (1998). Análisis de Currículo. Bogotá D.C.: Mac. Graw Hill Interamericana S.A. 6. Arango Iván Darío, (2006). Críticos y lectores de Rousseau. Medellín: universidad de Antioquia. Pág 31.

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CURRÍCULO Y EDUCACIÓN, “LA UTOPÍA DE ROUSSEAU”

situaciones reales y caminar hacia la cumbre del conocimiento de sí mismos, donde viven los verdaderos hombres.

El concepto de utopía fue propuesto por primera vez por Tomás Moro, la palabra deriva de dos neologismos griegos: outopia formado por ou – ningún y – topos – lugar y eutopia, eu significa bueno7.

Rousseau afirmó que el desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que se nos enseña a hacer de este desarrollo, es la educación de los hombres y la adquisición de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan, es la educación de las cosas8. ¿Qué construir alrededor del hombre para satisfacer los miles de interrogantes que surgen a medida que avanza en el desarrollo de su propia vida?

El currículo como construcción de las necesidades académicas, sociales, afectivas, culturales, económicas del hombre, se ve obligado a generar una dinámica que permita involucrar todos estos aspectos anteriores, en ese mundo incierto que es el ser humano, artífice a su vez de la creación de un currículo útil que represente interés en el receptor.

El currículo es, en sí mismo, el hombre, que con el paso del tiempo asocia de acuerdo a sus necesidades, normas, comportamientos, saberes entre otros, que requieren de soportes teóricos y referentes sociales que avalen en el tiempo lo que se irá convirtiendo en requisito para otras generaciones.

Los interrogantes y cuestionamientos que 58

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surgen de una mente soñadora, encuentran posibles respuestas en esas experiencias repetidas que por fuerza y aplicación obtienen su validez, entrando así a formar parte del círculo fundamental de lo que se debe conocer, se debe saber hacer y ser, al cual se le puede llamar currículo. A esta reflexión anterior se le reconoce una marcada dependencia como punto de partida del aprendizaje.

En su obra cumbre “Emilio”, J. J. Rousseau hace una descripción maravillosa y por qué no decirlo, ideal, de cómo debería ser el proceso educativo desde su primer instante hasta el momento final del aprendizaje, la muerte.

Pero ese trayecto entre vida y muerte es lo que el hombre no ha aprendido a disfrutar, o dicho de otra manera, no ha habido un currículo que recoja eficazmente y en forma precisa lo conveniente y oportuno, para aportarle al hombre elementos que lo estabilicen en el campo de la felicidad como ser humano.

Pareciera que dentro de los planes de la educación no está el niño y mucho menos el hombre; ya que la preocupación por mejorar las condiciones del ser, sólo están plasmadas en un papel y no en la realidad.

Rousseau, plantea que nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. Aquel de entre nosotros que sabe soportar mejor los bienes y los males de esta vida es, según mi parecer, el mejor educado; de donde se sigue que la verdadera educación consiste menos en preceptos que en ejercicios. Comenzamos a instruirnos comenzando a vivir; nuestra 9 educación comienza con nosotros . ¿Quién puede desconocer que el único objeto de la educación sea el mismo hombre?.

Educación y currículo están unidos por el aporte que cada uno le hace al otro. Educación, encargada ésta de guiar, conducir, formar e instruir en la transmisión de valores,

7. http://definicion.de/utopia/ 8. Rousseau J.J, (2000). Emilio. (18ª Ed). España: Edaf. Pág 36.

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costumbres, hábitos, ideas, comportamientos, lenguaje, modelos entre otros. El currículo a su vez tiene la gran responsabilidad de agrupar todo lo útil y necesario para el aprendizaje y desarrollo de las capacidades del ser humano, dándole sentido profundo al accionar del hombre. Los tiempos cambian y cada época es distinta, las personas cambian y su pensamiento es distinto, por lo tanto el hombre es y seguirá siendo objeto de admiración en el mundo.

formativo son tantos, que se requiere de un grupo grande de la sociedad que se

Cada proceso de formación educativa está encaminado a transformar al individuo. No en vano grandes pensadores y filósofos de la historia, como F. Hegel, J. J. Rousseau, J. E. Pestalozzi, han dejado marcas y huellas importantes, todo desde su reflexión y la necesidad de la época. El individuo en la historia no es sólo alguien que registra su paso por ella, sino que al contrario, es quien hace la historia. Esta a su vez, cuenta con elementos que la juzgan, la condenan, la valoran, la aceptan, pero, ¿cuál es el beneficio de todo este proceso?... pues el avance en materia de educación que cada ser humano con principios y valores construidos por él mismo, pone al servicio de la cultura y del otro, como necesidad personal y social. ¿Quién educa a quién?, o ¿quién tiene la capacidad de cambiarle el rumbo a otro ser humano que no se ha tomado el trabajo de reconocer en la educación, su importancia y calidad? La educación en el hombre debe alcanzar un fin principal, el reconocimiento del ser humano. Quien se compromete en la difícil pero noble tarea de educar y enseñar a otro, debe ser poseedor de todas las virtudes y cualidades para no decepcionar al otro y a sí mismo.

Cada interrogante del hombre requiere una explicación desde la educación.

Los interrogantes son muchos y las necesidades otro tanto, esto quiere decir, que los campos que debe abarcar la educación como proceso

9. Op. Cit. Pág 41

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mundo que el docente tiene ahora en sus manos, se sugieren los siguientes aspectos: En primer lugar, el trabajo recaerá sobre ese educador ideal, poseedor de virtudes y valores que fácilmente podrá transmitir, sin llegar a condicionar la vida de nadie.

En segundo lugar, deberá ser un amigo, y por qué no, un amigo perfecto. Capaz de comprender lo que no se dice, y de sugerir lo que no se pregunta.

En tercer lugar, ese maestro deberá manejar un lenguaje claro, preciso, una práctica consciente, bien planeada y estructurada; de tal manera que lleve al joven a construir su propio conocimiento en forma agradable, interesante y útil, sin que sienta la presión del adulto. En otras palabras, el proceso de educar conlleva un perfeccionamiento en la construcción social que cada ser hace, partiendo de sus necesidades e involucrando a otros.

En cuarto lugar, mostrará una buena dosis de humildad y sencillez, para no sentirse dueño del conocimiento, sino su administrador.

En quinto lugar, generará en el joven, un enamoramiento por el conocimiento, por la investigación, por la planeación de sus actividades y el orden secuencial que registre cada uno de sus avances.

En sexto lugar, valorará a cada uno de esos jóvenes que le son confiados con la certeza de que algo muy importante podrá hacer por ellos, en su condición y momento histórico para no discriminar a nadie, convirtiendo su proceso formativo en fuente de inspiración.

En séptimo lugar, descubrirá en el fondo de cada joven, el aprendizaje como proceso individual con proyección social.

En octavo lugar, contará con una gran dosis de humanismo que contagie, entendido humanismo, como un proyecto educativo que forje y pula el corazón, la mente y la voluntad del joven universitario.

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En noveno lugar, al joven se llegará, más con el ejemplo que con el conocimiento, porque una vez que se capta su atención e interés, es más fácil y divertido involucrarlo en el campo de la ciencia, donde él tendrá un papel fundamental, interpretar, para luego proponer desde su realidad la transformación de la sociedad que lo reclama y lo desafía.

En décimo lugar, el docente no simplemente suplirá necesidades educativas formativas, sino que también las creará, cumpliendo expectativas y generando otras.

Enseñar para nada es un proceso fácil, de ahí que ser maestro se convierte en un reto, que ubica en el plano del hacer, descubrir las diferentes limitaciones como oportunidad de cambio todas ellas, con la satisfacción de llevar esos “pequeños” mundos a que giren en la dirección en la que tienen que girar.

El conocimiento nunca está afuera, se encuentra dentro de cada persona, y en realidad lo que un maestro transmite es su fe y su afecto.

Una fe profunda que lleve a visualizar sueños y proyectos que poco a poco van tomando forma, una fe que mueve las barreras de la incredulidad en sí mismo y en los demás. El afecto es otro ingrediente fundamental en los procesos de enseñanza. Transformar una vida requiere de pequeños pasos de sabiduría.

El proceso de educar conlleva a un perfeccionamiento en la construcción social que cada ser hace partiendo de sus necesidades e involucrando a otros. No es fácil aceptar que el hombre siga creando una brecha amplia, cuando se toma el trabajo de clasificar y dividir el proceso educativo en primera clase, segunda o tercera, reservándose “lo mejor para lo peor”, en palabras más sencillas, educación de primera clase para seres sin clase y sin respeto, que reciben todo por su condición social y así mismo lo desechan, no permitiendo que los que más valoran la educación tengan acceso a

10. Op. Cit. Pág 71.

José Eduardo Pardo Valenzuela

ella.

Considero que la educación y el proceso que de ella se genera debe ser tan natural al hombre, como el acto de respirar, como el acto de soñar con un mundo mejor, no utópico sino real, real porque sí es posible unificar criterios.

Si saber mucho no sirve para garantizar un mundo mejor en el campo de la educación, sería preferible seguir ignorando lo que en otro momento podría causarle daño a la misma humanidad.

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Referencias Arango Iván Darío, (2006). Críticos y lectores de Rousseau. Medellín: Universidad de Antioquia.

Emilio.

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Hoyos Regino Santander Enrique y otros., (2004). Currículo y planeación educativa.

Colombia: Magisterio.

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Rousseau Jean Jacques, (2000). Emilio.

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España: Pomares.

LA LIBERTAD JUSTIFICADA O EL USO JUSTO DE LA LIBERTAD EN EL PENSAMIENTO DE EMMANUEL 1 LÉVINAS

P. José Carvajal Sánchez* Recibido: 25 de mayo de 2009

Resumen: Si en algo coinciden los filósofos cuando abordan el problema de la libertad es en reconocer la variedad de dificultades y ámbitos en los que se puede plantear la pregunta. Los filósofos se distinguen o se acercan, bien sea por la importancia que le asignan al problema, bien sea por el modo de plantearlo. El equívoco, en torno a la libertad, vuelve muy difícil su tratamiento; sin embargo, no hay duda que a la aspiración humana de vivir en una sociedad libre debe corresponder una permanente exégesis de la libertad, sabiendo, como señala Lévinas, que la libertad está siempre en peligro.

Pero, ¿de cuál libertad hablamos? Con Lévinas examinaremos algunas de las tesis filosóficas más influyentes sobre la libertad, especialmente aquellas de Spinoza y Kant. En coherencia con la crítica a la ontología, Lévinas va a mostrar en líneas generales, cómo la reflexión occidental sobre la libertad ha descuidado el problema de la justificación de la libertad..

Palabras clave: Libertad justificada, hitlerismo, heteronomía, conatus essendi, autonomía.

1 Este trabajo hace parte de la investigación realizada sobre la obra de E. Lévinas dentro del proyecto de tesis doctoral defendida en la Universidad Católica de Paris.

Aprobado: 25 de junio de 2009

Abstract: If philosophers agree on something when addressing the problem of freedom is to recognize the variety of difficulties and areas where this issue can be faced. Philosophers come closer or move away, either by the importance they give to the problem, either by the way it is raised. The ambiguity surrounding freedom becomes very difficult to treat, however, there is no doubt that the human aspiration to live in a free society should be an ongoing exegesis of freedom, recognizing, as Levinas says, that freedom is always at risk. But what kind of freedom are we talking about? In this article we will examine, quoting Levinas, some of the most influential philosophical thesis on freedom, especially those by Spinoza and Kant .Consistent with the critique of ontology, Levinas will show broadly how western thinking about freedom has neglected the problem of the justification of freedom.

Key words: Justified freedom, hitlerism, heteronomy, interpersonal relationship, conatus essendi, autonomy. * Filósofo de la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma; Doctor en Filosofía de la Universidad Católica de Paris; Profesor del Seminario Mayor de Tunja; Decano de la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos.

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La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas

S

i en algo coinciden los filósofos cuando abordan el problema de la libertad es en reconocer la variedad de dificultades y ámbitos en los que se puede plantear la pregunta.

Sin embargo, al definir la libertad, los filósofos se distinguen o se acercan, bien sea por la importancia que le asignan al problema, bien sea por el modo de plantearlo. Se distinguen también por las distintas soluciones que ofrecen. La libertad concierne al hombre en su relación al mundo físico, al mundo interior y psicológico, concierne también a la religión y a la teología. El problema de la libertad se pone igualmente en la perspectiva de la filosofía política y en relación a los principios de soberanía o a las nociones de la ley y del derecho.

Schopenhauer tiene razón cuando afirma, que la cuestión del libre arbitrio es uno de los problemas más graves y profundos de la 2 filosofía moderna . Problema grave, porque la noción de libertad se presta, bien sea para exaltar la dignidad humana, o bien, para pisotearla. Todo depende de quién la invoque y con cuál pretexto. Es así que puede adornar los edificios públicos de Francia –liberté, égalité, fraternité -, para indicar, uno de los más altos valores de la república; pero, ella aparecía también, a la entrada del campo de exterminio de Auschwitz, enmascarando la barbarie del nazismo; Arbeit macht frei (el trabajo hace libre). Como veremos más adelante, Lévinas también entiende el sentido de lo humano como un proceso de liberación. El equivoco en torno a la libertad vuelve muy difícil su tratamiento, sin embargo, no hay duda que a la aspiración humana de vivir en una sociedad libre debe corresponder una permanente exégesis de la libertad, sabiendo, como señala Lévinas, que la libertad está siempre en peligro. Pero, ¿de cuál libertad hablamos?

Lévinas va a examinar algunas de las tesis filosóficas más influyentes sobre la libertad, especialmente aquellas de Spinoza, Kant y Sartre. En coherencia con la crítica a la ontología, Lévinas va a mostrar en líneas generales, cómo la reflexión occidental sobre 64

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la libertad ha descuidado el problema de la justificación de la libertad. Al buscar una justificación para la libertad, se busca distinguir entre la actividad regida por la espontaneidad ontológica y la acción propiamente ética o humana. En nuestra investigación sobre la violencia mostraremos la pertinencia de este problema. En efecto, en la acción humana, la libertad debe precaverse contra el riesgo de arbitrariedad. Ella necesita una limitación-protección que la preserve de su ejercicio violento o de su anulación por un poder despótico. La libertad, en el tratamiento que le da Lévinas, se encuentra en la encrucijada entre la ética y la política; entre el individuo y la sociedad; entre la paz y el orden.

En definitiva, como piensa Lévinas, la idea de humanidad pasa por una cierta comprensión de la libertad.

1. La libertad occidental bajo la prueba del hitlerismo.

En un primer momento, cuando el hitlerismo amenaza con devorar a Europa, Lévinas repasa el puesto que ha tenido la libertad en las distintas figuras de la civilización europea.

Para la civilización europea3, las libertades políticas no agotan el contenido del espíritu de libertad presente en las aspiraciones humanas4.

2. Cf. A. Schopenhauer, Essai sur le libre arbitre, trad.

Francesa de S. Reinach, D. Raymond, Rivages 1992, p. 14 3. La expresión «figuras de la civilización europea» es utilizada por Miguel Abensour en el ensayo «El mal elemental », en el cual realiza un estudio detallado del texto de Lévinas sobre el hitlerismo.

4. «Les libertés politiques n'épuisent pas le contenu de l'esprit de liberté qui, pour la civilisation européenne, signifie une conception de la destinée humaine. Elle est un sentiment de la liberté absolue de l'homme vis-à-vis du monde et des possibilités qui sollicitent son action». IH p. 24

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Para el humanismo occidental5, el hombre no 6 es simplemente un « être rivé » , definido por condicionamientos de toda índole, sino, un ser capaz y en proceso creciente de liberación.

Tanto el judaísmo, como el cristianismo, así también, el liberalismo y el marxismo, a pesar de sus diferencias, comparten la idea de que el hombre se realiza como un proceso de liberación de los determinismos que le impone el tiempo a la existencia humana.

El perdón, la gracia, la autonomía, la liberación económica permiten al espíritu humano emanciparse de lo irreparable del tiempo que somete a los hombres al yugo del pasado y de la historia precedente. El hitlerismo pone en cuestión este sentimiento de la libertad estableciendo por la fuerza la idea de que el hombre es un « être rivé ». Para el hitlerismo, la significación del hombre está ligada al encadenamiento insuperable que éste mantiene con su cuerpo y con la tierra. Su condición fundamental consiste en este encadenamiento. De este modo, « el lazo 7 social » se transforma en « lazo de sangre »; en encadenamiento al cuerpo; encadenamiento del cual « on n´échappe pas » (no se puede escapar)8.

Después de las pruebas del hitlerismo y el estalinismo, donde la libertad se redujo –aunque no siempre-, a pura libertad interior (la que se guarda para sí en el fuero interno de la conciencia pero que no se expresa por el terror de la represalia), Lévinas interroga si la filosofía ha dicho todo lo que hay que decir sobre la libertad. De una experiencia de negación absoluta de libertad no se debe pasar a la afirmación de lo absoluto de la libertad sin esclarecer el riesgo de inhumanidad que el exceso de libertad comporta. Ahora bien, ¿cómo establecer los límites humanos de la libertad, aquellos que sin anularla la preserven de sus excesos? Sin duda que la razón juega un papel importante en la determinación de qué sea la libertad verdaderamente humana. Sin embargo, dice Lévinas « La razón y la libertad se nos aparecen como fundadas en estructuras del ser anteriores, en las cuales, el movimiento metafísico – respeto, justicia -, idéntico a la

verdad, designa las articulaciones primeras »9.

Antes de desentrañar las implicaciones de esta

5. «Jusqu'à une époque relativement récente, l'humanité occidentale cherchait dans l'humanisme sa raison d'être. Dans un sens large, l'humanisme signifiait la reconnaissance d'une essence invariable appelée «homme», l'affirmation de sa place centrale dans l'économie du Réel et de sa valeur engendrant toutes valeurs : respect de la personne, en soi et en autrui, imposant la sauvegarde de sa liberté. (…). Dans un sens plus étroit, l'humanisme signifie le culte rendu à ces principes mêmes. La flamme intérieure de l'humanisme se ranime au contact de certaines œuvres et à l'étude de certains livres où s'exprimèrent pour la première fois et par lesquels se transmettaient ces principes, ces humanités».

«Antihumanisme et éducation» (1973), en DL p. 412.

6. (Rivé :encadenado a alguna cosa). «Une conception véritablement opposée à la notion européenne de l'homme ne serait possible que si la situation à laquelle il est rivé ne s'ajoutait pas à lui mais faisait le fond même de son être». IH p.

28.

7. A partir de Hannah Arendt comprendemos mejor la forma cómo el Estado totalitario destruye el tejido social, las relaciones propiamente humanas, sumergiendo a los individuos indistintamente en la gran masa. «La domination totale, qui s'efforce d'organiser la pluralité et la différenciation infinies des êtres humains comme si l'humanité entière ne formait qu'un seul individu, n'est possible que si tout le monde sans exception peut être réduit à une identité immuable de réactions : ainsi, chacun de ces ensembles de réaction peut à volonté être changé pour n'impote quel autre.

Le problème est de fabriquer quelque chose qui n'existe pas, à savoir une sorte d'espèce humaine qui ressemble aux autres espèces animales et dont la seule «liberté» consiterait à «préserver l'espèce». Les origines du totalitarisme, Le système totalitaire, Trd. Jean-Loup Bourget, Robert Davreu et Patrick Lévy, coll. «Points Essais» n. 307, Editions du Seuil, 243.

8. «L'importance attribuée à ce sentiment du corps, dont l'esprit occidental n'a jamais voulu se contenter, est à la base d'une nouvelle conception de l'homme. Le biologique avec tout ce qu'il comporte de fatalité devient plus qu'un objet de la vie spirituelle, il en devient le cœur. Les mystérieuses voix du sang, les appels de l'hérédité et du passé auxquels le corps sert d'énigmatique véhicule perdent leur nature de problèmes soumis à la solution d'un Moi souverainement libre. Le Moi n'apporte pour le résoudre que les inconnues mêmes de ces problèmes. Il en este constitué. L'essence de l'homme n'est plus dans la liberté, mais dans une espèce d'enchaînement. Être véritablement soi-même, ce n'est pas reprendre son vol audessus des contingences, toujours étrangères à la liberté du Moi ; c'est au contraire prendre conscience de l'enchaînement originel inéluctable, unique à notre corps ; c'est sur-tout accepter cet enchaînement»Cf. Ibid., p. 29-30.

9. «La raison et la liberté nous apparaissent comme fondée dans des structures d'être antérieures et dont le mouvement métaphysique ou respect, ou justice –identique à la véritédessine les articulations premières». TI p. 279.

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tiene su causa en Dios, como la puede tener la piedra. El no es entonces más libre que ella. La sola diferencia es que el hombre se imagina que es libre porque, en su ignorancia y contingencia, no conoce las causas que determinan sus actos. Basta examinar las pasiones para comprobar la ilusión de la

libertad que todos se vanaglorian de poseer y que consiste en que los hombres tienen conciencia de sus apetitos e ignoran las causas que los determinan: «Un niño cree libremente apetecer la leche, un joven encolerizado la 15 venganza, un cobarde la fuga. (...).».

Ahora bien, si el hombre no es libre para deshacerse de sus apetitos y pasiones que lo empujan, sí lo es en cambio, para conocer y comprender el modo como estos se producen en su naturaleza. Sólo el conocimiento de la condición humana, de la naturaleza y las causas de nuestras pasiones puede alcanzarnos la libertad. La última parte de la Ética relaciona justamente la potencia del entendimiento y la libertad del hombre. El hombre debe hacerse razonable ante sí mismo. Ser libre significa

comportarse razonablemente, regirse por la recta razón que le impone su naturaleza racional. El proceso de liberación personal no consiste en negarse o renunciarse, sino en ordenarse. La felicidad del hombre libre –beatitud- no es una recompensa o un fin a perseguir, sino la condición natural de un alma sana, es decir, libre. De este modo, todo lo que pertenece al orden de la libertad pertenece al orden de la razón. Si en el orden natural todo está determinado, incluyendo por supuesto la vida de los hombres, es cierto igualmente que, en la medida que los hombres lleven una vida racional, comprenderán mejor el orden natural de su propio ser y la racionalidad de la necesidad que todo lo ensambla. El hombre libre que dibuja Spinoza es sin duda el Sabio, la obra maestra de la Razón, aquel que ha comprendido la inteligibilidad y unidad de todo el dinamismo de su ser, que no se opone a la espontaneidad y necesidad de su naturaleza sino que la obedece gobernándola.

Lévinas tiene un reparo a esta concepción de libertad y es que, en ella, el individuo se concibe sin otro referente que el determinismo de su naturaleza convertida en quinta esencia de la razón. De este modo la libertad se inscribe en la misma lógica que anima el conatus essendi, la perseverancia y la identidad en sí mismo. Para Lévinas la espontaneidad de la naturaleza del viviente es la libertad antes de su justificación y por lo tanto, injusta y arbitraria: «La conciencia moral recibe al otro, es la revelación de una resistencia a mis poderes, que no los hace fracasar como fuerza mayor, sino que cuestiona el hecho ingenuo de mis poderes, mi gloriosa espontaneidad de viviente. La moral comienza cuando la libertad, en lugar de justificarse por sí misma, 16 se siente arbitraria y violenta».

3. La libertad como Autonomía.

10. B. Spinoza, Lettre LVIII, Flamarion, Paris 1995, pp. 303 ss.

11. B. Spinoza, Ética, II, XXXV, trad. F. Arroyo, Porrúa, México 1999, p. 56.

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El sentimiento del libre arbitrio lo vivimos claramente en nuestra subjetividad. Ahora

12. Ethica, I, Definición 7.

14. Cf. Ibíd., I, Apéndice.

13. Ibíd., I, XVII.

15 . Ibíd., III, propos. 2, escolio.

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bien, toda acción es un hecho en el mundo y, como todo aquello que pertenece al mundo, debe regirse por las leyes de la naturaleza. ¿Cómo conciliar entonces la experiencia de la libertad humana si todas las manifestaciones de esta libertad están sometidas necesariamente al determinismo natural?

Afirmar que un evento del mundo es causado por la libertad supondría que en la serie de causas y efectos que originaron tal evento, la libertad es la causa primera. Ahora bien, el « entendimiento» que nos permite intuir internamente, según las formas puras de la sensibilidad –espacio temporales-, el objeto de la experiencia, no puede encontrar en ningún caso una causa primera, pues lo propio del entendimiento es lo condicionado. La «Razón», en cambio, va más allá, pues ella estructura lo conocido por el entendimiento según principios incondicionados, dándonos 17 así la suprema unidad del pensar . A nivel del entendimiento el mundo de la libertad no tendría para nosotros ningún sentido, pues a este nivel todos los eventos están determinados necesariamente por causas con efectos, por lo cual no es posible afirmar la libertad. A la razón humana le corresponde entonces establecer la libertad mostrando su necesidad a fin de abordar el conocimiento del mundo en su totalidad. De otro modo los actos humanos en los que opera la libertad estarían por fuera del mundo, lo que sería absurdo. Pero la razón va a entrar en un impase mayor, en una «antinomia» pues la razón especulativa no puede fundar un conocimiento de aquello que no aparece en el mundo. Tal es el caso de la libertad que no se muestra como un fenómeno y que conocemos por los efectos. (La antinomia es una paradoja que se presenta entre dos juicios aparentemente dogmáticos ninguno de los cuales puede aceptarse con mayor plausibilidad que el otro).

sacándolo de la antinómica “libertad vs necesidad”, y relacionando de modo

En un portentoso esfuerzo de clarificación Kant aborda el problema de la libertad, 16. «La conscience morale accueille autrui. C'est la révelation d'une résistance à mes pouvoirs, qui ne les met pas, comme force plus grande, en échec, mais qui met en question le droit naïf des mes pouvoirs, ma glorieuse spontanéité de vivant. La morale commence lorsaque la liberté, au lieu de se justifier par elle-même, se sent arbitraire et violente». TI p. 56.

17. «Todo nuestro conocimiento comienza por los sentidos, pasa de estos al entendimiento y termina en la razón. No hay en nosotros nada superior a ésta para elaborar la materia de la intuición y someterla a la suprema unidad del pensar». I. Kant, Crítica de la razón pura, trad. Pedro Ribas, Alfaguara, Madrid 2004, p. 300.

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Ahora bien, un tal imperativo no me puede ordenar propiamente el contenido de una acción (lo que habría de hacer en cada momento), sería imposible anticipar todas las acciones futuras. El imperativo me muestra la forma de la acción, es decir la máxima por la cual se va a regir la acción que se enmarque dentro de esa máxima. Para que esa máxima tenga el carácter de imperativo categórico no debe ser solamente una decisión para mi caso 20 particular . Ella debería convertirse en una forma de ley universal. En realidad, si tal imperativo es conforme a la ley moral, todo hombre encontrará en sí mismo esta misma ley. En La fundamentación de la metafísica de las costumbres, Kant propone varias formulaciones posibles de este imperativo, cada una de las cuales enfatiza un aspecto de la dinámica de la vida moral.

La realidad de la libertad es establecida por Kant gracias a una ley apodíctica de la «razón práctica». Una tal libertad, nos dice Kant, «constituye la “clef de voûte” (piedra angular) de todo el edificio de un sistema de razón pura, incluso la especulativa»21 La piedra angular de un edificio religioso, es aquella piedra que corona la bóveda del templo y sobre la cual recaen y se equilibran las diferentes fuerzas en acción. Normalmente es la última piedra que se instala, pero todo el edificio se ensambla definitivamente una vez que ésta ha sido puesta en su lugar. La libertad es así la afirmación central que hace el sistema kantiano plenamente coherente. Lo humano sería incomprensible sin la libertad, es decir, sin la autonomía que obtiene a partir de esta causalidad por libertad que sólo obedece al deber que le dicta la ley moral universal establecida racionalmente.

A partir de esta libertad se entra propiamente en el terreno de lo ético. «La autonomía de la

18. Kant afirma, refiriéndose a la idea de la libertad trascendental, como ésta es «la verdadera piedra de escándalo de la filosofía ». Ibíd., p. 410.

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voluntad es el único principio de todas las leyes morales y de los deberes conformes a ellas; toda heteronomía del albedrío, en cambio, no sólo no funda obligación alguna, sino que más bien es contraria al principio de la misma y de la moralidad de la voluntad»22. En la libertad positiva que consiste, para un sujeto, en ser él mismo su propio legislador, el sujeto ejerce su libertad a partir de sí mismo. La libertad positiva no es simplemente la ausencia de impedimentos externos, sino una verdadera capacidad de elección. En otros términos, la libertad no se define solamente por el rechazo de toda determinación exterior, ella es esencialmente autonomía. El hombre se hace libre porque no es enteramente una realidad natural. Si en el reino de los fenómenos, reino de la Naturaleza, existe el determinismo de la causalidad, en cambio, no pasa lo mismo en el reino del noúmeno. El hombre pertenece a estos dos mundos y por tanto él puede introducir la novedad moral de su acción libre.

Ciertamente la libertad no se conoce como un dato en el marco de una experiencia sensible, sin embargo, su realidad es probada indirectamente por la ley moral, y sentida, en cierto modo, en el respeto que esta ley inspira.

En efecto, la concepto de autonomía en Kant no es una puerta abierta a los caprichos descontrolados del sujeto, si bien, para la acción del sujeto cesan los referentes heterónomos, ésta, sin embargo, está sometida de modo inmediato a la ley moral universal que el mismo sujeto ha interiorizado y formulado por el ejercicio de su razón pura práctica. El Respeto que inspira esta ley y la obediencia a ella que exige la razón, le dan a la proclamada

19. El problema que queríamos resolver, dice Kant, « se trataba simplemente de si libertad y necesidad están en conflicto en un mismo acto. Hemos respondido ya cumplidamente a esto mostrando que, dado que la libertad puede guardar relación con condiciones de tipo completamente distinto de la naturaleza, la ley que rige ésta no afecta a aquella, y que, consiguientemente, una y otra pueden existir independientemente la una de la otra y sin interferencias mutuas. (...). El único resultado al que podíamos llegar y lo único que queríamos conseguir era dejar claro, al menos, que naturaleza y causalidad por libertad no son incompatibles ». Crítica de la razón pura, A557 B585, A558 B 586, pp. 478-479.

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autonomía de la voluntad del sujeto, un peso y una seriedad indiscutible. El sentido del deber que emana de la ética kantiana, guardadas las distancias, es más exigente que la más exigente religión; más exigente que la más exigente autoridad, con la ventaja de que no hay despotismo ni arbitrariedad. A partir de la ética kantiana, el hombre moderno añadió a la posesión del mundo por la ciencia, la posesión de sí mismo por la autonomía en la determinación del significado ético de su vida.23 El verdadero tribunal que puede requerir inmediatamente al hombre para que se explique es, sin duda, el tribunal de la razón.

Aunque no podemos conocer qué es la libertad, nosotros sabemos que somos libres. De esta certitud moral de la existencia de la libertad deriva que ella pueda contarse entre los postulados de la razón práctica, junto con el de la inmortalidad y el de la existencia de Dios.

Así, «El concepto de la libertad, en cuanto su realidad queda demostrada por medio de una ley apodíctica de la razón práctica, constituye la piedra angular de todo el edificio de un sistema de razón pura, incluso la especulativa»24

obedecer a otra voluntad más fuerte que la suya. En la sociedad hay muchas instancias que

¿Creyó Kant en la viabilidad de la moralidad en estos términos? Hacia 1784, Kant reconocía, cómo su época tenía hombres ilustrados más no era ella misma una época ilustrada. Al responder a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Kant fustigaba la cobardía y la pereza de aquellos hombres que se mantenían aún en el estado de tutela –menores de edad-, incapaces de servirse de su entendimiento para conducirse por sí mismos, permitiendo que otros asumieran la dirección de sus vidas diciéndoles lo que debían hacer o no hacer, al modo como se les indica a los niños sus deberes25. Este estado deplorable, según Kant, se produce en razón de que la voluntad particular del hombre es caprichosa y necesita

20. Kant, Crítica de la razón práctica, trad. R. Miñana y Villagrasa, M. García Morente, Ed. Sígueme, Salamanca 2002, p. 16.

21. Kant, Crítica de la razón práctica, cap I, § 8, teor IV, p. 52.

22. Kant, Crítica de la razón práctica, cap I, § 8, teor IV, p. 52.

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precede la libertad. La libertad se descubre así, surgiendo bajo el signo del cuestionamiento, como si el rostro del otro en su manifestación corporal denunciara en su vulnerabilidad y fragilidad, la terrible injusticia de la libertad que puede asesinarlo. «Abordar al Otro es cuestionar mi libertad, mi espontaneidad de viviente, mi dominio sobre las cosas, esta libertad de la «fuerza que va», esta impetuosidad de corriente a la cual todo está permitido, aún el asesinato. El «Tu no matarás» que designa el rostro en el que se 32 produce el Otro, somete mi libertad a juicio» .

La verguenza de este poder de la libertad es la ética misma, en el sentido de que, ante el otro, la libertad se sabe interpelada y puesta en su significación fundamental: ser en primer lugar, posibilidad de respuesta al otro. La presente obra, dice Lévinas refiriéndose a Totalidad e Infinito, «ha intentado describir la exterioridad metafísica. Una de las consecuencias que se desprenden de su noción misma consiste en plantear la libertad como algo que requiere 33 justificación» .

El tercer problema que se refiere a la institucionalización de la libertad: La libertad es frágil porque ella se produce en un sujeto finito. La condición de esta finitud se experimenta de forma aguda en el sufrimiento, en el abandono, el hambre, etc. En la corporalidad el sujeto puede ser objeto de maltratos, condicionamientos y violencias que doblegan la voluntad, incluso la libertad interior. Pero, los peligros contra la libertad no sólo vienen de afuera. El propio sujeto puede usar abusivamente de su libertad para perjudicar a otros, para imponer las ambiciones exageradas de su ego. Para

23. Véase a propósito de la actualidad y los límites de la ética kantiana el texto de Vittorio Hösle, « Grandeza y límites de la filosofía práctica de Kant », trad. Vicente Durán Casas, incluido en el libro El Tercer Mundo como problema filosófico y otros ensayos, Universidad Javeriana, Bogotá 2003, pp. 6795.

24. Kant, Crítica de la razón práctica, trad. R. Miñana y Villagrasa, M. García Morente, Ed. Sígueme, Salamanca 2002, p. 16.

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precaverse de estos males externos e internos, la libertad se ampara en estructuras externas al sujeto. La institucionalidad aparece entonces como una garantía que compensa la fragilidad de la libertad personal revistiéndola de derechos y que la preserva igualmente de su propio fracaso, es decir, de su arbitrariedad.

La paradoja de la institucionalización de la libertad consiste en que esas mismas instituciones creadas para hacer viable y segura la libertad se pueden volver contra ella.

Volveremos más adelante sobre este problema, cuando mostremos cómo la verdadera exterioridad que manda y preserva a la libertad del riesgo de inhumanidad que ella comporta, no es de orden institucional (Estado, Leyes, etc.), sino de orden metafísico, es decir, transcendente, sabiendo que para Lévinas, la transcendencia acontece en el rostro del Otro.

4.1 En el principio no está la libertad sino la responsabilidad.

El problema de la libertad está en el corazón de la discusión que Lévinas mantiene con la filosofía occidental. Para el pensamiento moderno, el hecho de la libertad no necesita argumentarse, él se impone como el sentimiento más vivo y profundo. En un texto titulado Le cas Spinoza, escribía Lévinas: 34 «Occident signifie liberté d'esprit» . De este espíritu, continúa Lévinas, se desprenden sus virtudes y algunos de sus vicios. Esta certeza de la libertad supone que el espíritu humano mantiene un lazo interior con la verdad. Así es como la libertad y la verdad se encuentran y se reclaman mutuamente. El sujeto toma cada vez más conciencia de esta soberana libertad que alcanza por la verdad. Es así como él puede ser autónomo, en cuanto libremente obedece a la verdad.

Sin embargo, el sujeto no se orienta

25. Cf. I. Kant, Qu'est-ce que les lumières? Trad. J-F. Poirier et F. Proust, GF Flammarion, Paris 1991, pp. 43-72.

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espontáneamente hacia la moralidad y, por tanto, la vida moral no va de suyo. Lévinas lo comprendió muy bien al explorar la ontología del sujeto. Según las leyes de esta economía, el sujeto se ocupa en primer lugar de sí mismo, es decir, de perseverar en su ser asegurando su subsistencia y felicidad. Este energía de la esencia es tan fuerte que no se puede asegurar que en su despliegue no se cometa toda clase de abusos. En la ética kantiana este riesgo estaba subsanado (aunque teóricamente) por los principios universales de la moralidad y, porque, al fin de cuentas, la razón práctica es inmanente al sujeto y está ahí, como facultad que discierne en cada momento lo que mejor se ajusta a la ley.

la conciencia que, en su soledad, se abisma de sus propias profundidades y de los poderes de

Ahora bien, todo hombre necesita que lo gobiernen, o corre el riego de malograse por la dispersión de fuerzas que actúan en él. Pero, ¿cómo establecer este gobierno? Para Kant, el imperio sobre el hombre, -que no quiere ser tratado como un niño – debe ser la ley moral racional y universal a la que él mismo somete su acción, tanto más, que ella ha brotado de sí mismo, a partir de un examen riguroso. El sujeto autónomo rinde cuentas de sí mismo ante sí mismo en presencia de los principios universales e impersonales de la moralidad. El asombro de Kant ante la majestad de la esta ley moral en el hombre era sólo comparable a la admiración y el respeto que le inspiraba el cielo estrellado35.

Lévinas no comparte este mismo asombro de

26. En esto consiste el imperativo categórico. « Agis uniquement d'après la maxime qui fait que tu peux vouloir en même temps qu'elle devienne une loi universelle », en Fondements de la métaphysique de mœurs, trad. par V. Delbos, Le livre de Poche, Paris 1993, p. 94. Critique de la raison pratique, trad. J-P. Fussler, GF Flammarion, Paris 2003, p. 126.

27. Cf . « L'Ontologie est-elle fondamentale ? », EN p. 22.

28. Ver a propósito de la relación específica entre Kant y Lévinas el estudio realizado por Catherine Charlier, Pour une morale au-delà du savoir, Kant et Levinas, Albin Michel, Paris 1998.

29. TI p. 225.

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que le otorgan a la libertad individual; o bien, se confía y se defiende la libertad y entonces se espera demasiado de ella; o bien, se le teme y se le anula como al peor enemigo. En los dos casos la espontaneidad de la libertad no se cuestiona. Más aún, el pensamiento no se escandaliza de que la libertad exista. El único problema que parece plantear la libertad es que ella deba limitarse o, que tenga que aceptarse como una imposición de la cual el hombre no 39 puede escapar , y de esta forma el sujeto está condenado a la libertad40.

Como ya hemos dicho, la filosofía de Lévinas no niega ni la realidad41, ni la importancia de la libertad. Al igual que Kant, también para Lévinas, el sentido de lo humano pasa por la libertad. Sin embargo, contrariamente a la tradición del primado de la libertad, el problema no consiste tanto en probar si somos libres o no, sino en poder mostrar que la libertad requiere justificación.

La presencia del otro ¿no cuestiona acaso la legitimidad ingenua de la libertad? La libertad, ¿acaso no aparecía ante sí misma como verguenza de sí y, reducida a sí, como usurpación? Lo irracional de la libertad no se debe a sus límites, sino a lo infinito de su arbitrariedad. La libertad debe justificarse. Reducida a sí misma se lleva a cabo, no en la soberanía, sino en la arbitrariedad42.

Ahora bien, ¿qué significa que la libertad requiera justificación?

4.2 La justificación moral de la libertad.

Lévinas encuentra en la subjetividad un más acá de la libertad; una dimensión – anárquica – que nos concierne en nuestra más radical unicidad y sobre la cual, sin embargo, no tenemos el control porque simplemente está ahí, como una especie de asignación; es la responsabilidad indeclinable por el Otro. A esta situación, Lévinas la llama, la alianza inmemorial con el bien que constituye, en la 72

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interpretación de Lévinas, el cimiento de la humanidad del hombre. Estar dominado por el Bien consiste en no poder elegir el Bien a partir de una neutralidad porque ante el otro como rostro nos precede la bondad. Esta imposibilidad no es determinismo ni fatalidad, tampoco se impone por efecto de la violencia, « El sujetamiento al bien es la pasividad de 43 “padecer el bien” ».

Lévinas explica en detalle este fenómeno insólito de la subjetividad, de cuya existencia no tenemos otra forma de saber que descifrando el significado de lo que padece la subjetividad en cuanto aborda al otro como rostro.

Ser dominado por el Bien no es escoger el Bien a partir de una neutralidad, frente a la bi-polaridad axiológica. El concepto de tal bipolaridad se refiere ya a la libertad, (...). Es por el Bien que la obligación de la responsabilidad irrescindible, irreversible, irrecusable, responsabilidad que no se origina en una elección, no es la violencia que dificulta una elección, sino que sitúa

30. «Je pose la question : comment définissez-vous la liberté ?

Evidemment, quand il y a contrainte, il n'y a pas de liberté.

Mais, lorsqu'il n'y a pas de contrainte, y a-t-il nécessairement liberté ? Est-ce que la liberté doit être définie de manière purement négative, par l'absence de contrainte, ou au contraire, la liberté signifie la possibilité pour une personne, l'appel adressé à une personne de faire quelque chose que personne d'autre ne peut faire à sa place?» E. Lévinas, «L'asymétrie du visage», Entrevista de France Guwy (1986), en la Rev. Cités n. 25 (2006), p. 119.

31. «Qu'est-ce qu'un individu –l'individu solitaire- sinon un arbre croissant sans égards pour tout ce qu'il supprime et brise, accaparant la nourriture, l'air et le soleil, être pleinement justifié dans sa nature en dans son être ? Qu'est-ce qu'un individu, sinon un usurpateur ? Que signifie l'avènement de la conscience –et même les premières étincelle de l'esprit ? .

Alain Finkielkraut, «Actualité d'un inactuel», propos recueillis par David Rabouin, en Magazine littéraire, n. 419 (2003), dedicado a Lévinas, p. 39.

32. TI p. 280.

33. TI p. 279; p. 307 cast.

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una “interioridad” que precede a la libertad y a la no-libertad, obediencia a un valor único sin anti-valor, al cual es imposible escapar, pero que “emparentado” con el sujeto, no es ni escogido ni no-escogido y en el que el sujeto es elegido guardando la huella de su elección. Valor que no se ofrece jamás como tema, ni presente, ni representado y que, para no dejarse tematizar, para no comenzar, es más antiguo que el principio, (...). Así, la subjetividad del en-sí es como una obediencia a una orden que se cumple antes de haberse escuchado, la anarquía misma. (...). La pasividad pura que precede a la libertad es responsabilidad44.

humana. «Si bien la libertad me sitúa descaradamente frente al no-yo, en mí y fuera

La paradoja de esta situación consiste en que el mandato que impacta la subjetividad no procede de una voluntad que sea más fuerte, ni de alguna fuerza que se pueda medir o explicar mediante el saber. En realidad se trata de la concretud de la corporalidad humana del otro, que en su significación de rostro, “perturba, desordena, provoca, impugna, choca, cuestiona...etc”. La significación de rostro es, «el Bien que asigna al sujeto aproximarse al otro, acercarse al prójimo conforme a una susceptibilidad (pasividad) no asumible»45. No debe confundirse la receptividad del impacto del otro con el fenómeno del erotismo. El Deseo metafísico, el movimiento hacia la trascendencia, es un deseo sin concupiscencia, que por la bondad del Bien se declina como responsabilidad respecto al prójimo46.

Ahora bien, estos fenómenos que Lévinas señala, no se producen mecánicamente, pero ellos se muestran en relación con libertad 34. DL p. 165.

35. Cf. La conclusión de la Crítica de la razón práctica, op. cit. p. 197.

36. TI p. 67 cast.

37. Cf. AE p. 48

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en la corporalidad y, segundo, porque, el hombre no está solo. En cuanto lo primero, es claro que por la corporalidad, la libertad se inscribe en la menesterosidad humana y en la vulnerabilidad de un cuerpo que puede ser alcanzado por el sufrimiento51. Esta libertad, como ya hemos visto, preside y acompaña el movimiento de separación, por el cual, un yo se constituye como tal52. La separación implica un acto de dominación del propio ser: el yo apropiándose de su ser, sosteniendo su ser, perseverando en su ser, ejerce esta libertad ontológica indispensable. Sin embargo, por la corporalidad de este sujeto, la separación en lo

38. «On peut distinguer dans la pensée européenne la prédominance d'une tradition qui subordonne l'indignité à l'échec, la générosité morale elle-même, aux nécessités de la pensée objective. La spontanéité de la liberté ne se met pas en question. Sa limitation seule serait tragique et ferait scandale.

La liberté ne se pas en question que dans la mesure où elle se trouve, en quelque façon, imposée à elle-même : si j'avait pu avoir librement choisi mon existence, tout serait justifié.

L'échec de ma spontanéité ; encore dépourvue de raison, réveille la raison et la théorie ; il y aurait eu une douleur qui serait mère de la sagesse. De l'échec seulement viendrait la nécessité de mettre un frein à la violence et d'introduire de l'ordre dans les relations humaines. La théorie politique tire la justice de la valeur indiscutée de la spontanéité dont il s'agit d'assurer, par la connaissance du monde, le plus complet exercice en accordant ma liberté avec la liberté des autres ».

TI p. 55 ; p. 105 cast.

39. Alusión de Lévinas a la ontología de la libertad sartriana.

«Je suis condamné à exister pour toujours par-delà mon essence, par-delà les mobiles et le motif de mont acte : je suis condamné à être libre. Cela signifie qu'on ne saurait trouver à ma liberté d'autres limites qu'elle-même ou, si l'on préfère, que nous ne sommes pas libres de cesser d'être libres ». Sartre, L'Être et le Néant, quatrième partie, chap I, Gallimard, 1943, p. 493.

40. En ciertos aspectos, la filosofía de Lévinas corre en paralelo a la filosofía de Sartre. A veces parecen encontrarse y en otras son justamente lo opuesto. Tal es el caso del problema de la libertad. Tanto en Sartre como en Lévinas, la aparición del Otro es la última instancia de la libertad. Sin embargo, mientras para Lévinas, mi libertad comienza como obligación de responder por el Otro, para Sartre, en cambio, cuando el otro aparece, mi libertad parece llegar a su fin. En Sartre, dice Lévinas, «El encuentro con el otro amenaza mi libertad y equivale al desfallecimiento de mi libertad bajo la mirada de otra libertad. Tal vez aquí se manifiesta con más fuerza la incompatibilidad del ser con aquello que sigue siendo verdaderamente exterior. Pero aquí se manifestaba pronto el problema de la justificación de la libertad: la presencia del otro ¿no cuestiona la legitimidad ingenua de la libertad? Lo irracional de la libertad no se debe a sus límites (o a no haber podido escoger mi libertad) sino a lo infinito de su arbitrariedad. La libertad debe justificarse. Reducida a sí misma, se lleva a cabo, no en la soberanía, sino en la arbitrariedad. La libertad no se justifica por la libertad. Dar razón del ser, o ser en verdad, no es comprender ni tomarse de…, sino al contrario, encontrar otro sin alergia, es decir, en la justicia». TI p. 307 cast.

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de sí, implica al mismo tiempo el apego y la dependencia de aquello sobre lo cual se sostiene53. El ser libre dependiendo, se produce en un régimen que Lévinas denomina, el gozo de vivir de... La dependencia, que la necesidad introduce en el sujeto, es valorada por Lévinas como algo positivo para el sujeto, pues éste se individualiza y se independiza por las necesidades susceptibles de satisfacción.

Lévinas evoca brevemente el sentido negativo de esta dependencia, en cuanto dice que el sujeto se esclaviza también en su dependencia corporal. Faltaría indicar que el sujeto es esclavizable, justamente por el hecho de su menesterosidad. La dependencia permite dominar a los sujetos por el hambre. La manipulación ideológica del hambre es un medio de dominación diabólicamente eficaz.

Todo sujeto libre cuenta con su corporalidad y, por esta condición, su libertad, como dice Lévinas, no sólo es finita, sino que puede ser 54 virtualmente nula .

La vida es cuerpo, no solamente cuerpo propio en el que despunta su suficiencia sino encrucijada de fuerzas físicas, cuerpo-efecto. La vida testimonia, en su miedo profundo, la

41. « La liberté spontanée du moi n'ayant pas le souci de sa justification, est une éventualité incrite dans l'essence de l'être séparé : d'un être ne participant plus et, dans cette mesure, tirant de lui-même son existence, d'un être venant d'une dimension de l'intériorité ». TI p. 62.

42. « Le présent ouvrage (Totalité et Infini) a cherché à décrire l'extériorité métaphysique. L'une de conséquences qui découle de sa notion même, consiste à poser la liberté comme requérant justification. (…). La présence d'autrui ne met-elle pas en question la légitimité naïve de la liberté ? La liberté ne s'apparaît-elle pas à elle-même comme une honte pou soi ? Et réduite à soi, comme usurpation ? L'irrationnel de la liberté ne tient pas à ses limites, mais à l'infini de son arbitraire. La liberté doit se justifier. Réduite à elle-même, elle s'accompli, non pas dans la souveraineté, mais dans l'arbitraire ». Ibid., p.

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inversión siempre posible de cuerpoamo en cuerpo-esclavo, de salud en enfermedad. Ser cuerpo es por un lado, mantenerse, ser dueño de sí, y por otro, sostenerse sobre la tierra, estar en lo otro, y, por ello, estar embarazado por un cuerpo. Pero, insistamos, este embarazo no se muestra como pura dependencia. Hace la felicidad de aquel que lo goza. Lo que mi existencia necesita para subsistir, interesa a mi existencia. Paso de esta dependencia a esta independencia gozosa. (...). Vivir de... en la existencia corporal55.

libertad que se guarda en la vida interior necesita hacerse efectiva, de lo contrario ella

El gozo se nutre íntegramente del exterior en el que habita, el yo se apropia soberanamente del agrado de vivir56. En este contexto de la espontaneidad de la vida, de la interacción entre el cuerpo y el mundo, que Lévinas llama, el «vivir de... », la libertad es muy limitada; «es el subproducto de la vida»57. Por eso, «La inseguridad del mañana, el hambre y la sed, se ríen de la libertad »58.

La libertad inscrita en la corporalidad no sólo está condicionada por las necesidades sino que puede ser alcanzada y doblegada por la violencia. Contra toda la fuerza que pueda tener la idea de una libertad trascendental, la 59 libertad humana no es heroica . Tal vez por esta razón, Lévinas prefiere seguir a Hegel que a Kant, sin negar, por su puesto, el rol de la interioridad para la libertad. La tortura, la amenaza, o las promesas insidiosas pueden doblegar la libertad. Pero a pesar de todo lo que la amenace, la libertad conserva su rastro: la libertad interior. «La vida interior: uno casi siente vergüenza de pronunciar, ante tantos realismos y tantos subjetivismos, esta palabra 60 irrisoria» . El privilegio de la vida interior consiste en su capacidad de sigilarse más allá de toda intromisión. La vida interior pertenece a lo que Lévinas llama lo «no sintetizable». El uno y el otro jamás se fundirán en uno sólo, ellos pueden estar cara-a-cara. La verdadera unión entre humanos no es una síntesis, sino un conjunto de cara-a-cara61.

43. « Le saisissement par le bien, la passivité de « subir le bien » est une contraction plus profonde que celle que demande le mouvement des lèvres imitant cette contraction, quand elles articulent le oui. L'éthique fait ici son entrée dans le discours philosophique, rigoureusement ontologique au départ, comme un retournement extrême de ses possibilités. C'est à partir d'une passivité radicale de la subjectivité que fut rejointe la notion d' « une responsabilité débordant la liberté », (…), d'une obéissance antérieure à la réception d'ordres ; à partir de cette situation anarchique de la responsabilité, l'analyse – par abus de langage, sans doute – a nommé le Bien. ». HAH p.

77 ; p. 102 cast. Ver igualmente en AE p. 194-195.

44. HAH pp. 102-105.

45. AE p. 194.

46. Cf. Idem.

Ahora bien, Lévinas tiene por qué saber, que la Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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proviniendo del exterior no constituye ya, una forma de violencia? La primera solución consistiría en preferir alguna forma de anarquía. Lévinas se refiere a este principio de anarquía sin aplicarlo directamente a la conjunción entre libertad 66 y política , sin embargo, el Otro, es su indiscernibilidad, introducirá siempre un p r i n c i p i o d e incertidumbre en el sistema, y su trascendencia puede 67 romper la totalidad .

Veremos más adelante cómo Lévinas se separa en este punto del pensamiento de Rosenzweig, para quien, la ruptura de la totalidad proviene de la afirmación del individuo.

Lévinas evoca también otra solución a la tensión entre libertad e Institución: La solución platónica de la coincidencia entre Estado y Razón. El Estado que Platón describe está diseñado según las exigencias más altas de la razón. La autoridad del Estado se recibe entonces, como coincidiendo necesariamente con el orden racional que inhabita al hombre.

La mayéutica es esta coincidencia entre el discurso del maestro y el logos anterior a todo discurso que precede a los interlocutores y en el cual el alumno y maestro se reconocen. De este modo, la coerción del mandato no es imposición, pues la esencia de la libertad que se ha vuelto institución, encuentra su resonancia interior en el sujeto que obedece a 68 la razón encarnada en el Estado . El Estado está llamado a expulsar la violencia encauzando, en cierto modo, las energías de la voluntad y protegiendo la libertad de todos, del peligro de la tiranía. Hasta aquí, la reflexión sobre la libertad, como lo reconoce el propio Lévinas, sigue prácticamente las tesis de 76

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Hegel69. Sin embargo, su intuición original lo lleva a alejarse de Hegel, pues no es la exterioridad del Estado la última heteronomía que requiere la libertad humana. «La verdadera exterioridad es metafísica»70.

Pero el mandato de la ley escrita, la razón impersonal de la institución, pese a su origen en la voluntad libre, adquiere respecto de la voluntad, renovada en todo instante, una cierta extrañeza. La institución obedece a un orden racional en el que la libertad ya no se reconoce más. La libertad del presente no se reconoce en las garantías que ha tomado contra su propia decadencia. Las garantías que la voluntad ha tomado contra su propia decadencia las sufre como otra tiranía71.

Según Lévinas, existe una tiranía de lo universal y de lo impersonal, un orden que sin

47. «Mais si la liberté me situe effrontément en face du nonmoi, en moi et hors de moi, si elle consiste à le nier ou à le posséder, devant Autrui elle recule. Le rapport avec Autrui ne se mue pas, comme la connaissance, en jouissance et possession, en liberté. Autrui s'impose comme une exigence qui domine cette liberté et, dès lors, comme plus originelle que tout ce qui se passe en moi. Autrui dont la présence exceptionnelle s'inscrit dans l'impossibilité éthique où je sui de le tuer, indique la fin de pouvoirs». TI p. 59; p. 109 cast.

48. «Para descubrir la facticidad injustificada del poder y de la libertad, es necesario no considerarla como objeto, ni considerar al Otro como objeto; es necesario medirse al infinito, es decir, desearlo. La idea de lo perfecto no es idea, sino deseo. Es el recibimiento del Otro, el comienzo de la conciencia moral, que cuestiona mi libertad. Se lleva a cabo como vergüenza en la que la libertad se descubre asesina en su mismo ejercicio». TI p. 55-56.

49. «La liberté s'inhibe alors non point comme heurtée par une résistance, mais comme arbitraire, coupable et timide ; mais dans sa culpabilité elle s'élève à la responsabilité. La contingence, c'est à dire l'irrationnel ne lui apparaît pas hors d'elle dans l'autre, mais en elle. Ce n'est pas la limitation par l'autre qui constitue la contingence, mais l'égoïsme, comme injustifié par lui-même. La relation avec Autrui comme relation avec la transcendance – la relation avec autrui qui met en question la brutale spontanéité de sa destinée immanente, introduit en moi ce qui n'était pas en moi. Mais cette «action» sur ma liberté met précisément fin à la violence et à la contingence et ; dans ce sens aussi, instaura la Raison». TI p.

178 ; p. 217 cast.

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ser brutal es inhumano. Tanto el Estado como el tirano actúan como si estuvieran solos, y abordan a los individuos no de frente, sino de 72 soslayo . El Estado, en su apología de racionalidad, equipara fácilmente la violencia a la Razón. La razón de Estado se invoca ordinariamente cuando éste se exceptúa de todos los controles constitucionales. Si «La violencia es una manera de actuar sobre todo ser y toda libertad abordándola de soslayo », existe, sin embargo una dimensión en el que puede conjugarse libertad y mandato, en donde la libertad no se aliena ni se pierde, sino que se asume en cada momento. Esta dimensión es la abertura de lo ético en el rostro. «La verdadera esencia del hombre se presenta en su rostro, en el que es infinitamente y no una violencia parecida a la mía, opuesta a la mía y hostil y ya en conflicto con la mía en un mundo histórico en el que participamos en el mismo sistema. El detiene y paraliza mi violencia por su llamada que no hace violencia 73 y que vine de lo alto» . El «no matarás » que esboza el rostro en el que se manifiesta el Otro, somete mi libertad a juicio.

_____Noms propres (NP), Fata Morgana,

Kant, I. Crítica de la razón pura, trad. Pedro Ribas, Alfaguara, Madrid 2004. _____Crítica de la razón práctica, trad. R. Miñana y Villagrasa, M. García Morente, Ed. Sígueme, Salamanca 2002.

50. TI p. 59 cast.

Lévinas Emmanuel. Autrement qu'être ou au-delà de l'essence (AE), Martinus Nijhoff, La Haye 1974. Citado de la edición Le livre de Poche, 1990. Trad. en cast. de Antonio PintorRamos, De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Ed. Salamanca, 1987. _____Ethique et Infini Dialogue avec Philippe Nemo (EI)., Arthème Fayard, 1982. Citado de Le livre de Poche, 2002. Trad. en cast. de Jesús María Ayuzo Díez, Etica e Infinito, Ed. Machado Libros, Madrid, 2000. _____Totalité et Infini (TI). Essai sur l´extériorité, Martinus Nijhoff, 1961. Trad. en cast. de Daniel E. Guillot, Totalidad e Infinito, Ed. Sígueme, Salamanca, 1987.

51. « L'épreuve suprême de la liberté –n'est pas la mort mais la souffrance ». TI p. 216 52. « Le sujet est « pour soi » -il se représente et se connaît aussi longtemps qu'il est. Mais en se connaissant ou en se représentant, il se possède, se domine, étend son identité à ce qui vient, en lui-même, réfuter cette identité. Cet impérialisme du Même est toute l'essence de la liberté. Le « pour soi », comme mode de l'existence, indique un attachement à soi aussi radicale qu'un pouvoir naïf de vivre ». TI p. 59 ; p. 109.

53. TI p. 59 cast. « Le sujet est « pour soi » -il se représente et se connaît aussi longtemps qu'il est. Mais en se connaissant ou en se représentant, il se possède, se domine, étend son identité à ce qui vient, en lui-même, réfuter cette identité. Cet impérialisme du Même est toute l'essence de la liberté. Le « pour soi », comme mode de l'existence, indique un attachement à soi aussi radicale qu'un pouvoir naïf de vivre ». TI p. 59 ; p. 109.

54. Cf. TI p. 137.

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55. TI p. 182 cast 56. Recordemos, sin embargo, que mi libertad como posesión gozosa del mundo no es absoluta. En efecto, «En la generosidad, el mundo que poseo –mundo ofrecido al gozo- es percibido desde un punto de vista independiente de la posición egoísta. (…). La presencia del Otro equivale a este cuestionamiento de mi dichosa posesión del mundo. (…) Este desapego inicial condicional la generalización ulterior por el dinero». TI p. 99.

57. «La liberté comme rapport de la vie avec un autre qui la loge et par lequel la vie est chez elle, n'est pas une liberté finie, elle est virtuellement une liberté nulle. La liberté es comme le sous-produit de la vie». TI p. 139 ; p. 183 cast.

58. «Une existence libre et non pas une velléité de liberté, suppose une certaine organisation de la nature et de la société –les souffrance de la torture, plus fortes que la mort, peuvent éteindre la liberté intérieure. L'insécurité du lendemain, la faim et la soif, se rient de la liberté. Et, certes, au sein de la torture, l'intelligence des raisons de la torture, rétablit malgré la trahison et la dégradation qui s'annonce, la fameuse liberté intérieure. Pour opposer à l'absurde et à sa violence, une liberté intérieure, il faut avoir reçu une éducation». TI p. 218219.

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59. «La volonté essentiellement volable –a la trahison dans son essence. Non pas seulement off ensable dans sa dignité –ce qui confirmerait son caractère inviolable, - mais susceptible d'être forcée et asservie comme volonté, de devenir âme d'esclave. L'or et la menace ne la forcent pas seulement à vendre ses produits mais à se vendre. Ou, encore, la volonté humaine n'est pas héroïque». TI p. 205 ; p. 243.

60. «La vie intérieure, on a presque honte de prononcer, devant tant de réalismes et d'objectivismes, ce mot dérisoire». NP p.

180.

61. «Entre les hommes est absente cette sphère du commun que toute synthèse présuppose. L'élément commun qui permet de parler d'une société objectivée, et par lequel l'homme ressemble aux choses et s'individualise comme une chose, n'est pas premier. La véritable subjectivité humaine est indiscernable, selon l'expression de Leibniz, et par conséquent ce n'est pas comme des individus d'un genre que les hommes sont ensemble. On a toujours su cela, en parlant du secret de la subjectivité ; mais ce secret a été ridiculisé par Hegel : parler ainsi, c'était bon pour la pensée romantique… » EI p. 73.

José Eduardo P. José Carvajal Pardo Valenzuela Sánchez

62. Emmanuel Lévinas, Liberté et commandement, Introducción P. Hayat, Fata Morgna, 1994 ; trad. castellano, La realidad y su sombra. Libertad y Mandato, Trascendencia y altura, Introducción Antonio Domínguez Rey, trad. Antonio Dominguez Leiva, Mínima Trotta, Madrid 2001. p. 71-72. En adelante, citado como LC. Ver igualmente TI p. 205.

63. Cf. TI p. 140; p. 183 cast.

64. LC p. 72-73 cast. Ocho años después de Liberté et Commandement, Lévinas profundiza esta misma idea en Totalité et Infinit: «La liberté se grave sur la pierre des tables où s'inscrivent des lois –elle existe par cette incrustation d'une existence institutionnelle. La liberté tient à un texte écrit, destructible certes, mais durable où ; en dehors de l'homme se conserve la liberté pour l'homme. (...). Ainsi une existence politique et technique assure a la volonté, sa vérité, la rend comme on dit aujourd'hui objective, sans déboucher sur la bonté, san la vider de son poids égoïste». TI p. 219; p. 255 cast.

65. TI p. 218 ; p. 255.

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66. «La notion d'anarchie telle que nous l'introduisons ici, précède le sens politique (ou anti-politique) qu'on lui prête populairement. Elle ne peut pas –sous peine de se démentirêtre posée comme principe (au sens où l'entendent les anarchistes). L'anarchie ne peut pas être souveraine comme l'arche. Elle ne peut que troubler –mais d'une façon radicaleet qui rend possibles des instants de négation sans aucune affirmation- l'Etat. L'Etat ainsi ne peut pas s'ériger en Tout. Le désordre a pourtant un sens irréductible en tant que refus de synthèse». AE p. 160, nota 1 ; p. 166 cast.

67. Miguel Abensour, profesor de filosofía política en la Universidad Paris-VII, inspirándose en Lévinas, sostiene en un libro de publicación reciente, la necesidad de distinguir entre democracia y Estado. Él se pregunta si la democracia gira necesariamente bajo la órbita del Estado o, si ella, por su esencia, no es justamente, lo que se opone al Estado. Su investigación parece resolverse en favor de una cierta forma de democracia insurgente y anárquica, es decir, no identificada inmediatamente con el Estado, mediante la cual se le restituye a la sociedad civil su rol de comunidad política del cual ella fue desposeía por lo que se llama impropiamente, el Estado democrático. Cf. La Démocratie contre l´État, Marx et le moment machiavélien, suivi de «Démocratie sauvage» et «principe d´anarchie». Éd. du félin, Paris 2004.

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68. Podemos ilustrar esta armonía entre libertad y obediencia al mandato, entre libertad e Institución, a partir de lo que narra Antoine de Saint-Exupéry en Le Petit Prince. Cuando el Principito visita el asteroide 325 se encuentra con un extraño monarca que le revela el secreto de la autoridad absoluta, de la pervivencia del poder y de la obediencia libre de los sujetos: «Car le roí tenait essentiellement à ce que son autorité fût respecté. Il ne tolérait pas la désobéissance. C'était un monarque absolu. Mais, comme il était très bon, il donnait des ordres raisonnables. (...). Il faut exiger de chacun ce que chacun peut donner. L'autorité repose d'abord sur la raison».

Gallimard, col. Folio, p. 43.

69. «La grande méditation de la liberté par Hegel permet de comprendre que la bonne volonté, par elle-même, n'est pas une liberté vraie, tant qu'elle ne dispose pas de moyens pour se réaliser. L'intériorité ne peut remplacer l'universalité». TI p.

218; p. 254 cast.

70. TI p. 279; p. 307.

71. LC p. 73 cast.

P. José Carvajal Sánchez

Referencias

72. Ibid, p. 77 cast.

73. TI p. 266 ; p. 295 cast.

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INCIDENCIA DEL ÁREA HUMANÍSTICA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LA USTA-TUNJA

Santiago Borda-malo Echeverri* Recibido: 7 de mayo de 2009

Resumen: El presente artículo sintetiza la investigación de campo que ha adelantado el Departamento de Humanidades con miras a establecer la incidencia que tiene el Área Humanística (con sus ocho asignaturas), en la formación integral del estudiante tomasino (núcleo problémico), a partir de una encuesta realizada a 206 personas (162 estudiantes y 44 docentes), y complementada posteriormente con otra encuesta a administrativos y empleados (14)... Nos atuvimos al esquema investigativo de sólida armazón filosóficoepistemológica propuesto por el docente Pablo Guadarrama González, Ph. D, en el Diplomado en Dirección de Investigación científica que nos 2 dirigío en Tunja . Nuestro marco teórico referencial lo construimos a la luz del PEI (Proyecto Educativo Institucional, 2004), destacando la antropovisión cristiano-tomista propia de nuestra institución desde un énfasis personalista, a tenor de los 1 Este artículo es fruto de un Proyecto de Investigación ya finalizado adscrito a la línea “Ética, Hombre y Sociedad” del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. * Profesor del Departamento de Humanidades de USTATunja. Especialista en Ética y Magíster en Filosofía USTA. Contacto: sbordamalo@tunjausta.edu.co / sanbordae@yahoo.es

Aprobado: 1 de julio de 2009

parámetros legales vigentes de la Educación Superior en Colombia. El método aplicado fue el hermenéutico analógico desde un enfoque social cualitativo. La tabulación de la información ha arrojado resultados que nos inducen a re-significar esta franja formativa tan representativa de nuestra filosofía institucional, como 'valor agregado' o 'plus' que distingue a nuestra universidad, puntualmente replanteando los aspectos temático, metodológico y evaluativo. El análisis y la discusión de los resultados –a modo de retroalimentación ('feed back')- está comenzando entre los docentes y será prioridad en nuestro Departamento de Humanidades en el año lectivo 2009.

Palabras clave: Incidencia, humanidades, formación Integral, Identidad tomasina, Hermenéutica analógica, personalismo cristiano.

2. Cf. Pablo Guadarrama González (2009). “Dirección y asesoría de la Investigación científica”. Bogotá : Magisterio.

(Colección 'Investigar'), 238 p. Tenemos en cuenta muchos lineamientos impartidos por él en la Seccional USTA-Tunja, 2008, plasmados en esta valiosa Obra. Al socializar nuestro Proyecto en este escenario, acogimos la sugerencia de ampliar nuestra investigación a administrativos y empleados, con miras a involucrar al máximo toda nuestra Comunidad Educativa.

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Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja

Abstract: This article summarizes the research field that has been developed in the Humanities Department in order to establish the impact of the Humanistic Area (with its eight courses) in student training at Saint Thomas University (core problem), from a survey made to 206 people (162 students and 44 teachers), and completed with another survey to administrative workers and employees in general (14). We followed the research outline of solid philosophical-epistemological framework proposed by the eminent teacher Pablo Guadarrama González, Ph. D., in the Diploma course in Management o Scientific Research carried out in Tunja. Our theoretical frame of reference is built according to PEI (Institutional Educative Project, 2004), highlighting the

E

l propósito de esta investigación fue sondear la incidencia del Área Humanística en la Formación Integral de la USTA-Seccional Tunja durante el año lectivo 2008, como inquietud que brotó de una necesidad palpada a lo largo de la experiencia docente de siete años3. En efecto, nos pareció un proyecto interesante dado el perfil peculiar de nuestra universidad, propuesta útil, pertinente y factible. A modo de inducción, reseñamos puntualmente los pasos realizados en este proyecto durante el segundo semestre lectivo de 2008 (1º de agosto hasta abril 2009): Selección y delimitación del Tema, Antecedentes del estudio del tema y/o Estado del Arte, Justificación, Objetivos (General y

3. Cf. Dalia Carreño Dueñas, Fr. José Arturo Restrepo Restrepo, O. P., Alejandro Rojas Benjumea y Humberto Valero Cárdenas. “Incidencia de la Formación humanista institucional en la Universidad Santo Tomás de Bogotá”.

Bogotá: USTA (Departamento de Humanidades y Formación Integral), 2008. 196 p. Tomamos muy en cuenta esta primera investigación sobre el tema realizada en la Sede USTA Bogotá. Vale resaltar que impresiona este binomio Humanidades-Formación Integral que permitimos subrayar, como debiera sentirse en todas las seccionales USTA, como empieza a sentirse y concienciarse en la nuestra de Tunja.

4. Cf. PROIN (Proyecto Investigativo). Bogotá: USTA, 2005.

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Christian-Thomistic anthropological vision of our university with a personal emphasis on law parameters oh higher education in Colombia. We used the hermeneutic analogous method from social qualitative approach. The tabulation of the information has obtained results which lead us to re-make this training component so representative of our university philosophy, rethinking the thematic, methodological and evaluative elements.

The analysis and discussion of results –as a feedback- are beginning among teachers and they will be a priority in our Department of Humanities in the academic year 2009.

Key words: Incidence, Humanities, Integrated Training, Identity of Saint Thomas University, Analogous Hermeneutic, Christian Personalism.

Específicos), Marco Teórico-Referencial (Marco Histórico, Marco Conceptual: desde la óptica de la Hermenéutica Analógica avalada y sumida actualmente por la escuela dominicana en cabeza de P. Mauricio Beuchot y P. José Sedano, y el enfoque del Personalismo Comunitario de Emmanuel Mounier que hunde sus raíces en Santo Tomás de Aquino, precursor medieval del Humanismo Integral, y apunta hacia la praxis del Plexo Axiológico institucional, todo ello con énfasis latinoamericano); Problema científico (Formulación y Descripción), el Diseño Metodológico hermenéutico mixto implementado (sobre la base de los datos obtenidos a partir de la Encuesta aplicada a estudiantes y docentes, y posteriormente a administrativos y empleados, y el consiguiente Análisis y Discusión de la Información obtenida), las Conclusiones Generales definitivas en proceso de retroalimentación, la Proyección de la Investigación y Recomendaciones, y la Bibliografía consultada y sugerida... Los Anexos que juzgamos pertinentes como propuesta innovadora aparecerán en la publicación de un libro hoy en trámite: el formato de la Encuesta aplicada, la implementación de las Cátedras Institucionales transversales como ejes investigativos4...

Santiago Borda-malo Echeverri

A todas luces, la USTA es una institución de énfasis humanístico de corte cristiano-tomista,

que esta dimensión investigativa constituye la prioridad actual de la Educación Superior.

“en orden a la Formación Integral de las personas para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país” (Cf. Misión, el 5 subrayado es nuestro) .

Por tanto, nuestra formación parece implicar un 'plus' y/o 'valor agregado' al común de las universidades públicas y privadas. Conviene hoy, ciertamente, re-significar su Área Humanística configurada por ocho (8) asignaturas relevantes, si bien a veces se marginan de esta franja las asignaturas de Metodología y Cultura física, aunque de hecho son administradas por el Departamento de Humanidades... Para tal efecto, fue que propusimos una investigación sobre la incidencia de esta franja formativa en la Formación Integral en los estudiantes tomasinos de la USTA-Seccional Tunja.

Pensamos, efectivamente, que es muy pertinente aplicar este tipo de investigación en todas las seccionales del país, con miras a unificar criterios curriculares y articular debida y eficazmente el Área Humanística en el espectro formativo integral de nuestra querida universidad, de modo que transversalice o permee todos los programas, y ojalá sea complementada a corto plazo con las dieciséis (16) Cátedras Institucionales, verdadero arsenal formativo humanístico que, 6 a modo de los 16 rayos del 'Sol de Aquino' , podría fortalecer y plenificar aún más las líneas institucionales de Investigación, como quiera

5. PEI, 2004, p. 17.

6. Véase en el libro final la gráfica del escudo institucional con los 16 rayos convertidos en Cátedras Transversales complementarias...

7. Citado por PEI (Proyecto Educativo Institucional), USTA, 2004, p. 13

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develar la Realidad en su sentido e intencionalidad fenomenológica, superando el prejuicio simplista (la dicotomía subjetivismo-objetivismo), como también venía proponiendo el gran filósofo hermeneuta

La Realidad deviene entonces texto vivo que no puede des-contextualizarse, como ha recalcado el pensador estructuralista francés, Michel Foucault.

Por consiguiente, se evidencia la necesidad de una lectura total de la problemática juvenil de hoy: intentar percibir a los jóvenes como 'textos vivos' protagonistas de un encuentro semiótico y semántico (polisémico) que refunden y re-semantizan el hombre actual y su lenguaje, la universidad y, por ende, en el caso que nos ocupa: la formación humanística.

francés Paul Ricoeur, con mucha propiedad.

Concretamente, el acto interpretativo permite captar el sentimiento, las apreciaciones, deseos, anhelos y convicciones –concretamente, en nuestro caso- de nuestra actual población estudiantil de cara al Área Humanística. Texto, Pre-texto, Con-texto e Intérprete están entreverados de modo complejo en el ámbito universitario, y traslucen significados ocultos e imaginarios colectivos de nuestra generación actual que intentamos educar.

8. Cf. AA.VV. “Incidencia de la Formación humanista institucional en la USTA-Bogotá”, Op. Cit., pp. 59-63.

9. Cf. Ibíd.., pp. 15-32.

10. Cf. Mauricio Beuchot, O. P. “Hermenéutica, Postmodernidad y Analogía”. México: Porrúa, 1995, citado por AA.VV., Ibídem. Véase también Pablo Guadarrama G., “Dirección y asesoría de la Investigación científica”, Op. Cit., p. 140, lo referente al Método hermenéutico.

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En este orden de ideas, interpretar hoy equivale a re-crear un texto, a tenor del repetido y audaz aforismo de Friedrich Nietzsche: “No hay hechos, sólo hay interpretaciones”... Esto es lo que constituye el 'horizonte interpretativo o hermenéutico' de esta investigación, elementoclave. La Hermenéutica analógica se torna entonces 'analéctica', novedoso método que intenta superar la absolutizada dialéctica, siempre dualista, resolviéndola en armonía intermedia y conciliadora, no falazmente ecléctica. Es esta una metodología humanística de índole cualitativa en cuanto abierta a muchas posibilidades y no cuadriculada y unidimensional, que apunta hacia la ecuanimidad ('eudaimonía' y 'mesótes' o 'justo medio' la llamaba Aristóteles, no viéndola como un mediocre equilibrismo que evita el compromiso). Esta opción metodológica reivindica la Metafísica sepultada igualmente por el univocismo y el equivocismo, de suerte que actualiza el lema tomista precursor del constructivismo pedagógico actual: “Facientes Veritatem”.

Contamos hoy, pues, con una mediación prudencial en la Hermenéutica analógicaanaléctica, método afectivo y efectivo al mismo tiempo ('existenciario', incluso existencialista, y más que 'pragmático' es praxiológico, capítulo filosófico integrador 11 que hoy se abre paso) . En este contexto, se da el 'comprehender' vital (casi visceral) más que el simple 'comprender' convencional y cerebral en que se ancla y se estanca no pocas veces la

Santiago Borda-malo Echeverri

academia. Se trata de de-velación y re-velación de la alteridad, superada ya la totalidad dogmática y vertical... Hoy se puede pensar en construir y re-construir después de deconstruir y desaprender cosas mal aprendidas... Todo lo cual ya intuía Santo Tomás en su plegaria epistémica para alcanzar la 'estudiosidad', de la cual tanto adolecemos como materia prima de la Investigación:

'sí'y con el 'no', con lo uno y lo diverso, con lo idéntico y lo distinto” (P. José Sedano

“(...) Dame, Señor, agudeza para entender, capacidad para asimilar, método y facilidad para aprehender, ingenio para interpretar y gracia copiosa para hablar.

Dame acierto al empezar, dirección al progresar y perfección al culminar...”

12 ('Oración para antes del estudio') .

La analéctica entonces implica ir 'más allá' de manera holística y sinérgica en orden a discernir el sentido de la realidad dinámica y evolutivamente con énfasis práctico (praxiológico lo denominamos yo, atreviéndome a complementar a los hermeneutas mencionados)... “La Realidad es análoga, opera con el 'es' y con el 'no es', con el 11. Cf. José Ferrater Mora. “Diccionario de Filosofía”.

Barcelona: Ariel, 4 tomos. Remitimos a términos especializados como 'Praxiología', 'Hermenéutica', etc., que no es del caso desglosar a fondo.

12. Cf. Los consejos epistemológicos de Santo Tomás de Aquino a Fray Juan (PEI, Edición abreviada, 2005, p. 88), en una re-lectura parafrástica actualizada que le hemos hecho para re-significarlos como MANUAL PRÁCTICO DE INVESTIGACIÓN... (Ver ANEXOS del Libro final de esta Investigación, que queremos divulgar a toda la Comunidad Educativa). Léase también de P. Faustino Corchuelo Alfaro, O. P. “Reflexiones en torno a la Educación inspiradas en el pensamiento de Santo Tomás de Aquino”. En: Revista “Quaestiones Disputatae”; Tunja : USTA, 2007, No. 01, pp.

19-31. Cf. También el artículo de Robinson Cárdenas Sierra: “Tomás de Aquino y Maquiavelo, ¿han influido en el Derecho Público Colombiano?”, en: Revista “Principia Iuris”; Tunja : Tunja, 2007, No. 08, pp. 63-75. Véase también allí mismo, de Pablo Guadarrama González: “El conflicto entre las bases filosóficas del Derecho moderno y posmoderno”, Ibíd.., pp.

211-232. Valga comentar marginalmente que ha sido extraordinario el reciente Diplomado en Dirección de Investigación Científica que nos ha dictado este doctor cubano considerado como uno de los más connotados filósofos latinoamericanos. Por su rigor epistemológico y bagaje interdisciplinario, debiera ser realizado por todos los docentes, si queremos de verdad despegar y volar como universidad investigativa.

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aunque sea 'mínima' ... En últimas, una ANTROPO-ETICA que fusiona las dos dimensiones mencionadas, como la intuye Edgar Morin con su mencionado Pensamiento Complejo, en sus saberes de la Educación del futuro18... Y también su Epistemología de la Complejidad que rompe muchos esquemas 19 fragmentaristas .

En este orden de ideas, se podrá responder a los cuatro pilares de la Educación: Aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, tetralogía educativa de donde brotan las auténticas competencias hoy en boga... Una Educación pluridimensional y permanente a lo largo de la vida para un 20 Desarrollo Humano . Es evidente la importancia de una EDUCACIÓN PARA LA NOVIOLENCIA Y LA PAZ, máxime cuando la UNESCO quiso dedicar la primera década del nuevo siglo y milenio a esta causa. Para lo cual convendría más adelante adelantar una investigación sobre la violencia y sus múltiples factores al interior de la Educación 21 Superior .

Todo esto lo asumimos dentro de un enfoque latinoamericano propio también de nuestra USTA, para el cual nos han aportado mucho las Obras del mencionado pensador cubano 22 Pablo Guadarrama González .

13. Cf. AA.VV. “Incidencia de la Formación humanista en la USTA”, Op. Cit., pp. 32-50.

14. Ibídem, citado por la obra anterior.

15. Cf. Santiago Borda-Malo Echeverri. “El Personalismo Comunitario de Emmanuel Mounier”. En: Revista “Quaestiones disputatae”; Tunja : USTA, 2006, No. 01, pp.

79-91. En la misma línea, véase el artículo de P. Alfonso Camargo Muñoz, Ph. D: “Hacia una democracia participativa centrada en la Persona (aportación de Emmanuel Mounier)”, en: Revista “Quaestiones Disputatae”; Tunja : USTA, 2008, No. 02, pp. 51-74. Valga mencionar este enfoque humanístico personalizador en el Ing. Néstor Rafael Perico Granados: “Formación integral de los ingenieros civiles en Boyacá”, en: Revista “Quaestiones Disputatae”, No. 02, 2008, pp. 97-108.

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4. Relevancia del contexto socio-cultural en la formación de la Persona Ahora bien, hoy el contexto socio-cultural es fundamental en la formación de la Persona ('Personeidad', noción metafísica diferente del concepto psicológico de 'personalidad'), dimensión social condicionante más que 23 determinante . Para tal efecto, tomamos en cuenta el aporte significativo de Jerome 24 Bruner y su Psicología Cultural, máxime tratándose nuestro proyecto investigativo de la población estudiantil, situada en un plexo permeable a la cultura postmoderna en boga 25 hoy . El planteamiento de Bruner apunta hacia una reforma educativa que involucre a la sociedad en general, so pena de ser condenada al fracaso. Por consiguiente, resaltamos la simbiosis Educación-Cultura como marco referencial ineludible hoy y los Valores socioculturales que de allí se derivan (Cf. “The Culture of Education” de Jerome Bruner). Este autor referencial se orienta hacia el estudio del 'significado', si queremos interpretar acertadamente la compleja mentalidad estudiantil actual: sus vivencias y actos se ajustan a estados intencionales, en consonancia con su participación en los sistemas simbólicos de la Cultura... Urge, en este orden de ideas, detectar los 'paradigmas' y referentes que mueven hoy a los jóvenes. El hoy denominado “'vacío generacional' constituye el espacio vital donde se juegan los canjes de significación entre adultos y jóvenes”, si queremos construir nuevos Valores comprometedores que transformen la sociedad.

Todo lo cual corrobora la pertinencia de un enfoque hermenéutico que oriente la búsqueda

16. PEI USTA, 2004. Para acometer nuestra investigación hemos estudiado exhaustivamente este documento que debiera ser fundamental para todos los Programas y, desafortunadamente, es bastante ignorado.

17. Cf. Adela Cortina. “El Mundo de los Valores: Ética mínima y Educación” Bogotá : El Búho, 1999.

Santiago Borda-malo Echeverri

del sentido del todo situacional y de sus partes, así como un sesgo psico-cultural interactuante de la Educación... “El salón de clase se resemantiza o re-significa hacia una subcomunidad de aprendices mutuos”.

Internalización y externalización se retroalimentan hoy con miras a construir identidad mediante “proyecciones hacia una realidad pública susceptible de reflexión, de evaluación, crítica y reajustes permanentes” (los énfasis son nuestros).

humanos. · Formar una Persona moral y cívicamente

5. Algunos elementos legales La legislación colombiana, a través del Decreto 1419 de 1978 (Art. 3), referencia los fines de la Educación, entre los cuales destacamos cinco: ·Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respeto por la Vida y por los Derechos Humanos. ·Promover la participación consciente y responsable de la Persona como miembro de la Familia y del grupo social, y fortalecer los vínculos que favorezcan la identidad y el progreso de la sociedad. · Desarrollar en la Persona capacidad crítica y analítica del espíritu científico, mediante el proceso de adquisición de los principios y métodos de cada una de las áreas del conocimiento, para que participe en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas nacionales y regionales. · Fomentar el estudio de los propios Valores y el conocimiento y respeto de los Valores característicos de los diferentes grupos

18. Cf. Edgar Morin. “Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro” Bogotá : UNESCO-Ministerio de Educación Nacional, 2000, capítulos VI y VII. 19. Cf. ______. “L'intelligence de la complexité”. Paris : L'Harmattan, 1999, pp. 43-77 (13 mandamientos) 20. Cf. Jacques Delors. “La Educación encierra un tesoro” .

Madrid : Santillana, 1996. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI que marcó hitos para la Educación del III Milenio...

21. Cf. Santiago Borda-Malo E. “Lanza del Vasto y su Filosofía de la Noviolencia: alternativa ético-praxiológica para América Latina” (Tesis meritoria de Maestría en Filosofía Latinoamericana). Bogotá : USTA, 2003. 400 p. En la actualidad, en la misma línea está el borrador de mi tesis doctoral intitulada “Crítica de la Razón violenta en Lanza del Vasto”, avalada por el Doctor Pablo Guadarrama González en el Diplomado de Dirección en Investigación científica que hemos realizado en este año 2008 en nuestra Seccional USTATunja.

22. Cf. Pablo Guadarrama González y Otros. (1993).

“Humanismo y Filosofía de la Liberación en América Latina”.

Bogotá : El Búho. 202 p.; “Humanismo en el Pensamiento Latinoamericano”. Tunja : UPTC, 2003, 418 p.; “Humanismo, Alienación y Globalización”. Bogotá : Ediciones Jurídicas, 2003, 262 p.; “Cultura y Educación en tiempos de Globalización posmoderna”. Bogotá : Magisterio, 2006, 216 p.

23. Cf. Artículos recientes de Padre Rector Carlos Mario Alzate Montes, O. P.: “El compromiso social de nuestra Universidad (Neohumanismo)”, y de Padre Vicerrector académico, Faustino Corchuelo Alfaro, O. P.: “La universidad y la promoción de una cultura de la Paz”; en: Revista “Quaestiones Disputatae”, Tunja: USTA, No. 02, 2008, pp. 7-13 y 15-24.

24. Cf. Jerome Bruner. “Actos de significado: Más allá de la revolución cognitiva”, 1991, y “La Educación, puerta de la Cultura”, 2000, obras citadas por la reciente investigación de USTA-Bogotá.

25. Cf. Enrique Rojas Montes. “El hombre light: un vida sin Valores”. Madrid : Planeta, 1998. Este connotado psiquiatra y humanista español nos contextualiza sobre este estereotipo superficial que engendra nuestra Postmodernidad decadente... Texto referencial muy significativo.

Madrid : Santillana, 1996. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI que marcó hitos para la Educación del III Milenio...

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medida se incorpora la Formación Humanística en los proyectos de vida personal y profesional; igualmente indagar cuál es la incidencia de este componente en la Formación Integral de los estudiantes tomasinos26.

He aquí, pues, nuestro planteamiento de Problema, avalado por un marco legal e institucional incontrovertible y subyacente a nuestra identidad irrenunciable.

En este orden de ideas, este es el problema que nos hemos planteado: ¿Qué incidencia tiene el Área Humanística en la Formación Integral del estudiante tomasino, del docente, del administrativo y del empleado en la USTA, Seccional Tunja?

Pensamos pertinente y plausible que este problema se plantease con relación a la actitud que asumen los estudiantes ante las ocho (8) asignaturas que conforman el Área Humanística, a saber: Filosofía Institucional, Metodología, Cultura física, Antropología filosófica, Epistemología, Filosofía política, Ética y Cultura teológica27 (algunos cuestionan la pertenencia de Metodología y Cultura Física a esta Área, pero se administran a través de este Departamento). Dado que son las asignaturas obligatorias que deben estudiar los tomasinos dentro de su Malla Curricular y que coordina el Departamento de Humanidades, nos pareció concreto y práctico sondear la actitud estudiantil ante estas asignaturas ineludibles por lo pronto, mientras no se cambie el Plan de Estudios.

Nuestro Modelo investigativo escogido fue el 28 Método cualitativo , mixto con énfasis social... Al mismo tiempo es exploratorio, descriptivo. Hermenéutico de tipo analógicoanaléctico en cuanto intenta la combinación de inducción, deducción y abducción (interpretación constructivista) en GRUPOS FOCALES (primeros semestres, intermedios y finales), proceso que implicará un ulterior análisis del habla... Recolección de datos 90

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informativos (Encuesta a docentes y estudiantes, y posteriormente a administrativos y empleados)...

Como Hipótesis de Trabajo planteamos: El Área Humanística en sus ocho (8) asignaturas actuales incide en la Formación Integral de la Seccional USTA-Tunja (estudiantes y docentes, administrativos y empleados), si bien no en la medida que se espera... Las Variables: Grupos Focales por Programas (A, B y C de primeros semestres, semestres intermedios y semestres finales, respectivamente). No tenemos en cuenta variables como sexo y la edad, por no considerarlas relevantes en nuestro caso...

A juzgar por la información obtenida, la Hipótesis de Trabajo planteada y parcialmente interpretada hasta ahora queda demostrada en las respuestas reseñadas. En efecto, sí se da una incidencia del Área Humanística (lo evidencian los datos estadísticos), aunque no en la profundidad que se espera para marcar la diferencia con respecto a otras instituciones que no cuentan con el precioso bagaje tomístico, todavía desconocido por muchos estudiantes e incluso por muchos docentes.

Conclusiones En general, en esta primera aproximación al problema complejo se percibe una valoración positiva del Área Humanística (a tenor de los datos estadísticos) por parte de nuestra Comunidad Educativa (en este caso estudiantes y docentes, administrativos y empleados), concretamente en las asignaturas que se están implementando en el Currículo, llamadas a replantearse y adecuarse autocríticamente en los niveles temático, metodológico y evaluativo. No deja de preocupar que –en general- los estudiantes hayan demostrado más interés en esta Franja Formativa que los mismos docentes, por lo menos al momento de colaborar con la Encuesta aplicada... Cuesta expresarlo, pero es un dato primario de esta investigación.

La actitud ante la Filosofía institucional reclama un replanteamiento temático y

Santiago Borda-malo Echeverri

metodológico para que surta el efecto previsto según la intensidad de créditos que se le asigna.

Conviene unificar criterios entre los docentes que la orientan e incluso una inducción previa a los docentes que la enseñan, pues reclama una inserción tomística de fondo.

evaluación académica.

La Metodología no puede reducirse a unas simples técnicas de estudio para presentación de trabajos académicos con normas ICONTEC, sino conviene que esté enmarcada y articulada dentro del constructo tomístico, en consonancia con la asignatura anterior de Filosofía Institucional. Reclama una implementación de la virtud de 'estudiosidad' propia de nuestra 'alma mater'.

La Antropología Filosófica debe ahondar en la antropovisión institucional y no limitarse a una asignatura simplemente informativa y descriptiva de ideas genéricas sobre el hombre (limitarse a la Antropología Cultural), pues obedece a un bagaje filosófico de amplio espectro. Lo cual –quede claro- no debe malentenderse como un atentado contra la libre cátedra ni corrección con miras a un encasillamiento dogmático.

La Cultura Física es objeto de cuestionamiento por parte de muchos estudiantes como una obligación impuesta. Podría abrirse a nuevas alternativas u opciones que aporten al estudiante el sentido profundo de la Corporeidad (v. gr. el Yoga enseñado con un enfoque cristiano), que contribuya a mejorar el Bienestar Universitario y a evitar tantos excesos compensatorios en tiempos de

26. AA. VV. “Incidencia de la Formación humanista en la USTA”, Op. Cit., pp. 10-11.

27. Véase la gráfica sobre el Área Humanística articulada en retroalimentación circular en orden a forjar un Hombre Integral. La Filosofía Institucional es la base y pivote sobre el cual se abre el abanico o elenco de asignaturas, hasta coronarse con la Cultura Teológica, dentro de una Visión Holística y sinérgica...

28. Cf. Pablo Guadarrama G. “Dirección y asesoría de la Investigación científica”, Op. Cit., p. 151, al referirse al método cualitativo.

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de nuestro Plexo Axiológico institucional –vistos ellos de conjunto por una Hermenéutica analógica y analéctica como la propuesta-, permitirán indudablemente una mayor incidencia del Área Humanística en la Formación Integral de nuestra Seccional USTA-Tunja. Además, vale resaltar como 'valor agregado' el enfoque latinoamericano propio de nuestra universidad.

Evidentemente, esta investigación es un ejercicio de retroalimentación ('feed back') muy significativo con alcance retrospectivo –a doce años del quehacer académico de nuestra Seccional-, en orden a fortalecer las triple misión de una universidad: Enseñanza, Investigación y Extensión o Proyección social.

Conviene –en la medida de lo posible- que los docentes se especialicen en asignaturas específicas propias de su perfil profesional y las conviertan en campos de investigación con la participación de semilleros de estudiantes que valoren las Humanidades.

Esta investigación convertida en Línea investigativa autoevaluativa y autocrítica –de carácter transversal, como se ha sugerido-, permitirá permanentemente retomar nuestra Filosofía institucional de la Educación, todo un arsenal humanístico, filosófico y espiritual con que no cuentan muchas instituciones de Educación Superior y que falta internalizar o introyectar más en nuestro ámbito tomasino.

De cara al entorno complejo en que se están desarrollando nuestros estudiantes (permeado por megatendencias como la Globalización, el Capitalismo neoliberal, la Postmodernidad, la Nueva Era, el Multi / Interculturalismo y el Pensamiento Complejo), conviene una reorientación praxiológica de nuestra Franja Humanística, si queremos responder a los desafíos actuales de la Educación Superior concretamente en nuestro convulsionado país.

Se irán desarrollando proyectos puntuales de cada una de las asignaturas del Área Humanística, que fortalecerán a su vez las Líneas Medulares de investigación institucional, a tenor de las Cátedras Institucionales dominicanas.

A todas luces, esta Área Humanística será entonces una fortaleza-clave en la Acreditación de nuestra universidad, debilitados como estamos por una deshumanización creciente, donde la Educación corre el riesgo de reducirse a una capacitación tecnológica y pragmática poco formativa de la persona humana.

De hecho, nuestro Humanismo cristianotomista que identifica a nuestra institución en su Misión y Visión, está llamado a reivindicarse como patrimonio institucional imprescindible so pena de traicionar nuestra identidad y razón de ser específica, si bien desde una reorientación acorde con los 'signos de los tiempos' en que vivimos y estamos inmersos. Todos los estamentos de la C o m u n i d a d E d u c a t i v a d e l a U S TA (estudiantes, docentes, administrativos y empleados, e incluso posteriormente las familias de los discentes) están llamados a involucrarse comprometidamente en este cometido prioritario. La implementación ágil y progresiva de las CÁTEDRAS INSTITUCIONALES debidamente actualizadas, podrá enriquecer con creces nuestra formación humanística y constituirse en líneas de investigación 'sui generis' de nuestra universidad. Podrían constituirse semilleros de investigación humanística con algunos estudiantes y tratar de elaborar unos Módulos especializados de cada asignatura con el valioso aporte de ellos.

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PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE ENSAYOS ACADÉMICOS

Juan Medina Roa* Recibido: 7 de mayo de 2009

Resumen: El ensayo es uno de los medios más frecuentes para evaluar en la universidad, pero pocos profesores tienen claras las características de este tipo de escritura y los alumnos tienen que ajustarse al modelo sugerido por ellos. Tomando las recomendaciones de algunos especialistas en el tema, se sugiere un modelo sencillo de ensayo académico, tanto para docentes como para estudiantes.

Palabras clave: argumentación, metodología, escritura, redacción, párrafo.

C

ontinuamente los profesores universitarios se quejan de la mala redacción de los alumnos, por las falencias en la sintaxis y en la ortografía, por la metodología para exponer las ideas, la falta de argumentación y la ausencia de citas, por la carencia de conclusión y cierre del escrito, y la frecuente costumbre de tomar textos ajenos sin conceder el respectivo crédito. Estas preocupaciones aumentan cuando se trabaja en el medio académico, en la formación de profesionales con altas capacidades para crear textos y productos

Aprobado: 1 de julio de 2009

Abstract: The assay is one of the most frequents ways to evaluate in the university, but just a few professors have cleared the characteristics of this kind of writing. The students have to adjust to the model suggest by each professor. Taking the recommendations of some specialists on this topic, it's been suggest a simple model of academic assay, for students and professors.

Key words: Argumentation, methodology, writing, editing, paragraph.

comunicativos soportados en escritos.

La escritura se constituye en el medio ideal para verificar nuestros procesos académicos e intelectuales. La escritura, dice Walter Ong, 1 reestructura el pensamiento , ya que nos permite distanciarnos de él. En la vida diaria

* Docente Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja; Candidato a Magíster en Historia UPTC; Profesor de Metodología de la Investigación; Miembro Academia Boyacense de Historia.

1. Ong, Walter. Oralidad y Escritura. Fondo de Cultura Económica, México 1987.

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hablamos de variados temas con irresponsabilidad: asumimos posiciones ligeras, calificamos y concluimos con premura sin suficiente conocimiento de las situaciones.

Predomina el a priori sobre el a posteriori. En cambio, cuando escribimos, materializamos nuestro pensamiento, prolongando las palabras registradas en el papel. Podemos con detenimiento observar el orden de nuestra exposición, los temas reiterativos, el enfoque, la seriedad y sustento de nuestras afirmaciones.

La metodología No es justo exigir a los alumnos trabajos sin antes sugerir una metodología clara para su elaboración. Tampoco los parámetros deben surgir del “arbitrario” punto de vista del profesor, sino que deben responder a las metodologías universales que han planteado expertos en la didáctica de la escritura. Razón tienen los estudiantes cuando se quejan por la ambigüedad en la evaluación, ya que no se les presentan modelos de escritura, ni técnicas para iniciarse en ella. Los profesores, en la mayoría de los casos, tampoco escriben y, por lo tanto, no son modelos para sus alumnos. La escritura no debe copiar las falencias de la oralidad, la ligereza y la falta de argumentación. Para comenzar, es oportuno distinguir entre los ensayos literarios que se 98

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caracterizan por su libertad y los ensayos académicos que deben construirse a partir de los argumentos.

El ensayo es un escrito desde el punto de vista personal, pero con conocimiento del tema. El ensayo es una de las formas más frecuentes de evaluación en la universidad, pero suele ser el más arbitrario de los géneros en cuanto que, para cada profesor, los parámetros son distintos. Cada maestro suele decir: para mí el ensayo es... Cuando el alumno recibe el ensayo calificado (y no corregido) se pregunta: ¿en qué se basó el profesor para darme esta nota?

La corrección exige anotaciones, señalamientos, recomendaciones. Cuando existe un modelo de ensayo en el que están definidos sus aspectos básicos, el alumno tiene la oportunidad de construir a partir de una referencia específica. De lo contrario, el alumno va a gastar mucho tiempo tratando de adivinar el estilo que le gusta al profesor, quien coloca una nota de acuerdo con un vago sentimiento de “me gusta o no me gusta”, sin precisar por qué es correcto o incorrecto. En un mismo semestre el alumno tiene que acomodarse al parecer arbitrario de cada uno de los profesores en la elaboración de ensayos.

El ensayo combina el lenguaje académico y científico con la visión personal del problema, esa es su principal característica: se trata con seriedad y rigor el tema escogido basándose en la investigación previa, pero también se incluyen las ideas del ensayista, esto es, las inferencias logradas a partir del conocimiento adquirido. Se trata de trascender el resumen y la síntesis de otros autores para presentar la posición personal.

A los escritores experimentados no se les sugiere modelos, pero a un estudiante que quiere ejercitarse en el arte de ensayar le resulta muy útil apoyarse en un modelo. La escritura entendida como un campo de batalla permanente, como un ejercicio de la mente, como un espejo para autoevaluarnos, constituye una oportunidad para aprovechar la academia.

Juan Medina Roa

Un modelo para comenzar

El párrafo. es una unidad de escritura con sentido. No debe ser muy largo, ni muy corto.

Los ensayos universitarios, en el nivel de pregrado, suelen ser escritos de dos o tres cuartillas. Sin embargo, la exigencia es variable dependiendo del semestre, de la materia y del tipo de evaluación, ya que en ocasiones el parcial o incluso el examen final es un ensayo. Aunque el siguiente modelo está pensado para los tradicionales ensayos cortos, también puede servir para la construcción de trabajos más extensos. Se pueden diferenciar tres momentos en la elaboración del ensayo: la 2 preescritura, la escritura y la postescritura .

1. La Preescritura. En esta etapa nos documentamos de manera suficiente sobre el tema por desarrollar, por lo tanto debemos tener un tema delimitado, es decir, reducido hasta el punto que pueda ser manejado por el estudiante, teniendo en cuenta el tiempo que pueda invertir en su elaboración. Los temas muy amplios resultan imposibles para desarrollar una escritura seria y rigurosa. Entre más específico sea el tema, mayores serán las posibilidades de cumplir el objetivo. Un tema como “La Violencia en Colombia en el siglo XX” resulta ambicioso e imposible para desarrollar en poco tiempo. Se debe delimitar temporal, espacial y temáticamente.

Retomando el ejemplo anterior podríamos hacer un ensayo sobre: “La Violencia Intrafamiliar en Tunja en el año 2000.” Es recomendable trazar un plan con unos objetivos y los tópicos por desarrollar. De las lecturas y las entrevistas hacemos una lista de ideas que podemos complementar con nuestras propias ideas (no hay que olvidar la combinación de lo personal con las ideas de los expertos). Una vez tenemos la lista de ideas podemos elaborar un mapa donde se jerarquizan y agrupan los bloques de ideas para crear una estructura. Estos grupos forman, en la etapa de la escritura, los párrafos.

2. Esta es la organización planteada por Maria Teresa Serafíni, en su libro “Cómo se Escribe” publicado por Paidos, Buenos Aires 1994.

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decir, finalizar la comunicación concluyendo en relación con la propuesta u objetivo planteado en el párrafo de ubicación. En un ensayo corto se puede hacer el cierre en el último párrafo y si es más largo se pueden utilizar dos o más para presentar las conclusiones.

3. La Postescritura. En el momento de la escritura muchas veces procedemos con emoción, al calor de la inspiración. Se recomienda dejar “enfriar” el escrito, esperar que pase el efecto emotivo para volver al texto con una mirada más objetiva. Tomar distancia para poder evaluar la consistencia de la escritura. Leerlo varias veces, tachar, desplazar y volver a leer. Entre más tiempo dediquemos a esta etapa mejores serán los resultados.

Un cronograma para distribuir el tiempo teniendo en cuenta las distintas etapas, el acompañamiento de buenos diccionarios y el consejo de escritores más experimentados ayudarán a que nuestros ensayos se conviertan en una experiencia académica provechosa para crecer en este arduo camino de la escritura.

Recuerde que todo texto es susceptible de mejora, un permanente proceso, sin pretender que sea un producto totalmente terminado.

Referencias

Ong, Walter. “Oralidad y escritura”. Fondo de Cultura Económica, México, 1987.

Serafini, María Teresa. “Cómo se escribe”.

Paidos, Buenos Aires, 1994.

Weston, Anthony. “Las claves de la argumentación”. Ariel, Barcelona, 1994.

3. Weston, Anthony. Las claves de la argumentación. Ariel, Barcelona, 1994.

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Bibliografía complementaria Adorno, Teodor. “El ensayo como forma”, en Notas de Literatura, Ariel, Barcelona, 1962.

Savater, Fernando.

“El ensayista como rebelde y como doctrinario”, en revista Quimera, números 103-104, Barcelona, noviembre 1991.

Skirius, John. “Este centauro de los géneros”, en “El Ensayo Hispanoamericano del siglo XX”. Fondo de Cultura Económica, México, 1989.

Vásquez Rodríguez, Fernando. “El ensayo: diez pistas para su composición” Copias sin pie de imprenta.

Juan Medina Roa

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INSTRUCTIVO PARA AUTORES

A continuación se presentan los requisitos y características que deben contener los artículos presentados por los autores a las revistas de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.

1. Los artículos deben ser originales y contener una extensión de 12 a 25 páginas, en formato carta, fuente Arial 12, espacio 1 y ½ y con márgenes no inferiores a 3 cm.

electrónico, nombre del proyecto y estado de la investigación, grupo de investigación al cual pertenece y la clase de artículo que es.

Criterios Generales de Clasificación: Nota: El comité editorial tiene autonomía para decidir acerca de la extensión de los artículos. Asimismo, en casos especiales podrá determinar la extensión de algunos artículos.

1) Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

2. En una nota o pie de página superpuesta al nombre del autor al inicio del artículo, debe mencionarse cargo e institución en que labora, máximo título académico obtenido, correo

2) Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico,

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Criterios Generales de Clasificación: 1) Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

2) Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

3) Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias”1.

3. Presentación del artículo con título (15 palabras máximo), subtítulo opcional y nombre del autor.

1. El cuerpo del artículo debe contener las siguientes características: ·Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni tampoco exceder 200 palabras) ·Palabras Clave: se deben registrar mínimo 4, máximo 7 palabras. ·Abstract: Será la traducción del resumen, en la que el autor vele por conservar el sentido del mismo.

1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y homologación de revistas especializadas de CT + I. R e c u p e r a d o e l 11 d e f e b r e r o d e 2 0 0 9 , e n http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform acionCompleta.pdf

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· Key words: Debe corresponder a las palabras clave consignadas en español. · Introducción. · Metodología (sólo en el caso de un artículo de investigación) · Desarrollo del trabajo. · Resultados (sólo en el caso de un artículo de investigación) · Conclusiones.

Bibliografía 5. Referencias Bibliográficas: Se sugiere la utilización del sistema APA (American Psychological Association) para las citas de referencia, como aparece en la revista IUSTA No. 29 páginas 163 – 168 así: CITAS DE REFERENCIA EN EL TEXTO (Cita textual) El estilo APA requiere que el autor del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo.

A. Ejemplos de citar en el texto una obra por un autor: 1. De acuerdo a Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio…

2. En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio… (Meléndez Brau, 2000).

3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo…

Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se

incluye solamente el año de publicación de artículo entre paréntesis. En el ejemplo 2., el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan paréntesis.

A. Obras con múltiples autores: 1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as), siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto.

2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de la frase “et al.” y el año de publicación.

Ejemplos: Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita en el texto).

Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima vez que se menciona en el texto).

3. Cuando una obra se compone de seis o más autores (as), se cita solamente el apellido del primer autor seguido por la frase “et al.” y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.)

4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis.

Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que…

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letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las comas antes y después del número del volumen). · Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación.

Formatos básicos generales Publicaciones periódicas (revistas) Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.

Publicaciones no periódicas (libros) Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.

Ejemplos de referencias Revistas profesionales o “journals” Artículo con dos autores: · Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobre la educación multicultural.

Revista de Educación, 336, 415 – 136.

Artículo con un solo autor: · Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio.

Cultura y Educación, 17 (1), 67-82.

Revista popular (magacín) · Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 2029.

Se incluye la fecha de la publicación – el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales.

Se incluye número de volumen Artículos de periódicos · Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de

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ópera. El San Juan Star, p.24 Ejemplos de referencia a libros · Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS. Libro con nueva edición: · Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th ed).

New York: Marcel Dekker.

Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.): · American Psychological Association. (2001).

Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.).

Washintong, DC: Author. · Cuando el autor y editor son los mismos, se utilize la palabra Authot (Autor) para identificar la casa editora.

Enciclopedia: · Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237241). Madrid: Ediciones RIALP. Tesis de maestría no publicada · Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria.

Tesis de maestría no publicada, Universidad del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico.

Recursos electrónicos La World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer al menos, el título

del recurso, fecha de publicación o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en la Web. En la medida que sea posible, se debe proveer el autor del recurso.

Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario”, en Diario Oficial, núm. 25.659,

Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW): ·Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. Retrieved June 12, 2001, from http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/Go verningGenome.html Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial.

Recuperado el 12 de junio de 2001, de http://drsunol.com Artículo de revista localizado en un banco de datos (ProQuest): Lewis, J. (2001). Career and personal counseling: Comparing process and outcome.

Journal of Employment Counseling, 38, 8290. Retrieved June 12, 2002, from http://proquest.umi.com/pqdweb Artículo de un periódico en formato electrónico: Melvilla, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi.com/salud Documentos jurídicos y gubernamentales de Colombia: Colombia, congreso Nacional de la República (2005, 29 de Junio), “Ley 960 del 28 de Junio de 2005, por medio de la cual se aprueba la Enmienda del `Protocolo de Montreal relativo a sustancias que agoten la capa de ozono', adoptada en Beijing, China, el 3 de Diciembre de 1999”, en Diario Oficial, núm. 45.955, 30 de Junio de 2005, Bogotá.

Colombia, Ministerio del Interior (2005, 29 de Febrero), “Decreto número 321 del 25 de Febrero de 2005, por el cual se crea la Comisión Intersectorial Permanente para los Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008

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Fotografías e Ilustraciones

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